DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC” HÓA HỌC 10 - CƠ BẢN

DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ MÔN HÓA HỌC

vectorstock.com/10212088

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC” HÓA HỌC 10 - CƠ BẢN WORD VERSION | 2018 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA HÓA HỌC -----------------------------

NGUYỄN THỊ LINH

HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC” HÓA HỌC 10 - CƠ BẢN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Hóa học

HÀ NỘI - 2018

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA HÓA HỌC -----------------------------

NGUYỄN THỊ LINH

HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC” HÓA HỌC 10 - CƠ BẢN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Hóa học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. NGUYỄN THỊ MỸ HÒA

HÀ NỘI - 2018

LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành đƣợc khóa luận này, tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy cô giáo và cán bộ của trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội 2 cùng các thầy cô tổ bộ môn phƣơng pháp nói riêng đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành đề tài này. Đặc biệt tôi xin chân thành cảm ơn ThS. Nguyễn Thị Mỹ Hòa đã tận tình hƣớng dẫn và chỉ bảo tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận này.

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trƣờng THPT Nguyễn Huệ và trƣờng THPT Ngô Gia Tự đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện trong quá trình thực nghiệm để tôi hoàn thành khóa luận này.

Tôi cũng xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện khóa luận.

Hà Nội, tháng 5 năm 2018 Tác giả

Nguyễn Thị Linh

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG KHÓA LUẬN

CNTT

Công nghệ thông tin

ĐGNL

Đánh giá năng lực

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PƢ

Phản ứng

TDTT

Thể dục thể thao

TH

Trung học

THCS

Trung học cơ sở

ThN

Thí nghiệm

THPT

Trung học phổ thông

VD

Ví dụ

VĐ

Vấn đề

MỤC LỤC MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 1. Lí do chọn đề tài............................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................ 2 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .................................................................. 2 4. Phạm vi nghiên cứu .......................................................................................... 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................... 2 6. Giả thuyết khoa học.......................................................................................... 3 7. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................. 3 8. Đóng góp mới của đề tài................................................................................... 3 9. Cấu trúc khóa luận ........................................................................................... 3 NỘI DUNG ............................................................................................................. 5 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................................................ 5 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................. 5 1.2. Năng lực ........................................................................................................ 6 1.2.1. Khái niệm năng lực ................................................................................. 6 1.2.2. Các năng lực cần được hình thành và phát triển cho học sinh................. 6 1.2.3. Các năng lực đặc thù của môn Hóa học trong trường THPT ................. 10 1.3. Năng lực giải quyết vấn đề .......................................................................... 15 1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề.................................................... 15 1.3.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ...................................................... 16 1.4. Xây dựng chủ đề và tổ chức dạy học theo chủ đề ........................................ 20 1.4.1. Khái niệm về chủ đề .............................................................................. 20 1.4.2. Thế nào là dạy học theo chủ đề? .......................................................... 20 1.4.3. Nguyên tắc xây dựng chủ đề ................................................................. 20 1.4.4. Quy trình xây dựng chủ đề .................................................................... 22

1.4.5. Tổ chức dạy học theo chủ đề ................................................................. 23 1.4.6. Những lưu ý khi soạn giáo án dạy học theo chủ đề ................................ 25 1.5. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .................................................................................. 26 1.5.1. Phương pháp đàm thoại phát hiện ......................................................... 26 1.5.2. Phương pháp trực quan ......................................................................... 28 1.5.3. Phương pháp “Bàn tay nặn bột” ........................................................... 31 1.5.4. Phương pháp dạy học hợp tác ............................................................... 34 1.6. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học. .. 37 1.6.1. Mô tả hành vi của năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học.... 37 1.6.2. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học hóa học .............................................................................................. 39 1.7. Thực trạng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT hiện nay ................ 41 1.7.1. Mục đích điều tra thực trạng ................................................................. 41 1.7.2. Đối tượng và địa bàn điều tra ............................................................... 41 1.7.3. Nội dung và phương pháp điều tra ........................................................ 42 1.7.4. Kết quả điều tra .................................................................................... 42 1.7.5. Nhận xét về kết quả điều tra thực trạng năng lực GQVĐ ở trường THPT hiện nay ................................................................................................ 48 TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ..................................................................................... 49 CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC” - HÓA HỌC 10 - CƠ BẢN .......................................................................... 50 2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chƣơng “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” – Hóa học 10 – Cơ bản................................................................ 50 2.2. Vận dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chủ đề “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” – Hóa học 10 – Cơ bản................................................................ 55

2.2.1. Phương pháp dạy học............................................................................ 55 2.2.2. Thiết kế minh họa tiến trình dạy học chủ đề .......................................... 58 2.3. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học theo chủ đề. ........... 77 2.3.1. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ........................................ 77 2.3.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .................... 77 TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ..................................................................................... 79 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................... 80 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 80 3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ............................................................ 80 3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 80 3.4. Địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm ............................................................... 81 3.4.1. Địa bàn thực nghiệm sư phạm ............................................................... 81 3.4.2. Đối tượng .............................................................................................. 81 3.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 82 3.6. Kết quả và phân tích dữ liệu thực nghiệm sƣ phạm ...................................... 84 3.6.1. Kết quả từ thực nghiệm sư phạm thông qua quan sát ............................ 84 3.6.2. Xử lý dữ liệu qua kết quả bài kiểm tra ................................................... 89 TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ..................................................................................... 96 KẾT LUẬN CHUNG ............................................................................................ 97 TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 98 PHỤ LỤC............................................................................................................ 100

DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1: Bảng mô tả mục tiêu của các năng lực ..................................................... 8 Bảng 1.2: Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của môn hóa học ..................... 11 Bảng 1.3: Cấu trúc các thành tố năng lực GQVĐ của Polya, PISA, Úc, ATC21S ............................................................................................... 16 Bảng 1.4: Mô tả hành vi GQVĐ trong dạy học hóa học. ........................................ 38 Bảng 1.5: Thống kê thông tin về trình độ và số năm kinh nghiệm của GV tham gia lấy ý kiến ........................................................................................ 41 Bảng 2.1. Mức độ nhận thức của HS cần đạt trong chủ đề "Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” ................................................................................ 53 Bảng 3.1: Công thức tính các giá trị trong phần mềm Excel .................................. 83 Bảng 3.2: Công thức tính giá trị p .......................................................................... 83 Bảng 3.3: Công thức tính giá trị SMD ................................................................... 84 Bảng 3.4: Kết quả cụ thể từ bảng kiểm quan sát GV ở lớp thực nghiệm về sự phát triển năng lực GQVĐ vào thực tiễn của học sinh .......................... 85 Bảng 3.5: Kết quả thăm dò thái độ của HS trƣờng THPT Nguyễn Huệ .................. 87 Bảng 3.6: Kết quả thăm dò thái độ của HS trƣờng THPT Ngô Gia Tự ................... 88 Bảng 3.7: Bảng tần số kết quả điểm bài kiểm tra trƣờng THPT Nguyễn Huệ ......... 89 Bảng 3.8: Bảng tần số kết quả điểm bài kiểm tra trƣờng THPT Ngô Gia Tự .......... 89 Bảng 3.9: Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích của điểm bài kiểm tra trƣờng THPT Nguyễn Huệ ................................................................... 90 Bảng 3.10: Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích của điểm bài kiểm tra trƣờng THPT Ngô Gia Tự .................................................................... 91 Bảng 3.11: Bảng phân loại HS theo kết quả điểm trƣờng THPT Nguyễn Huệ ....... 92 Bảng 3.12: Các tham số đặc trƣng của trƣờng THPT Nguyễn Huệ ........................ 92 Bảng 3.13: Bảng phân loại HS theo kết quả điểm trƣờng THPT Ngô Gia Tự......... 92 Bảng 3.14: Các tham số đặc trƣng của trƣờng THPT Ngô Gia Tự ......................... 93

DANH MỤC HÌNH Hình 2.1: Sơ đồ cấu trúc nội dung chƣơng trình hóa học 10 - CB. ......................... 55 Hình 3.1: Đồ thị đƣờng tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra trƣờng THPT Nguyễn Huệ ......................................................................................... 90 Hình 3.2: Đồ thị đƣờng tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra trƣờng THPT Ngô Gia Tự .................................................................................................. 91 Hình 3.3: Biểu đồ phân loại HS theo nhóm điểm trƣờng THPT Nguyễn Huệ ........ 92 Hình 3.4: Biểu đồ phân loại HS theo nhóm điểm trƣờng THPT Ngô Gia Tự ......... 93

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong cuộc sống hay trong học tập, học sinh luôn gặp những tình huống có vấn đề cần phải giải quyết, vì vậy cần phải tập dƣợt cho học sinh biết phát hiện và giải quyết những vấn đề gặp phải. Theo Vũ Đăng Hoạt, Hà Thị Đức (1994), Lí luận dạy học hiện đại, năng lực đầu tiên trong bốn năng lực cơ bản mà “mẫu ngƣời” tƣơng lai cần có chính là “năng lực giải quyết vấn đề nảy sinh trong cuộc sống, khoa học công nghệ,…”.

Hóa học là một trong những môn học thuộc nhóm môn khoa học tự nhiên có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục, trong đó có phát triển những năng lực cần thiết cho học sinh, giúp học sinh có khả năng làm việc độc lập, chủ động, sáng tạo trong thực tiễn. Đó chính là cơ sở để GV có thể tổ chức các hoạt động dạy học phù hợp nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS trung học phổ thông hiện nay.

Trong chƣơng trình hóa học THPT, kiến thức chƣơng “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” có nội dung rất thiết thực, gần gũi với thực tế và đƣợc ứng dụng nhiều trong đời sống cũng nhƣ trong sản xuất. Là chủ đề kiến thức cơ sở về mặt nhiệt, động học của phản ứng, giúp HS hiểu đƣợc cơ sở các phản ứng hóa học cũng nhƣ các tác động làm thay đổi phản ứng theo nhu cầu của con ngƣời. Nhƣng bên cạnh đó các nội dung khái niệm, định nghĩa trong chủ đề cũng rất khó hiểu, trừu tƣợng đối với học sinh. Đóng vai trò là một kiến thức mới mẻ nhƣng mang ý nghĩa lớn trong thực tiễn, vì vậy việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong dạy học chủ đề “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” mang tính cấp thiết, cần đƣợc quan tâm nghiên cứu.

Từ các lí do trên, tôi chọn đề tài: “Hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học chủ đề “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” – Hóa học 10 – Cơ bản” làm đề tài nghiên cứu của mình.

1

2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu đề xuất cách vận dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học chủ đề “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh và tiến hành đánh giá năng lực này nhằm nâng cao chất lƣợng học tập.

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học ở trƣờng phổ thông.

- Đối tƣợng nghiên cứu: Phƣơng pháp dạy học chủ đề: “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” nhằm hình thành và phát triển năng lực GQVĐ cho HS. 4. Phạm vi nghiên cứu - Chủ đề “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học”.

- Một số PPDH tích cực nhằm phát triển năng lực GQVĐ: phƣơng pháp đàm thoại phát hiện, phƣơng pháp dạy học hợp tác, phƣơng pháp trực quan, phƣơng pháp bàn tay nặn bột.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu đƣợc đề ra nhƣ sau: - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài, gồm: + Nghiên cứu về năng lực, năng lực GQVĐ. + Phƣơng pháp dạy học tích cực và một số phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Hóa học.

- Điều tra thực trạng phát triển năng lực GQVĐ và việc vận dụng các PPDH tích cực nhằm phát triển năng lực GQVĐ của HS THPT hiện nay.

- Phân tích nội dung, mục tiêu chủ đề “Tốc độ phản ứng - cân bằng hóa học” từ đó đề xuất cách vận dụng một số phƣơng pháp tích cực và thiết kế hoạt động dạy học cho chủ đề chƣơng nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS. - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra tính khả thi, tính đúng đắn của giả thuyết khoa học.

2

6. Giả thuyết khoa học Trong quá trình dạy học chủ đề “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học”, nếu GV vận dụng linh hoạt một số PPDH tích cực thì sẽ giúp cho HS lĩnh hội kiến thức một cách tích cực và phát triển năng lực GQVĐ cho HS. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu Để thực hiện các nhiệm vụ đặt ra đạt đƣợc mục đích nghiên cứu của đề tài chúng tôi sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu sau: - Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Sử dụng các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa để tổng quan cơ sở lí luận về năng lực, năng lực GQVĐ, đánh giá năng lực, PPDH tích cực và cách vận dụng trong dạy học hóa học.

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: + Sử dụng phƣơng pháp điều tra, phỏng vấn để điều tra thực trạng phát triển, đánh giá năng lực GQVĐ và việc vận dụng các PPDH tích cực nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT hiện nay. + Sử dụng phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm để vận dụng các nội dung nghiên cứu vào thực tiễn dạy học để kiểm tra tính khả thi, tính đúng đắn của giả thuyết khoa học.

- Phương pháp toán học: Sử dụng toán học thống kê để xử lí kết quả khảo sát thực trạng và thực nghiệm sƣ phạm (TNSP).

8. Đóng góp mới của đề tài - Xây dựng bảng mô tả các biểu hiện cụ thể, tiêu chí hành vi cụ thể của năng lực GQVĐ trong Hóa học.

- Đề xuất cách vận dụng một số PPDH tích cực và thiết kế hoạt động dạy học theo hƣớng phát triển năng lực GQVĐ trong dạy học chủ đề “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học”.

9. Cấu trúc khóa luận Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông.

3

Chƣơng 2: Vận dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chủ đề “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” – Hóa học 10 – Cơ bản.

Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

4

NỘI DUNG CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Trên thế giới có rất nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học nhƣ Xcatlin, Machiuskin, Lecne… đã quan tâm đến năng lực GQVĐ hay chính là “dạy học nêu vấn đề”. Thuật ngữ này xuất phát từ từ “Ơrixtic” hay còn gọi là phƣơng pháp phát kiến, tìm tòi, có tên khác là dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Ở Việt Nam hiện nay đã có một số khóa luận, luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ nghiên cứu về năng lực GQVĐ và phát triển năng lực GQVĐ cho HS nhƣ: - Nguyễn Anh Tuấn (2004), Luận án tiến sĩ: Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THCS trong dạy học khái niệm Toán học (thể hiện qua một số khái niệm Đại số ở THCS), Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội.

- Trần Thị Chuyền (2010), Luận văn thạc sĩ: Phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học giải phương trình vô tỉ ở trường THPT, trƣờng Đại học Sƣ Phạm Hà Nội.

- Hoàng Thị Thùy Dƣơng (2011), Luận văn thạc sĩ: Sử dụng PPDH nêu và GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực chủ động của HS thông qua dạy học Hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thông, Trƣờng Đại học Giáo dục.

- Đào Thị Hồng Thi (2014), Luận văn thạc sĩ: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học phần phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực phát hiện – giải quyết vấn đề trong bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường trung học phổ thông, Trƣờng Đại học Sƣ Phạm Hà Nội.

- Bùi Quốc Hùng (2015), Luận văn thạc sĩ: Tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT, Trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội.

5

- Nguyễn Thị Sen (2017), Luận văn thạc sĩ: Xây dựng chủ đề và tổ chức dạy học phần hóa học phi kim 10 – Chương trình nâng cao nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

- Nguyễn Thanh Hoa (2017), Luận văn thạc sĩ: Tuyển chọn xây dựng và sử dựng hệ thống bài tập hóa học chương 1: “Các loại hợp chất vô cơ” – Hóa học 9 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THCS, Trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội.

1.2. Năng lực 1.2.1. Khái niệm năng lực Theo “Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể” thì khái niệm năng lực đƣợc hiểu: “Năng lực là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [7,tr.36].

Một cách cụ thể hơn, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…để thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của các hoạt động trong bối cảnh nhất định. Muốn mô tả năng lực cá nhân, ngƣời ta thƣờng dùng các động từ chỉ hành động nhƣ: hiểu, biết, khám phá, xây dựng, vận dụng… Muốn đánh giá năng lực cá nhân hãy xem xét chúng trong hoạt động. Ví dụ năng lực giao tiếp có đƣợc khi cá nhân biết tổng hợp kiến thức về ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng các công cụ ngôn ngữ (nói, viết, công nghệ thông tin) và thái độ đúng đắn với đối tƣợng giao tiếp.

1.2.2. Các năng lực cần được hình thành và phát triển cho học sinh [7] Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Trong đề tài nghiên cứu, cấu trúc của năng lực đƣợc mô tả qua sơ đồ sau:

6

Năng lực tự chủ và tự học

Năng lực chung

Năng lực giao tiếp và hợp tác Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Năng lực cốt lõi

Năng lực ngôn ngữ

Năng lực tính toán

Năng lực chuyên môn

Năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội

Năng lực công nghệ

Năng lực tin học

Năng lực thẩm mỹ

Năng lực thể chất

7

Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chƣơng trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dƣỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh.

Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội.

Năng lực chuyên môn thƣờng liên quan đến một số môn học cụ thể (ví dụ: năng lực cảm thụ văn học trong môn ngữ văn) hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt; cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số ngƣời hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế các năng lực chung.

Bảng 1.1: Bảng mô tả mục tiêu của các năng lực Năng lực

Mục tiêu

1. Các năng lực chung Năng lực tự chủ và tự học - Tự lực trong các công việc trong khả năng của bản thân - Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng - Tự kiểm soát tình cảm, thái độ và hành vi của mình - Tự định hƣớng nghề nghiệp - Tự học, tự hoàn thiện Năng lực giao tiếp và hợp - Xác định mục đích, nội dung, phƣơng tiện và thái độ tác

giao tiếp - Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hóa giải các mâu thuẫn - Xác định mục đích và phƣơng thức hợp tác - Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân - Xác định nhu cầu và khả năng của ngƣời hợp tác - Tổ chức và thuyết phục ngƣời khác - Đánh giá hoạt động hợp tác - Hội nhập quốc tế

Năng lực giải quyết vấn

- Nhận ra ý tƣởng mới

đề và sáng tạo

- Phát hiện và làm rõ vấn đề

8

- Hình thành và triển khai ý tƣởng mới - Đề xuất, lựa chọn giải pháp - Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề - Tƣ duy độc lập 2. Các năng lực chuyên môn Năng lực ngôn ngữ

- Sử dụng tiếng Việt - Sử dụng ngoại ngữ

Năng lực tính toán

- Hiểu biết kiến thức toán học phổ thông, cơ bản - Biết cách vận dụng các thao tác tƣ duy, suy luận; tính toán, ƣớc lƣợng, sử dụng các công cụ tính toán và dụng cụ đo,…; đọc hiểu, diễn giải, phân tích, đánh giá tình huống có ý nghĩa toán học

Năng lực tìm hiểu tự

a) Năng lực tìm hiểu tự nhiên

nhiên và xã hội

- Hiểu biết kiến thức khoa học - Tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên - Vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi trƣờng b) Năng lực tìm hiểu xã hội - Nắm đƣợc những tri thức cơ bản về đối tƣợng của các khoa học xã hội - Hiểu và vận dụng đƣợc những cách tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu cơ bản của khoa học xã hội - Nắm đƣợc những tri thức cơ bản về xã hội loài ngƣời - Vận dụng đƣợc những tri thức về xã hội và văn hóa vào cuộc sống

Năng lực công nghệ

Đƣợc thể hiện: Thiết kế, sử dụng, giao tiếp và đánh giá

Năng lực tin học

- Sử dụng và quản lí các phƣơng tiện, công cụ, các hệ thống tự động hóa của công nghệ thông tin và truyền thông - Hiểu biết và ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức, văn hóa và pháp luật trong xã hội thông tin và nền kinh tế

9

tri thức - Nhận biết và giải quyết vấn đề trong môi trƣờng xã hội và nền kinh tế tri thức - Học tập, tự học với sự hỗ trợ của các hệ thống ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông - Giao tiếp, hòa nhập, hợp tác phù hợp với thời đại xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức Năng lực thẩm mỹ

- Nhận biết các yếu tố thẩm mỹ (cái đẹp, cái bi, cái hài, cái chân, cái thiện, cái cao cả) - Phân tích, đánh giá các yếu tố thẩm mỹ - Tái hiện, sáng tạo và ứng dụng các yếu tố thẩm mỹ

Năng lực thể chất

- Sống thích ứng và hài hòa với môi trƣờng - Nhận biết và có các kỹ năng vận động cơ bản trong cuộc sống - Nhận biết và hình thành các tố chất thể lực cơ bản trong cuộc sống - Nhận biết và tham gia hoạt động thể dục thể thao - Đánh giá hoạt động vận động

1.2.3. Các năng lực đặc thù của môn Hóa học trong trường THPT Năng lực đặc thù môn học là những năng lực đƣợc hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trƣờng đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập nhƣ ngôn ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệ thuật, đạo đức – giáo dục công dân, giáo dục thể chất.

Do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm” nên nó cũng có những năng lực đặc thù sau: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; năng lực thực hành thí nghiệm hóa học; năng lực tính toán hóa học; năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học; năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống [4,tr.42].

10

Bảng 1.2: Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của môn hóa học Năng lực chuyên biệt

Mô tả các năng lực

Các mức độ thể hiện

1.Năng lực sử dụng Năng lực sử dụng biểu - Nghe và hiểu đƣợc nội dung các ngôn ngữ hóa học

tƣợng hóa học

thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và các biểu tƣợng hóa học (ký hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc phân tử các chất, liên kết hóa học,…).

Năng lực sử dụng thuật - Viết và biểu diễn đúng công ngữ hóa học

thức hóa học của các hợp chất vô cơ và hữu cơ, các dạng công thức (CTPT, CTCT, CT lập thể,…) đồng đẳng, đồng phân,…

Năng lực sử dụng danh - Hiểu và rút ra đƣợc các quy tắc đọc tên và đọc đúng tên theo các

pháp hóa học

danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ.

- Trình bày đƣợc các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu đƣợc ý nghĩa của chúng.

- Vận dụng ngôn ngữ hóa học trong các tình huống mới.

2. Năng lực thực

Năng lực tiến hành thí

- Hiểu và thực hiện đúng nội quy,

hành hóa học

nghiệm, sử dụng thí

quy tắc an toàn phòng thí nghiệm.

nghiệm an toàn

- Nhận dạng và lựa chọn đƣợc dụng cụ và hóa chất để làm thí nghiệm.

11

- Hiểu đƣợc tác dụng và cấu tạo của các dụng cụ và hóa chất cần thiết để làm thí nghiệm.

- Lựa chọn các dụng cụ và hóa chất cần thiết chuẩn bị cho các thí nghiệm.

- Lắp các bộ dụng cụ cần thiết cho từng thí nghiệm, hiểu đƣợc tác dụng của từng bộ phận, biết phân tích sự đúng sai trong cách lắp.

- Tiến hành độc lập một số thí nghiệm hóa học đơn giản.

- Tiến hành có sự hỗ trợ của giáo viên một số thí nghiệm hóa học phức tạp.

Năng lực quan sát, mô

- Biết cách quan sát, nhận ra đƣợc

tả, giải thích các hiện

các hiện tƣợng thí nghiệm.

tƣợng thí nghiệm và rút - Mô tả chính xác các hiện tƣợng ra kết luận

thí nghiệm.

Năng lực xử lí thông

- Giải thích một cách khoa học

tin liên quan đến thí

các hiện tƣợng thí nghiệm đã xảy

nghiệm

ra, viết đƣợc các PTHH và rút ra những kết luận cần thiết.

3. Năng lực tính toán

Tính toán theo khối - Vận dụng đƣợc thành thạo lƣợng chất tham gia và phƣơng pháp bảo toàn (bảo toàn tạo thành sau phản ứng

khối lƣợng, bảo toàn điện tích, bảo toàn electron,…) trong việc tính toán giải các bài toán hóa học.

12

Tính toán theo mol - Xác định mối tƣơng quan giữa chất tham gia và tạo các chất hóa học tham gia vào thành sau phản ứng

phản ứng với các thuật toán để giải đƣợc với các bài toán hóa học đơn giản.

Tìm ra đƣợc mối quan - Sử dụng đƣợc thành thạo hệ và thiết lập đƣợc phƣơng pháp đại số trong toán mối quan hệ giữa kiến học và mối liên hệ với các kiến thức hóa học với các thức hóa học để giải các bài toán phép toán học.

hóa học.

Vận dụng các thuật - Sử dụng hiệu quả các thuật toán toán để tính toán trong để biện luận và tính toán các dạng các bài toán hóa học.

bài toán hóa học và áp dụng trong các tình huống thực tiễn.

4.

Năng

lực

giải - Phân tích đƣợc tình - Phân tích đƣợc tình huống trong

quyết vấn đề thông huống trong học tập học tập, trong cuộc sống. qua môn hóa học

môn hóa học; phát hiện - Phát hiện và nêu đƣợc tình và nêu đƣợc tình huống huống có vấn đề trong học tập và có vấn đề trong học tập trong cuộc sống. môn hóa học.

- Xác định đƣợc và biết - Thu thập và làm rõ các thông tin tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn đề phát hiện liên quan đến vấn đề trong các chủ đề hóa học. phát hiện trong các chủ đề hóa học.

- Đề xuất đƣợc giải - Đề xuất đƣợc giả thuyết khoa pháp giải quyết vấn đề học khác nhau đã phát hiện + Lập đƣợc kế hoạch

13

+ Lập đƣợc kế hoạch để giải

để giải quyết một số quyết vấn đề đặt ra trên cơ sở biết vấn đề đơn giản.

kết hợp các thao tác tƣ duy và các phƣơng pháp phán đoán, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những vấn đề mới.

