Issuu on Google+

 

VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN PREESCOLAR BÁSICA Y MEDIA DIRECCIÓN DE CALIDAD PARA LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA SUBDIRECCIÓN DE FOMENTO DE COMPETENCIAS PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS

Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas

Documento versión preliminar, Circulación restringida Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.

Bogotá D.C., Julio de 2013

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

Contenido 1.   INTRODUCCIÓN  ...................................................................................................................  3   2.  

CONTEXTO  DE  POLÍTICAS  EDUCATIVAS  ......................................................................................  5  

Una  mirada  a  experiencias  internacionales  ....................................................................................  6   El  contexto    actual  de  las  competencias:  Breve  recorrido  histórico  para  poner  en  diálogo  los  referentes   de  política  educativa.  ......................................................................................................................  8   3.  

SOBRE  EL  CONCEPTO  DE  COMPETENCIAS  BÁSICAS  ..................................................................  15  

¿Qué  ha  pasado  en  Colombia?  Una  mirada  a  la  propia  experiencia  .............................................  16   Educación  para  el  desarrollo  de  competencias  .............................................................................  17   Y  entonces,  ¿Qué  es  una  competencia  básica?  ............................................................................  19   ¿Cuáles  son  las  competencias  básicas?  .........................................................................................  20   Relacionarse  con  otros  y  con  uno  mismo  .....................................................................................  21   Establecer  procesos  comunicativos  ..............................................................................................  22   Desarrollar  el  pensamiento  analítico  y  crítico  ...............................................................................  23   Ejercer  la  autodeterminación  ........................................................................................................  24   Desarrollar  de  manera  consciente  la  corporeidad.  .......................................................................  27   Gestar  procesos  creativos.  ............................................................................................................  29   Desarrollar  la  ética  del  cuidado  .....................................................................................................  30   Reconocer  y  valorar  el  territorio  ...................................................................................................  32   4.   FORTALECIMIENTO  DE  LOS  AMBIENTES  DE  APRENDIZAJE:  UNA  CONDICIÓN  DE  POSIBILIDAD  EL   DESARROLLO  DE  COMPETENCIAS  BÁSICAS.  .....................................................................................  34   ¿Cómo  fortalecer  un  ambiente  de  aprendizaje  para  el  desarrollo  de  competencias?  .................  36   El  contexto  en  la  construcción  de  competencias  básicas  .............................................................  38   El  Conocimiento  escolar:  Entre  la  intensión  pedagógica  y  los  significados  para  la  vida.  ..............  39   Las  maestras  y  los  maestros  como  transformadores  sociales  y    productores  de  saber.  ..............  41   El  estudiante  como  sujeto  que  sabe,  aprende  y  valora  lo  que  sabe  .............................................  44   La  evaluación  como  proceso  constitutivo  del  desarrollo  de  competencias  ..................................  45   5.  

BIBLIOGRAFIA  ............................................................................................................................  49  

 

2    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS

1. INTRODUCCIÓN   Hablar de competencias en Colombia, remite a un largo recorrido que ha hecho el país en la vía de formular orientaciones sobre lo que debe lograr una educación de calidad, conforme al espíritu de su carta constitucional y de la Ley General de Educación de 1994. Dicho recorrido no ha estado exento de sendas discusiones y controversias, dotando de vitalidad, dinamismo y problematización su trayecto en las instituciones educativas. En virtud de dichas discusiones que han dado lugar a gruesas líneas desde la academia, los lugares de definición de la política y, por supuesto, desde la cotidianidad de la escuela, el presente documento de orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas, busca avivarlas en torno a una apuesta por definirlas, proponiendo además, deslocalizar la discusión de la literalidad de propia palabra, e insistir en los aspectos que rodean su potenciación pedagógica, conceptual, de política educativa, metodológica en la escuela. Con esto, el Ministerio de Educación Nacional –MEN- quiere capitalizar la producción hecha al interior de sus propios equipos profesionales y, por supuesto, aquella que ha resultado de la riqueza de procesos similares de quienes han asumido esta tarea. Ello da cuenta de la existencia de un marco filosófico y epistemológico, vinculado principalmente al pensamiento pedagógico, pero también inspirado desde otras disciplinas sociales, que en las últimas décadas han coincido con la importancia que tienen las experiencias vitales1 en la escuela para                                                                                                                         1

 Cuando  se  habla  de  experiencias  vitales,  se  hace  referencia  por  una  aparte  a  las  experiencias  significativas  que  acontecen,  que   tienen  lugar  en  la  escuela  a  partir  de  los  procesos  pedagógicos.  No  obstante  las  experiencias  vitales  contienen  las  experiencias   significativas  y  aquellas  otras  diversas  que  acontecen  en  la  propia  vida  los  sujetos  y  que  obedecen  a  otros  contextos.  

3    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

la formación de ciudadanos y ciudadanas con responsabilidad sobre sus entornos y con la capacidad crítica y propositiva que procure su transformación para el bien común. Al respecto, pueden mencionarse, sin riesgo, algunos consensos. El primero es que las competencias no se refieren solamente a conocimientos disciplinares escolares, ni a aprendizajes estandarizados, sino que responden más bien, a lo que la sociedad espera y requiere de las personas que la conforman y que, por supuesto, resulta del diálogo con lo que ellos y ellas buscan como sentido, en este caso, en su paso por las instituciones educativas. En suma, la afirmación que cabe hacer, es que las competencias por su puesto, se trabajan en las áreas, pero las articula y por ende trascienden. Otro consenso es que el desarrollo de competencias respecto a la acción del sistema educativo, se sitúa no solamente en el campo de lo pedagógico en la escuela, de las propuestas didácticas, de los propios proyectos educativos, sino que se encuentran embebidos en la problematización acerca del saber que circula en la escuela, de su naturaleza epistémica, de su relación con los contextos locales, entre otros múltiples elementos, individuales y colectivos que intervienen en su construcción, adquisición o fortalecimiento. La participación de los maestros, maestras, los niños, niñas y jóvenes, y en general de los y las agentes de la comunidad educativa, es también determinante; es decir, continuando con la exposición de consensos respecto de las competencias, se puede aseverar que, la definición de aquello que se enseña y se aprende, está potencialmente en manos de quienes habitan la cotidianidad escolar, estos es, de personas de carne y hueso, quienes a partir de las lecturas de sus entornos, otorgan validez a las competencias en razón de su pertinencia. Sobre este respecto, cabe resaltar que otro factor que será determinante en la definición de las diferentes competencias está dado por la cultura; y que por estar en un país plurietnico y multicultural se espera que dicha diversidad facilite una discusión al interior de las comunidades y se vierta en una diversificación de prioridades, conceptualizaciones, metodologías, cosmovisiones que respondan en últimas a lo que es significativo para las múltiples escuelas que enriquecen nuestro país.

