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08:37.036 leal

1111111111/1111111111111111111111111111111111

1638398 Caladores da cultura visual


60

C. tadores da cultura visual

Fernando Hernández

- a própria experiência dos estudantes (prática contextualizada) - o ensino das metalinguagens (conteúdos do ensino) - investigar o contexto cultural dos designs (marco crítico) - aplicar os designs a novos contextos (transformar a prática) Na prática significaria que, na hora de planejar as experiências de aprendi/,Ig m, faz-se necessário pensar em, pelo menos, quatro grupos de objetivos (I . 1<nzis, Cope et ai, 2005): c

-

Experienciais: o que vou aprender a partir de mim mesmo? Conceituais: sobre o que vamos pensar? Relacionais: que conexões vamos explorar e propor? De aplicação prática: o que vamos fazer com tudo isso?

Posição que nos coloca no lugar de questionadores e organizadores de I riências de aprendizagem que propiciem aos alunos questionamentos, CI" convidem a assumir desafios fazendo perguntas que os levem a imagi11.11 r spostas possíveis para elas. Não como um caminho preestabelecido e I' I terminado. Desta maneira, talvez, comecemos a questionar a narrativa 11 mlnante na educação escolar para que crianças e jovens possam pensar tI" a Escola é um lugar de desafios - delineando-se propostas das quais eles p. r icipem efetivamente e por meio das quais possam narrar trechos de sua I' pria história. Não se pode esquecer que em um planejamento assim concebido - que t m por referência abordagens dos Estudos de Cultura Visual, dos estudos cultu,,,,1 ,feministas, dos meios e dos alfabetismos múltiplos -, os signos não são fixos ( mo estabelecem as abordagens perceptivas sobre alfabetização visual (11 rnández, 2006). O planejamento é resultado de um processo metafórico no 111.11 a analogia é o seu princípio constitutivo. Quer dizer que as crianças e os II v n ,ao acessarem textos interativos e multimídias no decorrer de suas vidas, Ic mvolvern "estratégias" cognitivas mediante o "mapeamento de textos". Esta ti. gias são diferentes das de seus antepassados que aprendiam a comunica t tl . cordo com as macroestruturas dos sistemas de comunicação impr li' . pr ndiam os conceitos de emissor, mensagem e receptor - mod 10 111li· li t ,It v questionado e revisado por seu reducionismo e sua simpllf , • (11.111, 1 ). q I trato d acrescentar ao que foi dito até agora Z nutbuk p.II .1 111 11.1n

rr:

v.

du

a íva:

61

- onde se criem situações e propiciem experiências nas quais seja possív I aprender a fazer relações entre imagens, objetos, artefatos vinculados à experiências culturais do olhar e a relacioná-los a seus contextos de produção, de distribuição e de recepção; - investiguem-se os efeitos dessas relações nas construções subjetivas d diferentes audiências e instituições produtoras e divulgadoras de cultura visual; - com a finalidade de se chegar a processos de compreensão que permitam detectar regularidades e diferenças, bem como desvelar as posições de poder que o conhecimento construído estabelece; e - para que se possibilite a elaboração/criação de narrativas visuais por processos e meios diversos, onde se evidencie a capacidade de resistência, de autoria e de ação dos aprendizes. Uma vez explorada a relação de alguns temas vinculados aos Estudos da Cultura Visual com a educação das artes visuais, passo a propor o que poderia constituir o caminho para a práxis na Escola e em outras instituições educativas.


I Ill'vlÍl-4ll( ((~by Editora Mediação N 1111111111I IIIU 111dl'NIU ohl'U pode

ser reproduzida

2007

ou duplicada

sem autorização

expressa

do editor.

AGRADECIMENTOS I 'UIlI'dllllllÇão Editorial:

Jussara Hoffmann

I 'uHl'lltlllllção da Coleção: Susana Rangel Vieira da Cunha Vera Lúcia Bertoni dos Santos !tl.vl

li

de Texto: Rosa Suzana Ferreira

l'IIII"tll Gn\tico da Capa: I '111'11:I)

Ângela Pohlmann e OGGIIGRAPHI

hora Finkler

II1I 1111'1\\'H: Eugenio Brauner

1I 1111 IN11'UNA<'IONAISDECATALOGAÇÃO-NA-PUBLlCAÇÃO 111111 11111' \ I,:'I'()I{IALDEEDUCAÇÃOda UFRGS,Porto Alegre.BR-RS 11 IIi

I'

11 -rná ndez, F ernando ( 'utadores da cultura visual: transformando fragmentos em IHIVII narrativa educacional / Fernando Hernández; revisão técnica: 111 III'1lIloffmann e Susana Rangel Vieira da Cunha; tradução: Ana I It111 1'(" Porto Alegre: Mediação, 2007. I H p. - (Coleção Educação e Arte ; v.7) I, C'ultura VisuaL 11I1 lno fundamental. Pl'Oj '10 pedagógico. Vi ira da. Lll. Duarte,

2, Estudos culturais. 3. Artes - Ensino médio4. Cultura popular. 5. Artes visuais - Ensino, 6. I. Hoffmann, Jussara. 11. Cunha, Susana Rangel Ana. IV. Título.

CDU -77:008:37.036 1'lIllIllIf "\' u.Ja 'ira Gil Bernardes-CRB-IO/463

111\11 'li

(l

dido diretamente

Editora Mediação

lSBN:978857706015-3

à: Av. Taquara, 386/908 B. Petrópolis CEP 90460210 Porto AlegrelRS Fone/Fax: (51) 08105 06IHHM, www.editoramedi.1 ao. xnn.l r ditora.m din 'i\o(tt)( 1'1'11,'olll,h!' I'ritl( 111itllll'II",iI/IIIIPI\'

111111111111 11

Os livros, ainda que se construam como fruto de um laborioso processo individual, na realidade são o resultado de conversas, leituras e encontros com muitas pessoas. Neste caso, no trajeto que me levou a finalizar esta publicação, tive a oportunidade de colocar sob questionamento e de dialogar sobre boa parte do que aqui se mostra com os estudantes dos programas de Doutorado em "EducaçãoArtística: Ensino eAprendizagem das ArtesVisuais" e "Arte e Educação: um enfoque construcionista", assim como com os colegas e estudantes do "Mestrado de Estudos e Projetos de Cultura Visual". A uns e outros, meu reconhecimento, porque como dizia o pároco de Barbiana, ao ensinar, ~ermt!i.ram-me aerender melh<2r. Também mantive interessantes debates sobre alguns dos conteúdos deste livro com Imanol Aguirre, Irene Tourinho, Raimundo Martins, tliriam Celes~e Martins e Rosa lavelberg. Agradeço a eles por sua generosidade em me permitir aprender a partir de nossos acordos como de nossas divergências.Acompanhando as teses doutorais de Carles Guerra e JuditVidiella, aprendi a estabelecer nexos em relação à modernidade crítica e à performatividade que foram valiosos para ressaltar aspectos que não se costumam vincular a algumas das problemáticas reunidas neste livro. Mercé Ventura e Silvia Montesinos foram as mediadoras que, com seu bem fazer profissional, possibilitaram que boa parte das idéias aqui apresentadas estejam relacionadas à prática da sala de aula. Elas ajudaramme a transformar o pensado e desejado em uma práxis de valor realmente 1'. nsformativo. Gostaria também de agradecer a todos que na Austrália, no Brasil e nos I tados Unidos, durante o ano sabático que tive a oportunidade de desfrutar no d( rr r de 2005-06, brindaram-me com idéias, experiências e oportunidades dI . rI' nd r e que em grande parte transparecem neste livro. Saí um pouco mais • I I c1 a viagem e a eles e a elas devo isto. Não quero esquecer meu reconhet IIIH 111 ( (Jlliv '/ 'ido I ele Barcelona, à AGAUR (Agencio de Gestió d'Ajuts 11/1(11'/',11111/0. I c/I' I{(·(('/ I) ri I D 1 artomiento de Universidades y Sociedad de

,


Ir rmoción

de 10 Generalitot de Cotoluno e ao Programa de Ayudos paro Ia t\1lJvili lod dei Ministerio de Educoción y Ciencio que contribuíram para que este • ( li ros projetos pudessem ser realizados. E, por último, a Juana María Sancho, porque foi o espelho no qual sempre 1\ ntrei um retorno de outros matizes, crítico e generoso, não apenas sobre o /1/

11

~

S_U_M_A_R_I_O

~~

.11 , mas, de modo especial, sobre o vivido. PREFÁCIO

Susana Rangel Vieira da Cunha e Vera Lúcia Bertoni dos Santos Bertoni APRESENTAÇÃO: O PROBLEMA NA RESISTÊNCIA EM MUDA-LÁ

"Catadores"

como metáfora

9

ESTÁ NA NARRATIVA

E II

e como proposta

17

INTRODUÇÃO: OUTRA NARRATIVA EM EDUCAÇÃO DAS ARTES VISUAIS A PARTIR DOS ESTUDOS SOBRE CULTURA ViSUAL I. MUDANÇAS

QUE EXIGEM OUTRA

21

NARRATiVA

27

A relevância da visão e da visual idade no mundo contemporâneo Mudanças nas representações sociais sobre a infância e a juventude Mudanças nos limites das artes visuais A necessidade de novos saberes para a educação 2. OS ESTUDOS DE CULTURA VISUAL COMO PARA UMA OUTRA NARRATiVA

PONTO

28 3I 32 35

DE PARTIDA

A necessidade de revisar as narrativas dominantes na educação das artes visuais O Escudos de Cultura Visual como referência para a educação d, rt s visuais: esboçar uma proposta a partir de perguntas I úl Iplo alfabetismos e a educação a partir da cultura visual

:41

4I .45 57

;


I~ROPOSTA PARA A COMPREENSÃO CRíTICA AS REPRESENTAÇÕES DA CULTURA VISUAL A questão

da "relevância"

das questões

A compreensão • Interpretação

crítica

83

participar

A XPERltNCIA DO CORPO I NA VIDA DAS CRIANÇAS

do processo

87

de indagação

NA SOCIEDADE,

" projetos de trabalho como uovn narrativa para a educação

desta

narrativa

G parte

( IlIll

I I I I I{ N

IAS

QUADRO I: antecedentes que chamam por mudanças das artes visuais (com base em Tavin, 2005)

na educação

QUADRO 2: perspectivas e dos artefatos da cultura

das imagens

93 93

IMAGEM

metodológicas visual

para a análise

47

49

de uma

I I ri ncia do corpo: preparando-se o projeto de trabalho 11111pc 11 de partida: explorar as representações do corpo A I f 1" ntações do corpo na arte: a mulher como objeto a ser olhado I , 1110 111 I n Freud representa as experiências corporais das pessoas 111 1,1 ,1', próprias experiências? IIllIeI ( " , lunos experimentam suas relações com as representações dll 1(11'1 n, cultura popular e em suas vidas A I 11 bre o que foi aprendido

'111 fiz mos neste projeto li, evolução final

90 EM LUCIEN FRE~

percorrer

A

I" \

E IMAGENS

vinculada

de dicursos

que se pode

QUADROS

82

e performativa

Um ponto de chegada: o que se pode aprender pnra a educação das artes visuais?

, minha

79

dos temas

de problematização

papel do professor:

'I

E PERFORMATIVA

I: Camille

Les Gleneuses ..""""""",,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,

(1889).

Pissarro

""",18

94 97 98 102 108

IMAGENS 2, 3 E 4: exemplos de mudanças na narrativa das artes visuais em diferentes exposições organizadas pela Fundoció 10 Caixa """,, """"""""""'"""""'" 3 3 IMAGEM 5: exemplo e a cultura popular

de intertextualidade

I I5 I 16 I I9

entre

a cultura

IMAGENS 8, 9 E 10: representações a partir de anúncios em fotografias

do corpo

IMAGENS 12 E 13: relações em sala de aula

entre

IMAGEM

14: as mulheres

popular

e as artes

visuais

na arte

M 16: obra

53

por Valentina IO I

levadas à sala de aula 102

a arte

e a cultura

visual realizadas 104

precisam

estar

nuas para entrar

no Metropolitan

uml Guerri/lo Girls (1989)

IMAGEM 15: Exemplo d apr ndlzagem IMA

visuais

do corpo apresentadas de diferentes veículos

IMAGEM 11: representações pelos alunos

Mu

as artes

52

IMAGENS 6 E 7: relações III I I5

entre

de texto

106 de especialista

utilizado

como

107 I 10

de Lucien Freud

IMA "M I 7: x mpl d r pr 1"" 1111111111111111I. rurrnn

fonte

cntação

"diferente"

do corpo 115


________________

P_R_E_FA_C_I_O

~

No campo da educação em geral, Fernando Hernández dispensa maiores apresentações ao público brasileiro. Assim, enfocamos, nesta conversa prévia, aspectos do trabalho deste professor e pesquisador ainda pouco conhecidos e explorados entre nós. Como amigas e parceiras intelectuais de Fernando, iniciamos falando deste "catado r" de imagens, com quem temos tido o privilégio de conviver mais de perto nos últimos anos,ou seja, damos a conhecer, sob certo aspecto.?o Lado B de Fernando Hernández": convivência, sempre afetuosa e bem humorada, marcada pelo seu profundo e respeitoso interesse pelo trabalho daqueles que se dedicam a pensar sobre diversas experiências em educação e arte, tais como, as relações entre as crianças e a cultura visual, as experiências com o radioteatro, as produções musicais na escola, a formação de professores de teatro na universidade, a constituição do pensamento filosófico contemporâneo, dentre outras. Além de um "catador" de imagens, Fernando é também um "catado r" de histórias, histórias que bem servem como pretexto para tematizar seus princípios e reflexões. E aprendeu a narrá-Ias como poucos! São prosas que encantam, fazem rir, transportam para outros mundos e situações, provocando o imaginário do seu interlocutor, seja numa reunião informal com amigos ou numa palestra . um público dos mais especializadas. Suas teorias são fundamentadas nesse seu leito de.se e.estar no mundo, I colecionar imagens, histórias, experiências, pensamentos e amigos, aqui e acoI.• d reciclar e transformar os diferentes materiais coletados, de compartilhar, H( n rosamente, os seus. ercu metodológicos intelectuais. E é desta forma !I" I nsina a pensar,a pesquisar,a desconfiar do que está dado, naturalizado,a ,1.11 V. I r, experiências, por mais banais que sejam, enfim, a transformar o ordi11\1

m x raordinário,

livro, Hernández faz um inventário de coleções - de imagens, de f 1111' , c1 .1111 r ,d i uações, e tantas outras -, trazidas agora para fundamen'.11 I '1'11 d.1 ,,11'111'. vi U, I di cutir os seus pressupostos, mas privilegi:

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,


10

, tadores

da cultura visual

para que O leitor possa construir suas próprias concepções e estabelecer II 1,\ ões com o seu contexto e com a sua experiência na cultura. O olhar do autor sobre as "práticas ordinárias do cotidiano" (Certeau, 11) 4) instiga à reflexão dos efeitos sociais das representações visuais. Para além II c reflexões e provocações acerca das imagens no mundo contemporâneo, I It raz exemplos concretos, tendo por base suas experiências docentes e uw tigativas, que podem fornecer valiosas pistas para a construção de uma 1111 C dologia de trabalho com as imagens, seja no espaço da sala de aula, numa v '. t. a uma exposição, ou na análise de fenômenos da "cultura popular" (aqui 11\ ndida como constituída pelos artefatos culturais produzidos em grande esc ,ti. Industrial e comercial e de fácil aceitação pelos consumidores). Hernández provoca o seu leitor a pensar em que medida as relações com I ( ultura visual produzem olhares sobre o mundo, sobre nós próprios e sobre os 111111 ,e como, no contexto educacional, que abarca o ensino e a pesquisa, essas 11111 ( s podem ser problematizadas e contempladas em projetos de trabalho e I li IIV tigação. Nesse sentido, chama a atenção para a importância de s~eofatizar 1 til I I z das imagens no cotidiano e pensar sobre os sentidos produzidos nas

I

p.1 O

es com crianças, jovens e adultos., O livro possui caráter "pedagógico", sem ser prescritivo, e certamente ( nqul tará a todos aqueles envolvidos com os processos educacionais dentro for dos contextos escolares, pois sua temática interessa a professores de cllf r ntes áreas do conhecimento, em especial das artes visuais, e também a I ( quisadores preocupados com o universo visual, desde as imagens mais corrie I' I I ,presentes em revistas, jornais, filmes, vídeos, programas televisivos, camp,lI1h, publicitárias, logomarcas, outdoors, videogomes, sites, até as imagens da

1111

dl.\

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Que a leitura seja um convite a "catar" imagens, experiências e pensarnend scobrir e criar outros sentidos às narrativas, a usufruir do prazer qu pr porcionam, sem perder a capacidade de reflexão e de critica, a d n· t primeiro (des)encantamento e a acompanhar, com rigor e sen ibllld: d ,I . d z< dos processos de apropriação e de invenção das imag n Susana Rangel Vieira da Cunha V r, Coord nad ra el.

o

PROBLEMA ESTÁ NA NARRATIVA E NA RESISTÊNCIA EM MUDÁ-LA I

, , Quando as pessoas estão sentadas em cadeiras tradicionais, pensam de modo tradlclon:1. Se o desejo :or o de promover mudanças. é necessário remover o lugar onde estao sentadas (Diretor das Bibliotecas da Academia de Ciências da China).

O principal problema que hoje enfrentam nossas escolas e universidades é iI narrativa dominante sobre a educação na qual se inserem e sua dificuldade em mudá-Ia. As narrativas são formas de estabelecer a maneira como há de ser I nsada e vivida a experiência. Uma forma de narrativa muito poderosa no terI no educativo é aquela que tende à naturalização:"As coisas são como são e não fi dom ser pensadas de outra maneira".Assim sendo, supõe-se que: - a única forma que se tem de agrupar os alunos é por idades; - apenas um professor há de trabalhar por vez em cada grupo; - os livros-texto são a fonte prioritária do aprendizado; spaço d: sala de aula há de ser fechado para facilitar o controle do grupo; ,., provas dao conta do que os alunos têm aprendido; parar por disciplinas,como divisões estanques, é a melhor forma de planejar u se deve ensinar; h rários (fragmentados como uma grade televisiva) são a única maneira de 01 p,. nlzar o tempo escolar; n x r r io a repetição são as melhores formas de favorecer o aprendizado; () .111111 o uns indolentes e não têm interesse por nada, e que, por isso, há e 11 ( , p: . r o melhores do resto; I I I I ) (:lS r ;0 umas vítimas sofredoras, desamparadas e sem reconheciI1II IIllItf li rabalho;

,


12

_. famílias não se responsabilizam pela educação de seus filhos; _ c escola há de preparar para o amanhã e, especialmente, para ir à universidade; _ ua função é que os indivíduos se convertam em alunos. Uma lista que, por certo, começou a ser configurada no século XVI e m-se quase intacta, apesar de agonizante, apesar da distância entre o que a I (ob oferece e as expectativas e experiências dos aprendizes. Na educação escolar,a primeira grande narrativa emana do lIuminismo e I t. vinculada à obtenção da democracia com base nos direitos do cidadão. Por 1.\ n rrativa, a educação escolar deveria ensinar os indivíduos a "sujeitar-se" I' \1 ,I que deixassem de ser súditos e se convertessem em cidadãos. O Estado I 1,1 ( I sponsável pela educação, em esforço conjunto com outras instituições 11111111111 lizadoras" como a Igreja, que encarnava os valores do Antigo Regime. A I ~!lUld. narrativa acrescentou à anterior a variante da liberdade e da democra1.1 111' lu depois da Segunda Guerra Mundial, com o propósito de evitar que 11 "11 li

sem novos totalitarismos. A narrativa atual é a do mercado, que se delineia como epígono das políti, ,I , n ervadoras dos governos de Thatcher e Reagan. Neste relato, a educação 11. () um direito, mas um serviço mediado pelas tecnologias que se hão de inse, I 1\. conomia de mercado e nos ditames da Organização Mundial do Comeralunos e as famílias são clientes, e o Estado, cada vez mais desvalorizado , n. responsabilidades, deve fornecer os recursos mínimos para que a popu1.1 , Ia atendida. Surgem assim diferenças importantes em função da capaci1\,111 v quisitiva dos clientes: quem pode comprar terá acesso a determinados , , vi , quem não pode receberá o mínimo e de forma assistencial das institui" s públicas, que podem ser administradas por entidades privadas com afã de 'Ihll I

!lI!'

Fernando Hernández

,It~dores da cultura visual

./

stas narrativas sucedem-se no tempo e, uma vez estabeleci das, passam pront .1111 11 a conviver com suas variantes. Assim, hoje vemos que há aqueles que defenI, 111 " narrativa da cidadania como função básica da escola, vinculando-a a uma , ,ti Atll ão da prática democrática nas sociedades pós-industriais.Também nos deIIoI'.lIn com uma narrativa que constantemente apela à idéia de que a educação 111VI . d. ptar-se às demandas do sistema produtivo (diz-se "da sociedade" para mas( ,\I. I ),R umem-se a cifras em avaliação os resultados obtidos em provas x' 1111 I (.1117. d para medir eficácia do sistema educativo.As avaliaçõe d til! 1.(1111 '"I r . 1\7. do m díf r nt m m ntosda olariza ã u do:

13'

como o Progromme ar Intemotianol Student Assessment (PISA), são exemplos desta tendência. As três narrativas que circulam na atualidade e que, de forma breve especifiquei, são os fundamentos das reformas e das práticas que guiam a atividade educativa nos centros escolares. Entretanto, como foi mencionado por Neil Postman ( 1999), estas narrativas continuam dando voltas como em um catavento e não respondem às necessidades de dar sentido a si nem ao mundo mutável e incerto em que vivem os aprendizes. Isso significa,por exemplo, que almejar a adaptação da Escola/ ao mercado como ideal de futuro é uma narrativa errada, porque suas necessidades são mutáveis e o diagnóstico de hoje mostra-se defasado amanhã. A narrativa predominante em nossas escolas é a que se conecta com a tradição civilizatória gerada com a expansão colonizadora européia desde o século XVI e, de màneira especial, desde o século XVII com os impérios britânico e francês. Um dos resultados desta narrativa é a construção de uma visão do "nós" e dos "outros" determinada pela hegemonia do homem branco, cristão e ocidental (europeu então e agora, sobretudo, norte-americano). Esta narrativa projeta-se na seleção de alguns conhecimentos escolares na qual o "outro" (aquele que não faz parte do "nós" hegemônico) é apresentado em posição de subordinação - pela qual há de ser civilizado e,portanto,justificadamente explorado e despojado de seus saberes.A partir disso é que, em grande parte, a visão que se apresenta na Escola sobre o conhecimeno e os saberes é mediada pela idéia da dominação cultural que faz com que se veja! rate o outro como subalterno. Este outro seria o menino, a menina (crianças) e os I vens e, em parte, os docentes e as famílias. As reformas educativas que, periodicamente, são propostas pelos gover11 , adaptam-se e respondem às narrativas dominantes. Narrativas que são fixad. por organismos internacionais e quase sempre vinculadas à manutenção e à t ,'. nsformação do sistema de relações econômicas e trabalhistas. Para tornar vi Iv is estas reformas, os governos visam aos aspectos frágeis do sistema. Com li 10 ncia, alusões são feitas aos resultados dos estudantes (aqueles que largam ,\ t Ia, que não completam a escolaridade ou não reúnem as qualificações 'li • rias ao final da educação básica) e se propõem medidas parciais, \! omp: nh: das de slagons simplificadores (os "deuses salvadores" de que nos 1.11.1

p) tm. ,11). I,

orn maiúscula, refiro-me

a todas as instituições

dedicadas a formar

,


Fernando Hernández

t, dores da cultura visual

Assim, no caso espanhol, a Ley General de Educoción (LGE) de 1970 1I1t t ndia melhorar as competências dos estudantes com a finalidade de integráli, ,I um sistema produtivo vinculado à decolagem industrial espanhola. A Ley de ( )/lI( 'Ilclción General dei Sistema Educativo (LOGSE), de 1990, adotou a 11.11 I. lva democrática de uma educação para todos. O construtivismo e o Plano 11I11ular Base foram as bandeiras com as quais se desativou a função social e 1'0111 I a da escola, não somente na Espanha, mas também em outros países da /\111 rica Latina. Em 2000, a Ley Orgónica Constitucional de Ensenanza (LOCE) 11111duziu o discurso do mercado com o s/ogon da qualidade como meta. O "d\ \I alvador" foi o esforço dos estudantes e sua segregação por capacidade. IIIV li, alunos "de ouro, de prata e de bronze", em uma sociedade ordenada de 1111111 I hl rárquica e na qual a educação apresentava-se como um produto a ser 11111 .11I111do em função da capacidade aquisitiva dos clientes. A Ley Orgânica de I ,111' 'li /(~II(LOE), de 2006, conecta as narrativas das duas leis anteriores e deixa I 1 111. das Comunidades Autônomas a correção dos meios para tornar 1 I Vil • LI propósitos, que tratam, sobretudo, de reduzir os números de 11I ,li 1IIt com o sistema. Entretanto, quase ninguém se pergunta o porquê de, 11 ti 11I1ll1t na Espanha, como também em quase todos os países, as taxas de 1111111 I \I na escola secundária estarem em torno de 25% dos estudantes (no 1\1.\ I. I dos da Sinopse Estatística da Educação Básica 2006, apresentada pelo I 111t II de Educação.apontam taxas de abandono escolar,em 2005, em alguns 1 1.\ I ,d até 15% no ensino fundamental e de até 26% no ensino médio). NinH"t 111P r unta também o porquê, inclusive em países de sucesso, como a Finlân11.\ li. Coréia, 20% e 40% de os jovens falarem que a escola os aborrece, que 11 1 ponde a suas inquietudes nem leva em conta seus saberes e modos de 1.1\11 mundo. P r não responderem a esta questão básica, todas estas reformas fi1.1111 ,IP nas na superfície, obcecados com os sintomas, sem, entretanto, alI 11\ .11'. raiz dos problemas. O discurso essencial da sociedade que criou a ()I. ,I como a conhecemos hoje tinha por base a aliança entre o Estado. 1/'11\)111. o que os professores faziam na escola.Todavia, esta relação ficou 111 I 111.d•. Já não existe. Não coincidem os valores. Não há um projeto social 111111" r ílhado, nem os recursos para colocá-Io em prática. Os governo n( I d. ri a d que nossa época não exige mais controle, ma au n I I. , 11,\ lv: tr: n r sora de forma a se estabelecer uma pon 111 111II . 111\11, VI I em 111))I11l1nd nd o fim. nh~ lnc rto. Ap . r di te, 1111\111,1111 1111'1'" Idll 1111 111 I )1111. I I , 11I111I1.ltlv.

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I5

Se fosse possível pensar em uma nova narrativa: isso teria de ser feito a partir das mãos de educadoras como bell hooks? (1994) ou Sonia Nieto (2005). Elas brindam-nos com pistas sobre outras maneiras de entender o que pode ser ti educação escolar: uma educação para indivíduos em transição, que construam e participem de experiências vivenciadas de aprendizagem, pelas quais aprendam ti resolver questões que possam dar sentido ao mundo em que vivem, de suas relações com os outros e consigo mesmo. O primeiro registro desta narrativa seria que todas as concepções e práicas pedagógicas podem e devem ser questionadas. Que não há nada que "deva r assim e não possa ser de outra maneira". Ao contrário, tudo tem um sentido do qual se pode depreender a origem e a finalidade. A partir daí é que surge a 11cessidade de colocar em questionamento as práticas de naturalização que hoje Irculam e se mantêm como dogmas na educação.Tudo o que orienta e guia o I nsamento e as práticas educativas teve uma origem, alguém o estabeleceu ( m uma determinada finalidade e pode ser,portanto,questionado e modificado. /\ partir disso, é importante que a gênese das práticas seja reconstruída, que I nhamos em conta de que o que já existe pode ser revisado e substituído quanti mudam as necessidades e os propósitos da educação. A segunda característica levaria à consideração de que o que acontece na I, Ia pode ser apaixonante. Que não há porque se aceitar isso com imutável 11Imissão, como acontece hoje, quando até para os melhores estudantes este é 11111 lugar "entediante" . Isto, porque é um local pouco relevante, carente de toda a (1)11xão com as experiências e perguntas que interessam, um lugar que ensina a 11. [rnação e a passividade, quando poderia ser um espaço de prazer onde vale a I" 11. tar, porque nele somos desafiados, confrontados e questionados, porque 1111 ntra em crise e exigências são feitas, permitindo percorrer o caminho ,lI 111xlbilidade, da surpresa e do risco. terceiro desafio presume a quebra da norma da homogeneização. Na 1111.1, t dos devem fazer os mesmos exercícios, repetir a resposta única pensa.111 1'1lc • utores do livro-texto e de seu profeta, o professor.Todos olham para 'I 1111III h rlzonte: entrar no sistema produtivo ou chegar à universidade. E não I I fi 11• 'lu • ducação para todos pode ter outra finalidade em um mundo 111I I j( d ub] tlvldades mutáveis. Por isso, é importante a pluralidade em 1'1111"1)(1ç, ( . h mogoneização. Aproveitar as diferenças em vez de considerá1\ 11111" nhlt mn. Â partir dar, torna-se necessário que as diversas vozes I

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jam escutadas, as histórias individuais, reconhecidas e a inventiv/dad d 'dos e de cada um valorizada, Por essa razão, a avaliação passa a estar a I viço da aprendizagem e não da reprovação, da eilirninação", sobretudo se não I I f lta a partir de uma prática reprodutivista, mas de um ensino contextualizado t I r um acompanhamento cotidiano. Cada um influencia e contribui com a dln. mica de uma comunidade aberta ao aprendizado. que implica questionar a lei I. de que o professor possa ser o único responsável pelo que acontece em nl: de aula, Professores e alunos não estão em dois grupos, mas se conectam, I I juntos têm uma história para compartilhar e escrever. quarto referencial considera que ensinar é um ato performatlvo, Não val dizer, então, que os estudantes não têm interesse e que não se esforçam, 11\.\ que é preciso encontrar formas de compreendê-Ios mediante relações de 1I lprocidade, que não significa conceber a docência como espetáculo e o 1'" f ssor como um emettainer. professor é um catalisador que cuida para 'lu ada estudante esteja cada vez mais conectado, para que seja, cada vez mais, 11m participante ativo nessa relação que visa à aprendizagem. Neste sentido, o I r fessor é mais um "DJ" do que um diretor de orquestra. São importantes essas colocações porque a educação está em crise. Crise ta que poderia ser resumida pelo fato de que muitos estudantes apresentam r istência à maneira como recebem o ensino na escola e pelo fato de que rnuis professores não querem aprender outro modo de ensinar diferente do que mpre utilizaram. Por isso, aumenta a cada dia a distância entre o sentir e o p nsar dos professores e dos alunos, Para transformar este círculo vicioso em um círculo virtuoso, penso que hoje, mais do que nunca, o professorado precisa r visar o que constituiu os fundamentos de sua prática e criar novas maneiras de onhecer e de relacionar-se com o conhecimento e com os aprendizes. Isso

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Em EI País, de 8 de julho de 2006, foi publicada uma notícia que fala do "fracasso" da concepção IIminatória da avaliação: "Os repetentes, na Espanha, são uma legião: um dentre três alunos (30%) r pctiu de ano alguma vez durante sua etapa de educação obrigatória (até os 16 anos de idade).Assim , segurou ontem o secretário geral da Educação, Alejandro Tiana, durante um curso de verão da Unlversidad Complutense, realizado em San Lorenzo de EI Escorial (Madri). Isso situa a Espanha entre palses da OCDE com mais repetentes. Além disso,Tiana garantiu que atender a estes alunos "custa, p r ano, 900 milhões de euros", O secretário geral respondeu com estas cifras à pergunta de se, I alrnente, a repetência, como "parece que foi presumido na Espanha", disse ele, é uma boa maneira de !TI Ih rar o sistema educativo. "Se fosse assim, nosso sistema teria de ser dos melhores", explicou ele, ,Igo que não ocorre, segundo indicadores internacionais como o "Informe PISA", o qual avalia a ducação dos países da OCDE. E acrescentou: 'Talvez estes 900 milhões pudessem ser gastos na rTI Ihoria do sistema de outras maneiras". 1

I di

ra Mediação

1111 up

I ml qu p( r a I áv I, d m do qu po aI r, n r dlr, p ra criar novas narrativas e experiências de apren1I}",IJl m qu v nham a ter sentido. que sugere que a Escola coloque em jogo 11 v. xperiências de relacionamento com os estudantes e que os governos favore~nm is experiências, apóiem-nas e as divulguem. Desta maneira poderemos come.11 pensar em uma nova narrativa para a educação escolar, mais autêntica e em bu ca de novos horizontes. Uma educação pensada a cada dia em conjunto com uj itos em permanente transição rumo ao incerto e ao desconhecido e para os quais aprender de outras maneiras pode tornar-se uma experiência apaixonante. Como parte da tarefa de fazer contribuições a esta nova narrativa, escrevi te livro. Escrevi a partir de uma parcela que me parece fundamental para compreender e encarar os desafios que hoje enfrentam as crianças e os jovens: uma c bordagem cultural às representações visuais. Não na posição de quem pretende c constituição de "leitores", mas com a intenção de contribuir para o aparecimento de "atores" com capacidade de ação e de resistência. Não para falar do que "se vê" na verdade da representação, mas para reconhecer como cada um "se vê" e é colocado em práticas de discurso, Enfim, como estratégia para provocar posições alternativas e projetar-se em outros relatos. 111

I

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"Catadores"

como metáfora e como proposta

Um livro não tem objeto nem sujeito, é feito de matérias formadas de modos diversos, de datas e de velocidades muito diferentes. Quando se atribui o livro a um sujeito, se está negligenciando este trabalho com relação aos assuntos e à exterioridade de suas relações. Um livro é uma multiplicidade (Deleuze e Guattari, 2000, p.1 O).