+ Thực hiện đƣợc kế + Thực hiện kế hoạch độc lập hoạch đã đề ra có sự hỗ sáng tạo hoặc hợp tác trong nhóm. trợ của GV. - Thực hiện giải pháp - Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề và giải quyết vấn đề; suy ngẫm về nhận ra sự phù hợp hay cách thức và tiến trình giải quyết không phù hợp của giải vấn đề để điều chỉnh và vận dụng pháp thực hiện đó.

trong tình huống mới.

Đƣa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất.

5. Năng lực vận dụng - Có năng lực hệ thống - Có năng lực hệ thống hóa kiến kiến thức hóa học hóa kiến thức.

thức, phân loại kiến thức hóa học,

vào cuộc sống

hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức đó. Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tƣợng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.

- Năng lực phân tích - Định hƣớng đƣợc các kiến thức tổng hợp các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi hóa học.

vận dụng kiến thức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó đƣợc ứng dụng trong các

14

lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.

- Năng lực phát hiện - Phát hiện và hiểu rõ đƣợc các các nội dung kiến thức ứng dụng của hóa học trong các hóa học đƣợc ứng dụng vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y trong các vấn đề các học, sức khỏe, KH thƣờng thức, lĩnh vực khác nhau.

sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trƣờng.

- Năng lực phát hiện - Tìm mối liên hệ và giải thích các vấn đề trong thực đƣợc các hiện tƣợng trong tự tiễn và sử dụng kiến nhiên và các ứng dụng của hóa thức hóa học để giải học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các

thích.

kiến thức hóa học và các kiến thức liên môn khác.

- Năng lực độc lập - Chủ động sáng tạo lựa chọn sáng tạo trong việc xử phƣơng pháp, cách thức giải quyết lí các vấn đề thực tiễn.

vấn đề. Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bƣớc đầu biết tham gia NCKH để giải quyết các vấn đề đó.

1.3. Năng lực giải quyết vấn đề [6] 1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề “Năng lực giải quyết vấn đề” là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, cảm xúc để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thƣờng [6, tr.56].

15

Lý giải những quan niệm nêu trên, chúng tôi quan niệm rằng: - Một vấn đề (VĐ) luôn đặt ra cho chủ thể (ngƣời có nhiệm vụ giải quyết VĐ) những khó khăn, thách thức. Nhƣ vậy, đó không phải là VĐ quen thuộc đối với HS. - Chủ thể chƣa có giải pháp, quy trình nào để GQVĐ hoặc chủ thể đã biết ít nhất một giải pháp, quy trình giải quyết nhƣng không thể áp dụng một cách máy móc và ngay tức thì trong các tình huống quen thuộc, mà cần suy nghĩ, tìm cách hiểu vấn đề và khám phá dần điều kiện áp dụng giải pháp đã biết hoặc khám phá giải pháp giải quyết mới.

Với một tình huống, ta có thể thấy đƣợc nhiều năng lực ở học sinh. Tuy nhiên, để hiểu rõ từng năng lực thì ta cần nắm vững đƣợc cấu trúc của từng năng lực.

1.3.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề Các chuyên gia, tổ chức giáo dục dựa theo quy trình GQVĐ của Polya để hình thành nên cấu trúc của năng lực GQVĐ. Tuy nhiên, cấu trúc của năng lực GQVĐ theo các quan điểm của các chuyên gia cũng nhƣ các tổ chức giáo dục có thành phần khác biệt về số lƣợng cũng nhƣ tên các thành tố.

Sau đây là bảng so sánh các thành tố năng lực GQVĐ theo các quan điểm khác nhau: Bảng 1.3: Cấu trúc các thành tố năng lực GQVĐ của Polya, PISA, Úc, ATC21S Polya (1973)

Australia Năng PISA (2003&2012)

lực tƣ duy phản

ATC21S (2013)

biện và sáng tạo

Tìm hiểu

Hấp

Tìm hiểu để

Tìm hiểu để xác

vấn đề

thụ

xác định,

định, khám phá,

kiến

khám phá, tổ

tổ chức thông tin

thức

chức thông tin và ý tƣởng

Xã hội

Phân tích vấn đề và tham gia

và ý tƣởng Lập kế

Mô tả và

Đƣa ra những ý

Chấp nhận quan

hoạch

hình thành

tƣởng, phƣơng án

điểm

chiến lƣợc

và các hành động

Quản lí xã hội

16

Thực

Vận

Lập kế

Phân tích, tổng

Nhận

Quản lí công việc:

hiện kế

dụng

hoạch và

hợp, đánh giá lí

thức

lập mục tiêu, quản lí

hoạch

kiến

thức hiện

luận và quy trình

và kết nối thông tin

thức

giải pháp

thực hiện

nguồn lực, thu thập

Rà soát,

Giám sát,

Xem xét cách tƣ

Tính hệ thống và

kiểm tra

xem xét

duy và quy trình

việc phát triển các

thực hiện

quy tắc từ nguyên nhân và kết quả của hành động Xem xét và giám sát, kiểm nghiệm những giả thuyết khác

Từ kết quả so sánh trên và đánh giá thực tiễn giáo dục Việt Nam, [6, tr.57] nêu nên hai nhận xét sau: a) Đặc điểm của năng lực GQVĐ đƣợc mở rộng so với quan niệm truyền thống, thể hiện qua các mặt sau: - Từ tìm hiểu VĐ cho sẵn chuyển sang tìm kiếm và thể hiện VĐ - Từ VĐ chỉ có một giải pháp đúng sang vấn đề có nhiều giải pháp và nhiều kết quả đầu ra.

- Từ chú trọng quá trình GQVĐ sang chú trọng cả quá trình và chiến lƣợc GQVĐ.

- Từ cá nhân chuyển sang hợp tác nhóm cùng giải quyết. b) Học sinh Việt Nam hầu nhƣ đã quen thuộc với hoạt động nhóm. Hơn nữa xu thế đổi mới giáo dục Việt Nam đang hƣớng về coi trọng “đánh giá năng lực hợp tác”.

Do vậy, theo [6, tr.57], cần tiếp cận năng lực GQVĐ theo hƣớng vừa đo lƣờng khả năng cá nhân tự GQVĐ và khả năng cá nhân tham gia cùng nhóm để GQVĐ.

Từ những nhận định nêu trên của mình, [6, tr.57] đã chọn mô tả cấu trúc các thành tố năng lực GQVD dự kiến phát triển ở HS gồm 4 năng lực thành phần sau đây:

17

- Tìm hiểu vấn đề: nhận biết vấn đề; xác định và giải thích các thông tin ban đầu và trung gian, tƣơng tác với VĐ; chia sẻ sự am hiểu VĐ với ngƣời khác.

- Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thông tin với kiến thức đã học (lĩnh vực/môn/chủ đề); xác định thông tin trung gian qua đồ thị, biểu đồ, bảng biểu, mô tả,…; xác định cách thức, quy trình, chiến lƣợc giải quyết; thống nhất cách hành động.

- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu, xem xét lại giải pháp,…); thời điểm giải quyết từng mục tiêu và phân bố các nguồn lực (tài nguyên, nhân lực, kinh phí, phƣơng tiện,…).

Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp; điều chỉnh kế hoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian VĐ khi có sự thay đổi; tổ chức và duy trì hiệu quả hoạt động nhóm khi thực hiện.

- Đánh giá và phản ánh giải pháp: đánh giá giải pháp đã thực hiện; phản ánh, suy ngẫm về giải pháp đã thực hiện; đánh giá, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu nhận đƣợc; đề xuất giải quyết cho VĐ tƣơng tự.

18

Nhận biết tình huống có VĐ

Xác định, giải thích các thông tin

Tìm hiểu vấn đề

Chia sẻ sự am hiểu thông tin Thu thập, sắp xếp, đánh giá thông tin Kết nối thông tin với kiến thức đã có Thiết lập không gian vấn đề

Xác định cách thức, chiến lƣợc

Thống nhất cách thức, thiết lập không gian vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề

Thiết lập tiến trình thực hiện Phân bố, xác định cách sử dụng nguồn lực

Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp

Thực hiện và trình bày giải pháp cho vấn đề Tổ chức và duy trì hoạt động nhóm

Đánh giá giải pháp đã thực hiện

Phản ánh về các giá trị giải pháp

Đánh giá, phản ánh giải pháp

Xác nhận kiến thức, kinh nghiệm thu đƣợc Khái quát hóa cho những vấn đề tƣơng tự

19

Trên đây là sơ đồ cấu trúc các năng lực thành phần của năng lực GQVĐ (4 năng lực thành phần và 15 chỉ số hành vi) 1.4. Xây dựng chủ đề và tổ chức dạy học theo chủ đề 1.4.1. Khái niệm về chủ đề Theo tài liệu [2] : “Chủ đề là một đơn vị kiến thức tƣơng đối trọn vẹn mà sau khi học chủ đề ngƣời học có thể vận dụng kiến thức của chủ đề để giải quyết một số vấn đề thực tiễn có liên quan”.

1.4.2. Thế nào là dạy học theo chủ đề?

Có thể hiểu dạy học theo chủ đề là một hình thức dạy học mới thay thế cho hình thức là những bài học ngắn, cô lập với những hoạt động lớp học mà giáo viên giữ vai trò trung tâm của lớp học truyền thống bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực và trung tâm của quá trình dạy học tập trung vào học sinh và nội dung tích hợp.

Dạy học theo chủ đề GV sẽ tổ chức các hoạt động dạy học để HS tìm tòi những khái niệm, kiến thức, nội dung bài học, hay một chủ đề nào đó,…có sự giao thoa, tƣơng đồng hay mối liên hệ với nhau trên cơ sở các liên hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó tạo thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.

1.4.3. Nguyên tắc xây dựng chủ đề Theo các tài liệu [3,5]: Để dây dựng một chủ đề cần dựa trên các nguyên tắc sau: - Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu mới của khoa học kĩ thuật đồng thời vừa sức với học sinh Để làm đƣợc điều này chủ đề phải tăng cƣờng những kiến thức thực tiễn, tạo điều kiện để học sinh đƣợc trải nghiệm, tinh giản những kiến thức hàn lâm, tri thức.

- Đảm bảo mục tiêu giáo dục Mục tiêu chƣơng trình có vai trò kích thích, duy trì động cơ học tập; quy định và tổ chức, điều hòa hành vi của ngƣời dạy và ngƣời học; kiểm tra, đánh giá kết quả thực tế. Vì vậy việc xác định chủ đề cần tuân theo nguyên tắc mục tiêu.

20

- Nội dung kiến thức từng chủ đề phải hƣớng vào hệ thống năng lực cốt lõi và năng lực chuyên biệt Cần tập trung vào việc lựa chọn những nội dung thiết yếu, là những kiến thức cần thiết, nhằm bồi dƣỡng cho học sinh và thói quen thành thạo để áp dụng những kiến thức ấy vào thực tế, giúp phát triển óc suy luận khoa học và trí tƣởng tƣợng không gian.

- Đảm bảo đặc trƣng bộ môn Nội dung đƣợc lựa chọn phải đảm bảo: cơ bản, thiết thực, mang tính thực hành, tính công cụ, làm cơ sở cho việc học các môn học khác cũng nhƣ việc học tập suốt đời của học sinh.

- Phù hợp với năng lực nhận thức của ngƣời học, với điều kiện thực tế của dạy học, của nhà trƣờng, của địa phƣơng Do giáo dục nói chung, dạy học nói riêng đƣợc tiến hành trên những đối tƣợng cụ thể, trong những điều kiện cụ thể, với những điều kiện, hoàn cảnh nhất định,…nên việc thiết kế chủ đề phải phù hợp với những đặc thù riêng đó.

- Quán triệt tƣ tƣởng tích hợp trong thiết kế chủ đề Các chủ đề đƣợc thiết kế tích hợp để tạo nên sự gắn bó hữu cơ giữa việc trang bị kiến thức với việc rèn luyện kĩ năng, hình thành động cơ học tập đúng đắn cho học sinh; phải tạo đƣợc sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa dạy học với việc tìm hiểu, tiếp thu có chọn lọc những nét đẹp văn hóa bản ngữ.

- Đảm bảo tính kế thừa và hội nhập quốc tế Các chủ đề đƣợc xác định dựa trên những nội dung giao nhau của một môn học và các môn học khác đang có trong chƣơng trình hiện hành với các vấn đề giáo dục mang tính quốc tế, quốc gia và có ý nghĩa đối với cuộc sống của học sinh. Các chủ đề có thể đƣợc thiết kế giữa các môn học có nội dung, quan điểm tƣơng đồng hoặc có thể là giữa các môn học có các nội dung khác nhau nhƣng bổ trợ cho nhau.

- Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững Nội dung của mỗi chủ đề đƣợc lựa chọn cần góp phần hình thành, bồi dƣỡng cho học sinh những nhận thức đúng đắn về cuộc sống và có thái độ, trách nhiệm với cộng

21

đồng; đồng thời góp phần hình thành và bồi dƣỡng những phẩm chất của công dân trong thời đại mới.

- Tăng tính thực hành, tính thực tiễn, quan tâm đến những vấn đề mang tính xã hội địa phƣơng Các chủ đề đƣợc thiết kế cần tăng cƣờng tính thực hành, tính thực tiễn để rèn cho học sinh có kĩ năng vận dụng tri thức tìm hiểu và đƣa ra phƣơng án giải quyết các vấn đề đơn giản hoặc nhận thức, đánh giá đƣợc các vấn đề thực tiễn. Mặt khác, chủ đề cần quan tâm đến những vấn đề liên hệ thực tế của địa phƣơng nhằm giúp học sinh có những hiểu biết nhất định về các điều kiện tự nhiên, xã hội mà các em đang sinh sống, từ đó giúp cho học sinh yêu quê hƣơng, gắn bó và sẵn sàng tham gia vào hoạt động kinh tế xã hội của địa phƣơng.

1.4.4. Quy trình xây dựng chủ đề Để xây dựng một chủ đề dạy học, giáo viên cần làm tốt các công việc sau: - Rà soát nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa hiện hành để loại bỏ những thông đã lạc hậu đồng thời phải cập nhật và bổ sung những thông tin mới phù hợp, cần tìm ra và xử lí những nội dung dạy học trùng nhau trong mỗi môn học hoặc trong các môn học ở cùng cấp học, loại bỏ những nội dung, câu hỏi và bài tập trong SGK không còn phù hợp với mục tiêu giáo dục hiện nay hoặc không phù hợp với trình độ nhận thức và tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh; tìm và thiết kế lại những nội dung kiến thức trong SGK đã sắp xếp chƣa hợp lý, đề xuất thêm những nội dung học tập gắn với kiến thức tự nhiên xã hội của địa phƣơng.

- Tổ chức thiết kế, xây dựng các hoạt động học tập theo chủ đề cho từng môn học trong chƣơng trình hiện hành theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh và có thể xây dựng bổ sung các hoạt động giáo dục khác vào chƣơng trình hiện hành; xây dựng kế hoạch dạy học, phân phối CT mới cho các môn học, thiết kế các hoạt động giáo dục phù hợp với đối tƣợng học sinh và điều kiện thực tế nhà trƣờng.

Trên cơ sở trên, việc xây dựng một chủ đề sẽ đƣợc tiến hành qua các bƣớc: Bước 1: Xác định tên chủ đề và thời lƣợng thực hiện.

22

Bước 2: Xác định nội dung của chủ đề: bao gồm các đề mục và những nội dung kiến thức của chủ đề.

Bước 3: Xác định chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ và năng lực, phẩm chất cần hƣớng tới cho học sinh trong từng đề mục để thiết kế chuỗi hoạt động phù hợp.

Bước 4: Xây dựng bảng mô tả các cấp độ tƣ duy (nhận biết, thông hiểu, vận dung, vận dụng cao) cho mỗi để mục hoặc chung cho cả chủ đề.

Bước 5: Xác định các sản phẩm cần hoàn thành hoặc biên soạn câu hỏi, bài tập tƣơng ứng với các cấp độ tƣ duy đã mô tả (câu hỏi, bài tập dùng trong quá trình dạy học và kiểm tra đánh giá?)

Bước 6: Cụ thể hóa tiến trình hoạt động học: Trong đó tiến trình hoạt động học là chuỗi hoạt động của học sinh thể hiện rõ ý đồ của phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc áp dụng trong toàn bộ chủ đề.

1.4.5. Tổ chức dạy học theo chủ đề - Thiết kế tiến trình dạy học Trong quá trình thiết kế tiến trình dạy học theo các chủ đề, ngoài việc tổ chức các hoạt động để học sinh lĩnh hội các tri thức cần phải chú trọng việc ứng dụng kiến thức của chủ đề ấy vào trong các môn học khác đặc biệt là vào thực tiễn. Các hoạt động phải đƣợc thiết kế nhằm phát triển năng lực học sinh bằng cách tổ chức các hoạt động học tích cực, tự lực và sáng tạo cho học sinh, các hoạt động đó có thể đƣợc tổ chức ở trong lớp hoặc ngoài lớp, trong trƣờng hoặc ngoài trƣờng, ở nhà hay cộng đồng, trong đó phải quan tâm đến hoạt động thực hành và ứng dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn.

Việc vận dụng các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực vào việc thiết kế tiến trình dạy học các chủ đề cần đảm bảo các yêu cầu sau: - Về phương pháp dạy học Phƣơng pháp dạy học phải thể hiện chuỗi hoạt động học của học sinh phù hợp với phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc vận dụng. Căn cứ vào đặc thù của bộ môn và nội dung dạy học của chủ đề, giáo viên có thể lựa chọn các phƣơng pháp dạy học khác nhau. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực cần đƣợc vận

23

dụng, khai thác triệt để nhƣng cũng cần phù hợp với điều kiện cụ thể của lớp học và các điều kiện cơ sở vật chất của nhà trƣờng.

- Về kĩ thuật dạy học Phải có xây dựng đƣợc tiến trình dạy học cụ thể thành chuỗi các hoạt động học của học sinh. Mỗi hoạt động học của học sinh cần thể hiện đƣợc mục đích, nội dung, phƣơng thức và sản phẩm mà học sinh cần phải hoàn thành. Các hoạt động học của học sinh đƣợc thể hiện thông qua kĩ thuật dạy học tích cực đƣợc sử dụng.

Hiện nay, có nhiều kĩ thuật dạy học tích cực khác nhau, mỗi kĩ thuật có những ƣu, nhƣợc điểm khác nhau trong việc rèn luyện các kĩ năng khác nhau cho học sinh. Vì vậy khi sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực giáo viên cần tổ chức các hoạt động học của học sinh đều phải thực hiện theo tiến trình sau: + Chuyển giao nhiệm vụ học tập: nhiệm vụ học tập của học sinh cần đƣợc giao một cách rõ ràng, mạch lạc và phải phù hợp với khả năng của học sinh, nhất là yêu cầu về sản phẩm mà học sinh phải hoàn thành khi thực hiện nhiệm vụ; hoạt động giao nhiệm vụ cho học sinh cũng cần hấp dẫn, kích thích đƣợc hứng thú tham gia các hoạt động nhận thức của học sinh; đảm bảo cho tất cả học sinh đều sẵn sàng tham gia thực hiện nhiệm vụ. + Thực hiện nhiệm vụ học tập: Trong quá trình học sinh thực hiện nhiệm vụ giáo viên cần phát hiện kịp thời những khó khăn mà học sinh gặp phải, từ đó có biện pháp hỗ trợ phù hợp, hiệu quả tránh tình trạng quá sức mà không đƣợc hỗ trợ học sinh sẽ chán nản và không còn hứng thú để tham gia một cách tích cực. + Báo cáo kết quả và thảo luận: Giáo viên cần khuyến khích cho tất cả các học sinh đều có cơ hội trao đổi, thảo luận với nhau về nội dung học tập, những yêu cầu về hình thức báo cáo cũng phải phù hợp với nội dung mà học sinh học tập và kĩ thuật dạy học đƣợc sử dụng. + Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: giáo viên hƣớng dẫn và tổ chức cho học sinh cách trình bày, thảo luận về kết quả mà học sinh đã thực hiện trong nhiệm vụ đƣợc yêu cầu; giáo viên cũng cần nhận xét về quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh; đƣa ra những phân tích, nhận xét, đánh giá về kết

24

quả thực hiện nhiệm vụ và ghi nhận những ý kiến thảo luận của học sinh; chính xác hóa các kiến thức mà học sinh đã nhận đƣợc từ các hoạt động học.

- Về phương tiện dạy học Các phƣơng tiện dạy học đƣợc sử dụng trong dạy học mỗi chủ đề phải có sự phù hợp với từng hoạt động học đã đƣợc thiết kế. Việc sử dụng các phƣơng tiện dạy học đó đƣợc thể hiện rõ trong từng hoạt động học và sản phẩm học tập tƣơng ứng mà học sinh phải hoàn thành trong mỗi hoạt động học.

- Về tổ chức kiểm tra, đánh giá Việc tổ chức kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học cần đảm bảo sự phù hợp với phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực đã đƣợc sử dụng. Cần tăng cƣờng đánh giá theo quá trình học tập, đánh giá dựa trên sự phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh thông bên cạnh việc đánh giá qua các sản phẩm học tập mà học sinh đã hoàn thành; kết hợp với việc tăng cƣờng hoạt động tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của học sinh. Muốn thực hiện đƣợc điều này, giáo viên cần mô tả cụ thể các sản phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành sau mỗi hoạt động học với các tiêu chí đánh giá cụ thể.

1.4.6. Những lưu ý khi soạn giáo án dạy học theo chủ đề Để có thể tổ chức tốt các hoạt động học cho học sinh, việc soạn giáo án của chủ đề cần có một số lƣu ý sau: - Làm rõ về tiến trình sƣ phạm của phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc sử dụng trong chủ đề, hiểu rõ nội dung, ý nghĩa của từng hoạt động học trong cả chuỗi hoạt động học của chủ đề.

- Trong giáo án biên soạn, giáo viên cần lập chi tiết kế hoạch sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực phù hợp với điều kiện thực tiễn.

- Làm rõ về cách chuyển giao nhiệm vụ cho học sinh trong kế hoạch dạy học mỗi chủ đề qua: lời nói; tài liệu, thiết bị dạy học, học liệu; cách quan sát hoạt động học của học sinh, những khó khăn mà học sinh có thể gặp...; các biện pháp giúp học sinh vƣợt qua khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ học tập; biện pháp theo dõi, giúp đỡ học sinh hoạt động học ở ngoài lớp, ở nhà và cộng đồng; biện pháp tổ

25

chức cho học sinh báo cáo và thảo luận về sản phẩm học tập;...

- Lập phƣơng án đánh giá kết quả hoạt động học của học sinh trong kế hoạch dạy học mỗi chủ đề (đánh giá bằng quan sát, nhận xét; cách biên soạn câu hỏi/bài tập/nhiệm vụ học tập; cách đánh giá sản phẩm học tập của học sinh; xây dựng bảng tự đánh giá (rubric); cách tổ chức cho học sinh tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng; cách ghi nhật kí dạy học...); gợi ý các phƣơng án đánh giá khác có thể sử dụng.

1.5. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh [8, 9] 1.5.1. Phương pháp đàm thoại phát hiện 1.5.1.1. Khái niệm “Vấn đáp tìm tòi (hay đàm thoại phát hiện, đàm thoại ơrixtic, đàm thoại gợi mở) là PP trao đổi giữa GV với HS, trong đó GV nêu ra hệ thống câu hỏi “dẫn dắt” gắn bó logic với nhau để HS suy lí, phán đoán, quan sát, tự đi đến kết luận và qua đó lĩnh hội kiến thức”.

Trong PP đàm thoại phát hiện, hệ thống câu hỏi do GV đặt ra có vai trò chủ đạo, có ý nghĩa quyết định đến chất lƣợng giờ học. Nó từng bƣớc, từng bƣớc dẫn dắt HS đi tới chân lí, phát hiện ra bản chất của sự vật, hiện tƣợng. Hệ thống câu hỏi do GV đặt ra có vai trò quyết định đến chất lƣợng lĩnh hội kiến thức của HS có vai trò định hƣớng tƣ duy của ngƣời học, GV hƣớng dẫn quá trình tƣ duy của HS theo hƣớng hợp lí, kích thích khả năng tìm tòi, sáng tạo, ham muốn tìm ra cái mới.

1.5.1.2. Đặc điểm - Thầy tổ chức, sự trao đổi giữa GV và cả lớp, có khi giữa trò với nhau, qua đó HS tự khám phá, lĩnh hội kiến thức.

- Trong PP này yếu tố tìm tòi, nghiên cứu của HS đƣợc đặt lên mục đích cao nhất. GV giống nhƣ ngƣời tổ chức, còn trò có vẻ nhƣ ngƣời phát hiện. Khi kết thúc đàm thoại, HS có vẻ nhƣ ngƣời tự lực tìm ra chân lý.

- Hệ thống câu hỏi - lời đáp mang tính chất nêu vấn đề để tạo nên nội dung trí dục chủ yếu của bài học là nguồn kiến thức và là mẫu mực của cách giải quyết một

26

vấn đề nhận thức. Thông qua PP này, HS không những lĩnh hội đƣợc nội dung trí dục mà còn học đƣợc cả PP nhận thức và diễn đạt tƣ tƣởng bằng lời.