4    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

Así, el presente documento se instala en el reconocimiento del maestro como sujeto de saber, quien a través de un proceso de reflexión en y sobre su práctica pedagógica aporta a la comunidad académica, desde sus desarrollos contextuales en relación con las preguntas que guían la construcción de conocimientos; interrogantes que emergen en la reflexión acerca del papel de maestros, maestras, estudiantes, padres y madres de familia y en general, de las comunidades frente al proceso formativo. Las Orientaciones Pedagógicas para promover el desarrollo de Competencias Básicas tienen en suma, tres propósitos; el primero tienen que ver con la validación nacional de un concepto de competencia básica y de la apuesta por definir un conjunto de ellas que, como se ha dicho en líneas anteriores, más allá de los conceptos, busca problematizar los elementos que subyacen a su vivencia en la escuela. El segundo propósito es brindar orientaciones para que las secretarías de educación generen y/o fortalezcan procesos de acompañamiento a las instituciones educativas entorno a la reflexión y operativización de los caminos que sugieren pensar las competencias en la escuela y, finalmente, se quiere invitar a maestros, maestras, estudiantes, padres y madres a participar, por un lado en la creación de opciones pedagógicas y, por otro, a aportar elementos que doten de contenidos pertinentes la vivencia de las competencias en las instituciones educativas.

2. CONTEXTO DE POLÍTICAS EDUCATIVAS   Este capítulo hará un breve recorrido por lo que ha significado la discusión alrededor de las competencias educativas en el contexto internacional a través del ejemplo de lo sucedido con este discurso en el sistema educativo de México, así como lo acontecido en el escenario nacional, documentando de manera general, sus trayectorias, concreciones y principales lugares de problematización. Se comprende como asunto importante de este trayecto en el país, la política de descentralización educativa, que quiere potenciarse como una posibilidad que tienen las entidades administrativas en lo local de abrir discusiones relativas a su propio desarrollo curricular.

5    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

Otra idea fuerza que desarrollará este apartado es la que se refiere a la manera como en un primer ejercicio relacionado con las competencias básicas, estas fueron asociadas al desarrollo de las áreas, limitando su carácter relacional y potenciador de conocimientos no disciplinares. Esta será la entrada para exponer el concepto de competencia básica que se propone en el presente documento.

Una mirada a experiencias internacionales El discurso de las competencias llega a varios países latinoamericanos modificando sus sistemas educativos de maneras significativas. Vale la pena entonces preguntarse por lo que ha pasado en otros países vecinos, como un posible referente de análisis para el presente ejercicio.   El ejemplo de México, donde las pruebas internacionales marcaron la entrada y el catalizador para que el enfoque de competencias se movilice en las prácticas de enseñanza, generó a su vez, una reforma a la educación en el año 2006, justo en el momento en que Colombia transitaba por la construcción de los estándares básicos de competencias. “Trabajar en el aula con base en el modelo de competencias conlleva que el alumnado reconozca para qué le sirve lo que está aprendiendo, tanto para las relaciones con actuaciones como por su potencialidad para pensar y plantearse preguntas investigables. No hay que olvidar que es a través de la evaluación que las niñas y los niños (y sus familias) perciben lo que es importante aprender. (SEP. 2011. P.82-83) Una

de las implicaciones de la llegada de este enfoque fue la necesidad de organizar el

currículo mexicano de modo que los contenidos o conocimientos se reagruparan dando énfasis a algunos asuntos de interés común y dejando de lado otros que, aunque relevantes, no son decisivos en la formación del ciudadano mexicano. “En México, la Reforma Educativa que ha ido entrando en vigor gradualmente en la Educación Secundaria desde el año 2005, ha eliminado algunas materias y creado otras que concentran en un solo grado de estudios los temas de la educación básica, despertando una serie de cambios que representan un reto para los docentes, quienes

6    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

además de adaptarse a nuevas cargas académicas enfrentan un enfoque diferente en el tratamiento de los temas.” (CUERVO. ET AL. 2009. P .158) Esta reorganización fue materializada en un Marco Curricular Común con base en competencias, dispositivo que también existe en otros países que adoptaron el discurso como Argentina, Perú y Chile, el cual permite determinar y controlar la forma como se gestiona el conocimiento a través de la planeación curricular, las herramientas didácticas y la evaluación estándar para TODO el país. Este aspecto es diferente para Colombia, ya que como se ha recordado en anteriores apartados, en nuestro país la educación es planteada a partir de un sistema descentralizado, otorgándole el poder del diseño curricular a los establecimientos educativos y, por ello, no es posible hablar de un marco curricular único, dando lugar a cuantas formas sean posibles de organizar los contenidos según los intereses y necesidades de cada contexto escolar, tal como se anuncia en de los Lineamientos curriculares y en los estándares Básicos de competencias. Otro aspecto a analizar es que en el Marco Curricular Común mexicano, las competencias se encuentran organizadas en un dos grupos, uno específico denominado competencias disciplinares básicas, que son asumidas como los conocimientos, habilidades y actitudes asociados con la disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber y que todo bachiller debe adquirir, y otro grupo denominado competencias genéricas entendidas allí, como las aplicables en contextos personales, sociales y laborales amplios a lo largo de la vida, relevantes a todas las disciplinas y posibilitadoras de adquirir otras competencias. En contraste, para Colombia el Ministerio de Educación ha hablado de competencias básicas como un grupo compuesto de competencias científicas, comunicativas, matemáticas y las ciudadanas, sin agotar aun su definición o despliegue taxonómico, lo que lleva a pensar que el tema de las competencias aun no es algo definido, concreto y estándar para todos los países. De modo que, aunque muchos países latinoamericanos cuentan con un currículo único y un sistema educativo centralista que hipotéticamente podría facilitar la inserción adopción y adaptación de este enfoque, también se ha dado lugar a múltiples tensiones resistencias frente a la diversidad de comprensiones tal como ha ocurrido en el caso colombiano.

7    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

En ese sentido, el hecho de que en nuestro país la construcción del currículo este determinado por las situaciones contexto y de los acuerdos comunitarios que en el marco del Proyecto educativo Institucional, es una condición de posibilidad para transformar, reconstruir y aterrizar estos discursos que, por supuesto, llevan consigo una carga de nociones e ideologías funcionalistas, pero que se han nutrido de la realidad de los contextos y pueden aportar en procesos de mejora continua de la calidad de la educación.

El contexto actual de las competencias: Breve recorrido histórico para poner en diálogo los referentes de política educativa. Las administraciones educativas de la mayoría de los países2, se han movilizado para transformar sus sistemas educativos y reorientarlos bajo el enfoque de competencias a partir de los pronunciamientos desplegados en la Conferencia Mundial sobre Educación organizada por la UNESCO en 1990 y los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, que estableció el informe de la Comisión internacional sobre educación para el Siglo XXI presidida por Jacques Delors en 1996. De allí, pilares como una educación para el desarrollo global e integral de la persona que le permita generar la capacidad para dar respuestas e intervenir de manera apropiada en los problemas que la vida le deparará, son ideas centrales que permean la Política Educativa colombiana como fines de la escuela, en particular consignados en la Ley 115 de 1994. No obstante desde 1978, la Dirección General del MEN emprendido algunas reflexiones sobre la pertinencia de la forma como se concebía la educación en el país para aquel entonces. Esta reflexión surge en el marco de la reforma de los currículos por áreas, diseñados y establecidos por el Ministerio. (VASCO. 2003). En sintonía con estas reflexiones, en 1994 la Ley General de Educación otorga la autonomía a los Establecimientos educativos para desarrollar el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y con                                                                                                                         2

 Entre  ellos  están  México,  Nicaragua,  Canadá,  Chile,  Costa  Rica,  Argentina,  Australia,  Estados  Unidos,  Francia,  Inglaterra,  Japón   y  Nueva  Zelanda,  España  y  por  supuesto  Colombia.      