A idéia para o título deste livro origina-se do sentido figurado atribuído aos "catadores'' contemporâneos nos filmes de Agnesvarda (Les Glaneurs et La Glaneuse, 2000; Les Glaneurs et La Glaneuse ... DeuxAnsAprés, 2002) nos quais mostra a vida de catadores de restos de alimentos e dos mais variados objetos. A cineasta aparece no filme como sujeito e objeto da obra, aparecendo ela própria como uma catadora de imagens, A idéia de "catar'", derivada da tradição agrícola daqueles que recolhem os restos da sementeira e que os artistas impressionistas representaram com perturbadora insistência (Imagem I), 5 Traduzimos o termo "espigadores" sentido atribuído pelo autor.

pelo termo "catadores"

que corresponderia,

no Brasil, ao

Editora M di.


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Fernando Hernández

• tadores da cultura visual

Imagem I. Camille Pissarro

(1889). Les gloneuses.

Fonte: website dei Bosileo. Kunstmuseum

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u-rne uma metáfora que transpõe para a realidade da educação algu11I1 rupturas necessárias desta "outra" narrativa que procuro desenvolver. m primeiro lugar uma ruptura com o discurso dualista que dá origem aos 110111 , d terministas como emissor/receptor, arte/popular, autor/leitor, produIIII h n umidor, professor/estudante, corpo/mente, ensinar/aprender e que lI! ,1111 poucos resquícios à capacidade de ação, de resistência e de reinvenção Ic I 111 Itos.Tais pares reduzem, como me dizia uma colega brasileira, todos os 111' II me da educação (e das sociedades contemporâneas, adicionaria eu) a 1" .dl esquemas e, ao simplificá-Ios - caricaturá-los -, desvirtuam sua 11111 I xldade. O que tem, além do mais, um efeito de subordinação indubitável: "li \l,\' pode atuar a partir de um rol de ações preestabelecidas pelo lugar no

'11111-,

colocado. segundo lugar, pela minha posição perante a narrativa que tem por lIlg m levar à educação contribuições vinculadas aos Estudos de Cultura Visual. on rdo com Mirzoeff (1998) que uma das principais contribuições deste campo cI studos foi a de questionar as categorias, as dicotomias e os limites da cultura vi li. I pós-moderna. Por isso, compartilho com ele a idéia de que a "cultura vlsu.11" uma forma de discurso, um espaço pós-disciplinar de investigação e não \1111. d terminada coleção de textos visuais, que coloca, no centro do debate I ,111 da educação, a questão de "quem é o que vê".O que nos leva a colocar .1 "sub] tlvldade" na central idade do projeto da cultura visual. Desta man Ira I li 11. • r I vante a indagação sobre "quem vê" como a tradicional p r un • 011 "qu v mos" (Eisenhauer,2006). l m r Ir lu ar, porque os catadores atuais não rn 11\ 111 \111 \1.\ f" 111 11' d, ul urn vi 11,\1 fi \. I IU~1 I' I' \I ,I

19

colecioná-Ios e "lê-los", como para criar narrativas paralelas, complementares e alternativas, para transformar os fragmentos em novos relatos mediante estratégias de apropriação, paródia e citação. Relatos que Ihes permitem reinventar e transformar-se, distanciados de dualismos, subordinações e limites. Em quarto lugar e por enquanto, último, porque as catadoras e os catadores de Agnesvarda não somente se nutriam dos restos, dos fragmentos que o sistema de produção capitalista abandonava, como parte do excedente cotidiano necessário para que o consumo se mantenha em uma tensão constante. Com o gesto de "apropriar-se dos restos",estavam realizando um ato de subversão,na medida em que rompiam com o papel a elas atribuído pela cadeia de consumo. Com isso, inventavam uma nova subjetividade com base em uma subversão do dualisrno vendedor/consumidor. Esta postura de subversão está na narrativa que proponho levar à educação, às mãos, por exemplo, daqueles que, a partir de posições performativas, propõem-se a desafiar, em outros planos, a dualidade essenlal entre aparência e realidade (além de gênero-sexo). Gostaria de encerrar este prólogo avisando ao leitor que encontrará um xto semeado com reflexões de diferentes autores colocadas em citações, das quais cuidei para que dialogassem com o potchwork narrativo que fui tecendo. N m sempre atuam como referências de apoio de que compartilho. Algumas V zes aparecem como contraponto ao que se diz no texto. Fiz isso com a intenç, de convidar o leitor a ir colocando suas contribuições ao assunto, com a , p rança de não considerar meu texto como concluído, mas sobretudo, aberto .1 IIf rentes pontos de vista.

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O autor Brighton, Massachusetts, maio de 2007.


OUTRA NARRATIVA EM EDUCAÇÃO DAS ARTES VISUAIS A PARTIR DOS ESTUDOS SOBRE CULTURA VISUAL6

Como forma de reprodução cultural, a pedagogia (e a educação das artes visuais, acrescentaria eu) está implicada na construção e na organização do conhecimento, dos desejos, dos valores e das práticas sociais (Henry Giroux, 1992).

Gostaria de, introdução deste livro, apresentar a posição na qual se baseia tanto a fundamentação teórica quanto a proposta educativa aqui feita. Não considero que os Estudos de Cultura Visual (ECV) constituam uma nova disciplina, se como tal entendemos um marco conceitual e metodológico articulado de maneira singular e sistemática. Cultura visual, que em alguns contextos também se denomina por estudos visuais (Elkins, 2003; Brea, 2005), é um campo de estudos recente em torno da "construção do visual nas artes, na mídia e na vida cotidiana" (Dikovitskaya, 2005, p.I). A partir desta definição, configura-se uma área de Investigação e uma iniciativa curricular (inicialmente na universidade e agora tamI m na Escola, como testemunha este livro) centrada na "imagem visual como o I nto central nos processos, e por meio da qual os significados são produzidos I contextos culturais" (Idem, p.I). Como propus em trabalhos recentes (Hernández, 2006b e 2006c), tanto os I " udos Visuais como os de Cultura Visual emergem, no final dos anos 80, no âmbito ri um debate que cruza e transcende diferentes disciplinas e produz uma relação IH I saberes vinculados à história da arte, aos estudos dos meios, aos estudos I 11 matográflcos, à lingüísticae à literatura comparada com as teorias pós-estruturaI 1,1 os estudos culturais? O ponto de convergência desses estudos está na afird que as disciplinas relacionadas com as ciências humanas e sociais são mais ..,.,d linguagem do que resultados de uma busca de verdade (Eagleton, 2005) . j

adc que demonstram aqueles que consideram que a emergên-

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Iv. do d bate produzido desde o final dos anos 60 entre os


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Fernando Hernández

• tadores da cultura visual

Como resultado desta virada cultural, foram produzidas (ainda que esta seria uma explicação superficial que não encerra os porquês do surgimento dos ECV) as propostas de transformação da educação das artes em ECV.Alguns autores como Amadio,Truong e Tschurenev (2005, p.8) interpretaram o aparecimento deste campo de investigação como algo que surgiu dentro dos estudos culturais (de fato, em alguns círculos foi considerado que os ECV seria o estudo do visual a partir dos estudos culturais). Considerando-se o fato de que tal estudo parece ampliar as fontes, reorganizar o conteúdo da formação de professores", dar uma forte ênfase à interdisciplinaridade/transdisciplinariedade e à integração curricular, alguns consideram que a perspectiva dos ECV pressupõe um questionamento acerca da existência da educação das artes visuais. Por outro lado, devido ao fato de que os ECV se apresentarem com um forte instrumento político e de crítica social, autores como Amadio, Truong e Tschurenev (2005, p.8) consideram que os ECV na educação se contrapõem a questões levantadas pela Escola de Frankfurt e que inspiraram, no início dos anos 70, o conceito de "comunicação visual". Portanto, desvaloriza-se o que agora se estabelece em ECV,ao se dizer que é semelhante ao que já foi dito há trinta anos, desconsiderando não apenas a diversidade de fontes pelas quais esta proposta se nutre, mas também as diferentes interpretações que foram sendo articuladas quando transpostas para o terreno da educação. Propostas que, por certo, pouco tem a ver com aprender formas de comunicação visual, próprias das abordagens obre alfabetização visual (visuolliterocy) de orientação perceptiva e semiótica (Hernández,2006a). A abertura em relação aos ECV não trata de mudar (mais uma vez) o lugar I. artes visuais na educação e de ampliar seus conteúdos (por exemplo, quanto manifestações da cultura popular). Do meu ponto de vista, trata-se de

Sobre o debate em torno do que denominamos por cultura visual, converI lima série de propostas intelectuais em termos das práticas culturais relacio'''lei. ao olhar e às maneiras culturais de olhar na vida contemporânea, especial1111 11 sobre as práticas que favorecem as representações de nosso tempo e \I v.un-nos a repensar as narrativas do passado. Julie Matthew (2005, p.206) idenI fI( .1. emergência deste novo campo como resposta à necessidade de "investi:.11 • nalisar uma cultura dominada por imagens visuais". Ao referir-me à noção de "representação", levo em conta a posição de 11I.\1 Hall (1997, p.25) que considera que "nem as coisas por si mesmas, nem os 11.11. rios da linguagem, podem fixar o sentido da Iinguagem.As coisas não têm HJIfi ado: nós construímos o sentido usando sistemas de representação - con-f II sinais". Para Hall.este seria o sentido de uma abordagem "construcionista" tI.1 Ihwu,gem. De acordo com este enfoque, não devemos confundir o mundo Ilhll 11. I. no qual as pessoas e as coisas existem, com as práticas simbólicas e os 1111 s através dos quais a representação, o sentido e a linguagem operam.Tal 111 I ~.I não implica negar a existência do mundo material, mas entender que não I [u confere significado a tudo e sim o sistema de linguagem que estam os para representá-Io.

111 1,.lIlcl

A partir dessas premissas, para Hall, a representação

é a produção de 1IIItI por meio da linguagem e, nesta produção, utilizamos signos "para simbo1/.11, f. z r referência a objetos, pessoas ou eventos do chamado mundo 'real'. 1"1.1 arnbérn podem ser feitas referências a coisas imaginárias, a mundos fantásI( u idéias abstratas que não fazem, no sentido mais óbvio, parte de nosso I

mund

material" (Hall, 1997, p.28). Por este motivo, a expressão cultura visual refere-se a uma diversidade d I r, icas e interpretações críticas em torno das relações entre as posições 111 I Ivas e as práticas culturais e sociais do olhar. Desse ponto de vista, quando 111 I firo neste livro à cultura visual, estou falando do movimento cultural que II1I nr: reflexão e as práticas relacionadas a maneiras de ver e de visualizar as 1I pl ntações culturais e, em particular, refiro-me às maneiras subjetivas e intra-

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vi . I. (luz de posições pós-estruturalistas e de outras alternatlvz ri , (v d li. dr 2, no Capítulo 2) em torno das produções visuais (obrt • I I ti • III.Ip 11 I. ultur: popular, produçõe vi uais,realizaçõ d pr I1I " .111111 •

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momento em que escrevo esta última versão do texto, estou dando continuidade a uma ante discussão entre alguns membros da seção de Educación Superior de Ia National .IIIIIII/CJ/1 o( Art Education dos Estados Unidos, sobre as finalidades da formação dos estudanfi unlv f' I árlos.Ao mesmo tempo que há aqueles que enfatizam a dualidade docentes/artistas, 11111 I • fnl, f11 d formar profissionais com liderança, capazes de articular propostas teoricamente " '" 11111 11111 ntadns e de terem uma presença pública caracterizada por sua coerência, rigor e ·1 111111 illl I y, I. De certa maneira este é o debate que surge entre aqueles que consideram 11" I1 '11111111. ti ducadores e de artistas deve ser estabelecida em torno das práticas tradi111111 11 li••.u 11 ( .' b r faz r e o saber estético universalista) e aqueles que consideram que isto 11 I I 11 11111 I 1111, li r quer uma formação que explore outras referências teóricas (conill 1 111"11 I1 1111 I 111 1'\ nrlel npontado por Eagleton (2005), de ser capaz de dar conta daquilo que 'III,tI IIII 111\ " '111I I" 11 'IItlO' qu f. mos) c que considere a prática, resgatando o sentido , 11 I 11 ti \ I I" I I 1111\ 111 Ilhld\ I I. b r. r uma critica às práticas de visualidade. 1111 I f

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1111 CIVe de ver o mundo e a si mesmo. m egundo lugar, refiro-me a algumas metodologias já existent

23

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Catadores

da cultura

visual

Fernando

nfrentar um desafio de maior importância: adquirir um "alfabetismo visual c d íco'" que permita aos aprendizes analisar,interpretar,avaliar e criar a partir da 1 It ção entre os saberes que circulam pelos "textos" orais, auditivos, visuais, ritos, corporais e, especialmente, pelos vinculados às imagens que saturam as presentações tecnologizadas nas sociedades contemporâneas. Vivemos e trabalhamos em um mundo visualmente complexo, portanto, I vemos ser complexos na hora de utilizar todas as formas de comunicação, 1MO apenas a palavra escrita. Se não se ensina aos estudantes a linguagem do som as imagens, não deveriam ser eles considerados analfabetos da mesma manei, il como se saíssem da universidade sem saber ler ou escrever? Devemos acei(, r o fato de que aprender como se comunicar com gráficos, música, cinema é t. importante como comunicar-se com palavras. Compreender suas regras é (, Importante como fazer com que uma frase funcione. Estou falando sobre "I' nder a gramática, mas também sobre aprender como expressar-se (George I" , ,in Daly,j., 2004, p.38). Aqueles que se mostram críticos (Eisner, 200 I; Aguirre, 2004) com rela~, sta perspectiva consideram que, seguindo-a, as artes visuais na educação f I lx: riam de orientar-se no sentido de falar de arte, para valorizar a educação f ,I ti a e centrar-se na prática artística. Além do mais, a experiência em arte ,I, ubstituída por "falar" sobre as artes visuais e a cultura popular. Sobre este I til I ular gostaria de apontar que não conheço nenhum estudo em educação da 111 ura visual que deixe de lado as artes visuais ou que não dê importância à I I' dução de representações visuais. O que talvez, sim, aconteça é que, da mes111, forma como na atualidade existem muitos artistas que já não pintam a óleo, III façam aquarelas, ou esculturas de barro, também mudou o sentido da teoria d produção no que diz respeito à educação da cultura visual.Tais mudanças rreram, por um lado, em respeito às fontes e aos meios utilizados (mais I I lonados com problemáticas sociais e culturais emergentes e com as atuais ( Utlll o o termo "alfabetismo" II \1(1". t

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da noção de literacy. Sobretudo

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e (an)alfabetismos).

por Tomaz Tadeu da Silva e outros

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de "analfabetismo"

em inglês literacy. Tomei este termo

29 (2). 125-142; 2004. fazer a citação corretamente).

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para diferenciá-Io

do termo

N. vloro, A invenção de múltiplas alfabetizações

M",I. I ()

(provisória)

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Hernández

25

tecnologias visuais), por outro, com a finalidade de ir além da produção de um resultado "bonito" ou de viver uma experiência estética pessoal. No projeto de trabalho que se apresenta no Capítulo 5, os estudantes não apenas falam sobre arte, discutem sobre fontes diversas, propõem relações, como também dão sentido a tudo isso, construindo diferentes tipos de representações visuais. Por tudo isso, ao utilizar a expressão cultura visual para sugerir um outro rumo para a educação das artes visuais, defendo que estamos vivendo em um novo regime de visualidade. Uma conseqüência deste reposicionamento em relação a diferentes práticas educativas (não somente na Escola) é que nos leva a propor a necessidade de ajudar crianças e jovens e também aos educadores, a Irem mais além da tradicional obsessão por ensinar a ver e a promover experiênias artísticas. Em um mundo dominado por dispositivos visuais e tecnologias da r presentação (as artes visuais atuam como tais), nossa finalidade educativa dev ria ser a de facilitar experiências reflexivas críticas. Experiências que permitam , s estudantes, como aponta Nancy Pauly (2003), terem a compreensão de como ., Imagens influem em seus pensamentos, em suas ações e sentimentos, bem mo a refletir sobre suas identidades e contextos sócio-históricos.


MUDANÇAS QUE EXIGEM OUTRA NARRATIVA

I

A proposta que vou apresentar não surge de um afã pela produção de novidades a serem consumidas pelos educadores. Meu ponto de partida é observar primeiramente algumas das questões da atualidade que, segundo meu ponto de vista, estão relacionadas à educação das artes visuais, para, a partir desta reflexão, explorar alguns caminhos que possam servir de elos com estes novos acontecimentos. De forma breve, neste capítulo gostaria de chamar a atenção do leitor sobre quatro focos de interesse: ' I. A relevância que as representações visuais e as práticas culturais têm dado ao "olhar" em termos das construções de sentido e das subjetividades no mundo contemporâneo. 2. O papel das manifestações da cultura popular na construção das subjetividades da infância e da juventude. 3. As novas necessidades da educação em tempo de incertezas e para sujeitos em desenvolvimento, para os quais aprender resulta, com maior freqüência em obrigação e poucas vezes como uma experiência apaixonante. 4. As propostas dos produtores visuais (dentro e fora do campo das artes) que questionam os limites nas artes visuais e, acima de tudo, a importância do "visual" e das formas de ver nas sociedades contemporâneas.

I

Há certo paralelismo entre estes quatro eixos e os propostos por Freedman lu!lr (2004) à medida que definem os motivos de se introduzir mudanças na dll(, , das artes levando-se em conta a crescente CulturaVisual: I

I A mudanças de pensamento sobre identidades pessoais e comunitárias. ln r so das crianças e jovens por novas mídias, especialmente pelas li (11 I ,I. visuais. ) 11(( I mpre presente pelas questões de limites disciplinares e por I 111111 (11 I1U) 111 rdisciplinar. )I IIlhl 1I11 11 da Importância da interpretação crítica.


Fernando Hernández

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29

, tadores da cultura visual

Na mesma linha dessa contribuição,Tavin (2005) aponta o que caracteriza vldade da proposta atual de mudar a "educação das artes visuais" em

111ura visual": 1.0 acervo atual de imagens e tecnologias associadas a uma cultura visual de caráter global. 2.As novas relações entre os seres humanos e suas experiências

como

sujeitos que vivem em rede. 3.As novas maneiras de "teorizar" sobre a visualidade. 4.0 crescente número de citações/visões/lugareslOno campo da educação das artes visuais.

o leitor

pode adicionar ou completar estes aportes com seus próprios ,11 HlImentos. Creio que coincidimos, os quatro, no que diz respeito à necessidade Ih d tacar uma série de mudanças (nos saberes, nas experiências de subjetivi1,1 I ,no meio social, nas finalidades da educação) que nos conduzem à revisão 11) fundamentos da educação das artes visuais, levando em conta as contribuioriundas dos Estudos da Cultura Visual. Esta revisão leva-me a realizar uma \lI p sta que denomino Educação para a Compreensão Crítica e Performativa cI, ultura Visual (ECCPCV), e que pode servir de referência para articularmos 11 ra maneira de aproximação com a Escola: abrindo portas para que o ar circule ( renove, não apenas em educação das artes visuais, como em termos da 11, rrativa dominante em educação, não somente na Escola, como também nos Il1U us, em projetos culturais, em atividades de ONGs, etc..

A r levância

da visão

e da visual idade

no mundo

contemporâneo

Fala-se muito nestes tempos sobre "o visual" e o olhar (Mitchell,2000; 11 ). É-nos dito qu os em um mundo em que tanto o conhecimento quanto muitas forrns d

W.llk r e Champlin, 2002; Mirzoeff, 1998,2003; Brea, 2005 yv

I

entretenimento são visualmente construídos. Um mundo onde o que vemos tem muita influência em nossa capacidade de opinião, 'é mais capaz de despertar a subjetividade e de possibilitar inferências de conhecimento do que o que ouvimos ou lemos. Fala-se, utilizando uma metáfora bélica, que vivemos em um mundo onde as imagens nos bombardeiam 12. Por isso, não nos soa estranho que hoje se fale com preocupação do aumento de "analfabetos visuais" e que surjam vozes clamando pela reestruturação da Escola, dos museus e das universidades, de maneira que, nestas instituições seja possível aprender práticas vinculadas a um novo alfabetismo visual (visual literocy), da mesma forma que há interesse em que a educação fundamental incorporar a perspectiva de "múltiplos alfabetisrnos?". "As pessoas analfabetas do século XXI serão aquelas que não saibam construir narrativas com imagens" (Bigas Luna, diretor de cinema) 14. Entretanto, há certa confusão sobre o que tudo isso quer dizer e, 'em parIcular,sobre a que nos referimos quando falamos do visual e das imagens. Como nos apontou Mitchell (1994, p.13), em seu livro Picture theory, "ainda não sabemos o que são imagens, que relação têm com a linguagem, como agem nos observ.tdores e no mundo, como é compreendida sua história e o que se há de fazer m e a respeito delas". Portanto, ainda que seja certo que o mundo, ou pelo I" nos determinadas partes dele, seja cada vez mais visual (e isso em si mesmo !' fator a ser levado em conta) não está claro, como nos recorda Rose (200 I, I )), "o que significa o que se vê, e o quê, como e quem vê e não vê". Nem está t I Ii como podem ser abordados os temas relacionados com o visual por meio 1II udos empíricos ou na Escola. Ainda que haja muita produção sobre as 11''' t s visuais, não há quase formulações sobre métodos de interpretação e I It ( mo usar estes métodos, nem para a pesquisa, nem para a educação. E não li' I r apenas a métodos que poderíamos denominar tradicionais, que têm 111 Ii h.I' studo da forma e do conteúdo, a iconografia e a iconologia, e àqueles 11'1 1,l/t m rte da semiótica estruturalista. Refiro-me aos métodos de interpreI 11,' I I I d Inv tigação surgidos a partir do debate pós-estruturalista e das cont III1111 11 " I, hl tória cultural da arte, dos estudos culturais, dos estudos feminist I1II , II H I , ntro outros saberes.

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6) I' ,117, uma lúcida reflexão sobre o discurso que media esta rnetá1" t (111'11,\, du: Ild. d de que uns produzem e outros recebem de forma to bombardeio, I "múlrlpl ,If:lb ti mos",


Fernando Hernández

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. tadores

da cultura visual

~ h' dúvida de que a importância do visual veio sendo proEntretanto, nao a 9)' d m um dos debates mais .luzlda pelo que Heywood e Sanwell (199 cons~oe~:mpo da "visualidade" (a . d 'It'mos anos' um debate em torno I I .1 IVOS os U I· ~ 15) que deu lugar a programas de 1111 li ção cultural do olhar e na represe~taçao ofia ós-moderna, na teoria 1IIV tlgação na teoria crí~ica ~ontemporan~a;t: f~~~urai~, fazendo dele um dos .I tlca, no desconstruclonlsmo ,e.nos es lU~ te sentido Heywood e Sanwell II 111. centrais no pensamento crttico atua. es , I( 9, p. ix) apontam que . a ex losão de interesse na investigação no decorrer da década de 90, presenCl:m~s um t p o das tessituras da experiência , . ., . hermeneutlca em orn fenomenologlCa, semlotlca e d ma nova apreciação das mediações . . ampla em termos e u visual e de maneira mais . ' . erce ão visual humana no contexto históricas, políticas, ~ult~r~ls ~ t~~n~lo~lc~~:: ~ondi~io humana. Recentemente, esta de uma teoria mais holística e re nvade d ampla gama de teorias semióticas temática recebeu novos impulsos deriva os e ~ma delineadas acerca do pensamento social e filosofico.

Tais considerações

sugerem, sem perder

de vi '10 de que nos recore Vista aqut

11.111.1\ (1997, p.9), que . _, ares osta simples ou "correta" à pergunta: o há de se enfatlzar que nao há um ~ di do este anúncio? Considerando-se dl ta ímagern! O que esta rzen . que quer Izer es I . . . tenham "um significado I . ssa garantir que as COisas que não há uma el que po d tempo o trabalho nesta área há m verdadeiro", e que os significados mubam co o quem 'tem razão e quem está . t tivo - não um de ate en tre . . de ser mterpre a I . 'fi d . terpretações ig.ualmente plausíveis, . d s sim entre sigru rca os e rn A oqUlvoca o, ma ._ m rivalidade e serem divergentes. ainda que em .certas"ocasloes ~~ssam ~e~~:~:secontrapostas é olhar mais uma v 7 melhor maneira de enfrentar estas "fi a destas "leituras" de manol .1 I reto e tratar de justt tear um ~:::I~~:::~e~a~~~~s práticas e formas atuais de significação e em relação a . ignificados que parecem te trazer.

r dade no que diz respeito às referências e aos campos d Inv Esta nova rea I , Id de.é dos argum 1\1 I I g.\. nas ciências sociais em torno da visão e da visu~ i ~ e, e um b m : I I (I .11 r vi ar a fundamentação da educação das ar:e~ vl~uals'.Como tam : ,I 111. I vinculadas às representações sobre a mfâncía e a Juventud 1111111.\111.111 f rrna

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Mudanças nas representações sobre a infância e a juventude

sociais

Há aproximadamente uma década, uma de minhas preocupações centrais é o estudo das mudanças que vêm sendo produzidas nas representações da infância e da juventude, tanto nos saberes acadêmicos como na cultura popular e nas práticas de consumo (Hernández, 1999a, I999b, I999c, 2004). Meu interesse por estas mudanças não é apenas cultural e sociológico, mas parto do princípio de que tais mudanças deverão ser levadas em conta na hora de se propor uma nova narrativa para a educação (Hernández, 2002, 2005). Não há nenhuma novidade em afirmar que, de uma perspectiva culturalista e construcionista, a infância e a adolescência são realidades sociais, discursivas e, como tais, mutáveis, produto de cada época e de cada contexto (Buckingham, 200 I). Por este motivo, as categorias idade/período, utilizadas para classificar os Indivíduos em termos de estágios de desenvolvimento com base em parâmetros ronológicos e biológicos, têm o mesmo efeito que as categorias de raça/etnia, Icsse social, gênero ou religião que costumam se apresentar como naturais e 11. o-problemáticas. Sem dúvida, em todos estes casos e, em particular, naquele tlu empregamos, é importante esclarecer que as categorias "infância" (com os I on eitos/associações a respeito da criança) ou "adolescente" são epistemológicas eulturalrnente construídas e, como tal, têm efeitos epistemológicos e políticos (!'.It IStevens, 2005, p.272), além do que produzem efeitos sobre as práticas de II1I ivização que os indivíduos constroem para corporificar o seu sentido de " I" ( ubjetividade), a partir de suas relações com os outros e consigo mesmo. neste sentido que considero que as representações visuais contribuem, 111 mo os espelhos, para a constituição de maneiras e modos de ser.As I 1'1 ( mações visuais derivam-se e ao mesmo tempo interagem de e com as '11111\.1. d relação que cada ser humano estabelece, também com as formas de 111 1111/.\, aculturação nas quais cada um se encontra imerso desde o nasci111 11111 i 1\ d correr da vida. Estas formas de relação contribuem para dar 1111< 11) , u. maneira de sentir e de pensar, de olhar-se e de olhar, não a partir de 11111 III~. d rminista, mas em constante interação c~m os outros e com 11 I I ." hll 11 I I do : nciamento (ogency). ~.'3 1111101 Vi/ 'lU ubjetividades são produzidas e transitam de maneiras 11 Iv I I I I I rlflc ,a relevância das representações visuais adquire um II I 111I1d.1111I ur.rl. N. n, por sua onipresença, mas pelo seu forte poder I 111 IVII 1 c I( \I n· i .'1 I. I. ul ural (o que significa que fazem parte do

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da cultura

Fernando

visual

cá acontecendo), vinculam-se a experiências de prazer (apresentam-se de agradável, com uma retórica visual e narrativa atrativa e trazendo satisfaestão relacionadas a formas de socialização (os sujeitos sentem-se como

11•11I de um grupo com o qual se identificam). Para além disso, as representações visuais têm a ver com a constituição !11 ,d sejos, na medida em que ensinam a olhar e a olhar-se, contribuindo para a ! (111 trução de representações sobre si e sobre o mundo (aquilo que constitui a 11.11 d de). Um meio para compreender estas mudanças, que repercutem forte1111 Il C na educação, é "buscar aproximar-se, do ponto de vista de uma perspecIlv.l rftica,às representações visuais a que se vinculam crianças e jovens;' pres1.111 t atenção especial a suas formas de apropriação e de resistência. Neste sentido, sou daqueles que pensam que para se construir uma narraI V.I • Iternativa para a educação teria de se levar em conta a distância entre o que I ux (in Steinberg e Kincheloe,2000) denominou de "pedagogia cultural" (que 1I 11\ a ver com o papel que desempenham as representações e as manifestações 1\ (111 ura popular com a qual crianças e jovens entram em contato fora da I I Ia que têm um importante papel na constituição de suas subjetividades) e .\ "p< I,gogia escolar" (o que se pressupõe que a escola ensine e os valores que jil I nde transmitir por meio de sua proposta pedagógica). Isso significaria reconhecer que se produz uma distância entre o modo 111 a Escola educa e como educam tanto os meios da cultura visual popular (o 11 ma, os videogames, a música popular, as séries de televisão, a Internet, os nhos animados na televisão, a publicidade, etc.) como as artes visuais. DisI, n ItI que se deve levar em conta, não apenas a partir da esfera da educação dos 111 I , mas também como parte da educação das artes visuais. Sobretudo devifi , papel relevante que, como veremos na seguinte discussão, está adquirindo 11\ ráticas artísticas a relação com as representações da cultura popular e as I

Im

33

Hernández

Nesta situação, aparecem diferentes artistas que optam por atuar como "contado res d e h'rstonas ,. "16" ,resgatadores de vozes silenciadas", "cronistas da cultura popular","espelhos da memória" e que buscam "criar realidade para compensar a nuvem de ficção que nos envolve" (Ramoneda, 2000) 17. Tudo isso em uma busca que, como aponta Bonito Oliva 18, t~nde às instala~ões, à contaminação de materiais, quente e frios, vídeo, fotografia e pintura. ?uer d~zer,o ~ra~alho sobre a comunicação e a implicação do espectador ( ... ). A~OJ~ o artl~~ delineia o problema da comunicação. Trata-Se de comunicar, mas o que ..A informática comunica produtos espetaculares, simplificados; a arte, por sua vez, erra produtos complexos que lançam perguntas mais do que oferecem respostas.

