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CLUB DE LA EDUCACION

VIRTUAL

BOLETINES INFORMATIVOS


Prólogo La idea central que inspira la creación del Club de la Educación Virtual al interior de la Web www.depunet.cl es prestar un servicio a los profesores/as que, en su ejercicio profesional, muchas veces están carentes de información sobre materias educacionales, pero quizá también carentes de reflexiones emanadas de colegas educadores que están involucrados, directa o indirectamente en la labor de desarrollo de la educación en Chile y otros países hermanos, en especial de América Latina. Es, por lo tanto, un esfuerzo que hacemos con gusto, pensando en la necesidad que existe en relación a que los profesores/as no somos escuchados cuando se trata de llevar a cabo cambios en los sistemas educacionales. Nuestras prácticas pedagógicas, nuestro pensamiento educativo, es prácticamente eliminado (cuando éste existe), de las políticas públicas y discursos oficiales. Han sido otros profesionales los que han tomado la palabra educativa y la han hecho suya y hoy escuchamos opiniones diversas que surgen desde muchos ámbitos, sin que en ellas se vislumbre el pensamiento de los maestros y maestras de nuestros países. Grave error si partimos de la base que son ellos los que cuentan con la experiencia de la práctica pedagógica, que es de donde deben surgir los cambios u orientar los mismos hacia el futuro. Por eso estos Boletines del Club de la Educación Virtual son un aporte al cual quedan todos invitados para que hagan sus aportes reflexivos o nos cuenten sus experiencias pedagógicas. Estamos seguros que esto significará un aporte importante para nuestro trabajo de construir una educación democrática, pertinente y equitativa para nuestros países. Bienvenidos, por lo tanto, a este Club y a la lectura de sus Boletines.

Gabriel de Pujadas Hermosilla Profesor de Filosofía depunet@gmail.com


Objetivos del Club: Iniciar en los educadores/as el uso eficiente de las oportunidades didácticas y de aprendizaje que ellos/ as tienen a su disposición en las fuentes que hoy están disponibles en Internet. Facilitar al acceso a Información Educativa en varias áreas de las disciplinas educativas y pedagógicas. Permitir el acceso a Cursos, Talleres, Seminarios y Conferencias de primer nivel a costos accesibles a los ingresos reales de la educadores/as en Chile y en América Latina.

Depunet Ltda.

Facilitar el acceso de educadores/as, padres y apoderados/as a profesionales de apoyo a la educación, previamente evaluados por la Consultora Educacional DEPUNET.

Av. 11 de Septiembre 1881 Of: 1219 - Providencia Fono: (2) 946 41 98 email: info@depunet.cl

Desarrollar convenios diversos que favorezcan a los educadores/as en diversos aspectos de su trabajo profesional: estudios de postítulo, viajes culturales, etc.

Editorial

Enero 2012 www.depunet.cl


Inscripción en el Club: La inscripción al Club de la Educación Virtual es gratuita (C.E.V) y la calidad de socio/a se adquiere llenando un simple formulario elaborado por DEPUNET, el cual servirá para mantener un contacto permanente con los socios/as.

Forma de pago y calidad de los servicios: Todos los servicios ofrecidos en el Club de la Educación Virtual están garantizados por la evaluación de la Consultora Educacional DEPUNET. Todos los servicios de pago ofrecidos por el Club de la Educación Virtual se hará mediante cancelación directa a la Consultora Educacional DEPUNET Limitada. La trasgresión a esta norma implica la perdida de la calidad de socio, tanto para el que lo es, como para el profesional con el cual se mantiene un contrato de servicios. Los contactos con los profesionales se harán exclusivamente a través de las vías comunicacionales de DEPUNET, así como todos los aspectos relativos a cobranzas y pagos. Los pagos se harán mediante Tarjetas de Crédito u otros instrumentos financieros, que permitan a los usuarios un pago a mediano plazo, en cuotas.

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Metodología de trabajo: Todo el título dedicado a “Ofrecimiento de Profesionales de Apoyo a la Educación y Asistencia Técnica”, funcionará mediante los contactos que el Club pueda hacer con otros profesionales que presten servicio a la Educación, los profesores y sus familias. El acceso a estos profesionales, en caso de querer obtener beneficios adicionales, se deberá realizar mediante el Club, al igual que pagos y cobranzas por los servicios prestados. Entre los “otros profesionales” se encuentra la Consultora Educacional DEPUNET, la cual brinda su oferta en la WEB www.depunet.cl y el trato es directo con la misma. El rubro dedicado a “Convenios institucionales” es un rubro dedicado a prestar servicios adicionales a los profesionales de la Educación y tienen como finalidad facilitar acceso a eventos de bajo costo de carácter cultural, recreacional, viajes, etc.

Servicios pagos: Todo el título dedicado a “Ofrecimiento de Profesionales de Apoyo a la Educación y Asistencia Técnica”, funcionará mediante los contactos que el Club pueda hacer con otros profesionales que presten servicio a la Educación, los profesores y sus familias. El acceso a estos profesionales, en caso de querer obtener beneficios adicionales, se deberá realizar mediante el Club, al igual que pagos y cobranzas por los servicios prestados Entre los “otros profesionales” se encuentra la Consultora Educacional DEPUNET, la cual brinda su oferta en la WEB www.depunet.cl y el trato es directo con la misma. El rubro dedicado a “Convenios institucionales” es un rubro dedicado a prestar servicios adicionales a los profesionales de la Educación y tienen como finalidad facilitar acceso a eventos de bajo costo de carácter cultural, recreacional, viajes, etc.

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SERVICIOS OFRECIDOS POR EL C.E.V. Materiales didácticos Educación de la sexualidad y la afectividad. Convivencia educacional y laboral. Liderazgo en la gestión y en el aula. Trabajo en equipo. Pedagogía y didáctica: nuevas formas de enseñar. Gestión educativa-escolar. Currículum y evaluación pedagógica. TICs aplicadas a la educación. Sistemas e Learning de enseñanza y aprendizaje.

PROFESIONALES CALIFICADOS Y ASISTENCIA TECNICA Profesores/as de apoyo a los estudios a estudiantes (generalistas o por especialidad). Educadoras diferenciales. Sicólogos/as educacionales. Sicopedagogos/as. Abogados de familia y laboralistas. Fonoaudiólogos/as. Odontólogos Médicos familiares, especialidad niños/as. Conferencistas en temas educacionales, familiares y de gestión organizacional. Asistencia en promociones y ventas turísticas. Especialistas en orientación de elaboración de Tesis de Titulación en Educación.

CONVENIOS

Viajes culturales y educativos (de acuerdo a necesidades y ofertas disponibles). Estudios de Postítulo en Educación. Lugares de recreación escolar. Acceso a Consultoras Especializadas en diversas materias.

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Consultora Educacional


TEMAS Y MATERIAL DIDÁCTICO. Los temas que trabajaremos como Club de la Educación Virtual tienen un orden lógico que va desde la relación profesor alumno, hasta los temas propios de la gestión educativa, considerando que los primeros son efectivamente los temas sustanciales al quehacer educacional. Dejamos un quinto tema, muy general, en donde podemos abarcar reflexiones diversas sobre educación y el desarrollo del potencial humano, en donde las deliberaciones sobre políticas educativas no quedan excluidas ni mucho menos. Queremos que cada uno de estos temas los podamos desglosar de tal manera que tengan una utilidad operativa para los educadores/ as. Es por eso que dentro de cada tema hemos propuesto materiales educativos (actuando quizá como sub temas), los cuales tienen una mayor flexibilidad para ser cambiados o eliminados, de acuerdo a los requerimientos existentes entre los socios del Club. Lo que se mantiene estable, por lo tanto, son los temas, dado que comprendiendo que existen otros tanto o más importantes que los seleccionados, como Consultora no tenemos la capacidad para abarcarlos todos y atenderlos de manera adecuada. A continuación les presentamos temas y los materiales que hemos seleccionada en primera instancia:

1. PEDAGOGIA Y DIDACTICA ¿Qué es la educación y que es la pedagogía? Distintos modelos instruccionales. Planificación didáctica. Hacia una sana convivencia escolar. ¿Cómo evitar el bullying y canalizarlo positivamente? Liderazgos educativos. Trabajo en equipo. Comunicación pedagógica integral. Asesoramiento didáctico a jefes de UTP. Aprendizaje significativo. Hacia una enseñanza adecuada.

2. CURRICULUM Y EVALUACIÓN PEDAGÓGICA Currículo y evaluación pedagógica. Distintos tipos de evaluación pedagógicas. Variables que se deben considerar en una evaluación pedagógica integral. Diseño de procesos y herramientas de evaluación ¿Qué es un curriculum pertinente? Elementos, tipos y procesos.


3. TIC APLICADAS A LA EDUCACIÓN Como formar a los profesores/as en el uso de las Tic aplicadas a la educación. Que son las Tic aplicadas a la educación. ¿Que es la modalidad e Learning y blended Learning de enseñanza? Herramientas TIC para la educación.

4.– GESTION EDUCATIVA: PLANIFICACIÓN, DIRECCION Y EVALUACION DE LA INSTITUCION ESCOLAR.

5.- REFLEXIONES EDUCATIVAS Y DESARROLLO DEL POTENCIAL HUMANO ¿Para qué educar? El sentido de la vocación pedagógica Podemos desarrollar el potencial humano en niños/as carenciados social y económicamente. ¿Qué es el capital cultural aplicado a la educación? Generaciones nuevas enseñan a generaciones adultas.

Que es la gestión educativa: elementos, herramientas y procesos. Gestión educativa-escolar. Convivencia escolar y bullyng. Planificación institucional: modelo para elaborar un PDEI. Distintos estilos de dirección de establecimientos educacionales.

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CURSO: Competencias didácticas para enseñar. De acuerdo a las conversaciones sostenidas con distintos profesores de aula y formadores de profesores, nos hemos dado cuenta que nuestro planteamiento sobre la importancia de la Didáctica, que hemos sostenido hace muchos años, no estaba errado. En la últimas décadas se le ha dado mucha relevancia al aprendizaje de los alumnos, poniendo así todos los esfuerzos pedagógicos en elevar los niveles de logro de los mismos. Nadie podría estar en desacuerdo con este planteamiento, salvo, quizá, por el hecho de que el mismo olvida por completo la idea de que un buen aprendizaje, por parte del alumno, necesita de una buena enseñanza, por parte del profesor, ya sea que ésta la comprendamos de una manera totalmente directiva tradicional, de acompañamiento de la búsqueda de los caminos de los aprendizajes o sencillamente de presencia del profesor en el aula, dejando hacer a los estudiantes en sus propios procesos naturales de desarrollo de sus capacidades.


Por eso hemos estimado conveniente retomar la vieja tradición de las Escuelas Normales de toda América Latina, y poner algún esfuerzo en la revitalización de la Didáctica, como uno de los ejes principales (al lado del aprendizaje) de la labor pedagógica que debe realizar el profesor. En esta línea y dada la confluencia de intereses que tenemos con la Con sultora Educacional E-Sinergy, dedicada principalmente a las aplicaciones de las TIC en Educación, hemos desarrollado un curso que hemos denomi-nado como “Didáctica: nuevas formas de enseñar” . En este curso revivimos los conceptos básicos de la didáctica, como ciencia y como arte pedagógico y nos adentramos, a través del mismo, hacia campos que deben ser introducidos en todo proceso de enseñanza aprendizaje actualizado. Al ofrecer este curso, estamos cristalizando una vieja idea (originada en el año 1997) de crear un Club de la Educación Virtual, mediante el cual el profesorado de Chile y de América Latina, reciba aportes para el perfeccionamiento de su desempeño profesional para el logro de una educación de mejor calidad y pertinencia.

Si quieres incursionar con nosotros en este desafío pedagógico, te invitamos a inscribirte en nuestro Club y manifestar tu interés en nuestro curso de Didáctica.


¿ Por qué queremos educar ? En una reunión reciente, en la cual tuvimos oportunidad de participar en México con un grupo de destacados educadores de América y Europa, se plantearon variadas preguntas sobre la necesidad de transformar la situación de nuestros sistemas educacionales. Se plantearon preguntas que iban desde la necesidad de cambiar el qué educar y el cómo trabajar los aspectos pedagógicos y curriculares. Del mismo modo se planteó el tema del para qué educar en las sociedades como las nuestras . No obstante se aseveró, por parte del Dr. Luis Benavides de Puebla México, la insuficiencia de estas preguntas si no iban acompañadas con la pregunta central, a su juicio, del tipo de persona que queremos formar y qué tipo de sociedad queremos que la educación ayude a desarrollar. Conscientes, no obs-tante, que existen variables tanto o más importantes que la educación para responder a la pregunta sobre la persona y sociedad que queremos tener en el futuro, partiendo de la realidad presente como requisito indispensable.. Esta pregunta, olvidada por las tecnocracias educativas, nos mar-ca las orientaciones y nos permite encontrar el sentido de nuestra tarea como educadores. Al mismo tiempo que le da al sistema educacional un sustento de política pública coherente con la sociedad que queremos construir.


TRATA DE DESCUBRIR LAS IMÁGENES QUE APARECEN EN ESTA FIGURA DE MANERA VELADA. Fuente: Octavio Ocampo - The Art of Metamorphosis


CURSO: TALLER TEATRAL SOBRE SEXUALIDAD Y AFECTIVIDAD FUNDAMENTACION La ley numero 20.418, dictada el 18 de enero 2010, establece que: “…los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado deberán incluir dentro del ciclo de Enseñanza Media un programa de educación sexual, el cual, según sus principios y valores, incluya contenidos que propendan a una sexualidad responsable e informe de manera completa sobre los diversos métodos anticonceptivos existentes y autorizados, de acuerdo al proyecto educativo, convicciones y creencias que adopte e imparta cada establecimiento educacional en conjunto con los centros de padres y Apoderados”. (Artículo 1°, ley “fija normas sobre información, orientación y prestaciones en materia de regulación de la fertilidad”) De acuerdo a lo anterior, nuestro Consultora DEPUNET se ha visto en la necesidad de realizar para los diferentes establecimientos educacionales, considerando todos sus niveles de educación, charlas teatrales introductorias sobre sexualidad y afectividad, con el objetivo de crear un primer encuentro y cercanía con el tema, donde los actores vayan formando una empatía sobre éste, por medio de una dramatización en donde se refleje la etapa de desarrollo que están viviendo. De esta manera el Colegio recibirá ayuda concreta a través de las Charlas-Teatrales especialmente diseñadas para los alumnos/as, dando inicio al cumplimiento de la Ley, estableciendo un nexo para que el establecimiento opte por entregar una capacitación a los diferentes actores involucrados en este proceso pedagógico de acuerdo a su propio proyecto educativo. Sin embargo hay que destacar que los criterios inspiradores de nuestro enfoque pedagogo relación y didáctico están íntimamente relacionado con los planteamientos hechos por el doctor Ricardo Caponni, con el cual tenemos una alianza estratégica de trabajo mutuo.


OBJETIVOS FUNDAMENTALES Y ESPECÍFICOS Objetivo fundamental • Realizar una inducción sobre el tema de la sexualidad responsable y afectividad a los/las adolecentes, ofreciéndoles una información apropiada en relación a dicho ámbito de la vida personal y social. • Esto les permitirá obtener un reconocimiento de la temática y valorar la misma por medio de la reflexión sobre casos adecuados pedagógicamente, la cual permitirá relacionarla con los diferentes elementos de su vida personal, familiar, escolar y social, promoviendo de esta manera la ratificación de valores relacionados con la tolerancia, en general, y con la libertad en la autodeterminación de su propio ser, teniendo al amor y el respeto a la persona de si mismo y de los otros, como ejes medulares en el desarrollo sexual de los/ las adolecentes. Objetivos Específicos • Elaboración, mediante la reflexión y vivencias de los/las adolecentes, de un concepto contextualizado a su propia realidad. • Favorecer el dialogo sobre la sexualidad, invitándolos a conversar sobre esta, con el fin de comprender que la sexualidad

involucra afectos, racionalidad, formas de expresión y diferentes relaciones interpersonales. • Promover el respeto y la aceptación de las diferencias y semejanzas, reflexionando sobre los valores de la equidad de géneros que dominan en nuestra sociedad. • Proporcionar información básica sobre los diferentes métodos anticonceptivos para prevenir prácticas sexuales de riesgo, tales como: enfermedades de transmisión sexual y embarazo precoz.


ELEMENTOS DESCRIPTIVOS DEL CURSO TALLER Y TEATRO. Las charlas de sexualidad y afectividad, acompañadas con una obre de teatro, son guiadas por un monitor/educador el cual establece una conexión de empatía con los asistentes, por medio de una pequeña introducción al curso taller, para luego dar lugar a la representación teatral especialmente diseñada para el nivel requerido. El objetivo de incluir la representación teatral en esta tarea pedagógica, es que el sujeto al cual esta dirigida la obra se sienta identificado con sus contenidos, haciéndole razonar y cuestionar sobre sus propias experiencias en la sexualidad, sus necesidades y perspectivas sobre la materia, como también adquirir un marco de reconocimiento afectivo y valórico sobre la responsabilidad y transcendencia de una sexualidad sana y adecuada para cada etapa del desarrollo humano. Estas representaciones teatrales tienen una mirada integral sobre la sexualidad y su correlato en la afectividad, con los que ella implica (factores personales, institucionales y sociales) y de esta manera posibilita la oportunidad de abrir un dialogo con los participantes al finalizar la representación, en donde ellos puedan realizar un debate o hacer en preguntas sobre sus inquietudes en relación a: Desarrollo sicológico y físico de los seres humanos. Formación de parejas. La sexualidad en pareja. Las ETS (enfermedades de transmisión sexual). Lo masculino y lo femenino diferenciado y en armonía. Fidelidad. Formación de familia. Y todos aquellos otros factores que propendan al sano y adecuado desarrollo de la sexualidad, desde una perspectiva integral de desarrollo de la persona humana. Para la realización de las charlas teatrales se han considerado los siguientes criterios pedagógicos:


• Los contenidos y metodologías presentados son pertinentes con el desarrollo evolutivo de niños, niñas, jóvenes y adultos. • Considera, en lo posible, la Incorporación de los distintos actores de la comunidad educativa, especialmente padres y docentes. • Pluralidad en los puntos de vista en el análisis de la relación espiritualidad-afectividad–sexualidad, considerando los diferentes escenarios sociales y emocionales de los adolecentes. • Invitación a la postergación del inicio de la actividad sexual, considerando en ello el cuidado de sí mismo, la afectividad y la madurez en la identificación de los elementos de la consolidación de identidad personal.

Los contenidos y actividades pedagógicas llevadas a cabo permiten y estimulan a los estudiantes el cuestionarse sobre sus propias experiencias sexuales, sus necesidades y perspectivas sobre la materia, como también tener un marco conceptual y valórico de lo que significa una sexualidad sana que ayuda a su desarrollo personal y social, con miras a la trascendencia en diversos aspectos, como la formación de parejas en el amor, la sexualidad en la pareja, lo masculino y lo femenino diferenciado y en armonía, la fidelidad, la formación de familia y todo otro elemento que propenda al sano y adecuado desarrollo de la sexualidad desde una perspectiva integral y trascendente. Dependiendo de la etapa de vida de los estudiantes o asistentes, se aplica un instrumento de diagnóstico sobre los conocimientos sobre su sexualidad; lo que esperan de sus educadores en estas materias y las percepciones de la influencia de los elementos institucionales (escuela, medios de comunicación, iglesias, clubes, agrupaciones y grupos juveniles, etc.) en el desarrollo de su potencial humano y su sexualidad integral.

• Visión Antropológica amplia e integral.

CONSULTAS

CONTENIDOS Los contenidos, actividades pedagógicas y metodología de los talleres consideran de manera especial los rangos de edad de los participantes, sus características psicosociales, emocionales y los ambientes escolares en los cuales participan.

Las consultas sobre horarios, presupuestos, formas de pago y cualquier otro aspecto relacionado con esta oferta por favor dirigirse a las siguientes direcciones y teléfonos: dpoblete@depunet.cl (Daniela Poblete Berrera) depunet@gmail.com (Gabriel de Pujadas Hermosilla dguzmanv@depunet.cl (Danae Guzmán Velásquez) o al teléfono: 56-2-946 41 98


¿CAMBIOS EN LA EDUCACIÓN? Desde hace un tiempo a esta parte de viene planteando el hecho de que los cambios son necesarios en la educación. No solo en Chile, sino en la mayoría de los países, en donde se valora a la educación como uno de los motores del desarrollo y a la vez, como una de las razones de la consolidación o logro de la democracia. En esta situación, que creemos es real y necesaria, muchos opinan sin saber nada o muy poco sobre los reales cambios que es necesario asumir en la educación, para que ésta mejora en su calidad, relevancia, pertinencia y equidad. La discusión tiende a focalizarse en aspectos económicos, sociológicos, de gestión y administración, en fin, en cuestiones que si bien tienen una relación muy directa con la marcha educacional, no tocan los puntos claves que hacen que la educación sea lo que es. Nos referimos a los procesos de enseñanza y aprendizaje, en donde algunos actores tienen una directa relación con dichos procesos y que además son posible de diferenciar y distinguir con claridad unos de otros. No obstante el problema que surge a primera vista es que en lo esencial estos actores no están bien caracterizados y por lo mismo son poco conocidos. Profesores de aula, estudiantes, padres y apoderados, directivos de gestión y directivos técnico pedagógicos, como también la propia comunidad que circunda el centro educativo, son todas entidades complejas y multivariadas en sus comportamientos personales y pedagógicos y por lo mismo, asumirlos con profundidad es una tarea difícil de llevar a cabo. Muchos de estos actores son desconocidos en su trabajo cotidiano y en su relación con los procesos de enseñanza aprendizaje y por lo mismo es posible hacer afirmaciones que caen, en la mayoría de las casos, en simples aseveraciones sin fundamentos y llenas de prejuicios culturales. Los profesores son flojos, los alumnos son indisciplinados, los padres y apoderados no participan, la comunidad no se interesa por la educación de sus estudiantes, la gestión hecha por los educadores siempre es ineficiente, y así sucesivamente, hasta llegar a la conclusión que la calidad de la educación es mala (sin definirla o caracterizarla como tal) y es preciso cambiarla.


Fuente Fotográfica: http://www.notonidas.com/2011/08/movilizacion-historica-contra-la-venta.html

De ahí que frente a esta situación de indefinición conceptual grupos de tendencias tecnocráticas hayan levantado “las evaluaciones” como formas de medir la educación y a veces estiman posible, mediante estas evaluaciones, mejorar los procesos educativos, abandonando con ello la reflexión sobre los sentidos últimos de la misma, es decir, se abandona la reflexión sobre “el deber ser” educativo o aquello que comprendemos que debemos formar en nuestros alumnos y que ilumina los caminos que debemos seguir.


Nada mas lejos de la realidad que trabajar en educación sin hacer mención a los fines o sentidos últimos de la misma. El tipo de persona que queremos formar, desde hoy para el futuro, es un elemento sustancial que nos permite descubrir o poner sobre el tapete, los sentidos de la misma, lo que facilita a la vez la construcción pedagógica y didáctica los profesores y el encuentro de los aprendizajes de los estudiantes. Por lo anterior, podemos afirmar con cierta certeza, que basar todo nuestro trabajo en la elaboración y puesta en marcha de las políticas educativas, en cuestiones que no tienen relación con los procesos vividos directamente por los actores educativos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, son todas condiciones quizá necesarias pero no suficientes para mejorar la calidad de nuestra educación. La calidad de la educación tiene, por lo tanto, una directa relación con el tipo de persona que queremos formar y esto que se dice de manera tan simple, es hoy una de las cuestiones más difíciles de introducir en la conciencia de los políticos y gestionadores de los sistemas educacionales.