 

8    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

base en este, elaborar currículos de manera autónoma para así lograr sus propósitos. Del mismo modo, establece como tarea del–MEN-la expedición de referentes comunes para orientar a las Secretarias de educación y sus establecimientos educativos en los procesos que les permitan lograr una educación de calidad en el marco de los fines propuestos para la educación. Es así como, desde mediados de la década pasada el MEN publica los lineamientos curriculares para cada una de las áreas obligatorias señaladas en la ley, los cuales tienen el propósito de brindar orientaciones a las instituciones para la elaboración de sus planes de estudio, la formulación de objetivos y la selección de los contenidos a partir de una fundamentación epistemológica y pedagógica común para cada área, de modo que sea al interior de los establecimientos educativos donde se diseñe el currículo de acuerdo con sus respectivos proyectos educativos. (MEN. 1998. P. 3) El país a su vez, inicia procesos comparativos a nivel internacional mediante estudios como las pruebas TIMSS, PISA, PERCE y SERCE, mostrando en su momento bajos desempeños que detonaron diversas preocupaciones por la calidad de los procesos educativos. Sin embargo, dichas preocupaciones fijaron un desafortunado y exagerado énfasis en las evaluaciones como fin, ya que se entendió únicamente que los esfuerzos deberían centrarse exclusivamente en mejorar los resultados de dichas evaluaciones, lo que distorsionó la comprensión de la evaluación como un proceso mediante el cual es posible conocer cómo se han desarrollado las prácticas educativas en los diversos contextos nacionales y de allí hacer inferencias respecto a aspectos integrales para mejorar la calidad educativa. Esta última entendida no mediante la simple aplicación de un estándar, sino adicionalmente enriquecida con aquellos aspectos significativos que las comunidades educativas, de manera autónoma y respondiendo al espíritu de la ley 115, han considerado como relevantes al punto que deban ser examinadas.

9    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

No obstante, tanto las comparaciones internacionales, como las reflexiones que gestaron las reformas educativas en Colombia, dieron pie para tomar la palabra “competencia” como el nombre que identificaría el conjunto integrado de conocimientos, habilidades y actitudes que debería poseer una persona al pasar por el sistema educativo colombiano y que le permitiría desenvolverse de manera flexible en diversos contextos. Sin embargo, es en el periodo comprendido entre 2003 - 2006 que se formulan los Estándares básicos de competencias ciudadanas, competencias en ciencias, en matemáticas y en lenguaje como referente mediante el cual, Colombia asume la incorporación del concepto en las políticas de calidad educativa y reorganiza el sistema educativo en función del desarrollo de competencias en los estudiantes. “El hecho de que hubiera afectado de alguna manera la evaluación ha implicado una "Conmoción": los maestros piden capacitación, las convocatorias públicas se restringen a la aplicación de la noción, los libros empiezan a incorporar la palabra en sus títulos, foros y mesas redondas se hacen más frecuentes sobre el tema, propósitos de todo tipo de institución educativa comienzan a formularse en términos de "competencias"... toda la educación corre a "transformarse" a la luz de la nueva palabra”. (SOCOLPE. 2000. P. 7) Como lo muestra la anterior cita de la Sociedad Colombina de Pedagogía, la llegada de esta noción a las políticas educativas, detona una serie de cambios acelerados, movilizados por las interpretaciones que cada actor del sistema educativo hace desde su quehacer, desplegando múltiples nociones en las producciones de la academia y sus grupos de investigación, así como en las formas de trabajo al interior de las prácticas pedagógicas, generando controversias que, vistas de manera superficial puede tomarse como problemas en la forma como se debía asumir e implementar este enfoque en la educación. Sin embargo, el Programa para el desarrollo de competencias básicas ha tomado dicha controversia como una condición que ha posibilitado la reconstrucción, la re-significación de este discurso de modo más pertinente con los fines de la educación que Colombia ha fijado desde hace décadas, gracias

a su acercamiento a las diversas nociones que dialogan e

interpelan la política educativa.

10    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

Algunos de los aspectos que se encuentran en los diálogos y otros que han generado polémica con las políticas educativas se describen a continuación. En primer lugar, pareciera haberse desplazado el concepto de competencia por el de estándar3, lo que sitúo el enfoque en la tendencia vigente hasta ahora de ligarlo solamente a los procesos evaluativos del logro educativo de los estudiantes, configurando problemas para su comprensión más allá de políticas económicas insertas en los ideales educativos. Sin embargo, pese a la pertinencia de esta observación también es cierto que, para ese entonces, el país estaba en deuda en plantear aquellas cosas que resultaban fundamentales e indispensables para lograr una educación básica y media de calidad, así como unos criterios claros y públicos que permitieran valorar los desarrollos de las competencias de los estudiantes respecto a las expectativas sociales que desde la Ley se habían fijado. Un segundo, lugar de problematización ha sido la comprensión que se le ha dado al término contexto como lugar en el que se desarrollan las competencias, generando cuestionamientos sobre si se educa para un contexto inmediato - en el que se aprende- , o para un contexto general – el que daría cuenta más de procesos globalizantes-. En este punto se marca tensiones entre el rescate de lo local, -en atención a la diversidad- y lo global; de modo que no se pierda de vista que la escuela, el barrio o el municipio están situados en un país y en un mundo interconectado e interdependiente. Por otra parte, la definición más conocida de competencias -“saber hacer en contexto”-, que de tanto ser repetida sin conocer a profundidad sus implicaciones, ha quedado convertida prácticamente en un cliché. Y finalmente, la última tensión importante que cabe señalar con relación al enfoque de competencias para la educación, es el hecho de que para ciertos discursos críticos las competencias se relacionan exclusivamente con la adhesión sin más a los valores que profesa el sistema capitalista en relación a la utilidad en el ámbito del trabajo. Lo que hizo que bajo                                                                                                                         3

 Particularmente  en  el  documento  N°  3  del  Ministerio  de  educación  “Estándares  Básicos  de  competencias”  de  2006.  