. :ara isso, utiliza-se uma linguagem artística que é cada vez mais internacional, visível e compartilhada, a qual, com freqüência, lança problemáticas particulares, como aponta José Luis BreaI9,"como formas de resistência e vontade ética de ~ant~r o c~ntacto com as próprias raízes, que se fazem refletir por meio dos artlsta~ a me~Ida que enfatizam sua identidade cultural ou de gênero sexual", frente a pressao homogeneizadora, fruto da globalização econômica e cultural.

. narra'dors "" .

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4: exemplos

de mudanças

na narrativa

d'histàries

das artes visuais em diferentes

exposições

organizadas

pela Fundació

(6. rc lona).

1"11'. : folhmo

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Mudanças

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das artes

visuais

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A partir do iní io da década de 90, o mundo da arte começou a rn tr \ 1 11I\\.1 11 d mudanças, incipientes em décadas anteriores, e qu ,com ,I 111 \I Ar hur Danto, refletem o ado da arte dcpol do ftm d.1 .11 II NI I 111 xt \ quc sc : ri \ 111.\ mo obrt d ,11, Illt! I .11' I 11 .11'1\11 .1.'11111 11 ('.,111 1.\ .1110 111 111111141 ,1111\1,111\(111111 "IVII 111111

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de captar

isso, no caso de sua obra, com fábulas

de histórias,

fotográfico. leitura". Y Ia realidad.

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no sentido

de que gosto

que o espectador

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Se nao me ocupo

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r . fi Pol. 9 de fevereiro de 2000 (p.37). f v I' 11- d 000 (p.46).

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e


Fernando

ntadores da cultura visual

Além disso, foi se configurando um olhar "social" e "político" em um bom 111'1111ro de artistas, como Rogelio López Cuenca (a emigração e a memória), (11111 rmo Górnez-Pefia (os arquivos do anticlericalismo), Rineka Dijkstra (1II1,Ir, m I: As representações do corpo). Aos que reuniria,como parte de uma 1,"Id lista, os nomes de Alfredo [ar, Alicia Candiani, Andreas Gursky, Chris WI1 d • Gabriel Orozco, Hasn Haacke,jeffWall,jorma Puranen, Kara Walker, I' 11I oja, Komar e Melamid, KrzysztofWodizcko, Patrick Tato, Pratibha Parmar, "plll Cal! (Imagem 4),Tracey Moffat2°,Toumo Tarnmenpãa e Yinka Shonibare. A exposição da Imagem 3 reuniu vários dos autores mencionados, que I 111 m comum a utilização de seu poder mediador a partir do visual para criar pt lhos nos quais se reflita a realidade mutável na qual estamos vivendo e as 1111111, de subjetividade que são produzidas na relação com ela. Sobretudo, em I 1,1 o à troca nos papéis sexuais e à pressão do culto ao corpo, à resistência 1111 , colonização cultural e econômica e ao resgate da memória dos I

Hernández

35

visuais que perseguem o homem e a mulher de hoje'?'. Além disso,"a influência das artes visuais é agora tremenda e todo mundo mostra interesse", porque "revela aspectos ocultos da sociedade e expõe o mundo tal e qual ele é: comentários sobre o mundo real, sobre os meios, os pobres, a rua, a música, as drogas ... Tratam destes problemas,acrescentam erotismo e mostram-no em grande escala?". Ao que se pode acrescentar a reconceitualização do sentido da arte (como presença e não apenas como representação) e da identidade do artista (que se transforma em produtor, distanciando sua imagem da idéia moderna de "vaca sagrada'?' (Hernández) ou de lutador insubornável) (Shimer, 2004 [200 I D. O que nos faz pensar que, se as práticas artísticas estão mudando em termos de fundamentos, meios e gêneros, parece adequado que essas mudanças ocorram em termos do enfoque dado e das práticas de ensino na Escola, museus centros de arte.

III! 11 IInados. de novos

A necessidade Em qualquer

caso, a arte e a literatura

Icl I, s e experiências • m problemas

difíceis de reconciliar

de qualidade

englobam

com o cenário

de vida em um mundo

uma enorme político

n cessá rio transformar

a sociedade

para prosperar

como

experiência condições?

artista? Além

parece

Não seria

disso, aqueles

que se dedicam à arte falam a linguagem do valor mais do que a do preço, dedicam-se obras cuja profundidade ociedade

manifestam

a exigüidade

obcecada pelo mercado, e estão treinados

, rte favorece porque

e intensidade

que alguém

são os estudantes

o tumam

levantar

fantasie

e deseje.

(Terry

para imaginar alternativas

Por todas

de arte e de filologia

barricadas

da vida cotidiana

estas razões

a

em uma ao real.A

é fácil entender

antes dos engenheiros

químicos

qu

Eagleton, 2005, p.51).

tes novos olhares projetam-se nas tecnologias (net-ort), na utilização d 1ill,IP n de arquivo (Gómez Isla, 2000), em uma hibridização de gêneros e proI '.(., (Zbingiew Libera), devido ao fato de que, tal como é apontado por [ohanm I I \I k r (1999), as artes visuais, para a criação de suas representaçõ s, m • ti ,11\\ada vez mais (de)pendentes da cultura dos meios de comunl :1, ( d,I' r ri < de visualidade geradas na vida cotidiana. < plural idade de propostas nas práticas artísticas é devida" 111 11,1'l1, mos de arte diluiu-se na vida, na publicidade e nos múl Ipl I

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para a educação

Hoje, um docente, ou qualquer pessoa interessada pela educação, que queira ( mpreender o que está acontecendo no mundo e, sobretudo, que procura inI rpretar e dar resposta ao que afeta a construção das subjetividades daqueles 1" vão à Escola, não pode se limitar"a saber a matéria" ou a ter alguns conheci111 mos de psicopedagogia. Se em todos os campos do saber o problema dos 111111 s e dos desvios de comportamento são questões que estão na ordem do II .1; vivemos em uma sociedade de complexidades na qual, pela primeira vez, 111 ,d paramos com um ciclo de renovação do conhecimento mais curto que o I I I da vida do indivíduo; se as subjetividades se configuram como a base de ",1}'11I ntos e emergências, requer-se não apenas uma outra proposta radical para 11 I Ill, oducativo, mas que nos apropriemos de outros saberes e de maneiras .11 I I 11.11Iv de explorar e de interpretar a realidade, em comparação às atuais d (pllll, colares. Saberes que nos ajudem a dar sentido ao emergente e ao

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de 2002. (Suplemento

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onde a própria

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lia (p.5). Norman

é a falta de pretensão".

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de exposições

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Fernando Hernández

•t, dores da cultura visual

111111. V

111 I

I, a compreendermos

a nós mesmos e ao mundo em que se vive, tanto

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do professorado como dos alunos. .' . Até agora foram disciplinas como a psicologia, a pedagogia, a sOCIologiae a 11111 pologia que tomaram a educação como objeto de estud~. ~n~retanto, nos 1111111\ 20 anos foram se constituindo uma série de campos disciplinares, co~o 11' udos culturais, dos meios, da cultura visual, etc., que se utilizam de noçoes 1 lI! rdagens metodológicas que possibilitam representar e compreende: pro111. 111. novos ou até agora silenciados na Escola. Problemas como a relaça~ ~o.s 1I IVI n com os novos saberes e com a criação de novas expressões de ~ubJetlvl11Id( (por meio, por exemplo, dos espaços na Internet, ou de sua relaç:o com a 11\1'1 " as imagens); também com novos valores estéticos e de :~Iaçao co~ a II IIld,de (como os que se derivam da possibilidade de acesso, anal~s~,aproprlaI. I, cr, nsformação, criação, reprodução de imagens, sons e estrateglas de apre1,1.1 ,o). Formas de relação às quais se tem acess~ ~ão ap~nas ~om~ passatem1111, 111. mediante a imersão em indústrias culturais as quars muitos Jovens pro1111.1111 das quais fazem parte, mas que não são levadas em conta pelos docen1I ,plnll jadores e responsáveis pelas políticas educativas. Campos que fic~m [uld do currículo ou que se fazem presentes nas salas de aula de maneira 111

I I a e ocasional. A chave da educação não depende do acordo entre partidos nem d.o uperpoder de um partido. Os partidos são cada vez mais excêntricos no que dlz r speito à sociedade juvenil e à transformaçã? q~e represe.nta sua forma de ultura, que consideram, por conseqüência, excentnca, necessitada de uma. forte orreção. Diagnosticam o fracasso dos rapazes como efeito da falta de autondade, d< perda da virtude do esforço, da falta de presença nas salas de aula e das fr qüentes mudanças na lei. Não se perguntam, por outro lado, por que os alun~s sforçam tão pouco, por que não respeitam os professores ou por q~e nao pr tam atenção, geralmente, durante as aulas. Não será porque os conteudos_ e , formas do ensino se encontram em uma crise substantiva e extensiva, _tao r. dlcal quanto universal? (... ) Toda lei que o Parlamen~o aprove em seus saloes, . lh Ia à revolução cultural, será reprovada logo depois das c~a~ses. Porque, s nqu I que produziu a lei ignora a condição deste novo sU.lel~o, como pod p rar que o discente se converta em um consumidor satisfeito: Se os polltl 16rigos desdenham o tipo de cultura que os jovens respeitam, m m "r n tícar que serão correspondidos com igual desdém? (Vicent V rdu,

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li

111',11 , I1 dI 1111'1111111111 di

00',.

37

Os Estudos da Cultura Visual nos permitem a aproximação com estas novas realidades a partir de uma perspectiva de reconstrução das próprias referências culturais e das maneiras de as crianças, jovens, famílias e educadores olharem (-se) e serem olhados. Reconstrução não somente de caráter histórico, mas a partir do momento presente, mediante o trabalho de campo ou a análise e a criação de textos e imagens. Reconstrução que dá ênfase à função mediadora das subjetividades e das relações, às formas de representação e à produção de novos saberes acerca destas realidades. No caso da educação, esta tarefa tem a ver com a própria função mediadora da Escola como instituição social, com o papel do currículo em termos da afirmação/exclusão de formas de poder e de saber, e com algumas representações que se autorizam frente a outras que se excluem. Pelas problemáticas educativas que são abordadas a partir desta perspectiva (Giroux, 1996; Silva, I995;Walkerdine, 1998), pode-se pensar que entrarão em conflito com a educação fora da Escola; que fazem referência ao estudo dos meios de comunicação; que trata-se de incorporar o estudo das manifestações da cultura popular e das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) como parte integral do currículo escolar de educação das artes visuais - como alguns tutores do campo da educação das artes visuais parecem ter dado a entender ( reedrnan, 2000; Ballenge-Morris e Sthur, 200 I).Tais considerações estão muito I nge das intenções e dos princípios da abordagem que se apresentam sobre udos da Cultura Visual. No caso da educação, trata-se de se aproximar destes "lugares" culturais, I I) I meninos e meninas, sobretudo os jovens, encontram hoje muitas de suas I t f I" ncias para construir suas experiências de subjetividade. Umas referências 11'1 não costumam ser levadas em conta pelos docentes, entre outras razões, 11!)f que as consideram pouco relevantes, a partir do um enfoque do ensino I I nll', do em alguns conteúdos disciplinares e em uma visão da Escola de cunho 11111' Ilvl ta e descontextualizado. M, a Escola não pode continuar tendo por base a finalidade educacional de II 11' 1111! Ir L1m conhecimento disciplinar defendido por alguns especialistas, que tal e I , 111li I (I vld nciado por Goodson (1999) buscam, acima de tudo, legitimar a si 1"111111< I t ,I Ip d visão de mundo que mediam e projetam a partir de suas 11I I 111111.1, 1>1' li , nos livros-texto. Estas visões hegemônicas excluem muitas '111 '"1 fi IlId,u\] IW11- tanto em relação a experiências como em termos de sabe1 I' 11 I 111111" , 111 11111 p, P I nelal no que diz respeito a crianças e jovens em 111111,1 1111111"1" J1, ,I un: tu, , n rnund dos uautoconhecimento.


38

Catadores

da cultura visual

Frente a esta posição dominante, autores como Morin (1999; 2000) sustentam que é necessário redefinir as funções da escola para poder compreender e utilizar os saberes que ajudam a dar sentido ao mundo em que se vive. Chomsky (200 I), a partir de uma crítica radical aos sistemas escolares atuais, propõe desmontar o ensino que pretenda a domesticação dos cidadãos e "desintelectualizar" os educadores.A alternativa seria enfrentar o desafio de ampliar os horizontes da democracia e da cidadania e de construir um mundo menos discriminatório, mais democrático, menos desumanizado e mais justo. Postman (1999) defende com paixão a necessidade de uma nova narrativa para a escola, que leve em conta as prioridades dos alunos e do mundo contemporâneo. Charlot (200 I, p. I8-20) propõe a concepção do aprender como forma de "apropriar-se de um saber; de uma prática, de uma forma de relação com os outros e consigo mesmo", deixando de ser a ação de um "eu epistêmico" (o sujeito do conhecimento racional) para tornar-se uma aventura do"eu empírico" (o sujeito portador de experiências). Estas e outras vozes sugerem que o projeto da Escola se insira em uma nova narrativa que dialogue com as situações de mudança que afetam tanto os sujeitos pedagógicos como as relações sociais, as representações culturais e os conhecimentos. Isso requer, por parte dos adultos,a necessidade de discernirem os elementos que constituem as culturas do grupo-classe. O que significa conhecer não apenas os valores culturais que vêm apoiando ou silenciando com seus objetivos de aprendizagem, mas prestar atenção à maneira como se constroem essas formas de "culturas" dentro e fora da sala de aula. Significa levar a cabo o que Giroux (1996) denomina uma "recuperação cultural",ação esta que exige que a produção de conhecimentos, as experiências de subjetividade e a participação na Escola possam ser abordadas como questões éticas, políticas e pedagógicas. Esta recuperação cultural é a que permite ao educador enfrentar a questão referente a como os objetos, os discursos e as práticas podem favorecer (ou não) a vivência de experiências de cidadania que tenham como referência a noção de democracia radical (Lummis, 1996), experiências nas quais é o povo que tem o poder e o exerce de forma direta. Na atualidade, recuperar o poder na Escola implica, entre outras decisõ , autorizar e dar visibilidade, sem paternalismo, às vozes dos que não têm v Posição que se converte em uma necessidade de não fracassar diant dt but cracia e do controle que regem hoje as políticas educacionais o qu lmp d 111, por exemplo, de pensar e transformar em prática uma "nova narrs lva" I 1 I .11 ( dos diferentes membros da comunidade escolar. Um. n. rr: lv: 1'1< ( 11 dI II que o pedagógico é também um. pr. I 'I 11I. Cl" 11. I ( rir 1/,111 1'1111 II

Fernando Hernánd r

de ensino-aprendizagem. O que implica prevenir-se dos discursos que pro lU ,'111, sob a aparência de neutralidade e de objetivismo, delinear visões do mund li representações do sujeito que excluem e deixam à margem muitas das r I I sentações identitárias existentes. Daí a importância, educativo "radical".

como nos recorda

Giroux (1995), de um pr

I

(li

- Trate os estudantes, o professorado e as famílias como portador fi memórias sociais diversificadas; com direito a 'falar e a representar, próprios na busca de aprendizagem e de auto-afirmação. - Não se esqueça de que o currículo é uma construção social, um produto cultural, que reflete um campo de luta no qual os diferentes grupos trt t, 111 de impor seus significados. Onde os conteúdos não são objetivos 11 111 neutros, mas sujeitos à controvérsia e à interpretação dos diferente 'li pos que tratam de impor sua hegemonia. - Não abandone a preocupação por explorar a relação entre cimento e poder. Em face aos profissionais "científicos e defendem uma suposta inocência ideológica e institucional, pre claro que trabalhamos e falamos a partir do interior poder históricas e socialmente determinadas.

cultura, conlu objetivos", '1\1 que fique 111 de relaçõ d

Esta maneira de entender o currículo permite explorar, interpretand desconstruindo as formas de representação, os objetos e os usos cotidiano qlH , Escola exclui (todo saber que não faça parte dos saberes redutores do currl \I I ), que são marginalizados, mas que estão contribuindo, de uma maneira pod 1 . , para construir as subjetividades de crianças e jovens. Encontra-se aí o S I1lldlI I . ra uma outra narrativa para a educação das artes visuais, proposta esta qu pr põe tendo por base a cultura visual.


OS ESTUDOS DE CULTURA VISUAL COMO PONTO DE PARTIDA PARA UMA OUTRA NARRATIVA

2

A necessidade de revisar as narrativas dominantes na educação das artes visuais O que foi dito até agora me leva a destacar que, na atualidade, a cultura visual é importante, não apenas como objeto de estudo ou como um tema fundamental a ser abordado na Escola. Por ocupar uma parte significativa da xperiência cotidiana das pessoas, é importante em termos da economia e as novas tecnologias, de forma que tanto produtores como receptores poti m beneficiar-se de seu estudo.Tal perspectiva, que vai além de experiênci.\ de apreciação, de prazer estético ou de consumo que a cultura visual pode I roporcionar; suscita "uma compreensão crítica do papel das práticas sociais 11 olhar e da representação visual, de suas funções sociais e das relações de der às quais se vincula". A função das artes através da história cultural humana foi e continua a ser uma tarefa de "construção da realidade". As artes constroem representações do mundo, que podem ser acerca do mundo real ou sobre mundos imaginários que não estão presentes, mas que podem inspirar os seres humanos à criação de um futuro alternativo para si próprios. Muito do que constitui a realidade está onstruído socialmente, incluindo coisas como o dinheiro, a propriedade, o matrimônio, os papéis de gênero, os sistemas econômicos, os governos e os males, mo a discriminação racial. As construções sociais que encontramos nas artes nt m representações dessas realidades sociais. Portanto, o objetivo de ensinar .11 t o de contribuir para a compreensão da paisagem social e cultural da qual f.1 P' rte cada indivíduo (Arthur Efland, 2004, p. 229).

lu ação da cultura visual participa, de certo modo, da tarefa que Debray (<ll\ ItI 1'. objeto de estudo da midialogia. Isso significa explorar as vias e ti " fi. Ia simbólica",centrando-se no papel mediador dos diferentes ,,11, 11 • I d objetos "reais" e virtuais. Levar isso em conta leva-nos a ar ir das quais a relação entre as artes visuais e a educação Id.l' I" v m ndo propostas. atualmente, nas instituições, nas

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atadores

da cultura visual

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li s individuais e na Escola, devido não somente às mudanças aponta~as, .mas I ril o de que a realidade de muitas propostas de educação das artes VlsU~'~se ,IP I. m, tal e como aponta Hughes (1998, pAI) "em procedimentos e ~r:tlcas 1II m por base procedimentos e práticas do ~éc,~lo XIX, presos a visoes e li' pósitos artísticos confortáveis e sem pretensoes . , . . , . Tal fato exige que se revisem os fundamentos teoncos,. epls~e.mologlcos, 111.Ipllnares e pedagógicos da educação das artes visuais. Para '~S~, e Important.e I V,1r m conta que, nas duas últimas décadas, apareceu uma serre de pers~ectlV,I' bre as maneiras de olhar, de representar e sobre a p:ó~r~a concepçao d.a 1IIo1F, m, sob o manto da cultura visual, que traz novas contribuições ~~os. permlH 111I' fi tir em termos dos fundamentos, das finalidades e das expenencias para I ,11I ndizagern "de" e "pelas" artes visuais na Escola. ,li

A educação das artes é uma atividade de aprendizagem sustentável e ',1' mática centrada nas habilidades. maneiras de pensar e apresentar cada uma d,1, f rrnas artísticas - dança. artes visuais, música. teatro - qu~ produz.em um "111' o em termos de melhorar as atitudes em relaç~o à :scola e a aprend,za~em, CI" fomenta a identidade cultural e o sentido de satisfação pe~s~al e de sentl:-se lJ m. A educação pelas artes utiliza pedagogias criativas e artisucas para ensinar t do o currículo, fomenta a melhora acadêmica. reduz o abandono escolar e promove transferência positiva. Estes benefícios chegam a ser alcanç.ados quando fazem acordos para desenvolvimento de programas de qualidade. Se os programas não são de qualidade, inibem-se os benefícios que aparecem vinculado ( programas de qualidade (Anne Bamford. 2006).

Tais enfoques não devem ser considerados como uma ameaça, mas c~m 11tH nvite ao estabelecimento de pontes com outras bases episternológica llU I aberes disciplinares, novas formas e meios de represen~ção, .assim com metodologias que surgem em termos da interpretaçao da Imagem, . 1 da visualidade. O surgimento da Escola dos Anais como ponto d r f ara o ensino da história, pressupunha deixar de ensinar hl ria?A Intl o p lçõ s relativistas nos estudos sociais significou d lx: r d n 111,11 IIVI Ip" r br udos sociais? Ao contrário, serviram p: r. r vi , I lI( c I' I, c', lI), Ixl u po I Ivi ta introduzir nova pr bl 111,I , • c (O" ,,~ {II,III.I. • V '1 11n I, , ,ml rohl órla, r I, ,lif I n " 1(. 11.1 1.1111111 A 1111.11l I 1111.11, d v 111 LI I 111I pc 11.11() 111I111,1111 11 111 d.1 IIIH,I ,( d.1 ,li H V'.11,1 11,11 i um 1,1111\ di 1 Nu di (1111 I d tlll II IIII di I, di I 1'11111111,11,111.\111111111 Idl dllllllll 1"1111 1·1 IIII1I1II 11\11111

ou vários enfoques educacionais, tendo por referência diversas concepções da arte, e levando em conta uma série de teorias que Ihes serviram de fundamento epistemológico e pedagógico (Freedman, 1987; Arafió, 1989; 1994; Marín Viadel, 1993, 1997,2000; Barragán, 1997; Errázuriz, 1998; Hernández, 1998; Efland, 2002; Aguirre, 2005). Tais propostas foram também uma forma de resposta a condições sociais que provocaram essas mudanças (Freedman e Hernández, 1998). Assim, a tradição da cópia (de lâminas, de esculturas em gesso, do natural) tinha por base a idéia de mímesis - a arte deveria imitar a natureza (Tatarkiewicz, 1988) -, o que se concretiza nos pressupostos das academias de arte (Arafió, 1986). A perspectiva expressivista fundamentou-se nas propostas da psicanálise freudiana (para liberar-se dos traumas) - o auge da criatividade -,a posição denro do campo de arte que sustentava que esta devia refletir sua essência (a forma e transforma assim em conteúdo, a vontade do artista no referencial essencial da arte). Fundamentou-se, também, na psicologia do desenvolvimento (nos estáp,iosde desenvolvimento) (Agirre, 200 I; Hernández, 200 I). A perspectiva

disciplinar, que teve como referência a proposta do Dis(DBAE) nos Estados Unidos (Greer, 1987; Marín Vladel, I988;Juanola e Calbó, 2002), bem como a Abordagem Triangular no Brasil (Barbosa, 1998), viu-se influenciada pela reforma curricular estabeleci da li r Bruner (1963, 1969), que destacava a importância de ensinar a estrutura d" disciplinas - o conhecimento escolar deveria ser de base disciplinar. No I ,I da arte, este conhecimento origina-se da história da arte, da prática da lir! Ina, da noção de estética e da prática de apreciação - que nos Estados t 111 os se denomina "crítica". Este enfoque presumia percorrer um caminho 11.1I I tica artística pessoal que se deslocava do "aprender na arte" a "aprendi I bre a arte". Desta maneira, a arte começou a ser entendida como um I II1I Ignificativo de conhecimentos teóricos, e a educação artística centrouI 11 ) P n ar, no apreciar e no consumir a arte (Amadio,Truong e Tschurenev, r I/)/ine-Bosed

Arts Educotion

t

II!)(I, p.7).

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r p ctiva formalista, analítica e dirigida em relação à aprendizagem da II11"IPC filO, nrt (Balada eJoanola, 1984)-com uma notável presença nas refor111I I ti" , Iv. danos 90 na Espanha e em vários países da América Latina Iv II I I (I. ' I Brasil, Chile e da Argentina, entre outros) _, é construída a 1111 tllI 11"Id. m n[ das propostas pedagógicas da Bahaus, da semiótica es111"'" 1111.1i di 11 li I frl. (11 rnr n , 200 I; Rifà,2003).

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Fernando Hernánd z

4

Catadores

A partir deste breve apanhado sobre as "periódicas" mudança das propos1,\

m educação das artes visuais, surge a seguinte pergunta:

A educação das artes visuais pode incorporar as contribuições d Estudos da Cultura Visual no sentido da revisão de seus fundaI I ntos, de suas finalidades e das práticas pedagógicas, de modo que 11 a responder às mudanças nas representações visuais e nas expeIi nelas de subjetivização das sociedades contemporâneas! Uma primeira resposta a esta pergunta é que, se até então não surgiu nem rlginou, de maneira explícita, uma proposta educativa dos Estudos da Cultura VI.lI I (ECV) - um campo diversificado e fragmentado de estudos -, há uma , I I de contribuições que podem ser úteis para se aproximar o currículo da du o em artes visuais de algumas correntes de pensamento e de investiga~, ualmente dominantes quanto à abordagem cultural sobre o visual e a imal

~: 111.

4

da cultura visual

çã

tas contribuições

Os Estudos da Cultura Visual como artes visuais: esboçar uma proposta

das

Como nos recorda Rogoff (1998), o aparecimento da cultura visual como um ca~po de:.investigação transdisciplinar e transmetodológico não significa outra corsa senao uma oportunidade de repensar, a partir de outro ângulo, alguns dos problemas mais espinhosos deste momento cultural. Para ele, tanto em termos dos. objetos de investigação como de seus processos metodológicos, a cultura Visual reflete as mudanças sofridas, desde os anos 60, por diferentes campos de conhecimento (história da arte, lingüística e crítica literária. estudos dos meios, estudos culturais e feministas). Ao categorizar este período, Rogoff destaca a mudança de uma fase de Intensa atividade analítica, pela qual passamos desde os fins dos anos 70 e ao longo dos anos 80 - época em que se acumulou uma série de instrumentos de análise -, até o momento presente. Desde os anos 90, como aponta Rogoff, vêm ndo produzidos novos objetos culturais.

poderiam ser: Estamos profundamente enraizados em uma compreensão da desnaturali~ação epistemológica (não aceitação de um fenômeno como inexorável) das categorias herdadas e dos temas que seguem modelos analíticos do pensamento estruturalista. do pós-estruturalista e da introdução da teoria da diferença sexual ~ cultural. Est~s novos objetos de investigação ultrapassam a análise em direção a representaçao de novas linguagens e alternativas que refletem as preocupações contemporâneas que vivenciamos para além de nossas próprias vidas (Rogoff, 1998, pp.1 5-16 ).