Los silencios del corazón Existen días y momentos en que quisiera ser poeta, como aquel joven de los bosques de Temuco que termina su vida mirando el mar en su lejana y apartada Isla Negra...... o un prosista maravilloso como Knut Hamsun, aquel noruego Nóbel antes de ser un nazi declarado, para poder cantar nuevamente con pasión aquellos viejos versos aprendidos a costa de memoria y tesón o sentir la inmensidad de la lectura de los fiordos cercanos a Cristiania, hoy convertida en la vieja Oslo. Eran más que cantos de una expresión literaria o de romanticismo. Eran, creo yo, verdaderos deseos de expresión poética de querer encontrar un profundo sentido al mundo y a la vida. Aún éramos muy jóvenes, demasiado quizá, para comprender lo que ellos significaban en lo más profundo del corazón humano, pero no por ello dejábamos de intuir lo que significaban esas palabras, sus matices y sus honduras. Éramos jóvenes y por eso aún teníamos capacidad de intuir lo esencial de la realidad. Hoy, ya con algunos años más en las espaldas, con las muchas experiencias en la memoria, quisiéramos recordar aquellos hermosos silencios del corazón, cuando nos imaginábamos un mundo mejor, un mundo lleno de esperanza, hermandad y solidaridad humana. Un mundo lleno y no vacío, que se construía desde la juventud misma, desde la filosofía y del debate universal, de la apertura del espíritu o


de los silencios contemplativos de los cambios religiosos que se sucedían por el Concilio Vaticano II. Era, sin duda, una época de espiritualidad, de muy distintas clases, pero espiritualidad al fin y al cabo, que se manifestaba de muy diversas maneras. El hombre y la mujer, conceptos ya degenerados por el poco uso que se hace de ellos, pues han sido sustituidos por esa mañosa idea de género, eran capaces de pensar el mundo y sentirlo de manera intensa desde sus propias identidades. Eran los tiempos del conversar en las esquinas en los veranos santiaguinos, de las pichangas en la calle, de las cervezas en la universidad, del debate sin fin que no agotaban para nada la energía juvenil, de las fiestas en los liceos, de los pololeos formales o los atraques informales, productos de un buen malón hecho en la casa del vecino, del compañero o el amigo. Eran tiempos de vida intensa, de menor carrete sin duda, pero de mayor sustancia. Claro que cada uno aprecia sus años mozos como los ha vivido y critica a los jóvenes por no ser como uno ha sido, como si tuviésemos algún derecho a criticarlos. Porque, después de todo ¿qué hemos construido los adultos para estos jóvenes que se mueven de casa en casa, de pub en pub, de cerveza en cerveza, de pito en pito, de carrete en carrete, todos los fines de semana, de manera incansable, intentando encontrar algo que los llene de vida, de energía, de limpieza y de sentido? Creo que hemos construido un mundo vacío para ellos. Los hemos dejado en el vacío. Lo absorbimos todo con nuestra juventud apasionada y lo agotamos, lo dejamos sin energía. No fuimos capaces de construir nada alternativo, salvo el neoliberalismo, individualista y sin solidaridad que hoy impera, cerrado en los hechos particulares, que no parece ser otra cosa que una especie de merengue (no del bailable) con el cual todo es posible de adornar y endulzar, pero que no nos da contenido sustancial, para llenar tan siquiera una existencia finita y personal. Por eso quiero volver a sentir como poeta y mirar la realidad con poesía, y lograr con esto superar este vacío mundo nuestro, que tan poca gracia le hace a nuestros hijos, ya sea porque deben adaptarse a este mundo robotizado y estúpido o convertirse en caminantes, muchas veces descalzos, de las vías del ancho mundo tratando de encontrar el camino verdadero. Por eso hoy recurro nuevamente a los silencios del corazón, en donde radica la poesía y la buena prosa, desde donde creo que puedo retomar la fuerza que hoy me falta como hombre y como educador, para así por lo menos dejar un legado ínfimo de espíritu y fortaleza, a mis hijos y a las generaciones que vendrán a reemplazarnos.


necesidades y competencias pedagógicas. Formación de Profesores:

Introducción Este artículo tiene por finalidad reflexionar sobre algunos temas que dicen relación con la formación de profesores en general y cuales podrían ser las competencias necesarias para su adecuado desarrollo profesional y personal, pues ambas dimensiones, en el caso de los profesores, están hondamente enlazados No queremos plantear un esbozo de filosofía educacional, pero si consideramos necesario adentrarnos, aunque sea de manera breve, en lo que consideramos son algunos aspectos esenciales en la formación de los profesores y que tienen relación con los sustratos más profundos de su ser y hacer profesional. No obstante esto, consideramos indispensable, para el tratamiento del tema de las competencias pedagógicas en la formación de los profesores que las ubiquemos en un contexto pedagógico que es más extenso que el tema mismo que nos preocupa. Se trata aquí de que las competencias pedagógicas sean insertas en contextos significativos de orden educativo, que les den sentido y orientación y no se transformen así en meros artilugios operativos de entender unas nuevas formas de conductas pedagógicas que en muchos casos se podrían confundir con los antiguos “objetivos específicos” utilizados en las planificaciones escolares. Es por eso que, partiendo de la idea de que las condiciones de vida profesional de los profesores son deficitarias, en la mayoría de los casos en nuestros países, planteamos la intuición de que lo que mueve y da fuerza a muchos de ellos para realizar su tarea cotidiana, es el encuentro con un sentido pedagógico, que en muchos casos lo denominamos como el encuentro con su propia vocación pedagógica (tema que seguramente será considerado por muchos cientistas sociales como pasado de moda que no han hecho de la profesión docente ni del trabajo pedagógico una forma de vida).


Un segundo tema, que tiene una directa relación con lo anterior es levantar algunas hipótesis sobre como el profesor va construyendo su propio sentido de la realidad, entendiendo por esto el cómo el profesor maneja sus propios tiempos y espacios en la tarea pedagógica y en su vida personal. Otro tema es el cómo reconocer que en el trabajo docente (no el trabajo docente estandarizado, como lo pretenden muchos tecnócratas de la educación), es un trabajo pleno de subjetividad e ínter subjetividad y que en el mismo se utilizan no solo las herramientas propias del conocimiento racional, sino otras que rozan la intuición racional y la intuición afectiva. Del mismo modo, trataremos someramente la idea de los ciclos que se viven de manera cada día más presurosa en el mundo de hoy. Un mundo en expansión y cambio nos plantea nuevos desafíos pedagógicos y educacionales. La relatividad, lo transitorio, los valores no estables, las nuevas y cambiantes modas culturales son todos elementos que deben ser considerados en la formación de nuevos profesores. Sin embargo, en el mundo de los países más pobres o en vías de desarrollo con bolsones evidentes de pobreza, se plantea la realidad de tener necesidades básicas que deben ser satisfechas y escasos recursos para lograrlo. A pesar de lo anterior, la educación necesita de innovaciones educativas, con el fin de ponerse al día en relación a los cambios que va asumiendo la realidad contemporánea. De otro modo, ésta cae en la obsolescencia y deja de ser pertinente de acuerdo a la exigencia de los nuevos tiempos. Por último, trataremos el tema de que el sistema educacional y los profesores se ven forzados a responder a los requerimiento de competencias técnicas y profesionales cada vez más especiales, que cada nueva generación de niños y jóvenes van teniendo, debido a los cambios tecnológicos y del conocimiento que se presentan con una rapidez desconocida en las generaciones anteriores. Solo después de haber reflexionado sobre este contexto entraremos a nuestro planeamiento sobre las competencias que son necesarias en la formación de los futuros profesores.

Cuando hablemos de “profesor o profesores” queremos dejar en claro que sólo por comodidad de la escritura escribimos con un estilo sexista. Es por eso que la palabra profesores debe entenderse como comprendiendo e incluyendo el concepto de “profesora o profesoras”, respetando así la noción básica de la equidad de género que debe existir en el mundo social y cultural de nuestros países.


I. Búsqueda de un sentido pedagógico Durante el transcurso de mi trabajo académico, con profesores de distintos niveles del sistema, sobre los temas educativos que son objeto de este artículo, muchas personas y entre ellas muchos profesores y profesoras me han formulado la pregunta de base sobre las competencias docentes que es aquella que dice relación con el sentido pedagógica que ellas deben tener como sustrato a su configuración más operativa. Es, sin duda, una pregunta que se hace sobre el sentido de la profesión docente y en general sobre el sentido de la tarea educativa. ¿Por qué estudió usted la carrera de pedagogía, cuando ella es una profesión tan mal pagada? ¿Porqué arriesgar una vida de ingresos económicos satisfactorios y estatus social elevado, por ejercer una profesión tan mal valorada y porque no decirlo, tan desprestigiada? ¿Para que esforzarse tanto en adquirir nuevas competencias si al parecer el logro pedagógico, en términos de calidad, no varía mucho? Casi siempre han sido preguntas que nacen de la inquietud, muchas veces inexplicable, de aquella profunda motivación que lleva a personas inteligentes, dotadas de cualidades humanas y virtudes, de capacidad de servicio y solidaridad, a ejercer la profesión docente. Sobre esto debo comentar que casi siempre mis respuestas están llenas de dudas, pues desde hace algunos años no tengo un contacto directo y cotidiano con alumnos de la enseñanza media, de la cual el autor es un profesor de filosofía. Mi labor, por el contrario, se ha centrado en trabajar y convivir mucho con los profesores y profesoras de mi país que en la actualidad trabajan en el sistema y también de otras latitudes, lo cual mantiene frescas las vivencias de mi experiencia del trabajo docente realizado durante muchos años en dicho nivel y en el nivel universitario. El sentido del trabajo docente es una pregunta que se hacen siempre los futuros profesores y que en los actuales tiempos es poco comprendida por personas que no trabajan directamente en la docencia. Hoy día el mundo educativo oficial, por lo que considero una desmedida influencia ideológica de agencias financieras internacionales, se construye a través de proyectos técnicos siempre parciales, que apuntan a la resolución de problemas que, sin duda, deben tener una rápida superación, pero a los cuales no se les inserta en respuestas mas generales sobre la realidad educativa, social y económica que los circunda y que les podrían proporcionar un verdadero sentido y trascendencia.


De ahí es posible que la visión que se tiene sobre el profesor es parcializada y quizá, no lo puedo afirmar con certeza, es el producto de la preocupación por diseccionar la vocación pedagógica y sus conductas consecuentes, en competencias operativas. Ya sabemos que los proyectos, como respuestas de naturaleza parcial a problemas parciales, se agotan y pierden su vigencia en un corto período de tiempo, ya que no pueden responder a las interrogantes sobre el sentido de los procesos educativos. Ello implica la existencia de miradas de más largo alcance y que deben sobrepasar las visiones parciales de los simples hechos que son abordados por los proyectos, para adentrarse, querámoslo o no, en la idea del hombre y la sociedad que queremos formar con nuestra actividad educativa. Similar situación debería darse en la formación de los futuros profesores. Desde esta perspectiva, consideramos pertinente afirmar que en educación la respuesta sobre su sentido tiene una directa relación con la capacidad de preguntarse sobre el ser humano, sus modos de desarrollo y sus tipos de inserción en la vida grupal. En definitiva sobre sus realidades relacionales. En educación siempre ha existido la necesidad de responder a la pregunta sobre el tipo de hombre y el tipo de sociedad que queremos formar con nuestra acción pedagógica. No es una interrogante inocente o sencillamente baladí o especulativa (al estilo medieval, como me lo decía un connotado experto educativo, de cargada ideología pragmática), sino que es una pregunta sobre la finalidad que debe orientar nuestros esfuerzos parciales, siempre dilatados en el tiempo, para ayudar a formar el hombre y la mujer del futuro en la acción presente. El profesor, como las profesoras, son constructores de la sociedad del mañana y sus derroteros están marcados, quiérase o no, por las ideas teleológicas que guían su acción. Su formación debería guiarse, del mismo modo, por el logro de finalidades que estuviesen más allá de lo meramente circunstancial. Por lo mismo, el profesor necesita focos orientadores de largo y mediano plazo y por eso busca, muchas veces con gran inquietud, respuesta a las preguntas últimas sobre el tipo de hombre que la sociedad del presente quiere formar para el futuro, pues en esto se juega y auto valora su propia acción cotidiana. ¿Que sucede con este tipo de preguntas que hoy día los profesores y profesoras nos seguimos haciendo y que una parte importante del mundo intelectual y tecnocrático rechaza con tanta vehemencia? La impresión que se puede tener es que el utilitarismo que hoy nos invade, nacido de una corriente muy burdamente neoliberal, ha hecho una entrada triunfal a la cultura pedagógica de nuestro tiempo y ha producido una gran mella sobre los espíritus, aún de aquellos que uno observaba como los más fuertes y no desertables en la mantención de principios y valores con los cuales construimos y hemos recuperado gran parte de nuestras historias democráticas.


Existe un acomodo paulatino al mundo del utilitarismo, que consume poco a poco la posibilidad de una vida espiritual rica e intensa. La solidaridad real y con ello una pedagogía en profundidad, la no necesariamente estandarizada, queda siempre para otros momentos, postergada en el silencio cómplice de la actitud del no saber, no tomar conciencia u olvidar lo que sucede en lo más profundo de nuestros alumnos. Otra impresión que tengo en esta búsqueda de sentido para la educación, llena de preguntas y pocas respuestas, se relaciona con la introducción de unos lenguajes cada vez más críptico en materias pedagógicas, que sólo es entendido por los técnicos que han diseñado o financian los grandes proyectos educativos nacionales e internacionales. Lamentablemente los profesores no han construido un lenguaje pedagógico propio (un discurso como dirían algunos), nacido de sus experiencias en el aula y por lo mismo no están acostumbrados a trabajar con un lenguaje que les permita interpretar o reinterpretar su propia acción pedagógica. Esto, que podría ser visto como una etapa precientífica o simplemente como un primitivismo científico del trabajo pedagógico, al no lograr una distancia cognitiva necesaria para lograr “objetividad” frente a la realidad-objeto con la cual se trabaja, no es sino parte de la caracterización de un trabajo que siempre se ha desarrollado en los extramuros de las ciencias, teniendo presente que su finalidad es el desentrañamiento y desarrollo de la naturaleza humana, en toda su plenitud y dimensiones y que ella no está sujeta a conceptualizaciones o medidas que se utilizan en otras disciplinas del saber. La duda es saber si las competencias que son necesarias para la formación de los profesores podrán responder o no a este desafío. En el caso de la acción pedagógica, ésta sigue siendo un arte, que se apoya en teorías y praxis científicas y tecnológicas, pero que como todo arte, consiste en develar en la persona humana las mejores posibilidades de crecimiento y autorrealización, de verdad, de bondad y de belleza que están integradas en su potencial de desarrollo humano. Al parecer el lenguaje que se necesita para lograr este develamiento es muy distinto al lenguaje que es legítimo para elaborar proyectos que tienen un enfoque parcial o sesgado de los procesos educativos. Ya no se trata de una expresión que sea útil para producir un enfoque centrado, quizá con bastante certeza práctica, en algunos elementos parciales como el aprendizaje de ciertos contenidos o el desarrollo de ciertas competencias que posibiliten tal o cual desempeño, sino de un lenguaje que permita describir, analizar, definir, cuestionar, con algún tipo de certeza intelectual, afectiva o sensitiva, los distintos procesos que viven nuestros alumnos en su propio crecimiento y descubrimiento existencial, como personas humanas. Por otra parte, hemos de afirmar que el magisterio vive una profunda crisis de incomprensión social de aquellos que detentan los poderes culturales y económicos con los cuales se valoriza la educación. Los


tecnócratas no han sido capaces de decodificar los significados de las percepciones y el lenguaje que los profesores tienen en su relación con el mundo y sus alumnos. Por ello están condenados al fracaso, a mediano o largo plazo y al éxito en el corto, porque deslumbran con su parafernalia lingüística. Por lo mismo las reformas y cambios que llevan a cabo desde sus gabinetes técnicos no son capaces de suscitar adhesiones y compromisos pedagógicos por parte de los profesores. Las reformas educativas deben hacerse al menos desde uno de los pilares fundamentales de los cambios pedagógicos, a saber, los profesores. Sin el concurso de los mismos, no existe posibilidad de éxito en el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, como ha sucedido en muchos de nuestros países. Cuando estos cambios se diseñan y ejecutan sin la participación de los profesores ellos están condenados al fracaso. Así lo ha enseñado la historia y sería conveniente hacerle caso a sus enseñanzas. La educación no es una fábrica de neumáticos robotizada, con competencias de tal manera especializadas, que no permitan asumir los desafíos de los aprendizajes y desarrollo del ser humano, los cuales se deben llevar a cabo con una acción pedagógica que posea un máximo de flexibilidad y adaptabilidad. Son los educadores, junto a los padres, los que están mas directamente involucrados en los procesos pedagógicos que se viven cotidianamente en las aulas y por lo mismo, son ellos los que podrán dar mas luces sobre el qué y el cómo llevar adelante los cambios e innovaciones que es preciso introducir en la formación de futuros profesores. Las Universidades e instituciones formadoras de profesores deben nutrirse de la experiencia de los mismos en las aulas y desde ahí configurar los conocimientos, hábitos, destrezas y afectividad con la cual se debe prepararlos para el trabajo futuro. Nadie discute que uno de los focos fundamentales que debe tener en cuenta la educación para el mejoramiento de su calidad es mejorar los procesos de aprendizaje (y por ende de enseñanza), pero se ha olvidado que la educación tiene como fin fundamental el desarrollo integral de la persona humana y que su tratamiento pedagógico es mucho más complejo que los procesos de aprendizaje y de enseñanza tradicionales, con los cuales se viene confundiendo desde hace algunas décadas a la educación. Con ello intentamos plantear, simplemente, la vuelta a las tradiciones mas caras de la formación de profesores, dentro de las cuales estaba aquella que se les formaba no solo para ser profesores de una asignatura o nivel, sino para ser educadores, ser “expertos en naturaleza humana”, con el fin de ayudar a crecer en sus alumnos los potenciales de humanidad que existían en ellos. Estamos convencidos que trabajar en el ámbito formativo de las nuevas generaciones de profesores, en esta línea, es una de las claves para llevar a cabo unas verdaderas reformas educacionales. Quizá hoy nadie pueda afirmar, con validez, que la formación humana de los profesores sea “una etapa superada” por los tiempos modernos o la tecnología pedagógica y que no constituya sino una manifestación


mas de las corrientes orientalistas de moda, o que podremos desarrollarla mediante conductas altamente especializadas. La visión marcadamente utilitaria de la vida y la relatividad de los proyectos, son dos hechos que sistemáticamente atentan contra la posibilidad de revalorar lo propiamente humano de la pedagogía. En la medida que encontremos un sentido para ellos y no necesariamente su eliminación (lucha perdida, a mi juicio, en la actual etapa de desarrollo de la civilización moderna), podremos recuperar un sentido humano para la tarea pedagógica. Por lo tanto, la búsqueda de un sentido para la tarea pedagógica implica buscarle un sentido a lo pragmático, es decir, readecuarlo a los tiempos de humanidad que quisiéramos ver cristalizados en la gestión y acción pedagógica cotidiana. Ello implica considerar algunas opciones, entre las cuales cabría destacar la que anuncia la posibilidad de transformar la percepción de la realidad en términos de simples hechos o acciones a una concepción más global que los incluya y les dé sentido. Esto implica, sin duda, revalorar la idea de la persona humana como un sujeto lleno de posibilidades cotidianas y de trascendencia, unidas ambas a la vez, como un medio de considerarla como un todo integral lleno de potencialidades. El olvido de la persona que con tanta fuerza se hace presente en el mundo contemporáneo es quizá lo que nos lleva a una nueva búsqueda de los sentidos de la existencia personal y social. El simple hecho de sumar desarrollos de competencias específicas en la formación de profesores, no da como resultado una política de formación integral de los mismos.

II. Construcción del sentido de la realidad: tiempo y espacio. “Mis amigos los sentidos” , es un hermoso libro que encontré hace poco en un “librería de viejos”, en el cual se nos cuenta la necesidad de contactarnos con nuestro cuerpo, como un medio de captar al mismo tiempo esos dos maravillosos elementos de la realidad como lo son el tiempo y el espacio. Esta capacidad de contactarnos con los procesos básicos que vivimos como seres terráqueos, se pierden definitivamente en nuestros sistemas educacionales por su acendrado enfoque intelectualista, racional y desvalorizador de todo aquello que nazca del trabajo con las propias manos. Mientras más pronto el niño aprenda a leer y escribir, para descifrar nuestros códigos intelectuales, trasmitidos por el sistema educacional, mucho mejor, piensan muchos, especialmente aquellos que no son educa-


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dores, sino más bien técnicos cercanos a las ciencias sociales o económicas. Con esto logramos incorporarlos rápidamente a la vida laboral, si es necesario, o lograr mayores estándares de logros de aprendizaje, que a la vista de los organismos internacionales, es garantía que lo estamos haciendo bien (¿?). Importa poco que el niño no aprenda a distinguir cuales son los árboles o plantas que conforman su entorno, o los animales mas importantes de su región o zona. Lo importante es que el niño sepa leer y escribir, para descubrir y describir en los libros y cuadernos, lo que podría descubrir mirando a su alrededor. Este es un rodeo que cada vez me resulta más innecesario y tiendo a pensar que existe una generación de personas que no quiere escuchar o ver esta realidad. Cercenamos la existencia infantil abierta al descubrimiento, a la imaginación, al contacto primero con los sentidos. La cercenamos para satisfacer a no se quién o que. El niño debe ser cada vez menos niño, y aprender a ser un adulto en chico, pero con la seria dificultad de no haber tenido la experiencia del tiempo y el espacio en su forma original, es decir a través de la utilización de los sentidos, sus propios sentidos. O dicho de otro modo, no saben captar el tiempo y el espacio con sus propias manos, aquellas maravillosas manos, ojos, oídos, gusto y olfato con el cual se nos dotó para descubrí el universo que nos rodea. Cada día más convencido que la lecto-escritura, enseñada en una etapa muy temprana, nos imposibilita desarrollar nuestra capacidad de diseño (que requiere básicamente del desarrollo de elementos no conceptuales) y por lo mismo nuestra capacidad de emprendimientos autónomos. Pero lo más grave, es que nos cercena la capacidad de “sentirnos” y conocernos a nosotros mismos desde que somos muy pequeños, como originalmente se nos da la naturaleza, sin influjos de innecesarias conceptualizaciones tempranas. ¿Cómo vamos a tener niños libres y autónomos, espontáneos y creativos y que además no sepan distinguir la A de la B y el dos del tres? Hace pocos días atrás me subí a un taxi, aquí, en la ciudad de Santiago de Chile y le comenté al chofer sobre lo hermoso que eran unos árboles ubicados en la avenida que recorríamos en nuestro trayecto. Me prestó poca atención y le insistí en el hecho de la hermosura de esa manifestación de la naturaleza, en una ciudad que no se caracteriza por su frondosidad. Con sorpresa me dijo que el jamás miraba los árboles ya que los encontraba “fomes” (aburridos), ya que no tenían movimiento y que el prefería mirarlos en las películas o en la televisión. Le pregunté de inmediato si en la escuela le habían enseñado a mirar las hojas de los árboles, o sencillamente a mirar la naturaleza y para una nueva sorpresa mía, me respondió que no, que jamás le habían dicho que observara nada. Nada. Nunca le enseñaron a observar y mucho menos a observar la naturaleza. Increíble, pensé, que ni siquiera sepa como se llama un árbol, cuando estamos al lado de ellos, como caminantes de un camino en el cual tenemos historias que nos son comunes. Y pensé, cuanto de los árboles sé yo mismo y me di cuenta que es nada o poco lo que se sobre la naturaleza que me rodea, al igual que poco se sobre los animales, nuestros hermanos menores, al decir de San Francisco de Asís.