1.5.1.3. Các loại câu hỏi hay sử dụng Các loại câu hỏi đƣợc đặt ra dựa trên quá trình nhận thức của HS theo thang của Bloom nhƣ sau: + Biết: Các câu hỏi đặt ra chỉ yêu cầu HS nhắc lại những kiến thức đã biết. HS chỉ cần dựa vào trí nhớ là có thể trả lời đƣợc những câu hỏi dạng này. + Hiểu: Câu hỏi yêu cầu HS phải biết tổ chức, sắp xếp lại các loại kiến thức đã học và diễn đạt bằng ngôn ngữ của mình, chứng tỏ là các em đã hiểu chứ không dừng lại ở mức độ biết và nhớ. + Vận dụng: Những câu hỏi dạng này thƣờng yêu cầu HS phải biết vận dụng các kiến thức đã học (khái niệm, quy luật,…) vào một tình huống mới, tình huống khác trong bài học. + Phân tích: Câu hỏi yêu cầu HS phân tích các nguyên nhân, kết quả của các sự kiện, hiện tƣợng hóa học (những điều mà trƣớc đó HS chƣa đƣợc cung cấp). + Tổng hợp, đánh giá: Câu hỏi đƣa ra yêu cầu HS phải có nhận định, phán đoán về ý nghĩa của một nội dung kiến thức, giá trị của một tƣ tƣởng, vai trò của một học thuyết, giá trị của một cách giải quyết vấn đề mới trong học tập.

1.5.1.4. Ưu điểm và hạn chế - Ƣu điểm: Với HS: PP đàm thoại phát hiện sẽ tạo đƣợc một hoạt động học tập sôi nổi đối với HS. Giúp HS khám phá tri thức, tạo cơ hội cho GV rèn luyện cho HS những phẩm chất trong giao tiếp nhƣ biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến của những ngƣời khác.

Với GV: PP này giúp cho việc sử dụng ngôn ngữ lời nói và ngôn ngữ hình thể của GV sôi động hơn, cuốn hút sự tập trung chú ý của HS nhiều hơn, giúp GV khám phá đƣợc thái độ học tập của HS, đánh giá tức thời kiến thức của HS từ đó có những PP khuyến khích, động viên cũng nhƣ nhắc nhở HS chú ý hơn trong học tập; tạo cơ hội cho GV tiếp xúc trực tiếp với nhiều HS, tạo môi trƣờng thân thiện và gần gũi hơn giữa thầy và trò.

27

- Hạn chế: Nếu giáo viên chƣa có nghệ thuật tổ chức, điểu khiển phƣơng pháp đàm thoại thì mang lại một số hạn chế sau: + Dễ làm mất thời gian, ảnh hƣởng tới việc thực hiện kế hoạch bài học. + Có thể biến đàm thoại thành cuộc tranh luận giữa GV và HS, giữa các thành viên của lớp với nhau.e 1.5.1.5. Vận dụng Khi vận dụng phƣơng pháp đàm thoại phát hiện cần chú ý: + Phải làm cho HS ý thức đƣợc mục đích của toàn bộ hay một phần lớn của cuộc đàm thoại. + Hệ thống câu hỏi phải đƣợc lựa chọn và sắp xếp hợp lí, gắn bó với nhau thành một thể thống nhất. + Các câu hỏi đƣợc chia thành đơn giản và phức tạp. Số lƣợng và tính chất phức tạp của câu hỏi phụ thuộc vào tính phức tạp của đối tƣợng nghiên cứu, kiến thức cần thiết để tiếp thu tài liệu mới, trình độ phát triển của học sinh. + Sau khi giải quyết xong một vấn đề cần tổng kết lại kết quả của việc giải quyết vấn đề nêu ra. + Phải đảm bảo nguyên tắc đàm thoại với cả lớp và không bị động theo “đuôi lớp”. Muốn vậy phải đặt câu hỏi cho cả lớp suy nghĩ rồi mới chỉ định một học sinh trả lời, không chiều theo ý muốn của học sinh đi lệch khỏi trọng tâm vấn đề.

1.5.2. Phương pháp trực quan 1.5.2.1. Khái niệm Dạy học trực quan hay còn gọi là trình bày trực quan là PPDH sử dụng những phƣơng tiện trực quan, phƣơng tiện kĩ thuật dạy học trƣớc, trong và sau khi nắm tài liệu mới, khi ôn tập, khi củng cố, hệ thống hóa và kiểm tra tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.

1.5.2.2. Đặc điểm PPDH trực quan đƣợc thể hiện dƣới hình thức là minh họa và trình bày: - Minh họa thƣờng trƣng bày những đồ dùng trực quan có tính chất minh họa nhƣ bản mẫu, bản đồ, bức tranh, tranh chân dung, hình vẽ trên bảng…

28

- Trình bày thƣờng gắn liền với việc trình bày thí nghiệm, những thiết bị kĩ thuật, chiếu phim đèn chiếu, phim điện ảnh, băng video. Trình bày thí nghiệm là trình bày mô hình đại diện cho hiện thực khách quan đƣợc lựa chọn cẩn thận về mặt sƣ phạm. Nó là cơ sở, là điểm xuất phát cho quá trình nhận thức, học tập của HS, là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn. Thông qua sự trình bày của giáo viên mà HS không chỉ lĩnh hội dễ dàng tri thức mà còn giúp học tập đƣợc những thao tác mẫu của GV, từ đó hình thành kỹ năng, kỹ xảo.

1.5.2.3. Quy trình thực hiện - GV treo những đồ dùng trực quan có tính chất minh họa hoặc giới thiệu về các vật dụng thí nghiệm, các thiết bị kĩ thuật… và nêu yêu cầu định hƣớng cho sự quan sát của HS. - GV trình bày các nội dung trong lƣợc đồ, sơ đồ, bản đồ,… tiến hành làm thí nghiệm, trình chiếu các thiết bị kĩ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh,…

- GV yêu cầu một số HS trình bày lại, giải thích nội dung sơ đồ, biểu đồ, trình bày những gì thu nhận đƣợc qua thí nghiệm hoặc qua những phƣơng tiện kĩ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh,…

- Từ những chi tiết, thông tin HS thu đƣợc từ phƣơng tiện trực quan, GV nêu câu hỏi yêu cầu HS rút ra kết luận khái quát về vấn đề mà phƣơng tiện trực quan cần truyền tải.

1.5.2.4. Ưu điểm và hạn chế - Ƣu điểm: Trực quan là một trong những nguyên tắc cơ bản của lý luận dạy học nhằm tạo cho HS những biểu tƣợng và hình thành các khái niệm trên cơ sở trực tiếp quan sát hiện vật đang học hay đồ dùng trực quan minh học sự vật. Đồ dùng trực quan là chỗ dựa để hiểu sâu sắc bản chất kiến thức, là phƣơng tiện có hiệu lực để hình thành các khái niệm, giúp HS nắm vững các quy luật của sự phát triển xã hội. Đồ dùng trực quan có vai trò rất lớn trong việc giúp HS nhớ kỹ, hiểu sau những hình ảnh, những kiến thức lịch sử. Hình ảnh đƣợc giữ lại đặc biệt vững chắc trong trí nhớ là hình ảnh chúng ta thu nhận đƣợc bằng trực quan. Vì vậy, cùng với việc

29

góp phần tạo biểu tƣợng và hình thành khái niệm lịch sử, đồ dùng trực quan còn phát triển khả năng quan sát, trí tƣởng tƣợng, tuy duy và ngôn ngữ của HS. - Hạn chế: Phƣơng pháp này đòi hỏi nhiều thời gian, GV cần tính toán kỹ để phù hợp với thời lƣợng đã quy định.

Nếu sử dụng đồ dùng trực quan không khéo sẽ làm phân tán chú ý của HS, dẫn đến HS không lĩnh hội đƣợc những nội dung chính của bài học.

Khi sử dụng đồ dùng trực quan, đặc biệt là khi quan sát tranh ảnh, các phim điện ảnh, phim video, nếu GV không định hƣớng cho HS quan sát sẽ dễ dẫn đến tình trạng HS sa đà vào những chi tiết nhỏ lẻ, không quan trọng.

1.5.2.5. Vận dụng Khi sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học cần chú ý các nguyên tắc sau: + Phải căn cứ vào nội dung, yêu cầu giáo dục của bài học để lựa chọn đồ dùng trực quan tƣơng ứng thích hợp. Vì vậy, cần xây dựng một hệ thống đồ dùng trực quan phong phú, phù hợp với từng bài học. + Có phƣơng pháp thích hợp đối với việc sử dụng mỗi loại đồ dùng trực quan. + Phải đảm bảo đƣợc sự quan sát đầy đủ đồ dùng trực quan của HS. + Phát huy tính tích cực của HS khi sử dụng đồ dùng trực quan. + Đảm bảo kết hợp lời nói với việc trình bày các đồ dùng trực quan, đồng thời rèn luyện khả năng thực hành của HS khi xây dựng và sử dụng đồ dùng trực quan (vẽ bản đồ, tƣờng thuật trên bản đồ, miêu tả hiện vật,…). + Tùy theo yêu cầu của bài học và loại hình đồ dùng trực quan mà có các cách sử dụng khác nhau. Loại đồ dùng trực quan treo tƣờng đƣợc sử dụng nhiều nhất trong dạy học hiện nay là vật mẫu, bản đồ, sơ đồ, đồ thị, bảng niên biểu,…Trƣớc khi sử dụng chúng phải cần chuẩn bị thật kĩ (nắm chắc nội dung, ý nghĩa của từng loại phục vụ cho nội dung nào của giờ học,…). Trong khi giảng cần xác định đúng thời điểm cần sử dụng đồ dùng trực quan. + Loại đồ dùng trực quan cỡ nhỏ đƣợc sử dụng riêng cho từng HS trong giờ học, trong việc tự học ở nhà, GV phải hƣớng dẫn HS sử dụng tốt loại đồ dùng trực quan

30

này: quan sát kĩ, tìm hiểu sâu sắc nội dung, hoàn thành các bài tập, tập vẽ bản đồ, chứ không phải “can” theo sách. + Sử dụng các đồ dùng trực quan cần theo một quy trình hợp lí để có thể khai thác tối đa kiến thức từ các đồ dùng trực quan. Cần chuẩn bị câu hỏi hoặc hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS quan sát và tự khai thác kiến thức.

1.5.3. Phương pháp “Bàn tay nặn bột” 1.5.3.1. Khái niệm Phƣơng pháp dạy học “Bàn tay nặn bột” (BTNB) là phƣơng pháp dạy học khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi – nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tự nhiên.

Theo phƣơng pháp này, dƣới sự giúp đỡ của giáo viên chính HS tìm ra câu trả lời cho các vấn đề đƣợc đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra từ đó hình thành kiến thức cho mình.

1.5.3.2. Đặc điểm - Mục tiêu của phƣơng pháp BTNB là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá và say mê khoa học của HS. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, phƣơng pháp BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết cho HS. - BTNB chú trọng đến việc hình thành kiến thức cho HS bằng các thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu để chính các em tìm ra câu trả lời cho các vấn đề đƣợc đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra,…

- Cũng nhƣ các phƣơng pháp dạy học tích cực khác, BTNB luôn coi HS là trung tâm của quá trình nhận thức, chính các em là ngƣời tìm ra câu trả lời và lĩnh hội kiến thức dƣới sự giúp đỡ của GV. 1.5.3.3. Tiến trình tổ chức dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” Bƣớc 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề - Là một tình huống do giáo viên chủ động đƣa ra nhƣ là một cách dẫn nhập vào bài học.

- Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học.

31

- Câu hỏi phải phù hợp với trình độ học sinh, gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò của học sinh.

- Giáo viên phải dùng câu hỏi mở, tuyệt đối không đƣợc dùng câu hỏi đóng.

Bƣớc 2: Bộc lộ quan điểm ban đầu của học sinh - Giáo viên khuyến khích học sinh nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của mình về sự vật, hiện tƣợng mới.

- Giáo viên cho học sinh trình bày bằng nhiều hình thức: viết, vẽ, nói,…

- Giáo viên không nhất thiết phải chú ý tới các quan niệm đúng, cần phải chú trọng đến các quan niệm sai.

Bƣớc 3: Đề xuất câu hỏi hay giả thuyết và thiết kế phƣơng án thực nghiệm * Đề xuất câu hỏi - Từ những khác biệt và phong phú về biểu tƣợng ban đầu, GV giúp HS đề xuất câu hỏi.

- GV cần khéo léo lựa chọn một số biểu tƣợng ban đầu khác biệt trong lớp, từ đó HS đặt câu hỏi liên quan đến bài học và để giúp HS so sánh. * Đề xuất phƣơng án thực nghiệm nghiên cứu - Từ những câu hỏi của HS, GV nêu câu hỏi cho HS đề nghị các em đề xuất thực nghiệm để tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đó.

- Giáo viên ghi chú lên bảng các đề xuất của HS để các ý kiến sau không trùng lặp.

- Khuyến khích HS tự đánh giá ý kiến nhau hơn là ý kiến của GV nhận xét.

Bƣớc 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi – nghiên cứu - Quan sát tranh, mô hình và ƣu tiên thực nghiệm trên vật thật.

- Từ những khác biệt và phong phú về biểu tƣợng ban đầu, GV giúp HS đề xuất câu hỏi.

- Giáo viên cần khéo léo lựa chọn một số biểu tƣợng ban đầu khác biệt trong lớp từ đó HS đặt câu hỏi liên quan đến bài học và để giúp học sinh so sánh.

Bƣớc 5: Kết luận kiến thức mới 1.5.3.4. Ưu điểm và hạn chế - Ƣu điểm:

32

Phƣơng pháp BTNB là một phƣơng pháp có tiến trình dạy học rõ ràng, dễ hiểu, có thể áp dụng đƣợc ở điều kiện các trƣờng phổ thông hiện nay.

Tạo đƣợc sự ham thích, hứng thú của học sinh với những hoạt động tìm hiểu kiến thức mới.

- Hạn chế: + Về điều kiện, cơ sở vật chất: Hiện nay, bàn ghế lớp học đƣợc bố trí theo dãy, nối tiếp nhau, không thuận lợi cho việc tổ chức học theo nhóm; phòng học bộ môn và phòng thí nghiệm chƣa đủ chuẩn để thuận lợi cho việc giảng dạy các bộ môn khoa học. + Chƣơng trình sách giáo khoa: Hiện nay cấu trúc chƣơng trình sách giáo khoa bố trí theo bài, không theo chủ đề có tính hệ thống; một số kiến thức của bài dạy còn dài dòng và có nhiều phần chƣa phù hợp dạy theo phƣơng pháp BTNB. Học sinh thƣờng lệ thuộc vào nội dung có sẵn trong sách giáo khoa, hạn chế đến việc tìm tòi, tự bộc lộ quan điểm, ý kiến cá nhân. + Về đội ngũ giáo viên: Với phƣơng pháp BTNB, để có thể cung cấp những kiến thức toàn diện và kỹ năng thực hành mới cho học sinh sẽ mất rất nhiều thời gian, đòi hỏi giáo viên cần phải có sự chuẩn bị kỹ càng, chu đáo, dự kiến nhiều tình huống giải quyết… Nếu không sẽ ảnh hƣởng đến thời lƣợng của toàn tiết học và các môn học khác. Áp dụng phƣơng pháp BTNB, nếu kiến thức khoa học, năng lực của giáo viên hạn chế sẽ bỡ ngỡ, lúng túng khi xử lí tình huống giảng dạy (nhất là tình huống mở đầu) trong việc trả lời, giải đáp các câu hỏi, thắc mắc của học sinh nêu ra. + Về học sinh: Số học sinh trên một lớp quá đông nên việc tổ chức học tập theo nhóm rất khó khăn. Điều này cũng gây khó khăn trong tổ chức các hoạt động thực tế cho học sinh.

Trình độ của học sinh không đồng đều, khó tiếp cận với phƣơng pháp giảng dạy mới. Nếu lớp học thụ động, kiến thức yếu thì tình huống đƣa ra các em sẽ không tìm đƣợc vấn đề cần đặt ra, không đề xuất đƣợc thực nghiệm, sẽ không dự báo đƣợc kết quả thực nghiệm,… và tiết dạy theo phƣơng pháp này không hiệu quả.

33

1.5.3.5. Vận dụng - Học sinh quan sát một vật hoặc một hiện tƣợng của thế giới thực tại, gần gũi, có thể cảm nhận đƣợc và tiến hành thực nghiệm về chúng.

- Trong quá trình học tập, HS lập luận và đƣa ra các lí lẽ, thảo luận về các ý kiến và các kết quả đề xuất, xây dựng các kiến thức cho mình, một hoạt động chỉ dựa trên sách vở là không đủ.

- Các hoạt động giáo viên đề ra cho HS đƣợc tổ chức theo các giờ học nhằm cho các em có sự tiến bộ dần dần trong học tập. Các hoạt động này gắn với chƣơng trình và giành phần lớn quyền tự chủ cho HS. - Tối thiểu 2 giờ một tuần dành cho một đề tài và có thể kéo dài hoạt động trong nhiều tuần. Tính liên tục của các hoạt động và những phƣơng pháp sƣ phạm đƣợc đảm bảo trong suốt quá trình học tập tại trƣờng.

- Mỗi HS có quyển vở thí nghiệm và HS trình bày trong đó theo ngôn ngữ của riêng mình.

- Mục đích hàng đầu đó là giúp HS tiếp cận một cách dần dần với các khái niệm thuộc lĩnh vực khoa học, kĩ thuật,… kèm theo một sự vững vàng trong diễn đạt nói và viết.

1.5.4. Phương pháp dạy học hợp tác 1.5.4.1. Khái niệm PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ còn đƣợc gọi bằng một số tên khác nhƣ "phƣơng pháp thảo luận nhóm" hoặc PPDH hợp tác. Đây là một PPDH mà "HS được phân chia thành từng nhóm nhỏ riêng biệt, chịu trách nghiệm về một mục tiêu duy nhất, được thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng người. Các hoạt động cá nhân riêng biệt được tổ chức lại, liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện một mục tiêu chung".

Phƣơng pháp thảo luận nhóm đƣợc sử dụng nhằm giúp cho mọi HS tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho các em có thể chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung bài học, tạo cơ hội cho các em đƣợc giao lƣu, học hỏi lẫn nhau cùng nhau hợp tác giải quyết những nhiệm vụ chung.

34

1.5.4.2. Đặc điểm - Chỉ những hoạt động đòi hỏi sự phối hợp của các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ nhanh chóng hơn, hiệu quả hơn hoạt động cá nhân thì mới nên sử dụng phƣơng pháp này.

- Dạy học nhóm thƣờng đƣợc áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học hoặc cũng có thể tìm hiểu một chủ đề mới.

- Các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học nhóm: + Chủ đề có hợp với dạy học nhóm không? + Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống hay khác nhau? + HS đã có đủ kiến thức điều kiện cho công việc nhóm chƣa? + Cần trình bày nhiệm vụ làm việc nhóm nhƣ thế nào? + Cần chia nhóm theo tiêu chí nào? + Cần tổ chức phòng làm việc, kê bàn ghế nhƣ thế nào?

1.5.4.3. Quy trình thực hiện Khi sử dụng PPDH này, lớp học đƣợc chia thành những nhóm từ 4 đến 6 ngƣời.

Tùy mục đích sƣ phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm đƣợc phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, đƣợc duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm đƣợc giao nhiệm vụ giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung.

Cấu tạo của một hoạt động theo nhóm (trong một phần của tiết học, hoặc một tiết, một buổi) có thể là nhƣ sau: Bước 1: Làm việc chung cả lớp - GV giới thiệu chủ đề thảo luận nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và phân công vị trí làm việc cho các nhóm.

- Hƣớng dẫn cách làm việc theo nhóm (nếu cần).

Bước 2. Làm việc theo nhóm - Lập kế hoạch làm việc - Thỏa thuận quy tắc làm việc

35

- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập.

- Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm.

- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.

Bước 3. Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp - Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm.

- Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến.

- GV tổng kết và nhận xét, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo.

1.5.4.4. Ưu điểm và hạn chế - Ƣu điểm: + HS học đƣợc cách cộng tác trên nhiều phƣơng diện. + HS nêu đƣợc quan điểm của mình, đƣợc nghe quan điểm của các bạn khác trong nhóm, trong lớp. Đƣợc trao đổi, bàn luận về các ý kiến khác nhau và đƣa ra lời giải tối ƣu cho nhiệm vụ đƣợc giao cho nhóm. Qua cách học đó, kiến thức của học sinh sẽ bớt phần chủ quan, phiến diện, làm tăng tính khách quan khoa học, tƣ duy phê phán của học sinh đƣợc rèn luyện và phát triển. + Các thành viên trong nhóm chia sẻ các suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới và học hỏi lẫn nhau.

Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do đƣợc giao lƣu, học hỏi giữa các thành viên trong nhóm, đƣợc tham gia trao đổi, trình bày vấn đề nêu ra.

Học sinh hào hứng khi có sự đóng góp của mình vào thành công chung của cả lớp. + Nhờ không khí thảo luận cởi mở nên HS, đặc biệt là những em nhút nhát, trở nên bạo dạn hơn; các em học đƣợc trình bày ý kiến của mình, biết lắng nghe có phê phán ý kiến của bạn. Từ đó, giúp HS dễ hòa nhập vào cộng đồng nhóm, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú học tập và sinh hoạt. + Vốn hiểu biết và kinh nghiệm xã hội của HS thêm phong phú, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hợp tác của HS đƣợc phát triển.

- Hạn chế: + Một số HS do nhút nhát hoặc vì một lí do nào đó không tham gia vào hoạt động chung của nhóm, nên nếu GV không phân công hợp lí có thể dẫn đến tình trạng một vài HS khá tham gia còn đa số HS khác không hoạt động.

36

+ Ý kiến các nhóm có thể quá phân tán hoặc mâu thuẫn gay gắt với nhau. + Thời gian có thể bị kéo dài. + Với những lớp có sĩ số đông hoặc lớp học chật hẹp, bàn ghế khó di chuyển thì khó tổ chức hoạt động nhóm. Khi tranh luận dễ dẫn đến lớp ồn ào, ảnh hƣởng đến các lớp khác.

1.5.4.5. Vận dụng - Cần quy định rõ thời gian thảo luận nhóm và trình bày kết quả thảo luận cho các nhóm.

- Khi làm việc theo nhóm, các nhóm có thể tự bầu ra nhóm trƣởng nếu cần. Các thành viên trong nhóm có thể luân phiên nhau làm nhóm trƣởng. Nhóm trƣởng phân công cho mỗi thành viên thực hiện một phần công việc.

- Kết quả thảo luận có thể đƣợc trình bày dƣới nhiều hình thức (bằng lời, bằng tranh vẽ, bằng tiểu phẩm, bằng văn bản viết trên giấy to,...) có thể do một ngƣời thay mặt nhóm trình bày hoặc có thể nhiều ngƣời trình bày, mỗi ngƣời một đoạn nối tiếp nhau.

- Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trƣớc toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc có thể phân công mỗi nhóm viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ đƣợc giao là khá phức tạp.

- Tạo điều kiện để các nhóm tự đánh giá lẫn nhau hoặc cả lớp cùng đánh giá.

- Tùy theo nhiệm vụ học tập, HS có thể sử dụng hình thức làm việc cá nhân hoặc hoạt động nhóm cho phù hợp, không nên thực hiện PPDH này một cách hình thức. Không nên lạm dụng hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hƣớng hình thức (tránh lối suy nghĩ: đổi mới PPDH là phải sử dụng hoạt động nhóm).

- Trong suốt quá trình HS thảo luận, GV cần đến các nhóm, quan sát, lắng nghe, gợi ý, giúp đỡ HS khi cần thiết.

1.6. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học.

1.6.1. Mô tả hành vi của năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học Qua nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực GQVĐ, cấu trúc chung của năng lực GQVĐ, kết hợp với thực tiễn quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT, theo tiến

37

trình của việc GQVĐ và các hoạt động cần thực hiện khi GQVĐ chúng tôi có thể mô tả cấu trúc năng lực GQVĐ trong dạy học hóa học gồm 5 năng lực thành phần và 15 chỉ số hành vi nhƣ sau: Bảng 1.4: Mô tả hành vi GQVĐ trong dạy học hóa học.

Năng lực

Chỉ số hành vi

thành phần

1. Nhận biết tình huống có vấn đề trong học tập hóa học và 1. Tìm hiểu và phát hiện vấn đề

các vấn đề trong thực tiễn có liên quan.

2. Xác định, giải thích các kiến thức hóa học có liên quan trong các thông tin cần thu thập.

3. Chia sẻ sự am hiểu về vấn đề và liên hệ kiến thức thực tiễn đời sống.

4. Phân tích rõ sự mâu thuẫn của VĐ, diễn giải đầy đủ, làm

2. Mô tả vấn đề Năng

rõ mối quan hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm, xác định đúng bản chất của VĐ.

5. Mô tả, phát biểu vấn đề cần giải quyết thành câu hỏi.

lực

6. Xác định đƣợc đầy đủ hệ thống các nguồn thông tin, tài

GQVĐ

liệu kiến thức, kỹ năng hóa học có liên quan đến VĐ cần giải quyết.

7. Kết nối các thông tin trong các tình huống với các kiến 3. Lập kế

thức đã có.

hoạch GQVĐ 8. Xác định các cách thức, chiến lƣợc GQVĐ.

9. Xác định và lựa chọn đƣợc phƣơng án tối ƣu nhất để GQVĐ.

10. Lên kế hoạch chi tiết, đầy đủ thực hiện phƣơng án GQVĐ đó.

4. Thực hiện kế hoach GQVĐ

11. Thực hiện kế hoạch phƣơng án GQVĐ theo kế hoạch đã chọn.

12. Tổ chức và duy trì các hoạt động GQVĐ trong kế

38

hoạch.

13. Đánh giá giải pháp và kết quả thu đƣợc của phƣơng án GQVĐ.

14. Xác nhận kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm thu nhận 5. Kết luận

đƣợc.