• uma série de elementos teóricos (a importância do significado e do sentido na Interpretação, o estudo histórico da visualidade, a perspectiva crítica, a performatividade, noções como representação, mediação, substituições, narrativa. etc); _propostas metodológicas (a intertextualidade, a desconstrução. a análise crítica do discurso, entre outras); _ posturas investigativas em atenção ao contexto cultural e ao processo d recepção _não apenas ao de produção das imagens; e _o interesse da comunidade de pesquisadores em educação das artes visual obre temas que versam sobre as relações entre cultura visual e a educa ~ (FI chman, 200 I).

referência para a educação a partir de perguntas

I'

Uma p~sição similar, mas com outra ênfase, é a que aponta Brea (2005, • lU considera que estam os assistindo ao aparecimento de alguns .tudos em arte que. como tais. se constituiriam

basicamente

como "estudos

(c 111 urals) sobre o artístico", quer dizer. estudos orientados para a análise e para I m..ntelamento crítico de todo o processo de articulação social e cognitiva p! I " qunl se percebe o assentamento efetivo das práticas artísticas como práticas II IIllm nt Instituídas. !1

1.1, , mudanças e ao aparecimento de novos estudos, comparti11111 ,11 'li II h. III uncum (2000, p.1 O I) de que tudo isso também afeta os ft /I ul 1111 111 I1 ,(I (I I Iv a práticas de educação das artes visuais. O que faz 111' I


Fernando Hernánd

47

7.

,tadores da cultura visual

( m que estejamos em um período de transição: está acontecendo uma mudan~. no objeto de estudo e de aprendizagem que significa passar da "arte" à "cultura vI ual". Esta mudança é tão importante como foi, na década de 80, a passagem da •IU o-expressão para a orientação disciplinar. O que atualmente se propõe implica mudança na raiz do que pode ser o fundamento e o objetivo da educação das cs visuais, ao passo que a orientação disciplinar,embora delineasse uma persp ctiva diferente, voltava-se para os mesmos objetos: os considerados "artístis", o que acabou significando uma mudança de perspectiva, mas não de "conúdos".

oferecem

similares em outros

1

p;fS

Ir mais além d~~ estreitos limites da high ort e da produção artística em dire ão ao pensamento crinco e a compreensão cultural (Lanier, 1957). ç