El taxista de mi relato era tan ignorante como yo, por un pecado de lesa humanidad: habernos despojado de nuestras raíces más originales, es decir, el contacto con la naturaleza y los animales y como consecuencia de ello ser extranjeros para nuestro propio cuerpo, el cual habitamos, pero con el cual no somos un todo integrado y homogéneo. Por eso, creo yo, que existe tanta locura el día de hoy, tanto profesor enfermo, desraizado, partido en dos, como decía Laing, al referirse a la esquizofrenia, en la cual una parte tiene sentido de la realidad y la otra es sólo imaginación vacía de contenido real, sin cable a tierra, sin cuerpo, sin tiempo y espacio. A esta altura del relato alguien se preguntará ¿Y a que viene todo este relato sobre el tiempo, el espacio los árboles y San francisco de Asís y los animales? Pienso que si no tenemos claro en que consisten los elementos mínimos del “sentido de la realidad” como lo son la cada vez más plena conciencia del tiempo y el espacio, difícilmente podremos formar profesores adecuados a los tiempos cambiantes que se están viviendo por parte de la humanidad. Profesores que se paren frente a sus realidades pedagógicas con capacidad de planificar sus procesos de enseñanza y sus procesos de evaluación de los aprendizajes y desarrollos logrados por sus alumnos. Un profesor carente de este sentido de realidad puede ser sólo un diletante que no cumpla sus labores directoras de los procesos pedagógicos que se viven en las aulas.

III. Subjetividad e ínter subjetividad. La intuición como forma de conocimiento de lo esencial. Una pedagogía que niegue la subjetividad no es pedagogía. El acto pedagógico es al mismo tiempo que es un acto de enseñar por parte del profesor, es un acto de aprender activo de parte de los alumnos. No existe aprendizaje pasivo en educación. Siempre es activo, por el simple hecho de la existencia de la intencionalidad de la conciencia y por ende, de la educación. Es decir, la educación siempre es un acto consciente, dirigido hacia el desarrollo de un aprendizaje en el educando. En este sentido, todo o casi todo aprendizaje que se produce al interior de la escuela tiene una dosis fuerte de actividad promovida y condicionada por el profesor. La idea, por lo tanto, de la presencia de la subjetividad y el juego de las ínter subjetividades es tan natural al acto educativo como lo es la naturaleza misma del enseñar y aprender. Nada le es ajeno a la educación en el ámbito del desarrollo de la naturaleza humana, salvo que ella sea asumida básicamente como una capacitación o adiestramiento, en la cual la formación humana pasa a ser un elemento de segundo o tercer plano, o sencillamente un elemento no considerado. Otra cosa es que los profesores, los padres y apoderados y aún


los alumnos, asuman la naturaleza humana conscientemente. Y ni aún, las más rigurosas medidas técnicopedagógicas se escapan del ámbito de la subjetividad de la existencia del ser humano. La subjetividad, etimológicamente es lo que está en relación con el sujeto y precisamente, según el uso efectivo del término, con el sujeto en oposición al objeto; así, lo subjetivo es casi siempre lo opuesto a objetivo. En este sentido, para el entender y uso común, lo subjetivo estaría condicionado únicamente por sentimientos o afirmaciones arbitrarias del sujeto, sin una base real y sólida, aunque ésta salga desde lo más profundo del corazón del hombre. La subjetividad sería, para aquellos que la desvalorizan en el contexto pedagógico y en el ámbito de las relaciones humanas, una simple arbitrariedad a la cual hay que superponer la razón del intelecto y sus normas, no sólo cognitivas, sino también sociales. No obstante, la subjetividad tiene el gran mérito de comunicarnos (o enlazarnos) con el sustrato más profundo de la existencia humana y de la realidad. Nos referimos a la idea de la duración, lo que está debajo del crono humano, del tiempo medido en horas, días, meses y años: es decir, bajo el tiempo por el cual nos regimos en nuestro vivir cotidiano. La subjetividad nos comunica con lo cósmico, con aquello que se nos puede dar en una simple y pequeña visión de una realidad particular, un momento, o en una gran perspectiva del universo que nos cobija. Quizá la razón nunca deja de estar presente, pero la capacidad de asombro es, sin duda, una capacidad que nace de la subjetividad del hombre, del contacto de éste con sus dimensiones más profundas. Es esta capacidad de asombro la que nos lleva a concebir a la intuición, es decir, el conocimiento por captación y comprensión inmediata de lo esencial de las cosas, como una de las formas más certeras que tiene el ser humano de conocer.

IV. La idea de los ciclos: un mundo en expansión y cambio nos plantea nuevos desafíos. Ya lo sabemos. El mundo actual vive un período de expansión y cambio, caracterizado por la reducción de dos categorías básicas que conforman el sentido de la realidad para todo ser humano: el tiempo y el espacio. A diferencia de otras épocas, el mundo contemporáneo es un mundo en donde el tiempo adquiere básicamente una dimensión de cotidianeidad reducida a los procesos de satisfacción de las necesidades más inmediatas de los seres humanos. La idea del tiempo-hora o del tiempo-día gana paulatinamente terreno a la idea del tiempo-ciclo, con el cual se percibía el desarrollo del mundo en grandes períodos de desenvolvimiento.


El hombre, inserto en el tiempo-ciclo concebía su propia existencia individual y comunitaria enraizada a un sustrato cultural y social permanente que le daba seguridad y sentido de pertenencia a una historia propia de la humanidad. El hombre era parte de esa humanidad y su destino estaba “asegurado” por una marcha común con los otros hombres. La idea del todo universal daba la certidumbre de ser una fracción significativa de un proyecto histórico al cual había que supeditarse para un mejor vivir. El tiempo era comprendido en ciclos largos, en los cuales los elementos de la estructura social y los elementos normativos y simbólicos de la cultura permanecerían por siempre. El mundo se presentaba así, permanentemente, como una realidad sin cambio. El hombre, con su trabajo, sólo podía aportar un pequeño grano de arena a la construcción de este desenvolvimiento de la realidad, muchas veces vislumbrado como un proceso cuyo propietario era un destino sin nombre. Con el advenimiento del maquinismo y la revolución industrial, la idea de la construcción del Reino pasa a suplantarse por la del progreso permanente. En todo caso, se mantiene la concepción del tiempo-ciclo, pero con una variante que actuará como un detonante potencial del aparecimiento del tiempo-hora. Se trata en este caso de la acumulación de la información, producto del desarrollo de las impresiones tipográficas, de las facilidades de comunicación y del desarrollo de la ciencia que, por su carácter acumulativo, va rompiendo el difundido hábito del quehacer filosófico, provisto siempre de preguntas e interrogantes originales El hombre se puede desplazar físicamente como nunca antes en la historia de la humanidad. Ello marca una nueva forma de concebir su hábitat. Este ya no es el mismo para la vida del trabajo y la vida familiar. Por ejemplo, yo debo transitar hacia mi trabajo desde mi hogar, dejando de lado toda posibilidad de enfrentar el mundo laboral con una concepción comunitaria de la existencia. En el trabajo soy parte de un eslabón, o una función determinada por la organización (muchas veces de carácter impersonal) a la cual pertenezco. Existen tantos hábitat como posibilidades tiene el hombre de cumplir diferentes roles en la vida social. Ya no es el ser humano quien da la unidad al mundo, a través de su permanencia, sino que el mundo se le atomiza por las distintas visiones que tiene desde todos los hábitat y roles diversos que debe cumplir, para subsistir y desarrollarse. Sin embargo, el mundo actual ofrece al hombre múltiples alternativas de crecimiento y auto desarrollo, con todo lo que esto significa en términos de desafío de desarrollar nuevas habilidades, destrezas y formas de conocer intelectualmente la realidad. Pero también produce grandes contradicciones que es preciso enfrentar desde una perspectiva pedagógica. Un mundo amplio en información implica capacitar al individuo a seleccionar adecuadamente los datos que requiere para vivir, ya que no los puede adquirir todos (y quizá no


sea ni remotamente necesario), ni puede permitir que su visión del mundo se forme a partir de la información que intencionadamente le entregan los medios de comunicación masiva. De igual modo, la capacidad potencial de acercamiento físico a distintas realidades antes lejanas, es una posibilidad que para las grandes mayorías aún está planteada como un deseo a largo plazo. Empero, y ello es evidente, hoy día el hombre se traslada más lejos y más rápidamente que en décadas atrás, ya sea física o virtualmente. Conoce otros modos de vida y otras significaciones dadas a la realidad por otros seres humanos, lo que facilita mayores niveles de comprensión de otras culturas si está preparado para ello. Está situación cada día se expandirá más y eso marca serios desafíos para la formación de nuevos profesores. El viejo nacionalismo, tan enraizado en las escuelas, deberá dar paso a relaciones más fraternales y solidarias con otros seres humanos que viven en lugares diversos pero que pueden ser mis vecinos ocasionales o permanentes en un corto plazo. La educación debe trabajar para acrecentar en los niños y jóvenes mayores niveles de comprensión de realidades diferentes a las suyas. Todo esto ha de realizarse en tiempos cortos, ya que el mundo de hoy es vislumbrado desde la perspectiva del tiempo-hora o del tiempo-día. Y, no obstante, el hombre no dispone del tiempo-ciclo necesario para llevar a cabo las tareas de coordinación en un mundo lleno de información y movilidad física. El hombre contemporáneo vive en un mundo cotidiano convulsionado, sin que pueda darle sentido histórico o global, ya que no posee un tiempo suficientemente amplio para incorporar sus proyectos personales, sociales o comunitarios en él. La pérdida de la visión de lo absoluto o de lo integrado y global, se convierte así en un problema de inmensas proporciones. Para darle sentido histórico a la existencia cotidiana tiene sólo un tiempo corto, que es justamente el que no le permite comprender (ni siquiera entrever) el tiempo-ciclo, en donde es posible incluir los elementos parciales de la realidad en contextos significativos de mayor extensión. De ahí también el nacimiento de tantos autoritarismos-pragmáticos (autoritarismos impregnados de pragmatismos cotidianos en aras de la obtención de la eficacia y eficiencia), como medios de suplir la falta de tiempos largos y con ello de significaciones históricas de largo plazo que den sentido a las existencias individuales. De este contexto surgen tareas pedagógicas muy específicas que, comprendiendo las contradicciones mencionadas, permitan enfrentar a los niños y jóvenes al mundo en cambio. La búsqueda de la estabilidad debe realizarse no eliminando artificialmente los cambios, sino partiendo de ellos. Los procesos pedagógicos que tienden a mantener visiones rígidas del universo no sólo dañan a los educandos, sino las posibilidades reales de dirigir adecuadamente dichos cambios para el beneficio de las personas y sus comunidades


Un mundo en expansión y cambio debe ser concebido pedagógicamente como procesos que producen profundas transformaciones en los educandos y en los profesores, de manera directa e inmediata. Frente a éstos, o se educa para poseer libertad de elección o se educa para adecuar a los hombres a los determinismos que implica el medio ambiente social. Y en esto la acción pedagógica ejercida por el profesor debe asumir un rol de protagonista y orientadora de los cambios en que se ve envuelta, para no sucumbir a dichos determinismos. El profesor, en esta tarea, tiene un papel fundamental y es preciso formarlo adecuadamente para la misma.

V. Necesidades básicas y recursos escasos. Un mundo en expansión es un mundo que abre posibilidades de realización a los seres humanos, pero a la vez es una realidad que puede causar profundas frustraciones, al no poder satisfacer todas las necesidades y aspiraciones que van surgiendo en las personas. Ellas observan la probabilidad de participar en el usufructo de los bienes disponibles sin poder hacerlo realmente. Bien sabemos que los recursos son escasos para superar las necesidades básicas de la población. Si a esto agregamos las que artificialmente han creado los medios de comunicación y el comercio, se podrá entender que las posibilidades de satisfacer dichas necesidades están lejos de ser una realidad. De ahí que la satisfacción de necesidades y aspiraciones de la población se ha de vislumbrar desde una perspectiva diferente. Muchos autores han planteado que las necesidades, desde una perspectiva pedagógica, se resolverían satisfactoriamente si ellas se enfrentaran en el campo educativo con nuevos criterios. Por ejemplo, en el caso de Abrahan Maslow, éste menciona a lo menos cinco tipos de necesidades distintas en el hombre: fisiológicas, de seguridad, de pertenencia-amor, de estimación y de autorrealización. En relación con cada una de ellas, la educación tendría algo que decir y hacer para ayudar a resolver la escasez de recursos existentes. a) En el caso de las necesidades fisiológicas, como el hambre, la sed, el sexo y la diversión, la educación no sólo deberá dirigirse al desarrollo intelectual del niño o del joven, sino que tendrá que desarrollar los niveles mínimos de conocimiento y aceptación del cuerpo por parte de ellos. Para tales efectos, la labor pedagógica ha de realizarse en un ambiente que sea positivo, sicológica y físicamente, para el desarrollo de un adecuado bienestar físico y de sano esparcimiento. Corresponderá al niño y al joven comprender y estimar la naturaleza y el equilibrio de un sano desarrollo corporal y espiritual. Toda educación y, por lo tanto, toda acción pedagógica que no tienda a proporcionar las herramientas básicas para superar las necesidades fisiológicas de las personas no ayudarán a responder al adecuado desarrollo na-


tural de las personas. La intelectualidad excesiva que se vive hoy día es el producto de comprender al hombre escindido en dos: cuerpo y alma, separados. Esa separación cartesiana tan tajante entre el cuerpo (res cogita) y el alma (res extensa), es la que permitió que la educación asumiera rumbos tan alejados del desarrollo integrado y natural del hombre. El instinto, el cuerpo, la sensibilidad y, con ello, todo lo relativo a un sentir biológico, fueron excluidos del ámbito pedagógico. Sólo se ha dado preeminencia al desenvolvimiento de las capacidades intelectuales del hombre y, con esto, la visión del mundo está marcada por una tendencia a la interpretación sólo conceptual del mismo, que sin duda tendrá fuertes repercusiones en el actual desenvolvimiento de la humanidad y más específicamente en la acción pedagógica. Las necesidades fisiológicas de los educandos se asumieron de manera muy desvalorizada y parcial por parte de la pedagogía, lo cual marcó una tendencia en el desarrollo del sistema educativo, en donde lo manual y lo corporal carecían de importancia. Sus contenidos, procesos y objetivos estaban dirigidos a la realización de un hombre “culto”, es decir, al desarrollo de un hombre cuyo intelecto pudiese interpretar y dominar el mundo. Conocemos bien hoy los problemas globales de carácter climático, por ejemplo, que afectan a toda la humanidad, pues se tenía una confianza ciega en el desenvolvimiento intelectual y técnico de las soluciones a los problemas de la pobreza y el hambre, para mencionar sólo un ejemplo. El desarrollo del mundo contemporáneo nos demuestra que esa tendencia pedagógica de formar un hombre culto, ya no es ni remotamente suficiente para enfrentar los nuevos desafíos que implica hoy la realidad. b) Del mismo modo, las necesidades de seguridad se han enfrentado de manera parcial desde la perspectiva pedagógica, pese a los esfuerzos que se han hecho para mostrar a la educación, considerada como sistema global, como la llave maestra del desarrollo, no sólo para el adelanto de las personas individualmente consideradas, sino para la mejora de los pueblos. Si el pueblo era educado, automáticamente se producía el desarrollo económico y social del mismo y con esto la seguridad para las personas que lo integraban. Si bien la educación puede ser un factor importante en el logro de seguridad individual, lo que permite condiciones positivas para el auto desarrollo, no es menos cierto que los modos para conseguirlo han sido muy diversos. Se ha intentado alcanzar la seguridad por la imposición y cumplimiento de normas pedagógicas rígidas y estandarizadas. Mientras más el alumno dichas normas y parámetros conductuales y de conocimiento, más éxito tendrá al interior del sistema y de sus proyecciones en el mundo del trabajo. Es así como observamos que el acatamiento de las normas, elaboradas e impuestas sin la participación de alumnos, padres y apoderados, es la mayor garantía de éxito en la obtención de los objetivos educacionales. La


creatividad, la libre iniciativa y toda otra forma de expresión, por parte de alumnos y profesores, es vista por el sistema educacional como un atentado contra la seguridad que intenta implantar a través de rígidos mecanismos de control institucional. La necesidad de seguridad que todo hombre tiene es enfrentada por la educación a través de limitantes muy serias a la expansión del ejercicio de la libertad. Esta, con todo lo que ella implica en el mundo de la conducta humana, es como un elemento que interviene en la acción pedagógica de manera disonante, atentando, ya sea contra la planificación educativa o contra las propias barreras de control que imponen los profesores en las muy diversas esferas de su quehacer. La falsa seguridad del maestro y del sistema se levanta así contra la seguridad que puede darle el ejercicio de la libertad al alumno. A nuestro juicio, la educación debe preparar al niño y al joven para encarar su realidad con un instrumental que él posee por su propio desarrollo y no con elementos impuestos por afán de dominio o inseguridades del mundo adulto. Para ello, la educación ha de centrar su accionar en la creación de mecanismos, en el niño y en el joven, que les faciliten el ejercicio más pleno de su propia libertad. La seguridad sobre sí mismo y el mundo circundante se debe construir a partir de un centro personal y comunitario que le sea conocido y propio al educando. La seguridad del propio éxito necesita darse en procesos de construcción de la verdad por parte del alumno. La evaluación y el avance curricular, por ejemplo, deberían estimular permanentemente a los maestros. Corresponde ser al maestro un compañero en la ruta del descubrimiento de la verdad por parte del educando y no una persona que imponga los parámetros de logro por parte del joven o del niño. En este sentido, la autoridad del profesor no puede basarse en el miedo, el terror o la represión pedagógica. Muy por el contrario, tiene que provocar en el alumno respeto a sí mismo y a los otros, para así ir conquistando cada vez más una creciente autoridad frente a los otros y a él mismo. c) La necesidad de pertenencia y amor, en la cual se manifiesta el firme deseo del ser humano de estar con otros hombres y ser querido. Desde la niñez, todos queremos formar parte de un grupo, comenzando con el de pertenencia primaria. A través de éste, socializamos las pautas culturales y simbolizaciones de la sociedad en la cual vivimos. La familia, la escuela, los amigos y la iglesia son grupos de vital importancia para la formación de cada hombre; es por medio de estos grupos que comenzamos a percibir los modos de pensar, sentir y actuar en el mundo que tienen los “otros significativos” para cada persona. La educación, en especial con la niñez, ejerce una influencia muy considerable en los modos de socialización e integración del hombre a la vida social. La experiencia escolar puede marcar significativamente el grado en


el cual la persona se integre a sus grupos de vida y de trabajo. Una educación orientada por una concepción comunitaria del mundo sin duda que propenderá a resaltar los mejores mecanismos de integración del individuo al grupo. Por el contrario, una educación de corte liberal-individualista destacará con mayor fuerza el desarrollo individual de la personal, por sobre su inclusión a la vida de los grupos. Esto marca diferencias en las necesidades de pertenencia que, posteriormente, tendrán los educandos. Sin embargo, la necesidad de pertenencia es propia de todo hombre, en cuanto precisa del grupo para desarrollarse adecuadamente. La educación coadyuva, a buscar los mecanismos más adecuados para satisfacer esta necesidad, pero no es una actividad decisoria al respecto. Un hombre, con o sin educación, tendrá siempre dicha necesidad de pertenencia, de sentirse parte de un todo que está más allá de él mismo, pero que es de su propia naturaleza. Sin esto el hombre moriría. La educación, por tanto, deberá educar para la cooperación y la solidaridad, más que para la competencia, ya que son estas las que permitirán crear al hombre las condiciones de una pertenencia apropiada a sus grupos sociales, sin perder su individualidad y el ejercicio de su libertad. Un hombre sin pertenencia es un hombre sin amor. Y un hombre sin amor es sólo una imagen de hombre. El hombre necesita ser estimado y reconocido en su justa medida, como un medio de desarrollar sus mejores potencialidades. El amor es quizá el mejor motivador del crecimiento personal y comunitario, y, en este sentido, la acción educativa ha de convertirse en “momentos propicios” para el desarrollo del amor entre los educandos. El amor, desde una perspectiva educacional, es el motor básico de la acción pedagógica. Sin éste la acción pedagógica se convierte en mera técnica o arte, y no en una actividad motivadora del progreso humano. El amor suscita, llama, es ofrenda, es camino. La educación es servicio en el amor, buscando ayudar al otro a que encuentre su propio ser, su propia tarea en el mundo, para así construir una sociedad mejor. d) Unida entrañablemente a la necesidad de pertenencia y amor, el hombre tiene necesidad de estimación. El hombre requiere ser respetado en cuanto él es un ser singular y único, irrepetible como un universo en sí. A la educación le compete conocer la naturaleza humana para respetarla en lo que ella es y no en lo que el educador quiere que ella sea. Del mismo modo, la necesidad de estimación pasa por el deseo de tener prestigio. Un hombre, cualquiera, intenta sobresalir con la expresión de sus propias cualidades personales y el reconocimiento público de sus congéneres. La necesidad de estimación se satisface con la búsqueda del éxito personal o profesional en muy diversos ámbitos del quehacer humano. Y la educación es vista como uno de los medios más eficaces para lograr éxito en


la vida laboral o social. De hecho, la sociedad actual considera las certificaciones como uno de los recursos más importantes para seleccionar sus cuadros dirigentes en la esfera pública o privada. frente a ello, los hombres buscan niveles elevados de escolaridad para asegurar un buen pasar o acceder a las elites que dirigen la sociedad. Tal como lo decíamos, la necesidad de estimación resuelta plenamente, puede facilitar el progreso del ser humano. La estimación bien recibida es uno de los elementos que actúa con una mayor carga de motivación para el progreso personal y social. De ahí entonces que la educación debe intentar resolver la necesidad de estimación que tiene todo hombre. El respeto, el prestigio, el éxito y el progreso son todos medios en los cuales esta necesidad se satisface y la educación tiene un rol importante que cumplir con cada una de ellos. e) Por último, Maslow distingue la necesidad de autorrealización, entendida como la aspiración que tiene un individuo de ser él mismo, con autonomía para vivir libremente y con un sentido en su obrar. Quizá sea esta necesidad la que menos se satisface en la época contemporánea, dados los condicionantes culturales, sociales y económicos que vive el hombre. Las posibilidades de autorrealización son escasas. La educación ha sido, quizá, una de las principales fuentes de obstáculos para que el hombre se desarrolle por sí mismo y no se subordine a los mandatos impersonales del medio ambiente y el mundo circundante. Un hombre autorrealizado es un hombre que debe vivir en la libertad de ser sí mismo. Para ello necesita de una educación que le facilite esta condición y no lo domestique, al decir de Pablo Freire. La autorrealización, sin embargo, es una tarea conjunta y comunitaria. Yo no puedo auto realizarme si los otros que están a mi lado no siguen un camino similar al mío. La autorrealización implica conductas de solidaridad, respeto, afecto, comprensión, sentido de pertenencia a una tarea común, satisfacción de las necesidades de subsistencia (fisiológicas y de seguridad), y sobre todo la decisión personal de querer personalizarme a mí mismo y al mundo. Sin esa decisión no es posible la autorrealización. De ahí que la educación de la voluntad se eleve como una condición básica de la autorrealización. Remediar esta necesidad implica la autonomía de ser uno mismo, es decir, la autenticidad de ser tal cual es, en un proceso permanente de perfectibilidad. Supone que todo hombre debe tener la libertad para vivir, y, en este mismo sentido, que su vida la enfoca hacia la búsqueda de sentidos, ya sean inmanentes o trascendentes a sí mismo.