15. Khái quát hóa cho các vấn đề hóa học tƣơng tự

1.6.2. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học hóa học Từ những thành phần năng lực và chỉ số hành vi cụ thể nhƣ đã chỉ ra trong bảng 1.4 trên, kết hợp với việc tham khảo tài liệu [10,12,13], chúng tôi nhận thấy rằng có một số biện pháp có thể phát triển năng lực GQVĐ của HS nhƣ sau: Biện pháp 1: Phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS trong dạy học bài hóa học mới a) Tình huống có vấn đề trong bài dạy học kiến thức mới Đó là tình huống vấn đề nảy sinh khi có sự mâu thuẫn giữa tính chất hóa học đã biết và tính chất cần tìm hiểu, giữa những kiến thức hóa học đã biết và những kiến thức mới cần xây dựng, mâu thuẫn giữa vốn kiến thức của học sinh với những hiện tƣợng xảy ra. Tuy nhiên đôi khi chỉ là những vấn đề đặt ra để tìm hiểu những tính chất và ứng dụng chƣa biết. Trong đó điều chƣa biết, cái mới là yếu tố trung tâm của tình huống có vấn đề, sẽ đƣợc khám phá ra trong giai đoạn GQVĐ (đặt giả thiết, lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch đó).

Tình huống có vấn đề phải kích thích, gây đƣợc hứng thú nhận thức đối với HS, tạo cho HS tự giác và tích cực trong hoạt động nhận thức. Tình huống có vấn đề cần phù hợp với khả năng và HS có thể giải quyết đƣợc dựa vào vốn kiến thức liên quan đến vấn đề đó bằng hoạt động tƣ duy, thí nghiệm, thu thập thông tin,… cần hƣớng dẫn HS hiểu và nêu đƣợc vấn đề nghiên cứu. b) Giải quyết vấn đề trong dạy học bài hóa học mới Để GQVĐ đặt ra, HS cần đƣợc tạo điều kiện hoạt động tích cực chủ động, sáng tạo để GQVĐ:

39

- Xây dựng các giả thuyết khác nhau có thể có.

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề.

- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề: Kiểm tra các giả thuyết bằng các phƣơng pháp khác nhau. Có thể làm thí nghiệm, tìm hiểu thông tin từ SGK, thu thập thông tin từ các bài học trƣớc. c) Kết luận Tạo điều kiện cho HS đƣa ra những kết luận về tính chất hóa học, ứng dụng, điều chế. Hoạt động tích cực của HS là: - Thảo luận về các kết quả thu đƣợc và đánh giá xem giả thuyết nào là đúng.

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu.

- Phát biểu kết luận và rút ra kiến thức mới cần lĩnh hội. d) Một số chú ý: Khi vận dụng dạy học GQVĐ trong dạy học hóa học, cần lựa chọn các mức độ cho phù hợp với trình độ nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bài học, ví dụ nhƣ các mức độ dƣới đây: - GV nêu vấn đề và tổ chức cho HS tham gia GQVĐ.

- GV nêu vấn đề và gợi ý HS tìm cách GQVĐ.

- GV cung cấp thông tin cho HS, tạo tình huống để HS phát hiện vấn đề và GQVĐ.

- GV cung cấp thông tin cho HS, tạo tình huống để HS phát hiện vấn đề và GQVĐ.

- HS tự phát hiện vấn đề và tự lực GQVĐ.

Biện pháp 2: Phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS thông qua bài luyện tập Mỗi bài tập, bài toán hóa học nói chung thƣờng chứa đựng một vấn đề cần giải quyết. Tuy nhiên cần nêu yêu cầu của bài toán nhƣ thế nào để HS nhận thức đƣợc vấn đề cần tìm hiểu.

Trong các bài luyện tập, HS có thể tiến hành GQVĐ thông qua các bài tập hóa học – giải quyết một số vấn đề có liên quan đến thực tiễn. Những vấn đề này luôn xảy ra trong thực tiễn học tập hóa học của HS. Tuy nhiên với cách viết câu hỏi và bài tập hiện nay thì vấn đề thƣờng là nội dung tiềm ẩn mà không phải mỗi bài toán hóa học, câu hỏi đã làm nảy sinh tình huống có vấn đề. GV cần giúp HS phát hiện và GQVĐ thông qua giải các bài tập hóa học lí thuyết, định tính và định lƣợng trong

40

bài luyện tập. Ngoài ra trong bài luyện tập cũng có thể cho HS tiến hành giải một số bài tập thực nghiệm có chứa những vấn đề cần giải quyết.

Biện pháp 3: Phát triển năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS trong bài thực hành hóa học hoặc khi tiến hành thí nghiệm trên lớp Trong bài thực hành môn hóa học cũng có những tình huống có vấn đề nảy sinh. Tuy nhiên trong thực tế những vấn đề này xuất hiện nhƣng thƣờng không đƣợc phát hiện và giải quyết một cách kịp thời. GV cần hƣớng dẫn để HS phát hiện và giải quyết các vấn đề đặt ra.

1.7. Thực trạng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT hiện nay 1.7.1. Mục đích điều tra thực trạng Đánh giá thực trạng phát triển năng lực GQVĐ ở phổ thông nhằm xây dựng cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất cách vận dụng một số PPDH tích cực trong dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS. Giúp hình thành và phát triển NL GQVĐ cho HS THPT trong dạy học chủ đề “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học”; nhận thức của GV và HS về vai trò của việc hình thành và phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT. 1.7.2. Đối tượng và địa bàn điều tra - Các GV đang dạy học môn Hóa học tại các trƣờng phổ thông.

- Do điều kiện và thời gian làm khóa luận có hạn nên chúng tôi tập trung điều tra tại một số trƣờng sau: + Trƣờng THPT Nguyễn Huệ - Ninh Bình (6 giáo viên) + Trƣờng THPT Ngô Gia Tự - Bắc Ninh (3 giáo viên) Bảng 1.5: Thống kê thông tin về trình độ và số năm kinh nghiệm của GV tham gia lấy ý kiến Số năm kinh

Tổng số GV

Trình độ chuyên môn

Tổng số GV

x < 5 năm

0

Cao đẳng

0

5 năm ≤ x ≤ 10 năm

2

Đại học

5

x > 10 năm

7

Thạc sĩ

4

Tiến sĩ

0

nghiệm (x)

41

1.7.3. Nội dung và phương pháp điều tra 1.7.3.1. Nội dung điều tra Chúng tôi tiến hành điều tra 3 vấn đề sau: 1. Nhận thức và hiểu biết của GV về năng lực GQVĐ, tầm quan trọng và năng lực GQVĐ của HS THPT hiện nay.

2. Thực trạng việc sử dụng các PPDH tích cực và các hoạt động dạy học trong giờ dạy học hóa học của GV THPT hiện nay nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS. 3. Thực trạng việc sử dụng cách đánh giá năng lực GQVĐ của HS và những khó khăn, đề xuất của GV THPT hiện nay để phát triển năng lực GQVĐ.

1.7.3.2. Phương pháp điều tra Chúng tôi dùng phiếu điều tra (phụ lục) để biết thực trạng hình thành và phát triển năng lực GQVĐ của học sinh.

1.7.4. Kết quả điều tra 1.7.4.1. Nhận thức và hiểu biết của GV về năng lực GQVĐ, tầm quan trọng và năng lực GQVĐ của HS THPT hiện nay.

Câu 1: Thầy/cô hiểu thế nào là năng lực GQVĐ của HS? (Thầy/cô chọn đáp án mình cho là đúng nhất) Đáp án

Số ý kiến

Tỉ lệ (%)

7

77,78

0

0

Năng lực GQVĐ là khả năng của HS nhận ra các mâu thuẫn nhận thức trong các vấn đề học tập hoặc trong cuộc sống, và tìm ra đƣợc phƣơng pháp để giải quyết mâu thuẫn, vƣợt qua các khó khăn và trở ngại, từ đó HS tiếp thu đƣợc kiến thức, kĩ năng mới hoặc giải quyết đƣợc các vấn đề trong thực tiễn.

Năng lực GQVĐ là tập hợp các tính chất hay phẩm chất tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi HS nhận ra mâu thuẫn nhận thức và giải quyết vấn đề trong học tập và cuộc sống.

42

Năng lực GQVĐ là khả năng HS vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có của bản thân để nhận ra mâu thuẫn vấn đề và

2

22,22

giải quyết vấn đề trong học tập và cuộc sống.

Câu 2: Thầy/cô đánh giá nhƣ thế nào về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS hiện nay?

Mức độ

Số ý kiến

Tỉ lệ (%)

Rất quan trọng.

7

77,78

Quan trọng.

1

11,11

Bình thƣờng.

1

11,11

Không quan trọng.

0

0

Câu 3: Bằng kinh nghiệm giảng dạy của mình thầy/cô đánh giá nhƣ thế nào về năng lực GQVĐ của đa số HS THPT hiện nay?

Mức độ

Số ý kiến

Tỉ lệ (%)

Rất tốt.

0

0

Tốt.

2

22,22

Bình thƣờng.

5

55,56

Không tốt.

2

22,22

Câu 4: Theo thầy/cô, HS cần có những khả năng nào dƣới đây thì có thể coi là có năng lực GQVĐ? (có thể chọn nhiều khả năng) Đáp án

Số ý kiến

Tỉ lệ (%)

Tìm hiểu và phát hiện VĐ.

9

100

Mô tả VĐ.

5

55.56

Vận dụng kiến thức vào trong thực tiễn.

7

77.78

Lập kế hoạch GQVĐ.

6

66.67

Thực hiện GQVĐ.

8

88.89

Kết luận VĐ.

4

44.44

Làm thí nghiệm hóa học.

3

33.33

Hoạt động nhóm.

4

44.44

Ý kiến khác.

0

0

43

1.7.4.2. Thực trạng việc sử dụng các PPDH tích cực và các hoạt động dạy học trong giờ dạy học Hóa học của GV THPT nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS. Câu 5: Thầy/cô thƣờng sử dụng các phƣơng pháp dạy học nào sau đây để góp phần phát triển năng lực GQVĐ cho HS? Mức độ sử dụng Thƣờng xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

Số ý

Tỉ lệ

Số ý

Tỉ lệ

Số ý

Tỉ lệ

kiến

(%)

kiến

(%)

kiến

(%)

Phát hiện và GQVĐ.

6

66.67

2

22.22

1

11.11

Đàm thoại phát hiện VĐ

3

33.33

5

55.56

1

11.11

DH hợp tác.

2

22.22

2

22.22

5

55.56

DH dự án.

1

11.11

3

33.33

5

55.56

Bàn tay nặn bột.

1

11.11

5

55.56

3

33.33

Sử dụng BTHH.

5

55.56

3

33.33

1

11.11

DH hợp đồng.

0

0

3

33.33

6

66.67

PP trực quan.

6

66.67

3

33.33

0

0

PP khác.

0

0

0

0

0

0

Các phƣơng pháp

Câu 6: Trong DH Hóa học, thầy/cô đã thực hiện những phƣơng án và mức độ sử dụng nhƣ thế nào để giúp HS phát triển năng lực GQVĐ?

Mức độ sử dụng Các phƣơng án

Thƣờng xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

Số ý

Tỉ lệ

Số ý

Tỉ lệ

Số ý

Tỉ lệ

kiến

(%)

kiến

(%)

kiến

(%)

9

100

0

0

0

0

3

33.33

6

66.67

0

0

Xây dựng các tình huống có VĐ trong thực tiễn, trong học tập.

Giao các yêu cầu cho HS tự lực tìm hiểu và phát hiện VĐ

44

trong học tập hóa học/ trong thực tiễn.

Cho HS tự mô tả VĐ một cách rõ ràng theo ý hiểu của

5

55.56

4

44.44

0

0

6

66.67

3

33.33

0

0

5

55.56

4

44.44

0

0

2

22.22

7

77.78

0

0

0

0

0

0

9

100

bản thân.

Giao các yêu cầu cho HS tự lập kế hoạch GQVĐ theo cá nhân hoặc theo nhóm.

Tổ chức cho HS thực hiện GQVĐ theo nhóm/ cá nhân/ sử dụng thí nghiệm hóa học.

Cho HS tự đƣa ra kết luận về VĐ đã đƣợc GQ và vận dụng kiến thức vào các tình huống mới.

Phƣơng án khác.

Câu 7: HS đã thực hiện các hoạt động thầy/cô sử dụng khi hƣớng dẫn HS GQVĐ ở mức độ nào?

Mức độ thực hiện của HS

Các hoạt động

Tìm hiểu, phát hiện VĐ Phân tích, mô tả và phát biểu VĐ.

Xác định các mục tiêu,

HS thực hiện

HS thực hiện

HS tự lực thực

nhƣng không đạt

dƣới sự hƣớng

hiện và đạt yêu

yêu cầu của GV

dẫn của GV

cầu của GV

Số ý

Tỉ lệ

Số ý

Tỉ lệ

Số ý

Tỉ lệ

kiến

(%)

kiến

(%)

kiến

(%)

1

11.11

6

66.67

2

22.22

0

0

6

66.67

3

33.33

2

22.22

6

66.67

1

11.11

45

kiến thức thông tin liên quan.

Thu thập và làm rõ thông tin, đề xuất các cách

1

11.11

7

77.78

1

11.11

0

0

7

77.78

2

22.22

1

11.11

8

88.89

0

0

1

11.11

6

66.67

2

22.22

3

33.33

6

66.67

0

0

1

11.11

7

77.78

1

11.11

GQVĐ.

Xác định và lựa chọn phƣơng án GQVĐ.

Lên kế hoạch chi tiết, xác định các công việc phải làm khi GQVĐ.

Thực hiện GQVĐ. Đánh giá, kiểm tra kết quả GQVĐ. Đƣa ra kết luận VĐ.

1.7.4.3. Thực trạng việc sử dụng cách đánh giá năng lực GQVĐ của HS và những khó khăn, đề xuất của GV THPT hiện nay để phát triển năng lực GQVĐ.

Câu 8: Để đánh giá sự tiến bộ năng lực GQVĐ của HS, thầy/cô thƣờng sử dụng các phƣơng án nào sau đây? (có thể chọn nhiều phương án). Đáp án

Số ý kiến

Tỉ lệ (%)

Dùng bài kiểm tra.

9

100

Dùng bảng quan sát.

3

33.33

HS tự đánh giá lẫn nhau.

7

77.78

HS tự đánh giá bản thân.

6

66.67

Đánh giá bằng kinh nghiệm

6

66.67

Không đánh giá.

0

0

Phƣơng án khác.

0

0

46

Câu 9: Thầy/cô gặp những khó khăn nào trong việc thực hiện các hoạt động phát triển năng lực GQVĐ cho HS? Đa số các GV đều gặp các khó khăn sau: - Lớp học có sự phân hóa HS nên một số HS tham gia không tích cực.

- Đa phần HS hiện nay tiếp thu kiến thức rất thụ động, hầu nhƣ kiến thức nào có trong SGK thì biết, hỏi phƣơng trình hóa học ở ngoài thì không biết.

- Thƣờng xuyên ỷ lại dựa vào sự hỗ trợ của GV. - Khả năng liên hệ thực tế còn hạn chế.

- Hạn chế trong khả năng tổng hợp kiến thức.

- HS còn mơ hồ lúng túng không hiểu các phƣơng pháp tiếp cận hiện đại, phát triển năng lực cho HS. - HS chƣa thực sự nhiệt tình hợp tác trong các phƣơng pháp mới mà GV đƣa vào.

- Thời gian thực hiện còn hạn chế - Cơ sở vật chất và thiết bị dạy học chƣa thực sự đáp ứng đƣợc yêu cầu.

- Áp lực thi để đạt điểm cao vào các trƣờng đại học.

Câu 10: Thầy/cô có đề xuất nào để phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT hiện nay?

Một số thầy cô đƣa ra đề xuất: - Kèm với các bài học lí thuyết là các ThN minh họa, kiến thức thực tế gần gũi với HS. - GV tích cực dạy học theo hƣớng sử dụng các PPDH tích cực, hoạt động nhóm, đàm thoại phát hiện vấn đề giúp HS chủ động trong việc tìm hiểu kiến thức mới.

- GV tích cực đƣa nhiều dạng BTHH để HS tìm tòi, suy nghĩ.

- Tích hợp, lồng ghép nhiều kiến thức thực tiễn xung quanh đời sống của HS để HS dễ tiếp cận vấn đề.

- Cần có thêm hỗ trợ về cơ sở vật chất cũng nhƣ tổ chức thêm những hoạt động ngoại khóa trải nghiệm thực tế.

- Phối kết hợp đồng bộ giữa các cấp học, không chạy theo thành tích mà bỏ qua yếu tố phát triển năng lực GQVĐ cho HS. - Giảm áp lực thi cử cho HS, đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá đối với HS.

47

1.7.5. Nhận xét về kết quả điều tra thực trạng năng lực GQVĐ ở trường THPT hiện nay Qua các số liệu thu đƣợc ở trên ta thấy: - Các GV dạy môn Hóa học ở trƣờng phổ thông đã và đang dần quan tâm đến việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS song vẫn còn một số GV chƣa nhận thức hoàn toàn chính xác về năng lực GQVĐ, các kĩ năng thành phần của năng lực GQVĐ, đánh giá và nhận thức đƣợc tầm quan trọng của năng lực GQVĐ, bằng kinh nghiệm giảng dạy của mình các GV đã đánh giá về năng lực GQVĐ của HS THPT hiện nay là tƣơng đối tốt, song vẫn có GV đánh giá ở mức độ bình thƣờng, do vậy cần phát triển hơn nữa năng lực này cho HS. - Việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS đã đƣợc một bộ phận GV chú ý thƣờng xuyên thông qua việc sử dụng một số PPDH tích cực và các hoạt động dạy học. Một số GV cũng đã cố gắng, nỗ lực đổi mới phƣơng pháp và hình thức tổ chức các hoạt động dạy học tích cực để phù hợp với nội dung chƣơng trình, bài học, không chỉ áp dụng phƣơng pháp truyền thụ thuyền thống mà thay vào đó là những phƣơng pháp dạy học tích cực hiện nay nhƣ: phƣơng pháp phát hiện và GQVĐ, phƣơng pháp đàm thoại phát hiện, phƣơng pháp hợp tác theo nhóm nhỏ, sử dụng bài tập hóa học, đồng thời GV cũng đã thực hiện các hoạt động tích cực để hƣớng dẫn HS phát hiện và GQVĐ trong dạy học, song một số phƣơng pháp góp phần phát triển năng lực GQVĐ khác nhƣ: bàn tay nặn bột, dạy học dự án ít đƣợc sử dụng và dạy học hợp đồng chƣa đƣợc sử dụng..

- Do nhiều nguyên nhân, đa số GV còn gặp nhiều khó khăn trong việc chƣa biết cách vận dụng các PPDH tích cực, sự phân hóa học sinh, HS thiếu tính tích cực chủ động,… Nhiều ý kiến GV góp ý rằng để nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS thì nên vận dụng các PPDH tích cực, có sự liên hệ thực tiễn, sử dụng bài tập hóa học có vấn đề tìm tòi, phát hiện.

Từ đó cho thấy rằng, hiện nay ở các trƣờng phổ thông năng lực GQVĐ cho học sinh đã và đang đƣợc quan tâm, nhƣng chƣa có nhiều phƣơng pháp để phát triển năng lực này cho HS, hoặc có thì các GV vẫn gặp nhiều khó khăn trong việc thực hiện, đặc biệt là việc vận dụng PPDH tích cực trong dạy học để nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS.

48

TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 Trong chƣơng này chúng tôi đã trình bày cơ sở lí luận của đề tài, đó là những vấn đề khái quát về năng lực, năng lực GQVĐ, đánh giá năng lực và năng lực GQVĐ, một số PPDH tích cực có tác dụng phát triển năng lực GQVĐ và cách vận dụng chúng vào dạy học Hóa học THPT. Qua các kết quả điều tra thực trạng phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT hiện nay cho thấy còn hạn chế trong việc phát triển và vận dụng các PPDH tích cực trong việc dạy học môn Hóa học để nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS. HS chƣa đƣợc chú trọng rèn luyện và phát triển các kĩ năng GQVĐ thông qua các hoạt động học tập, các tình huống GV đƣa ra chƣa thực sự hiệu quả trong việc phát triển các kĩ năng GQVĐ, chƣa có nhiều sự liên hệ thực tiễn, chƣa đƣa hóa học đến gần với cuộc sống. Đây là cơ sở lí luận và thực tiễn quan trọng để chúng tôi nghiên cứu đề xuất cách vận dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS THPT trong dạy học chủ đề “Tốc độ phản ứng cân bằng hóa học” – Hóa học 10 – Cơ bản ở chƣơng 2.

49

CHƢƠNG 2 VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC” HÓA HỌC 10 – CƠ BẢN 2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chƣơng “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” – Hóa học 10 – Cơ bản a. Mục tiêu - Về kiến thức - HS trình bày đƣợc các khái niệm tốc độ phản ứng, tốc độ trung bình của phản ứng, vai trò của chất xúc tác, biểu thức tính tốc độ phản ứng trung bình.

- Trình bày đƣợc các yếu tố ảnh hƣởng đến tốc độ phản ứng gồm: nồng độ, nhiệt độ, áp suất, chất xúc tác và diện tích bề mặt.

- Trình bày đƣợc định nghĩa phản ứng thuận nghịch, cân bằng hóa học (CBHH), định nghĩa về sự chuyển dịch cân bằng, chỉ ra các ví dụ tƣơng ứng.

- Phát biểu đƣợc nguyên lí chuyển dịch cân bằng Le Chatelier (Lơ Satơliê), chỉ ra đƣợc các yếu tố ảnh hƣởng đến CBHH: nồng độ, nhiệt độ, áp suất, chất xúc tác.

- Giải thích và mô tả đƣợc sự ảnh hƣởng của các yếu tố ảnh hƣởng tới tốc độ phản ứng, CBHH, vận dụng để giải thích các hiện tƣợng thực tế, lấy đƣợc ví dụ chứng minh, minh họa.

- Áp dụng nguyên lí chuyển dịch cân bằng để giải thích và xác định chiều chuyển dịch cân bằng của cân bằng bất kì.

- Giải thích sự thay đổi tốc độ phản ứng khi thay đổi các yếu tố tác động đến phản ứng các bài tập và đề xuất đƣợc cách làm thay đổi tốc độ các phản ứng hóa học dùng trong sản xuất công nghiệp, trong tự nhiên, cuộc sống của phản ứng.

- Về kĩ năng - Quan sát thí nghiệm (ThN) cụ thể hoặc hiện tƣợng thực tế và tốc độ, nêu hiện tƣợng, giải thích và rút ra nhận xét.

50

- Vận dụng các yếu tố ảnh hƣởng đến tốc độ phản ứng để làm tăng hoặc giảm tốc độ của phản ứng trong thực tế đời sống sản xuất theo hƣớng có lợi cho con ngƣời; Vận dụng các yếu tố ảnh hƣởng đến CBHH để làm tăng hiệu suất phản ứng trong các trƣờng hợp trong thực tế.

- Phát triển kĩ năng tƣ duy logic, biện chứng để làm đƣợc các bài tập về tốc độ phản ứng và CBHH; Dự đoán và biện luận để xác định chiều chuyển dịch cân bằng của CBHH trong từng điều kiện cụ thể.

- Về thái độ, tình cảm - Rèn luyện cho HS thái độ nghiêm túc, tự giác, chủ động tìm hiểu kiến thức bộ môn.

- Thông qua quan sát ThN cụ thể, HS có lòng tin về khoa học Hóa học và hiểu các phƣơng pháp tìm hiểu quy luật khoa học.

- Bồi dƣỡng tình cảm, lòng say mê, hứng thú với bộ môn hóa học của HS ở trƣờng phổ thông.

- Định hướng các năng lực cần hình thành và phát triển Trong phạm vi nghiên cứu chúng tôi định hƣớng các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS nhƣ sau: - Năng lực giải quyết vấn đề.

- Năng lực hợp tác.

- Năng lực thực hành thí nghiệm. b. Nội dung Bài 36: Tốc độ phản ứng (2 tiết) - Khái niệm tốc độ phản ứng, tốc độ trung bình của phản ứng, biểu thức tính tốc độ phản ứng trung bình.

- Các yếu tố ảnh hƣởng đến tốc độ phản ứng.

- Ý nghĩa thực tiễn của tốc độ phản ứng.

- Củng cố, luyện tập.

Bài 38: Cân bằng hóa học (3 tiết) - Các khái niệm cân bằng hóa học, hằng số cân bằng, sự chuyển dịch cân bằng.

51

- Các yếu tố ảnh hƣởng đến cân bằng hóa học.

- Ý nghĩa cân bằng hóa học trong sản xuất hóa học.

- Củng cố, luyện tập.

3. Thực hành (1 tiết) - Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học Trọng tâm: + Tốc độ phản ứng hóa học. Biểu thức liên hệ giữa tốc độ và nồng độ chất phản ứng. Các yếu tố ảnh hƣởng đến tốc độ phản ứng. + Cân bằng hóa học và hằng số cân bằng (biểu thức về hằng số cân bằng). Sự chuyển dịch cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hƣởng.

52

c. Mức độ nhận thức của HS cần đạt được trong chủ đề Bảng 2.1. Mức độ nhận thức của HS cần đạt trong chủ đề "Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” Nhận biết

Thông hiểu

Vận dụng

Vận dụng cao

- Trình bày đƣợc khái niệm về - Dự đoán, giải thích đƣợc - Tính đƣợc sự thay đổi - Giải thích một số hiện tƣợng tốc độ phản ứng (PƢ), tốc độ quy luật ảnh hƣởng của 5 nhiệt độ để tốc độ PƢ trong tự nhiên có liên quan trung bình của PƢ, vai trò yếu tố đến tốc độ phản tăng hoặc giảm thêm bao tốc độ PƢ. của chất xúc tác.

ứng, minh họa, mô tả nhiêu lần.