bi ~r:t~~~s(~:~~~~u~;:a~:ular e de massas que os estudantes deveriam avaliar

~~~~::,rl~~~~.lações entre responsabilidade social e as dimensões físicas do ambiente

, In~orporar perspectivas antropológicas, culturais cruzadas e sociológicas sobre a arte a ~~:u::!o~~I~~:oo

:7:~~~~e natural e construído na educação das artes visuais (McF~e.

(Carles Guerra, 2006).

Este reconhecimento de que estamos em um período de transição também é observado nas contribuições dos livros de Efland, Freedman e Sthur (2003) e de Freedman (2006), que o vinculam aos debates gerados sob o manto do pós-modernismo, ou como o denomina Carles Guerra (2006, pp.16-17), da crítica à modernidade. Neste sentido, RacheI Mason (1999, p.59) já previa no final da década passada:"a profissão (de educadores das artes visuais) encontra-se atualmente em um estado de transição entre o modernismo e o pós-modernismo, no qual a prática é predominantemente moderna, mas a mudança pós-moderna é inevitável". Entretanto, as mudanças não são produzidas com um único golpe. Já antes desta transição, aponta Duncum, ocorreu em algumas escolas particulares - o que também pode ser observado em outros países como a Espanha e o Brasil na décadas dos anos 70 e 80 -, uma série de iniciativas que pretendiam íncorport I as artes populares (Duncum, 1987) e as manifestações da cultura popular (Chaprm 11, I978).Assim, como aponta KevinTavin (2005, p.5)25,o trajeto em dir ção III li ra visual é um "novo movimento constituído por idéias do passado, m dlf r li ças substanciais entre as teorias e as práticas mais antigas". Neste artigo, são exploradas as contribulçÕ plon lra d . Ip,IIiI hle.11111 11\ 1111 vi 1111 nos Estado Unido (L urt h. pm: n BI' 111.1"1\KIIIHM I I. M.I\101y WII 1111 I VIIIIII 1 1111 I) li. InAu "I. 1111 •. 1\1\111 11111 •.1p.1I111dll \lIIItIdll .11111 di 'O. r 101" 1.1101 I r 1111" 111111 1I\llllililllllr\ItI~1I tllItIIlIV' 111111111111'" "til 111' vIIIII

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o que estas contribuições

n(Mos ~er2mOO't2e Bdetectar a gênese de reivindicações ann, ; arbosa,2001) .

A r d;~~~e~:

No final dos anos oitenta, o modelo de formação estética que dominava as instituições de arte girava obsessivamente em torno da figura do autor.As escolas e as faculdades de arte formavam autores, os museus e as galerias expunham autores e as publicações de todo tipo (revistas, ensaios e debates públicos) apoiavam e promoviam autores. formar-se e seguir uma carreira universitária para converter-se em autor é,como se pode imaginar, o mais paradoxal (e inclusive paranóico) que lhe pode ocorrer

No .quadro a seguir, apresento

~ue da aprendizage~ vá mais além da escola e da sala de aula e eduque um cidadão tra o em uma SOCiedadedemocrática (Chapman: no decorrer de sua trajetória). es.envolver a pr~ocupação pelas dimensões estéticas da vida diária em termos d I nlficados pessoais de valores sociais (Chapman, 1967). e Proposta de educação estética na qual se inclui um amplo espectro de obiet . " 7~)~to" desde anúncios publicitários a festas bebidas e jardins (C~ap:;;,m::e;,.,

I .IV r cer uma cidadania com base no pluralismo liberal (Chapman).

Ilt I clu7.,lr,uma visão complexa, histórica e culturalmente influenciada pelas teorias d IIVPVmento II 1111 111. I (Bsobre a arte infantil' na qua I'se me Iui a compreensão da influência d. pu ar rent e Marjory Wilson, 1982).

1'11,I.II~,~t'I~~<o~n~a~s :r:e~la~ço;:e:s~in::t=ert=e~xt=u~a~is~e':n:t:r~e-a-S-:i-ma-ge-n-S-v-i-su-a-is-d-e-~-o10

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LIIda nesta (Brent Wilson, 2003).

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I IVIIII I 1111111 Id. danla que aspira a u m popu I'Ismo d emocratico ' (BrentWilson. 200 ). (I

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,10111'101 ~I~.il l11"d~nços na ducação da art s visuais (com ba

m 1:1vln, 200 ).


11

~t.dores da cultura visual Fernando Hernánd

stes autores apresentados porTavin propunham,acima de tudo, uma 11 ção dos "objetos" que serviam de referenciais aos conhecimentos 111111 ulares na educação das artes visuais. Sugeriam a inclusão de manifestaI da cultura e da arte popular e a ênfase à educação estética vinculada à I II 11nidade. Entretanto, faziam-no de maneira aditiva, como algo mais dent II I. corrente disciplinar dominante. O que significava que, de certo modo, t I~ Ias Artes continuavam sendo o campo que determinava os objetos de .t tido. Esta posição aditiva" não veio acompanhada de um esforço em expl r. r o imaginário que estava fora do "mundo da arte",em reconceitualizar t 111, 6ria curricular associada a cada contexto em termos da educação das 1/ I visuais (Duncum, 200 I, p.1 O I). Além do mais, como também aponta l.iv 11 (2005, pp. 16-17), ainda que algumas das idéias encontradas nestes e em 11111 I autores possam estar vinculadas às que propomos na atualidade, os mo nós, consideram os estudos sobre a cultura visual como um marI II .1 r levado em conta para a construção de outra narrativa para a educaI " 1.\ artes visuais, não estão falando a partir do "mesmo" lugar,ainda que 111 li, !TI termos como cultura popular, democratização, cidadania, 111' I fi Iplinaridade, olhar cultural, etc.Vou apresentar algumas destas dife.11"1

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m primeiro lugar, porque as teorias com as quais dialogamos agora as mesmas que serviam como referência há vinte ou trinta anos. Se ."HU m for revisar o mapa disciplinar no qual James Elkins (2003) relaciona os ',I ud s visuais e/ou de cultura visual, ou a ampla lista de disciplinas que Walter h, plin (2002) vincula à cultura visual, irá perceber que muitos destes camli d estudo não existiam como tal há três décadas. Uma interessante parII li" rldade desta diferença pode ser encontrada, já em 1993: Nigel Thrift 111 M, thiews, 2005, p.206) aponta dez direções disciplinares nas ciências H , I nas humanidades vinculadas ao interesse pela cultura visual:

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~mergente cultura de consumo, pelo papel das imagens no estilo de vida e n Identidade do consumidor. 4. Um .interesse 5. Um Interesse estruturas do 6. Um interesse 7. Um interesse corpo .

sociológico pela utilização de metáforas e alegorias visuais. foucaultiano e feminista sobre efeitos disciplinares do olhar nas conhecimento masculino. geográfico pelo papel da iconografia. foucaultiano e feminista pela corporificação e pela inscrição do

8.,um ~nteresse por parte dos estudos sociais e políticos pela construção Identidades nacionais e regionais. 9. Um interesse geográfico pelo imaginário espacial. 10. As contribuições de teóricos da imagem alemães e franceses.

de

Em segundo lugar, porque os temas e os conteúdos da cultura visual ~,oram s~ndo .ampli~dos, incorporando, como aponta Tavin (2005, pp.16-17) um registro l~cluSIVOde Imagens, artefatos, instrumentos e aparatos, assim como a experiêncía de sujeitos mediados e em rede em um século XXI globalizado". E~ terceiro lug~r, porque ensinar, favorecer a aprendizagem a partir da cultura VIsual na atualidade permite a utilização de algumas metodologias de análise di~erentes das do passado. O que "se pode exemplificar, por exemplo, pelo su:glme~to ~e novas e recentes imagens em tecnologias e experiências culturais q~e. Imp~lcam cibernética, imagens digitais, telas, realce óptico, mapas por satélite, simulação, vigilância e realidade virtual" (idem, 17). . No quadro 2 aparece um mapa de diferentes tipos de metodologias do vlsual~ no qual se mesclam "antigas" e "novas" abordagens, que ampliam as maneiras de trabalhar-se com a visão, com o visual e a visualidade.

Autor/es I, Um Interesse sociológico pela criação e pela manipulação da imagem na publicidad 1 Int resse dos estudos culturais pela possibilidade do pastiche e p Ia I . r6dla associada à réplica de imagens em fotografias. filmes. t I vi ã vld 1. In resse dos estudos social e cultural pela associação ntr a tm: g n

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Champlin (2002)

Metodologias Forma e conteúdo, análise de conteúdo Iconografia e iconologia, mitologias Análise de gênero e técnica Análise de forma e estilo, análise semiótica Estruturalismo, reconstrução, contexto físico Hermenêutica


Fernando

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Hernánd

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da cultura visual

Acima de tudo, as diferenças entre os autores apontados estão relaciona" das ao que, para Kerry Freedman, constitui o tema central dos debates pó • modernos: a mudança na esfera cultural.

Metodologias

Autor/es

Sobretudo o aparecimento de uma cultura visual que abarca o tod , transformou de modo fundamental a natureza do discurso político, da intera • social e da identidade cultural. A cultura visual está em expansão da me m. maneira que o campo das artes visuais. Este campo inclui as belas artes, a televls] , o cinema e o vídeo, a esfera virtual, a fotografia de moda, a publicidade, etc, A crescente penetração dessas formas de cultura visual e da liberdade com qu estas formas cruzam os limites tradicionais pode ser apreciado na utilização d. belas artes nos anúncios publicitários, na imagem gerada por computador 11 filmes e na exposição de vídeos nos museus (Freedman, 2000, pp. 315-316).

Antropologia visual, sociologia .v~su~l, investigação etnográfica, análise de eVidenCias

Prosser (1998)

fotográficas . !conografia e iconologia, mitologias Análise de gênero e técnica ., . Análise de forma e estilo, an~lise semlo~l~a Estruturalismo, reconstrução, contexto ftsíco Hermenêutica

Emmison e Smith (2000)

Leeuwen e Jewitt (200 I)

Análise de evidências em duas dimensões: análise quantitativa, qualitativa, de anún~ios, ~e histórias em quadrinhos e de vinhetas de lorna~s, etnometodológicas, de evidências "". t~es dimensões, semiótica dos objetos, soclol~glca, de museus, de objetos cotidianos, do ambiente construído e de atividades das pessoas.

, . A na'I'Ise de conteúdo, estudos culturais, semiótica e iconografia, perspectiva terape~t~ca, análisesociosemiótica, análise etnometodologlca.

Interpretação compositiva, a~~lisede c~nteúdo: semiologia, psicanálise, analise do dl~curso. texto, intertexto e contexto, análise do discurso: instituições, estudos de audiência.

Rose (2001)

A partir daí não se pode conceber a cultura visual como sendo um assunt ' a mais, como outra matéria escolar, se ainda houver sentido em utilizar estt terminologia do século XVIII.Trata-se, por outro lado, de uma perspectiva eu]: Intenção é a de propor nexos entre problemas, lugares e tempos, cuja finalidad a de se opor tanto ao potencial etnocentrista e unidirecional dos enfoques qu ontinuam presentes nas concepções dominantes sobre as matérias, como sobre o modo como tais concepções aparecem nos livros-texto e nas propostas práticas da sala de aula, Tendo chegado a este ponto, é importante recordar que existem diferenabordagens sobre cultura visual, e que, tal como nos recorda Duncum (200 I), I a diversidade também se reflete entre os educadores dás artes visuais que I(.~riram à cultura visual. Uma destas abordagens chama a atenção "à função das imagens em 111, v6s de diferentes sociedades, em diferentes momentos", Este enfoqu I, 111>11 ce em Chalmers (1981), que traz exemplos sobre como as manifes ,. , da cultura popular presentes nas histórias em quadrinhos, na televisã 11.1 (h, r es políticas desempenham um papel similar ao que a pintura des Ill" "h. v. há alguns anos. Seguindo esta perspectiva, é possível fazer relaç Itll ( ,I f grafla de uma página na Web e um retrato de Van Gogh, partlndc 1,1'o d [u ambos atuam como substituições; também se pode vincult r ) 1111' I I I 1.1 li lIlc da Capela Sistina a uma telenovela, a partir da persp Iv,I 11'1 IIlIh.1 11.rrações: ou propor relações entre imagens de cont x n, dll II 111 ,11\01'., '1l1 lu tapostas, constroem uma nova narrativa.Tamb 111 1"' IVII, I IlIl1n 11 . npr nta Mathews (2005), utilizar as char lltl .1'

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Sete marcos interpretativos para abordt g 11\ de obras de arte (que podem ser fi, mo . duçõ d, 1I1ClII ,\ extenSivas a outras pro visual): formalista, descon 1'1I I 1\1 t',I, ti , cultural ' seml6 I ,p I .\11, IIt11 (J I genero,

Emery (2002)

social realista.

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)'1 I, das a partir do episódio de I I de setembro para explorar a construção rli 11mdiscurso (com base no medo) que represente sacrificaras liberdades I I I, dãs em favor da segurança e do controle que, supostamente, nos há de

pl teger do terrorismo.

_ . Ao mesmo tempo em que são produzidas estas novas relaçoes, ampliams debates em torno ao "cânone do mundo da arte, ou sobre o que é ou não .11 t ". Este debate é produzido ao mesmo tempo em que as imagens tradicionais {I mundo da arte dialogam e convivem nos museus, nas exposições, na internet, 11.1 revistas e nas manifestações da cultura popular com outros o?jetos, imagens • rtefatos que ampliam seus significados e permitem propor novas formas de mpreensão.lsso significa, como aponta Mitchell (2000, p.21 O), que "o gênio e a ob a-prima não desaparecerão do contexto da cultura visual, mas o stotus, o P d r e as formas de prazer que nos proporcionam tornar-se-ão mais objetos 1I Investigação do que um "mantra a ser entoado ritualisticamente em frente a rn numentos inquestionáveis". Neste sentido, Kerry Freedman (2000) aponta um processo no qual se p de observar"a relação entre as artes visuais e as imagens dos meios da cultura visual popular", em particular das relacionadas a gênero. Incorporação que se realiza mediante práticas intertextuais, que não apenas se limitam à citação reprodutiva, mas também à apropriação de um significado pree-existente, incorporando-o em uma nova narrativa (Imagem 5). Isto possibilita, por exemplo, que, ao investigar as repr • sentações de gênero nas mídias, se po • sa chegar a estudar o gênero nas írm gens das artes visuais. Por sua parte, BrentWII n (200 ) e Marjory Wilson (2000) 1\ Id 1.1111 necessárioaprofundar"n. Il()( mundodaarteeaculturapopular".Paratal,recordamqu • h\t III ()rll p lbllidad para hipertextos que relacionem as Imap, 1\ til I I • 11111.1111\ 11.1\\ \I pr f r m mim, n id ia do ou r. IIIll 1111:·\1 1\1 IlrI I'0t! I\l \fI ti. p( t d. 1111111,\ VISll. I, '1.11 I ( 1\1\11 11111 I .111 d 11 f I I 1111 1)'\ 11 I I li 1)'11 I 111 fun 11 ti .1 I {I II I

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As perspectivas anteriores referem-se a relacionar o mundo da arte com o imaginário popular com base em um tema ou em um problema comum. Esta vinculação pode ser interessante para os educadores do campo das artes visuais porque Ihes permite transitar do conhecido em direção ao desconhecido, e também porque permite construir pontes, em termos de apropriações (procedimento que está no fundamento das práticas artísticas), entre a cultura visual popular e as artes visuais tidas como tradicionais, mas que, em situações de intertextualidade, produzem novas representações e significados. E o que se p,?de perceber nas Imagens 6 e 7, em que um referencial religioso, o quadro da Ultima Ceia de Leonardo Da Vinci - objeto de atualidade e debate na raiz do livro de Dan Brown,"O Código Da Vinci" -, transforma-se em objeto de questionamento, como vemos nesta fotografia obtida em uma das sa~a.sdestinadas para a educação das artes visuais em uma escola de Sidney (Austraha). Que, por sua vez, está relacionada à apropriação que o artista fez do mesmo referencial para um anúncio publicitário, no qual não apenas se subverte o cânone de representação dominante, como também se transgridem os gêneros - publicidade, arte, propaganda -, e se questiona a narrativa patriarcal, colocando em alta a liberdade de expressão. Na Itália, este anúncio acabou sendo proibido, apertando-se o cerco sobre os efeitos persuasivos da retórica publicitária.

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Imagem 7 - fragmento

de publicidade

de Marithé Francois Girbaud:

relações

entr

visuais.

I b rvamos a partir de outro ponto de vista a Imagem 5, apesar de ser ,!I'lvl 1.\ Int r sante e de sua exemplaridade pedagógica, vê-se que ela manII I 1,( HII Limacerta necessidade de legitimação dos objetos, das imagens


54

Catadores

da cultura visual Fernando Hernández

e dos artefatos da cultura popular no que diz respeito às artes visuais. Em face a isso, poderia se dizer,como acontece nas Imagens 6 e 7,que há perspectivas mais radicais para o estudo da cultura visual, dentre as quais se poderia citar as abordagens que destacam os aspectos socioeconômico e político aos quais as imagens se relacionam e as abordagens que chamam a atenção sobre as dive~sas maneiras de ver e de olhar a partir de diferentes posicionamentos culturais e sociais (Duncum, 200 I, p.1 18). Analisando as relações entre a educação das artes visuais e os Estudos de CulturaVisual, Mitchel (2000,p.210) aponta que,ainda que não exista uma crítica sistemática em cuja base se poderia construir um currículo de cultura visual, existe, sim, uma série de questões e debates aos quais se denomina "a dialética da cultura visual". Para enfrentá-Ia, rechaça como sendo impossível a idéia de organizar um currículo como um estudo integrador e com base em formas culturais convencionais que atuem como simples réplicas de divisões disciplinares existentes. Por sua vez, argumenta que "estudar a cultura visual pode facilitar aos estudantes uma série de ferramentas críticas para a investigação da visualidade humana e não para transmitir um corpo específico de informação e valores". Mitchel sugere (2000 [1995]) algumas questões a serem abordadas numa investigação sobre a visual idade humana: Qual é a fronteira entre a cultura visual e a natureza visual? O que é uma imagem? (São todas as imagens visuais?), ,., . Qual é a função das imagens em relação ao inconsciente, a memona, a fantasia à percepção? Como as imagens comunicam e significam algo? O que é uma obra de arte visual? Qual é, em geral, a relação entre arte e cultura visual? Como as mudanças nas tecnologias da reprodução visual afetam a cultura visu: I1

Tais questões apontam para uma visão do currículo que não tem por b: ( a transmissão de conteúdos predefinidos, mas é construído a partir de uma II de questionamentos que os aprendizes podem ampliar, ao mesmo tempo m I" indagam sobre possíveis caminhos para suas respostas. No sentido d b um currículo de cultura visual a partir de perguntas, Irit Rogoff (1998, pp.l propõe as seguintes questões: A quem vemos e a quem não vemos? Quem é privilegiado d ntro d r p,lrn d

~ue ~spectos do passado histórico fazem ou não circular na atualidade representaç visuais? Que fantasias se nutrem de que imagens visuais? Quais são os códigos que levam alguns a poder olhar, outros a aventurar-se a olhar furtivo e outros a proibir-se de olhar?

lII11

Em que discurso político se insere o olhar e o devolver o olhar como um ato d resistência política? Pode-se participar, na atualidade, do prazer e da identificação das imagens produztd, por outros grupos culturais especificos aos quais não pertenc'emos?

Jennifer Eisenhauer (2006, p.155), em um interessante artigo no qual esboça certa genealogia da relação entre a cultura visual e a educação das artes no Estados Unidos, reúne as perguntas levantadas por alguns dos autores que fazem parte da perspectiva denominada Visual CultureArt Educetiorr': Que objetos e imagens são considerados relevantes e importantes para um currículo de artes? Como construímos as categorias arte, cultura popular e visual? Quais são as implicações de redesenhar e de entrelaçar tais categorias normativa I De que maneiras as classes de arte podem ser um lugar para que os estudanto se envolvam em propor questões críticas sobre seu mundo e experiências diárias I Qual seria a importância de fazê-Io?

Estas perguntas ultrapassam em muito as tradicionais questões: o que vemos? Que significados quis passar o autor? Quando foi feito? Com o que o relacionamos? Estas e outras perguntas similares são as que os educadores têm proposto para os alunos ou para os visitantes de exposições, guiados por um" oncepção da história da arte que considera a representação visual como dotadr d uma verdade que a educação há de desvelar. Perspectiva que coloca o foe n processo de produção e no papel hegemônico do artista, que segue o discurque o Romantismo construiu em relação à arte, ao artista e à experiêncl, tica (Shiner, 2004 [200 I]). Como alternativa para esta concepção educativa centrada no "decifrar", da em categorias normativas e na leitura das representações visuais com d ras de verdade, as questões propostas por Michell e Rogoff e as qu

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I I<, ,I, 11 Inln. • o, proposta por Duncum (2002), é construída com as siglas VCAE para conn .. p _ 1111/11111 110111. "Iv dominante na educação das artes visuales, DBAE. Dares. Duncum, Ch. pm. 11, II I ti", '", "" 011111 & J. ud lIu .Tavln 11ri , \, o educador s citado no. rtlr. .

I,


Fernando Hernández

57

. tadores da cultura visual

Eisenhauer deslocam o objeto de estudo para uma posição marginal. Este li I camento convida a uma abordagem crítica, que duvide da verdade da pró1 n representação, colocando-a em relação com outras imagens, outros contex11 I( questionamentos (relações de poder, por exemplo), vinculando-a às expeIi n Ias dos observadores de diferentes tempos e lugares e favorecendo prátiI,I, d apropriação conectadas a problemáticas atuais ou emergentes. Neste sentido e como resultado do trabalho realizado com professores li ducação infantil, ensino fundamental e médio nos últimos anos, a partir da li I pectiva de educação para a compreensão crítica da cultura visual, surgiram .1 qu stões a seguir como possíveis organizadoras de uma proposta educativa.

I I 1'11)

I. De que critérios necessitamos para dialogar de maneira crítica com as manifestações públicas e particulares relacionadas com a cultura visual? . Como podemos desenvolver atitudes e procedimentos criativos que nos permitam comunicar nossa maneira de nos relacionarmos com o mundo, om os outros e conosco mesmos? ue projetos de investigação podemos desenvolver sobre problemáticas que requeiram interação de saberes"! 4. Como tornar público o que vamos aprendendo

e como vinculá-Io a pro-

Estas perguntas constituem uma proposta a ser debatida revisada complementada e adaptada a cada contexto. É um caminho que se ab:e para qu~ c~da educado~ encontre sua própria direção no sentido de constituir experiêneras de. ap.r~nd~zagem relacionadas às problemáticas que lhe sejam mais pertinentes e significativas.

Os múltiplos alfabetismos e a educação 29 a partir da cultura visual Esta mesma tendência de efetivar uma proposta educativa a partir de perguntas pode ser percebida no que, sob meu ponto de vista, representa uma das perspe~tivas mais interessantes neste momento sobre a função da Escola. Refiro-m~ ~ proposta que as autoridades educativas e os docentes em Queenslond, Austrália, desenvolvem desde 19993 Para início de conversa, alguns leitores poderão se surpreender com o fato de que um currículo possa ter apenas nove páginas e que o que as escolas devem d.esenvolv,e: para que os alunos aprendam possa estar organizado em quatro eixos ternancos a que se vinculam outras tantas perguntas:

°.

postas de intervenção social? . Como, mediante a compreensão crítica e performativa da cultura visual, podemos favorecer o autoconhecimento dos jovens e o reconhecimento

- Camin~os ~ara a vida e os futuros sociais: quem sou e para onde vou? - Alfabetizações múltiplas e meios de comunicação: como dou sentido ao mundo e me comunico com ele? - Cidad~nia ativa: quais são as minhas responsabilidades em relação à comunida- Ambiente e tecnologias:como descrevo, analiso e configuro o mundo que me rodeia?

de que podem aprender com os outros? 6. Como favorecer posicionamentos alternativos vinculados à cultura visual que não estejam atrelados ao prazer?

. Destes qua~ro eixos, o segundo é o que se refere à educação das artes vi uais.A perspectiva que propõem em Queenslond está inspirada nas idéias do Group (1996) e no que veio a ser denominado como "alfabetismos múl lplos (multfpleilterocies) ou "novos alfabetismos" (new literocies). Na práti1 .1, • dotar esta pers~ectiva sig~~fic~que os educadores, juntamente com os aprenI, ,d vem organizar expenencias de aprendizagem que permitam:

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9 p: ra a explicação da noção de "alfabetismo" c Ul I' mal informações sobre as bases desta proposta em' tI 11m.11I.H v.. u/corporat In wbasics/html/curric-org/currico·rg.html

.


8

Catadores

da cultura visual

_aprender a relacionar meios de comunicação tradicionais e emergentes; _fazer apreciações criativas e expressá-Ias de diferentes formas; _comunicar-se utilizando linguagens e formas de compreensão multiculturais; _ ter um bom domínio dos diferentes alfabetos (multimídia, oral, visual, escrito, performativo, etc.) e da numeração (no sentido de aprender a pensar matematicamente). Por que introduzir os alfabetismos múltiplos na Escola? Esta não é uma

Fernando

Hernánd ~

Neste sentido, a noção de "múltiplos alfabetismos" é referente em uut sentido amplo, tal como resume Matthews, ao impacto da nova economia ., atuais condições culturais que nos levam a dar sentido ao mundo, a nós próprl e aos outros. Considerando-se que a comunicação (ou o ruído informativo) constitui por meio de novos textos e meios, e que o "alfabetismo" se dá, não através da escrita, mas através de meios visuais, sonoros, mímicos e p multimídias, faz-se necessário repensar o que quer dizer "alfabetismo" e rop II sar as práticas que o promovem.

p rgunta que se responda apenas pelo viés da educação, no s~n.tido de se intro~ uzirem novas competências, ou como uma questão de especialistas propondo a cola e a outras instâncias educacionais suas preocupações teóricas e temas de Investigação. Há de se olhar para além da Escola, pois como aponta Kress (2003, p.1 ) "não se pode pensar sobre alfabetismo de forma isolada, à margem de uma mpla série de fatores sociais, tecnológicos e econômicos". Se tivesse de apresentar alguns eixos a partir dos quais se pudesse ltuar o aparecimento dessa questão, por um lado assinalaria o imp~ct~ :ofrido pela revisão que o New London Group (1996) realizou sobre o Significado do ensino e da aprendizagem da língua (a alfabetização) em uma época de mudanças econômicas, sociais e tecnológicas. Ele aponta que o importante não é apenas aprender a ler os textos, mas também - como escre~eu.Pau~o Freire - interpretar o mundo para atuar nele a partir de uma conSClentlzaçao que leve à emancipação. . Vinculada a esta primeira abordagem, surge a necessidade de se ampliar o conceito de literocy (alfabetismo) devido às mudanças nas sociedades contemporâneas, especificamente a transformação que ocorre quando se passa a ter algumas informações e conhecimentos em suportes analógicos ~ outra: e~ suportes virtuais. Neste momento, a alfabetização visual é restabel:Clda, pOIS~ id ntificação de códigos e elementos de linguagem visual resulta nao apenas inad quada a partir de um ponto de vista teórico, mas insuficiente para relaciona rcom a complexidade das atuais representações e tecnologias da vi ão. Os "múltiplos alfabetismos" oferecem uma perspectiva para < In I' de mudanças radicais no ensino e na aprendizagem, ao m smo mp m <111I permanecemos na defesa de nossas opções, das busca d ,1\11111) <1111 continuamos a percorrer frente às posturas qu tra arn d • li 111/.11.'(lI IUII novo nom ,poHticas vinculadas a uma" du <' • If. b I I,Iclol ,I" {/II t 11/1 ~ ('c/II

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00 ).

Estar alfabetizado hoje significa muito mais do que significava para n pais e avós. O professorado enfrenta o desafio de ensinar os estudantes a I I, ,. escrever e a expressar-se, utilizando e combinando textos que expandem os rn d de comunicação - lingüístico, visual, áudio, gestual e espacial. Ser, na atualidad . urn professor quer dizer desenvolver as capacidades de ensinar, de comunicar-se c m de ser compreendido por crianças e jovens de diferentes origens culturais e s I.I que, muitas vezes, têm interesses, crenças e valores específicos que representar li diferentes grupos e microcomunidades. Com freqüência, o professorado deve apr ndc 1 a ser (multi)alfabetizado junto a seus estudantes. Este fato coloca em situação de ri (l muitos docentes acostumados com sua posição de especialistas do conhecim 111 Esta situação requer que o professor crie condições apropriadas para a aprendiza 111 e leve em conta o universo de experiências dos estudantes. Levantamos o fato d qu os repertórios para o ensino do passado são insuficientes e, com freqü n I,•• inapropriados para trabalhar com os estudantes do presente e do futuro. Por I( motivo, os docentes devem expandir seus repertórios (Learning by Design Pr I ,. http://I-by-d.com/literate_multiliterate.htm I)

Incorporei, de maneira breve, estas considerações em torno aos "múltlpl ,llf,lb tismos", porque penso que suas propostas, vinculadas às perspectivas d tnt I I I u: ção e de perforrnonce em termos da cultura visual, podem ajudar os estudt nu , 11tH rpr tar os novos meios de comunicação e os múltiplos discursos em confllt 'I" Ir 1I1ampor meio deles.Também contribuirão para que enfrentem novo ,I I 'I'. 1" mportam novas práticas e experiências de modos de ver. 11) rrno do terreno pedagógico, tal postura significaria fazer a c n x: , 11111.1 1\ r. d d ign proposta por Kress (2000). Ele a define como um. ,mpl.1 11\ ',IIIWII,'r. m, lIbstituindootermo"gramática".Suaposiçãotemp rf .1 , , IlIdll.(11 cI pr du ão social e histórica de múltiplos textos (lingü! 1 , vl.II.II, 111tI,}'1 111,11,./>, I, I multimodal) de modo que os "múltiplo lf I III " I' 11111.1111 (I I•• 11 111r I, ;0:


I 6

Catadores

da cultura visual Fernando Hernánd

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PARA LEVAR A CULTURA VISUAL À EDUCAÇÃO

3

Minha filha me pergunta: "Mamãe,por que debates tanto com os meninos?" Digo a ela:"Porque acho melhor debater com as crianças do que elas aprenderem as futilidades da escola". Falo muitíssimo com as crianças, tudo é um debate. Neste debate vão surgindo as posições (María Antonia Ordiales, Professora de Primário, Sevilha).

Nos capítulos anteriores coloquei que, quando falamos de cultura visual, nos referimos tanto a "objetos" como a perspectivas de estudo.Tenho a impressão de aqueles que, como nós, se interessam em favorecer experiências de aprendizagem neste campo educativo, concordam com a necessidade de se ampliar e desnormatizar os objetos e os artefatos com os quais se trabalha em educação das artes visuais. Poderemos discordar - e é ótimo que isto ocorra, pois em caso contrário cairíamos em um pensamento único -, das metodologias a partir das quais propomos a experiência com tais objetos e representações. Metodologias entendidas como os óculos que colocamos, ou, como escreve Van Manen (2003, pp. 45-46), como o marco filosófico, as suposições e as características fundamentais de uma perspectiva que tem como base as ciências humanas (... ). Poderíamos dizer que é a teoria que está por trás do método, incluindo-se a análise sobre qual método há de ser seguido e por que (... ) Na noção de "método" fica implícito um determinado "modo" de investigação.

A partir desta posição, no campo dos Estudos de Cultura Visual, se prol' m diferentes metodologias para o estudo da visão, para os regimes I plCOS31 e para as práticas culturais da visualidade. O mesmo ocorre quando 1 t. m todologias são levadas à educação. Cada autor coloca a ênfase em detI rrnln, das experiências de aprendizagem e estabelece uma ou várias metodologias 1'.11 .1 f v r cê-las. 11 I 1111'111 1111 I1

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copia: visão da imagem, isto é, percepção interior

da imagem e não da coisa


Fernando

·1 ..1, dores

da cultura

bem que a maioria concorde com a idéia de que a finalidade da cultura vi 11, I na educação das artes visuais é "realizar um questionamento e uma análise ! I !t I . das experiências culturais e dos textos do cotidiano" (Eisenhauer, 2006, I' I' )- idéia da qual eu compartilho -, educadores como Kerry Freedman (2006) I 111Illlbuem com esta questão falando sobre a necessidade de que a sala de aula til .\1 t seja um lugar de produção de crítica cultural, um lugar no qual o visual I.' pl oduzido, à maneira como o fazem os artistas contemporâ~neos - mediante I ,I Inblage, bricolagem, instalação, performonce, montagem - (Garoian & Gaudelius, ()()4) hipertextos (Taylor, 2004) de maneira a dar conta das diferentes formas f

Illtur.ls de produção artística (Darts, 2004). Passarei, assim, a desenvolver a posição metodológica que orienta minha '1'1oxlmação à cultura visual na educação das artes visuais, concretizando uma 1 III )Pl r. pedagógica a partir da perspectiva educativa de "projeto~ ~e trabalh~". Ii ,li I) e que será finalizado com a análise de um exemplo de pratica educatíva '11111

11\

da "experiência do corpo".

m face à cultura

~

11.,1. dd, 1999).

ta perspectiva têm por referência esas contribuições, em primeiro lugar, I I 11 algumas das propostas teóricas e metodológicas da ECMCP constitu m 1111\ m. r o às quais os ECV em educação se referem e se vinculam. Em segund li IH.I!', P rqu ,os meios e a cultura popular, numa consideração mais ampla, In lu111\. dlf rentes formas de representação que fazem parte da cul urt vi \1,1\ (111,11: ns, b] tos, artefatos), inclusive, a reflexão sobre a próprf vlsu: IId. I . I • 111 I Ir lugar, porqu o programa pedagógico, m sua dlm ns: I Hllc.1 " p" til ri. n pç~ do nino d t autor ,aproxlm, . \>1 P) ,1',\ <\\1 VI "li d f 11I nd br pr I d tr, balh br um. 1\1.. volt 11 I, .1

o que me chama atenção,

de maneira especial, na ECMCP é o paralelismo que en.contro entre as suas propostas e a que venho construindo: a importância conferida ao papel dos meios e da cultura popular como portadores e mediadores de discursos, a partir de um enfoque socioconstrucionista. A partir desses pressupostos, pensar em uma proposta educativa que favoreça uma abordagem "crítica e performativa" à cu Itura visual em educação das artes visuais, significa: - tratar de desvelar as práticas e estratégias discursivas vi~culadas às manifestações da cultura visual', - desvelar um posicionamento corporificado a partir do entrecruzamento d~ "es.pa 0s físicos, geográficos, mentais, culturais, sociais, teóricos, corporais, vitais (... ), rompendo-se com a concepção tradicional que tinha por base as classificações binárias:centro/periferia; vertical/horizontal; acima/ abaixo, norte-sul, leste-oeste (... ) o político entrecruzando-se e condicionando o subjetivo, para gerar reflexões e a tomada de consciência sobre a identidade, que não se constrói apenas a partir do gênero, da classe social, da etnia, mas também geograficamente" (Vidiella, 2005).

7

visual

P.I, laborar esta perspectiva metodológica, tive por referência trabalho' I ."1 dos anteriormente em torno da compreensão da cultura visual (li. rnánd z, 2000, 2002, 2004), aos quais vinculei algumas metodologias - esp (I. 1m nte a análise do discurso - para o Estudo da Cultura Visual (Rose, 100 I). Parti também das contribuições da Educação Crítica dos Meios e da ulturs Popular (ECMCP) (Hilton, 1996; Buckingham, I 998;Alvermann, Moon

I 11I

Hernánd

visual

I. ul u . vlsu: I.

. A pr~mei~a questão.que surge no momento de se transformar em prática tais sugestoes e a necessidade de identificar as posições dos docentes ou de outros profissionais que exercem um papel ativo na cultura visual (educadores de museus, escritores, ilustradores, desenhistas de histórias em quadrinhos, cineastas, ~r_odutores de televisão, projetistas de videogames, etc), uma vez que uas p~slçoes refletem valores, temores e incertezas no que se refere ao papel ducativo de uma cultura visual não canônica, especialmente no que se refere às r presentações da cultura popular. Partindo dessas considerações, baseei-me em Alvermann, Moon e Hagodd (1999, pp.23-29) que apontam quatro perspectivas de ensino relacionadas à relev. n Ia que o professorado dá à cultura popular. Adaptei suas posições à relação qu ducadores mantêm com as imagens e os artefatos que fazem parte da nltur: vi ual: I. A p r poctiva proselitista: para alguns educadores, as manifestações ti \ I 111111I ,I vlsiu I x rc m uma influência negativa sobre as crianças e os jovens, j I 1111 I I I' \ vi t 1\1 li. m nsagens favorecem a violência, comportamentos e 111 I I , 1111'.,n 111. t 11;,11mo, on umismo e uma vida de relações insanas e


Fernando Hernánd

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67

~tadores da cultura visual

v,t/.\ . A "Teoria dos efeitos do cultivo da mídia" (Media cultivation effects theory, 11I bn r 1969, 1972) estaria, de forma implícita, por trás desta posição, uma vez '1\I U ere que, quanto mais exposta estiver uma pessoa jovem às mens~gens da 1111<11.1 da cultura visual, maior será a probabilidade de que adote as atitudes e I 1I 11, veiculadas nessas mensagens. O que significa pensar sobre os jovens a I u tlt d uma narrativa que os representa como seres passivos: indefesos: ~em 11"\ I ade de ação nem de resistência perante as representaçoes e as práticas

ti,

111ura visual. sta maneira, os objetos e as representações da cultura visual são apre111.\I como uma má influência, e os estudantes como espectadores passivos. (.1.\1 om que a prática educativa se converta em um exercício de proselitismo, 111\ 1,\. para pôr em guarda os estudantes contra os perniciosos ..:fei~os dos 11Ili' t t \', das imagens relacionados à cultura visual. Como c~nsequen~1a dest~ IIIi II • Ill<Iquer significado que um estudante produz a partir destes textos