En todo caso la autorrealización, personal y comunitaria, encierra enormes desafíos para la acción pedagógica. Ella en torno al objetivo de formar personas autónomas y con un alto nivel de responsabilidad, voluntad e inteligencia y con un profundo compromiso ético hacia las otras personas. Por ello, la formación de nuevos educadores hay que enfrentarla de manera muy distinta a como se ha hecho hasta ahora, rompiendo así los obstáculos que se presentan en la acción pedagógica, especialmente los que tienden a que ella sea una función domesticadora de los educandos. Un hombre autorrealizado es aquel con necesidades muy simples en materia de recursos. Sus demandas y afán de apropiación se suponen mínimas, lo cual posibilitaría una mejor redistribución de los escasos recursos y bienes existentes en la sociedad, sin grandes conflictos o desequilibrios sociales y personales. Obviamente que esta clasificación de las necesidades de Maslow tiene aspectos criticables, como por ejemplo, el hecho de que para una necesidad superior pueda ser realizada tenga que ser cumplida después de alguna de las inmediatamente inferiores o que la descripción misma de las necesidades hayan sido realizadas en la época con insuficiente descripción de las mismas. Sin embargo, esta es una buena y original clasificación, que ayuda comprender que el ser humano tiene motivaciones y exigencias que deben ser cumplidas y que la acción pedagógica juega un rol importante en el logro de la superación de las brechas que éstas nos abren para una existencia más plena, lo cual constituye un desafío importante en la formación de los profesores.

VI. Requerimientos de innovaciones educativas. Para que la educación actúe eficazmente como promotora del desarrollo de competencias técnicas profesionales, personales, sociales y políticas en los hombres, es necesario que ella sufra, en sí misma, de reestructuraciones permanentes en sus contenidos curriculares, estilos de acción pedagógica, conformaciones institucionales, modos de ver la realidad, etc., que le permitan adecuarse a los requerimientos del mundo moderno, con todo lo que ello significa en materias de renovación y conservación social. De una parte, la educación debe actuar como un elemento transmisor y conservador de la tradición cultural de los pueblos. Quiérase o no, la educación realiza el proceso de transmisión cultural de las generaciones más viejas a las generaciones más jóvenes. En este sentido, actúa como un factor de conservación de la vida social y cultural de los pueblos, situación que se hace cada día más difícil de lograr dados los fenómenos de la globalización mundial. Es a través de los procesos de educación y socialización como las generaciones más viejas trasmiten a las más jóvenes su cultura y con esto les trasmiten una serie de elementos que van configurando la vida social y cultural emergente. Esas generaciones transmiten sus propios modos de ver, pensar, sentir y actuar sobre


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el mundo y es así como quieren que las generaciones jóvenes perciban y se enfrenten a la realidad compartida. Sin embargo, la competencia por el dominio de la realidad no es una competencia desprovista de una normativa que asegura la supervivencia del más débil, en este caso las generaciones más viejas. A la fuerza y energía de los jóvenes, los viejos orientan con la experiencia de vida. La educación es depositaria de este aspecto de la vida social de los pueblos y es en sus procesos internos donde confluyen estos elementos aparentemente en contradicción. Los educadores son los representantes de la tradición social, pero, por otra parte, por su contacto cotidiano con los niños y jóvenes, son parte de la renovación que impulsan las nuevas generaciones. La educación es, por lo mismo, conservación de la vida social, pero a la vez, transformación permanente. Este lugar de privilegio ha permitido ver a la educación, como un instrumento de dominación por unos y por otros, como un medio de liberación, dependiendo del lugar y óptica social en el cual se encuentren. Esta situación hace que la educación deba enfrentar el problema de los requerimientos de innovaciones educativas constantes que, sin atentar contra la tradición, proyecten la enseñanza y los aprendizajes hacia el futuro, asumiendo los nuevos desafíos del mundo contemporáneo. En un antiguo texto , planteábamos que las innovaciones educativas deberían producirse planificadamente, para que ellas fueran motores eficientes de transformación de los sistemas educativos y de la acción pedagógica que se realizaba en ellos. Afirmábamos, además, que esa planificación debería involucrar a los actores educativos a través de mecanismos de participación adecuados a las tareas desempeñadas y a las organizaciones que los representaban. De otro modo, toda innovación educativa podría fracasar al no contar con el apoyo de aquellos que las debían llevar a la práctica o eran afectadas por las mismas. De ahí la importancia que tienen los profesores para cumplir ambas funciones sociales básicas de la educación: la conservación de las tradiciones que dan identidad a los pueblos y la renovación de la vida social, que consolida esa misma identidad. El problema surge, a nuestro juicio, en la segunda función. Los profesores no son formados para introducir innovaciones educativas al sistema ni a la acción pedagógica. Las instituciones formadoras de profesores mantienen los mismos sistemas tradicionales de formación que se vienen utilizando desde hace décadas y ello no posibilita el desarrollo de actitudes y conductas innovadoras en las nuevas generaciones de estos profesionales. Se puede inferir que en la medida que la formación de profesores siga de manera tradicional, es decir, en donde el cambio es concebido como una situación anómala, no se podrán incluir innovaciones educativas de carácter significativo que impliquen modificación de actitudes y conductas en los nuevos profesores para efectos de enfrentar de manera innovadora la acción pedagógica.


El problema radica en que ese cambio debe producirse lo antes posible, dado lo descrito anteriormente: el mundo se expande, está cambiando aceleradamente, el hombre necesita auto realizarse y los niveles de exigencias para las nuevas competencias son cada día más altos. Al parecer, la educación hoy día no está respondiendo a los requerimientos del desarrollo futuro y va quedando atrás en la posibilidad de responder adecuadamente a los requerimientos que el desarrollo y la actualización del potencial humano requieren. Por ello es preciso plantearse una estrategia de introducción de innovaciones educativas que comience por la formación de nuevos profesores. El hombre enseña como aprende, y si ello ocurre así, es posible inferir que, sino se efectúan transformaciones en las instituciones formadoras de profesores, cada día la educación quedará atrás en sus respuestas a las condicionantes socioeducativas del futuro, fosilizada en su propia institucionalidad tradicional. Sin embargo, el mundo de las innovaciones educativas mucho tiene que ver con las concepciones del mundo y la sociedad de los distintos grupos de poder que conviven en la sociedad. La educación tal como lo decíamos es un instrumento importante de transmisión de las ideologías imperantes en un momento determinado. Por eso mismo, cualquier análisis que se haga de las innovaciones educativas no sólo debe enfocarse desde una perspectiva exclusivamente pedagógica, ya que querámoslo o no, esa es sólo una parte del problema. Los grupos de poder (especialmente los tecnocráticos) querrán ser siempre ellos los que impulsen y logren éxito con la implantación de las innovaciones educativas, especialmente aquellas que tienen impacto público, como las modificaciones estructurales del sistema o los nuevos planteamientos curriculares que tengan un impacto global. Es por eso que las innovaciones educativas de carácter global que afectan a todo el sistema educativo, llevadas a cabo por grupos de poder que no motivan el apoyo y participación de los actores educativos involucrados en las acciones pedagógicas (especialmente los profesores), están condenadas al fracaso. Se produce una contradicción casi imposible de salvar entre el interés particular de los grupos de poder gestores de las innovaciones educativas y aquellos otros (muchos de los cuales no comparten las mismas áreas de interés) que deben implementarlas. Se ocasionan boicots muchas veces surgidos del rechazo o, sencillamente, por la preservación de los espacios de poder e influencia ya logrados y que son propios de la acción pedagógica. Pese a todo esto, el mundo contemporáneo necesita que las sociedades realicen profundas innovaciones en sus sistemas educativos y en sus estilos de acción pedagógica, para que la educación pueda adecuarse a los desafíos del futuro. De ahí también la importancia de introducir en las entidades formadoras de profesores un estilo permanente de hacer innovaciones en la práctica de la enseñanza y formación de los futuros maestros.


VII. Requerimiento de competencias técnicas y profesionales. Un mundo en expansión y cambio necesita de profesores con capacidad de autorrealización. Sin embargo, la autorrealización implica, además de enfrentar la escasez de recursos en los cuales viven los profesores de nuestros países, que los mismos posean competencias técnicas y profesionales que les permitan un cierto dominio sobre la realidad pedagógica con la cual deben trabajar cotidianamente. Un hombre autorrealizado, en un mundo de simpleza ideal, sin conflictos y en armonía, sin luchas por la subsistencia básica, es un hombre que hoy ya no puede existir por la complejidad misma de la vida social y económica, pero especialmente laboral. El solo hecho de la división social del trabajo, conlleva en la vida del ser humano una serie de complicaciones difíciles de resolver con la vuelta a un estilo de vida inocente, como lo quisieran algunos utópicos. De ahí que la complejidad del mundo contemporáneo debe enfrentarse con el desarrollo de competencias cada vez más enraizadas en un proceso de autorrealización de los seres humanos. Hoy es necesario entender el desarrollo del hombre desde una perspectiva histórica. Ello significa que la autorrealización ha de insertarse en el devenir del mundo de hoy, con todos sus elementos inherentes y las dificultades que estos implican. De ahí la importancia de la educación y de los procesos de formación de nuevos profesores. La educación puede facilitar la expansión de las competencias técnicas y profesionales de las nuevas generaciones, de hombres y mujeres en proceso de autorrealización. Y afirmamos la autorrealización como condición indispensable para el progreso de esas competencias profesionales y técnicas de manera adecuada, ya que esto nos garantiza que las mismas no irán en contra del desarrollo del hombre.


La técnica implica a la vez dominio y sujeción. Originariamente es la muestra palmaria del poder del hombre sobre la materia; pero, a medida que las producciones técnicas se van incorporando al mundo, condicionan la vida del hombre; éste se haya sujeto de algún modo a lo largo de algún modo a lo que el mismo ha creado. De aquí la duplicidad de actitudes frente a la técnica; esperanza y miedo. Esperanza porque puede la técnica liberar al hombre de la servidumbre de muchas tareas puramente mecánicas, repetitivas y tediosas. Miedo porque las mismas necesidades técnicas pueden acabar por mecanizar la vida, sustituyendo las actividades y producciones humanas por actividades predeterminadas en una programación extraña, y por producciones seriadas en las que no cabe el más pequeño rasgo humano diferenciador. Esta dualidad frente al mundo técnico puede superarse en la medida que hombre sea un protagonista de su propio auto desarrollo (autorrealización), ya que en él se centraría la capacidad de seleccionar medios diversos a su alcance eligiendo los favorables para su crecimiento y bienestar y desechando aquellos que no lo son. Quizá, entonces, sea la competencia personal, de escoger adecuadamente los elementos que conforman la realidad técnica y profesional una de las primeras competencias que habría que impulsar en los profesores. La competencia técnica, de selección de los medios y recursos para su propio ejercicio profesional se transforma así en una nueva necesidad en la formación de los profesores. Una dificultad que se nos presenta en este planteamiento es saber qué tipo de competencias técnicas y personales deberemos acentuar en la tarea de formar nuevos profesores, ya que ella dependerá del tipo de sociedad en la cual insertemos la acción pedagógica. En la actualidad, en los países en vías de desarrollo, la educación se centra en el tipo de habilidades necesarias para una sociedad industrial: memorización, disciplina y conocimientos especializados. Sin embargo, todo parece indicar que ya estamos en una sociedad informatizada, donde la información estará disponible en cantidades casi ilimitadas al alcance de nuestros hábitos cotidianos. Por esto, una educación basada en la acumulación de información no tiene sentido y sería más provechoso pensar que la tendencia es el desarrollo de sistemas educativos que, en vez de enseñar a acumular información, se preocupen de educar en cómo procesarla. Por eso la necesidad de introducir el fortalecimiento de los procesos de análisis, síntesis y metacognición en los nuevos profesores, supuesto el manejo de la computación y la Internet de parte de éstos. No obstante, en los países en desarrollo siguen coexistiendo distintos niveles de evolución técnica y profesional que hay que atender de manera diferenciada desde una perspectiva pedagógica. Así como por momentos nos encontramos con sectores altamente industrializados e informatizados, con elevados niveles de utilización tecnológica, también podemos encontrar situaciones de miseria y atraso que nos ubican más bien a nivel de las sociedades primitivas y del trabajo artesanal.


En todo caso, la información traspasa dichas situaciones y hoy día el hombre enfrenta un cúmulo de datos indispensables de transformar en información significativa para sí mismo y su desarrollo. De ahí la necesidad que la educación provea a los hombres de competencias técnicas y personales en la selección de la información, para configurar síntesis elocuentes de interpretación de sí mismo y del mundo circundante. Este trabajo, que es un objetivo educacional general, debe ser asumido por los profesores como una tarea de capacitación y perfeccionamiento docentes indispensable de llevar a cabo a la brevedad para poner al día los conocimientos y especialmente las actitudes frente a los cambios que la información nos trae a la vida cotidiana. Desde la perspectiva educacional, el desarrollo de competencias técnicas y personales se ha de dar estrechamente unido al desenvolvimiento de las competencias sociales y políticas que a todo hombre corresponde poseer por vivir en comunidad. Del mismo modo, las competencias técnicas y personales adquirirán real significación cuando ellas se practiquen al interior de contextos significativos de naturaleza social y política. Sólo desde esta perspectiva, global e integradora, el hombre podrá ser visto como un ser auto desarrollado en plenitud. La educación debe actuar sobre este tipo de desafíos y no sólo especializando al hombre en unas determinadas tareas y competencias. La educación deberá ser, por tanto, una acción que abarque al ser humano como un sistema total e integrado, abierto y flexible, por el ejercicio de su libertad y la toma de conciencia de su propio mundo circundante.


El escuchar de los profesores El escuchar implica una actitud valórica frente a la vida. Es querer que el otro se exprese en lo que es, en un sentido muy profundo, desde su propia “mismidad”.


Para todo ser humano es difícil escuchar al otro. El escuchar pasa por el reconocimiento del otro en cuanto tal, es decir, en cuanto una persona distinta a mi, con sus características e identidad propia. Pasa por reconocer que mi mundo es distinto al mundo del otro y que el otro tiene un mundo que es distinto al mío. Que sus experiencias son diversas a las mías, pues hemos vivido vidas distintas, seguramente en paisajes distintos, con personas diferentes, con problemas propios y con soluciones y alternativas quizá diferentes a las que yo he utilizado para salir adelante o para estancarme en mi propia existencia personal. Los caminos de la vida son diversos y cada uno los va construyendo paso a paso, pero en direcciones propias, con la fuerza o la voluntad de superarme o con la desidia y la falta de inteligencia y voluntad para ser cada día un ser más bueno y feliz. Cada uno es, como lo dice E. Mounier, “un universo personal” con una eminente dignidad. Nada ni nadie puede suplirme, faltarme el respeto, negar mis propios derechos, como yo tampoco puedo transgredir el derecho de los otros, su libertad y su propio camino de vida. Comprender esto y asimilarlo profundamente, en la intimidad de mi propio ser, es muy difícil, pues, como seres aún primitivos que somos, el deseo de querer imponernos a los otros, a través de nuestros pensamientos, ideas, afectos y demostrar nuestro poder en las relaciones interrelaciones personales, está demasiado enraizado en la especie humana, como para olvidarlo de una vez por todas. De ahí la necesidad de que en la formación pedagógica de los nuevos profesores (quisiéramos decir en la formación de los nuevos educadores) el aprender y comprender esto sea esencial. Y para ello el mejor método es enseñar a los futuros profesores al arte de escuchar. Este arte consiste, no en no hablar, o no dar opiniones y juicios sobre la realidad y los que nos rodean, pues después de todo es natural que así sea. Nuestros pensamientos e imágenes, experiencias y juicios, nublan lo objetivo y tendemos a interpretar la realidad aún antes de que ella se nos muestre en toda su magnitud. Este arte de escuchar consiste más bien, en suspender el juicio, suspender en nosotros las imágenes prefabricadas que tengamos sobre una persona o una situación, dejar un cierto vacío en nuestra conciencia para que ella se llene o se lance hacia la realidad, abarcándola tal cual es, en lo posible. El arte de escuchar consistiría, por lo tanto, en saber guardar un silencio interior, que es más profundo que las palabras que se dicen, que los gestos que nos fabricamos socialmente, que los juicios que ya nos hemos formado o que las sensaciones y afectos que hemos vivido como experiencias de vida.


Saber escuchar “es disponerse a escuchar” y eso tiene que ver con la voluntad, es decir, con el “quiero” escuchar. Por eso el escuchar es una competencia que se puede enseñar a los nuevos profesores que desean ser educadores y no simples repetidores de contenidos que no son, en definitiva, sino un suplemento a la labor formativa. El escuchar implica una actitud valórica frente a la vida. Es querer que el otro se exprese en lo que es, en un sentido muy profundo, desde su propia “mismidad”. El valor del respeto por el otro, no importando su edad, sexo, religión o color de la piel, es la base para saber escuchar.


El profesor, en otras palabras, debe ser “un experto en naturaleza humana”, es decir, debe estar siempre disponible para comprender el movimiento y los tiempos de desarrollo de sus alumnos, que son distintos al movimiento y los tiempos del profesor. El expertizaje del profesor consiste, por lo tanto, en saber comprender técnica y humanamente ese “tempo” de sus alumnos, ese movimiento que marcha a pasos a veces muy acelerado, a veces muy lento, pero que siempre nos depara sorpresas durante el proceso pedagógico. De ahí la necesidad de que durante el período de formación de los futuros profesores, se les forme en su propio desarrollo humano, para que reconozcan su potencial, sus características propias, las limitaciones de su entorno, las capacidades y flaquezas de su propio ser educador en formación, el desarrollo de su autoestima. Compleja tarea sobre la que algo se ha realizado en el país, pero que es pertinente continuarla y desarrollarla a fondo, pues de una u otra manera (como se muestra en todas las reformas educacionales que fracasan) el eje central del proceso de enseñanza y aprendizaje no es sólo el alumno sino también el profesor, al cual muy pocas veces se le consulta sobre cuestiones técnicas que son de su competencia.


10° Congreso Educativo Internacional. “Los retos de la profesión docente, una visión al futuro.” 13 y 14 de marzo de 2012 - Centro Banamex, Cd. de México.

El Profesor Gabriel de Pujadas Hermosilla, es chileno, casado, dos hijos, formado

en la Universidad Católica de Chile, como Profesor de Estado en Filosofía, quién además realiza estudios de posgrado en Sociología del Desarrollo en la Universidad Católica de Lovaina, Bélgica, continuando su trabajo de formación académica con estudios de posgrado en materias relacionadas con la Administración en Ciencias de la Educación, con mención en administración y gestión educacional en la Universidad Mayor de Chile, siendo en esa oportunidad calificado con Distinción Máxima. Realizó estudios de posgrado en Tecnologías Aplicadas a la Educación, en el Instituto Universitario de Posgrado de España y con certificación magisterial de la Universidad de Barcelona, Universidad de Alicante y Universidad Carlos III, siendo calificado como Notable por sus evaluadores.


Realizó Diplomados en Estudios de Género, Desarrollo y Planificación, en el Centro Interdisciplinario de Estudios de Género, de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile; también lo hace en “Administración Educacional” en el Consejo Mundial de la Educación (World Council for Curriculo and Instruction) e Instituto de Cooperación Iberoamericana, de Madrid. Destaca el curso “Gerencia para resultados en el desarrollo: la efectividad en el desarrollo social” efectuado en el INDES, del Banco Interamericano de Desarrollo. Tiene una larga experiencia en la docencia de nivel medio y superior, destacándose su Titularidad en la Universidad de Chile (Facultad de Derecho) y en la Universidad Católica de Chile (actual Facultad de Educación), como también un destacado rol en la formación de la Academia Judicial de Chile, entidad oficial del Poder Judicial chileno, para la formación de sus jueces y juezas. En materias de gestión destaca en Chile su rol como Consejero Superior de la Universidad Católica de Chile, fundador del Departamento de Sociología de la Educación de dicha Universidad, su rol de Presidente y Rector de la Universidad EDUCARES de Chile, el haber sido Director Nacional del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas de Chile, miembro del Comité Técnico Asesor de la “Comisión Nacional para la Modernización de la Educación Chilena”, nombrado por el Presidente de la República de Chile, don Eduardo Frei Ruiz Tagle, Jefe del Departamento de Estudios y Capacitación del Ministerio Servicio Nacional de la Mujer, bajo la conducción de la Presidenta Michelle Bachelet y haber asesorado técnicamente a 6 Ministros de Educación de Chile. En México, país que lo acoge durante casi 8 años, destaca el hecho de ser miembro del Grupo de Trabajo Académico Internacional de la Subsecretaria de Educación Básica de nuestro país; haber ocupado el cargo de Director Nacional de Capacitación Turística de la Secretaria de Turismo de México y otros cargos de relevancia, largos de mencionar.