- Đề xuất một số biện pháp để

- Trình bày đƣợc các yếu tố đƣợc các quy luật đó - So sánh đƣợc tốc độ của tăng hoặc giảm tốc độ của 1

Tốc độ phản ứng hóa học

ảnh hƣởng đến tốc độ PƢ thông qua ví dụ cụ thể.

phản ứng trong các điều PƢHH trong sản xuất hoặc

gồm: nồng độ, nhiệt độ, áp

kiện khác nhau về nồng trong tự nhiên, đời sống.

suất, chất xúc tác và diện tích

độ, nhiệt độ, áp suất, - Đề xuất cách tiến hành ThN

bề mặt (kích thƣớc của chất

chất xúc tác và kích để xác định (chứng minh) ảnh

PƢ).

thƣớc chất PƢ.

hƣởng của các yếu tố nhiệt độ,

- Trình bày đƣợc quy luật ảnh

nồng độ, áp suất, chất xúc tác

hƣởng của các yếu tố đến tốc

và kích thƣớc của chất PƢ đến

độ PƢ.

tốc độ PƢ.

- Trình bày đƣợc một số ứng dụng thực tiễn trong cuộc sống của tốc độ PƢ.

53

- Trình bày đƣợc định nghĩa - Giải thích và mô tả đƣợc - Giải thích và xác định - Vận dụng nguyên lí chuyển PƢ thuận nghịch, CBHH, sự sự ảnh hƣởng của các yếu đƣợc chiều chuyển dịch dịch cân bằng để đề xuất chuyển dịch cân bằng.

tố nồng độ, nhiệt độ, áp cân bằng của các PƢ bất một số biện pháp để nâng

- Trình bày đƣợc nội dung suất tới CBHH, lấy đƣợc kì. nguyên lí chuyển dịch cân ví dụ cụ thể chứng minh. bằng Lơ Sa - tơ - li - ê.

Cân bằng hóa học

cao hiệu suất trong sản xuất, tổng hợp hóa chất.

- Xác định đƣợc các yếu tố

- Vận dụng CBHH để giải

- Nêu ra đƣợc các yếu tố ảnh làm chuyển dịch cân bằng

thích một số hiện tƣợng

hƣởng đến CBHH: nồng độ, của các PƢ thuận nghịch

trong tự nhiên, đời sống và

nhiệt độ, áp suất và quy luật cụ thể.

sản xuất.

ảnh hƣởng của chúng.

- Nêu ý nghĩa của CBHH trong đời sống, sản xuất.

54

2.2. Vận dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chủ đề “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” – Hóa học 10 – Cơ bản 2.2.1. Phương pháp dạy học.

Trong chƣơng trình hóa học 10 - CB hiện hành, HS đƣợc học các nội dung nhƣ sau:

Chƣơng 1: NGUYÊN TỬ

Chƣơng 2: BẢNG TUẦN HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ HÓA HỌC & ĐỊNH LUẬT TUẦN HOÀN

Chƣơng 4: PHẢN ỨNG HÓA HỌC

Chƣơng 5: NHÓM HALOGEN

Chƣơng 3: LIÊN KẾT HÓA HỌC

Chƣơng 6: NHÓM OXI

Chƣơng 7: TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC Hình 2.1: Sơ đồ cấu trúc nội dung chương trình hóa học 10 - CB. Chủ đề “Tốc độ phản ứng - cân bằng hóa học” đƣợc dạy cuối cùng của chƣơng trình hóa học lớp 10 – CB. Khi dạy học chủ đề này học sinh đã biết: + Bản chất của phản ứng hóa học là sự phá vỡ các liên kết cũ trong các chất phản ứng và hình thành liên kết mới để tạo ra các chất mới; Điều kiện để các chất có thể phản ứng với nhau là phải tiếp xúc với nhau. (Hóa học lớp 8) + Học sinh đã đƣợc học các kiến thức cơ sở lí thuyết chủ đạo, phân loại phản ứng hóa học, nhiều phản ứng hóa học cụ thể.

Chủ đề “Tốc độ phản ứng - cân bằng hóa học” cung cấp kiến thức cơ sở về mặt nhiệt, động học của phản ứng, giúp HS hiểu đƣợc cơ sở của các phản ứng hóa học cũng nhƣ các tác động thay đổi tốc độ, hiệu suất của phản ứng theo mục đích của con ngƣời. Đây là những kiến thức lí thuyết trừu tƣợng tuy nhiên thể hiện rõ thành

55

quy luật, đồng thời HS có thể hiểu đƣợc cơ sở của chúng và một điều đặc biệt đáng chú ý đó là các nội dung kiến thức của chủ đề có sự liên hệ thực tiễn cao.

Về các yếu tố ảnh hƣởng đến tốc độ phản ứng học sinh đƣợc gặp ngay trong thực tiễn cuộc sống nhƣ: ảnh hƣởng của diện tích tiếp xúc các nhiên liệu nhƣ than củi đến tốc độ phản ứng cháy, phản ứng ôi thiu của thức ăn khi nhiệt độ thay đổi, ảnh hƣởng của áp suất đến tốc độ phản ứng trong việc sử dụng nồi áp suất,… Các yếu tố ảnh hƣởng đến cân bằng hóa học thƣờng đƣợc đề cập đến trong quá trình sản xuất hóa học, hay các ThN trong phòng thí nghiệm,…

Nhƣ vậy trong dạy học GV có thể đƣa ra các tình huống thực tiễn, các tình huống trong thực hành ThN, sản xuất để HS tìm hiểu giải quyết, thông qua đó lĩnh hội đƣợc kiến thức, kĩ năng theo mục tiêu đã đề ra cũng nhƣ phát triển năng lực GQVĐ và thấy đƣợc ý nghĩa của việc học hóa học.

Các PPDH tích cực có thể vận dụng khi dạy chủ đề “Tốc độ phản ứng - cân bằng hóa học”: đàm thoại phát hiện, phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác, bàn tay nặn bột, sử dụng thí nghiệm, sử dụng bài tập hóa học…

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, chúng tôi sẽ tập trung vào ba PPDH tích cực sau: + Phƣơng pháp đàm thoại phát hiện. + Phƣơng pháp bàn tay nặn bột. + Phƣơng pháp dạy học hợp tác.

Và kết hợp thêm một số phƣơng pháp nữa là sử dụng bài tập hóa học, phƣơng pháp trực quan: sử dụng thí nghiệm.

Dƣới đây chúng tôi đề xuất các phƣơng pháp dạy học cho các nội dụng cụ thể nhƣ sau: NỘI DUNG 1: TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG - Khái niệm tốc độ phản ứng: Trong thực tế, cũng nhƣ từ kiến thức hóa học đã học trƣớc HS gặp nhiều phản ứng xảy ra nhanh, chậm khác nhau, đồng khái niệm tốc độ phản ứng cũng tƣơng tự với khái niệm vận tốc nên HS có thể thảo luận rút ra khái niệm tốc độ phản ứng. Vì vậy, GV có thể sử dụng phƣơng pháp đàm thoại phát hiện, thảo luận nhóm giúp HS

56

hình thành khái niệm tốc độ phản ứng. GV cũng có thể kết hợp sử dụng các hình ảnh, các video thí nghiệm,… để minh họa.

- Các yếu tố ảnh hƣởng đến tốc độ phản ứng: Với nội dung ảnh hƣởng của các yếu tố đến tốc độ phản ứng, HS có thể suy luận sự ảnh hƣởng và giải thích nguyên nhân ảnh hƣởng của các yếu tố đến tốc độ phản ứng từ sự hiểu biết về bản chất của phản ứng hóa học cũng nhƣ các kiến thức thực tế. Do đó, để nghiên cứu ảnh hƣởng của các yếu tố đến tốc độ phản ứng GV có thể sử dụng nhiều phƣơng pháp dạy học khác nhau nhƣ: phƣơng pháp bàn tay nặn bột, phƣơng pháp đàm thoại hoặc sử dụng thí nghiệm theo phƣơng pháp nghiên cứu (hoặc) kiểm chứng,...

- Để củng cố giáo viên có thể sử dụng bài tập hóa học, đặc biệt chú ý đến các bài tập gắn với các bối cảnh tình huống trong thực tiễn cuộc sống, sản xuất, trong thực hành thí nghiệm, các bài tập có hình vẽ, sơ đồ, bảng biểu.

NỘI DUNG 2: CÂN BẰNG HÓA HỌC - Khái niệm CBHH, hằng số cân bằng và sự chuyển dịch cân bằng hóa học: GV có thể phƣơng pháp đàm thoại phát hiện kết hợp sử dụng phƣơng tiện trực quan và bài tập cụ thể giúp HS lĩnh hội các khái niệm này bởi đây là những khái niệm khó, trừu tƣợng.

- Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự chuyển dịch cân bằng: Với nội dung các yếu tố ảnh hƣởng đến cân bằng hóa học, GV cũng có thể sử dụng phƣơng pháp đàm thoại phát hiện để giúp HS tìm ra ảnh hƣởng của một yếu tố cân bằng hóa học (ví dụ nhƣ nồng độ), sau đó tổ chức cho HS thảo luận để rút ra ảnh hƣởng của các yếu tố còn lại.

GV cũng có thể vận dụng phƣơng pháp trực quan (sử dụng ThN hoặc mô phỏng) để nghiên cứu ảnh hƣởng của các yếu tố nhiệt độ đến sự chuyển dịch cân bằng, giải thích sự ảnh hƣởng từ đó có thể sử dụng phƣơng pháp đàm thoại để suy ra sự ảnh hƣởng của các yếu tố nồng độ, áp suất.

Tuy nhiên do cách nghiên cứu ảnh hƣởng của các yếu tố này tƣơng tự nhau nên để tránh nhàm chán, mất thời gian, GV cũng có thể tổ chức chia nhóm HS, cho mỗi

57

nhóm thảo luận một yếu tố sau đó giảng giải lại cho các bạn khác tức là dạy học theo phƣơng pháp dạy học hợp tác, kết hợp với kĩ thuật mảnh ghép.

- Nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa – tơ – li – ê.

Từ ảnh hƣởng của các yếu tố đến tốc độ phản ứng, GV có thể sử dụng phƣơng pháp đàm thoại phát hiện, đặt các câu hỏi dẫn dắt để HS từng bƣớc chỉ ra sự giống nhau về ảnh hƣởng của các yếu tố đến chiều chuyển dịch cân bằng từ đó khái quát hóa thành nội dung nguyên lí.

2.2.2. Thiết kế minh họa tiến trình dạy học chủ đề Dựa vào những phân tích cụ thể về mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học trong chủ đề “Tốc độ phản ứng – Cân bằng hóa học” dƣới đây chúng tôi xin đề xuất 2 giáo án dạy học chủ đề “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” – Hóa học 10 – CB. NỘI DUNG 1: TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG HÓA HỌC (2 tiết) I. Phƣơng pháp dạy học.

- Phƣơng pháp đàm thoại phát hiện.

- Phƣơng pháp bàn tay nặn bột + hoạt động nhóm.

- Sử dụng phƣơng tiện trực quan.

II. Chuẩn bị - GV: Giáo án, phiếu học tập.

Dụng cụ các ThN: ảnh hƣởng của nồng độ, nhiệt độ, diện tích tiếp xúc, chất xúc tác đến tốc độ PƢ; video ThN mô phỏng: ảnh hƣởng của áp suất, các hình ảnh trong thực tiễn về tốc độ PƢ.

Máy chiếu, bảng phụ A3, giấy A0, bút dạ, nam châm dính bảng.

- HS: SGK, vở ThN, học tập bài cũ và chuẩn bị bài mới.

III. Tiến trình dạy học 1. Ổn định lớp, kiểm tra sĩ số.

2. Vào bài mới Trong thực tế các PƢ hóa học có thể xảy ra nhanh, chậm rất khác nhau. Ngƣời ta dùng đại lƣợng nào để xác định sự nhanh hay chậm của một PƢHH? Cách tính

58

đại lƣợng đó nhƣ thế nào? Và có thể tác động làm PƢHH xảy ra nhanh hay chậm không? Nếu có thì làm thế nào? Để trả lời đƣợc các câu hỏi này các em sẽ đi nghiên cứu bài học hôm nay.

Hoạt động 1: Hình thành khái niệm và công thức tính tốc độ phản ứng hóa học (Phương pháp đàm thoại phát hiện) GV đặt VĐ: Trƣớc hết chúng ta nghiên cứu xem các PƢ xảy ra nhanh hay chậm đƣợc đo bằng đại lƣợng nào? Công thức tính ra sao?

HS: Nghe và nắm đƣợc mục đích của cuộc đàm thoại.

GV lần lƣợt đƣa ra hệ thống các câu hỏi – HS trả lời: 1. Trong cuộc sống mỗi sự diễn biến của sự vật, hiện tƣợng đều có một thƣớc đo nhất định gắn liền và đặc trƣng. Ví dụ ta chạy xe nhanh hay chậm thì đƣợc đo bằng đại lƣợng nào?

2. Vậy trong hóa học, đại lƣợng đo để xác định PƢ xảy ra nhanh hay chậm đƣợc gọi là tốc độ PƢ. Vậy theo các em, tốc độ PƢ đƣợc tính nhƣ thế nào?

3. GV chiếu bảng: Tên phản ứng

Yếu tố quan sát đƣợc sự thay đổi

Phản ứng nhanh

-

Phản ứng chậm

-

Yêu cầu HS thảo luận theo cặp, mỗi HS đƣa ra 2 PƢ nhanh, 2 PƢ chậm, sau đó thảo luận về yếu tố quan sát đƣợc sự thay đổi.

GV nêu câu hỏi: Dựa vào các kiến thức đã học, các kiến thức thực tiễn cuộc sống hằng ngày hãy nêu 3 PƢHH xảy ra nhanh, 3 PƢHH xảy ra chậm vào cột thứ 2 bảng trên?

59

4. GV gọi một số nhóm trình bày và tổng kết yếu tố quan sát đƣợc sự thay đổi trong PƢHH. 5. GV: Làm ThN (hoặc cho HS làm ThN/ xem video ThN) 2 PƢ: (1) BaCl2 + H2SO4; (2) Na2S2O3 + H2SO4. Yêu cầu HS quan sát hiện tƣợng và cho biết có thể dựa vào quan sát yếu tố nào để có thể kết luận PƢ nhanh hay chậm?

Làm thế nào để đo tốc độ PƢ? Đề xuất công thức tính tốc độ PƢ?

(HS đề xuất – GV chỉnh sửa để suy ra công thức tính tốc độ PƢ trung bình đúng) GV tổng kết kiến thức HS cần lĩnh hội: khái niệm tốc độ PƢ, công thức tính tốc độ PƢ trung bình theo từng chất theo sơ đồ:

Là độ biến thiên nồng độ của một trong các chất phản ứng hoặc sản phẩm trong một đơn vị thời gian

Khái niệm

TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG

Biểu thức tính v aA + bBeE +dD

Hoạt động 2: Các yếu tố ảnh hƣởng đến tốc độ phản ứng Phương án 1: Phương pháp bàn tay nặn bột + thảo luận nhóm Bƣớc 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề.

- GV đặt vấn đề: PƢ xảy ra nhanh hay chậm thì tốt hơn? Tại sao?

- Tùy từng trƣờng hợp, chúng ta muốn PƢ xảy ra nhanh hơn hay chậm hơn.

Vậy chúng ta có thể làm tăng hoặc giảm tốc độ của một phản ứng không? Vậy dựa vào cơ sở nào chúng ta có thể thay đổi đƣợc tốc độ của một phản ứng?

- HS đề xuất: tìm hiểu các yếu tố ảnh hƣởng đến tốc độ PƢ; sự ảnh hƣởng của các yếu tố đó đến tốc độ PƢ.

60

- GV chốt câu hỏi nêu VĐ: Những yếu tố nào có thể ảnh hƣởng đến tốc độ của một phản ứng hóa học? Và ảnh hƣởng nhƣ thế nào?

Bước 2: Hình thành câu hỏi nghiên cứu (HS bộc lộ biểu tượng/ quan niệm ban đầu).

- GV yêu cầu HS viết suy nghĩ của mình về câu hỏi nêu VĐ trên vào vở ThN (gợi ý: theo các em những yếu tố nào có thể làm tăng hay giảm tốc độ phản ứng?

Cơ sở của việc dự đoán đó? Nhớ lại PƢHH xảy ra cần điều kiện gì để suy luận các yếu tố ảnh hƣởng đến tốc độ PƢ hay có thể từ thực tế để đƣa ra dự đoán).

- HS viết ra ý kiến cá nhân về các yếu tố có thể ảnh hƣởng đến tốc độ phản ứng và lí giải sự dự đoán đó.

- Trong thực tế PƢHH diễn ra mọi lúc, mọi nơi. Nấu thức ăn, củi cháy và thức ăn bị ôi thiu đều là các PƢHH. Khi nấu thức ăn thƣờng thái nhỏ thức ăn ra để nấu nhanh chín hơn, để thức ăn vào tủ lạnh để làm chậm quá trình ôi thiu, khi nhóm lửa chẻ nhỏ củi để nhóm dễ cháy và cháy to hơn….

- GV quan sát vở của một số HS để nắm bắt nhanh các quan niệm ban đầu của HS về các yếu tố có thể ảnh hƣởng đến tốc độ phản ứng.

- Tổ chức cho HS nêu các quan niệm ban đầu và thảo luận: Gọi một số HS trình bày quan điểm, GV đặt các câu hỏi làm rõ quan điểm của HS và ghi các ý kiến lên bảng (không nhận xét đúng sai). (+ Ý của em là … hay …? + Có thể nói cách khác là …đƣợc không? + Tại sao em lại cho rằng …? + Em dựa vào cơ sở nào để đƣa ra ý kiến đó? + Liên hệ với kiến thức nào đã học hay thực tế nào mà em cho rằng …? + Có ai nghĩ đến khả năng khác xảy ra không? + Ai đồng ý với ý kiến này và có lời giải thích rõ hơn không? + Ai có ý kiến ngƣợc lại? Hãy cho biết cơ sở của ý kiến đó? …)

61

- GV đặt câu hỏi nghiên cứu: Các yếu tố nhiệt độ, nồng độ, kích thƣớc chất phản ứng, áp suất và chất xúc tác có ảnh hƣởng đến tốc độ phản ứng không và nếu có thì ảnh hƣởng nhƣ thế nào?

Bƣớc 3: Đề xuất giả thuyết và phƣơng án thí nghiệm - GV chia lớp thành 4 nhóm, giao nhiệm vụ và yêu cầu các nhóm hoàn thành nhiệm vụ trong phiếu học tập số 1: Cho biết những yếu tố đó ảnh hƣởng nhƣ thế nào đến tốc độ PƢ và đƣa ra giả thuyết sự ảnh hƣởng đến tốc độ PƢ?

Phiếu học tập số 1: Hoàn thành bảng sau vào giấy A3.

STT

Các yếu tố ảnh hƣởng

Sự ảnh hƣởng đến tốc độ PƢ

1 2 3 4 5 - GV cho HS dán kết quả thảo luận lên bảng.

- GV yêu cầu HS đề xuất phƣơng án ThN, xác định sự đúng sai của các giả thuyết bằng các câu hỏi: Theo các em, làm thế nào có thể kiểm tra xem các các giả thuyết các em đƣa ra là đúng hay sai?

- HS đề xuất: sử dụng ThN. - GV chia nhóm thảo luận và yêu cầu HS hoàn thành phiếu học tập số 2, trả lời các câu hỏi sau: Nguyên tắc để nghiên cứu sự ảnh hƣởng của 1 yếu tố? Đề xuất cách tiến hành ThN dựa trên dụng cụ và hóa chất đƣợc cho? (Yêu cầu: đề xuất cách tiến hành ThN bằng cách vẽ hình minh họa).

(GV cung cấp phản ứng giữa Na2S2O3 và H2SO4 và lƣu ý HS là khi nghiên cứu ảnh hƣởng của 1 yếu tố thì các yếu tố còn lại đƣợc giữ nguyên).

62

Phiếu học tập số 2: Hoàn thành bảng sau vào giấy A0. Đề xuất cách tiến hành ThN kiểm tra sự ảnh hƣởng của các yếu tố đến tốc độ PƢ?

Cách quan sát hiện tƣợng để kiểm chứng xem nhiệt độ, nồng độ, diện tích tiếp xúc và chất xúc tác có ảnh hƣởng đến tốc độ phản ứng không và ảnh hƣởng nhƣ thế nào?

Yếu tố

Hóa chất, dụng cụ

ảnh hƣởng

Cách tiến hành ThN (= hình vẽ)

Dd Na2S2O3 0,1M; H2O cất; dd H2SO4(l) 0,1M, 2 cốc có chia độ; HI (k); P1: 1atm; P2: 2atm Dd: Na2S2O3 0,1M; H2SO4 (l) 0,1M, cốc, đèn cồn.

H2O2; MnO2; ống nghiệm; giá đun; đèn cồn.

CaCO3 (viên nhỏ); CaCO3 (viên lớn); Dd HCl; cốc HS thảo luận nhóm đề xuất cách tiến hành thí nghiệm, cách quan sát hiện tƣợng và rút ra kết luận.

Các nhóm trình bày giả thuyết về sự ảnh hƣởng và cách tiến hành ThN đề xuất, cách quan sát hiện tƣợng. GV giúp HS thống nhất giả thuyết và làm rõ cách tiến hành ThN, lƣu ý các thao tác cần thiết để ThN thành công, an toàn. Lƣu ý HS không làm ThN ảnh hƣởng của áp suất mà cho HS quan sát video ThN mô phỏng.

Bƣớc 4: Thực hiện thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu.

HS làm ThN đã đề xuất theo nhóm. Viết hiện tƣợng và kết luận tƣơng ứng với mỗi thí nghiệm vào giấy A0, thảo luận giải thích kết quả thí nghiệm. GV quan sát quản lí HS làm thí nghiệm.

Bƣớc 5: Kết luận và chốt kiến thức Giáo viên yêu cầu các nhóm HS treo giấy A0 đã ghi kết quả ThN của nhóm và báo cáo ngắn gọn. Các nhóm so sánh kết quả và thảo luận, đƣa ra kết luận về kiến thức cần lĩnh hội.

GV bổ sung ảnh hƣởng của áp suất đến tốc độ phản ứng, chiếu các hình ảnh trực quan giải thích sự ảnh hƣởng của từng yếu tố đến tốc độ phản ứng và tổng kết kiến thức bằng sơ đồ tƣ duy:

63

Phương án 2: Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp kiểm chứng GV nêu VĐ: Trong thực tiễn các PƢHH xảy ra nhanh hoặc chậm khác nhau. Ví dụ nhƣ: để nấu thức ăn chín nhanh hơn, chúng ta thƣờng thái nhỏ thức ăn ra; để tránh thức ăn bị ôi thiu thì chúng ta cho thức ăn vào trong tủ lạnh; để các vật dụng bằng sắt không bị ăn mòn thì chúng ta phủ lên chúng một lớp sơn…Vậy có thể thay đổi tốc độ PƢ nhanh hay chậm theo ý muốn của con ngƣời. Các yếu tố làm thay đổi tốc độ PƢ là gì? Nó làm thay đổi tốc độ PƢ nhƣ thế nào?

Tái hiện kiến thức: - PƢHH xảy ra cần điều kiện gì? (Bản chất của PƢHH là gì?)

HS dự đoán kiến thức mới, hiện tượng ThN: - Vậy có những yếu tố nào ảnh hƣởng đến tốc độ PƢ? Dự đoán sự ảnh hƣởng của nó?

- Bằng cách nào để có thể kiểm tra dự đoán?

GV chia lớp thành 4 nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm: Hoạt động nhóm (10 phút) trả lời các câu hỏi sau: Nguyên tắc để nghiên cứu ảnh hƣởng của 1 yếu tố đến tốc độ PƢ là gì? Để kiểm tra sự ảnh hƣởng của nồng độ, nhiệt độ, kích thƣớc chất PƢ, chất xúc tác. Cho các dụng cụ và hóa chất gồm: dung dịch Na2S2O3, H2SO4, nƣớc cất, cốc có vạch chia, đá vôi, dung dịch HCl, búa, đèn cồn, giá đun, nƣớc oxi già, MnO2.

64

- Nêu rõ cách tiến hành ThN (vẽ hình minh họa) để kiểm chứng dự đoán và cách quan sát hiện tƣợng, dự đoán hiện tƣợng xảy ra vào giấy A0?

Tiến hành ThN kiểm chứng: - GV cho các nhóm báo cáo kết quả thảo luận và lƣu ý các thao tác tiến hành ThN an toàn.

- Các nhóm tiến hành ThN nhƣ đã đề xuất. Ghi lại hiện tƣợng, giải thích và kiểm tra giả thuyết đúng theo bảng sau?

Yếu tố

Hiện tƣợng ThN

Giải thích

Nhận xét

- GV giám sát, quản lí các nhóm hoạt động, nhắc nhở thời gian.

Kết luận: - GV cho các nhóm báo cáo kết quả thảo luận, các nhóm khác nhận xét, bổ sung - GV bổ sung về ảnh hƣởng của áp suất đến tốc độ PƢ.

- Yêu cầu HS kết luận về ảnh hƣởng của các yếu tố đến tốc độ PƢ?

- Tổng kết kiến thức bằng sơ đồ tƣ duy.

Hoạt động 3: Củng cố, luyện tập Bài tập 1: Hoàn thành các câu sau: Câu 1: Tốc độ phản ứng phụ thuộc vào các yếu tố sau: A. Nhiệt độ .