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1\ I I I I

VMt em conta no cenário da aprendizagem. 11.11.lhar com os objetos da cultura visual, especialmente os relacionados I 1111111 II ular, a partir de uma perspectiva tão temerosa, limita as possibilidati di ,11'1ond r tanto do professorado como dos estudantes e reduz uma reaIltI ,li li I n ialmente rica a uma posição maniqueísta. Exemplos deste 1"' " " 111111 nto são as reações que alguns educadores e pedagogos apresentam (1\1 I( 1\ 111nos da cultura visual popular como Pokérnon ou Shin-Chan, ou em 32 I I.I~.I . Influência da televisão, da música ou dos videogames na vida dos [ov I I l JI \ outros perdem de vista que também é possível desenvolver estraté· I

I

• Ii

11t. nciamento, de apropriação

til

ou de resistência.

. A perspectiva analítica: professores que seguem essa perspectivt v 111111/. m : Importância da cultura visual na vida dos estudantes e levam ex rn1,\1 \ I. d aula como uma maneira de examinar "textos" da cultura visual. I' I li clv, o tuma ser utilizada quando os docentes têm clareza de qu '. I

estudantes são consumidores de cultura visual. Ao reconhecer este fato,assumem o papel de guias, mas, como seus colegas do grupo anterior, consideram os aprendizes como receptores passivos das manifestações de cultura visual que os rodeiam. Sua intenção é a de que os estudantes aprendam a analisar criticamente os objetos, as imagens e as produções da cultura visual de modo que se convertam no "espectador ideal (...) alguém que nunca é persuadido ou enganado, alguém que vê para além das "ilusões" que as mídias apresentam, um espectador impermeável à influência" (Buckingham, 1993, p.146). Desta maneira, a cultura visual passa a ser objeto do currículo, possibilitando que o tema ensinado pelo professor sirva para o estudante analisar criticamente as manifestações da cultura visual, sem levar em conta o prazer que os estudantes possam sentir ao trabalhar com tais temas, uma vez que "ensinar sobre as mídias se converte em um processo de desmitificação, de revelar as verdades subjacentes que estão normalmente ocultas à visão" (Buckingham, 1998, p.8). Quando se adota este enfoque, as representações da cultura visual são consideradas como objetos de análise e se desconsideram os prazeres dos estudantes associados a essas manifestações. Grande parte da formação moral, relacionada à cultura visual dos jovens, insere-se nesta perspectiva. 3. A perspectiva da satisfação: Nesta os educadores colocam a ênfase nos prazeres que a cultura visual proporciona aos estudantes. Quando manifestaões da cultura visual são exploradas a partir deste enfoque, os docentes pres, m atenção às posições dos estudantes e não tratam de forçá-Ios a analisar e rlticar aquilo de que eles gostam. Foi o que vi em algumas escolas que realizam tivais com os alunos tendo por tema os personagens dos filmes de Disney (H rnández, 2000, p.21 ), ou pude perceber em depoimentos de professoras de \ ucação infantil (Cunha, 2005) quando se perguntou a elas, em uma pesquisa, por (1\1 a maioria dos elementos de decoração da escola tinham a ver com persona>: 1\ da Disney ou da Turma da Mônica33• Nessa ocasião, as professoras responc I, I nrn que usavam esses personagens "porque as crianças gostavam deles". Ut ndo os educadores não provocam os estudantes a prestar atenção às 1I1111lft. - s da cultura visual a partir de uma análise crítica, podem acabar v.dlrl.1l1rl s prazeres e deixando de ajudá-Ios a construir ou melhorar sua 01' 111

11111111 dll '11111

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M 111 n', ao personagens de histórias em quadrinhos

I 11.1'.

lnd

múltiplos

objetos

de consumo.

muito populares no Brasil


68

Catadores

da cultura visual Fernando

autocrítica. Além do mais, correm o risco de não estabelecer uma base sobre a qual construir uma perspectiva educativa que ofereça_a crianç~s e jo:~ns ~'~mentos para um discernimento criterioso face a questoes morais, sociais e eucasoQuando isso acontece, recorda-nos Carmen Luke "as visões e as vozes de todo o mundo são potencialmente visões e vozes de ninguém" (Luke, 1998, p.25). Com estas práticas de ensino, como aponta Oavid Buckinghan (1993), os prof:ssores não fazem mais do que deixar os estudantes pf7rmanecerem onde estao. Presta-se atenção ao que Ihes satisfaz sem o desenvolvimento de experiências de reflexão que os ajudem a colocar-se em outras posições e a aprender sobre como seus "olhares" sobre as manifestações da cultura visual são construídos e de que forma contribuem com suas maneiras de ser e de pensar. 4. A perspectiva auto-reflexiva é estabelecida a partir da r~v.isão dos enfoques anteriores e leva em conta contribuições procedente~ da an_ahsecultural pós-moderna e dos estudos feministas e culturais. Es~~orl~ntaçao trata ~e enfocar os temas: análise, satisfação, posicionamento e audiência, de tal maneira que favoreçam o debate e a aquisição de critérios de análise pelos aprendizes. Baseando numa perspectiva de integração, os educadores reconhecem a cultura visual como uma parcela real e influente na vida dos estudantes (Alvermann, Moon e Hagodd, 1999, p.28), especialmente a relacionada com a cultura popular. E, por isso, a resgatam, não para pedagogizá-Ia nem para trivializá-la", mas como para propiciar experiências de subjetividade e, especialmente, para aprender formas complexas de compreensão e de intervenção social. Sem dúvida, levar a cultura visual dos estudantes à sala de aula pode representar uma intromissão em sua vida pessoal, na medida em que, com isso, se Ihes impede de ter espaços de privacidade ou de resistência, e pode-se estar procurando ao final das contas, que toda sua vida fique sob o controle da Escola. 'Vejamos um exemplo desta "tentação" dos adultos. Em certa oc~sião, junto com Laura Trafí", realizei um seminário de introdução à cultura Visual par. professoras de educação infantil. Pensamos que valesse a pena apresentar parti • 34A capacidade de trivializar por parte das escolas em relação a experiências

fundam rlt, I ",I vld.1 dos jovens é extraordinária. Duas situações exemplificam isto: o uso por prof ,. cl.l~111 I I rias em quadrinhos e dos grafites com os alunos. No primeiro caso, deixam d '!l' "I/!CI,I/ 1111 d os co.mpon ent da ,'utl//', 11,1/ I ,lllvll. 1111 aspectos de "domínio técnico" e conhecimento segundo, deixam de considerar sua gênese social,I suas tipo Iog Ia ( t I Idlllll"lld. 3S Atualmente professora da Universidade Autônoma d Bnr I /1, I (I I LI 111dll/ 111 111 , investigação da Universidade de Barc lona,

Hernánd

I

crianças a noção de "coleção", e para ilustrá-Ia tomamos o exemplo apres 111,I '" no filme "Toy Story 2", Com isso, queríamos destacar a importância de" I 1 onar" na vida das pessoas. Sugerimos às professoras que perguntassem ao 111 ninos e às men inas se colecionavam coisas. Quando uma das professoras f r 111 , pátio esta pergunta, as crianças perguntaram-lhe, com desconfiança, para que qu 11.1 saber. Ela respondeu-Ihes que era para um trabalho que estava fazendo com I I fessores da universidade, No dia seguinte, começaram a chegar coleçõ ri todo o tipo na escola. Pedagogizá-Ias, em termos de educação infantil, signlfl ,IV" começar a fazer classificações por tamanhos, formas, cores, temas, etc. N ) sugerimos que este não era o objetivo. Que colecionar era uma atividade p. II cular, de cada criança, que tinha de ser respeitada e deixada de fora do olhar (11 I controle da escola. Propusemos, entretanto, iniciar um processo I questionamento com a turma sobre o papel das coleções na vida de seus famlll ares. Foi a partir deste deslocamento que se organizou o projeto de trabalh em torno da história das coleções -,deixando-se de lado o que os menino ,I meninas haviam levado à escola como resposta ao interesse de sua profes 01.1. Por isto me parece que, para desenvolver uma perspectiva de uma 111 preensão crítica e performativa da cultura visual, várias questões cruciais d ser consideradas no momento de colocá-Ia em prática: - as experiências de vida que os estudantes trazem para o ambien aprendizagem, referentes às manifestações da cultura visual, não . I para serem pedagogizadas, mas para se fazerem relações com qu • tões de investigação; - a satisfação que os estudantes sentem com a cultura visual ou qu 1.1 Ihes propicia em suas vidas, não é um aspecto a ser recriminado ou r I II mido, mas a ser transformado em questões sobre o papel que des IllI nha na construção de suas subjetividades; - sobre as múltiplas interpretações que os estudantes estabelecem r I. 10 nadas à cultura visual, não se pode definir que "vale tudo" e que qualqu I oisa que seja dita ou representada por eles seja motivo de aplau ; - rara-se de cuidar que os estudantes aprendam a fundamentar u. 1111 I pr aç - s, que tenham suporte para uma análise crítica da cul ur vi 11,11, cJ rn do que possam conviver com diferentes manife taç vlsun P,II rir d posições que Ihes possibilitem assumir novos d (fi f~ I ( )11 I '.1,1 diferentes relações. I


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atadores

da cultura visual

Fernando Hernánd

Para os estudos feministas e estudos culturais, estas considerações poer levadas à prática desde que se coloque a ênfase nas diferenças individunas interpretações dos "textos" a partir de múltiplas posições. Com isso se p' nde facilitar uma desconstrução crítica e performativa das manifestações d.\ ultura visual relacionadas com a cultura popular e as artes visuais, conside'.11\I -as como discursos mediadores de experiências de subjetividade. Significareconhecer, como nos indica Barthes (200 I,pp.53-54), que "a imagem I' .111mite fatalmente outra coisa dissociada de si mesma e que esta outra coisa não p li manter uma relação com a sociedade que a produz e a consome (... ) (tratar. ) de voltar a considerar a informação visual como o marco de uma verdadeira I, . t 1'1. do mundo presente". Sem esquecer que o pós-modernismo chama a atenI. I. br a importância de identificar a audiência e as diferenças individuais dentre I 1.\ 1\ I 11nela,o que nos leva a uma perspectiva de ensino que segue "um movimento I I ," t .\1 li ntre a prática e a teoria, entre a celebração e a análise crítica, entre o uso ,1.\ 111 I \'I.IH m e o estudo da linguagem" (Buckingham, 1993, p.15 I). I .1. P rspectiva auto-reflexiva favorece também o compromisso com o I tI,/, I V '". amplo dos estudos críticos, nos quais o que se persegue não é a til li I d.1 III lira visual dentro da sala de aula, mas oportunizar aos aprendizes 111111'11 bre a maneira como as manifestações da cultura visual refletem 1 II I.t I. poder. contribuindo-se em termos de suas vidas e também com .\ dn c du r s nas dimensões emocional, política, social e material. 1 r~ om que a abordagem crítica e performativa às manifestações da c 1111 \11.\vi u. I não se refura puramente uma experiência cognitiva, nem seja uma p' . \ • vln ulada à satisfação (ao prazer) e à celebração, mas a possibilidade de se c I H,\11 • r uma experiência de aprendizagem que gere novos posicionamentos, 11 va f rmas de compreensão e de atuação. O que nos leva, também, a pensar II I n itos de "audiência" ,"posicionamento" e "políticas de satisfação" antes c I 1>1P r como vinculá-Ios às experiências educativas.

I

vezes, controvertidos e incômodos. Sobretudo quando a Escola torna claros valores e os efeitos que as diferentes visões sobre a realidade projetam n: subjetividades. Por exemplo, relacionar a satisfação de brincar com as Barbi como forma de atuação infantil vinculada ao consumo e à sexualização do olhar sobre os corpos pode ser um processo desestabilizador para algumas meninas alguns meninos, na medida em que se questionam suas próprias práticas. Entretanto, também pode ajudá-Ios a se ver na cultura visual e a ponderar outra possibilidades e posições de relevância política, social, cultural e pessoal que não tenham considerado anteriormente.

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rnpr ensão critica e performativa 10 da paródia e da imitação

O propósito da compreensão crítica e performativa da cultura visual é procurar não destruir o prazer que os estudantes manifestam, mas "explorá-Io para encontrar novas e diferentes formas de desfrute", oferecendo aos alunos possibilidades para outras leituras e produções de "textos", de imagens e de artefatos. No que se refere a isto, não se deve esquecer que eles podem apresentar sempre posicionamentos diferentes dos que gostaríamos que apresentassem, e que essas diferenças constituem também uma oportunidade para o debate na sala de aula e para que venham a assumir posicionamentos diferentes dos que apresentaram inicialmente. Uma maneira de favorecer estas relações alternativas pode ser mediante a "paródia" e a "imitação" das manifestações da cultura visual que costumam ser de interesse dos jovens. Pode-se partir dos prazeres que sentem com essas formas de manifestação para analisar suas compreensões do mundo e despertar-Ihes novas idéias. Lewis (in Buckinham, 1998) apresenta um exemplo envolvendo os filmes de terror, que pode ilustrar esta forma de problematização. Ele comenta um caso em que, por intermédio da paródia, rapazes e as moças puderam explorar seus próprios medos em uma cultura no qual o ser homem está associado a não sentir medo. A partir do seu prazer em assistir a filmes de terror puderam emitir e elaborar significados sobre si próprios. A paródia, asIm,"pode funcionar como uma modalidade crítica por si mesma, favorecendo o sso a determinadas questões que formas de análise mais fechadas não permim" (Buckingham, 1998, p.70). Outra estratégia que pode ser utilizada é a proposta, através da "imitação", nifestarem acerca dos efeitos de determinados prazeres relacionados a 111.1Il1f ções da cultura visual. Buckingham (1998) concorda com a idéia de que ",I 111t. 7 " das manifestações de cultura popular não quer dizer necessaria'111 /lI ( I' pr duzir a ideologia que os professores procuram transmitir-Ihes para , '"11" -1<melhor de outros pontos de vista. Por meio da imitação. ou do

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atadores

da cultura visual Fernando Hernánd

«1" parece imitação, os estudantes exploram novos posicionamentos ou identi11.1I s que antes haviam apenas imaginado. Perguntar a rapazes e moças sobre o 11'1 cntem ao serem vistos como "objetos de consumo", por me~o da análise d.e I II rafias ou vídeos que "imitam" a publicidade, pode ser um meio para se abrir I d b te sobre a "objetualização" dos seus corpos e sobre as pressões que daí li. rrem sobre suas vidas. Em outras palavras, a imitação tanto pode ser considerada em suas impli1.1 cs sobre o prazer que proporciona como em termos da desconstrução do u ignificado, ou seja, para ajudar os estudantes a explorarem os prazeres que 11I. ncontram e a refletirem sobre o que aprendem com essa experiência. Neste . nrldo, Morgan (1998, p.128), em relação a uma iniciação à crítica da mídia (e da .ulrura visual), coloca que é importante para o estudante "fazer e re:azer ~~ It. C ' da mídia mais do que tomá-Ios apenas como textos a serem decifrados .

, I I rar as práticas 111

dlr

ção

das experiências de uma educação crítica

de subjetivização e performativa

A treita relação entre a língua e as experiências na formação da identidaI. li. um fato bem conhecido no campo da sociolingüística. Tal e como nos I >1d. m Le Page e Tabouret-Keller (inTabouret-Keller, 1997, p.3 15)"a língua que .1/1'11m fala e sua identidade como falante desta língua é indissociá,vel (...).A.língu.a .11 11. mo ato de identidade". Entretanto, esta igualdade entre a hngua e a identicI••d apenas uma parte da história. O contexto também tem importância, por«111 o que faz com que se produza um discurso, entendido como formas de '.1/.11, d ver, de pensar e comportar-se que tornam possível reconhecer-se e ser I' c nh cido pelos outros. Ao que se somam processos intra-subjetivos. que, guindo uma terminologia vygostkiana, ocorrem como fruto das experiências das quais os sujeitos participam nesses contextos.

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Por isso, é importante pensar no que distingue a subjetividade de uma pess~a de s~a identidade em relação a um grupo. Cada indivíduo tem uma p I cepçao de SIque pode ou não ser coincidente com a que outros indivíduos 011 diferent~s gr~pos têm a se,u respeito. As discrepâncias entre a própria subjetividade e a Identl.~~d~grupal e causa de preocupação e ansiedade nos jovens. O qu ~ev~~om freq~encla a que a identidade do grupo prevaleça sobre a experiência tndividual, Por ISSO,rapazes e moças dedicam muito tempo, muita energia e muito esforço procurando ver e agir de forma igual ao restante dos membros do ~ru~o. No exemplo apresentado por Finders (1997), um grupo de moças se constrtuiu como grupo através da mídia relacionada à cultura visual. Concretamente se posicionavam como "adolescentes normais" porque as revistas para adolescentes que elas liam (Sassy,YM, Seventeen e Teen) apoiavam ritualmente esta posição, estabelecendo-se o que Tabouret-Keller (1997, p.321) denomina "rede de identidades".Tal concepção defende que a construção da identidade se articula, n.ão de modo determinista e natural, mas a partir de múltiplos compromissos, alianças, lealdades e rejeições, que cada um constrói mediante uma série de estratégias. Mas nem todos os grupos se organizam como no caso apresentado por Finders. O exemplo apresentado por bell hooks ( 1994) sobre a música gonsto rap, pod~ surpreender pelo fato de que um grupo de jovens negros encontra apoio n~s l~vens brancos. Algo que ocorre porque este tipo de cultura popular juvenil nao e o. q~~ parece. Ao contrário do que se poderia pensar, as mensagens violentas e rrusoginas do gonsto rop não se perpetuam em um vazio cultural proveniente de um ambiente marginal, mas constituem "uma reflexão sobre os valores que prevale.cem em nossa sociedade, valores criados e sustentados pela supremacia do patnarcado capitalista branco" (hooks, 1994, p.26). O que nos leva a considerar que a identidads dos grupos é complexa e que nem sempre é aquilo que aparenta ser. E por isso que, caso não se explore como as identidades e os prossos de subjetividade são construídos, pode-se vir a colocar crianças e jovens m situações nas quais eles não se reconhecem. Com relação à questão do "posicionamento" (onde alguém se coloca e nd 6 cOloc~d?), parece relevante distinguir, como fazem Davies e Harré ( 1990), 11 I um p~slclona~ento interativo e outro reflexivo. O ponto de partida para 1.1 " In ao é conSIderar que o posicionamento é, acima de tudo, um fenôme11 fi nv rsação, pois "é no processo discursivo que as identidades conver.1111 • 111 I' I, Orno participantes observáveis e subjetivamente coerentes, pro1!l1/llIdu 111t 1'1. d forma compartilhada. Nele, os sujeitos podem ter um


74

Catadores da cultura visual Fernando Hernánd

"p sicionamento interativo" quando o que uma pessoa diz contribui para ~ lcionamento de outra. Mas também podem ter um "posicionamento reflexiv "quando alguém, através da conversa, muda seu próprio posicionamento. En(I" tanto, seria um erro assumir que, em cada caso, o posicionamento é necessa, mente intencional" (Davies e Harré, 1990, p.48). No caso das manifestações da cultura visual, o sentido da conversa e dos icionamentos se amplia, na medida em que as regras da conversa e do diálogo 11. são produzidas como nos intercâmbios verbais, podendo uma "prática de nversação" adotar múltiplas formas. Desde as mais convencionais, como as I

III se propõem, por exempl~, n~s propos~s educ~;ivas ~os n:u~e~s ao pergu~os visitantes -"o que voces vem nesta Imagem? -ate as dialógicas, nas quars vi u lizador se auto-interpela-"o que diz esta imagem sobre mim?" -a escolha dI lima ou de outra posição tem a ver com os marcos de interpretação proposIII •• studantes para transitarem pelas experiências que Ihes são propiciadas 111 lu ação das artes visuais. li ndo chegado a este ponto, é necessário recordar que uma das maneiras 111.1111 6rias pelas quais as mídias, as representações e as práticas da cultura vi li." I Icionam crianças e jovens é através dos "textos" da cultura popular, e~ 11.111lIl. r dos que tendem a criar identidades de etnia, gênero, sexo e con.sumlli >1./\ p, rtlr desta perspectiva, a finalidade da análise crítica e perfor~~tlva .da ( 1111 UI( vi ual seria a de "capacitar os indivíduos para exercer uma posiçao ativa 1\.111 rt de decidir ou de estabelecer resistências ante as diferentes possibilidad di ponfveis" (Alvermann, Moon e Hagodd, 1999, p.1 13). Um exemplo que ilustra o significado desta postura é o modo como as 11 ulh res vêm sendo representadas na cultura visual. Como nos recorda CarI n Luke (1997, p.21), I. r

t

representações históricas das mulheres, seja nos textos escr:~os.ou nos .vi~ual.: f ram versões de autores masculinos sobre moças. mulheres e coisas feminina . O silêncio histórico sobre a autoridade da autoria feminina tev com onseqüência a fetichização e a objetivização do "feminino" qu , m dlf r ne f rrnatos textuais, reflete um olhar e um desejo masculino cal Iv.A lndú til" <

ulturai , em especial, são historicamente responsáv i p I. pr duc: 1111111 ,11 ullna d estereótipos femininos e de falsas r pr nc. <1"' 11 111I,1111 a mulh r como ob] to d adorno. d dução d mlll.l. 111" 111111).1111 úpldt d I, r. orp I n alrn 111 Vil)' I ,v li' 1.11111 "111 I

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."

Posição já discutida por Berger (1974) quando analisou a questão identi ~III da mulher nas representações dos artistas, e o lugar em que o próprio artista espectador se colocam, mediante práticas de visualidade, em termos da con _ trução da masculinidade. A boneca Barbie é um bom exemplo do que Luke considera ser uma p derosa influência das mídias da cultura popular e da cultura visual sobre a con ., tr~ção da identidade de gênero nos jovens, tanto das moças como dos rapaz • pOIS estes podem ver as meninas e moças como Barbies ou esperar que 01, sejam como barbies. Este ícone da cultura popular representa a mediação de valores soei. I contraditórios.Yalores que foram resumidos por Mitchell e Reid-Walsh (1997, p.1 14) nos seguintes termos: A Barbie em termos de boneca para as meninas pequenas brincarem, ocupa um espaço "sexuado"; a Barbie, representa um parâmetro impossível d beleza; a Barbie, que é tudo isso: um parârnetro impossível de beleza, e que ocupo um espaço sexuado, mantém uma carreira glamourosa em tempo integral; e, pai" fim, a Barbie, em um mundo conscientizado em relação ao ambiente, à justl . social e à ação social, ocupa também um espaço de consumo e de glamour.

- Uma mulher de verdade deve ser perfeito - disse Barbie, com sua voz caramelad •. - Uma mulher de verdade deve estar sempre disponível e disposto o sacri(t (/I seus Interesses pessoais poro ajudar os outros e. especialmente. suas amigo . - Que coisa estúpido! - queixou-se Domitila. Mas aquele comentário ofendeu Barbie. Imediatamente, sua expressão ficou s ri. e seu tom de voz, ameaçador.

- Jamais te queixes! - gritou, com os olhos fora das órbitas e com as veia d pescoço distendidas pela raiva. Mas em um instante voltou com um sorriso n lábios e voltou a falar com ela em tom carinhoso, como se já não recordasse qu Domitila a havia enfurecido há apenas alguns segundos antes.

-. Uma moço nõo deve queixar-se aizer que SIm. (Roc Alemany, 2006 -

continuou dizendo. Quero ser Domitila!

Uma moço sempr.

c/C'VI'

Uma história de t rr

I

feminista)

A imagem da Barbie atua a modo de extensão do modelo de repr s ntaqu as revistas como Playboy ou as mulheres relacionadas com o mund d. I11 d, obre a feminilidade mostram e que contribuem para a criaçã d um "lei ,I" d mulher. Este ideal vai se transmutando em outros Icon d. ull 111 .1 I ( I 111.r. omo PamelaAnderson que. no inicio dos anos 90, r ( • 1'Jl. • () d.l


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Catadores da cultura visual

Fernando Hernánd

( minilidade na mulher jovem, ou a figura de Laura CroftlAngelinaJolie ou a dout ra Aki Ross, de Finol Fontosy, no início da década atual. No caso da Barbie, várias 111, nifestações revelam a mobilidade deste ícone para além dos limites de seu I r6prio consumo por parte das meninas. Alguns exemplos ilustram isto:Tom I r ythe (autor de "Barbies enchilodos37"), Antonio de Felipe ou Paloma Borbone I • IIzaram paródias críticas sobre ela;o grupo dinamarquês Aqua refletiu na letra rla música "Barbie Girl" o "deslocamento" da Barbie boneca em direção à Barbie mulher;e surgiu o grupo musical galego "Killer Barbies". De qualquer forma, e considerando-se a questão dentro da perspectiva de lima educação para a compreensão crítica e performativa da cultura visual, esta I pr sentação da feminilidade permaneceu de modo persistente desde os fins (I • nos 50.A produção de objetos em torno da Barbie - e agora das Bratz - e 11.' I presentação por meio de revistas, anúncios de televisão, filmes e páginas da W\ I ntribuem para estabelecer uma visão normativa sobre o que significa ser 11I11.I1n ça e como as moças devem ser olhadas e representadas. Em uma invesI ~:,I~.<lu realizamos sobre a construção da identidade adolescente a partir da « 1tlt 111.' vi ual (Hernández, 2004), das sete jovens entrevistadas, quatro meneio11.1111., B. rble como a representação dominante entre os sete e os dez anos de Id.l It , t. n o como referência de consumo como em termos de identidade de exo. Ruth (nome fictício), uma das adolescentes entrevistadas, ra sua experiência nos seguintes termos:

ações. Esta reflexão não deveria ser dirigida apenas às meninas, mas aos menin contribuindo para a formação da identidade masculina em relação à feminin. ( frente às representações veiculadas pelo contexto cultural. Neste sentido, Alvermann, Moon e Hagodd (1999, p.116) lembram d. importância e da dificuldade de se desconstruírem as mensagens sexistas vei li ladas pelas imagens da cultura visual, pois se pode levar os alunos a confes • I seus prazeres e desejos pessoais. Por outro lado, é necessário que os professor auxiliem as meninas a compreenderem que as imagens das mídias e da cultura vi u.II sobre a feminilidade e sobre o que é ser mulher dão forma a suas identidad ( influenciam meninos e rapazes na construção de sua masculinidade. Pode-se exemplificar este fato através dos filmes da Disney. O que W. 11 Disney vende em todas suas facetas é o consumo e o simbolismo da inocêncl. , Disney foi criticado por sua ideologia estereotipada, sexista e patriarcal que reflete em filmes como a Bela Adormecida, Pocahontas, a Pequena Sereia 38 Cinderela e pela "venda" de valores, imagens e identidades com a intençã , sobretudo, de formar pequenos consumidores da ampla variedade de produt associados à empresa de entretenimento.valores estes que se vinculam à produção de significados, de práticas sociais e de desejos e que estão associados a um. representação da infância como inocência, pureza e, sobretudo, como um temp de vida de diversão constante. Este posicionamento persuasivo se articula mediante a criação de fantash e de sonhos. Como escreve Giroux (200 I, p.14-15),

Comecei com as barbies quando tinha sete anos. Lembro-me de que tinha um armário com muitos vestidos (... ) Brincava de trocar seus vestidos para ir < uma festa e de combiná-Ios. Com tantos carros, casas e supermercados, era como tor uma cidade (... ) Gostava de brincar com barbies.Tinha todos os produtos dn Barbie. Organizava diferentes famílias em uma casa, em um centro comercial, m uma loja, com o médico, etc. Algumas vezes eu brincava no papel de uma d: • barbies e fazia com que a outra estivesse na escola (... ). Poderia sor vergonho qu alguém me escutasse (... ) tinha 20 barbies (... ) Brinquei com Ias fl !TI li 12 anos ... e sempre falava, falava muito, e me dava vergonha d qu ,IPoll 111 ud sse me escutar.

n ldorando-s que socialização das m nina d ir m colaé int r an II d utr hll.lf n d •. b. rbl ItI

.111

uma reflexão que se impõe a pais, a educadores e outros é a de como a cultur: , especialmente a cultura midiática, converteu-se em um instrumento fundam n • I, se não o principal, na regulação dos conteúdos, dos valores e das preferên I,', das normas que fixam e legitimam determinadas concepções pessoais - os atribu , que permitem identificar-se como homem, mulher, branco, negro, norte-amar] "11 ou estrangeiro. A cultura midiática define a infância, o passado nacional, a b I 7i1, a verdade e o papel da sociedade" (Giroux, 200 I, pp.14-1 5).

LI I'HI.'

Daí surge a importância de se trabalhar em sala de aula, na escola m ras instituições educadoras o significado de homem e de mulher em r Ia ,

nas representações femlninas, 111 19' fi "Mulan", rompendo com isso um clichê de 36 filmes em 60 anos. Entr tan o" fH ,li dI ",do, mnn Iv rarn, posto que a protagonista teve de se disfarçar de rapaz p, r, p d I' ~ I 11111/ I1I 11111111, li. d lxando de cumprir com o estereótipo de s r Um:1 mulh I' m bll til dI 11111 11

c 1110 r sposta a estas críticas sobre os estereótipos

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111


78

Catadores

da cultura visual

. I itura interpretativa destes "textos" da cultura popular, visualizados e assimilados pelos alunos. Algo que se pode fazer, por exemplo, dando a oportunidade a~s rapazes e às moças de imitar diferentes posições e papéis nas histórias associadas a estes ícones da cultura visual. A partir dessas considerações a respeito de uma educação críti~a em r lação às mídias, estamos em condições de adentrar-nos na perspectiva de ducação crítica e performativa da cultura visual.

PROPOSTA PARA A COMPREENSÃO CRíTICA E PERFORMATIVADAS REPRESENTAÇÕES DA CULTURA VISUAL

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As considerações feitas nos capítulos anteriores servem de fundament para uma proposta educativa voltada à "compreensão crítica e performativa dt cultura visual". Uma perspectiva que não considero pronta, acabada, mas em permanente construção. Como os termos "crítico-crítica", em educação,apar cem muitas vezes e com significados diferentes, é importante dizer que a noçã de "compreensão crítica" não se fundamenta em valorações ou juízos individuais, mas na pluralidade de perspectivas de análise em relação aos objetos e sujeito da cultura visual (perspectiva semiótica crítica, desconstrucionista, intertextual, hermenêutica, discursiva, etc.). Assumir uma "metodologia visual crítica e performativa" pressupõe as considerações a seguir, adaptando-se a proposta de Rose (200 I): - Pensar a respeito do visual em termos de significado cultural, das prática sociais e das relações de poder em que estejam implicadas as imagens e a práticas de visualidade, ou seja, as maneiras de olhar e de produzir olhares. - Refletir sobre as relações de poder que se estabelecem e articulam-se por meio das imagens e que podem ser propiciadas pelas maneiras de ver, d imaginar e de tecer representações. - Considerar as representações da cultura visual como discursos que refi tem práticas culturais. Define-se discurso como "o grupo de manifestações que estruturam c maneira como uma coisa é pensada, e o modo de agir com base no que pen mos. Em outras palavras, o discurso revela um conhecimento particular, que confi ura o mundo tal como ele é compreendido e tal como as coisas aí acontec m" (R ,2001,p.136). A finalidade desta "crítica" é a de contribuir para a constituição d um 1I v uj ito de conhecimento, o sujeito performativo, que se constrói, • I c «1111 d lineia McKenzie (200 I), de forma fragmentada, descentralizada. S n lei c t ti, n ~ rido para o visual do que Della Pollock (em Vidiolla,2005) n I11ln.I",I t-


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crita performativa", que se volta para a preocupação com o text~, com a re~açã~, rn o testemunho, com a incorporação do sujeito que narra, alem de referir-se a Implicação dos leitores, dos ouvintes ou do público na experiência fe~o~e.nológica d configuração de significado no cenário performativo dos textos, eVidenciase atu,I Õ

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Não obstante, tal abordagem sobre uma prática crítica não nos diz qual é o todo (a maneira de) que devemos utilizar para dialogar - no duplo se~tido de ti, var e de gerar relações - com as imagens e com os artefatos da cultura visual.Por I o podemos perguntar, diante de cada método:"até que ponto ele é útil para se bter um posicionamento crítico e performativo em relação à cultura visual?" Se levarmos em conta o papel da cultura visual na vida cotidiana e as maneiras '1 I os artistas utilizam para representar nossa relação com a realidad.e, é possível I nvolverem-se diferentes estratégias pedagógicas e adequadas a diversos con-

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os educativos:

Considerar as "políticas de prazer" e de satisfação" associadas à m e vinculadas à arte e à cultura popular. Segundo Flske (1989), a , IIIt 111, popular - e a cultura visual- é conflitiva por natureza, porque celebra os IplllOados e as crenças de grupos subordinados que se opõem às.crenças e ao~ v 1i r do grupo dominante. Por conseqüência, quando a cultura Visualpopular e li vada : ala de aula,corre o risco de ser"purificada,homogeneizada e reconstituída m uma estratégia curricular ou de motivação" (Grace e Tobin, 1998, p.46). trata, portanto, como já apontei anteriormente, de pedagogizar os objeos artefatos da cultura visual (apresentando-os na escola como temas de udo), mas de levá-Ios em conta sem esquecer a relação existente entre os I r. res dos alunos e a análise crítica da cultura visual. hn

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Favorecer o caráter "de oposição" que pode surgir ao se interpret~ r m produções da cultura visual. Significa que uma imagem pode evocar d f r ntos respostas por parte de diferentes pessoas. Levar isso em conta pre:.sup valorizar não apenas a exploração das versões dispares de interpretaçao ," Ao

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que se derivam de uma representação, mas também as defendidas por cad. aluno e aluna, para, a seguir, situar suas diferentes visões em contextos teórico , sociais e culturais mais amplos; desvelando-se, clareando-se as "lentes" atrav das quais realizam seus modos de ver. Dessa forma poder-se-ão produzir repr sentações alternativas a partir desses vários posicionamentos e olhares. Tomar consciência do conflito que se estabelece pelo cruzamento entre o princípio do prazer e o princípio da análise crítica. É o que Mirzoeff (2006, p.70) denomina "visual idade invertida",que ocorre a "qualquer moment da experiência em que a subjetividade do visualizador é posta em questão pek densidade ou pela opacidade daquilo que ele ou ela vêem". Quando se estabelec uma compreensão sobre a importância do prazer e da sua relevância na vida do estudantes, as experiências de aprendizagem não apenas levam isto em conta como passam a estimular os alunos a pensar para além dos prazeres derivado dos "textos" da cultura visual. Dessa forma, não se trata de "confirmar ou d reproduzir valores e relações de poder dominantes; mas, ao contrário, significa uma forma de libertar-se destas questões delimitadoras" (Buckingham, 1998,p.66). Atividades de iniciação crítica à cultura visual requerem tempo para que os alunos possam experimentar as diferentes formas de prazer em relação aos "textos", Tanto o prazer da crítica e da desacomodação, derivados da descoberta de outras dimensões nos "textos", como novo posicionamentos dos sujeitos exigem tempo. O objetivo dos educadores, no processo de descobertas, deveria ser o de considerar os interesses e os prazeres da cultura visual dos alunos e alunas como possibilitadores de reflexão crítica, sem, contudo, apropriarem-se deles e, conforme já ressaltei, sem "pedagogizálos". Desafio este que exige um difícil equilíbrio, pois pressupõe retomaremposturas de acomodação e de autoridade construídas secularmente no exerclcio da decência. Reconhecer o poder do prazer na evocação de sentimento , compreendendo que estes prazeres não são universais e que não afetam da mesma maneira todo o grupo. Isto pressupõe não esquecer que se produ/. m I ituras múltiplas e opostas sobre um mesmo "texto" da cultura visual d viI . Interpretações individuais. O que traz, para os educadores, irnplicaç p lI V.1 n gativas. Por um lado, saber que a cultura visual evoca múltipla In rpr ~ I', r r parte dos alunos e entre diferentes "t xtos" po I Iv rn II ti


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propiciarem discussões que estimulem a reflexão crítica, ou de possibilitar que todos os alunos manifestem interesse em revelar suas próprias perspectivas opiniões. Por outro lado, a troca de perspectivas dentro de um grupo de alunos pode levar a oposições dentro do grupo ou fora dele em relação a outros "texI " e a outros grupos. O que significa que, em termos dos prazeres obtidos por Intermédio da "penetração" nos "textos" da cultura visual, pode-se gerar motivo d prazer para alguns membros do grupo e de desprazer para outros. Prestar atenção às comunidades de discurso. À medida que fazemos parte de diferentes comunidades de discurso (como profissionais, educadores, studantes, pais ou mães, filhos ou filhas, conservadores, progressistas, etc.) tendemos a ver, a interpretar e a assumir posições face às manifestações da cultura visual de acordo com nossas próprias "lentes" e formas de discurso. Mesmo o discurso produzido dentro de uma mesma comunidade não constitui uma unidade de pensamento como muitas vezes imaginamos. Daí a importância de se Identificar a comunidade de discurso à qual nos vinculamos quando decidimos optar por alguma ação, por alguma interpretação ou quando realizamos um pro[eto sobre cultura visual. É importante que se compreendam as múltiplas e, por vezes, conflitantes comunidades de discurso das quais fazemos parte.