Es un prolífico escritor y tiene a su haber cuatro libros publicados sobre educación, artículos diversos sobre materias pedagógicas y educacionales y actualmente incursiona en el mundo de las tecnologías aplicadas a la educación, constituyéndose en un entusiasta usuario de las mismas y su aplicación en educación, focalizada en la formación de profesores. Invita siempre a comunicarse con él en su sitio www.depunet.cl en donde ha constituido “El Club de la Educación Virtual” recientemente desarrollado y con un número considerable de socios. Es un apasionado conferencista sobre temas educacionales, de pedagogía y desarrollo del potencial humano. Actualmente vive en Chile y trabaja en la Consultora Educacional DEPUNET (www.depunet.cl) pero viaja de manera permanente a México, donde guarda buenos amigos y excelentes recuerdos de este país. Como él lo manifiesta siempre, “México es mi patria de adopción y comparte con Chile, todo mi cariño”


Ensayos sobre educación en el contexto mexicano (EDUCACION COMPARADA)

I. Evaluar y rendir cuentas en educación… ¿para qué? II. La Evaluación Universal de Maestros, la efervescencia gremial, la calidad educativa y la ceguera del sector. Profesor Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar 01/02/2012


Evaluar y rendir cuentas en educación… ¿para qué? “La educación no debería ser nunca un accidente determinado por las circunstancias" Ban Ki-moon1 Autor: Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar

Antecedentes. En los últimos treinta años, México como también en el resto de los países de América Latina, y poco antes en los países más desarrollados, han mutado las prioridades educativas de temas netamente relacionados con la expansión y el sostenimiento de la cobertura de los servicios educativos, a temas más relacionados con la calidad y equidad educativas. Como parte de ello, en la región y en nuestro país hemos asistido a la constitución de entidades exclusivamente dedicadas al tema de la evaluación de la calidad de la educación, tales como el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación LLECE2 en la región y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE-2003) en México; así como en el ámbito internacional se ha dado un auge importante de otras instancias, como la IEA3 y los estudios especializados de la OCDE4 como es el caso de PISA5, que en su última versión de 2009 aglutina además de los 33 países que conforman la OCDE (México entre ellos), otros 26 países más de distintas regiones del planeta. Adicionalmente, en el caso mexicano es de hacer notar que a partir del año 2006 la Secretaría de Educación Pública (SEP), instrumenta un modelo nacional de evaluación educativa denominado ENLACE6, el cual pretende mediante la aplicación censal de pruebas estandarizadas de Lenguaje, Matemática y Ciencias Naturales desarrollar indicadores 1

Cita del discurso de Ban Ki-moon, Secretario General de las Naciones Unidas, en la presentación del “informe de Seguimiento de la Educación Para Todos EPT en el Mundo, 2010”, presentado el 19 de enero de 2010 en la Sede de las Naciones Unidas en Nueva York, en presencia de la Directora General de la UNESCO, la Sra. Irina Bokova. 2 El LLECE se constituye en la Ciudad de México en el año de 1994, conformado por 16 países de la región que encargan a la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO (OREALC) su coordinación, así como la ejecución del Primer y Segundo Estudio Internacional Comparativo y Explicativo sobre Lenguaje, Matemáticas y Factores Asociados al rendimiento educativo en Tercero, Cuarto y Sexto grados de Educación Básica. 3 Asociación Internacional de Evaluación (IEA por sus siglas en inglés) 4 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE. 5 Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, PISA, coordinado por la OCDE. 6 Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares, ENLACE.


válidos que den cuenta de la calidad de la educación mexicana, con posibilidad de ofrecer información desagregada y comparable entre los distintos niveles de gestión del sistema educativo, desde el nivel nacional, hasta el nivel de los mismos alumnos a los cuales les son aplicados los instrumentos de evaluación correspondientes, pasando por diferentes ámbitos, tales como, el político-geográfico desde el país, el nivel estatal, el municipal y la localidad, o de gestión escolar, como lo son las secretarias de educación estatales, los sectores y/o zonas escolares, las escuelas, sus grupos y hasta llegar como ya se dijo, a los mismos alumnos que sustentan las pruebas. Si bien este “boom” evaluador puede verse como un conjunto de iniciativas afortunadas en el ámbito de la gestión, planeación, evaluación y la rendición de cuentas en la política educativa, al llevar implícito el potencial de procurar información confiable, oportuna y sistematizada sobre algunos indicadores educativos, que con cierto grado de objetividad pueden acercar a los distintos tomadores de decisiones, investigadores y a los usuarios mismos de los servicios educativos, al estado de situación de la calidad educativa del país en cada uno de los ámbitos mencionados en el párrafo anterior, también es cierto que dichas iniciativas son cuestionadas en distintos foros por investigadores, educadores y entendidos de la educación por adolecer de una clara representación del esfuerzo escolar implícito en sus resultados, más allá de la influencia que factores ajenos a dicho esfuerzo ejercen en ellos, sobre todo aquellos de origen socio cultural y económicos de las familias de los alumnos. Esta contradicción que tiene un sustrato que va más allá del sentido común, ya que la mayoría de las investigaciones rigurosas, que han explorado los factores explicativos de la varianza de los rendimientos educativos en todo el mundo, reconocen que existen un conjunto importante de factores extraescolares que impactan de manera importante dichos rendimientos, dentro de los que destaca el nivel sociocultural de las familias de los alumnos, lo que acentúa lo errado de declaraciones desafortunadas de algunos actores del proceso evaluativo, de que algunas modalidades educativas, sectores sociales, entidades geográfico políticas, tipos de escuelas, etc., tienen un mejor rendimiento que otras “per se”, cuando las aparentes diferencias son más en función del tipo de población que atienden. Ejemplo de lo anterior se da cuando se asevera que la escuela privada generalmente es mejor que la escuela pública o que las escuelas urbanas son mejores que las rurales o que las escuelas “hispanas” son mejores que las escuelas indígenas o que las secundarias generales son mejores que las telesecundarias, etc., todo ello, sin tomar en cuenta el contexto de origen en que el proceso educativo se da en dichos ámbitos, lo cual además de sobredimensionar a los más favorecidos, estigmatiza a los más marginados del desarrollo social, lo que es del todo equivocado, impreciso e injusto. Esto es más complicado aún cuando se introduce el concepto de rendición de cuentas, “informar sobre lo que se hace con los recursos, elementos o materiales que le son entregados al estado, a las entidades federativas o a las escuelas mismas, para cumplir con el cometido específico de procurar una educación de calidad al pueblo mexicano”, si se considera como ya se apuntó antes, que dichos resultados son multifactoriales y que en su consecución intervienen tanto factores endógenos a la gestión intencionada del sector educativo, como factores exógenos a esta.


¿Cómo entonces poder evaluar la educación, rendir cuentas y ser imparciales, objetivos y justos, sin perder la perspectiva de la realidad, tal cual es? ¿Cómo, en el contexto de profunda diferenciación e inequidad social que caracteriza lamentablemente a nuestro país, podemos evaluar con objetividad el quehacer educativo sin caer en generalizaciones del todo injustas, inútiles, irrelevantes y carentes de la más mínima pertinencia para los sectores más desprotegidos de nuestra sociedad?.

Estado de situación. En el ámbito internacional nuestro país es parte innegable de este “boom” evaluador, sin dejar de reconocer que nuestra participación es más el producto de la novedad de dichas mediciones internacionales en los años 90’s7 o de los compromisos que la adhesión de nuestro país a Organismos Internacionales nos impone8 o del mimetismo que generan la globalización en muchos de los ámbitos del quehacer humano9, fenómeno al que el sector educativo no es ajeno. Así entonces hoy día México por conducto del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación INEE participa activamente -y pareciera que de forma irreversible- de estudios internacionales, en los cuales además de aportar una idea general del lugar que ocupamos en ese contexto que permitan un análisis comparado, se ha buscado que sus resultados puedan reflejar realidades más cercanas a estamentos más particulares y diferenciados, como son los estatales, pero que aún así observan ciertas limitantes, dentro de las cuales podemos mencionar las siguientes10: 1.

2.

7

Los resultados agregados o promedio que estos estudios ofrecen en un contexto de inequidad y diferenciación tan pronunciada como el de México, aportan poco o nada a la realidad específica de las distintos contextos que tiene el país, aún cuando se reconoce que los resultados estatales ayudan en algo a paliar esta limitación, sobre todo en estados con realidades socioculturales muy homogéneas (los menos). Dicho de otra forma, los resultados crudos, sin “control” por nivel sociocultural de los alumnos, no permite diferenciar entre los mayores o menores puntajes de los mejores o peores puntajes. Esta misma limitación se da en cuanto al análisis de los factores explicativos de los resultados, ya que su falta de estratificación acorde con las diferenciaciones socioculturales del país, da como resultado que dichos factores explicativos se sobre o sub dimensionen en el conjunto general de estudio o en sus análisis por estado. Lo cual obstaculiza la toma de decisiones y la definición de estrategias y políticas educativas específicas a cada realidad particular.

La primera participación de nuestro país en este tipo de ejercicios internacionales se da con la lamentable actuación de México en 1996 en el Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias Naturales TIMSS, donde apoyados en argumentos verdaderamente ridículos, se negó la publicación de los resultados. 8 En específico la OCDE, que condiciona a sus países miembros a participar del proyecto PISA. 9 Caso concreto es la participación de México en el LLECE, donde es su momento también se trato de cuestionar los resultados, con los mismos argumentos que en el estudio de TIMSS. 10 Para efectos de este ensayo las referencias se hacen fundamentalmente en función de los estudios de PISA.


3.

A lo anterior hay que sumar la desvinculación en el modelo evaluativo subyacente a este tipo de investigaciones, el grupo de edad al que se aplica (15 años) y la currículo en proceso de reforma que se observa en México, sobre todo en educación básica, generan dificultades para la comprensión de los resultados por parte de los docentes y la aplicación de medidas para superar las deficiencias observadas, más aún cuando en la gestión del currículo vigente no hay espacio para ello.

A nivel nacional, existen también las evaluaciones muestréales denominadas EXCALE, que reducen sustantivamente las limitaciones antes aludidas, dados su diseño estratificado, de base curricular, orientado a distintos niveles y grados educativos, que se acompañan igualmente con cuestionarios de contexto que permiten el análisis de factores asociados, pero que entran en contradicción con la aplicación censal, denominada ENLACE que desarrolla anualmente la SEP en forma independiente. En relación a las pruebas ENLACE, podemos decir que presentan ciertas limitaciones que son verdaderos ejemplos de la falta de “Rendición de cuentas” por parte de la SEP si se considera que según los dichos de sus autoridades actuales y de la administración pasada, en cada ejercicio anual se han aplicado más de 20 millones de pruebas a nivel nacional, con el consecuente gasto de recursos, que inexcusablemente nos llevan a las siguientes preguntas: 1. 2.

3.

Después de que se han aplicado más de 75 MILLONES DE PRUEBAS, ¿Cuál es el beneficio que semejantes operativos nacionales han aportado desde hace seis años a la educación mexicana? ¿En cuántas centésimas de puntaje se ha mejorado qué con estas inversiones millonarias, en detrimento de los apoyos que se pudo dar a proyectos que verdaderamente aportan a la mejora educativa como el de lectura11 u otros? ¿Cómo es que hasta este año, el actual Secretario de Educación Pública y precandidato frustrado a la presidencia de la República por un partido nacional, anuncia con “bombo y platillos”, que los resultados el año que viene apenas se utilizarán para orientar la capacitación docente?12 ¿Para qué entonces se usaron estos resultados en 2006, 2007, 2008, 2009, 2010 y 2011 que haya justificado su altísimo costo?

En fin, más allá de lo que este desperdicio de recursos inaudito representa y de la indignación que puede producir, hay que tratar de ser lo más objetivo posible en el análisis, ya que en sí la idea de las evaluaciones censales utilizadas racionalmente, si tienen mucho que aportar, siempre y cuando superen las actuales limitaciones, tales como: 11

Conclusión hecha por el equipo de evaluación externa encabezado por Fernando Reimers de la Universidad de Harvard, que a finales de la anterior administración examinó los proyectos más emblemáticos de la SEP de ese periodo. 12 ¿Cómo es posible esto? Si el autor de este artículo en 2005 en entrevistas con Director General de la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas y la Directora General de Evaluación de la SEP les orientó a ambos sobre el uso de la evaluaciones educativas como instrumento base de la toma de decisiones y no como operativos “per se”.


1.

2.

3.

4.

5.

13

Al igual que las evaluaciones internacionales, los resultados de ENLACE no están “controlados”13 por el nivel sociocultural de los alumnos, en consecuencia dichos resultados en gran medida solo reflejan las diferencias socioculturales de entrada de los alumnos y no necesariamente el esfuerzo escolar que se desarrolla por parte de ellos mismos en primer término, de sus maestros, de las escuelas y del sistema educativo en su conjunto ulteriormente, impidiendo con esto lo que ya apuntábamos antes, la diferenciación entre los mayores o menores puntajes de los mejores o peores puntajes, o dicho de otra forma entre cantidad y calidad. Como resultado de lo anterior, no existe posibilidades de realizar investigaciones cualitativas ulteriores, vinculadas a los resultados controlados de ENLACE, que permitan ubicar y rescatar cuales son las buenas prácticas pedagógicas de las escuelas mexicanas (benchmarking), que hacen que algunas de ellas en condiciones de alta marginalidad o pobreza de sus alumnos, obtienen resultados muy lejanos a lo que se pudiera esperar de ellas, constituyéndolas como las mejores escuelas del país y no necesariamente las que mayores puntajes logran en la escala tradicional. Hasta el momento después de 6 años de ENLACE, no existe una relación univoca y personalizada entre sus resultados y la capacitación a nivel de cada maestro o profesor, con el objeto de ofrecerles la posibilidad de capacitarse en el manejo de las herramientas didácticas específicas según las debilidades que sus alumnos observan sistemáticamente y no como hasta ahora se hace, con cursos generales, “interesantísimos”, diseñados cupularmente por los grandes “gurúes” de la SEP sobre las corrientes pedagógicas en boga, sobre los grandes hallazgos de la investigación científica, sobre “ciencias ocultas”, “trutru” o “cartomancia”, o qué se yo sobre qué, que en nada aportan a lo que en realidad requiere el docente de grupo para superar sus propias limitaciones en el manejo del currículo que es de su responsabilidad. Los resultados de ENLACE no están vinculados a los procesos de planificación, programación y presupuesto, de evaluación de proyectos y de rendición de cuentas, como una forma de reconocer que el principal objetivo que toda acción educativa, es buscar en primera instancia impactar el aprovechamiento educativo, y si no se logra, entonces dichas acciones o no corresponde al sector educativo, o están mal diseñadas, o son innocuas o en el peor de los casos son dañinas, por lo que habrá de reubicarlas, replantearse o eliminarse. Se ha propuesto que los resultados de ENLACE se relacionan con sistemas de estímulos y recompensas por modalidad educativa (secundarias generales, técnicas o telesecundarias) o por tipo de escuela (urbana, rural, indígena, comunitaria) o por tipo de organización (de organización completa, bi-docente, uni-docente o multigrado) o por control (públicas federalizadas, públicas estatales, privadas), lo cual representa un desatino, porque implícitamente es reconocer y aceptar por parte de la SEP que existen distintos tipos de educación, para mexicanos de distintas categorías, de primera, de segunda y de “n” clases, renunciando formalmente a su obligación de garantizar a todos los mexicanos sin importar sus condiciones de desigualdad, las mismas oportunidades de acceder a una misma educación de calidad.

El concepto de “control” desde el punto de vista de la evaluación educativa, se refiere a la eliminación en los puntajes que obtienen los alumnos en pruebas estandarizadas, del impacto que factores ajenos a la labor educativa tiene en dichos puntajes.


6.

7.

Como consecuencia de lo anterior, los sistemas de rendición de cuentas (formales –órganos contralores, órganos encargados de la asignación presupuestaria, etc.-, o informales –sociedad civil, medios de comunicación, etc.-) ya sea por omisión o por ignorancia involuntaria, tienden a basar sus análisis y conclusiones en los puntajes o escalas llanas que generalmente en primera instancia ofrecen los sistemas de evaluación. Al igual que las demás evaluaciones, PISA, EXCALE y ENLACE, todas están pensadas institucionalmente sin repercusiones “duras” para ninguno de los actores involucrados objeto de evaluación, desde el sistema educativo en su conjunto hasta los alumnos mismos que presentan los instrumentos, pero en la práctica no se pueden abstraer de las repercusiones sociales que acarrean sus resultados, sobre todo cuando no son debidamente presentados y/o explicados a la opinión pública, que se quiera o no, hace juicios de valor sobre ellos, que llevan por ejemplo, a conclusiones tan superficiales, equívocas o descontextualizadas como “México, último lugar a nivel internacional”, “Nefasto estado de situación de la educación mexicana”, “Tal entidad federativa ofrece la peor educación del país”, “Las escuelas “X” son las peores del sistema educativo”, etc. Que poco o nada tienen que ver con la realidad educativa que se juzga.

Así entonces, los actores educativos, los investigadores y la población en general preocupada por los temas educativos críticos de estos procesos evaluativos, tiene un respaldo innegable en la investigación educativa en sus cuestionamientos a estos modelos de evaluación, que hasta ahora pareciera que han puesto más su énfasis en la medición, que en la evaluación misma, como un juicio de valor basado más en datos contextualizados y no aislados de la realidad. Ahora bien, llegados a este punto, se hace extremadamente importante dejar perfectamente claro que las limitaciones antes expuestas, de ninguna manera puede llevar al extremo de negar que la evaluación externa estandarizada es un buen termómetro para poder ubicar el estado de situación del fenómeno educativo, tal cual un termómetro físico lo es para determinar la temperatura del cuerpo humano, pero no para identificar la causa de dicha temperatura, ni las condiciones en que se da, ni las implicaciones que puede o no tener para la persona por sí sola, esto se da -siguiendo esta metáfora-, si, y solo si el médico analiza el contexto y situación de la persona, para poder definir si esa temperatura es el reflejo de la temporal y no dañina exposición del individuo a condiciones climáticas especiales o a una infección leve o a un tumor canceroso o meningitis aguda o a “x” razón específica que merezca o no la intervención urgente del facultativo.

Propuestas14. 14

Las siguientes propuestas recogen en parte y adicionan lo que el autor de este texto sugirió en su momento (2005) a los funcionarios responsables del diseño original del operativo de ENLACE ya citados; a la Dirección General de Desarrollo Curricular de la SEB-SEP, (2009); a la Fundación para la Cultura del Maestro (2009); a la Dirección General de Innovación y Fortalecimiento Académico de la Administración Federal de los Servicios Educativos del DF; a las Secretarias de Educación de Puebla (2010), de Querétaro (2011) y de Chiapas (2011).


Es en el ámbito de esta argumentación que se hace necesario instrumentar mecanismos sistemáticos en el manejo de estos procesos evaluativos, a los efectos de que sin perder la riqueza que los resultados crudos sin contextualizar, ir avanzado hacia una nueva lectura de dichos resultados, que permita identificar con mayor objetividad y consistencia el resultado del esfuerzo escolar, más allá de las condiciones extra escolares que le impactan. Antes de partir con las propuestas, es necesario enfatizar nuevamente que en sí, la evaluación y la rendición de cuentas son procesos útiles para la toma de decisiones y mejora constante de la calidad educativa, pero que requiere de una reformulación profunda, que les devuelva su utilidad como coadyuvantes en dicha mejora, para lo cual se les debe plantear como elemento de apoyo en un modelo integrado de planificación educativa y gestión de proyectos, no como fines en sí mismos como hasta ahora, sino que sus resultados alimenten invariable, permanente y estructuralmente el debate, la definición de la política educativa nacional y las estrategias, definir las metas, darles seguimiento, reorientar el camino y determinar responsabilidades a partir de los contextos en que ésta se da. A partir de lo anterior, dado el limitado impacto que nuestro país puede tener en la determinación general de los modelos internacionales de evaluación como PISA, solo nos concretaremos a dar unas recomendaciones generales: 1.

2.

3.

Continuar con la participación de nuestro país en estos ejercicios. Con la idea de poder reconocer y dar seguimiento a la posición relativa del país en el concierto internacional y determinar si avanzamos o retrocedemos, para así garantizar indicadores de calidad externos, que nos alejen de la autocomplacencia o catastrofismo a que nos puede llevar la sobre o subvaloración de lo propio si solo nos “miramos el ombligo”. Lo que requiere además, un análisis objetivo del costo-beneficio de todas las opciones en las que México participa, buscando responder a cuestiones como ¿es necesario que nuestro país participe de todos los ejercicios evaluativos que se realizan a nivel internacional? ¿en todas las oportunidades? ¿Los costos en cuanto pago de “membrecía”, viajes de funcionarios de alto nivel, costos de operativos, etc., se justifican a la luz del beneficio público tangible que conllevan? Contextualizar instrumentos. Buscar la forma de influir en los contenidos de estas evaluaciones, con el objeto de que sean significativos a nuestra realidad o que se explique igualmente en su publicación cuales son los sesgos culturales, geográficos, o de cualquier otra índole que tienen; Contextualizar los resultados. Que se propugne por que los resultados no tan solo sean presentados a la opinión pública a nivel internacional en forma de puntajes llanos, sino que se genere además una escala con la misma relevancia y visibilidad pública, que represente un Índice que refleje el Esfuerzo Escolar que cada país hace para tener los resultados llanos (Índice de Esfuerzo Escolar IEE, explicado más adelante en este documento), con el objeto de estar en posibilidades de evaluar los niveles reales de la calidad educativa del país, reconociendo su carácter estructural, en el cual gravitan otros factores ajenos al sistema educativo que explican sus resultados, para evitar interpretaciones poco objetivas e injustas;


Por lo que toca a los sistemas de evaluación y rendición de cuentas educativos nacionales, se propone solo como punto de partida para la discusión y diseño participativo del mismo, dos esquemas básicos, uno estructural o funcional que refleja los vínculos de la función de evaluación y rendición de cuentas con las demás funciones de un sistema educativo como el nuestro, y el otro, operativo, que muestra las relaciones básicas de flujo en la gestión de proyectos educativos de nueva generación o ya en operación. En ambos casos, la propuesta es inicial y no pretenden por lo tanto ser exhaustiva, ya que todo el modelo sugerido parte de cambiar la forma del quehacer gubernamental en general, de un modelo jerárquico, autoritario, lineal, de arriba abajo, a uno más horizontal, democrático, racional y participativo donde sin perder la facultad de dirigir del estado mexicano, ni la visión inherente de la condición de la política, de que en general no se puede en todo momento, ni en toda circunstancia, garantizar el bien de todos, sino que en ocasiones se debe postergar el beneficio propio por el beneficio de la mayoría, para ulteriormente acceder al de uno, por lo que se tiene que convencer, concertar, dialogar y construir colectivamente las decisiones.


Esquema estructural de la evaluación y rendición de cuentas.