B. Nồng độ, áp suất.

C. Chất xúc tác, diện tích tiếp xúc

D. Cả A, B và C

Câu 2: Tốc độ phản ứng tăng lên khi: A. Giảm nhiệt độ B. Tăng diện tích tiếp xúc giữa các chất phản ứng C. Tăng lƣợng chất xúc tác

65

D. Giảm nồng độ các chất tham gia phản ứng Câu 3: Tốc độ phản ứng không phụ thuộc yếu tố nào sau đây: A. Thời gian xảy ra phản ứng B. Bề mặt tiếp xúc giữa các chất phản ứng C. Nồng độ các chất tham gia phản ứng D. Chất xúc tác Câu 4: Cho cùng một lƣợng magie vào cốc đựng dung dịch axit HCl, tốc độ phản ứng sẽ lớn nhất khi dùng magie ở dạng: A. Viên nhỏ

B. Bột mịn, khuấy đều

C. Lá mỏng

D. Thỏi lớn

Câu 5: Xác định yếu tố ảnh hƣởng đến tốc độ PƢ trong các trƣờng hợp sau: Các trƣờng hợp

Yếu tố ảnh hƣởng

a. Sự cháy diễn ra nhanh và mạnh hơn khi đƣợc đƣa đang cháy ngoài không khí vào lọ đựng khí O2 nguyên chất. b. Phản ứng oxi hóa SO2 tạo thành SO3 diễn ra nhanh hơn khi có mặt của V2O5. c. Al bột tác dụng với dd HCl nhanh hơn Al dây. d. Thép bền hơn nếu đƣợc sơn chống gỉ. e. Khi cần ủ bếp than, ngƣời ta đậy nắp bếp lò làm cho phản ứng của than bị chậm lại.

Bài tập 2: Trò chơi ô chữ.

Gồm 5 ô chữ: Yêu cầu HS gấp hết sách vở lại và tham gia trò chơi trả lời các câu hỏi sau: Câu 1: Đối với phản ứng có chất khí, khi tăng áp suất, tốc độ PƢ thay đổi nhƣ thế nào?

Câu 2: Khi đốt S trong không khí không cháy mạnh bằng khi đốt trong lọ đựng O2 nguyên chất. Giải thích bằng sự ảnh hƣởng của yếu tố nào?

Câu 3: Khi ủ cơm rƣợu để giảm thời gian ủ ngƣời ta cho thêm men nấu rƣợu vào.

Vậy ngƣời ta đã lợi dụng yếu tố nào để tăng tốc độ PƢ ủ rƣợu lên?

66

Câu 4: Yếu tố nào đã đƣợc vận dụng khi nung đá vôi ở nhiệt độ cao để sản xuất vôi sống.

Câu 5: Tốc độ PƢ là ….. của một trong các chất PƢ hoặc sản phẩm trong một đơn vị thời gian.

Câu 6: Câu chủ đề của ô chữ là gì?

T

Ă

N

G

Ồ

N

G

Đ

Ộ

C

H

Ấ

T

X

Ú

C

T

Á

C

T

Đ

Ộ

Đ

Ộ

B

I

Ế

N

T

H

I

Ê

N

N

N

H

I

Ệ

NỘI DUNG 2: CÂN BẰNG HÓA HỌC (3 tiết) I.

Phƣơng pháp dạy học.

- Phƣơng pháp đàm thoại phát hiện.

- Phƣơng pháp trực quan: sử dụng ThN theo hƣớng nghiên cứu.

- Phƣơng pháp hợp tác theo nhóm.

II. Chuẩn bị - GV: Giáo án, phiếu học tập.

Dụng cụ ThN: sự chuyển dịch cân bằng, các yếu tố ảnh hƣởng đến cân bằng hóa học.

Máy chiếu, bảng phụ, bút dạ, giấy A0, nam châm dính bảng.

- HS: SGK, học bài cũ và chuẩn bị bài mới.

III. Tiến trình dạy học 1. Ổn định lớp, kiểm tra sĩ số.

2. Kiểm tra bài cũ.

- Hãy nêu khái niệm tốc độ phản ứng?

- Kể tên các yếu tố ảnh hƣởng đến tốc độ phản ứng? Lấy hai ví dụ thực tế của hai yếu tố ảnh hƣởng bất kì và phân tích cụ thể?

67

3. Vào bài mới.

Trong thực tế, có phải PƢHH nào cũng có thể chuyển hóa hoàn toàn lƣợng chất PƢ thành chất sản phẩm đƣợc hay không? Nếu phản ứng chỉ xảy ra ở mức độ nào đó thì nó đƣợc đặc trƣng bằng đại lƣợng nào? Làm thế nào có thể tăng đƣợc hiệu suất chuyển hóa PƢ? Để trả lời đƣợc những câu hỏi này, các em sẽ đi nghiên cứu bài hôm nay.

Hoạt động 1: Phản ứng một chiều, phản ứng thuận nghịch và cân bằng hóa học (Phương pháp đàm thoại phát hiện) GV đặt VĐ: Có phải PƢHH nào cũng có thể xảy ra hoàn toàn không? Nếu không thì ngƣời ta gọi PƢHH này là gì? Đại lƣợng nào đặc trƣng cho nó?

HS lắng nghe và nắm bắt nhiệm vụ.

GV yêu cầu HS hãy nêu 3 PƢHH xảy ra theo 1 chiều, 3 PƢHH xảy ra theo 2 chiều mà em đã học hoặc em biết?

GV sử dụng kĩ thuật động não nói gọi HS bất kì trả lời, ghi các PTHH lên bảng.

GV đƣa ra hệ thống câu hỏi – HS trả lời: 1. Thế nào là PƢ 1 chiều, PƢ 2 chiều (thuận nghịch)?

2. Xét PƢ thuận nghịch sau: H2(k) + I2(k)  2HI(k). Nhận xét về tốc độ phản ứng thuận (vt) và tốc độ phản ứng nghịch (vn) tại thời điểm ban đầu? Giải thích?

3. Khi PƢ xảy ra thì nồng độ các chất thay đổi nhƣ thế nào? Giá trị vt, vn biến đổi nhƣ thế nào trong qua trình PƢ? Có khi nào PƢ có vt = vn không?

GV giới thiệu cho HS đồ thị sự biến thiên vt và vn theo thời gian.

4. Thời điểm vt = vn đƣợc gọi là trạng thái cân bằng hay cân bằng hóa học.

68

Nhận xét gì về tỉ lệ nồng độ các chất tại thời điểm vt = vn? Tại sao?

Khi đó PƢ đã kết thúc chƣa? Nếu chƣa thì PƢ diễn ra nhƣ thế nào?

5. Trạng thái vt = vn đƣợc gọi là trạng thái cân bằng. Vậy hãy đƣa ra định nghĩa CBHH là gì?

GV đƣa ra định nghĩa chính xác về CBHH. GV chiếu lên tổng kết lại kiến thức về: + Khái niệm phản ứng một chiều, phản ứng thuận nghịch. + Khái niệm về cân bằng hóa học, đặc điểm.

Hoạt động 2: Sự chuyển dịch cân bằng (Sử dụng ThN theo phương pháp nghiên cứu) GV đặt VĐ: - Trạng thái cân bằng của PƢ thuận nghịch có bị thay đổi do tác động của các yếu tố bên ngoài không?

Nêu các giả thuyết, đề xuất cách giải quyết: - Dự đoán một CBHH có thể chuyển sang một CBHH khác đƣợc không? Cơ sở của dự đoán đó?

- Có 3 ống nghiệm chứa khí NO2 có màu nhƣ nhau (đƣợc điều chế từ Cu + HNO3) trong đó có tồn tại 1 cân bằng: 2NO2(k)  N2O4(k) (nâu)

(không màu)

Ống nghiệm 1 ngâm vào cốc nƣớc lạnh, ống nghiệm 2 ngâm vào cốc nƣớc nóng, ống nghiệm 3 để so sánh.

GV làm ThN hoặc cho HS quan sát video ThN hay HS làm ThN. Yêu cầu HS nêu hiện tƣợng, so sánh màu sắc của 3 ống nghiệm? Giải thích?

Câu hỏi gợi ý: + Khi cho ống nghiệm vào cốc nƣớc lạnh/ cốc nƣớc nóng thì màu sắc biến đổi nhƣ thế nào?

69

+ So sánh với màu sắc của ống thứ 3? + Sự thay đổi màu sắc đó chứng tỏ điều gì? + Tác nhân của việc đổi màu là do nguyên nhân nào? + Ngoài tác nhân đó còn có thể có tác nhân nào khác cũng gây ra hiện tƣợng đó nữa không? Giải thích?

GV tổng kết cho HS theo bảng sau: STT

Điều kiện PƢ

Màu sắc biến đổi

Ống nghiệm 1

Ngâm trong cốc nƣớc lạnh

Nhạt màu

Ống nghiệm 2

Ngâm trong cốc nƣớc nóng

Đậm màu

Ống nghiệm 3

Giữ ở điều kiện thƣờng

Màu so sánh

- Vậy giải thuyết nào đúng?

- Vậy hãy định nghĩa sự chuyển dịch cân bằng?

GV tổng kết lại kiến thức cho HS. Hoạt động 3: Nghiên cứu các yếu tố ảnh hƣởng đến cân bằng hóa học (Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác kết hợp kĩ thuật mảnh ghép) Bƣớc 1: Làm việc chung cả lớp (GV nêu vấn đề học tập, chia nhóm, giao nhiệm vụ và hƣớng dẫn hoạt động nhóm).

- Cách chia nhóm: “Nhóm chuyên sâu”: Chia lớp thành 4 loại nhóm (tùy theo số HS mà có thể chia thành 4 nhóm hoặc 8 nhóm, số HS bằng nhau khoảng từ 5 – 6 HS/ nhóm (nếu không chia đƣợc số HS bằng nhau thì GV linh hoạt trong phần chia nhóm mảnh ghép); đặt tên là xanh, đỏ, tím, vàng; trong mỗi nhóm đánh số thứ tự các thành viên từ 1 đến hết.

“Nhóm mảnh ghép”: Cứ 4 HS chuyên sâu có cùng số thứ tự thành viên trong 4 nhóm xanh, đỏ, tím, vàng hợp lại thành 1 nhóm mảnh ghép. Vậy tùy theo số học HS của mỗi nhóm mà có từ 5 đến 10 nhóm mảnh ghép.

70

Sơ đồ chia nhóm thảo luận theo kĩ thuật mảnh ghép Nhóm chuyên sâu

Nhóm mảnh ghép

Nhóm đỏ

Nhóm xanh

Nhóm tím

1 12 23 34 4 5 1 2 3 4 5

1 1

1

2

1

2

2

1 2

3 4 5

Nhóm 3

Nhóm 4

Nhóm vàng

1 2 3 4 5

2

- Nhiệm vụ của các nhóm: Nhóm 1

“Nhóm chuyên sâu”:

Nhóm 2

Nhóm 5

+ Nhóm màu xanh: thảo luận ảnh hƣởng của nồng độ đến cân bằng hóa học. + Nhóm màu đỏ: thảo luận ảnh hƣởng của nhiệt độ đến cân bằng hóa học. + Nhóm màu tím: thảo luận ảnh hƣởng của áp suất đến cân bằng hóa học. + Nhóm màu vàng: thảo luận ảnh hƣởng của xúc tác đến cân bằng hóa học.

Các nhóm này gọi là nhóm chuyên sâu, HS mỗi nhóm gọi là HS chuyên sâu. + Mỗi nhóm chuyên sâu làm việc trong khoảng thời gian 10 phút.

“Nhóm mảnh ghép”: + Các HS chuyên sâu lần lƣợt sẽ trình bày về ảnh hƣởng của yếu tố mà nhóm chuyên sâu của mình đã nghiên cứu đến cân bằng hóa học. Sau đó các nhóm mảnh ghép thảo luận về để rút ra quy luật chung về ảnh hƣởng của các yếu tố đến cân bằng hóa học, chính là nội dung định luật Lơ Sa-tơ-li-ê. + Các nhóm mảnh ghép tổng kết ảnh hƣởng của các yếu tố đến cân bằng hóa học bằng sơ đồ tƣ duy hoặc bảng trong phiếu màu trắng vào giấy A0. + Các nhóm mảnh ghép làm việc trong thời gian 15 phút.

- Nội dung các phiếu học tập: Phiếu màu xanh: Nhiệm vụ học tập nhóm Xanh Nghiên cứu ảnh hưởng của nồng độ đến cân bằng hóa học

71

1. Nội dung thảo luận: Xét cân bằng sau trong một bình kín ở nhiệt độ cao và không đổi: C (r) + CO2 (k)  2CO (k) Khi hệ đang ở trạng thái cân bằng: - Nếu thêm hoặc bớt lƣợng khí CO, CO2 thì vt và vn có thay đổi không?

- Nếu thêm khí CO2 hay CO vào hỗn hợp, thì tốc độ phản ứng thuận hay nghịch sẽ tăng lên? Khi đó nồng độ các chất CO, CO2 thay đổi thế nào? Cân bằng hóa học có bị chuyển dịch không và chuyển dịch theo chiều nào?

- Tƣơng tự nếu bớt lƣợng khí CO hoặc bớt lƣợng khí CO2 thì cân bằng có bị chuyển dịch không và chuyển dịch theo chiều nào?

- Có kết luận gì về ảnh hƣởng của nồng độ đến cân bằng hóa học? (Nồng độ các chất tham gia và sản phẩm có ảnh hƣởng đến cân bằng hóa học không? Nếu có thì ảnh hƣởng nhƣ thế nào?)

2. Chuẩn bị nội dung chia sẻ ở nhóm mảnh ghép: Trình bày kết luận về ảnh hƣởng của nồng độ đến cân bằng hóa học. Lấy ví dụ phân tích ảnh hƣởng đó.

Phiếu màu đỏ: Nhiệm vụ học tập nhóm Đỏ Nghiên cứu ảnh hưởng của nhiệt độ đến cân bằng hóa học 1. Nội dung thảo luận: - Khi thay đổi nhiệt độ hằng số cân bằng có thay đổi không? Cân bằng hóa học có bị chuyển dịch không?

- Xét cân bằng sau trong một bình kín sau: N2O4 (k)  2NO2 (k) (không màu)

H = 58kJ

(màu nâu đỏ)

Ngâm bình khí NO2 vào một một cốc nƣớc đá thấy màu của bình khí nhạt đi. Bỏ bình khí ra khỏi bình nƣớc đá và sấy nóng thấy màu đậm lên.

Cho biết cân bằng trên đã chuyển dịch theo chiều nào khi tăng và giảm nhiệt độ?

Tìm mối liên hệ giữa chiều chuyển dịch cân bằng khi tăng, giảm nhiệt độ với nhiệt của phản ứng.

72

- Có kết luận gì về ảnh hƣởng của nhiệt độ đến cân bằng hóa học? (nhiệt độ phản ứng có ảnh hƣởng đến cân bằng hóa học không? Nếu có thì ảnh hƣởng nhƣ thế nào?)

2. Chuẩn bị nội dung chia sẻ ở nhóm mảnh ghép: Trình bày kết luận về ảnh hƣởng của nhiệt độ đến cân bằng hóa học. Lấy ví dụ phân tích ảnh hƣởng đó.

Phiếu màu tím: Nhiệm vụ học tập của nhóm Tím Nghiên cứu ảnh hưởng của áp suất đến cân bằng hóa học 1. Nội dung thảo luận: Xét hệ cân bằng sau trong một xi lanh kín có pít tông: N2O4 (k)

2NO2 (k)

(không màu)

H = 58kJ

(màu nâu)

- Khi hệ đang ở trạng thái cân bằng nếu ta đẩy pít tông nén cho thể tích của hệ giảm một nửa thì áp suất chung của hệ thay đổi nhƣ thế nào?

- Ngƣợc lại nếu đẩy pít tông ra làm tăng thể tích, giảm áp suất của hệ thì cân bằng có bị chuyển dịch không và chuyển dịch theo chiều nào?

- Có kết luận gì về ảnh hƣởng của áp suất đến cân bằng hóa học? (Áp suất chung của hệ phản ứng có ảnh hƣởng đến cân bằng hóa học không? Nếu có thì ảnh hƣởng nhƣ thế nào?)

2. Chuẩn bị nội dung chia sẻ ở nhóm mảnh ghép: Trình bày kết luận về ảnh hƣởng của áp suất đến cân bằng hóa học. Lấy ví dụ phân tích ảnh hƣởng đó.

Phiếu màu vàng: Nhiệm vụ học tập của nhóm Vàng Nghiên cứu ảnh hưởng của chất xúc tác đến cân bằng hóa học 1. Nội dung thảo luận: - Đọc SGK phần “Vai trò của chất xúc tác” hãy cho biết chất xúc tác có làm chuyển dịch cân bằng hóa học không? Tại sao? Vậy vai trò của xúc tác là gì?

73

2. Chuẩn bị nội dung chia sẻ ở nhóm mảnh ghép: Trình bày kết luận về ảnh hƣởng của chất xúc tác đến cân bằng hóa học. Lấy ví dụ phân tích ảnh hƣởng đó.

Phiếu màu trắng: Nhiệm vụ học tập của nhóm mảnh ghép Nghiên cứu ảnh hưởng của các yếu tố đến cân bằng hóa học 1. Nội dung thảo luận: - Các HS chuyên sâu lần lƣợt trình bày nội dung đã nghiên cứu ở nhóm chuyên sâu và điền vào bảng sau: Có làm chuyển Yếu tố

dịch cân bằng

Chiều chuyển dịch CBHH nhƣ thế nào?

hóa học không?

Tăng/ giảm nồng độ chất tham gia: cân bằng Nồng độ

chuyển dịch theo chiều ………./ ……………

Tăng/ giảm nồng độ chất sản phẩm: cân bằng chuyển dịch theo chiều………./ ……………

Tăng nhiệt độ phản ứng: cân bằng chuyển dịch

Nhiệt độ

theo chiều phản ứng …………… nhiệt.

Giảm nhiệt độ phản ứng: cân bằng chuyển dịch theo chiều phản ứng …………… nhiệt.

Tăng áp suất chung của hệ phản ứng: cân bằng

Áp suất

chuyển dịch theo chiều ……………số mol khí.

Giảm áp suất chung của hệ phản ứng: cân bằng chuyển dịch theo chiều …………… số mol khí.

Xúc tác

Thêm chất xúc tác ………………………

- Chỉ ra điểm giống nhau về chiều chuyển dịch cân bằng hóa học khi thay đổi các yếu tố nhiệt độ, nồng độ, áp suất đến cân bằng hóa học? Từ đó rút ra quy luật gì về chiều chuyển dịch cân bằng hóa học?

74

Bước 2: Hoạt động nhóm HS hoạt động theo nhóm. GV đi đến các nhóm để giám sát hoạt động các nhóm, hƣớng dẫn HS hoạt động nhóm, giám sát thời gian và điều khiển HS chuyển nhóm.

Bước 3: Thảo luận chung GV cho các nhóm treo sản phẩm là nội dung các câu trả lời của phiếu học tập màu trắng lên bảng, gọi đại diện của 1 nhóm lên trình bày, các nhóm khác nhận xét.

Giáo viên tổng kết, chấm điểm các nhóm.

GV tổng kết, nhận xét, rút kinh nghiệm cho các nhóm và chiếu nội dung tổng kết ảnh hƣởng của các yếu tố đến cân bằng hóa học và nội dung nguyên lí Lơ Sa-tơ-li-ê theo bảng tổng kết trong phiếu học tập màu trắng/ sơ đồ tƣ duy:

Hoạt động 4: Củng cố, luyện tập Bài tập 1: Trò chơi đoán ý đồng đội: GV chia lớp thành 4 nhóm, tƣơng ứng với mỗi nhóm có một gói ô chữ. Nhiệm vụ của các nhóm là cử ra một bạn lên đứng trƣớc lớp diễn tả lần lƣợt các đáp án đƣợc nghi trong giấy có liên quan đến chủ đề bài học. Yêu cầu diễn tả không đƣợc nhắc đến từ có trong đáp án, nếu phạm quy đáp án

75

đó không đƣợc tính. Các thành viên còn lại trong nhóm có nhiệm vụ đƣa ra đáp án dƣới sự gợi ý của bạn đó. Lần lƣợt từ nhóm 1 đến nhóm 4 sẽ lên tham gia trò chơi, cuối cùng đội nào đƣa ra đƣợc nhiều đáp án chính xác hơn sẽ giành chiến thắng.

Thời gian dành cho mỗi đội trong trò chơi này là 5 phút.

Các gói ô chữ: Gói 1: Cân bằng hóa học, chuyển dịch cân bằng, giảm nhiệt độ, sự biến đổi.

Gói 2: Quy luật, chống lại tác động, thuận nghịch, chuyển trạng thái.

Gói 3: Tác động bên ngoài, nguyên lí Lơ Sa – tơ – li – ê, cân bằng động, tốc độ phản ứng thuận.

Gói 4: Tốc độ phản ứng nghịch, tăng nồng độ, trạng thái cân bằng, giảm tác động.

Bài tập 2: Chọn đáp án đúng cho các câu hỏi dƣới đây: Câu 1: Cho phản ứng nung vôi xảy ra trong bình kín: t   CaO(r) + CO2(k) ∆H=178 kJ CaCO3(r)   o

Cân bằng sẽ thay đổi nhƣ thế nào nếu thay đổi các điều kiện sau: A. Thêm vào cân bằng khí CO2.

B. Lấy khỏi hệ một lƣợng CaCO3

C. Tăng thể tích bình phản ứng 2 lần

D. Giảm nhiệt độ phản ứng.

Câu 2: Cho CBHH (trong bình kín): CO(k) + H2O(k) CO2(k) + H2(k) ∆H <0.

Trong các yếu tố: (1) tăng nhiệt độ; (2) thêm một lƣợng hơi nƣớc; (3) thêm một lƣợng H2; (4) tăng áp suất chung của hệ; (5) dùng chất xúc tác. Dãy gồm các yếu tố đều làm thay đổi cân bằng của hệ là: A. (1), (2), (4)

B. (1), (4), (5)

C. (2), (3), (4)

D. (1), (2), (3).

Câu 3: Đối với một hệ ở trạng thái cân bằng, nếu thêm vào chất xúc tác thì: A. Không làm tăng tốc độ phản ứng thuận và phản ứng nghịch B. Chỉ làm tăng tốc độ phản ứng thuận C. Chỉ làm tăng tốc độ phản ứng nghịch D. Làm tăng tốc độ phản ứng thuận và nghịch với số lần nhƣ nhau Câu 4: Phản ứng: 2SO2 + O2  2SO3 H < 0. Khi giảm nhiệt độ và khi giảm áp suất thì cân bằng của phản ứng trên chuyển dịch tƣơng ứng là: A. Thuận và thuận.

B. Thuận và nghịch.

76

C. Nghịch và nghịch.

D. Nghịch và thuận.

Câu 5: Sự tăng áp suất có ảnh hƣởng nhƣ thế nào đến trạng thái cân bằng hóa học của phản ứng:

H2(k) + Br2(k)  2HBr(k)

A. Cân bằng chuyển dịch theo chiều thuận B. Cân bằng chuyển dịch theo chiều nghịch C. Cân bằng không thay đổi D. Phản ứng trở thành một chiều Bài tập 3: Chơi trò chơi: Chia lớp thành 4 nhóm: Thảo luận nhanh trong vòng 5 phút. Sau đó các thành viên của từng nhóm phải lên bảng viết đáp án của mình.

Nhóm nào đúng nhiều hơn thì thắng.

Câu hỏi: Em hãy nêu các ứng dụng của cân bằng hóa học và chuyển dịch cân bằng trong đời sống thực tiễn mà em biết?

Sau khi chơi trò chơi xong GV cho HS đứng tại chỗ giải thích phân tích rõ ý nghĩa của từng đáp án.

2.3. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học theo chủ đề.

2.3.1. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề Để đánh giá đƣợc NL GQVĐ ở HS, đầu tiên, GV phải xác định đƣợc tiêu chí đánh giá đƣợc trình bày ở phần phụ lục.

2.3.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề Để đánh giá năng lực có thể sử dụng nhiều phƣơng pháp khác nhau, tùy theo năng lực cần đánh giá. Báo cáo 8 trong tài liệu [1] có giới thiệu 12 phƣơng pháp đánh giá NLGQVĐ: đặt câu hỏi hiệu quả, đối thoại trong lớp học, phản hổi thƣờng xuyên, phản ánh, đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá, sử dụng thang năng lực, sử dụng bảng kiểm danh sách các hành vi, viết báo cáo, phƣơng pháp trắc nghiệm, hồ sơ học tập, đánh giá thực.

Trong khóa luận này tôi chủ yếu sử dụng bài kiểm tra kết hợp với bảng kiểm quan sát để đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS.

77

2.3.2.1. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên - Mục đích: Bảng kiểm quan sát giúp cho giáo viên quan sát có chủ đích các tiêu chí của NL GQVĐ thông qua các hoạt động học tập của HS. Từ đó đánh giá đƣợc kiến thức, kĩ năng, năng lực GQVĐ của HS theo các mục tiêu của dạy học theo chủ đề.

- Yêu cầu: Bảng kiểm quan sát phải rõ ràng, cụ thể, bám sát vào các tiêu chí của NL GQVĐ.

Căn cứ vào mục đích và yêu cầu của bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên, chúng tôi đã tìm hiểu và thấy đƣợc sự phù hợp với bảng kiểm sau đƣợc trình bày ở phần phụ lục.

2.3.2.2. Bài kiểm tra đánh giá năng lực - Mục đích: Bài kiểm tra nhằm đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng của học sinh vào giải quyết một số vấn đề có trong thực tiễn, hoặc bài tập hóa học.

- Yêu cầu: Câu hỏi và bài tập có nội dung rõ ràng, mạch lạc, phù hợp với nội dung học tập của chủ đề.

Nội dung bài kiểm tra đƣợc trình bày ở phần phụ lục.

78

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 Do chƣơng 2 chúng tôi đã xây dựng bảng mô tả các hành vi của năng lực GQVĐ của HS trong dạy học hóa học là cơ sở để đƣa các biện pháp chung phát triển năng lực GQVĐ trong dạy học hóa học và đề xuất phƣơng pháp cụ thể khi dạy học chủ đề “Tốc độ phản ứng – cân bằng hóa học”.