A questão da "relevância" dos temas das questões de problematização

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Ao se propor ou escolher um tema, ou uma questão de problematização relacionada à cultura visual, é necessário analisar"sua relevância e influência na vida dos alunos". Entretanto, como saber se um tema ou uma proposta de investigação possuem relevância por si próprias e para os alunos? Uma primeira questão a considerar, como aponta Fiske (1989,p.186),é se há "uma conexão entre os 'textos' e a experiência social do leitor". Relação que também se busca a partir da perspectiva educativa dos projetos de trabalho (Hernández 2000b), em que se estabelece a conexão entre o tema/problema objeto de estudo e a experiência subjetiva e social do grupo. Significaoptar por um tema que tenha a ver com suas inquietudes, que represente desafios para eles, que os convide a fazer relaçõ a desfrutar do prazer de aprender. Não se trata, contudo, de colocar em pt ur: qu I s "gostam" ou o que Ihes "interessa", simplesmente, mas propor, I, 1" ln I d d afie, colocando em circulação diferentes sab r I I V)

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cando o envolvimento dos sujeitos. Dessa forma eles encontrarão nexos pessoais a partir dos quais pod r, ) se relacionar com os "textos" e encontrar prazer neles, levando-se sempr ru conta que algo que é relevante para um grupo, pode não ser para outro, tal c rn nos projetos de trabalho. Daí a importância, ao escolher temas ou problemas 111 cultura visual, que se tome como ponto de partida as experiências questionamentos dos estudantes, de modo que o aprender não seja para I . uma obrigação curricular, mas a oportunidade de construírem experiência d subjetividade. Neste sentido, nos recorda Fiske (1898, p.18?), "se não houv I relevância entre um texto e a vida diária dos leitores, haverá muito pouca m l vação para lê-lo e menos prazer e vontade ainda de fazê-lo". Partindo-se d ) prazer sobre o que é relevante na vida dos estudantes, em termos da cultui .\ visual, pode-se aprofundar questionamentos referentes a seus interesses soei. , econômicos e políticos, estabelecendo-se conexões no sentido de ampliar e r • visar tais significados (Luke, 1994).

A compreensão crítica vinculada à interpretação

e performativa de discursos

Tendo chegado a este ponto, parece conveniente apontar algum caminh que permita aos educadores perceber, em termos de prática de sala de aula, princípios e as reflexões até agora apresentados. Para tal, é preciso esclar I que, embora se possa afirmar que todos os objetos fazem parte da cultura visur I, nessa proposta educativa, nos interessa investigar temas e problemas que alam como formadores de atitudes, crenças e valores - discursos -, influencian I ) studantes e diferentes grupos sociais. Nosso foco de interesse é toda representação vinculada à cultura v ual que assuma determinado stotus - como referencial descritivo, prescrl Iv I U proscritivo (de proibir).Tudo aquilo que nos diz algo sobre quem S0l11 u devemos ser; aonde devemos ir para comprar, ver, ou ouvir; sobro '111 I v mos pensar ou como temos de olhar, torna-se, assim, objeto de n ,\ .11 não. Desde, é claro, que tenha um relevante papel social. Tal r I v, 11 1.\ II d tanto de sua reiteração (da multiplicidade de visões em qu I cI I I. de modos de ver que possibilita), dos contextos nos qual ap: I' d.\ f rrna que adota. Significa que, de início, não se deve trabalhe r m I 111(1 ti u t r n: uma representação visual, ainda que s po a. p: r Ir IIIll (1111 )


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xemplo. O ponto de partida deve ser uma série de imagens ou artefatos que nos levem a introduzir questões, ou caso se tenha uma hipótese, que nos conduzam a uma investigação sobre um problema vinculado à cultura visual. Vou apresentar dois exemplos que, cada qual a seu tempo, permitiram que eu desse início a esta conceitualização. Por volta da última mudança de século, diferentes anunciantes começaram a utilizar sapos em anúncios publicitários. Assim,os sapos apareceram associados - até que interrompi o acompanhamento do tema, em finais do ano de 200 I - a vários objetos, empresas e artefatos: uma marca de cerveja, uma empresa de embalagens, três portais da Internet (época da explosão da informática), uma agência publicitária, uma marca de roupa, um telefone celular, um terreno imobiliário e um grupo de comunicação. A reiteração chamou-me a atenção e fui "catando" os vários sapos publicitários. Em meio a este trajeto,Vicente Verdú (2000)39 escreveu um artigo, apontando a persistência do tema, e afirmando que a coincidência poderia ser uma casualidade "mas que as casualidades sociais sempre proporcionam os melhores indícios" de fatores sociais emergentes. Neste caso,Verdú estabeleceu uma relação entre o sapo e figuras/símbolo de mudança que outros animais representaram em diferentes épocas. Escreveu, assim, que o sapo representava, em nosso tempo pós-moderno; o cervo do tempo préindustrial ou o gato angorá dos lares burgueses no início da revolução industrial, porque o sapo, extrordinariamente retratado, não se deixa apressar, salta com a mesma rapidez extraordinária com que hoje se produzem trocas de emprego ou se revalidam identidades pessoais, dentro e fora da Internet.

Quando levei este exemplo à sala de aula para os estudantes de Belas Artes, sugeri, em primeiro lugar, que se levantassem hipóteses sobre o que estes elementos isolados poderiam estar dizendo sobre nós e sobre o tempo em que vivemos. Eles esboçaram argumentos, determinaram hipóteses, fizeram novas relações e trouxeram outros exemplos. Partindo daí, introduzi a metodologia discursiva, como marco para uma possível interpretação, no sentido de relacionar os elementos que havíamos encontrado de forma isolada. Ao mesmo tempo Ihes sugeri que permanecessem atentos a outra emergências e reiterações.

39 V rdú, Vlcontc,

(2000)

Rana , I I Pois, 8 d

junho,

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Como resposta a este convite, uma das estudantes apontou uma r I ração observada em torno da figura da cow-gir/, que parecia refletir ponúl: ma "reinvenção" de si mesma por Madona: uma apropriação feminina d 11111 arquétipo masculino. Em uma nova publicidade de Malboro apareciam rnulh res vaqueiras; havia as protagonistas da série de animação Digimon ou I, filme Toy Story 2; mulheres vaqueiras também estavam na capa (e em lIlI"l reportagem) da revista Vogue, em seu número da primavera-verão de 200 I Tudo isso coincidindo - uma casualidade social- com a chegada de G Bush à Casa Branca.Tínhamos já os indícios, mas era necessário nos p r tar o que poderia significar esta reiteração e a que representações s poderiam ser vinculadas. Os estudantes começaram a delinear as primeiras hipóteses (com o qu relaciona, o que significa,por que esta reiteração) que contribuíam para um prlm nível de interpretação. Com base no método de Análise Crítica do Discurso (A I ) (Rose, 200 I), esta abordagem inicialfoi posteriormente complementada com unu investigação histórica: o que significao Oeste na construção da identidade naci 11. I no imaginário social dos Estados Unidos e como se legitimam os ideais de colonlz.t ção, de individualismo e de domínio sobre outros? Como vêm sendo represen d 1, no cinema e na publicidade? Que representação foi construída do homem e da IIIlI Iher? Os nexos estabelecidos na época, a partir desta investigação, foram conflrmn dos nos anos seguintes pela política unilateralista do governo republicano, pela o lIl'" ção do lraque, pelo fundamentalismo religioso - que já encarnavam os pioneiro por uma reação antifeminista nos meios de comunicação conservadores. Ao final de nosso questionamento, surgiu a pergunta: e o que tudo ist a ver comigo? O que está dizendo sobre mim? A partir dessas perguntas, f também estabelecidos nexos tomando-se aquela forma de discurso com mento mediador em relação a posicionamentos dos estudantes. Teria sido p vel divulgar-se, de forma criativa,o resultado desta trajetória, mas outra 1111I gências chamaram nossa atenção no decorrer do curso". Em uma linha similar, Laura Trafí e Montse Rifá (2003) construir, m 11111 xemplo temático em torno das representações sobre a leitura na arte (qu 1111 , qu m ensina a ler e a quem) para um curso de formação inicial de prof II


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da cultura

visual

Estes casos ilustram não apenas como se pode operar a partir de critérios ri r levância, mas como evitar de catar manifestações da cultura visual de for11I11 olada. É importante considerá-Ias como parte de uma rede que nos permita '.11: r relações intertextuais. Para Omar Calabrese(1993, p.32), a noção de 111 rtextualidade "define um conjunto de capacidades presumidas e evocadas pl I leitor em um texto, de forma mais ou menos explícita, que se referem ao I olljunto de histórias produzidas em uma cultura por parte de algum autor pre[t d nte (ou, melhor ainda, de algum texto)". Sem evocar uma teoria da conspiração, a reiteração é um sintoma de algo [I' I necessita ser explorado, tal como um anúncio que vai mais além do que gerar IIOV. necessidades de consumo ou práticas de subjetivação. Significa um convite I).Ira prestar atenção em questões vinculadas à perspectiva reconstrucionista e II mpreensão crítica relacionada à cultura visual. Introduzir a suspeita é algo tflH torna necessário como tática: o que nos dizem estas representações tI"l a construção da subjetividade (de gênero, de classe social, de etnia, de IdH \11lira, do global e do particular, da família, etc.)? O que falam sobre nós 1111 .11I sobre nossa posição hegemônica ou subordinada? Irlt Rogoff (1998, p.21) apresenta uma síntese sobre os fundamentos, as II '11>IIdades, e os desafios desta abordagem: No campo da cultura visual, o fragmento de uma imagem conecta-se a uma seqüência de um filme, a um outdoor em uma esquina ou a uma vitrine por nde passamos, para produzir novas narrativas que se formam, por sua vez, pela xperiência de nosso trajeto e do nosso inconsciente. As imagens não estão d ntro de campos disciplinares separados como "filme documental" ou "pintura r nascentista", visto que nem o olho nem a psique operam através de tais divisões u as reconhecem. Ao contrário, propiciam-nos a oportunidade de uma nova f rma de escrita que existe nas intersecções entre as subjetividades e as b] tividades. Em uma cultura crítica, na qual estamos tratando de arrancar r presentações da normatização dominante, patriarcal, eurocêntrica e h t rossexual, a cultura visual nos oferece enormes oportunidades para reescrever ultura através de nossas preocupações e nossas trajetórias.

N, In nção de sugerir uma série de passos que possam ajudar a nv rulturt visual em fonte de indagação, a primeira tarefa do ud, n • dll< ,1<1 r li d Inv tlgador é a de "propor o tema ou o probl mr ,. 1l1' '11 ti HllldI IW lv .Inv I açã .alnda qu • m algumas o a I hjl{ 1,1 I' qu . i> '.\ u,)(1I d um. dlv gL' url a. d um Ih r l nt ou di 11111 I 11.11 I t II ti. t

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O passo seguinte é "coletar evidências" (de imagens, artefatos, evento, textos escritos,documentos,arquivos,etc.). A intenção não é a de centrar-se n significado das imagens, mas em "como" significam. Trata-se de realizar um, desconstrução que permita compreender melhor os processos ideológicos p los quais as produções da cultura visual "reforçam os discursos sociais, político e econômicos do capitalismo" (Wells, 1994, p. I82). Em razão dessa reconstrução - quase genealógica - emergem "padrõ comuns e diferenças", assim como pontos de contraste com o fenômeno erner .••. gente sobre o qual estam os indagando. Trata-se de explorar como as imagen adquirem significado e, sobretudo, como este significado "se relaciona às experiências de subjetividade e aos padrões culturais".Trata-se, portanto, de prestar atenção às imagens que as produções da cultura visual oferecem de nós me mos, como parte integrante, por exemplo, do processo de mercantilização e d aquisição do valor de troca simbólica (Wells, 1994, p.188). A seguir, pode-se explorar o "conteúdo" das representações da cultura visual, sua retórica e seu simbolismo cultural. Nesse momento é importante não buscar/mostrar imagens isoladas, para que os alunos, em uma espécie d expressionismo verbal, digam a primeira coisa que Ihes ocorrer na mente. Pelo contrário, trata-se de ajudar os alunos (e a nós, educadores) "a pensar sobre sua maneira de visualizar e, das maneiras de como - o que vemos - nos implica ideologicamente" (Wells, I994,p. I87). Ao final do trajeto, momento que pode nos levar a outras exploraçõe • decide-se "o que fazer" para dar conta do que foi aprendido. com a finalidade d divulgar, com os outros e para os outros, as experiências - descobrimento , relações, inferências - que cada um realizou.

O papel

do professor:

participar

do' processo

de indagação

Sempre que propomos esta nova narrativa em educação - uma compr • n ~o critica e performativa da cultura visual-, surge imediatamente um probl • 111. : a de os professores e outros profissionais em termos de sua apropriação li 111 rporação à atividade diária na Escola ou em outras instituições educador. .1, dlf uldade procede da necessidade, em tal proposta, de os prof rcs 1 1.\1 til Informados sobre os atuais acontecimentos culturais e social par. II I ( 1'1 rá-los na Escola. Segundo Carmen Luke (1997. p.47), ta n Id. I IHI VI I d. d • um compromisso. pois "se a cola r li" I v, r m nn (l~

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da cultura visual Fernando Hernández

t xtos do cotidiano, tanto os da mídia como os da escola, então os educadores

arão mantendo a distância ao invés de construir pontes entre eles e os estud. ntes em termos de suas diferentes experiências e conhecimentos". Outra questão é procurar saber se o que levamos à sal~ de aula faz I . rte da cultura visual emergente ou já deixou de ser relevante. A semelhan• disto, se faz parte (ou não) do interesse dos alunos e se pode desempenhar algum papel na construção de suas subjetividades. Supondo que se leve nc a classe um exemplo emergente da cultura visual: quais exemplos selecinar e com que critério? Ao interpretar a informação, o professor deve dar nfase ao que considera relevante desde sua perspectiva de adulto? Ou pode boçar algumas idéias e deixar que os estudantes determinem os rumos do questionamento por sua conta? Estas e outras questões nos levam a refletir sobre o papel que pode sempenhar o docente nesta perspectiva. Propiciar experiências de aprenIIzagem sobre e a partir da cultura visual, a partir de uma abordagem crítica performativa, é mais do que uma estratégia de ensino-aprendizagem. Refiro-me a um conjunto de processos por meio dos quais "necessitamos enontrar o caminho entre uma série de polaridades onipresentes na pedagogia dos meios de comunicação (e da cultura visual): ser crítico ou enganado, • utônomo ou controlado, racional ou emocional, ativo ou passivo" (Alvermann, Moon e Hagodd, 1999, p.40). Para encontrar estes caminhos, Green (1998) sugere que os docentes xerçam seu papel em termos de negociação. Combinando negociação com uma perspectiva de ensino auto-reflexiva, os educadores passam a assumir diferentes papéis de modo a abordar os temas que afetam alunos e alunas, possibilitando-Ihes que se posicionem em termos do prazer e de críticas r lacionadas às manifestações da cultura visual. Estes papéis não são lineares n m estáveis. O professor necessitaria aprender a mover-se de maneira fluida entre eles em razão das necessidades e dos olhares dos estudantes na ala de aula e fora dela. Por esse motivo a postura do adulto deve ser a de moderador, busndo o equilíbrio entre o desfrute da experiência dos estudantes com os ar fatos da cultura visual e a introdução de uma perspectiva crltica p rformativa que signifique discussão, exploração e vivência. Como ap 11 • < rm n Luke (1998, p.4I), "uma alfabetização sociocultural crítica aqu 1,1 lU in lul uma compreensão crítica dos textos da mídia, das indú ri. cI,I 1>1 !tI. d Ip,nlfl. d , qulllbrada com um dls 11I" crl I qu ((~ I ~., I

aos estudantes alternativos".

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Sob este enfoque, os educadores podem ajudar os estudantes na explora ção das manifestações da cultura visual a partir de uma perspectiva interdisciplin. I, vinculada a diferentes teorias sociais e metodologias de interpretação (Ro 200/), desde que considerem a "representação visual" como uma "questão d( convenções" que se definem "por condições históricas de origem e recepçã " (Bryson e Holly, /991, p.1). . I

Para promover o equilíbrio de forma ativa - reconhecer os prazer dos estudantes e, ao mesmo tempo, favorecer-Ihes uma indagação crítica performativa -, o professor deve abordar temas e problemas relevantes par. os estudantes, propiciar reflexões a partir dos prazeres que encontram n: produções da cultura visual, ter critérios de discernimento e, além diss , desenvolver experiências de aprendizagem flexíveis que lhe permitam d • sempenhar diferentes papéis dentro do contexto pedagógico escolhido: um tema, um conceito-chave, um projeto de trabalho. Esp~ra-se que o professor vinculado a esta perspectiva assuma o pap I de aprendiz e de catado r, sobretudo hoje quando muitos educadores sã verdadeiros "emigrantes" em relação a saberes e experiências emergentes especialmente aos relacionados à cultura visual digital- ao passo que os estudantes são "nativos" (Prensky, 200 I). Portanto, abre-se a possibilidade d aprenderem juntos pelo desafio e incentivo, ao mesmo tempo em que constitui um novo espaço de relações e de compartilhamento de experiências de aprendizagem. Deriva-se desta perspectiva o papel dos professores como "mediadorc " no momento em que passam a identificar, a indagar, a criticar e a criar a partir d produções da cultura visual. Deixam, então, de ser transmissores de informr ções a uma audiência passiva, para se transformarem em "atores",junto com alunos, em um processo de reelaboração de suas próprias experiências. Por último, o professor não deveria evitar "autorizar-se" com e em fa ( • os estudantes. Vive-se um tempo em que é necessário manifestar o próprl p mo de vista de maneira argumentada e crítica, uma vez que professores atut III mo modelos de conduta moral, como exemplo e guias em termos da atur • o jovens na sociedade.


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da cultura visual

Um ponto de chegada: o que se pode aprender desta narrativa para a educação das artes visuais? Tendo chegado a este ponto, apresento a seguir uma síntese dos aspectos que surgem do caminho percorrido, em termos de princípios/possibilidades a serem levados em consideração em uma perspectiva educativa que pretenda favorecer experiências de aprendizagem em cultura visual tendo por referência a abordagem crítica e performativa. Os enunciados a seguir não pretendem ser conclusivos, pois não pressupõem um fechamento a outras opções e perspectivas. De certa maneira, constituem uma resposta à pergunta: que experiências de aprendizagem se poderia ter a partir desta narrativa para a educação das artes visuais? Apresento-os, portanto, como uma possibilidade, como um caminho que alguns de nós já começamos a percorrer, em termos do trabalho de alguns professores nas salas de aula e de nossas atividades na universidade: - Partir do fato de que há mais do que vemos nas manifestações da cultura visual- na qual se incluem as obras artísticas -, pois são mediadoras dos discursos e das posições dos sujeitos. - Explorar como as manifestações da cultura visual mediam os discursos por meio da construção de narrativas que contribuam para a produção de representações de mundo e dos sujeitos. - Explicitar as estratégias persuasivas mediadas por estes discursos, para desenvolver posições críticas e performativas em relação a elas. - Levar a sério as manifestações da cultura visual, explorando seus efeitos sobre a vida dos sujeitos, sobre as políticas de prazer, sobre as experiências de visualidade e as práticas sociais. - Aprender a pensar em termos de significados, de práticas sociais e de relações de poder concernentes às manifestações da cultura visual e às experiências de olhar e de ser olhado. - Explorar como as manifestações da cultura visual representam temas vinculados a situações de poder (racismo, classe social, gênero, sexo, conhecimento e visualidade) e como influenciam em nossas visões sobre estas situações. - Produzir narrativas visuais alternativas (mediante a utilização de dlf I" ntes meios, especialmente as tecnologias virtuais) como estratégia p: r. dIalogar com e responder às manifestações da ul LI!";) vi ual,

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- Explorar o papel que os artefatos da visão têm na construção de olht de sentidos sobre quem olha e sobre a realidade que se olha. - Explorar e distinguir o papel das diferenças culturais e sociais ao COI1 maneiras de ver e de elaborar interpretações sobre as representaç cultura visual.

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- Ter presente a perspectiva dos alfabetismos múltiplos de modo qu ,111 projetos de pesquisa, se transite pelos diferentes tipos de represente (escritas, visuais, orais, corporais, virtuais, etc.).

Para percorrer este caminho, parece necessário levar em conta a r fi mendação com a qual nos brinda Rogoff (1998) de cultivar "o olho curioso" 111 vez do "bom olho" - cujo objetivo caracterizou, sobretudo, os especialista t III história da arte e a alfabetização visual. Enquanto o "bom olho" buscav: () discernimento das propriedades que se supunha já existirem nos objetos o t,r ' nas se necessitava de tempo e esforço para desenvolvê-Io, o "olho curioso" p d, descobrir algo o prior; desconhecido ou nunca concebido. O que nos leva a considerar, como Rogoff (1988, pp.17-18), qu , 0111 freqüência, formaram-se historiadores e educadores das artes visuais p.1I .1 que tivessem um "bom olho", uma percepção literal do campo de tud I sem necessidade de uma curiosidade intelectual. Frente a esta postura, R g)1I defende educar o "olho curioso" que "implica uma certa inquietude; urnr II ) ção das coisas fora do reino do conhecido, a análise de coisas não compl LI mente entendidas ou articuladas; prazeres do proibido, do oculto ou d 1111 pensado; o otimismo de encontrar algo que alguém não conhece ou qu ,. tenha sido concebido anteriormente" A educação do "olho curioso" é uma maneira de tornar contemp I, nea a história, pois é uma forma de se promover a relação entre os art f. ( ) históricos e os emergentes por meio de questões atuais, tais como a in nbl lidade de natureza sexual das categorias de gênero, a instabilidade culnu .11 (op.cit., 1998, p.28) e processos de construção de subjetividade. Tudo isto, sem esquecer que esta aventura em que embarcam 11 I nfrentará uma calmaria, nem representa uma troca de postura qu p , 1 orrer a partir de um seminário de formação, ou depreendida p Ia I It 111 , d to e de outros livros. Como em qualquer mudança de narrativa, lmp I I me I var-se em conta as palavras de Edgar Morin (2000, p.131):


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É necessário saber começar, e o começo nada mais é do que sem rumo e marginal. [... ] E a reforma começará também de modo periférico e marginal. Como sempre, a iniciativa não pode vir mais que de uma minoria, a princípio incompreendida, às vezes, perseguida. Depois se opera a disseminação da idéia que, ao se difundir, converte-se em uma força ativa.

Hernánd

A EXPERIÊNCIA DO CORPO NA SOCIEDADE, EM 41 LUCIEN FREUD E NA VIDA DAS CRIANÇAS

Tendo tal expectativa por norte, passaremos, no capítulo seguinte, a apresentar um exemplo de como esta narrativa para a educação foi desenvolvida em uma sala de aula de uma escola primária próxima a Barcelona.

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É verdade que não temos nem programações nem currículo. Mas os buscamos e, por isso, se transformam em outra coisa. Não é verdade que improvisamos (o que, por outro lado, é uma sabedoria inv /, VI I) Nem que fazemos as coisas por casualidade (que é o que não sabemos alnd I, de fato, é algo que teremos de prever). O que sabemos é viver com os meninos e as meninas e trabalhar, um terç 0111 a certeza e dois terços com a incerteza e o novo (Loris Malaguzzi, 200 I).

Os projetos de trabalho como parte de uma nova narrativa para a educação

42

Como apontei no início deste livro, desde 1983 estou envolvido na pr , ,I ração de outra narrativa para a educação escolar, em que a perspectiva educ (Iv,1 dos projetos de trabalho (PdT) desempenha um papel relevante. Nesta rnan 1,1 de entender a relação pedagógica: - Não se separa quem aprende e quem ensina (com suas inquietud mores e desejos) do processo de ensinar e aprender a compreender o mundo, as situações emergentes e as relações dos sujeitos com eles mesmos e c n I ) outros. Com isso, pretende-se favorecer uma concepção do sujeito que de apaixonar-se por aprender de forma crítica se tiver a oportunidade de f - Considera-se que há uma relação entre o aprender e uma conversa , rural,na qual se pretende, sobretudo, favorecer o "aprender a dar sentido", con '11 E te capítulo é uma ampliação de um artigo

"MI'I aliá de Lucien Freud. La experiencia

mais breve escrito com Judit Vidiella eM"

Y, 11111111

dei cuerpo en Ia sociedad" e publicado em "Cut d III!!

P d, gogía", 332, p.68-70, 2004. Nesta experiência, Mercé, junto com os meninos e as m nln. ,ri fll !n/"C.

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( Ip, 111 ,r

realizaram a experiência de aprendizagem. Judit acompanhou-a allzando as transcrições

11 "1\ rindo 1/ t\IHllIlll

ti

I" !plllx.

das conversas e contribuindo

algumas pistas sobre os rumos do projeto d

acompanhando

tas idéias foram inicialmente apresentadas no artlgo P 10 processo de aprender], publicado

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94

Catadores

Fernando Hernández

da cultura visual

as perguntas que deram origem aos problemas abordados e aos questionamentos delineados pelos sujeitos sobre si e sobre o mundo, para que possam, como decorrência, transferir esses conhecimentos a outras situações e atuar sobre elas. - Entende-se por conversação cultural aprender a construir uma história para compartilha-lá com outros (também com a família e a comunidade). Neste ponto, o diálogo é entendido como intercâmbio e reflexão, de uma posição polissêmica sobre "o que se diz" e a partir de "quem diz". Esta concepção sobre o diálogo propicia que os aprendizes se mostrem ativos em sua aprendizagem e que sejam eles e elas que determinem que direção tomar. O que ocorre quando o docente é capaz de interpretar o sentido do que se fala, indo mais além do que se diz e levando em conta "quem" é o sujeito falante. -Toma-se por referência os PdTs que apelam à inventividade,à imaginação e à aventura de ensinar e aprender A avaliação,neste caso, não busca que o aluno repita o que aprendeu a partir do questionamento, mas que enfrente novos desafios em termos de dar conta de sua trajetória e de momentos-chaves de sua aprendizagem. Através dos PdTs, conecta-se a novos conhecimentos e problemas, por meio de suas experiências e das do grupo com o qual aprende. - Questiona-se a visão de nível de conhecimento e de limite na aprendizagem, em especial, a idéia de que se deve ensinar de acordo com o nível de desenvolvimento do aluno. Dessa forma, resgata-se a proposta de Vygostki de "que o desenvolvimento não segue nunca a aprendizagem escolar" e que o único ensino possível é "aquele que se adianta ao desenvolvimento". - Por último, parece importante reafirmar a idéia de que se está diante de uma proposta metodológica, mas frente a uma concepção de educação, de acordo com a qual não se deve esquecer que a finalidade do trabalho docente é de caráter moral e não a de transmitir conteúdos.

o

caminho

que se pode

percorrer

Estou consciente de que os PdTs não são a solução par, educacionais, nem certamente a alternativa salvadora à n I ,d qu .1 I .1 111.1 hoje apresenta de repensar suas finalidades social p, r, . I m I •. ,11 , • ",I I ,h I ,

~

cores e outras classificações. Ou à necessidade de revisar conhecimentos .1 beres que podem ajudar os indivíduos (professores, alunos, famílias e comunkl.t des) a interpretar e mudar o mundo em que vivem, a viverem bem com I mesmos e com seus semelhantes. Até nossos dias, não se pode dizer que perspectiva educativa dos prol de trabalho possa ser considerada uma conquista. É por enquanto um de I I, uma "aspiração". Aspiração que serve como linha no horizonte para se continu 11 sustentando a proposta de que a Escola pode ser um espaço para o favorecim 111 I da igualdade e da emancipação dos indivíduos. Algo que só poderá acontec ,. a aprendizagem tiver por base as experiências dos próprios sujeitos que COI) I tuem o centro do processo educativo. Esta linha no horizonte apresenta-se c IlHI um empreendimento em permanente construção e onde os PdTs se carac II zam por: Ser um formato para a indagação que nos permite estruturar contar uma história. Uma história que tem a ver conosco, os adulto, 1 famílias e não apenas com as crianças e os jovens. O "ter a ver" refere-se ao qu gira em torno a um tema, um problema que nos preocupa, que nos interro ,I que nos afeta, do qual nos aproximamos (nós e eles), buscando formas alterru t vas de investigar sobre as versões que foram sendo construídas em relação. fenômenos que são objeto de nosso interesse. Não se construir a partir da certeza de quem sabe, mas a par" da inquietude de quem tem e reconhece seu desejo de saber e d conhecer. Não é um caminho que se percorre sem saber de onde se pr I I e aonde se pode chegar. O docente, o grupo, tem um mapa de partida qu orienta sua indagação. Entretanto, como todos os mapas, as distância p I corridas, as paradas, as saídas, os retrocessos, não estão predeterrniru d dependem das decisões e da experiência dos viajantes. O PdT não d v 1 I regido pela obsessão dos conteúdos que hão de ser abordados, ou as 111.1\ rias pelas quais há de se circular. E é fato que não se organiza como um "p: () te turístico" em que o itinerário, os lugares a serem visitados e o temp 111 Iguém dedica está predeterminado. Nosso aprendiz é um viajant qu 1 m o tempo necessário nos lugares de seu interesse, desfruta d 1\ It in perado e sente-se atraído pela intensidade da exp rlên I. ma I" p I. quantidade de "fotos" que reúne.

I


96

Catadores

Fernando

da cultura visual

Ter por base a construção de um relato, que não se articula de maneira fragmentada, linear e descontextualizada. E por isso que tratamos de transformar as experiências de aprendizagem em narrações, não com um fim em si mesmas (que também pode ter, pois permite que se articulem formas de comunicação e reflexão), mas que nos possibilitem avançar no sentido de um maior conhecimento sobre como se dá a aprendizagem em contextos de colaboração e investigação. Relatos estes que, em sua construção, levam em conta as possibilidades de representação que se abrem com as TIC. Levar em conta a necessidade Por isso, nos PdT,os aprendizes trabalham virtuais), representando visualmente seus a comunicar a outrem o que aprenderam

de abordar múltiplos alfabetismos. com múltiplas fontes (visuais, escritas, trajetos de aprendizagem, aprendendo utilizando diferentes formatos (confe-

rências, exposições, portfolios). Ser tarefa do docente fazer perguntas que desafiem os alunos a examinar suas suposições caso as considere conceitualmente inadequadas. Dewey dizia que o processo de indagação começava com uma "dificuldade sentida", quer dizer, desafios que provocam um nível de conflito cogni:ivo de modo que o investigador se sinta obrigado a desenvolver esquemas ~als c~mpetentes para dar conta da experiência. A prática de ensino tem po~ Int~nça~ a construção pessoal de significado, provocando no estudante uma insatisfação com o que compreende até aquele momento (Efland, 2004).

o que pretendemos

é inserir professores, famílias, comunidade, cria.nças jovens em um processo diversificado de aprendizagem, d~ndo-se e:peclal importância à fascinação, à colaboração, ao questionamento, a exploraçao, .ao d cobrimento, à criatividade e à reflexão. Definitivamente, o que Polanyi (19 , p.58) denominou "a apaixonada participação no ato de conhecer", com a fin, IId,I de de mudanças radicais nas salas de aulas, no currículo e nos cursos d p . ~~ gia, refletindo-se sobre o enfoque de controle e reprodução da educaçã 1.11 que se autoperpetuou desde o século XIX. A partir destes indicadores, passaremos a apresentar a tapo P I das por um PdT em que se mostra o caminho que estamo uln I (111 t 1111 I de uma proposta educativa para a compreensão crítica p I f IrI. t Iv,l 11 1111111.1 visual.

A experiência

do corpo:

preparando-se

o projeto

Hernánd

I

z

de trabalho

Há vários anos, a cada trimestre, organizamos um projeto de trabalho 111 um grupo de professoras, tomando por referência uma exposição apresentadr I' I Barcelona. Não lidamos com a idéia de que a aprendizagem fique centrada no qu .1 exposição nos oferece, mas no fato de que a visita (e sua preparação) faça par uma trajetória mais ampla, a partir do estabelecimento de problemas e pergunta qu nos permitam transitar por questões emergentes: na vida das crianças e em I desejo de interpretar e dar sentido a diferentes aspectos da realidade. Nesta ocasião, a proposta tomou por referência (e não por ponto de p.1I tida, nem por finalidade) a vida e a obra do pintor Lucien Freud, que se aprc 11 tava no Caixa Forum'" de Barcelona. Na reunião preparatória, que sempre r ,11 zamos para analisar o que pensamos sobre o que os alunos e nós mesmos pod mos aprender, as professoras manifestaram seu desconhecimento deste artl l.l Isto nos levou, no primeiro momento, a um período de estudo para nos famll , rizarmos com as problemáticas que estavam presentes nas propostas de Fr IId Desta fase surgiu a formulação de uma hipótese sobre o que poderia ser relevt 11 te de ser explorado, de acordo com o momento e com as preocupações qu detectamos em nossa relação diária na sala de aula junto aos alunos e aluna Concluímos que a relação que tinham com o corpo e com as imagens do cor] o, oriundas dos meios de comunicação, era uma experiência que poderia ser ab I dada no projeto. Experiência do corpo que também estava presente na obre Lucien Freud. A partir desta reflexão, as seguintes perguntas surgiram: - Que representações do corpo utilizam os alunos? - Como as representações do corpo na história da arte influenciam n maneiras de olhar o corpo em situações da vida cotidiana? - Como Lucien Freud representa as experiências corporais das pe como essas representações afetam as próprias experiências? - Como os alunos experienciam essas relações (com as represen . dos corpos), tanto na cultura visual como em suas próprias vidas?

el

A perguntas anteriores, estabelecidas pelos adultos para guiar u: 1111 I mo linha no horizonte, deram origem ao projeto de trabalho, In I ul,1(111 F6rum

é um centro

cultural

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ln 111\11.

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8

Catadores da cultura

r 11/ cI

Fernando Hernándcz

visual

tro experiencia dei cuerpo (Nossa experiência do corpo), e foi desenvolvi-

por meninos e meninas de oito e nove anos durante aproximadamente

10

m nas.

Um

de partida:

explorar

as representações

Depois deste diálogo inicial, outros meninos e meninas reiniciaram a apr .. sentação do que haviam trazido de suas casas, coincidindo na mostra de fra mentos do corpo:

do corpo

Um projeto de trabalho pode começar: a) por uma pergunta ou uma situ,I, relevante, no sentido de sua conexão com problemas emergentes; b) por \1111 ema que faça parte das inquietudes das crianças; c) por um assunto que se r.1 • presente nos debates e problemáticas dos conhecimentos do planejamento; d) p r uma intuição que conecta com as experiências o que vive e preocupa o ,IPI ndlz. Neste caso foi:"Que significados meninos e meninas dão às imagens do (li I ?" Para responder a esta pergunta propôs-se que procurassem três imalacionadas com o corpo e escrevessem o porquê de tais imagens terem olhidas. dir-Ihes que tragam de casa faz parte da estratégia de envolver as famíI I 1\ processo de aprendizagem. Sabemos que, ajudando os meninos e as meniI1 I, m ua busca, os familiares começam a perguntar-se sobre o tema que estão .1II c ndo, participando, dessa maneira, do processo de questionamento que se I nvolve na sala de aula. Quando se analisou o que havia de comum entre as imagens e os textos li , l do pelas crianças, percebeu-se que a maioria representava fragmentos do t I P humano e os comentários estavam vinculados a aprendizagens anteriores I I. lonadas a suas dúvidas e hipóteses sobre o funcionamento do corpo, reve1.11\ u interesse em saber mais sobre seus aspectos biológicos e, sobretudo, micos. M rçal: (apontando) Um braço, porque, se não tivéssemos mãos, não poderíamos I()((// m nado. A cabeça, porque é a parte mais importante do corpo, onde estó () /C\bro (transferência do curso anterior) e um pé, porque sem ele não

pocl(lrfomos caminhar.

1'1 () 1'/,/1"

I/li