La primera propuesta de modelo es integrar La Participación Social al proceso de Evaluación Educativa y Rendición de Cuentas en forma permanente. Conviene así, enfatizar el carácter eminentemente participativo del modelo, ya que la actual falta credibilidad en las instituciones del Estado, hace necesario que todo mecanismo de evaluación y rendición de cuentas sea una construcción social, que genere la necesaria legitimidad ante la opinión pública y produzca la adhesión de los distintos actores involucrados en la educación, así como, su compromiso de instrumentarle y aceptar los resultados que de ella deriven. Por lo anterior es que en la base de este esquema figura en su primer plano tres componentes sustantivos; el primero referido a la sociedad civil como entidad donde surgen las necesidades sociales


más sentidas y apremiantes de la población en su sentido más amplio y en el educativo. Al respecto el Dr. Luis Benavides Ilizaliturri indica15, “mediante procedimientos adecuados de participación social asumidos en sí mismos como procesos educativos, se puede, en un tiempo relativamente corto, generar visiones de futuro compartido centradas en un proyecto colectivo que dé lugar a la transformación de México en el país que necesitamos, sustentado en la decisión social de un pueblo que define “soberanamente”16 su forma de convivencia en función las siguientes necesidades de: • Abrir horizontes culturales que vinculen a las redes sociales y que, posteriormente, estas redes sociales cuenten con redes tecnológicas (no al revés). • Alimentar la memoria colectiva para que el paso de una país basado en la tradición a uno sustentado en la innovación, no haga perder valores sino los transforme con una nueva visión de identidad: (creación de memoria local “matrimonio cultural” vinculada al “patrimonio cultural” generalizado”). • Generar una visión de futuro que permita reconocer los probables escenarios que el país y su sociedad tendrán que afrontar en el futuro, con objeto de tomar ahora las decisiones que harán de esos escenarios, oportunidades para potenciar el desarrollo social, económico y científico de México a partir de la educación.” En ese mismo nivel la segunda propuesta consiste en la creación del Consejo Nacional para la Evaluación de la Educación, que dentro de otras cosas: subsumiría al actual INEE y la evaluación nacional censal llamada ENLACE, para concentrar en su ámbito de competencia la evaluación educativa en su sentido más amplio: internacional y nacional, censal y muestral, a partir del estado del arte de las ciencias y del currículo, etc.; dejaría de estar sectorizado bajo la coordinación del Secretario de Educación Pública y dependería directamente del Congreso de la Unión; reformularía y reorganizaría sus órganos de consulta hacia una participación social más amplia, que garantice entre otras cosas, que la academia y los centros de investigación participen en los diseños de sus metodologías y análisis de sus resultados, que los sectores más desprotegidos sean escuchados y consideradas sus carencias y realidades, que los empleadores y sindicatos aporten sus necesidades y visiones sobre las competencias laborales mínimas necesarias para la incorporación de las nuevas generaciones al mundo del trabajo, que la SEP y el SNTE, cada uno como un actor más en la confluencia de todos los demás, sean considerados desde sus propias perspectivas y legítimas reivindicaciones, sin detrimento de los demás sectores, etc. Por otra parte, el nombramiento de su dirección general sería por terna propuesta de sus órganos colegiados a dicha representación nacional para su selección, bajo el irrestricto cumplimiento de un perfil del más alto nivel técnico profesional especializado, verificable y documentado públicamente, como una forma de garantizar la independencia, probidad y transparencia de la operación y resultados del nuevo Consejo. Complementariamente con los dos puntos anteriores, la tercera propuesta ya incluidas en otro ensayo de este mismo libro17 se refiere a la constitución de un Comité del Conocimiento o Think Tank Educativo, el cual se debería abocar 15

Extracto adaptado por el autor, de un documento de trabajo presentado por el Dr. Benavides, Director General del Centro Internacional de Prospectiva y Altos Estudios CIPAE, en el marco del diseño del proyecto de “Ciudad de México, Ciudad Educadora y del Conocimiento” desarrollado por la UNESCO para el gobierno del Distrito Federal en 2008. 16 Art. 39 Constitucional. 17 Consulte el ensayo denominado “Pasado, presente y propuestas de futuro en la educación mexicana” de esta misma publicación.


al tercer punto referido en cuanto a la participación de la sociedad civil, “Generar una visión de futuro que permita reconocer los probables escenarios que el país y su sociedad tendrán que afrontar en el futuro, con objeto de tomar ahora las decisiones que harán de esos escenarios, oportunidades para potenciar el desarrollo social, económico y científico de México a partir de la educación”, en base en entre otras informaciones, a los análisis y resultados de las evaluaciones y rendición de cuenta realizadas por el Consejo Nacional para la Evaluación de la Educación. Por lo que toca a la estructura funcional al interior de la SEP y de las Secretarías de Educación Estatales, la cuarta propuesta es vincular orgánica, operativa, permanente y normativamente la Evaluación Educativa y la Rendición de Cuentas, al menos inicialmente a los siguientes procesos: Análisis y diseño curricular; Instrumentación y operación de plan y programas educativos; Formación, capacitación y actualización docente; Sistema de estímulos y recompensas; Planeación, programación y presupuesto, así como la retroalimentación de todo el proceso con miras a un permanente análisis y diseño curricular, que garantice la corrección de errores, la rectificación del rumbo y la actualización del mismo a las condiciones cambiantes y de incertidumbre del entorno actual.


Esquema gestión de proyectos educativos vinculados a la evaluación y rendición de cuentas

En el ámbito de la gestión de proyectos existe un paralelismo con la anterior propuesta, por lo que la quinta propuesta se refiere a vincular orgánica, operativa, permanente y normativamente la gestión de proyectos con la Evaluación Educativa y la Rendición de Cuentas, de tal suerte que no repitamos los consabidos errores del pasado al asignar los escasos o muchos recursos con que cuenta el país, a proyectos que no tengan vinculación, repercusión o impacto con la responsabilidad básica del Estado de procurar las mismas oportunidades a todos los mexicanos para acceder, permanecer y concluir una educación de calidad y evitar lo que en su tiempo derivo en autorizar proyectos atendiendo más al capricho, ignorancia, corrupción o mala fe de los funcionarios en funciones en detrimento de proyectos verdaderamente eficaces y eficientes.


El éxito de las propuestas antes citadas depende en gran medida de complementar o modificar las formas en que hasta la fecha se hacen los análisis y son utilizados los resultados, ya que se hace necesario para que aporte su verdadero potencial evaluativo a la toma de decisiones, incorporar a su manejo el concepto de Índice de Esfuerzo Escolar (IEE). En este sentido, la quinta propuesta radica en la construcción del Índice de Esfuerzo Escolar IEE18 que acompañe invariablemente los resultados globales y desagregados de toda evaluación, lo cual coadyuvará a dar mayor objetividad a dichos resultados, evitando dentro de lo posible interpretaciones descontextualizadas y tendenciosas de estos resultados que estigmatizan o sobre dimensionan modalidades educativas, tipos de escuelas, entidades geográficas y/o políticas. Con la actual información con que cuenta el sistema educativo mexicano: bases de datos de ENLACE, Estadísticas Continuas 911 y catálogos de integración territorial e índice de marginación del INEGI19 y procedimientos técnicoestadísticos relativamente sencillos20 es posible ya, arribar a una nueva escala de resultados educativos, que refleje el IEE implícito en cada nivel de desagregación posible, como una forma de reconocerle, más allá de las diferencias socio culturales de las familias de los alumnos que participan de los distintos servicios educativos, diferenciando así entre los mayores puntajes y los mejores puntajes. Por otra parte, por lo que toca a los resultados aportados hasta el momento por la SEP en términos curriculares a partir de ENLACE, aún cuando estos han avanzado en cuanto a su desagregación estructural y curricular y ya se anuncia para el próximo año (2012) que habrá una relación entre sus resultados y la oferta de capacitación y actualización de los docentes, se hace necesario puntualizar la misma, por lo que la sexta propuestas consiste la obtención de información sobre las debilidades docentes de coyuntura (DC) y típicas (DT), que deberá basarse al menos en: 1.

2.

18

Producir información relacionada unívocamente con cada docente sobre las áreas cubiertas por las pruebas, que representan debilidades en sus alumnos en cada aplicación (debilidades de coyuntura DC), que orienten el diseño de la oferta general de capacitación y actualización docente y/o la revisión de programas, métodos o materiales para impartir dichas áreas que presenten DC. Producir igualmente, información relacionada unívocamente con cada docente del mismo tipo que la anterior, pero a lo largo del tiempo (debilidades típicas DT), las cuales dan cuenta de las áreas de capacitación específica y prioritaria por docente, en función a las disciplinas o áreas curriculares que reiteradamente en el tiempo

Índice a construir a partir de la diferencia entre el puntaje esperado según el nivel sociocultural de los alumnos (variable independiente en el corto plazo a las acciones del sector educativo), y los resultados realmente obtenidos en las pruebas estandarizadas tipo ENLACE, PISA o LLECE. Un ejemplo del IEE se puede ver en el ensayo denominado “Un ejercicio de educación comparada, México en el contexto internacional” de este mismo libro, a partir de la relación entre los resultados de PISA y el Índice de Desarrollo Humano de la ONU. 19 O en su caso desarrollar un indicador “ad hoc”, simultáneo a la aplicación de los instrumentos evaluativos de ENLACE. 20 Cálculo de “Residuos”.


representan dificultad para sus alumnos y por ende, debilidad de su parte en cuanto al manejo de las metodologías y herramientas didácticas para su enseñanza, que por consecuencia lógica requieren ser reforzadas. Lo anterior, no pretende desconocer a priori la necesidad de atender otras áreas del conocimiento que la autoridad educativa desee fomentar en los docentes, sino qué, y esta sería la séptima propuesta, se requiere que la capacitación institucional que el estado procure a los docentes este orientada a la mejora de los aspectos específicos que son observados como débiles en las evaluaciones que se realizan, como una repercusión directa de ellas. Lo anterior nos acerca tangencialmente a un concepto que aún no hemos tocado directamente a lo largo de este ensayo, a las repercusiones que este tipo de evaluaciones deban tener para quienes presentan las pruebas, así como, para los responsables directos de que ellos desarrollen las competencias determinadas en el currículo, los maestros o profesores de dichos alumnos, su directores, supervisores o autoridades responsables de sus planteles, más allá de la que se dan en el ámbito informal que ya se mencionaron en párrafos anteriores. En este sentido existen dos corrientes, la que propugnan por las repercusiones “duras” o de alto impacto como son la acreditación de un nivel o grado educativo para los alumnos a partir de estas evaluaciones, el ascenso o descenso de categoría en el escalafón docente, la ampliación o reducción de recursos para los distintos niveles de autoridad involucrados por los resultados, etc.; o las que mantienen la defensa de las denominadas repercusiones “blandas”, que sostienen que no debe de haber ninguna repercusión, más allá de las que se producen espontáneamente por la sola publicación de los resultados. En este sentido, no corresponde a este ensayo la discusión académica sobre una u otra posición, baste con decir que ambas tienen aspectos positivos como aspectos no tanto o ciertamente negativos. En el primer caso, las críticas más recurrentes se relacionan con la poca representatividad que una evaluación de esta naturaleza, denominadas genéricamente como “de lápiz y papel” y de opción múltiple, pueden dar de todo un proceso educativo que se lleva a lo largo de todo un año, ciclo o nivel educativo, como para abrogarle repercusiones de tal naturaleza. Por contra partida, la alternativa de desproveerlas de toda repercusión institucional, lleva consigo vicios presentes en las actuales prácticas de su aplicación, como por ejemplo, la falta de importancia que los alumnos dan a estas evaluaciones o la manipulación de su aplicación por parte de algunos docentes o directivos que impiden la participación de alumnos que ya se sabe que obtendrán bajos puntajes, ambas prácticas afectan la objetividad y representatividad más real de los resultados y los promedios del grupo o escuela en cuestión. Así entonces, la octava propuesta plantea que los resultados de las evaluaciones nacionales tengan repercusiones intermedias, ni totalmente definitorias, ni totalmente innocuas, dentro de las que se observan las ya apuntadas en puntos anteriores, relativas a su vinculación univoca pero acotada con procesos específicos de la gestión pública de la


educación, pero que además para todos los alumnos que presenten las pruebas representen además, si no toda, si una parte relevante de su acreditación parcial, ya sea la calificación o parte de la que acredite el mes en que se realiza la prueba para cada disciplina evaluada, de tal suerte que si representará un impacto para ellos, no definitorio, pero si importante, por lo que se deberán de preocupar por participar y poner en juego sus capacidades, todo ello con el objeto de lograr mayor objetividad en la medición y conocimiento del estado de situación de la educación mexicana. Así mismo, los promedios por grupo o por escuela, zona o sector escolar también deben de tener un impacto además de en la capacitación, en un adecuado sistema de estímulos y recompensas para dichos niveles de estratificación. Importante en ambos caso, es que el impacto que se instrumente para alumnos, docentes, escuelas o demás niveles que sean evaluados a partir de estos mecanismos, esté dado invariablemente en función en lo que en este ensayo ha acentuado puntualmente, el Índice de Esfuerzo Escolar (IEE), ya que de otra forma se continuaría con las prácticas discriminatorias per se que en gran medida supone el uso de los puntajes sin contextualizar -que en este ensayo hemos dado en llamar “llanos”-, o la segregación a priori que supone el tratamiento por separado de las modalidades o tipos de instituciones educativas. Con relación a este mismo punto de las repercusiones que debiera tener los resultados de las evaluaciones en términos de gestión pública de la educación, surge la novena propuesta relativa al establecimiento de un modelo de seguimiento de los avances que el sector educativo logre en el tiempo, expresado en la consecución de las metas educativas comprometidas, el cual llevará implícito el concepto básico de rendición de cuentas, que supone nuevos apoyos y fortalecimiento a iniciativas exitosas o el redimensionamiento y en su caso cancelación de aquellas que no representen mejora o en el peor de los casos afecten a la baja los procesos generales de mejora educativa según, corresponda. En este mismo sentido de la rendición de cuentas, como décima propuesta se plantea la necesidad de trasparentar públicamente el uso de los recursos del sistema educativo, esto es, que todos tengamos acceso en línea y tiempo real a la información sobre la gestión de los recursos de todos los estamentos del sector educativo, desde los grandes agregados, hasta los datos de cada escuela: quienes trabajan ahí, con que cargos, con que responsabilidades, con que horarios, con que sueldos, con que asistencia, con que asiduidad, con qué logros, con qué recursos, etc., como una forma de garantizar la posibilidad un real ejercicio de la contraloría social, sobre cómo se usan los recursos que todos los mexicanos aportamos vía impuestos, a la educación de las nuevas generaciones. A estas alturas de este ensayo, la décima primera propuesta se relaciona con la necesaria instalación de un modelo de investigación mixta permanente, que convine la investigación cuantitativa con la cualitativa, que permitirá tanto las consabidas visiones de conjunto y generalizaciones propias de la primera, como la profundización particular de la segunda, con el consecuente enriquecimiento de la perspectiva sobre el estado de situación de la educación, como de los factores que le explican en el contexto exclusivamente mexicano en sus distintos niveles de agregación posibles, como también su comportamiento en el tiempo, para facilitar tanto la toma de conciencia de alumnos, padres, docentes, directivos, supervisores, jefes de sector, autoridades educativas y comunidad; como la consecuente construcción


colectiva de estrategias de mejora específicas que atiendan las especificidades y necesidades de cada realidad, con metas concretas escalonadas en el tiempo para la mejora educativa constante, sin necesidad de costosos y sofisticados modelos e instrumentos de investigación nuevos sino a partir de la información ya existente, rescatar para la toma de decisiones de la política educativa, cuales son las mejores prácticas de gestión escolar y pedagógica que subsisten en el sistema educativo actual, que son desconocidas e ignoradas por falta de modelos de investigación racional a partir de la información disponible. Finalmente, todo lo anterior se hace necesario si se considera la actual tendencia a incorporar a la gestión del sistema educativo, elementos de juicio que faciliten la rendición de cuentas, y a partir de ella, derivar “consecuencias duras” que premien el real esfuerzo de los actores educativos cuyo desempeño aporte sustantivamente a elevar la calidad de la educación del país; o políticas y estrategias que coadyuven a identificar las mejores prácticas y/o los focos débiles del quehacer educativo e instrumentar acciones que permitan elevar efectivamente la calidad educativa.

Conclusiones. Es importante reconocer que en esta materia existen claros avances en el caso mexicano, baste con mencionar un tema que de forma intencionada fue omitido a lo largo de este ensayo, la larga historia y tradición existente en el sistema educativo mexicano de reportar sistemática y periódicamente datos estadísticos, mediante la puntual elaboración del formulario conocido como “911” y su posterior recolección, depuración y sistematización, que desde principios de la década de los 70’s del Siglo pasado, año con año ha permitido la elaboración anual de documentos que reflejan el panorama educativo del país y apoyado decisiones importantes para determinar la política educativa. Sumado a lo anterior, también es de relevar tres hitos que han significado la evolución de la evaluación educativa mexicana en los últimos años: La participación de México en evaluaciones internacionales, tales como PISA y LLECE; la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, INEE; y la instrumentación de los Exámenes Nacionales de Logro Académico en Centros Escolares, ENLACE, hechos que en sí mismos reflejan un avance significativo por parte del país en materia de evaluación y rendición de cuentas relativas a la educación mexicana. Si bien es cierto lo expuesto en los dos párrafos anteriores hoy día y dados los indicios con que se cuenta sobre los actuales niveles de calidad de la educación mexicana, se hace necesario que generemos nuestras propias alternativas, que no esperemos a copiar o a que nos vengan del exterior las soluciones, sino que es necesaria la innovación doméstica, el creer en nosotros mismos y diseñar herramientas que nos sirvan para determinar con toda precisión y objetividad nuestros resultados, los factores que les explican y sus posibles causas, así como, definir estrategias controladas, comprometidas y responsables que nos lleven en el corto plazo, a revertir los efectos indeseables que actualmente nos condicionan, derivados de las actuales condiciones de inequidad estructural que observa el país, para poder así, convertir a la educación en el motor de cambio que la sociedad exige y no como el reproductor de dicha inequidad en que ahora se encuentra empantanada.


Elemento sine cuan non para esta trasformación es el abandono de la soberbia que conlleva el creer que todo lo sabemos, que la sociedad es un ser inerte al cual nosotros desde nuestro púlpito académico, político o burocrático le debemos proporcionar los remedios que nuestra arrogancia considera como los necesarios y únicos para la solución de la actual problemática, rehuyendo en forma sistemática por temor, ignorancia o mala fe a reconocer la sabiduría acumulada en la experiencia, en la participación social, en la visión de los otros. De ello deriva la primera y principal propuesta de este ensayo, reconocer en la participación social la fuente primigenia de la realidad y de la soberanía del pueblo. Complementariamente con lo anterior, se hace necesario reivindicar la planeación desde el estado, como la única forma de paliar los nefastos efectos de dejar a las fuerzas del mercado la irrenunciable obligación del estado de detener, atenuar o eliminar dentro de lo posible las inequidades y pobreza imperantes en el país, al diseñar, implementar y dar seguimiento a estrategias que como las aquí planteadas, busquen impactar la educación en al menos los siguientes aspectos: A. Re-significar de la interpretación de los resultados de las pruebas estandarizadas a partir del Índice de Esfuerzo Escolar IEE, con una perspectiva de objetividad, justicia social, utilidad práctica y rigor técnico. B. Revalorizar de la actividad docente más allá de las condiciones de pobreza de su entorno. C. Racionalizar de la oferta de formación docente en servicio con base en las necesidades reales de capacitación, derivadas del comportamiento histórico de sus alumnos. D. Superar en el corto plazo sensible y permanente los actuales niveles de desempeño de la educación mexicana en el concierto internacional de las pruebas de PISA, a partir de la instrumentación de las recomendaciones del estudio.


La Evaluación Universal de Maestros, la efervescencia gremial, la calidad educativa y la ceguera del sector. Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar

Introducción. Con verdadera tristeza me he enterado de la suspensión de clases en el D.F. por parte de los maestros en repudio por la Evaluación Universal de Docentes, como también de la movilización de cientos, que si no miles de docentes de cerca de 10 estados de la República, con el consabido riesgo para los niños y niñas de la Ciudad de México y del país. Lamentablemente, como todo lo relacionado con la educación, este hecho tiene muchas aristas, perspectivas y, por ende, consecuencias. Antes que nada quiero decir que me atrevo a opinar sobre tan importante tema en función de que el mismo tiene dos componentes que me involucran fuertemente. El primero, por tratarse de acciones que tendrán inequívocamente repercusiones en los niveles de calidad de la educación de mi patria, la cual miro a la distancia con añoranza y a la vez con tristeza, por lo que de ella se sabe a través de los medios masivos de comunicación o de los comentarios que amigos o parientes nos hacen llegar; desgraciadamente, desde hace algunos años estos informes no son nada halagüeños. El segundo componente que motiva mis comentarios dice relación con el especial apego que tengo por la hermosa Ciudad de México, mi patria chica, como decimos allá al referirnos a la entidad federativa donde uno nace, en la cual además de nacer en 1950, viví alrededor de 45 de mis algo más de 61 años, donde dirigí y administré –dentro de varias otras cosas–, el mantenimiento y la expansión de su cobertura educativa por más de 15 años como Director de Programación Educativa del D. F. –dependencia conocida también como el “SAID”– de 1979 a 1995, hecho que me dio la oportunidad de conocerla, vivirla y amarla profundamente. El contexto general. Debo reconocer que las luchas sociales a través de la militancia comprometida, fuerte y “callejera” –aun cuando me son ajenas– en ciertos entornos son el único medio que los grupos sociales tienen para manifestar sus legítimas demandas y buscar su solución. Infortunadamente, estas luchas no siempre están ausentes de manipulaciones o de intereses mezquinos, que nada tienen que ver con los postulados que enarbolan públicamente, y sí en mucho responden a la codicia por el poder que en ellas confluye. Tal es el caso que nos ocupa, donde por una parte está una de las cúpulas sindicales más poderosas del país y del mundo, el SNTE, el cual habiendo llegado a su clímax durante el sexenio de Vicente Fox y gran parte del actual, ha iniciado su caída con la posible derrota electoral del PAN en las próximas elecciones presidenciales de 2012 –ya que, si los pronósticos se mantienen, habrá de volver el PRI a gobernar el país, con todo lo bueno y malo que ello supone–. Dentro de lo primero, puede esperarse que el SNTE vuelva a ser una fuerza importante para el sistema, pero no determinante –como lo ha sido a últimas fechas–, y que la rectoría de la política


educativa nacional regrese a manos del ejecutivo federal, eso sí, con alguna que otra concesión para el SNTE y su dirigencia, aunque ya no investido del protagonismo exacerbado que le caracterizó en las administraciones panistas, donde su máxima dirigente acordaba directamente con el titular del ejecutivo federal –o con su pareja y después primera dama en el sexenio pasado 2000-2006– las grandes líneas de la política educativa; veamos lo que significó la Alianza por la Educación, en la cual la y el titular de la SEP en funciones solo sirvieron para representar lo que coloquialmente se denomina en México como “un testigo de palo”, sin vos, ni voto. Por otra parte, está la llamada Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, la CNTE, instancia “revolucionaria” y “reivindicadora” de los derechos de los trabajadores de la educación, que en los hechos ha dado muestra de no preocuparse por ellos, y sí por obtener prebendas económicas y políticas para sus líderes (Guerrero, Oaxaca, etc.), relegando a un segundo término los verdaderos intereses de sus agremiados, y afectando sustantivamente el nivel de la calidad educativa de los niños y niñas a ellos encomendados, a través de paros extremadamente prolongados que, en lo sustancial, no recuperan nunca sus afectaciones, propiciando que la ya de por sí pronunciada mala calidad e inequidad educativa del país se acreciente más y más cada día. Adicionalmente, y concediendo el privilegio de la duda a la CNTE, es importante hacer notar que este tipo de luchas, más allá de sus buenas intenciones –como todo movimiento social– no tiene “palabra de honor”, por lo que en un momento dado se deboca, rebasa e, incluso, devora a sus propios actores y a la sociedad en general –ejemplo de ello, en parte, fue la Revolución Mexicana–, produciendo resultados inesperados o totalmente alejados de lo que por encima y por debajo se proponían sus protagonistas. Este hecho no menor, podemos ilustrarlo muy claramente en diversos casos contemporáneos a nivel internacional, como lo es el chileno en materia educativa que, si bien ha generado un incremento sustantivo en el financiamiento público de la educación superior, ha provocado el resurgimiento de una polarización no deseada, así como la aparición y apropiamiento del movimiento estudiantil por grupos anarquistas (encapuchados) que lo han desacreditado social y políticamente; o el caso de Libia, donde el derrocamiento de un dictador de cerca de 40 años en el poder, dio al traste a una de las sociedades con el más alto nivel de ingresos per cápita de África, sumiéndola en la pobreza, el caos y la dependencia extrajera. La perspectiva educativa. Así entonces y guardando distancia de los efectos de este movimiento magisterial, me concentraré en sus circunstancias y agendas explícitas, para tratar de comentar mi preocupación desde la perspectiva educativa. En primer término, diré que a todos los involucrados les asiste una parte de la verdad, como también una parte de la responsabilidad de que, a partir de este movimiento, todo derive en el caos y el estancamiento, cuando no en el retraso educativo de nuestros niños y niñas, por ende el del país entero. Primeramente hablaré del SNTE, organismo llamado a defender las mejores condiciones y legítimos derechos laborales de sus agremiados, como todos y cada uno de los sindicatos de trabajadores en el mundo –Cometido que la sociedad no debe pasar por alto y olvidar ante los excesos de sus dirigencias–. Los sindicatos son instancias legítimas, existentes en la mayor parte de los países del orbe, válvulas de escape y canalización que la sociedad se proporciona para representar a toda una clase, siendo esta generalmente la más numerosa del planeta; instancias sin las cuales se correría el riesgo de