Với chủ đề “Tốc độ phản ứng – cân bằng hóa học” chúng tôi phân tích chi tiết nội dung, mục tiêu và lựa chọn phƣơng pháp theo định hƣớng phát triển năng lực GQVĐ, đồng thời đã thiết kế giáo án minh họa hoạt động dạy học cụ thể cho các nội dung của chủ đề.

79

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm Trên cơ sở những nội dung đã đề xuất ở trên, chúng tôi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) nhằm mục đích: - Khẳng định tính đúng đắn, cần thiết của đề tài nghiên cứu và sự phù hợp với thực tiễn dạy học hóa học ở trƣờng THPT. - Đánh giá tính khoa học, hiệu quả và khả thi của nội dung đã đề xuất trong việc phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh phổ thông.

3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm 1. Xây dựng tài liệu để TNSP: thiết kế giáo án dạy học chủ đề “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” – Hóa học 10 – Cơ bản; xây dựng đề kiểm tra, phiếu thăm dò thái độ và tiêu chí hành vi của năng lực GQVĐ để đánh giá hiệu quả của đề tài.

2. Khảo sát, tìm hiểu để chọn trƣờng, lớp HS thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) phù hợp.

3. Trao đổi với GV lớp TN và ĐC; tiến hành giảng dạy theo lối truyền thống và giảng dạy theo các giáo án đề xuất vận dụng PPDH tích cực trong chủ đề “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” nhằm phát triển năng lực GQVĐ của HS. 4. Thu thập dữ liệu: tiến hành kiểm tra kiến thức, thái độ, kĩ năng của HS ở cả lớp TN và ĐC bằng bài kiểm tra 1 tiết về kiến thức nội dung chủ đề, thông qua phiếu thăm dò thái độ và quan sát hành vi của năng lực GQVĐ.

5. Chấm bài, tổng hợp và tiến hành xử lí, phân tích số liệu theo phƣơng pháp thống kê toán học, từ đó rút ra kết luận về sự hiệu quả của việc vận dụng PPDH tích cực vào phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT. 3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm - Tổ chức dạy học theo giáo án đã đề xuất: giáo án có vận dụng một số PPDH tích cực vào việc dạy học chủ đề “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT hiện nay.

Với nội dung đó tôi soạn 2 giáo án TN sau:

80

+ Giáo án 1: Chủ đề 1: Tốc độ phản ứng (2 tiết). + Giáo án 2: Chủ đề 2: Cân bằng hóa học (3 tiết).

- Tiến hành kiểm tra để đánh giá hiệu quả của việc áp dụng PPDH tích cực qua bài kiểm tra, phiếu thăm dò thái độ, quan sát hành vi GQVĐ của lớp TN và lớp ĐC. 3.4. Địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm 3.4.1. Địa bàn thực nghiệm sư phạm Lựa chọn 2 trƣờng THPT sau, vì trƣờng có nhiều điều kiện thuận lợi cho việc TNSP: + Trƣờng THPT Nguyễn Huệ - Ninh Bình + Trƣờng THPT Ngô Gia Tự - Bắc Ninh 3.4.2. Đối tượng Chọn HS ở 2 lớp khối 10: - Trƣờng THPT Nguyễn Huệ:  Lớp TN: 10A (45 HS) – GV giảng dạy: Nguyễn Thị Linh– giảng dạy theo giáo án có vận dụng một số PPDH tích cực.  Lớp ĐC: 10C (31 HS) – GV giảng dạy: Nguyễn Thị Linh – giảng dạy theo giáo án bình thƣờng, không vận dụng PPDH tích cực nhƣ lớp TN. Cơ sở lựa chọn: Theo kinh nghiệm và nhận xét của GV giảng dạy môn Hóa học của 2 lớp, qua trao đổi với GV chủ nhiệm 2 lớp:  Về ý thức học tập: Các HS ở cả 2 lớp đều tích cực, chủ động học tập.  Về thành tích học tập: 2 lớp có thành tích học tập môn Hóa học cuối học kì I là tƣơng đƣơng nhau.  Cả 2 lớp đều học ban cơ bản - Trƣờng THPT Ngô Gia Tự:  Lớp TN: 10A4 (43 HS) – GV giảng dạy: Lê Quỳnh Dƣơng – giảng dạy theo giáo án có vận dụng một số PPDH tích cực.  Lớp ĐC: 10A8 (42 HS) – GV giảng dạy: Lê Quỳnh Dƣơng – giảng theo giáo án bình thƣờng, không vận dụng các PPDH tích cực.

Cơ sở lựa chọn: Theo kinh nghiệm và nhận xét của GV giảng dạy môn Hóa học, qua trao đổi với GV chủ nhiệm 2 lớp:

81

 Về ý thức học tập: Các HS ở cả 2 lớp đều có ý thức học tập tốt, tích cực. + Về thành tích học tập: 2 lớp có thành tích học tập môn Hóa học cuối học kì I là tƣơng đƣơng nhau và đều học ban cơ bản.

3.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm Tiến hành dạy TNSP cho lớp TN theo giáo án mà khóa luận đã đề xuất trong 2 tuần - 5 tiết với chủ đề “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học”. Cuối chƣơng có bài kiểm tra đánh giá chất lƣợng của lớp TN và lớp ĐC, phát phiếu thăm dò thái độ của HS, quan sát hành vi GQVĐ của HS lớp TN. Chấm bài kiểm tra trên thang điểm 10, tổng hợp kết quả quan sát, thăm dò; tiến hành xử lí kết quả theo phƣơng pháp thống kê toán học.

Phƣơng pháp đánh giá hiệu quả của việc áp dụng một số PPDH tích cực để phát triển năng lực GQVĐ cho HS gồm các bƣớc sau: Ra đề kiểm tra 45 phút gồm 10 câu trắc nghiệm khách quan + 3 câu tự luận: - Chấm bài kiểm tra.

- Sắp xếp kết quả theo thứ tự từ điểm 0 đến điểm 10 và phân loại theo 4 nhóm điểm sau: + Nhóm giỏi: có các điểm 9, 10. + Nhóm khá: có các điểm 7, 8. + Nhóm trung bình: có các điểm 5, 6. + Nhóm yếu kém: có các điểm < 5.

Phiếu thăm dò thái độ HS. Quan sát hành vi GQVĐ của HS. Xử lí số liệu thực nghiệm sƣ phạm: Để xử lí số liệu TNSP chúng tôi tiến hành lập các bảng tần số, tần suất và tần suất lũy tích; bảng phân loại điểm HS, vẽ đồ thị phân loại HS, đồ thị đƣờng lũy tích và tính các tham số đặc trƣng sau: - Mốt (Mode, viết tắt là Mod): giá trị có tần suất xuất hiện nhiều nhất trong một dãy điểm số.

- Trung vị (Median): điểm nằm ở vị trí giữa trong dãy điểm số xếp theo thứ tự.

- Giá trị trung bình (Average): điểm trung bình (TB) cộng của các điểm số.

- Độ lệch chuẩn (SD), cho biết mức độ phân tán của các dữ liệu.

82

Bảng 3.1: Công thức tính các giá trị trong phần mềm Excel Tham số

Công thức tính trong phần mềm Excel

Mốt

= Mode (number1, number 2, …)

Trung vị

= Median (number1, number2, …)

Giá trị trung bình

= Average (number1, number 2, …)

Độ lệch chuẩn (SD)

= Stdev (number1, number 2, …)

- Bằng phép kiểm chứng T – test độc lập để so sánh giá trị của các bài kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC có khả năng xảy ra ngẫu nhiên hay không. Trong phép kiểm chứng t - test, chúng ta thƣờng tính giá trị p, trong đó: p là xác suất xảy ra ngẫu nhiên (Vì điểm của các HS là dữ liệu liên tục).

Bảng 3.2: Công thức tính giá trị p 1. Tính giá trị TB của từng nhóm bằng công thức trong phần mềm Excel: =Average (number1, number2, …)

2. Tính chênh lệch giá trị TB của 2 nhóm/ 2 bài kiểm tra: Lấy điểm TB của nhóm TN trừ đi điểm TB của nhóm ĐC: (a – b) 3. Kiểm tra xem sự chênh lệch giá trị TB của 2 nhóm/ 2 bài kiểm tra có ý nghĩa không.

Sử dụng công thức tính giá trị p trong phép kiểm chứng T - test trong phần mềm Excel: p=ttest(array 1,array 2,tail,type) (array 1, array 2 là cột điểm số của lớp ĐC và lớp TN) Trong đó: tail (đuôi), type (dạng) là các tham số.

4. Đối chiếu giá trị p với bảng kiểm tra ý nghĩa của chênh lệch giá trị TB: Khi kết quả p ≤ 0,05



p > 0,05



Chênh lệch giữa giá trị trung bình của 2 nhóm CÓ ý nghĩa (chênh lệch không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên) KHÔNG có ý nghĩa (chênh lệch có khả năng xảy ra ngẫu nhiên)

5. Kết luận chênh lệch giá trị trung bình là có ý nghĩa hay không.

83

- Chúng ta muốn biết chênh lệch TB do tác động mang lại có tính thực tiễn hay là không bằng cách đo độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD).

Bảng 3.3: Công thức tính giá trị SMD 1. Tính độ lệch chuẩn theo công thức trong phần mềm Excel: = Stdev(number1, number 2, …)

2. Tính SMD theo công thức: SMD =

Trung bìnhTN – Trung bình ĐC Độ lệch chuẩn ĐC

3. So sánh kết quả SMD với bảng tiêu chí Cohen: Giá trị mức độ ảnh hƣởng (ES)

Ảnh hƣởng

Trên 1,00

Rất lớn

0,80 đến 1,00

Lớn

0,50 đến 0,79

Trung bình

0,20 đến 0,49

Nhỏ

Dƣới 0,20

Không đáng kể

4. Kết luận mức độ ảnh hƣởng Phân tích kết quả TN thu đƣợc.

Rút ra nhận xét.

3.6. Kết quả và phân tích dữ liệu thực nghiệm sƣ phạm 3.6.1. Kết quả từ thực nghiệm sư phạm thông qua quan sát 3.6.1.1. Kết quả cụ thể từ bảng kiểm quan sát GV Qua ý kiến của GV ở lớp ÐC và lớp TN, chúng tôi nhận thấy ở các lớp TN và ĐC đều nhận thấy có một sự khác biệt rõ rệt biểu hiện chung nhƣ sau: - Ở lớp TN, các GV tiến hành dạy học theo chủ đề và sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực, GV đóng vai trò tổ chức định hƣớng, đánh giá là chính. HS đƣợc tạo điều kiện để tham gia các hoạt động học tập độc lập và thực hiện kế hoạch tạo ra sản phẩm học tập theo nhóm. Do đó ở các lớp TN nhiều HS tích cực hoạt động hơn và đã có những biểu hiện của năng lực GQVĐ, năng lực hợp tác.Thông qua các

84

hoạt động, HS cảm thấy thích thú hơn với việc học tập hợp tác theo nhóm, tất cả HS đều bị cuốn vào công việc học tập, tạo cho HS sự ham học, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, khơi gợi khả năng tiềm ẩn ở mỗi HS, đồng thời tạo không khí học tập sôi nổi, vui vẻ, thoải mái, năng động cho HS trong giờ học. Học sinh chủ động trong việc lĩnh hội kiến thức, đƣợc thể hiện khả năng sáng tạo, khả năng GQVĐ.

- Ở lớp ĐC, giờ học đƣợc tổ chức theo phƣơng pháp truyền thống nên giáo viên đóng vai trò thuyết trình nhiều, rất vất vả, nhƣng không khí lớp học lại căng thẳng, học sinh ít phát biểu xây dựng bài, tiếp thu kiến thức một cách thụ động, ghi chép một cách máy móc, các hoạt động học tập rời rạc, nhiều HS có biểu hiện mệt mỏi, buồn ngủ…

Bảng 3.4: Kết quả cụ thể từ bảng kiểm quan sát GV ở lớp thực nghiệm về sự phát triển năng lực GQVĐ vào thực tiễn của học sinh Mức độ STT

Tiêu chí phát triển NL GQVĐ của HS Chƣa đạt

Đạt

Tốt

1.

Phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập và thực tiễn

5

56

27

2.

Phân tích tình huống có vấn đề trong học tập và thực tiễn

12

60

16

3.

Lập kế hoạch và giải quyết một số vấn đề đơn giản trong học tập và trong thực tiễn

13

55

20

4.

Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề cần giải quyết

15

50

23

5.

Sử dụng kiến thức liên môn để GQVÐ

12

46

30

6.

Ðề xuất và phân tích đƣợc một số giải pháp GQVÐ đặt ra

15

52

21

7.

Lựa chọn giải pháp phù hợp

13

55

20

85

8.

Thực hiện thành công giải pháp đã lựa chọn Ðánh giá đƣợc hiệu quả của giải pháp đã lựa

9.

chọn

10.

Vận dụng giải pháp vào tình huống hoặc bối cảnh mới

15

56

17

12

55

21

12

68

8

Căn cứ vào bảng kiểm và quá trình quan sát của GV và kết quả tự đánh giá của HS, chúng tôi thấy NL GQVĐ của HS có sự cải thiện đáng kể. Từ kết quả thu đƣợc ở mỗi giờ học, chúng tôi thấy rằng với tiến trình hoạt động dạy học đã soạn thảo đã tạo đƣợc hứng thú và phát huy đƣợc tính tích cực, tự chủ trong nhận thức của học sinh và đáp ứng đƣợc mục đích của đề tài.. Điều đó chứng tỏ, thông qua việc sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực và hệ thống bài tập thực tiễn đã có tác dụng tích cực đến sự phát triển năng lực GQVĐ vào thực tiễn cho HS đồng thời làm cho HS có niềm tin và hứng thú đối với môn hóa học 3.6.1.2. Kết quả quan sát hành vi năng lực GQVĐ của HS trong dạy học Qua sự quan sát dựa trên các tiêu chí hành vi GQVĐ trong dạy học hóa học mà HS cần đạt đƣợc của GV dự giờ và GV dạy học của lớp TN ở cả 2 trƣờng TNSP cho thấy: - Đa số HS đã biết và bƣớc đầu hình thành, phát triển các hành vi GQVĐ.

- HS cũng thực hiện tốt một số hành vi GQVĐ trong học tập hóa học: Nhận biết tình huống có vấn đề; phân tích đƣợc mâu thuẫn của VĐ;…, còn một số hành vi chƣa đƣợc hiệu quả: Xác định, giải thích các kiến thức thực tiễn; thực hiện GQVĐ còn lúng túng,… do cần thời gian rèn luyện, phát triển lâu dài.

- Một số hành vi HS cũng đƣợc hình thành mới: Đánh giá, kiểm tra kết quả của giải pháp GQVĐ; khái quát cho các trƣờng hợp tƣơng tự.

Dƣới đây là kết quả thăm dò thái độ của 45 HS lớp TN trƣờng THPT Nguyễn Huệ và 42 HS lớp TN trƣờng THPT Ngô Gia Tự về thái độ sau khi học xong các

86

tiết dạy học theo giáo án có áp dụng một số PPDH tích cực để phát triển năng lực GQVĐ cho HS ở trƣờng THPT thực nghiệm.

Bảng 3.5: Kết quả thăm dò thái độ của HS trường THPT Nguyễn Huệ ST T

Mức độ Câu hỏi thăm dò

1

Tỉ lệ (%)

2

Tỉ lệ (%)

3

Tỉ lệ (%)

4

Tỉ lệ (%)

Em thích học các tiết học mà GV có vận 1

dụng một số PPDH tích cực trong giảng dạy để

0

0

2

4.44

9

20

34

75.56

0

0

3

6.67

13

28.89

29

64.44

0

0

1

2.22

5

11.11

39

86.67

0

0

4

8.89

6

13.33

35

77.78

phát triển năng lực GQVĐ.

Sau khi học xong các tiết học đó em đã biết 2

cách GQVĐ trong học tập hóa học.

Em thấy năng lực

3

GQVĐ rất quan trọng trong học tập, đời sống.

Thông qua các tiết học, em tiếp thu và hiểu rõ

4

kiến thức hóa học hơn, liên hệ và vận dụng kiến thức hóa học tốt hơn.

87

Bảng 3.6: Kết quả thăm dò thái độ của HS trường THPT Ngô Gia Tự Mức độ Câu hỏi thăm dò

STT

1

Tỉ lệ (%)

2

Tỉ lệ (%)

3

Tỉ lệ (%)

4

Tỉ lệ (%)

Em thích học các tiết học mà GV có vận dụng một 1

số PPDH tích cực trong

0

0

2

4.65

12

27.91

29 67.44

0

0

2

4.65

21

48.84

20 46.51

0

0

0

0

16

37.21

27 62.79

0

0

3

6.98

18

41.86

22 51.16

giảng dạy để phát triển năng lực GQVĐ.

Sau khi học xong các tiết 2

học đó em đã biết cách GQVĐ trong học tập hóa học.

Em thấy năng lực GQVĐ

3

rất quan trọng trong học tập, đời sống.

Thông qua các tiết học, em tiếp thu và hiểu rõ

4

kiến thức hóa học hơn, liên hệ và vận dụng kiến thức hóa học tốt hơn.

Từ kết quả xử lý số liệu TNSP qua phiếu thăm dò thái độ của HS ở cả 2 trƣờng THPT Nguyễn Huệ và trƣờng THPT Ngô Gia Tự ta thấy: - % số HS đồng ý và rất đồng ý thích giờ dạy có áp dụng một số PPDH tích cực để phát triển năng lực GQVĐ là cao. Cụ thể nhƣ rất đồng ý ở hai trƣờng lần lƣợt là 75.56 % và 67.44%, % số HS không đồng ý không có (bảng 3.5, bảng 3.6), nhƣ vậy HS có sự tăng hứng thú học tập với bộ môn.

- % số HS biết cách GQVĐ trong học tập hóa học, đời sống là 64.44% và 48.84%, chứng tỏ đƣợc tác động phát triển năng lực GQVĐ của các PPDH tích cực là có hiệu quả.

88

- % số HS thấy đƣợc tầm quan trọng của năng lực GQVĐ là 86.67% và 62.79% cho thấy HS đã nhận thức đƣợc tầm quan trọng của năng lực này trong học tập, đời sống.

- % số HS có thể lĩnh hội và tiếp thu kiến thức tốt hơn là 77.78% và 51.16%, nhƣ vậy chứng tỏ kết quả của bài kiểm tra là đáng tin cậy và phƣơng án thực nghiệm góp phần nâng cao chất lƣợng học tập của HS. 3.6.2. Xử lý dữ liệu qua kết quả bài kiểm tra 3.6.2.1. Kết quả điểm bài kiểm tra Dƣới đây là kết quả thực nghiệm thu đƣợc từ bài kiểm tra 45 phút nhằm đánh giá chất lƣợng kiến thức và kỹ năng GQVĐ của HS: Bảng 3.7: Bảng tần số kết quả điểm bài kiểm tra trường THPT Nguyễn Huệ Điểm xi Số HS đạt ĐC (31 HS) điểm xi

TN (45 HS)

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

0

0

0

1

0

7

4

5

12

1

1

0

0

0

0

0

0

8

10

21

2

4

Bảng 3.8: Bảng tần số kết quả điểm bài kiểm tra trường THPT Ngô Gia Tự Điểm xi Số HS đạt ĐC (42 HS) điểm xi

TN (43 HS)

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

0

0

0

0

0

2

6

18

10

4

2

0

0

0

0

0

0

2

6

14

12

9

89

3.6.2.2. Phân tích dữ liệu điểm bài kiểm tra Bảng 3.9: Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích của điểm bài kiểm tra trường THPT Nguyễn Huệ Điểm xi

Số % HS đạt điểm xi

Số % HS đạt điểm xi trở xuống

ĐC

TN

ĐC

TN

0

0.00

0.00

0.00

0.00

1

0.00

0.00

0.00

0.00

2

0.00

0.00

0.00

0.00

3

3.23

0.00

3.23

0.00

4

0.00

0.00

3.23

0.00

5

22.58

0.00

25.81

0.00

6

12.90

17.78

38.71

17.78

7

16.13

22.22

54.84

40.00

8

38.70

46.67

93.55

86.67

9

3.23

4.44

96.77

91.11

10

3.23

8.89

100.00

100.00

Tổng (%)

100.00

100.00

Hình 3.1: Đồ thị đường tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra trường THPT Nguyễn Huệ

90

Bảng 3.10: Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích của điểm bài kiểm tra trường THPT Ngô Gia Tự Điểm xi

Số % HS đạt điểm xi

Số % HS đạt điểm xi trở xuống

ĐC

TN

ĐC

TN

0

0.00

0.00

0.00

0.00

1

0.00

0.00

0.00

0.00

2

0.00

0.00

0.00

0.00

3

0.00

0.00

0.00

0.00

4

0.00

0.00

0.00

0.00

5

4.76

0.00

4.76

0.00

6

14.29

4.65

19.05

4.65

7

42.86

13.95

61.9

18.6

8

23.81

32.56

85.71

51.16

9

9.52

27.91

95.24

79.07

10

4.76

20.93

100.00

100.00

Tổng (%)

100.00

100.00

Hình 3.2: Đồ thị đường tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra trường THPT Ngô Gia Tự

91

Bảng 3.11: Bảng phân loại HS theo kết quả điểm trường THPT Nguyễn Huệ Điểm

< 5 (yếu kém)

Lớp

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

Số HS

0

1

8

11

31

17

6

2

Tỉ lệ %

0.00

3.23

17.77

35.48

69.89

54.84

13.33

6.45

5÷6 (TB)

7÷8 (khá)

9÷10 (giỏi)

Hình 3.3: Biểu đồ phân loại HS theo nhóm điểm trường THPT Nguyễn Huệ Bảng 3.12: Các tham số đặc trưng của trường THPT Nguyễn Huệ Các thông số

Mốt

Trung vị

Giá trị TB

SD

ĐC

8

7

6.84

1.55

TN

8

8

7.64

1.11

p

SMD

0.008133

0.52

Bảng 3.13: Bảng phân loại HS theo kết quả điểm trường THPT Ngô Gia Tự Điểm

< 5 (yếu kém)

Lớp

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

Số HS

0

0

2

8

20

28

21

6

Tỉ lệ %

0.00

0.00

4.65

19.05

46.51

66.67

48.84

14.28

5÷6 (TB)

92

7÷8 (khá)

9÷10 (giỏi)

Hình 3.4: Biểu đồ phân loại HS theo nhóm điểm trường THPT Ngô Gia Tự Bảng 3.14: Các tham số đặc trưng của trường THPT Ngô Gia Tự Các thông số

Mốt

Trung vị

Giá trị TB

SD

ĐC

7

7

7.33

1.14

TN

8

8

8.47

1.12

p

SMD

0.0000071

1

Từ kết quả xử lý số liệu TNSP qua bài kiểm tra cho thấy: Chất lƣợng học tập của HS ở lớp TN cao hơn lớp ĐC tƣơng ứng, cụ thể: Trƣờng THPT Nguyễn Huệ: - p = 0.008133 < 0.05 nên kết quả thu đƣợc là có ý nghĩa, nghĩa là chênh lệch không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên mà do tác động của phƣơng án thực nghiệm mang lại (Bảng 3.12).

- SMD = 0.52 do đó tác động của phƣơng án thực nghiệm là có tác động ở mức trung bình (Bảng 3.12).

- Tỉ lệ % HS trung bình (từ 5 – 6 điểm) của nhóm TN thấp hơn so với nhóm ĐC tƣơng ứng. Tỉ lệ HS khá, giỏi (từ 7 – 10 điểm) của nhóm TN cao hơn so với nhóm ĐC tƣơng ứng (Bảng 3.11).

- Đồ thị đƣờng tần suất lũy tích điểm của nhóm TN nằm về bên phải và phía dƣới đồ thị của nhóm ĐC (Hình 3.1).

93

- Điểm trung bình cộng của HS lớp TN cao hơn điểm trung bình cộng của HS lớp ĐC (Bảng 3.12).

- Độ lệch chuẩn SD ở lớp TN nhỏ hơn SD ở lớp ĐC, cho thấy điểm của lớp TN ít phân tán hơn điểm của lớp ĐC (Bảng 3.12).

Trƣờng THPT Ngô Gia Tự: - p = 0.0000071 < 0.05 nên kết quả thu đƣợc là có ý nghĩa, nghĩa là chênh lệch không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên mà do tác động của phƣơng án thực nghiệm mang lại (Bảng 3.14).

- SMD = 1 do đó tác động của phƣơng án thực nghiệm là có tác động ở mức lớn (Bảng 3.14).

- Tỉ lệ % HS khá (từ 7 – 8 điểm) của nhóm TN thấp hơn so với nhóm ĐC tƣơng ứng. Tỉ lệ HS giỏi (từ 9 – 10 điểm) của nhóm TN cao hơn so với nhóm ĐC tƣơng ứng (Bảng 3.13).

- Đồ thị đƣờng tần suất lũy tích điểm của nhóm TN nằm về bên phải và phía dƣới đồ thị của nhóm ĐC (Hình 3.2).

- Điểm trung bình cộng của HS lớp TN cao hơn điểm trung bình cộng của HS lớp ĐC (Bảng 3.14).

- Độ lệch chuẩn SD ở lớp TN nhỏ hơn SD ở lớp ĐC, cho thấy điểm của lớp TN ít phân tán hơn điểm của lớp ĐC (Bảng 3.14).