corpo? Vozes: Todas são importantes.

ponto

r f V '1. II f V/:

Vozes: O mais importante é o cérebro (transferência). Professora: Mos o cérebro apenas ... O que acontece com os outras part

ora: Que idéio do corpo nos dó?

funcionamento. laboró-Io mais? 11 III1/lOlltlf1("Í(1 d 10 Ia os portes do corpo. I n: Mu\." (I li' lil(/fr1O C/li mai imporlanl

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Víctor: Eu trouxe um coração, umas pemas e umas mãos. É uma parte imporL 1//1(1 do corpo, mais ou menos. Marçal: O funcionamento. Mercê: Por que trouxeram imagens fragmentadas do corpo quando eu diss "() corpo"? Pensava em imagens do corpo inteiro. Em vez disso, trouxeram o COI {lI!

fragmentado. lan: Por que devemos explicar tudo e pode ser que seja melhor fazê-Ia passo (/ posso, senão não seria uma descrição. Mercê: Mos eu disse "em que uma imagem foz com que você pense" e não I 1/11 descrevê-Ia. Mos, assim, de uma só imagem não tiraram nada, não? A professora considerou importante insistir na idéia de que o corpo funciona como sistema e não como uma soma de partes (como tradicionalmente, medicina e os livros de texto o apresentam). A reiteração das imagens do corp e de sua visão fragmentada mostrava o interesse do grupo em continuar com o estudo do corpo humano que já havia sido iniciado em anos anteriores.Algo qu mais tarde derivaria na exploração do corpo biológico como um sistema. Este é um exemplo de como, na perspectiva educativa dos projetos de trabalho, os adultos mostram flexibilidade em relação ao caminho que esboçaram inicialmente. A escuta atenta permite aproximar-se de temas que surgem no decorrer d projeto, mas tal como ocorreu neste caso, incorporando aspectos até agora n (bordados (considerar o corpo como um sistema). Mas continuemos com a apr • ontação das imagens do corpo. Ainda que a maioria das crianças tenha levado à sal, d aula fragmentos do corpo, houve uma exceção.Valentina (nome fictício) havh ti • zido três imagens que resultariam numa conversa interessante, que permitiria pr • I r relações e abrir o questionamento em relação à experiência do corpo.A prim I· 1.1 das imagens foi de uma mulher africana (Imagem 8), sobre a qual escreveu:"Es lhl ,I. porque não andamos nus,nem pintamos o rosto,exceto pelo Carnaval o ou 1,1 " t: . Seu cabelo é diferente e não temos esta cor tão bonita de pele qu m ,(t nn .Também gosto desta moça porque sua cultura é difer nt dt n 111


----------------100

--

---

---Fernando Hernánd

Catadores da cultura visual

1,11 P nsar que há muitas maneiras de viver?". Depois de apresentar esta imagem,

M rc ,a professora, comentou que era muito proveitoso aprender com as diferencom as contribuições de diferentes culturas. A segunda imagem que ela mostrou foi a de uma mulher nua em uma (,I ta (Imagem 9):"Escolhi esta porque me encanta a natureza e me faz pensar 111 nós humanos amamos a natureza". E, por fim, comentou a foto de um horn m com o torso desnudo segurando um bebê em seus braços (Imagem 10): "l'or ceu-me estranho que o bebê pudesse pensar que quem o segura é a mãe. AI' ar de os homens não poderem dar o peito, podem fazer outras coisas e .\IU ar as mães. Escolhi esta imagem porque me faz sentir ternura". Quando terminaram de apresentar e comentar todas as imagens, Mercé I ceu que as imagens deveriam ser organizadas em grupos. Do debate I1II I s no processo de organizar as imagens, apareceram cinco tipologias:

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10 I

Depois deste fato, que dá sentido ao tema explorado mais adiante, M I prosseguiu com a verificação do trabalho realizado por todos os meninos e p 1,1

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I

I. A importância de todas as partes do corpo. . O funcionamento do corpo. . A diferenças do corpo nas culturas. 4. sentimentos das pessoas que o corpo expressa. tados de ânimo do corpo.

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A professora comentou que as imagens de Valentina não se encaixavam c grupamentos. Então, iniciou-se uma conversa que levaria a desvelar as s de alguns meninos e meninas com o corpo. M rce: As imagens de Valentina, como poderiam ser classificados?

sexo de Valentino. M rcê: Acredito que elo trouxe imagens de sexo? ols meninos: De pomografia. M rce: Por que diz pomografia? Ver um corpo nu é pomografia? O que é a pomografia IU//(I você? Um dos meninos: Nõo, é fazer saconogem, fazer coisas de gente socano. M r : Poro mim, uma coisa socono é uma coisa sujo. Um do meninos: Coisas de sexo. Uma pessoa nua é soconogem. M : f'OJ(fll h6 um corpo nõo quer dizer que o imagem seja socono. I nt(Jo, ql/rJII<!o VO( (\ '.r olho m (renl 00 espelho, nu, o que vê é um socono? MIIIII\ : Si! /I 10(Sorri de modo nervoso, acaloradamente, sem saber o qu I' P 1\<1 1.)

Um menino: O

Imagens 8, 9 e 10: representações

do corpo

apresentadas

por Valentina a partir de fotografias

publicitárias

em dlí 1(111.

meios.

meninas da classe. Suas imagens abriram espaço para debates sobre os papéi gênero, questões de raça e etnia e também sobre pornografia: alguns as consid • raram assim em um primeiro momento, mas, ao trabalharem posteriorment nu nas obras de arte, perguntaram-se: por que não se percebe tanto a taitiana d Gauguin assim como a foto da moça africana como representações pictórica l Não terá isso a ver com as práticas de visualidade, de representação e de int t pretação da imagem que aprendemos na sociedade? Se pararmos para pensar o que ocorreu até agora neste primeiro ". contro, perceberemos que os alunos e as alunas levaram imagens que têm ver com o que pensam sobre o que a escola espera deles: separar o corp em várias partes para estudá-Io. A partir da reflexão que se dá pelo diálo entre professoras e alunos, emerge a importância do corpo com uma totalldade, em que as partes estão relacionadas. Além disso, a contribuição d Valentina constitui um exemplo da posição "auto-reflexiva" a que me ref ri, no terceiro capítulo e que vai permitir a transição de uma concepção d corpo como objeto de estudo da biologia, para um corpo que é part ,I experiência vivida pelos meninos e meninas. Antes que o encontro terminasse, Mercê estabeleceu uma nova tarefa qUI os levaria a fazer representações do corpo a partir de outro ângul II questionamento.Teriam de buscar, em imagens, maneiras de os artistas r p ntarem o corpo. Poderiam procurar em imagens de obras de pintor , I cultores, desenhistas, fotógrafos, etc. Desta maneira, não apenas estab I uma continuidade entre o que estaria ocorrendo dentro e fora da 1,\, I o se abriu uma porta para a exploração destas imagens numa per p ( mpreensão crítica e performativa da cultura visual.


102

Fernando Hernández

Cata dores da cultura visual

A representações mulher

lan:

do corpo na arte: objeto a ser olhado

como

No encontro

seguinte, foram trazidas três imagens de obras de arte que o corpo (Imagem 10). A professora ( !TI çou perguntando quem havia trazido as fotografias para' a atividade « tnb lecida. Depois procedeu à seleção das imagens e solicitou que cada meniII Jlrn nina expusesse as razões de sua escolha de tal representação do corpo em 111. se: ns de arte. I

1'1 tlam como os artistas representavam

Na Itália, como

o

IO

David.

Mercê: Muito bem, ainda que isso dos cores típicos... que é isso dos cores típicosl lan: A utilização do preto e do cinza. Mercê: Bem, neste coso não é que tenham utilizado cores que não sejam típicos, 11111', porque são os cores do pedra do qual é feito o escultura. lan: Mos o preto e o cinza não são cores muito típicos, já que só costumam utilizá Ir I', os pessoas que estão de luto, e porque servem poro expressar tristeza. Mercê: E por que tem de expressar tristeza? Por que não se pode pintor o trisl (I com outras cores: vermelho, verde, azul? Vocês lembram que .um dia expliquei o vo (". que o cor do luto é algo totalmente cultural? E que, aqui, quando algum (amil/(/I morre, algumas mulheres e homens vestem-se de preto, enquanto em alguns pa(s{II, do Áfrico vestem-se de branco? E o cor branca significo tristeza poro vocês? Não, mio é mesmo? Alguns meninos: Não. Mercê: Vejam então que o que acontece com os cores é algo totalmente cultUfC/I, Costumamos associar o cor preto à morte e à tristeza, porque é uma dos cores que' pertencem à gomo dos tons escuros e que, portanto, nos lembra escuridão e o medos que esta escuridão represento quando somos pequenos. Não podemos associCII certos cores o sentimentos, posto que cada pessoa percebe os cores o suo maneiro, J I que cada uma delas se encontro no natureza de di(erentes (armas. lan: Ainda que o cor preto seja uma cor menos utilizado pelos pessoas.

As apresentações continuaram, e um dos meninos abriu uma nova problemática em relação à arte que se referia ao modo de as manifestações artísticas atuarem como elementos discursivos. Neste caso, ensinando uma forma cultural de olhar que produz como efeito a idealização do corpo masculino perfeito no Ocidente:

Imagem I I: representações Fonte: fotografia

Marc: Trouxe o David, porque minha mãe me deu, Mercê: E como você o vê? Marc: É uma escultura de um corpo perfeito. lan: Por que o figuro do corpo de Marc é mais perfeito

do corpo na arte levadas à sala de aula pelos alunos.

de [udit Vidiella.

N ste momento aprenderam a construir narrativas sobre as representaapareceram questões sobre o valor simbólico das cores. Um dos m nlm ntou que o preto e o cinza não são cores "típicas", que ão trl lnl lou uma reflexão sobre as convenções culturais da cor. ~ I',

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do que o que Vic(Ol mostrou? Mercê: Muito bem. lan: Deve ter custado muito também pçJra o autor do f,gu(.o; ó que acontece é (/UI' uma ficou melhor que o outra, mos não é que seja melhor. Mercê: Não é bem por aí, mos sim que não se pod.e (olor que existo um COI/II I perfeito. Cada um tem suo próprio concepção ou idéio sobre o que enten I' ~('I um corpo perfeito.'


104

Catadores

da cultura visual

No seguinte fragmento, aparecem dois aspectos que chamam nossa aten< o e que ilustram o sentido da aprendizagem que é realizada nos PdTs, por um I. do e, por outro, como os meninos e as meninas transitam pelas representações d. cultura visual. Laura levou à sala de aula uma fotografia de um tema mítico: um X mplo do olhar vouyerístico masculino, um olhar sobre o corpo da mulher mo objeto.Trata-se de uma representação do relato bíblico de "Susana e os '/I lhos". Laura falou que a havia escolhido por suas cores e também porque "apaI' o uma mulher nua e dois senhores que a estão olhando". Ao fazer este co111 ntário, Laura faz uma transferência do diálogo do encontro anterior sobre rpos nus. Desta maneira, parece que se inicia um processo de naturalização do lhar sobre o corpo nu, aproveitando-se a legitimidade que se deriva do valor III ural das manifestações artísticas: l.aura: (Trouxe imagens de vários quadros: a primeira delas faz referência à obra e porque r/" .rcce uma mulher nua e dois senhores que o estão olhando; além disso, por /lI'/{O, h6 uns barcos. Assim, acabei escolhendo-a pelo situação. A segundo imagem r/III ma a Maja Desnudo de Goya. Logo que apresentei, os meninos e as meninas C/I, 'rom que Ihes lembrava o imagem do artista do Titanic. M rce: Não, esta imagem é de um quadro muito famoso que se chamo o "Maja I 'nuda". L( ura: Escolhi este porque o mulher aparece nua, muito relaxada. Nlcolas: Sim, parece uma deusa. " usana e os Velhos") Escolhi esta pelos cores tõo vivas que apresenta

As transferências que possibilitam as imagens de Laura não terminam por ai. P rt nte uma fotografia da Maja Desnuda de Goya ( 1799-1800), a cultura visual dos m nlnos e das meninas aparece fazendo uma ponte com uma imagem cinematográf1 • que Ihes apareceu assiduamente pela excessiva insistência com que se falou d 11· nlc ( 1997), o filme vencedor do Oscar, de [ames Cameron (Imagens 12 e 13).

Fernando Hernández

10'

Concluídas as apresentações, a professora planejou para eles uma atlvidr It que mostra como se resgatar, nesta perspectiva, as contribuições dos estudos 111 cultura visual, não se pondo de lado o desenvolvimento da prática artística. Merce: A partir de tudo com o que temos, com o que trabalhamos, lápis, representem um corpo sem nado mais.

desenhClI1

ri

Com esta atividade, concluiu o segundo encontro, Entretanto, ocorreu um fato novo em sala de aula, quando lan lhe pergun tou: "Merce, como é que na maioria das pinturas há mulheres nuas?" Mer reformulou a pergunta para que pensassem em casa e para explorá-Ia no encon tro seguinte: "Por que vocês acreditam que, na maioria das imagens de art , aparecem representações de corpos femininos nus?" Encontrar respostas par. esta pergunta implicaria pensar em questões tradicionais da história cultural d, arte, como a apreciação, o patronato, a autoria e as relações de gênero. Várias crianças trouxeram respostas a esta pergunta que foi objeto d interesse para [ohn Berger ou historiadoras feministas como Bea Porqueras Griselda Pollock. Um dos meninos respondeu à pergunta da seguinte fora: Porque a maioria dos pintores reconhecidos eram homens pagavam e comprovam os pinturos também erom homens, assim, contemplar uma mulher que represento a vida e (elicidade.

Valentina, que havia comentado com a seguinte reflexão:

e os (f(/I' pre(eriC/lII

a pergunta com sua família, brindou-n

Creio que hó vórios motivos: porque a maioria dos pintores eram hO/TI('/I',; porque o ideal de beleza estava associado 00 corpo (eminino; porque, nos eul! 111r /', primitivos, o corpo (eminino representava a fertilidade e, assim, os mulhere /(//11 valorizados. Outro (ato é o import6ncia do matemidade em todas os cuILuICI',; I/ crença, durante muito tempo, de que os mulheres eram seres sem almo C' \'/11 capacidade de pensar, além de serem apenas considerados como objetos o ('/1'/1/ contemplados.E, por fim, o culturo judaico-cristã que criou um montõo I (//11 religioso que representava o mulher como virgem.

Como observadora participante,judit considerou interessante pod r 11 ti", tar estas respostas mostrando algumas imagens da coleção de artl • f ml 111 < Guerrillo Girls (Imagem 14), colocando em evid nela LI, Ivl mo d A


106

Catadores

da cultura visual

d núncia acerca da invisibilidade das mulheres artistas na história da arte canônica, nos museus, bem como denunciar as relações patriarcais entre os artistas hom ns e as modelos.

Do women have 10 be naked 10 gel inlo lhe Mel. Museum? -'..-...,L,'

LessIhan 5% of lhe arlists in the Modern Art sections are women, bul 85% of the nudes are female. GUERRlllA GIIU w '" •••. ,

lrnagem 14: as mulheres

devem estar nuas para entrar

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no Metropolitom Museum?

Fonte: website The Guerrillo Grrls (1989)45.

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101'

Fernando Hernández

Ao chegar a este ponto, Mercê estabeleceu que se fizesse uma recapitulap: ra avaliar a compreensão dos meninos e das meninas em relação ao projed r balho:

segundo Michelôngelo". Comila nos explicaró por que nos trouxe este artigo. trabalhando com os reoresentaçoc-, corpo. Valentina: Pelo corpo, porque estóvamos

A partir da leitura do texto "A mulher segundo Michelângelo", publi • I I no jornal LaVanguardia (Imagem 15),as crianças aprenderam que,antes do s "I I XVII, as pinturas eram encomendas feitas pela Igreja, pela realeza e pelos nobr Em relação aos corpos nus, falaram sobre a estranheza que Ihes causava um I 1 personagens representados nas imagens do artigo: um homem com peitos an do um beijo em um menino. O que levou Mercê a fazer conexões com o mentários sobre o que era pornografia e também com a polêmica que a exp I ção sobre Lucien Freud estava provocando sobre a pertinência ou não d qu crianças tivessem ido visitá-Ia. Não tanto porque se exibiam corpos nus de mu Iheres, mas porque também eram mostrados corpos nus de homens". Peranr esta situação, perguntaram-se por que, se ninguém fica horrorizado pelas pintui.t de Michelângelo a partir de uma justificativa mitológica, por que teríamos de n , horrorizar perante alguns corpos nus"! arte

La !l1ujer segun :uIgueJ ~--\ngel

Mercê: Façamos um revisão, sobre o que é o projeto? Crianças: Sobre o corpo. Mercê: Fizemos di(erentes atividades. Trouxemos in(ormações sobre o quê? Imagens

atuais do corpo, representações, de quê? Crianças: De artistas. Crianças: Como a arte represento o corpo. Crianças: Trouxemos um texto escrito por nós sobre por que o maioria das r presentações do corpo é (eminina. Mercê: E lemos um artigo, sobre o que era? Crianças: Sobre o (ato de que agora todo mundo quer estar na moda, com calç IS justas, e isso cousa doenças. Mercê: Paralelamente, o que fizemos no projeto? Crianças: Os sistemas (do corpo). M rce: No outro dia, fizemos o aparelho reprodutor. Analisamos o i /('1)1(/ ('111 txuooo, mas o que nos ficou c/aro? Crianças: Que (uncionam em conjunto. M rc : runcionam juntos. Também fizemos desenhos sob" O 01/10. M rc : Depois, alguém trouxe um artigo sobre o qual (mbCllhm 'fi l(l', 110/1: "11111111/ 11 I ~ )(' : m no d 5% das artistas nas scçõ

~"~~;::_ C =

Imagem 15: exemplo de texto de especialista utilizado como fonte de aprendizagem. Fonte: Lo Vonguordio (Barcelona).

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111 1111

É interessante

quadros

dizer que o esquema da exposição

com corpos

masculinos

fazia uma montagem

nus, por meio de divisórias,

em sepnrt

I

dll

que fazia com que os vi h,lIlI.

d Ixa sem de passar pelo lugar onde se exibiam os quadros de nus femininos,

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qll, dros de nus masculinos. ~I

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111\\11 dli I,

t momento, Judit levantou a seguinte questão: "Esta polêmica não nos I mbrr apresentou a Olimpia de Manet, que escandalizava pelo d cararn nt ti ao espectador?"

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108

Catadores

Fernando Hernández

da cultura visual

Outra questão com a qual se trabalhou foi sobre as diferenças em termos cI um "ideal de corpo" ao longo da história - sobre como diferentes artistas I presentaram o corpo (Botero, Picasso, Bacon, Klimt, Hamilton e outros.)-, r. ndo-se a leitura de alguns textos acadêmicos e de especialistas para comprend r melhor seu sentido. Neste encontro, paralelamente ao que vinha acontecendo, o grupo havia 1111lado o estudo sobre as funções biológicas do corpo a partir de uma perspective sistêmica e relacional.

mo Lucien

I.

pessoas

Freud e afeta

representa as próprias

as experiências

corporais

experiências?

Antes de visitar a exposição, nós, adultos, exploramos o material que o de 105 Artes (Caixa Forum) havia preparado para os docentes (tenII r om referência a contribuição pedagógica da Tote Golfery, onde antes havia Ille ,11'1 ntada a mostra). A partir desta revisão, consideramos que poderíaI \ I m do que foi apresentado, pois o material chamava atenção apenas às modalidades do retrato na arte. A crianças olharam com cuidado o catálogo da exposição e buscaram tnf 1'111, ções em casa sobre a vida de Lucien Freud, leram artigos de jornais " br a exposição e Mercê Ihes fez o seguinte comentário introdutório à visita:

IIIIH)/III()fio

Mercê: Veremos uma exposição de um senhor que pinto o corpo, não como (. Lomos ocostumodos, com gente rindo, bonito, jovem e moravilhoso Pinto corpo /10/ mais, como os nossos, em poses estranhos e tristes, consodos, além de exag r(1I (1m pouco, não como os Vênus que temos oqui pendurados. A exposição CS(r'! o/ Icnado cronologicomente. O pintor oindo vive e é neto do famoso psiqui 1/1(/ I I li I. As últimas obras são muito grandes e nelas aparecem senhores nu , ("O/li ri I em as abertas. Espero que não comecem a rir. Por exemplo, hó uma 11110/11 1111111 o gorda, que é tão grande o seu corpo e são tão grancles os (Il/od/() r1111' IlIlples ionam. len: Ical? MI'lr : Se é figuroUvo? Sim, ele pinLo muito gente de Su I (Cli11{/i(/, 0111/1'1 Itlll , I IIl/lll)rm (/ n l(lIIC7 J.

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A vi It, , i 1,111

III1.HI,

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(o foi multo produtiva, pois como, , vi I. brr d li I n Fr ud, I uel

I

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1,1111 r,lll I 11 IV I

10

conexões. Um exemplo do saber que levaram à exposição revela-se na seguln transcrição da conversa que tiveram no Loborotorio de 105 Artes: Educadora: Conhecem alguma coiso de Freudi Crianças: Vimos corpos nus, noturezas mortos. Que (o pintor) exagera, pinto suo fomília.

O que viram?

Que nasceu no Alemanha, em Berlim, e na Segundo Guerra Mundial foi à ('/(1 Bretonho. Quando seu poi morreu, suo mãe ficou doente e fozia retratos. Tem duas fill1m,,, Educadora: Tem muitas filhos ... Pinto corpos segundo o que sente, segundo o expressão do rosto. Não é CO/IIII outros pintores, que Ihes pintam uma expressão alegre, mos (pinta) segundo () estado de ônimo do pessoo, como são no realidade. Educadora: Esto exposição revê mois de 60 onos de suo vido. Em 8 de dezem/)/o, ele foz 80 onos; oindo vive. No exposição há 126 obras. É um pintor contemporé!n 'r), O que quer dizer isso? Crianças: De ogora. Educadora: A maiorio dos quadros são pinturas o óleo, tombém há olgumo~ gravuras e desenhos. Esto é uma foto do pintor: ocreditam vocês que é importan( ver o rosto do pintor? Crianças: Sim, pora conhecê-Ia mois. Educadora: Sobem que pintou um retrato do Roinho do Ingloterra? Por que e ( 1 ogradecido pelo nocionolidode britônico. É um pouco tímido e folou pouco d I, Não gosta dos otos sociois. Não veio à inouguração e não folo de suo obra. Mo há frases que nos ojudom o entendê-Io, por exemplo: "Tudo é outobiográfico (' tudo é um retrato." O que quer dizer outobiográfico? Biográfico é vido .. Crianças: Dele mesmo. Educadora: Então, o que pode pintor? Cianças: Tudo que é conhecido. Educadora: Ele mesmo, objetos, fomílio, omigos ... os plontos são inventados? Crianças: Não, os que tem em coso, os dele ... Educadora: E o segundo frase ... tudo é um retrato? Crianças: Que não se invento coisos. Crianças: Pinto os pessoos tol como estão. Educadora: Pintor uma pessoo é diferente de fozer um retroto, já que liDo o invento. Crianças: É reol, um modelo. I

Há dois aspectos que gostaria de destacar desta conversa. Em prlm lu ar,a postura da educadora e sua atitude ante os saberes dos meninos m 1\, durante a visita. Com freqüência, aqueles que atuam como guia n mu

11 111 \I


I 10

Catadores

da cultura visual

Fernando Hernánd

têm uma pauta preeestabelecida e Ihes custa sair desta, sobretudo ante um público que Ihes desafia em sua função. Não é a primeira vez que vamos com crianças visitar exposições ou museus e observamos a desacomodação dos educadores ao deparar-se com questões de interesse das próprias crianças. Em geral, os museus parecem ter "guias turísticos", para os quais os itinerários e as informações já estão predeterminados. Essas pessoas agem segundo o enfoque educativo tradicional, sem levar em conta a concepção atual de uma aprendizagem através de um diálogo crítico e do envolvimento dos visitantes a partir de suas próprias experiências. Em segundo lugar, chamo a atenção sobre a atitude dessa educadora perante o conhecimento revelado pelos meninos e meninas, no momento em que passam a ser considerados sujeitos desta aprendizagem, abrindo-Ihes ao invés de restringir-Ihes possibilidades de aprender. Outro fragmento da transcrição da conversa mantida com a educadora do Loborotorio de los Artes referente aos aspectos formais dos quadros de Freud serve para completar o conteúdo da visita à exposição e colocar em evidência o fato de que estas questões não são marginalizadas nesta abordagem educativa. Simplesmente, são colocadas em contexto. Educadora: (O pintor) Exagera os característicos; aqui há mais cores e o pincelada ... há mais volume, podemos ver os Pinceladas, Crianças: Elo é feio, Crianças: Muito masculino, Educadora: Crêem que exagerou? Crianças: Sim, deformou-o, Crianças: Parece como se houvessem lhe arrancado o pele do rosto, está muito vermelho, Educadora: Sim, parece que pintou o pele e o come, não é? O que está embaixo, Imagem 16: obra de Luci n Fr ud, Crianças: Exagero, um corpo delgado, Fonte: folh~to de exposlçãc "flal1l~, cio Il ''C 111",1 11//1111 uns peitos muito grandes e um rosto masculino, Educadora: Freud nunca esconde o que vê: se uma p s o } ( '/lI ',rJ/ r Jn.. 011 (11 1/111 nunca esconde os defeitos, Crianças: Tem amigos com muitos defeitos, Educadora: Todos temos coisas: ruga, CI/ 10 , ("1/>111/1(/\", I

7

III

Como se pode perceber, o percurso pela exposição de Lucien Fr u I fI I parte da sua aprendizagem não apenas em relação ao modo de os artista r I II sentarem a experiência do corpo, mas introduzindo questões formais e, o qu mais importante, oferecendo às crianças a oportunidade de transferir para n situações o que estavam aprendendo no projeto.

Como os alunos as representações

experimentam dos corpos

suas relações 'com na cultura popular e em suas vld.

A visita à exposição não foi o ponto de chegada, mas uma parada no I "I to, uma nova experiência de aprendizagem. No encontro seguinte, Mercê tr li um texto à classe que seria o pontapé para o início da exploração em torn I) papel do consumo relacionado à experiência do corpo. Novamente, a tran (11 ção do diálogo pedagógico permite que nos adentremos no que constitui uu •• maneira de relacionar-se com as representações da cultura visual e de com constrói o conhecimento na perspectiva dos PdTs. Merce: (Passou a eles um texto de José Ignacio Toro que se intitula "A cultura I consumo, o corpo e a educação física)". De que se tratará este texto? O qU(' (/111'/ dizer o título? Crianças: Do corpo, Merce: O corpo em relação o quê? lan: O corpo em relação à educação física, Crianças: Com o consumo, Merce: E como nos vendem o consumo? Crianças: Tem de pagar, Merce: Como lhe mostram o produto? Crianças: Com o preço, Crianças: No vitrine. Merce: De que outra maneira? No publicidade. Crianças: Revistos, anúncios. Merce: O consumo nos é vendido através dos anúncios no publicidad , / (1/'/,1

vez nos vendem ,

o

que está no modo. Como são

os

corpos agora? SUl ('lIllrl~'lrl

com roupa justo e mostrando o barriga - e isso traz problemas, comf'l/c' o lan: Emagrecem e surgem doenças. Merce: Como o anorexia. Em minha época, não estávamos tão dei ne/'IIII" I". I I, mos sim de estudar. Era o época de Franco e nos tnteressovo I 1 O/fllc C/, 1\ '11/1/ como tudo são anúncios e são modelos, então, esLamo IJI ('SO (I I'.',u", 1\/1/ 1/llrI


I 12

Catadores

Fernando

da cultura visual

moços vomitom, nõo menstruom, ficam nouseodos ... Vocês têm de ser críticos em foce oos anúncios. Desde pequenos sõo bombordeados com brinquedos ... e o única coisa que querem é gonhor dinheiro. lon: Por exemplo, os brinquedos que estõo nos anúncios voam e logo nõo o fozem mais. Crianças: (Falam de enganos dos anúncios de brinquedos, que são apresentados em contextos e com possibilidades que não são fiéis à realidade com a qual se deparam uma vez que os compram.)

o

papel da professora nesta conversa é o de "agitadora" do grupo para que comecem a pensar em sua cotidianidade. E o faz, iniciando a leitura compartilhada de um texto de especialista apresentado em um meio de comunicação. Mercê atua, neste momento, como educadora que parte de uma perspectiva "analítica" (vide terceiro capítulo) em transição para uma posição "auto-reflexiva". Por isso, não evita falar de si mesma e de sua própria história. A resposta dos meninos e das meninas não se faz esperar. Os exemplos do "engano" da publicidade de brinquedos surgem de toda parte como evidência de que o que os anúncios oferecem tem pouco a ver com a realidade. Mercê: Vomos observar este texto. O que quer dizer isso que lemos nas páginos I O e I I? O que diz do corpo? lan: Estõo buscando uma cura ... para quem tem anorexio. Mercê: Nõo, isso nõo nos diz o texto, diz que até agora quem folova do corpo era a religiõo e o medicino. Sublinhem "religiõo e medicina". Uma menina: O que quer dizer subdivisões? Mercê: Quando os cientistos nos explicam como o corpo funciona, em vez de no explico rem o funcionomento global, explicam por portes, por sistemas: o aparelho circulatório, respiratório ... Por exemplo, se você comer uma moçõ, a visto funcioll(/, ossim como o solivoçõo, o respiraçõo, o digestõo, o cérebro ... Um menino: O tato. Mercê: Sublinhar. "conceber o corpo como um máquina composto por li 1/11/0', sistemas". No educoçõo físico, nõo nos propõem outras coisas que [Cn/l(J/ll (/ VI'I com o soúde, operas com o resistência, o fíexibilidade ...

A volta à leitura coloca-os em relação com o trajeto qu fiz r,!11, 111 1 dar o corpo de uma forma holística, ao mesmo tempo em qu novas formas de pensar sobre o corpo. Mercê: Também

O que po(/cr(amos

diz que os Esta los Uni I ~ \(' Id('lIl/flr di/(' I IrI 1(li:/f10 1'111 '11/1' VIVI'IlHI',r'

1/11/ 1010

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111

I

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Crianças: Os artistas, os museus, Goudi. Crianças: Coisas, nõo operas o comido típica, mos sim coisas tradiciolllifo., Mercê: Por que vocês acham que o América se relaciono com o hCII11/JllltjllP nõo com suo histório, com os tradições ...? De que falam? Crianças: Dos arranho-céus, Hol/oween, hambúrgueres. Mercê: Tudo são coisos do momento. lan: Outras cidodes têm tradições, o América nõo os mantém. Mercê: Não pensaram que, tolvez, nõo os tenhom? lan: Porque há muito comércio, é muito rico. Mercê: Quem vivia? Crianças: Os índios. Mercê: Eles, sim, tinham .. Veio o pessool do Europa e mataram todo, 1/11'111 matarem tombém os tradições. As pessoas que chegaram tinham outro /ll/dlt,11 eram de lugares diferentes e só se ligavam no que era novo.

A experiência de aprendizagem amplia-se com a leitura do texto di 111 do-se alguns de nossos estereótipos e comparando-os à sociedade nort -. 1111 I cana, ao mesmo tempo que abre caminho para um novo tema, para um 11 , questionamento que será objeto de um outro projeto de trabalho. Mercê: No ano passado fiz um curso sobre História do África e PCIÇ(I/lI'llII como um homem comentou, que com o escravidõo, chegamos o acreoiu», 111/1//1 500 anos que os negros eram inferiores aos brancos. lan: Disso que é tão importante, nõo poderíamos fazer um projeto? Crianças: Dos raças e dos escravos. Uma menina: Minha mõe foi o Novo York e leu que todos os pessoos ~o /1:1/11 menos os negros. Mercê: Nõo estás querendo dizer que isto é um rótulo? Mercê: (Voltando ao texto) Um fetiche quer dizer um objeto de virtude Il/tll:/1 Sublinhemos também. um hambúrguer atuo como signo de um sistema ('1//11111/1 sublinhemos também que nunca se deu tonto importância 00 corpo C (/ ''',/1'/1 como agora.

O encontro sobre os aspectos ra,garante-se que que teve para eles em própria:

termina abrindo-se a um processo de reflexão e do que mais se destacaram no diálogo pedagógico. Destr os meninos e as meninas "levem para o seu próprio t rt e para elas um maior significado, expressando isto num,

Mercê: Que conclusões extraímos de hoje? Miquel: Foi muito importonte, lemos sobre o (Tsico (do

rpo).

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1 14

Fernando Hernánd z.

Catadores da cultura visual

Merce: Anotem que entenderam

sobre o que lemos, as Idéias que surgiram

o

I ortir do texto. lan: Começamos falando que os pessoas agora querem estar magros e bonitas. Crianças: Que, para algumas pessoas, o corpo é muito importante.

Entre todos, chegam às seguintes conclusões: I. A importância de ter um corpo bonito e perfeito. 2. Ser crítico: não temos de acreditar em todos os anúncios. 3. Falamos das tradições dos países, do racismo e da escravidão. 4. A importância da cor da pele. S. Identificações culturais. 6. Não temos de pensar no corpo como uma máquina. 7. A importância do rendimento do corpo.

M rcé propõe que escrevam estes pontos ao lado do texto que leram, ao 111' li\{ t mpo em que Ihes pergunta: "Não é verdade que, quando desenhamos M (M. Donald's) e este símbolo (Nike), nos lembramos dos Estados Unidos?" A urpresa surge de novo, em forma de transferência e de posicionamento t Ilt I n, IlI.ndo lan, cuja presença se destaca durante todo o encontro, responde: "11 I, p. r. mim o símbolo Nike lembra o Paquistão, que é onde fazem a roupa". 11111 tal) ,não sobra tempo para conversarem mais, pois já terminou o tempo di .tll. d ao PdT. Merce despede-se deles, deixando uma nova tarefa:"Quero 1" LI quem símbolos que os recordem do lugar onde vivemos". [udit, nesta ocasião, selecionou alguns textos acadêmicos que serviram de 111 r dução para o estudo sobre as representações do corpo na cultura de masse refletem em mudanças nos jeitos de se vestir. Estes exemplos permixplorar temas como o corpete, as tatuagens, as diferenças sociais de culto ao corpo, os distúrbios alimentares, etc. t s textos possibilitaram, no encontro seguinte: reflexões sobre a obsesnc p r um corpo perfeito, a alteração do corpo através da cirurgia plástica, a di LI,. vi ão cultural do corpo como uma máquina. Possibilitaram também ti 111. 11 d cânones ao corpo estabelecido pela classe alta, da pressão da publl I~ d.leI, rvl tas de questões do mundo da moda que, por v z , d n ad I· •1111 1 gim d magredmonto auto-controlados e a anoroxla. P n , m 'lu I ti. xC P d rlam pr pl lar a anállse doutra dlm n ~ mn IIH·III ) , v li I dO'. .111111 xp ri n I, rp r. I ,I v<nd ~ .1 P 11 ,li 111 1,\ 1'1 Ipllo

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111 Ic u.

I I"

Como sempre ocorre em nosso questionamento sobre a cultura visual, ao diálogo ocorrido em aula sucedeu-se a produção de imagens alternativas, a partir das quais as crianças pudessem refletir sobre as relações estabeleci das por elas com as problemáticas exploradas no projeto. Propôs-se, então, que desenhassem uma representação diferente do corpo, tal como se apresenta na Imagem 17.Também se solicitou que trouxessem de suas casas objetos Imagem 17: exemplo de representação "diferent " <10 com os quais se identificassem, que servis- corpo por uma menina da turma. sem para representá-Ias. Com as crianças, Fonte: Foto de Judit Vidella. d~cidiU-S~ ~omo queriam ser representadas, ao mesmo tempo em que se decldiu o cenarro de representação, fotografando-as neste cenário.

A reflexão

sobre

o que

foi aprendido

Como já apontei, a avaliação nos PdTs não consiste em repetir o que foi explorado na sala de aula e nas atividades realizadas. Trabalhamos com a idéia d que meninos e meninas tenham a oportunidade de reconstruir, de refletir sobr o proc~sso vivido, e de divulgar os aspectos de sua aprendizagem que consid ~ ram mais relevantes.

Coisas

que

fizemos

neste

projeto:

- Buscamos imagens atuais do corpo. - Representamos o corpo. - Buscamos imagens artísticas do corpo. - Opiniões sobre consumo, o que se veste, educação física, papel da mulh e do culto ao corpo . - Preparamos em grupos o corpo por dentro. - F~z~mos apreciações sobre o funcionamento do corpo. -VIsitamos a exposição de Lucien Freud.


I 16

Catadores

Fernando Hernández

da cultura visual

no mundo. Uma trajetória na qual a cultura visual ocupa um lugar relevante, c 111 objeto de conhecimento e oportunidade de estabelecimento de relaçõe . I desvelamento de posições críticas.

_Trouxemos objetos para fazer uma fotografia de nós mesmos. _ Falamos do retrato da rainha da Grã-Bretanha que Freud fez.

nclusões

e evolução

final

Como ponto de chegada, por trás destas pinceladas que percorrem de I muito superficial alguns aspectos explorados no desenvolvimento do PdT, "1Ii ntamos a seguir alguns apontamentos que as crianças escreveram em seus P!)I tfollos, como reflexão (e memória) do aprendizado realizado: 111

M rce:

a forma como vocês percebem

Mudou

o corpo?

danças: IIlIll', quando

via uma pintura "mal pintada", dizia: nõo gosto; agora penso que de pintor do artista. 1IIIIf'lIc/i muitas coisas, penso em mim ... que estamos demasiadamente presos a 1111,',11 corpos, em ficarmos magros ... tI: loque podemos fazer? " 1/111(/ (arma

11.\11

particular

:

I1,1/ II f( '110

importância à publicidade, aos rapazes e moças que lá aparecem. I 1/ !fl/l·tiO dizer o contrário: antes nõo pensava em eliminar a gordura do meu , (){ IlCI (' Igora penso. M r' : Isso é bom, agora quer cuidar de si. ri. nças: li, 11 I mim foi muito útil porque tenho uma vizinha de 14 anos que sempre me diz " oml,e isso que vai lhe cair bem e você ficará na moda". E penso que, se não n(orLável, não vou comprar. de roupa que fazem mal para

t"

I IIi

I ças

o

corpo, deformam-no.

'10 perder peso fazendo esporte e comendo bem. (.)11('10 dizer uma coisa em relação aos pintores. Quando ia CIO mus lIS viu (11/(' (11)/tu/o, nõo me ligava. Agora, penso que há de ser muito m li dir~ il Jlifll(1/ (/ lI/I

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é produto de

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ua imaginação, com rabo de covalo

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m o lU dig(lliJ.

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di' /Ilrllh r 1'"

II/

11111',

Mas todo este saber não nos salva do que não sabemos. Esta ignorância é a que nos impulsiona a buscar; o mesmo acontece com, crianças. Entretanto, estam os seguros de que as crianças são capazes de nos ajudar. de sugerirem idéias, sugestões, problemas, questionarnentos, indícios e pistas qu junto às nossas, representam um bem capital. Os meninos e as meninas mantêm esta atitude se nos descobrem como um font e se têm confiança em nós (Loris Malaguzzi, 200 I).

I


_______________

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