absolutismos déspotas ya superados por las sociedades modernas o de estallidos sociales constantes e incontrolables que solo generarían caos y desórdenes de incalculables repercusiones para nuestras sociedades. La mención de lo expuesto en el párrafo anterior, busca fundamentalmente dejar a un lado las visiones maniqueistas en que se acostumbra caer en algunos medios de comunicación o en las redes sociales, emitidas en gran parte por los pseudo expertos en educación, según los cuales o todo es bueno o todo es malo, y en este caso, el SNTE es juzgado ya sea como el “redentor” de la educación, o bien, como el mismísimo “demonio”, concepción que nos ha llevado institucionalmente al actual estado de cosas. Digo que el SNTE fue etiquetado como el redentor de la educación, a partir de dos aspectos meramente circunstanciales ajenos a ésta, sucedidos en el país durante la administración de Vicente Fox (2000-2006) y en gran parte de la actual administración de Felipe Calderón (2006-2011). En primer término, destaca la amistad personal entre el matrimonio Fox y la dirigente del SNTE, Elba Esther Gordillo, hecho potencializado cuando el expresidente de la República abandona el legítimo derecho y deber de gobernar, redundando en un sobre protagonismo de muchos de los poderes fácticos de la sociedad mexicana, dentro de los cuales –en su momento– su actual esposa era uno extremadamente influyente para la toma de decisiones presidenciales; guardando ella una íntima relación de amistad y complicidad con Elba Esther Gordillo –circunstancia que nubló el juicio del expresidente– que le otorga a la dirigencia sindical un estatus superior al del Secretario de Educación Pública en funciones (Reyes Tamez), hecho que se hace notar cuando al citado funcionario se le nombra diputado plurinominal por Partido Nueva Alianza, y ocasionalmente líder de dicha bancada en esa representación popular, síntoma inequívoco de su subordinación a la dirigencia magisterial del SNTE. El segundo hecho que magnifica el poder del SNTE en materia educativa, es el aparente peso específico que Felipe Calderón brindó como candidato presidencial al apoyo político, traducido en votos, que el sindicato y su dirigente facilitan para que, legítima o ilegítimamente, él lograra arribar a la máxima magistratura de la nación. Lo anterior se traduce en la entrega explícita de la educación básica nacional en la persona del Mtro. Fernando González (yerno de Elba Esther Gordillo) como subsecretario de ese nivel educativo, amén de otras posiciones para el SNTE, como la directiva del ISSSTE y la Lotería Nacional, gubernaturas, la mayoría de secretarios de educación estatales, senadores, presidentes municipales y diputados, así como la remoción de la actual candidata panista a la presidencia como Secretaria de Educación Pública. Esta circunstancia se ve grotescamente explicitada cuando el actual presidente de la República –ahora en un golpe de timón–, en un acto de penosa dignidad tardía ante el claro desprecio de la líder sindical –estando a menos de un año de dejar el poder y cuando ya no puede incidir en la política nacional trascendente–, retira su apoyo a la dirigencia sindical removiendo al Subsecretario, a todos sus directores generales, y a los directores de algunas paraestatales, con intención de asumir el mando en educación en medio de un ciclo escolar que termina –justo en tiempos de elecciones federales–, y con un sector educativo totalmente controlado en la mayoría de sus bases por el SNTE. Es en este contexto inicial de sobredimensionamiento del protagonismo del SNTE que se da la Alianza por la Educación –objeto de esta disputa educativa–, donde la dirigencia sindical, haciendo uso de todas sus redes legítimas e ilegítimas, construye esta propuesta que, si bien podemos decir que representa uno de sus esfuerzos más acabados por substituir sistemáticamente la rectoría del estado en materia de educación –ante su situación de abandono–, también es producto de una visión parcial y sesgada del fenómeno, que no puede abstraerse de su propio origen –el corporativismo sindical


tradicional mexicano, autoritario y excluyente–; derivando así en una suerte de menú de acciones bien intencionado, con algo de sentido común, cierta coherencia interna, pero lamentablemente sin el reflejo de una participación social plural e inclusiva que represente a todo el mosaico de diversidad, pluriculturalidad y esencias nacionales; desarticulado y falto de visión de largo plazo, incapaz de proyectar el futuro deseado para México de aquí a 30 o 50 años. En este escenario irrumpe la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), disidencia sindical organizada que tiene su inicios en la década de los 70’s como contestación al autoritarismo del SNTE y falta de réplica institucional de la SEP, contando con visiones distintas y buscando dar respuesta a las necesidades postergadas de los estados de la Rep��blica más alejados del desarrollo nacional, cuyo avance, aunque lento, poco a poco va acercándose a la Ciudad de México. Esta entidad, ante la pérdida apabullante del PRI de los espacios políticos desde la década de los 90’s; ante la llegada de las llamadas “tribus políticas” perredistas; ante la miopía estructural del gobierno federal encabezado por el PAN que, administrando la educación del DF, desampara su planificación (programación detallada, inscripciones anticipadas, micro-planeación, estadística educativa, etc.), considerándola como meros trámites burocráticos que hay que cumplir por normatividad y no el producto de años de desarrollo educativo, integrado y racional; se produce un cambio paulatino en las fuerzas que controlan al gremio educativo, dando el espacio necesario y propicio para el arribo de la CNTE a la cúpula de las dirigencias sindicales de la educación en el Distrito Federal. Son ellos quienes ven en la Alianza por la Educación y en sus propuestas –como la Evaluación Universal del Magisterio–, la principal bandera de lucha para sus luchas y manifestaciones, apoyadas por el grueso del magisterio; quienes faltos de una visión integral del fenómeno y dado la mala comunicación y manejo técnico en el tratamiento de éste por parte del SNTE y de la SEP, ven una posible amenaza a su estabilidad laboral y el injusto cuestionamiento a su desempeño. Así, de las citadas inconsistencias, el sobredimensionamiento político y las luchas intergremiales, la SEP resulta un rehén, situación a la que suma su propia incapacidad de dirigir los destinos educativos del país, estando encabezada por funcionarios sin la más mínima preparación y experiencia en materia educativa21, que no conocen con claridad los mecanismos, pesos y contrapesos que operan en uno de los sistemas más grandes y complejos de educación del mundo, y que piensan que solo con buena voluntad, con técnicas importadas de otros modelos o países y siguiendo las pautas de organismos como la OCDE22, se puede administrar y gestionar la educación mexicana. Estos funcionarios, cometen el terrible error de no escuchar la acumulación histórica del sistema educativo nacional, de no asumir su compromiso con la participación de aquellos que a lo largo de años y años de estudio, de esfuerzo y de entrega a la educación mexicana han construido su estructura y la política de estado en materia educativa en el país; rompiendo con procesos históricos de planificación, programación y evaluación educativa, construidos poco a poco, para dar paso entonces a los dictados del SNTE. Lo anterior se complejiza aún más en el Distrito Federal donde la SEP y el SNTE se aferran a administrar la educación, con base en el Artículo Cuarto Transitorio del Acuerdo para la Modernización Educativa, que indica que la descentralización educativa en esta entidad tendrá que contar con el Visto Bueno y ser negociada con la dirigencia del 21

Josefína Vazquez Mota y Alfonso Lujambio. Que dicho sea de paso, no es un Organismo especializado en educación a nivel internacional, ni existe evidencia en la literatura de que por sus dichos e intervención en país alguno haya mejorado sus niveles educativos, lo cual le descalifica de hecho para el lugar que los gobiernos mexicanos de la última década le han dado.

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SNTE, que poco a poco pierde su protagonismo en todos sentidos, pero sobre todo en el ámbito que le es propio: el de la representación gremial. Situación totalmente excepcional y que únicamente responde a cuotas, a compromisos e intereses ilegítimos para nada ligados a la educación –únicamente relacionados con el poder– postergando y marginando de las discusiones el tema, su calidad y su equidad. Todo lo anterior son hechos observados en aparente pasividad por los mexicanos, pero que se acumulan en el imaginario colectivo de la sociedad como verdades de “perogrullo”, que no se dicen pero que todos piensan y reaccionan ante ellas, mismas que derivan en una postura que deslegitima casi en forma automática todo acto de gobierno en materia educativa; situación del todo perversa, ya que impide cualquier juicio objetivo ante un fenómeno trascendental. La Evaluación Universal de los Docentes. En las poco propicias y sumamente complejas condiciones antes citadas, “acordado” con el SNTE se da la intención por parte de la SEP de instalar un mecanismo a nivel nacional de evaluación de la actividad docente siguiendo las “recomendaciones” o dictados de la OCDE23. Más allá de que sea justificable o no la evaluación docente como una forma de control de calidad y fuente para la mejora educativa, es necesario el análisis profundo del fenómeno educativo, del aprendizaje y de sus explicaciones, ya que el mismo es un hecho fundamentalmente cultural y, por ende, multifactorial, por lo que no admite visiones simplistas y descontextualizadas del mismo, incluyendo a cada uno de los actores en esta disputa, y de los espectadores de la misma quieren imponer. Empezaremos por la definición de Calidad de la Educación, parámetro obligado de la evaluación docente. A mejor calidad educativa o peor calidad educativa, una lectura simplista nos dice que corresponde inequívocamente a un mejor desempeño o un peor desempeño docente respectivamente. Nada más fuera de la realidad. La calidad de la educación es algo sumamente más complejo. Ya nos dice Verónica Edwards en su libro “La Calidad de la Educación”, que ésta no es un significado, sino un significante, el cual tiene sentido en función de donde uno observa el fenómeno educativo. Dicho de otra forma, por ejemplo, no es igual la educación de calidad si se le juzga desde la perspectiva de un padre de familia analfabeto, pobre, que habita en una comunidad pequeña y aislada, con 10 hijos que mantener, algunos de ellos con serias deficiencias de alimentación y desarrollo, y marginado de los medios masivos de comunicación e información; que desde la perspectiva de otro padre de familia, con estudios de posgrado, altos ingresos, que habita en una zona de elevado desarrollo urbano, con únicamente dos hijos, bien alimentados, y con acceso a las herramientas comunicativas e informativas de vanguardia. Es obvio que ambas perspectivas y expectativas de la educación son distintas y tienen un significado diferente, como acertadamente propone la investigadora educativa Edwards.

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“Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas. Mejorar las escuelas: Estrategias para la acción en México. Establecimiento de un marco para la evaluación e incentivos para docentes: Consideraciones para México. RESÚMENES EJECUTIVOS, propuesta número 8”.


Ahondado en esta problemática, la UNESCO24 en su Informe Mundial de seguimiento de la Educación Para Todos de 2005, dedicado temáticamente a la Calidad Educativa, pone de relieve que existen múltiples dificultades para definir el concepto de calidad educativa25, razón por la que se ha optado hasta el momento por referirnos a ella a través del manejo que logran los alumnos de las competencias básicas para el aprendizaje, expresadas fundamentalmente por el dominio del lenguaje y el cálculo básico, llegando en casos más avanzados a las ciencias naturales o exactas, y muy excepcionalmente a las ciencias sociales. Esta postura prevalece como la más aceptada hasta la fecha, ya que ofrece múltiples puntos de coincidencia más allá de la cultura, lenguaje o sociedad en la que se haga el juicio de valor sobre la calidad educativa; el problema deriva cuando se profundiza en los factores que facilitan o explican dichos dominios. Es en este aspecto donde, una vez superadas las dificultades de ponerse de acuerdo a qué idioma o lenguaje nos referimos –ya sea en cuanto al que se utiliza en la redacción y construcción de los instrumentos de evaluación o el que se evalúa en contextos como el mexicano, de amplia diversidad cultural y lingüística–, se plantea la evaluación de la calidad de la educación y su impacto en los juicios de valor sobre el desempeño docente. Así entonces y dejando para otro momento la discusión sobre la legitimidad de usar el español como lenguaje a evaluar y como el lenguaje en que se expresan mayoritariamente los distintos instrumentos de evaluación en México, debemos de tratar de entender la forma en que gravitan los distintos factores que explican la variación en los resultados que se obtienen en las pruebas de lenguaje, matemática y las demás ciencias comúnmente considerados en los sistemas de evaluación educativa, vigentes en la mayor parte de nuestros países latinoamericanos y, en específico, en México. Con independencia de lo anterior, otro aspecto a considerar es si lo que hay que evaluar en materia de desempeño docente es la actualización y vigencia de los conocimientos mismos que los docentes tengan de su disciplina, de la pedagogía, de las normas, de los procedimientos, de los reglamentos, etc., y/o también los cursos, grados y títulos académicos obtenidos, etc., y/o el cumplimiento en tiempo y forma de las normas administrativas definidas para su función, etc., más allá de si sus alumnos obtienen o no buenos resultados; o bien, como algunas corrientes postulan, si son solo los resultados los que importan, ya que es por ellos que los docentes son contratados, para que su alumnos logren los aprendizajes, desarrollen las competencias básicas para la vida y se apropien de los valores aceptados socialmente en su comunidad o país. Discusión que dejaremos igualmente pendiente para otro documento. Centraremos entonces nuestro análisis en una sola variable, la más discutida y polémica de este debate, el desempeño docente o la calidad educativa reflejado por el aprendizaje de sus alumnos, factor determinante incluido en los indicios que hasta ahora se tienen de lo que será la Evaluación Universal de los Docentes. En este aspecto, es necesario considerar como línea de base que toda la investigación dura en el mundo sobre los factores explicativos de los aprendizajes de los niños y niñas en los sistemas escolarizados típicos de nuestras sociedades, 24

Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura, entidad mundial dedicada específica y 100% a la educación, la ciencia y la cultura. “Los distintos enfoques de la calidad de la educación tienen sus raíces en las distintas corrientes del pensamiento pedagógico. Los planteamientos humanistas, las teorías del behaviorismo, las críticas sociológicas de la educación y los cuestionamientos de las secuelas del colonialismo han enriquecido los debates sobre la calidad y han generado visiones diferentes de la manera en que se deben alcanzar los objetivos de la educación.”

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está dada en dos ámbitos fundamentales: el ámbito de lo que sucede fuera de la escuela y el ámbito de lo que sucede dentro de ella, hecho estudiado masivamente en México desde principios de la década de los 90’s26, a nivel latinoamericano en su conjunto en la segunda mitad de la misma década27, y a nivel internacional desde los 60’s. De lo anterior derivan fundamentalmente los argumentos en que se apoyan los distintos críticos de la Evaluación Universal de los Docentes, y por ende la CNTE, cuyo manejo no ha sido lo suficientemente explicado por la OCDE es sus “sapientes” recomendaciones o dictados, ni por la SEP, mucho menos por el SNTE, que ante lo complejo del tema saca las manos y deja sola a la SEP para que lo explique y determine cuál debe ser el tratamiento racional del tema, llegando a explicaciones parciales y equívocas, que más confunden que resuelven el tema, y que son del todo erróneas desde el punto de vista técnico. Hasta donde se ha explicado de qué forma se reducirá el efecto de lo que sucede fuera del ámbito de la escuela en los resultados de los alumnos, lo más que ha llegado la SEP es a proponer solo hacer comparaciones al interior de los distintos controles y modalidades educativas; en el primer caso, por ejemplo, sería comparar escuelas públicas con escuelas públicas, y escuelas privadas con escuelas privadas; para el segundo caso, comparar secundarias generales solo con secundarias generales o telesecundarias solo con telesecundarias, así como sus cruces consigo mismos. Esta estrategia aún cuando pareciera que resuelve el problema de comparar “peras con manzanas” en demérito de los más carenciados, no es así, y tiene como riesgo dos aspectos de suma importancia. El primero implica la renuncia explícita del estado mexicano de una de sus principales responsabilidades: garantizar una misma calidad educativa para todos y todas las niñas y niños mexicanos, sin importar el control o modalidad educativa a la que asistan; con ello el estado mexicano justificaría implícitamente otorgar educación de distinta calidad para mexicanos de calidades distintas, lo cual está en contra de los más elementales derechos humanos de toda persona. El segundo, dice relación con el supuesto implícito en esta propuesta de que al interior de los distintos controles y modalidades educativas, no se dan diferencias en el ámbito de lo que sucede fuera de la escuela, lo cual repite el mismo fenómeno de falta de objetividad y descontextualización que se da en el tratamiento global de la evaluación. En este punto es donde se llega al aspecto medular del conflicto. Por un lado, nadie puede negar que es necesario evaluar el desempeño docente, como la única forma de premiar sus fortalezas y de superar sus debilidades, mientras por el otro, hasta los más apasionados por la evaluación docente reconocen que la misma es factorial y que gran parte de la explicación de los resultados de los alumnos no pasa por lo que sucede en la escuela, haciendo que la evaluación en los términos hasta ahora propuestos sea del todo injusta y poco objetiva, descalificándola por ende. De ahí que se hace 26

Primary School Quality in Mexico, J. C. Palafox, J. Prawda y E. Vélez. Publicado por: o Banco Mundial en su serie A Views from LATHR, No. 33. Edición en inglés Nov. 1992. http://www.jstor.org/pss/1189030 y o University Chicago Press, en Comparative Education Review, Vol. 38, No. 2. pp. 167-180, Edición en inglés May 1994. http://www.jstor.org/pss/1189030 27 Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en Tercero y Cuatro Grado J. Casassus, J. E. Froemel, S. Cusato y J. C. Palafox. UNESCO-OREALC. o Primer Informe. http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001231/123130s.pdf Edición en español y en inglés Nov. 1998. o Segundo Informe. http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001231/123143s.pdf Edición en español Sep. 2000, en inglés Jun. 2002. o Informe Técnico. http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001492/149268s.pdf Edición en español. Ago. 2001.


necesario el desarrollo de innovaciones técnicamente sólidas y socialmente aceptadas, que permitan superar las dificultades antes citadas, propuesta que ya he presentado en distintos escenarios y que trataré de explicar en el resto del presente escrito. Por una evaluación de la calidad de la educación objetiva y justa. Para ejemplificar esta propuesta, recurriré a alguno de los textos míos publicados con anterioridad,28 en los cuales hago uso de los datos aportados por la OCDE en PISA 2009.

28

Entre otros: “El Futuro de la Educación Mexicana, apoyado en su pasado y visto desde su presente”. En el libro “La Disputa por la educación. Por el México que queremos”. Editorial Aguilar. Pp. 293-333 http://www.librosaguilar.com/mx/libro/la-disputa-por-laeducacion/ Edición en español, Nov. de 2011.


“Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, Informe PISA 2009 de la OCDE29

29

“Results: Executive Summary” Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, PISA 2009. © OECD 2010 PISA 2009. http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/54/12/46643496.pdf


En el ranking anterior se muestran todos los países que participaron en el estudio y su ordenamiento a partir de los puntajes “llanos”, sin contextualizar, como se hace con los datos aportados por ENLACE, donde se compara en forma plana todos los estados, los municipios, las zonas escolares, las escuelas, los docentes y los alumnos mismos sin contextualización alguna no discriminatoria. Complementariamente, siguiendo nuestro ejemplo internacional en el siguiente gráfico solo presentaremos aquellos países que cuentan con el IDH para 201030, destacando los de mayor promedio, los de menor promedio, así como los latinoamericanos; todo ello para una mejor visualización.

30

IDH, Índice de Desarrollo Humano, elaborado por la Organización de las Naciones Unidas.


Regresión entre Puntaje de PISA 2009 y el Índice de Desarrollo Humano 201031

A partir de esta regresión, al igual que en otras investigaciones sobre rendimiento educativo, se observa una alta correlación entre las dos variables (0,7253), misma que también se da entre los resultados de ENLACE y el Índice de Marginalidad Social del INEGI. Esto da cuenta de que el desarrollo escolar, como apuntábamos con anterioridad en este ensayo, es un fenómeno fundamentalmente estructural, multifactorial, cultural, que está íntimamente relacionado con otras variables del desarrollo. La educación no es un hecho aislado, y no necesariamente puede ser explicado en sí mismo, sino en su contexto. Dicho 31

Cálculo preparado por el autor de este ensayo con base a los resultados de PISA 2009 y del IDH de la ONU de 2010.


de otra forma, a cierto nivel de IDH, es previsible cierto puntaje en investigaciones de naturaleza similar a PISA, por lo que conviene entonces hacer un análisis de cuánto cada país está por arriba o por debajo del puntaje previsible dado su IDH; con ello estaremos más cercanos a una evaluación más justa y realista del esfuerzo que cada país realiza en materia educativa (Índice de Esfuerzo Escolar IEE32) en función de su propio nivel de desarrollo. Así tenemos el siguiente nuevo ordenamiento (solo incluye los países que cuentan con IDH en 2010 y participaron en PISA 2009):

32

Índice propuesto por el autor de este ensayo en distintos textos. Por ejemplo: 1. México en el Contexto Internacional. “Aproximaciones a la educación en México. Apuntes y propuestas desde la academia”, Editorial Limusa y Apoyo a la Calidad Educativa, A.C., pp. 43-64. Edición en español Ago. 2007. 2. La educación mexicana en el contexto internacional, Algunos apuntes de política educativa. IV Encuentro de Directivos de Educación Básica. Por una Educación de Calidad con Equidad. pp. 71 a 122 http://www.encuentrodirectivos.org.mx/4to_encuentro/PDFS/doctos_basicos.pdf Edición en español 29 de agosto de 2008. 3. Breves reflexiones sobre calidad educativa. Compromiso social por la calidad de la educación, memorias del Primer Congreso Nacional, Tomo II, pp.57-60. http://searchworks.stanford.edu/view/8382970 Edición en español Jun. 2009. 4. Reflexiones sobre la calidad educativa y las evaluaciones internacionales en América Latina y México. Paz y Seguridad y Desarrollo, Tomo 1. pp. 351-386. UNAM, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, Editores e Impresores Profesionales S. A. de C. V. SITESA, http://www.ghandi.com.mx/index.cfm/id/Producto/dept/Libros/pid/404648 Edición en español, 15 de octubre de 2009. 5. El Futuro de la Educación Mexicana, apoyado en su pasado y visto desde su presente. En el libro “La Disputa por la educación. Por el México que queremos”. Editorial Aguilar. pp 293-333 http://www.librosaguilar.com/mx/libro/la-disputapor-la-educacion/ Edición en español, Nov. de 2011.