11    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

estas argumentaciones se descartara cualquier posibilidad de transformación que dicho enfoque podría traer para la educación, ya que dicha lectura partía de una descalificación del mismo. Con todos y estos puntos nodales de controversias, que podrían entenderse como algo que tiende a concluir la fuerza que podría tener la implementación de dicho enfoque, en Colombia el MEN introduce el discurso de las competencias al sistema educativo y reconoce en dicha discusión, no solo un amplio espectro de difíciles desafíos, sino, a la vez un potente campo, precisamente por lo controversial que es, de reflexión en torno a la calidad de la educación. En el grafico N°14, se puede apreciar cómo ha sido concebido el desarrollo de las competencias básicas en los documentos de política, desde la perspectiva de educación a lo largo de la vida, las cuales inician su desarrollo en la educación básica y sobre las cuales se desarrollan otras competencias específicas como las laborales y de emprendimiento.

En su momento dichas competencias básicas fueron enmarcadas en campos de saber cómo se denota a continuación:

                                                                                                                        4

 Extraído  del  documento  Revolución  Educativa  2002  -­‐  2010.  Acciones  y  lecciones.  P.  138.  

12    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

“En 2002, se formularon los estándares para las competencias básicas: matemáticas, comunicativas, científicas y ciudadanas. En matemáticas, los estándares se orientan a mejorar el planteamiento y la resolución de problemas, el razonamiento y la comunicación

matemática.

En

comunicación,

buscan

una

mejor

producción,

comprensión e interpretación de textos orales y escritos, la exploración de la literatura, la lectura de símbolos y la aprehensión de los procesos y funciones de la comunicación. En ciencias sociales y naturales, buscan lograr que cada estudiante explore hechos y fenómenos, analice problemas, observe, recopile, organice y evalúe críticamente información y comparta sus resultados. Y finalmente las competencias ciudadanas, en las que un elemento central es tomar la institución académica y el aula de clase como laboratorios prácticos de convivencia, están orientadas a formar personas autónomas, orgullosas de su identidad y respetuosas de la diferencias”. (MEN. 2010. P. 142). La nominación

de estas competencias casi con el mismo nombre del área fundamental

(científicas, matemáticas, comunicativas y ciudadanas), ha generado una vinculación exclusiva con ellas, perdiéndose la intensión de verlas como transversales al currículo, es decir, como competencias que se pueden y deben desarrollar en todos los espacios curriculares, sin desconocer que el trabajo en las áreas favorece su desarrollo pero no las agota. En concreto, lo que ha ocurrido es una disciplinarización de las competencias básicas, perdiéndose lo que los mismos estándares han propuesto: “…las competencias son transversales a las áreas del currículo y del conocimiento. Aunque generalmente se desarrollan a través del trabajo concreto en una o más áreas, se espera que sean transferidas a distintos ámbitos de la vida académica, social o laboral.” (MEN.2006. P.12) No obstante, pese a esta forma en que se han interpretado las competencias básicas de cara al documento de estándares básicos de competencias, este recorrido histórico permite a su vez reconocer que este referente de política educativa exhorta a proponer procesos relacionados con atender de manera pertinente situaciones complejas en la escuela, que ameriten sin lugar a duda un adecuado uso de conocimientos multidisciplinares, pero a partir de unas habilidades y

13    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

destrezas que se fundamentan en disposiciones y actitudes socio afectivas y metacognitivas que los sujetos de la escuela contienen, adquieren y desarrollan en y fuera de la vida escolar, intentando trascender la idea de unos estándares de contenidos temáticos, relacionados con procesos transmisioncitas, enciclopédicos y memorísticos que se venían arraigando en las prácticas educativas colombianas. La construcción de los referentes comunes de la política educativa colombiana han marcado entonces, un trayecto que de ninguna manera se puede calificar como lineal, directo, concreto, objetivo, estático, acabado y menos aún, unidireccional que parte del Ministerio a las Secretarias de Educación y posteriormente a los Establecimientos Educativos. Este ha sido un proceso que en sí mismo, se constituye hoy como insumo necesario para comprender lo que ha ocurrido con este enfoque en los ambientes de aprendizaje colombianos, en los cuales hay constantes construcciones y deconstrucciones de las propuestas, las posturas, las concepciones y las nociones que se han gestado alrededor de este discurso en Colombia, para configurarse como una experiencia propia que se instala y se diversifica en actos de significancia para la vida de los niños, niñas y jóvenes del país. Por esta razón, asumir las decisiones tomadas en el trayecto de la construcción de las políticas públicas de la educación en nuestro país como constituciones no exentas de interpretaciones diversas que de paso, generan polémicas y tensiones fundamentadas, nos hace repensar, replantear, reescribir y reevaluar las múltiples nociones sobre las competencias básicas después de más de una década de este discurso en los ambientes de aprendizaje. Es así, como el presente documento intenta recoger las conversaciones reflexivas que a partir de la identificación, acercamiento y reconocimiento a diversas experiencias significativas de maestros y maestras dan pistas sobre las formas como este discurso ha llegado a su práctica pedagógica por las disposiciones de la política y de la normatividad educativa o por trayectos investigativos – académicos propios de los maestros, desplegándose allí procesos de traducción y transformación para materializarse en su quehacer pedagógico de manera más concreta, nutrida y porque no, pertinente desde la localización propia de los diversos contextos socioculturales del país.

14    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

De esta manera, si los lineamientos curriculares han establecido la visión - misión de la educación en el marco de las áreas fundamentales del conocimiento, los Estándares Básicos de Competencias han determinado unos parámetros de qué deben saber y saber hacer los niños, niñas y jóvenes colombianos en su paso por el sistema educativo (MEN. 1998. P. 3), el presente documento pretende orientar el desarrollo de las competencias básicas de los estudiantes al interior de los ambientes de aprendizaje, a partir de la puesta en común de algunas reflexiones y estrategias que, desde las experiencias significativas de docentes del país, posibilitan la comprensión de lo propuesto inicialmente el documento de estándares e inclusive, invitan a superarlos en un contexto de construcción propia y de ejercicio de la autonomía escolar a la luz de las innovaciones que después de una década han desarrollado los maestros. Este documento además, se enmarca en la función que tiene el Ministerio de orientar el desarrollo pedagógico del país, ya no desde el rol de diseñador de currículo nacional, sino desde facilitador de ambientes de participación de política en los cuales las comunidades educativas despliegan su creatividad y ejercen la autonomía como condición necesaria para que se establezca un compromiso personal e institucional con lo que se hace y se vive en las aulas.

3. SOBRE EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS BÁSICAS   En este apartado se reafirma que postular un concepto de competencia básica, más allá de situar el interés en la conceptualización en sí misma, busca ampliar la discusión pedagógica, metodológica y de política pública en torno a este asunto que, como se ha mencionado, ha sido objeto de todo tipo de controversias, discusiones y apuestas de todo orden. Para ello se traen a cuento, en primer lugar, la experiencia de México que devela la manera como se ha llevado a la práctica la intención de definir los asuntos que, como una columna vertebral, sostienen su horizonte curricular. Luego de este referente, se arriesgan por un lado, el

15    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

concepto de competencia básica y por otro, el conjunto de competencias que cobrarían este carácter en el contexto escolar.