Nhận xét chung Từ kết quả TNSP qua bài kiểm tra, phiếu thăm dò thái độ của HS, bảng kiểm quan sát năng lực GQVĐ và trao đổi với GV, HS chúng xin đƣợc rút ra một số nhận xét sau đây: - Vận dụng hợp lí, linh hoạt một số PPDH tích cực trong giảng dạy Hóa học, thông qua việc lựa chọn và tổ chức các hoạt động dạy học dựa trên hành vi GQVĐ để giúp HS tìm ra cách GQVĐ, sẽ giúp HS thông hiểu kiến thức sâu sắc hơn, biết liên hệ thực tiễn và biết cách GQVĐ.

- Thông qua việc tổ chức các hoạt động dạy học, thông qua kết quả bài kiểm tra, phiếu thăm dò thái độ HS, bảng kiểm quan sát cho thấy HS đã biết và hiểu rõ các

94

hành vi GQVĐ trong học tập và trong đời sống, giúp các em vƣợt qua đƣợc những chƣớng ngại nhận thức.

- Tƣ duy của HS lớp TN không còn dập khuôn, máy móc mà linh hoạt, mềm dẻo hơn, HS đã có khả năng phát hiện đƣợc vấn đề, GQVĐ, huy động đƣợc nhiều kiến thức từ trong thực tiễn, trong SGK, sách tham khảo...., HS biết vận dụng GQVĐ trong nhiều tình huống mới, bồi dƣỡng óc thông minh, tính sáng tạo, tìm tòi của HS, gây đƣợc hứng thú và niềm yêu thích học tập hóa học cho HS. Nhƣ vậy, theo kết quả của phƣơng án thực nghiệm, ý kiến trao đổi với GV tham gia TN và dự giờ, tất cả đều khẳng định sự cần thiết và hiệu quả của việc vận dụng một số PPDH tích cực nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học chủ đề: “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” – Hóa học 10 – Cơ bản.

95

TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 Trong chƣơng này chúng tôi đã trình bày quá trình, kết quả thực nghiệm sƣ phạm và thu đƣợc những kết quả cụ thể: + Đã tiến hành thực nghiệm sƣ phạm tại 2 trƣờng: THPT Nguyễn Huệ - Ninh Bình và trƣờng THPT Ngô Gia Tự - Bắc Ninh. + Số lớp tiến hành TNSP: 2 lớp TN (88 HS), 2 lớp ĐC (73 HS). + Số tiết thực nghiệm: 5 tiết – 2 giáo án theo chủ đề: Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học. + Số bài kiểm tra đã chấm: 161 + Số phiếu khảo sát thái độ HS: 88 Những kết luận rút ra từ việc đánh giá kết quả TNSP đã xác định giả thuyết khoa học là đúng đắn và tính khả thi của đề tài.

96

KẾT LUẬN CHUNG Sau khi tiến hành nghiên cứu đề tài: Hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học chủ đề “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” – Hóa học 10 – Cơ Bản, chúng tôi đã hoàn thành các nhiệm vụ đề ra. Cụ thể là: 1. Nghiên cứu lí luận và thực tiễn của đề tài: Về cơ sở lí luận đã nghiên cứu: - Khái niệm, mô hình cấu trúc năng lực, phát triển năng lực và đánh giá năng lực cho HS. - Khái niệm và phát triển năng lực GQVĐ cho HS. - Cơ sở lí luận của một số PPDH tích cực: phƣơng pháp đàm thoại phát hiện, bàn tay nặn bột, phƣơng pháp dạy học theo nhóm, phƣơng pháp trực quan.

Về cơ sở thực tiễn đã điều tra: thực trạng việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học Hóa học ở một số trƣờng THPT. 2. Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc, PPDH chủ đề “Tốc độ phản ứng - cân bằng hóa học” để thiết kế hoạt động dạy học cho các nội dung trong chủ đề có vận dụng một số PPDH tích cực nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS. 3. Đã tiến hành TNSP để khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học và tính hiệu quả của đề tài. Từ đó khẳng định tính khả thi và thiết thực của đề tài.

Nội dụng khóa luận chỉ là những kết quả nghiên cứu bƣớc đầu. Vì trình độ, năng lực của bản thân và điều kiện thời gian còn hạn chế nên chúng tôi mong nhận đƣợc sự góp ý xây dựng của các thầy cô giáo và các đồng nghiệp quan tâm đến vấn đề này.

97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo. Vụ giáo dục trung học, chƣơng trình phát triển giáo dục trung học, Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển NL HS trong trường THPT, 06/2014.

2. Bộ giáo dục và đào tạo, Xây dựng các chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh, Tài liệu tập huấn 12/2014.

3. Bộ giáo dục và đào tạo, Dạy học tích hợp ở Trường trung học cơ sở, Trung học phổ thông, Tài liệu tập huấn dành cho cán bộ quản lí, giáo viên THCS, THPT, 2015, NXB ĐHSPHN. 4. Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông – môn Hóa học, tháng 6 năm 2014.

5. Phạm Đức Quang, Các nguyên tắc và phương pháp xác định lĩnh vực học tập, môn học, mạch kiến thức, chủ đề dạy học trong chương trình giáo dục phổ thông, 2013, NXB ĐH QGHN. 6. Tài liệu hội thảo “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực học sinh”, tháng 12 năm 2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo.

7. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, tháng 7 năm 2017, Bộ Giáo dục và Đào tạo.

8. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2014), Lí luận dạy học hiện đại – Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung phương pháp dạy học, Nxb ĐHSP Hà Nội.

9. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2015), Phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông, Nxb ĐHSP Hà Nội.

10. Cao Thị Thặng (2010), “Một số phương pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học ở trường phổ thông”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 53, tr.32-35.

11. Sách giáo khoa Hóa học 10 – Cơ bản (2016), Nxb Giáo dục Việt Nam. 12. Nguyễn Anh Tuấn (2014), Luận án tiến sĩ: Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THCS trong dạy học khái niệm Toán học (thể hiện qua một số khái niệm Đại số ở THCS), Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội.

98

13. Bùi Quốc Hùng (2015), Luận văn thạc sĩ: Tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT, Trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội.

99

PHỤ LỤC ĐỀ KIỂM TRA 1 TIẾT CHƢƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC I. TRẮC NGHIỆM Câu 1: Để đánh giá mức độ xảy ra nhanh hay chậm của các phản ứng hóa học ngƣời ta dùng đại lƣợng nào dƣới đây: A. Nhiệt độ B. Tốc độ phản ứng C. Áp suất D. Thể tích khí Câu 2: Đối với các phản ứng có chất khí tham gia, khi tăng áp suất, tốc độ phản ứng tăng là do: A. Nồng độ của các chất khí tăng lên B. Nồng độ của các chất khí giảm xuống C. Chuyển động của các chất khí tăng lên D. Nồng độ của các chất khí không thay đổi Câu 3: Khi cho cùng một lƣợng kẽm vào cốc đựng dung dịch axit HCl, tốc độ phản ứng sẽ lớn nhất khi dùng kẽm ở dạng: A. Viên nhỏ B. Tán mỏng D. Bột min, khuấy đều C. Thỏi lớn Câu 4: Nhận định nào dƣới đây là đúng?

A. Khi nhiệt độ tăng thì tốc độ phản ứng tăng B. Khi nhiệt độ tăng thì tốc độ phản ứng giảm C. Khi nhiệt độ giảm thì tốc độ phản ứng tăng D. Sự thay đổi nhiệt độ không ảnh hƣởng đến tốc độ phản ứng Câu 5: Khi cho axit HCl tác dụng với KMnO4 rắn để điều chế clo, khí clo sẽ thoát ra nhanh hơn khi: A. Dùng axit HCl đặc và đun nhẹ hỗn hợp B. Dùng axit HCl đặc và làm lạnh hỗn hợp C. Dùng axit HCl loãng và đun nhẹ hỗn hợp D. Dùng axit HCl loãng và làm lạnh hỗn hợp Câu 6: Cho hệ phản ứng sau ở trạng thái cân bằng: 2SO2 + O2 2SO3 H < 0 Nồng độ của SO3 tăng lên khi: A. Giảm nồng độ của SO2 B. Tăng nồng độ của O2 C. Tăng nhiệt độ lên rất cao D. Giảm nhiệt độ xuống rất thấp

100

Câu 7: Đối với một hệ ở trạng thái cân bằng, nếu thêm vào chất xúc tác thì: A. Chỉ làm tăng tốc độ phản ứng thuận B. Chỉ làm tăng tốc độ phản ứng nghịch C. Làm tăng tốc độ phản ứng thuận và nghịch với số lần nhƣ nhau D. Không làm tăng tốc độ phản ứng thuận và nghịch Câu 8: Cho phản ứng sau ở trạng thái cân bằng: H2 (k) + F2 (k) 2HF (k) H <0 Sự biến đổi nào sau đây không làm chuyển dịch cân bằng hóa học?

A. Thay đổi áp suất B. Thay đổi nhiệt độ C. Thay đổi nồng độ khí H2 hoặc F2 D. Thay đổi nồng độ khí HF Câu 9: Cho phản ứng thuận nghịch ở trạng thái cân bằng: 4NH3 (k) + 3O2 (k) 2N2 (k) + 6H2O(h) H<0 Cân bằng sẽ chuyển dịch theo chiều thuận khi: A. Tăng nhiệt độ B. Thêm chất xúc tác C. Tăng áp suất D. Loại bỏ hơi nƣớc Câu 10: Trong phòng thí nghiệm ngƣời ta điều chế NO2 bằng cách cho Cu tác dụng với HNO3 khi đun nóng. NO2 có thể chuyển thành N2O4 theo cân bằng: 2NO2 N2 O4 Cho biết NO2 là khí có màu nâu và N2O4 là khí không màu. Khi ngâm vào bình chứa NO2 vào chậu nƣớc đá thấy màu trong bình khí nhạt dần. Hỏi phản ứng thuận trong cân bằng trên là: A. Tỏa nhiệt B. Thu nhiệt C. Không tỏa hay thu nhiệt D. Một phƣơng án khác II. TỰ LUẬN Câu 1: Vì sao trong các viên than tổ ong ngƣời ta tạo ra những lỗ hổng? Giải thích vì sao khi nhóm lò than ngƣời ta phải quạt gió vào lò bằng quạt tay hoặc quạt máy?

Còn khi ủ bếp than ngƣời ta lại đậy lắp lò than?

Câu 2: Cho phƣơng trình: 2SO2(k) + O2(k) SO3(k) H<0 a) Khi tăng nhiệt độ phản ứng chuyển dịch theo chiều nào? b) Khi giảm áp suất, phản ứng dịch chuyển theo chiều nào?

Câu 3: Cho cân bằng: CaCO3(r) CaO(r) + CO2(k) H>0 Điều gì sẽ xảy ra khi thay đổi lần lƣợt các yếu tố sau: thêm CaCO3, lấy bớt CaO, tăng nhiệt độ? Giải thích?

101

ĐÁP ÁN ĐỀ KIỂM TRA 1 TIẾT I. TRẮC NGHIỆM (4 điểm) Câu 1 Câu 2 B

A

Câu 3 Câu 4 Câu 5 Câu 6 Câu 7 Câu 8 Câu 9 Câu 10 D

A

A

B

C

A

D

A

II. TỰ LUẬN (6 điểm) Câu 1: (3 điểm) - Trong các viên than tổ ong ngƣời ta tạo ra những lỗ hổng do vận dụng yếu tố ảnh hƣởng là diện tích tiếp xúc đên tốc độ phản ứng  tăng diện tích tiếp xúc giữa than và không khí giúp tăng tốc độ phản ứng. (1 điểm) - Khi nhóm lò than ngƣời ta phải quạt gió vào lò bằng quạt tay hoặc quạt máy mục đích tăng lƣợng oxi (trong không khí) để quá trình cháy diễn ra dễ dàng hơn  vận dụng ảnh hƣởng của yếu tố nồng độ đến tốc độ phản ứng. (1 điểm) - Khi ủ bếp than ngƣời ta đậy nắp lò than là do vận dụng ảnh hƣởng của nồng độ đến tốc độ phản ứng nhằm mục đích giảm lƣợng oxi hạn chế quá trình cháy. (1 điểm) Câu 2: (1 điểm) a) Khi tăng nhiệt độ phản ứng chuyển dịch theo chiều nghịch. (0,5 điểm) b) Khi giảm áp suất phản ứng chuyển dịch theo chiều nghịch. (0,5 điểm) Câu 3: (2 điểm) - Khi thêm CaCO3 và lấy bớt CaO cân bằng không ảnh hƣởng do CaCO3 và CaO là chất rắn nên khi thêm hoặc bớt một lƣợng chất rắn không ảnh hƣởng đến cân bằng. (1 điểm) - Tăng nhiệt độ cân bằng chuyển dịch theo chiều thuận do phản ứng có H>0 là phản ứng thu nhiệt. (1 điểm)

102

PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN Họ và tên:…………………………trƣờng THPT:……………………………..

Gmail/ Email:……………………Tỉnh/ Thành phố: ……………………….....

Trình độ chuyên môn: Cao đẳng □

Đại học □

Thạc sĩ □

Tiến sĩ □

Số năm kinh nghiệm (x): x < 5 năm □

5 năm ≤ x ≤10 năm □

x > 10 năm □

Nhằm phát triển và nâng cao dạy học định hƣớng phát triển năng lực cho HS trong môn Hóa học, chúng em sinh viên khoa Hóa học, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 tổ chức khảo sát ý kiến của các GV giảng dạy bộ môn hóa học về việc phát triển và đánh giá năng lực GQVĐ cho HS ở trƣờng thầy/ cô đang tham gia giảng dạy hiện nay. Mong các thầy cô đƣa ra ý kiến một cách khách quan, trung thực và mang tính xây dựng.

Thầy cô vui lòng đánh dấu (X) vào nội dung thầy/ cô lựa chọn.

Câu 1: Thầy/cô hiểu thế nào là năng lực GQVĐ của HS? (Thầy/cô chọn đáp án mình cho là đúng nhất) Năng lực GQVĐ là khả năng của HS nhận ra các mâu thuẫn nhận thức trong các vấn đề học tập hoặc trong cuộc sống, và tìm ra đƣợc phƣơng pháp để giải quyết mâu thuẫn, vƣợt qua các khó khăn và trở ngại, từ đó HS tiếp thu đƣợc kiến thức, kĩ năng mới hoặc giải quyết đƣợc các vấn đề trong thực tiễn.

Năng lực GQVĐ là tập hợp các tính chất hay phẩm chất tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi HS nhận ra mâu thuẫn nhận thức và giải quyết vấn đề trong học tập và cuộc sống.

Năng lực GQVĐ là khả năng HS vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có của bản thân để nhận ra mâu thuẫn vấn đề và giải quyết vấn đề trong học tập và cuộc sống.

103

Câu 2: Thầy/cô đánh giá nhƣ thế nào về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS hiện nay?

Mức độ Rất quan trọng.

Quan trọng.

Bình thƣờng.

Không quan trọng.

Câu 3: Bằng kinh nghiệm giảng dạy của mình thầy/cô đánh giá nhƣ thế nào về năng lực GQVĐ của đa số HS THPT hiện nay?

Mức độ Rất tốt.

Tốt.

Bình thƣờng.

Không tốt.

Câu 4: Theo thầy/cô, HS cần có những khả năng nào dƣới đây thì có thể coi là có năng lực GQVĐ? (có thể chọn nhiều khả năng) Đáp án Tìm hiểu và phát hiện VĐ.

Mô tả VĐ.

Vận dụng kiến thức vào trong thực tiễn.

Lập kế hoạch GQVĐ.

Thực hiện GQVĐ.

Kết luận VĐ.

Làm thí nghiệm hóa học.

Hoạt động nhóm. Ý kiến khác.

Bổ sung ý kiến khác:..............................................................................................

104

Câu 5: Thầy/cô thƣờng sử dụng các phƣơng pháp dạy học nào sau đây để góp phần phát triển năng lực GQVĐ cho HS? Mức độ sử dụng Các PPDH

Thƣờng xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

Phát hiện và GQVĐ. Đàm thoại phát hiện VĐ.

DH hợp tác.

DH dự án.

Bàn tay nặn bột.

Sử dụng BTHH. DH hợp đồng.

PP trực quan.

PP khác:.......................

Phƣơng án khác mà thầy/ cô thƣờng sử dụng:...............................................

Câu 6: Trong DH Hóa học, thầy/cô đã thực hiện những phƣơng án và mức độ sử dụng nhƣ thế nào để giúp HS phát triển năng lực GQVĐ?

Mức độ sử dụng Các phƣơng án

Thƣờng xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

Xây dựng các tình huống có VĐ trong thực tiễn, trong học tập.

Giao các yêu cầu cho HS tự lực tìm hiểu và phát hiện VĐ trong học tập hóa học/ trong thực tiễn.

Cho HS tự mô tả VĐ một cách rõ ràng theo ý hiểu của bản thân.

Giao các yêu cầu cho HS tự lập kế

105

hoạch GQVĐ theo cá nhân hoặc theo nhóm.

Tổ chức cho HS thực hiện GQVĐ theo nhóm/ cá nhân/ sử dụng ThN hóa học.

Cho HS tự đƣa ra kết luận về VĐ đã đƣợc GQ và vận dụng kiến thức vào các tình huống mới.

Phƣơng án khác:................

Các phƣơng án khác mà thầy/ cô đã thực hiện:………………………………..

Câu 7: HS đã thực hiện các hoạt động thầy/cô sử dụng khi hƣớng dẫn HS GQVĐ ở mức độ nào?

Mức độ lựa chọn Các hoạt động

HS thực hiện

HS thực hiện

HS tự lực thực

nhƣng không đạt

dƣới sự hƣớng

hiện và đạt yêu

yêu cầu của GV

dẫn của GV

cầu của GV

Tìm hiểu, phát hiện VĐ Phân tích, mô tả và phát biểu VĐ.

Xác định các mục tiêu, kiến thức thông tin liên quan.

Thu thập và làm rõ thông tin, đề xuất các cách GQVĐ.

Xác định và lựa chọn phƣơng án GQVĐ.

106

Lên kế hoạch chi tiết, xác định các công việc phải làm khi GQVĐ.

Thực hiện GQVĐ. Đánh giá, kiểm tra kết quả GQVĐ. Đƣa ra kết luận VĐ.

Câu 8: Để đánh giá sự tiến bộ năng lực GQVĐ của HS, thầy/cô thƣờng sử dụng các phƣơng án nào sau đây? (có thể chọn nhiều phương án). Đáp án Dùng bài kiểm tra.

Dùng bảng quan sát.

HS tự đánh giá lẫn nhau.

HS tự đánh giá bản thân. Đánh giá bằng kinh nghiệm Không đánh giá.

Phƣơng án khác.

Phƣơng án khác mà thầy/ cô đã thực hiện:.......................................................

Câu 9: Thầy/cô gặp những khó khăn nào trong việc thực hiện các hoạt động phát triển năng lực GQVĐ cho HS? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

Câu 10: Thầy/cô có đề xuất nào để phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT hiện nay? ……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

Trân trọng cám ơn các Thầy/ Cô!

107

PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH Họ và tên HS:…………………………………………………………….

Lớp:……………………………..trƣờng THPT:…....................................

Tỉnh (Thành phố):………………………………………………………… Để đánh giá hiệu quả của việc vận dụng một số phƣơng pháp dạy học (PPDH) tích cực trong dạy học chủ đề “Tốc độ phản ứng - cân bằng hóa học”. Chúng tôi các anh/chị sinh viên khoa Hóa học – Trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội 2.

Em hãy đánh dấu x vào các ô tƣơng ứng phù hợp với suy nghĩ của em sau khi học xong các tiết dạy học có vận dụng một số PPDH tích cực trong dạy học chủ đề: “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học”.

Phân loại mức độ: Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

Không đồng ý

Bình thƣờng

Đồng ý

Rất đồng ý

STT

Câu hỏi thăm dò Em thích học các tiết học mà GV có vận dụng

1

một số PPDH tích cực trong giảng dạy để phát triển năng lực GQVĐ.

2

3

Sau khi học xong các tiết học đó em đã biết cách GQVĐ trong học tập hóa học.

Em thấy năng lực GQVĐ rất quan trọng trong học tập, đời sống.

Thông qua các tiết học, em tiếp thu và hiểu rõ

4

kiến thức hóa học hơn, liên hệ và vận dụng kiến thức hóa học tốt hơn.

Chân thành cảm ơn em!

108

Mức độ 1

2

3

4

Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua giải quyết các BTTH NL thành phần

Tiêu chí

1. Phát hiện đƣợc tình huống có vấn đề trong chủ đề

Mức 1 (1 điểm) Chƣa phát hiện đƣợc tình huống có vấn đề trong chủ đề

2. Phân tích đƣợc các tình huống có vấn a. Tìm hiểu đề trong chủ vấn đề đề

Chƣa phân tích đƣợc các tình huống có vấn đề trong chủ đề

3. Tìm hiểu các thông tin liên quan đến tình huống vấn đề phát hiện trong chủ đề

Chƣa tìm hiểu đƣợc thông tin liên quan đến tình huống có vấn đề trong chủ đề

4. Thu thập các thông tin liên quan đến tình huống có vấn đề

Chƣa liệt kê đƣợc các thông tin liên quan đến tình huống có vấn đề

5. Làm rõ các b. Đề xuất giải thông tin cần pháp sử dụng để GQVĐ

Chƣa kết nối đƣợc các thông tin với kiến thức đã có

6. Đề xuất đƣợc một số phƣơng pháp

Chƣa xác định đƣợc phƣơng pháp giải

109

Mức độ Mức 2 (2 điểm) Phát hiện đƣợc một số tình huống có vấn đề thông qua các gợi ý, trợ giúp của giáo viên Phân tích đƣợc các tình huống có vấn đề trong trong chủ đề nhƣng chƣa đầy đủ Đƣa ra đƣợc một số thông tin phù hợp với tình huống có vấn đề và chƣa có mối liên hệ giữa các thông tin đó liệt kê đƣợc các thông tin liên quan đến tình huống có vấn đề nhƣng chƣa đầy đủ Kết nối đƣợc các thông tin với kiến thức đã có nhƣng còn rời rạc, chƣa đầy đủ.

Xác định đƣợc nhƣng chƣa đầy đủ cách

Mức 3 (3 điểm) Tự phát hiện đƣợc tình huống có vấn đề trong chủ đề Phân tích đƣợc các tình huống có vấn đề trong chủ đề một cách đầy đủ. Đƣa ra đầy đủ thông tin phù hợp với tình huống đã đặt ra và mối liên hệ giữa các thông tin đó liệt kê đƣợc đầy đủ các thông tin liên quan đến tình huống có vấn đề Kết nối phù hợp các thông tin với kiến thức đã có một cách logic và đầy đủ.

Xác định đầy đủ cách thức giải quyết

GQVĐ

c. Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp

7. Lựa chọn đƣợc PP GQVĐ phù hợp nhất trong các PP đƣa ra

8. Thực hiện thành công PP GQVĐ theo phƣơng án đã lựa chọn 9. Đánh giá và khái quát hóa vấn đề vừa giải d. Đánh giá và quyết phản ánh giải pháp 10. Vận dụng kiến thức, PP vào bối cảnh mới.

quyết nhiệm vụ Chƣa lựa chọn đƣợc phƣơng pháp giải quyết BTTH

nhiệm vụ

Chƣa thực hiện đƣợc theo phƣơng pháp đã chọn

thức giải quyết vấn đề Lựa chọn đƣợc phƣơng pháp giải quyết BTTH nhƣng chƣa phải là phƣơng pháp tối ƣu Thực hiện chƣa tốt phƣơng pháp đã chọn

Chƣa biết tự đánh giá PP GQVĐ và rút ra kết luận

Biết đánh giá PP GQVĐ và rút ra kết luận chƣa đầy đủ

Chƣa vận dụng đƣợc trong những tình huống mới

Vận dụng trong tình huống mới chƣa tốt

Biết đánh giá giải pháp GQVĐ và rút ra kết luận đầy đủ.

Vận dụng tốt trong tình huống mới.

Lựa chọn đƣợc phƣơng pháp giải quyết tối ƣu nhất

Thực hiện tốt phƣơng pháp đã chọn

Việc đánh giá NL GQVĐ của HS căn cứ vào tổng điểm theo các tiêu chí thực hiện, cụ thể nhƣ sau: 1. Mức độ chƣa đạt: từ 10 đến 15 điểm 2. Mức độ đạt: từ 16 đến 25 điểm 3. Mức độ tốt: từ 26 đến 30 điểm

110

STT 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Bảng kiểm quan sát sự phát triển NL GQVĐ của HS trong dạy học theo chủ đề.

Ngày…tháng…năm…

Họ và tên HS đƣợc quan sát: ...................................lớp…..…nhóm…

Tên chủ đề: ………………..

Tên GV quan sát:…………

Mức độ Tiêu chí phát triển NL GQVĐ của HS Chƣa đạt Đạt Tốt (1 điểm) (2 điểm) (3 điểm) Phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn dề trong học tập và thực tiễn Phân tích tình huống có vấn dề trong học tập và thực tiễn Lập kế hoạch và giải quyết một số vấn đề đơn giản trong học tập và trong thực tiễn Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề cần giải quyết Sử dụng kiến thức liên môn dể GQVÐ Ðề xuất và phân tích đƣợc một số giải pháp GQVÐ đặt ra Lựa chọn giải pháp phù hợp

8.

Thực hiện thành công giải pháp dã lựa chọn Ðánh giá đƣợc hiệu quả của giải pháp dã lựa chọn Vận dụng giải pháp vào tình huống hoặc bối cảnh mới

9.

10.

Tổng điểm

Kết quả: - Mức độ chƣa đạt: từ 10 đến 15 điểm - Mức độ đạt: từ 16 đến 25 điểm - Mức độ tốt: từ 26 đến 30 điểm

111