Reordenamiento de países en función Índice de Esfuerzo Escolar IEE

De la anterior tabla se puede deducir que el solo ranking que aporta PISA inicialmente y el que aporta ENLACE a nivel nacional, estatal, municipal, por zona escolar, escuela, docente y alumno, puede ser interpretado de una forma más constructiva, donde se reconozca el verdadero Esfuerzo Escolar, mismo que indica lo que cada país aporta o deja de aportar en función de su Desarrollo Humano concomitante a la aplicación de la prueba PISA33. Del ordenamiento resultante podemos distinguir dos grupos de países: 33

Es importante destacar que México es el país de la OCDE con mayor porcentaje de estudiantes cuyo índice de entorno económico, social y cultural es menor que -1, con el 58.2%, seguido por Turquía (58.0%) y Chile (37.2%). PISA 2009 Mensajes Clave para México http://www.oecd.org/dataoecd/55/9/46640394.pdf


el primero, aquellos cuyo rendimiento es superior al esperado (IEE mayor que 0) y el segundo, aquellos que es inferior al esperado (IEE menor que 0), de donde se observa entre otras cosas que Corea del Sur, 1er. lugar; Finlandia, 2° lugar; y Nueva Zelanda, 3° lugar originalmente, pasan a ser el 5º, 4º y 18º en la nueva clasificación por IEE; mientras que Turquía, que en el ranking original de PISA 2009 ocupaba el lugar 32º, pasa al 1er. lugar del nuevo ordenamiento por IEE, seguido por Indonesia –inicialmente lugar 44º– y de Polonia –ubicado originalmente en el lugar 12º–. Siguiendo esta misma línea de análisis, los países latinoamericanos también cambian sus posiciones: mientras que Uruguay y Argentina bajan su ranking del 36º al 40° y del 45° al 46º, respectivamente, México mejora del 37º al 33º, Chile del 33º al 28º, Brasil del 42º al 21º, y Colombia del 40º al 14º, por mucho éste el mejor país latinoamericano en función del IEE. En especial México, que observa un IEE de – 9.03, o sea 9.03 puntos en la escala de PISA por debajo de lo esperado dado su IDH, además de mejorar su posición relativa en el ranking inicial de PISA 2009 como ya dijimos, se pone por encima de países de la OCDE como España, Estados Unidos de América, Irlanda, Luxemburgo, Australia y Noruega inicialmente colocados mejor que nuestro país, así como de Uruguay, el país latinoamericano mejor ubicado en PISA 2009. Con este ejemplo, lo que quiero poner en el centro del debate, es que los rankings de cifras “llanas” sin contextualizar, si bien son útiles, no son suficientes e inducen a falsas apreciaciones y equívocos en los juicios de valor a cerca de la calidad educativa que pretenden definir, ya que “no es lo mismo los mayores puntajes, que los mejores puntajes”. Dicho de otra forma, que cuando este tipo de estudios se hacen entre poblaciones iguales en cuanto a su nivel socio-cultural-económico, el orden cambia sustantivamente, error de apreciación que desgraciadamente se da desde el ámbito de las naciones, hasta el microuniverso de la comparación entre las estados, los municipios, las zonas escolares, las escuelas, los salones de clases, y entre los alumnos mismos. En síntesis, podemos hacer una metáfora que quizá pueda ejemplificar más lo que deseo explicar, “no supone el mismo esfuerzo físico subir a la cima del Everest cuando se parte de los 8 mil metros de altura sobre el nivel del mar, que cuando se parte del nivel del mar”. Dicho en términos educativos, existen docentes que por la mezcla sociocultural “alta” de entrada de sus alumnos, es esperable estadísticamente que logren mayores puntajes en PISA o ENLACE, que aquellos docentes cuyos alumnos parten de entornos socioculturales menos favorecidos, sean de un mismo control o modalidad educativa. NO señores de la SEP, los controles o modalidades educativas no son condición inequívoca para suponer niveles socioculturales per sé, este tema merece un tratamiento más serio, científico y técnicamente robusto, merece ser consensuado con la sociedad, con los representantes sindicales y, obviamente, con los maestros. Hasta la fecha se ha participado en varios operativos de evaluación educativa a nivel Internacional (TIMSS, PISA, IALS, PRILS, LLECE, etc.) y se tienen 6 aplicaciones anuales censales con más de 70 millones de pruebas de ENLACE acumuladas –con los consiguientes costos multimillonarios–, sin que


hasta la fecha aún exista evidencia alguna de mejora educativa real; y ya se propone la Evaluación Universal de los Docentes. ¿Es que la y los Secretarios de Educación, Subsecretarios, Directores Generales de los últimos 20 años se les ha subido o bajado el salario, se les ha contratado o despedido, se les ha capacitado o no, porque México en PISA sea históricamente el último lugar de los países de la OCDE (incluyendo últimamente a Chile)?; ellos son los responsables de la educación mexicana. Si para ellos vale decir que las condiciones de México en comparación con el resto de los países de la OCDE no son iguales y, por ende, los resultados en PISA no son iguales, de igual forma los docentes merecen respeto, y el reconocimiento a las distintas condiciones en que enfrentan el esfuerzo de educar a los mexicanos. Por la extensión de este ensayo, únicamente he tratado el aspecto más medular de la Evaluación Universal de los Docentes: las diferencias intrínsecas de sus alumnos en tanto sus diversas condiciones socioculturales de entrada, sin detenerme sobre otros factores que también impactan los resultados de los alumnos en pruebas como PISA o ENLACE, tales como las condiciones edilicias, los recursos pedagógicos, los materiales didácticos con que cuenta en cada escuela, etc. El fenómeno lo expliqué a la actual responsable de ENLACE a nivel nacional antes de que se instrumentara, lo he tratado en otros ensayos similares a este durante varios años; desgraciadamente existe una ceguera y/o sordera inexplicable ante las características multifactoriales del fenómeno, solo siguiéndose los postulados de la OCDE sin análisis crítico, sin profundizar y sin innovar, para hoy cosechar lo que la arrogancia y falta de oficio de los funcionarios de la SEP de últimas fechas merecen, con las consecuentes lamentables repercusiones políticas y educativas para el país y la educación mexicana.


LA CARRERA DOCENTE PARA EL SIGLO 21 Jorge Olivo Lillo Empieza el a帽o escolar y unos de los temas, que este a帽o debiera estar en el debate, es la carrera docente. Un conjunto de profesionales de la educaci贸n nos hemos reunido y queremos dar nuestra reflexi贸n sobre este tema. Con todo respeto exponemos a ustedes lo siguiente:


1. EDUCACIÓN DE CALIDAD Y EQUIDAD

Superadas, en general, las prioridades que tuvo nuestro país por la incorporación y atención de los alumnos (cobertura del sistema), las preocupaciones de la sociedad, como de los últimos gobiernos a partir de la década de los años noventa del siglo recién pasado, se ha focalizado en la calidad determinada por los aprendizajes que deben alcanzar todos los alumnos. Así, entonces, es fundamental entender la educación como el desarrollo integral personal y social de los alumnos, lo cual llevará a comprender que se habla de EDUCACIÓN DE CALIDAD cuando ella satisface los requerimientos y expectativas que tienen los alumnos en sus proyectos de vida, teniendo presente, sus realizaciones personales y sociales, considerando su incorporación laboral, a partir de las realidades cercanas e inmediatas (locales, comunales y regionales) como las de mayor distancia (nacionales e internacionales en un mundo globalizado). Por tanto, esta concepción está basada en la evaluación cualitativa. Al mismo tiempo, es de suma importancia y constituyen un díptico inseparable, que la educación de calidad, llegue y sea alcanzada por todas y todos los alumnos, independiente de su situación personal, familiar y social, para lo cual, los centros educativos deberán realizar los máximos esfuerzos, con flexibilidad y dinamismo, para que la propuesta educativa plasmada en el Proyecto de Desarrollo Educativo Institucional (PRODEIN) sea acorde con los requerimientos personales y sociales. Para ello, la EQUIDAD resulta indispensable en el desarrollo educativo local, regional y nacional.

2. CONSIDERACIONES PREVIAS DE CONTEXTO Concebir una carrera docente nos debe obligar a imaginar a un profesional de la educación que ingresa al mundo de la práctica educativa, a modo de ejemplo, en el 2015 y que se retira en el 2050. Es decir, se desempeñará, a lo menos, 35 o 40 años si es mujer u hombre respectivamente.


Por consiguiente, la carrera docente, debe motivarlos a “ser siempre un buen profesor”, independiente del centro educativo donde labore. A partir de lo anterior, el diseño de una carrera docente que resulte estimulante, debe considerar, como mínimos, los siguientes elementos: a) Flexibilidad: Siendo válida la consideración de una carrera docente nacional, no hay olvidarse que existen diferentes tipos de sostenedores que deben tener la posibilidad de flexibilizarla para que resulte estimulante en el contexto local, reconociendo los contextos sociales, culturales y geográficos. b) Proyecto educativo: la labor educativa de los centros escolares se plasman en sus respectivos Proyectos de Desarrollo Educativo Institucional (PRODEIN), el cual, a su vez, debe estar en vinculación con los proyectos de desarrollo local y regional. Situación que refuerza la idea de flexibilidad de la carrera docente. c) Educación Pública: El transcurso del tiempo y los nuevos escenarios sociales, ponen de manifiesto que hoy en día el concepto de Educación Pública, desde la mirada financiera, debe ser considerada toda educación escolar que se aporta a los centros educativos desde el Estado para garantizar su funcionamiento (Subvención escolar).

d) Igualdad de condiciones: Para el éxito en el logro de objetivos y metas de los centros educativos, es indispensable que éstos tengan igualdad de normativa que rijan su funcionamiento. e) Formación docente por Desarrollo de Competencias: Basados en un sin número de evidencias, es posible predecir que la formación inicial y el desempeño docente, se desplegará desde el paradigma de las competencias. Así la escuela deberá fomentar, en los estudiantes, la memoria de largo plazo, en donde más que memorizarlo todo y ser medido por pruebas nacionales, los niños y jóvenes deberán saber observar; indagar; seleccionar;


ordenar; relacionar; comparar; analizar; concluir, opinar; proponer; elaborar y desarrollar todas aquellas habilidades, competencias y talentos mediante proyectos de investigación integrados que supere el asignaturismo. En pocas palabras, la escuela deberá promover el fin último de la escuela y la vida: LA FELICIDAD. f) Uso de la Tecnologías de la Información y Comunicación: Con el correr de los años cada vez será más intenso el uso de la Tic´s, lo cual incidirá en los procesos de aprendizajes de los alumnos y en las metodologías y didácticas de los docentes, pues los aprendizajes no serán lineales y secuenciales. Compartimos la definición que realiza MAGALY ROBALINO, especialista de UNESCO, al señalar que la carrera docente es “el sistema de ingreso, ejercicio, estabilidad, desarrollo, ascenso y retiro de las personas que ejercen la carrera docente” Lo anterior, de manera más genérica se puede englobar bajo la existencia de 3 procesos: Acceso a profesión docente, Sistema de Promoción y Retiro y jubilación.

3. FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

Dentro de las políticas públicas significativas de los últimos tiempos, para que los jóvenes opten por la carrera de pedagogía, ha sido la Beca Vocación de Profesor, donde se toma en cuenta el puntaje logrado de la PSU en Matemáticas y Lenguaje. Creemos que es adecuado que se tomen en cuenta las notas obtenidas en la enseñanza media. Además, se deben utilizar otras herramientas para descubrir las habilidades y competencias, de los futuros docentes, como por ejemplo test o entrevistas personales. De esta manera, más allá de la revisión de los procesos de Acreditación de las Instituciones y de las Carreras de Pedagogía, podremos asegurarnos que los estudiantes que ingresan a esta carrera podrán lograr, en la práctica pedagógica diaria, el desarrollo de las competencias docentes indispensables para ejercer la profesión. Para ello, debiera existir un cambio radical en el diseño curricular que debiera


implantarse en las diversas unidades universitarias, de manera de realizar la formación inicial por desarrollo de competencias docentes.

4. ELEMENTOS DE UNA CARRERA DOCENTE PARA EL SIGLO 21 4.1. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES

Abordar la necesidad de estructurar una carrera docente plantea, necesaria y en forma ineludible, establecer los principios que la regirán. Por ello, se considera que la carrera docente que se establecerá en nuestro país, debiera tener los siguientes principios: a) INGRESO AL SISTEMA: Cada sostenedor municipal o subvencionado propiamente tal debería hacer uso de un modelo de selección que considere las competencias básicas y necesarias para su desempeño, relacionado con el proyecto educativo. b) ESTABILIDAD LABORAL: Determinada por la claridad y transparencia en la estructura, en los procedimientos y en las retribuciones y estímulos, para lo cual debe considerarse que las docentes y los docentes se desempeñarán, al menos, 35 o 40 años respectivamente. c) DESARROLLO PROFESIONAL: Determinado por las motivaciones y oportunidades que debe ofrecer el sistema, de manera que los docentes crezcan en se desarrollo profesional y, por ende, sus desempeños sean de mayor calidad. d) EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO: Determinada por los comportamientos humanos, sociales y profesionales que los docentes demuestren en el desempeño de sus funciones por el desarrollo de las competencias apropiadas que vayan alcanzando, para cumplir a cabalidad con las tareas encomendadas.


e) SISTEMA DE REFORZAMIENTO PERMANENTE: Se debe configurar un sistema de apoyo a la gestión del docente para ir monitoreando el desempeño de éste. Es clave el rol que debe desempeñar las UTP ; los Departamentos y coordinaciones de área.

4.2.

CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES

En nuestra opinión, la carrera docente no debe ser uniformemente igual para las 15 regiones, las 54 provincias y las 345 comunas. Debe ser flexible, tomando en cuenta el Proyectos Educativo, los Programas de Mejoramientos Educativos, conectados con la gestión Comunal y el desarrollo regional.

4.3.

ESTRUCTURA

EMPODERAMIENTO: En esta fase inicial, el profesional debe demostrar lo que sabe. COMPETENTE: En este segundo momento, el profesional deberá demostrar que es competente, posibilitando alcanzar el grado de profesor titular, accediendo a ejercer como profesor Jefe, o encargado de actividades extra-programáticas DESTACADO: En este tercera etapa, el docente deberá desplegar sus habilidades hacia la sistematización de sus prácticas educativas y elaborar proyectos de mejoras en el desempeño docente. Esto habilitaría para ejercer como Jefe de Departamento o Coordinador de asignaturas. EXPERTO: En los años que vinieren y, acorde con investigaciones en la acción que haya realizado y estudios relacionados, podrá estar en condiciones de postular a los cargos Directivos de las escuelas y Liceos.


4.4. RETRIBUCIONES E INCENTIVOS

Si reconocemos que desde la Escuela Internado G -35 de VISVIRI, de la Región de Arica y Parinacota hasta la escuela F-50 de Villa las Estrellas de la Región de Magallanes y la Antártica de Chile, presentan características geográficas totalmente diferentes, y sus habitantes poseen contextos económicos/socioculturales diferentes, podremos concebir, por tanto, la necesidad de que existan los incentivos. Incentivos que pueden funcionar como compensaciones, monetarias y no monetarias, frente a situaciones extremas o como un estímulo para participar en el mejoramiento educativo permanente. Sin embargo, una recompensa a nivel nacional, necesaria a ser considerada para establecerla como un acicate a la dignidad, por el rol que significa el colaborar en la formación de seres humanos, debe ser en función de la jubilación o del retiro del sistema educativo.


A propósito de lo anterior, muchas veces se tiende a correlacionar el desempeño docente, sus remuneraciones, con el aprendizaje de los alumnos. En el párrafo anterior, se insinúan un conjunto de variables que inciden en los aprendizajes de los alumnos de manera desigual. Otro factor, que hace difícil la correlación antes expresada, está dado porque la escuela no es el único ámbito donde se aprende. Existen otros ambientes de aprendizajes que gradualmente van a ir cumpliendo un rol significativamente complementario o alternativo Por último sugerimos, que en general, los incentivos se establezcan a nivel comunal y con la participación de todos los actores involucrados en el proceso educativo.


LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA ESCUELA Prof. María Virginia Pinto Soto Si bien la Música durante mucho tiempo no ha sido considerada parte importante del currículo, con el advenimiento de la globalización, está logrando un espacio en la enseñanza escolar, entendiendo su mensaje y liberándola de aspectos teóricos de antaño ,como el aprendizaje de símbolos de lectura y escritura musical, definiciones y otras, equivalente a la enseñanza de la gramática y de la lectura en los niños que aún no han aprendido a expresarse oralmente.


Generalmente cuando se habla de Educación Musical, se parte de la base que los estudiantes deben tener talento innato para ello. Pero la música es un Lenguaje y como tal los docentes pueden enseñarla desde “las primeras letras” fonemas o grafemas de la lectura musical y al igual que la lengua materna deberá tener un dominio sobre ella, antes de transferirla a los estudiantes. Enseñar música significa transmitir este lenguaje de tal manera que los estudiantes aprendan a hacer música o a apreciarla, lo que progresivamente los llevará a conocer y comprender los símbolos que ella posee , creando la necesidad de profundizar en su conocimiento. Se debe tener en cuenta que entre los estudiantes se encuentran algunos con dones innatos para contactarse con la música pero también aquellos que sin tener estos talentos quieren conocer y practicar su lenguaje, por lo que el verdadero maestro se debe a los dos grupos, logrando grandes resultados según el punto de partida o nivel de inicio en la educación musical y con objetivos claros de la enseñanza de ella, los variados recursos que están a su disposición para lograrlo, sin producir rechazo en la naturaleza esencial del ser humano y sin tener necesariamente una ruta fija de enseñanza para arribar a logros concretos. Es decir, puede partir exactamente en el nivel en que se encuentra el estudiante creando nuevos recursos pedagógicos especiales, de manera individual o colectiva ayudándolo a adquirir un método propio, ordenado y claro.

Entre los elementos que se destacan en la educación musical y consecuente con lo dicho anteriormente, los estudiantes pueden desarrollar distintas formas de expresión musical según las habilidades o destrezas que posean, como : el canto, el ritmo , la práctica de instrumentos ,cuyo método inicial lo puede obtener en la escuela y luego perfeccionarlo con unas práctica constante y métodos de estudios superiores con maestros o entidades que la impartan. En la iniciación a la apreciación musical, salvo problemas muy específicos de anormalidad física o mental, el ritmo es el primer elemento que constituye una cualidad en los niños y niñas, de hecho muchos aprendizajes, se logran repitiendo palabras o números, por medio del ritmo. En la enseñanza prebásica, este elemento es fundamental para el inicio de una motricidad fina y desarrollar actividades rítmicas relacionadas con las primeras melodías, acción que contribuye también a detectar problemas auditivos a temprana edad.


La nueva orientación de la educación musical proporciona un vasto y variado campo de actividades, todas atrayentes y estimulantes en el que el educando puede expresar sus energías vitales y facultades creadoras; deleitándose escuchando el lenguaje musical de todos los pueblos de la tierra y de las grandes obras de la música docta de todos los tiempos. En un mundo, donde la ciencia y la tecnología ha invadido todos los terrenos ,la educación musical en la escuela cubre una necesidad importante en el desarrollo de los niños , niñas y jóvenes , sin distinción de condiciones especiales, como medio de enriquecer y recrear sus vidas ,capacitándolos para participar, en la medida de sus posibilidades ,en las diferentes actividades musicales, que incluyen : la audición de la música docta, la comprensión del lenguaje estilístico y formal de esta, el canto coral, la actividad instrumental ,la danza, y la libre expresión creadora de música de todo tipo. Manén (1978) , plantea que Aristóteles concebía la música como una entidad de valor y eficacia ética y política y la consideraba un poderoso elemento de la educación, reconociendo su extraordinario valor como fuerza armonizadora de las facultades intelectuales ,sublimadora de los sentimientos y moderadora de los impulsos instintivos. Por ello preconizaba la necesidad de que los principios de la música, fuesen enseñados a los niños para desarrollar en ellos ideas analógicas e inclinación al bien y a la belleza. En este aspecto se le puede considerar el más antiguo precursor de la educación musical. Sus teorías, por supuesto que no tenían una relación directa con los aspectos técnicos y artísticos de la música, sino que con lo psicológico y filosófico, aspectos que no han podido ser negados ni superados. Su sistema musical está sintetizado por la armonía helénica, es decir mezcla de sonidos. Todos los pasajes alusivos a la música se hallan dispersos en muchas obras, pero están reunidos y ordenados en el libro titulado Musici scriptores graeci publicada en 1985, Kart von Jan. (p.46, 47). Es conveniente tener claro que existen diferentes métodos de iniciación a la educación musical, que proporcionan a los docentes vías de elección para los educandos en los distintos niveles, capacidades y edades, como: Método Kodaly: jugando música en el jardín infantil inventando cantos con dos notas, Ej.: sol y mi. Método Orff: ritmo e improvisación, para Carl Orff, el cuerpo humano es el primero y principal instrumento de percusión capaz de producir gran variedad de efectos de timbres.


Método Ward: Justine Ward, norteamericano, se fundamenta en una educación musical funcional escolar se inicia en el primer año básico y trabaja con el canto gregoriano. Método Martenot: francés, educación musical que parte de la atención auditiva del silencio, es como un juego de Memorice musical o Loto rítmico. Método Suzuki: Filosofía de la enseñanza musical, dice que todos los seres humanos nacen con grandes potencialidades y una capacidad individual para su desarrollo a alto nivel su principal metodología propicia el aprender escuchando y en forma colectiva para pasar a la etapa de escuchar y ejecutar, desarrollando los recursos de audición interna de los educandos hasta que se adquiere la técnica para expresarse y realizarse musicalmente.

En conclusión, la escuela es la primera institución que tienen contacto niñas y niños con la música , llenando una necesidad espiritual y procurando no enseñarla como materias sino como un medio formador del ser humano, como en todos los ámbitos de la educación general , logrando que el educador y el educando compartan intereses, talentos ,búsqueda y logros de este maravilloso medio de expresión ya sea como ,ejecutante ,creador o auditor de ella .

En efecto y especialmente en el nivel de Educación Básica el docente, más que especializarse en Música debe conocer y orientar al educando en el desarrollo y descubrimiento de habilidades y capacidades para la apreciación artística musical ,ya sea por medio de reconocimiento de tendencias o estilos musicales, universales o de la cultura del entorno de este, también se trata de estimular las habilidades o capacidades para la expresión musical en todas sus formas, instrumental, vocal, danza, composición, dirección coral, dirección orquestal y otras que pueden ser de interés de los alumnos y alumnas sin que, necesariamente se constituyan ambos en especialistas de este arte . Por otra parte y quizás previo a las antes mencionadas el docente deberá desarrollar en ellos ,la sensibilidad auditiva, asimilándolo a el saber leer, para que conozca los códigos que le permitirán conocer, reconocer, comprender, identificar y apreciar la música en sus distintas manifestaciones. Si bien es cierto que todos estos elementos son fundamentales en la Educación básica, la Educación Media en ningún caso los excluirá, es más debe profundizarlos y el docente debe articularlos con códigos específicos del lenguaje musical y de acuerdo con los intereses que han desarrollado los estudiantes a partir de la formación de la Educación musical en el nivel básico.


Por lo que el énfasis estará en desarrollar los aspectos o talentos descubiertos por alumnos y alumnas, a través de: presentar proyectos musicales en los diferentes ámbitos, audición, composición estudio de instrumentos, constitución de grupos instrumentales o vocales, la incorporación de la tecnología (computación) a la producción musical.


También en este nivel los estudiantes poseen una cultura musical personal, talentos o con la apropiación que necesita ser definida o profundizada por parte del docente, para lo cual debe tener una especial mención en esta disciplina, con el fin de cubrir dichas necesidades y orientarlos tanto en el área artística como en el área técnica y en algunos casos de manera definitiva a los estudiantes en la continuación de estudios superiores en esta disciplina. Cabe señalar que especialmente en estos casos, la Educación Musical, desde los primeros años de estudios, cobre una gran importancia, ya que la edad para iniciar estudios específicos en música, como canto, instrumentos u otros no debe iniciarse con mucha tardanza, debido a la cantidad de años que se requieren para alcanzar el nivel deseado en el ámbito de especialización y /o evitar niveles de frustración. Por último es importante que los docentes consideren que la educación artística es una gran aliada para lograr competencias en otros subsectores de manera lúdica y creativa.

BIBLIOGRAFÍA - Charles –Albert Reichen El Arte Musical y su Evolución. Editorial Paraninfo, Meléndez Valdés. Madrid. - Manén Planas, Juan Diccionario de celebridades Musicales. Editorial Ramón Sopena, S.A. Provenza ,95 Barcelona.


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