¿Qué ha pasado en Colombia? Una mirada a la propia experiencia   De acuerdo con el objetivo misional del Ministerio de Educación Nacional centrado en la formulación, promoción e implementación de políticas educativas que consoliden una educación de calidad entendida como “aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos humanos y conviven en paz; que además genera oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos, ellas y para el país. Que es competitiva, que contribuye a cerrar brechas de inequidad, centrada en la institución educativa y en la que participa toda la sociedad”. De ahí que se hace necesario mantener y dinamizar el diálogo nacional con maestros, maestras, estudiantes, agentes de política nacionales, regionales y en general con todas las personas de la comunidad educativa alrededor del concepto o más bien del sentido que cobran las competencias y de manera particular, las competencias básicas, a la hora de establecer su papel frente a la garantía del dar adecuada respuesta al derecho a la educación consignado en la Constitución Política y en la Ley General de Educación. Las competencias básicas aparecen en la reflexión nacional desde hace ya varios años y, si se hace una revisión histórica del uso del término y de los acuerdos o acciones de política impulsada desde sus diversas concepciones, se puede percibir en su trayecto, el dinamismo propio de cualquier proceso social, político y educativo de importancia. Con esta afirmación, lo que se quiere subrayar es el sentido cambiante, vivo y transformador inherente a la formulación, interpretación y ejecución de la política pública educativa; esto ocurre principalmente porque ningún concepto que se encuentre en la base de cualquier política en una democracia se encuentra totalmente terminado ya que deberá estar sujeto a diferentes discusiones como corresponde a este tipo de sistema político. Por tanto, la duración y legitimación de una determinada política -en este caso educativadependerá entonces de las dinámicas adoptadas por las diferentes fuerzas sociales que

16    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

convoca, tanto en el diseño, la implementación como en su evaluación; lo que no ocurre en los sistemas autoritarios donde la política está concluida y se expresa mediante un solo poderoso y excluyente punto de vista. A esto se le suma una de las características más interesantes del sistema educativo nacional que muy en sintonía con la Constitución de 1991, ha realizado un esfuerzo por encaminar procesos de descentralización que den cuenta de la diversidad de necesidades educativas y pedagógicas acordes con los intereses y dinámicas presentes en las distintas regiones del país. Por supuesto esto no exime la responsabilidad del Ministerio de ofrecer lineamientos de políticas claras que señalen un rumbo acorde con el bienestar general; se trata más bien de lograr diseñar una línea central lo suficientemente incluyente, pero a la vez flexible, frente a la caracterización propia que tendrá en las diferentes regiones. Esta diversidad dentro de una coherencia nacional, es una fuente de riqueza acorde a un país que se reconoce pluriétnico y multicultural. De este modo, de acuerdo a unos factores determinantes que se reconocen como pertinentes a la educación para el mundo en que vivimos, se proponen las siguientes pautas conceptuales iniciales para comprender qué son las competencias básicas, de modo que en un diálogo ampliado, crítico y propositivo; nutrido con la experiencia pedagógica y los diferentes puntos de vista regionales, culturales, teóricos etc. de los actores participantes en su formulación, implementación, y reformulación, sean robustecidas en el recorrido que hoy inician, a lo largo de la extensa riqueza y diversidad de la geografía pedagógica nacional.

Educación para el desarrollo de competencias El término competencia, como noción que participa del discurso educativo, se ha enriquecido respecto a la idea inicial que la reducía exclusivamente al ámbito laboral. Si bien en un comienzo se relacionó directamente con la pregunta de cómo adquirir competencias para el trabajo y el papel que desempeñaba la educación de las personas en la “aplicación” de conocimientos específicos para una labor determinada, esto se modificó, no porque no fuera y continúe siendo importante dicha pregunta, sino porque la educación no puede ser reducida exclusivamente a esto.

17    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

Por tanto, al ampliar esta idea inicial y comprender que si bien una competencia es un saber hacer en contexto, cuando se habla de educación desde un enfoque más humanístico, que tiene en cuenta la importancia de involucrar a los sujetos en la cultura, con responsabilidad social, también se está hablando de un saber ser en múltiples dimensiones del desarrollo lo largo de la vida y en los diferentes contextos sociales, culturales, económicos, laborales, afectivos, motivacionales, conceptuales etc. Así, recogiendo los aportes de varios autores, es posible afirmar que todos los aspectos y elementos que intervienen en las acciones del sujeto cuando moviliza un saber para realizar una u otra tarea, hacen parte de los elementos que configuran la noción de competencia. Ahora, cuando un estudiante comprende y tiene los conocimientos necesarios para realizar una tarea, o resolver un problema esto no garantiza que este estudiante se comprometa a hacerlo o esté motivado a ello; esto significa que en la competencia no solamente intervienen aspectos relativos al conocimiento, también intervienen aquellos de tipo actitudinales y motivacionales. A su vez, la motivación y el interés que el estudiante tenga en el desarrollo de su proceso de aprendizaje, se relacionan directamente con el sentido que este le puede encontrar a lo que realiza de modo que le sea posible hallar un propósito y una dirección a aquello que aprende para que se sienta comprometido; y esta compleja relación de acciones, motivaciones, actitudes, saberes, sentidos, estéticas, sensibilidades determinan si se tiene o no determinada competencia. Lo anterior nos demuestra como “una competencia” no es una sola cosa, por el contrario debe ser entendida como un sistema, es decir, como un conjunto de aspectos que se relacionan entre sí para que se despliegue en la realización de una acción: la cultura, el contexto social, el saber, la disposición y todos los factores internos (carácter afectivo) interaccionan en conjunto y configuran la idea de competencia. Cada uno de ellos es importante, y por lo tanto no se puede hablar de una jerarquía en la que algunos de estos factores (actitudinales, motivacionales, afectivos, estéticos o de sentido) se superpongan a los otros, o que se puedan obviar porque otros más importantes estén presentes.

18    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

Finalmente, es importante señalar que el desarrollo de distintas competencias se realiza encuentra en diversas situaciones de la vida de las personas (las prácticas cotidianas, la vida académica, etc…) lo que hace que se diversifiquen y configuren categorías de competencias según el campo donde estas se desplieguen Sin embargo hay algunas que resultan siendo básicas para la participación social significativa de los ciudadanos en concordancia con lo que los Colombianos hemos fijado como los fines de la educación a lo largo de la vida y por tanto de pertinencia para los procesos de enseñanzaaprendizaje. En ese sentido, vale la pena describir como se está entendiendo “lo básico” en esta categoría de las competencias

 

Y entonces, ¿Qué es una competencia básica?   Hablar de competencias básicas implica definir qué es lo básico dentro del enfoque educativo, para lo que se hace necesario afirmar en primer lugar “aquello que no es”: No hace referencia a lo mínimo que una persona debe aprender, tener o adquirir; ni hace referencia a lo que podría encontrarse en común a las personas, ya que se reconoce su carácter diverso. Tampoco, se trata de los elementos comunes ni “mínimos” que se encuentran en las diferentes competencias específicas que se desarrollan en las áreas, ni son algo que sea propiedad de un ciclo académico. Incluso, no es propiedad de la escuela misma. Las competencias básicas se pueden resumir tal vez, en una frase tan fácil de decir, pero a la vez tan compleja: Son aquellas fundamentales para la vida, (en términos de los procesos cognitivos, éticos, estéticos, socioafectivos, creativos y demás dimensiones posibles del sujeto) y que tiene lugar en el sujeto mismo, en su ser (en el proyecto de vida personal) y que se revertirá en el grupo en la medida en que como seres sociales desempañamos un rol dentro de la comunidad a la pertenecemos.

19    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

Las competencias básicas entonces, están impregnadas de un carácter transversal en el establecimiento educativo al constituirse de aspectos complementarios e interdependientes de las áreas fundamentales del currículo que pueden ser desplegadas en diversos campos de la vida y por esta misma razón; al ser relevantes para diferentes trayectos y tránsitos de la vida, no son construidas exclusivamente en el ámbito escolar pero si duda es allí desde donde también se potencian, se complejizan, se robustecen. Otra característica de las competencias básicas es que una vez adquiridas, se pueden mantener sumándose a otras nuevas, es decir que tienen un carácter integrativo; y a la vez conservan la posibilidad de avanzar en complejidad y mayor nivel cualitativo. Esto sin perder de vista que factores culturales y sociales podrán complejizar más esta relación, de modo que la adquisición de competencias, puede obtener dinámicas no necesariamente “acumulativas y en una idea de desarrollo lineal ascendente” sino dialécticas, disincrónicas, es decir, que puede involucrar retrocesos temporales y desvíos, así como crisis que contienen tensiones, es decir se trataría más bien de reestructuraciones de las capacidades conforme se den las relaciones de las personas y los grupos con el medio y otras actividades.

¿Cuáles son las competencias básicas?   Comprendiendo las competencias básicas desde los anteriores aspectos, el Programa para el desarrollo de competencias básicas del Ministerio de educación, ha realizado un estudio juicioso de los fines de la educación propuestos en la ley 115 y las formas como estos fines nutren y se despliegan en los diversos referentes de política, en las producciones de la comunidad académica y las reflexiones de los maestros, lo que ha permitido hilar el enfoque de competencias a lo que ya hace varios años ha sido un consenso nacional. De este modo, el PDCB propone a la comunidad educativa una serie de competencias que considera como básicas en sintonía con esos fines educativos para Colombia, las cuales no pretenden ser un listado o “taxonomía” que agote la discusión, sino que por el contrario, representa una apuesta reflexiva que puede ser nutrida y concertada a medida que continúe la reflexión sobre este enfoque en la educación. Estas competencias se describen a continuación.

20    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

Relacionarse con otros y con uno mismo   Como individuos somos particulares, sentimos de forma específica pero a la vez de manera similar a las de los demás. De ahí que cada uno tenga su propia forma de ver y experimentar el mundo, de modo que es posible afirmar que existe una diversidad enorme de interpretaciones, sentires y concepciones que guiarán las actuaciones de la personas según lo que cada una valore, sienta y piense. “…Esta  propuesta  también  nos  posibilitó  que  los  niños  que  participaron  en  la  experiencia   se  vieran  a  sí  mismos  como  seres  con  voz  propia,  que  son  reconocidos  y  reconocen  a  otros   como  sujetos  en  la  diferencia,  que  son  seres  sociales  que  tienen  la  posibilidad  de  aportar   en  la  vida  social”.     Carmen   Cecilia   Maestre   Luque.   En   relatos  de   maestros:   Aprendamos   del   pasado   para   solucionar   problemas  del  futuro:  Un  enfoque  investigativo  para  el  desarrollo  del  conocimiento.  Pág.  55  

Esta competencia reivindica la dimensión sensible, afectiva en la formación y reconoce el papel de la escuela para formar individuos conscientes de las potencialidades y limitaciones que ocurren tanto a nivel individual (no olvidemos que tal vez la persona más fácil de engañar es uno mismo) como a nivel social a este respecto; de modo que al evitar un modelo educativo escolar excesivamente autoritario y emocionalmente inexpresivo se evitará la formación de personas y grupos con una obediencia acrítica a las normas, con gran temor frente a la manifestación de sus propios sentimientos y deseos, por tanto menos capaces de construir y experimentar la libertad, la felicidad y la aceptación. Sin embargo estas expresiones de individualidad también deben estar mediadas por el grupo, la cultura. Si todos hiciéramos exclusivamente lo que consideramos de manera individual, el caos consumiría la vida social. Pese a esta tensión, el desarrollo, la manifestación de una individualidad propia es una cualidad irreductible de todo ser humano e históricamente esto sólo se ha visto amenazado en los sistemas totalitarios que han reconocido esta cualidad como amenazante. Esta competencia también llama la atención sobre la dimensión poco tenida en cuenta en la escuela a lo largo de la historia: la sexualidad, y la necesidad de involucrarla en la mediación 21    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

escolar. Es importante reconocer el papel que esta desempeña entre otras cosas, en el proceso de socialización y como es una variable esencial a tener en cuenta en la caracterización del proyecto de vida. (De Zubiría, 2009, p.24)

Establecer procesos comunicativos Está vinculada con la posibilidad que tiene las personas de relacionarse desde la lengua en un proceso de comunicación a través de acciones y expresiones mediadas por la cultura y la sociedad, reconociendo que los procesos de enseñanza-aprendizaje son escenarios comunicativos de una amplia gama de conocimientos, valores y aspiraciones sociales así como de intercambio de ideas y sentires, para el ejercicio de la libertad y transformación grupal.

“…El  objetivo  de  este  espacio  de  formación  fue  generar  reflexión  sobre  la  importancia  de   que  los  niños  y  niñas,  desde  sus  primeros  años,  tengan  la  posibilidad  de  construir  s u   propia  voz,  escucharse,  de  hablar  con  el  otro.  Así  como  también  construir  conocimiento   a  partir  de  la  propia  experiencia  y  la  de  los  otros,  para  desarrollar  su  autonomía  y   validarse  como  seres  sociales,  con  la  posibilidad  de  comunicarse”.     Diana  Constanza  Medina,  María  del  Carmen  Clavijo  y  Luz  Marina.  En  relato  de  maestros:  Crear   condiciones   para   hablar   en   el   aula:   Una   posibilidad   para   la   interacción   en   la   vida   social   y   académica  de  los  primeros  grados  en  escolaridad.  Pág.  42.

Esta competencia se relaciona con procesos cognitivos y metacognivos que no pueden ser exclusivos de una área de conocimiento escolar particular y que por el contrario son enriquecidos desde los diferentes matices, características y especificidades aportados desde las diferentes áreas (ni el lenguaje ni la comunicación, -en caso de que uno pudiera ser excluido del otro, lo que es poco probable en la cotidianidad, en la vida-, es una capacidad necesaria y compleja sin la cual es imposible acceder al pensamiento y a la cultura como características propiamente humanas). Adicionalmente esta competencia, estimula, valora, conoce y practica la diversidad lingüística y comunicativa presente en la escuela y en el mundo; mediante la escucha, el respeto, el

22    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

conocimiento y el acceso a las diferencias lingüísticas y comunicativas a través el uso de los lenguajes y técnicas de expresión, desde sus necesidades, potencialidades, opiniones; de modo que fortalece procesos de identidad personal (manifestación de la particularidad de cada uno) y a la vez grupal, la interacción, autonomía y responsabilidad. Garantiza que se “pueda tomar la palabra”, para el disfrute del espacio público y el ejercicio ciudadano, para la conservación de la memoria y la construcción y protección de la identidad étnica, regional, lingüística.  

Desarrollar el pensamiento analítico y crítico El conocimiento científico independientemente que corresponda al mundo natural, artificial, matemático o social se ha presentado tradicionalmente en la enseñanza como algo que es “muy estable casi al punto de ser estático”, “universal”, “occidental”; todas estas características que raramente se discuten. Desde esta perspectiva, cobra especial importancia que los estudiantes, maestros y maestras logren desarrollar posibilidades para discernir de forma individual (preguntándose y argumentando), pero también pública desde criterios culturales, políticos, estéticos, científicos, éticos no solo el contenido de dichos conocimientos sino a la vez de afianzar la comprensión de que ese preguntar y argumentar, hacia el aprendizaje de verdades que se transmiten o que se leen en el texto.   Es mediante el desarrollo del pensamiento analítico y critico como se comprende que siempre los conceptos, las ideas, los valores, las teorías, las interpretaciones se transforman conforme a la dinámica que implica necesariamente comprender un mundo (natural, social, cultural, conceptual, político, de valores, técnico, industrial) en constante cambio; ya que se crean nuevas teorías, herramientas de análisis, métodos, interpretaciones, técnicas que potencian el reemplazo de unas explicaciones por otras, un cambio en el modo de relacionarse con los fenómenos y de explicarlos.  

23    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

Desarrollar la competencia de pensar analítica y críticamente es fundamental para propiciar un cambio de mirada sobre dicho sistema creciente y cambiante de conocimientos y valores. Para fortalecer la curiosidad, la exploración, la problematización. Para crear, concretar, recrear planes, proyectos, estrategias, artefactos, modelos e interpretaciones y perspectivas.   Ahora bien, desarrollar el pensamiento analítico y crítico, se trata de las posibilidades que deben desarrollar todas las personas para formularse preguntas, plantear hipótesis, buscar evidencias, analizar la información, ser rigurosos en los procedimientos, comunicar sus ideas, argumentar con sustento sus planteamientos, trabajar en equipo, ser reflexivos sobre su actuación (evaluar éticamente sus acciones), crear e implementar teorías, construir modelos, resolver problemas crear soluciones, interpretaciones y posibles futuros que respondan a necesidades e intereses como sujetos y a la vez como miembros de una colectividad.   Esta competencia también debe posibilitar la selección y la evaluación de la información a la que accede en diversos contextos, de modo que no se caiga fácilmente en posturas y perspectivas únicas, rígidas y estáticas, sino más bien, disposiciones flexibles a enriquecerse sus pensamientos y acciones desde miradas diferentes a la propia y a cambiar de opinión ante argumentaciones sólidas y convincentes. Asimismo, esta competencia se relaciona con las habilidades de las personas para identificar y buscar solución a problemas o situaciones reto de diverso orden.

Ejercer la autodeterminación

“La autodeterminación se refiere a actuar como el principal agente causal de su vida y hacer elecciones y tomar decisiones respecto a la calidad de vida propia, sin influencias o interferencias externas innecesarias” Michael Wehmeyer 1996

5

                                                                                                                        5

  Wehmeyer,   M   (1996).   Self-­‐Determination   and   Positive   Adult   Outcomes.   Citado   por:   VERDUGO   en:   AUTODETERMINACIÓN   Y   CALIDAD   DE   VIDA   DE   LAS   PERSONAS   CON   DISCAPACIDAD.   PROPUESTAS   DE   ACTUACIÓN.   Universidad   de   Salamanca.   EN:   http://ardilladigital.com  (consulta  julio  2013).  Pág.  3  

24    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

De acuerdo con Wehmeyer, la autodeterminación denota la capacidad de “hacerse dueño o dueña de su propia vida”. Ello es posible en la medida en que se accede o participa de una cultura con un sistema de símbolos y significados que permiten construir para sí un plan de vida; es decir, un “querer ser”, que se convierte en búsqueda personal que hace necesario decidir y elegir. Por ello, la autodeterminación es un proceso cargado de aprendizajes, que en ocasiones pueden generar sentimientos de dolor, frustración y, por supuesto, de satisfacción. En la vía de la autodeterminación, se gana “control” e independencia sobre la propia vida, de manera que, con el tiempo, se pasa de “depender” casi en todos los aspectos (el cuidado personal, la alimentación, la ocupación del tiempo libre, etc) a tener la capacidad de decidir y elegir la mejor forma de vivir el propio camino. “Dónde vivir y con quién, qué servicios utilizar, cómo pasar el día, qué estudiar, dónde trabajar, cómo participar en la comunidad, o con quién relacionarnos, son todas decisiones importantes que debemos hacer en un momento u otro. Estas decisiones expresan nuestras prioridades y nuestra individualidad. La creencia de que todas las personas pueden hacer elecciones o indicar sus preferencias es la base filosófica de la autodeterminación”.6 Podría decirse también que la autodeterminación es un derecho y a la vez, una condición necesaria para ejercer los derechos propios y respetar los derechos de los demás. Es decir, además de tener un lugar individual, la autodeterminación afirma el derecho de ser igual a cualquiera, especialmente en el espacio público donde cohabitan ciudadanos y ciudadanas, donde es importante ser igual a los otros y otras en el disfrute de derechos y en el ejercicio de las responsabilidades. Lo anterior vale para afirmar que la escuela es un lugar para formar la autodeterminación, toda vez que, implica contar con las condiciones que permiten aprender a elegir y a tomar decisiones                                                                                                                         6  Ibíd.  Pág.  5  

25    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

autónomas y responsables. Respetar el derecho de autodeterminación de las personas, significa permitir y promover la toma de decisiones y tener presente que en el camino, es posible enfrentarse con obstáculos que incluso, pueden ser impuestos por factores externos a la persona7. Así afirma Verdugo, Varias son las condiciones que hacen posible que una persona gane en autodeterminación: 1. Que el entorno social reconozca a la persona (…) la posibilidad de tener, control sobre su propia vida. 2. Que el estilo de vida de las personas presente oportunidades de participar en una, variedad de situaciones, actividades, roles y relaciones, 3. Que la propia persona (…) construya confianza en sus propias posibilidades, de hacer que las cosas sean diferentes. Esta competencia también se relaciona con la voluntad de aprender, con querer aprender e incluso, va más allá, cuando se refiere a la posibilidad de participar en el espacio público, en tanto que, recoge una cualidad muy valiosa y potente para las relaciones pedagógicas, referida a la comprensión de que, quienes en ella participan, son también personas con autodeterminación. Quiere decir que, si existe algún conocimiento que se entiende como relevante y pertinente, este podrá ser apropiado – modificado, interrogado, trasgredido – por quienes participan de su construcción. La autodeterminación involucra por ello, la capacidad de hacer elecciones, de tomar decisiones, de plantear objetivos, de resolver problemas, de conocerse mejor, de defenderse y de ser independientes.8 En este marco, enseñar y aprender se afirma como una acción cultural y política diferenciada, en la que todos y todas tienen la posibilidad de ser; es decir, vivir la autodeterminación implica experimentar a la vez una tensión complementaria en la mediación con el grupo, que resulta a                                                                                                                         7

  Para   Wehmeyer,   las   personas   con   discapacidad,   por   ejemplo,   a   menudo   se   enfrentan   a   más   dificultades   para   conseguir   la   autodeterminación,  y  están  más  limitadas  que  otros  de  diferentes  maneras. 8

 Opt.  Cit.  VERDUGO.  Pág.  8  

26    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

la vez paradójica, pues “Necesitamos desesperadamente ser ambas cosas” (Andrade, 2009, P.159)

Desarrollar de manera consciente la corporeidad.   Es común encontrar que las competencias son asociadas a producciones o actuaciones donde prima los desempeños cognitivos a la hora de enfrentar una situación que implique resolver un reto. No obstante, los seres humanos elaboramos realidades sociales en dichas situaciones reto que impactan y se evidencian en nuestro cuerpo a partir de lo que contemplamos como imaginario, creencia o valor. De este modo, la forma como nos comportamos ante la situación reto implican de forma generalizada nuestras dimensiones biológica, afectiva, cognitiva, relacional y por supuesto corporal. Es así como, la consideración del conocimiento cinético corporal en un ambiente de aprendizaje por competencias es fundamental a la hora de favorecer nuestra actuación para la resolución de distintas situaciones. Nuestro cuerpo nos permite expresar emociones, interactuar con los otros y

crear nuevas

situaciones de aprendizaje, por lo tanto tener en cuenta su significancia en la educación para la vida requiere entonces evidenciar su dimensión cognitiva mas allá de su uso o comprensión desde los discursos y saberes corporales comunes y socialmente aceptados que referencian el cuerpo desde su utilización como máquina, como objeto y por lo tanto como productividad. Se requiere concebir caminos conducentes a la comprensión de cuerpo, de los cuerpos, como fuente de riqueza, de transformación y de construcción de seres humanos colmados de temores, confianzas, fracasos, logros, goces y dolores desde una concepción formativa donde lo corporal resulta la condición de posibilidad para ser, estar y actuar en el mundo bien sea el escolar, el familiar o el que se sea.

 

....”Esta  experiencia  se  centra  en  las  fortalezas  individuales  que  los  niños  aportan  a  la   escuela,  más  que  en  sus  deficiencias  aparentes,  prestando  atención  a  que  ellos  tengan   la  oportunidad  de  participar  en  la  vida  normal  de  la  comunidad  o  de  la  escuela.  Para  la   mayor  parte  de  los  niños  con  discapacidad  es  la  falta  de  instrucción  y  no  su   discapacidad  lo  que  limita  sus  oportunidades.  La  educación  inclusiva  implica  que  los   maestros  y  maestras  acojamos  y  respondamos  a  cada  uno  de  los  estudiantes,  lo  que   beneficia  también  a  la  Institución,  a  los  docentes  y  a  todos  los  alumnos”.     Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 Carmen  Cecilia  Maestre  Luque.  En  el  relato  docente:  Aprendamos  del  pasado  para  solucionar   www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co

problemas  del  futuro:  Un  enfoque  investigativo  para  el  desarrollo  del  conocimiento.  Pág.  21.  

27  


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

No obstante, es importante tener en cuenta que ese o esos mundos con sus épocas, lugares y grupos sociales donde se dan las prácticas corporales, despliegan una gran diversidad de características en ellas, lo que puede revelar a su vez la influencia de las normas y valores sociales en el uso y comprensión del cuerpo. De este modo, desarrollar de manera consciente la corporeidad como competencia básica puede posibilitar el despliegue de mejores condiciones de vida a través de prácticas del cuidado y de una ética corporal basada en la comprensión de sí mismos y de su interacción con los otros, lo que favorecerá sostener relaciones armónicas con su entorno natural y social. Esto es, permitir que la persona desarrolle, a través de su corporalidad, su pensamiento, su sensibilidad, su expresión y lúdica en acciones que requieren de por ejemplo la anticipación, la destreza operativa y el sentido crítico en la resolución de problemas o retos, favoreciendo a su vez los valores fundamentales que sirven de base al pleno desarrollo de las diversas comunidades educativas al utilizar las posibilidades expresivas y sensitivas de la corporeidad para percibir, comprender, interpretar, transmitir y comunicar ideas, sentimientos y emociones relacionada con la práctica individual, pero también colectiva. Ahora bien, poner en ejercicio esta competencia básica en un ambiente de aprendizaje implica tenerla presente en la práctica pedagógica y realizar un análisis de las vivencias corporales de los sujetos que participan en dicho ambiente de aprendizaje, como una forma de expresión de su realidad, lo que además implica reconocer la existencia de las subjetividades que han sido

28    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

encarnadas en los cuerpos sexuados de dichos actores del escenario escolar, donde posiblemente lo cultural y lo social median la comprensión de experiencias colectivizadas. Quiere decir esto, que el análisis de las vivencias corporales respecto a la forma de vivir el cuerpo y el de los demás en sus relaciones con el espacio, los objetos y el sistema de sentidos y significados de este lugar, nutre la práctica pedagógica en la medida que permite comprender mejor el escenario de aprendizaje, pero a su vez enriquece la posibilidad de generar aprendizajes más significativos desde las subjetividades presentes y colectivizadas. Desde esta perspectiva, en el desarrollo consciente de la corporeidad no es la perfección del movimiento lo más importante, ni tampoco la perfección del cuerpo, sino la persona que se mueve y actúa, sus decisiones motrices, sus impulsos afectivos, sus estrategias corporales, en definitiva, el cultivo de la persona desde el autoconocimiento de su realidad corporal como posibilidad de participación y construcción comunitaria.

Gestar procesos creativos. Según URSUA (2012), es posible comprender la creatividad como el proceso de pensar más allá de lo que cotidianamente se ve o percibe en el contexto. Este proceso implica percibir, concebir, generar y construir nuevas ideas, modelos y constructos, trascendiendo los ítems establecidos, las maneras de pensar y percibir, desarrollando nuevas conexiones entre objetos y conceptos, que reordenan la realidad por medio de la utilización de marcos de referencia nuevos para organizar las percepciones. En sintonía con estas ideas, la creatividad es fundamental como competencia básica para la vida porque es aquella que permite, no quedarnos solamente en el análisis crítico – analítico de un fenómeno o situación, sino que propicia además, el despliegue de fuerzas dinámicas que ponen los conocimientos y saberes provenientes de variadas fuentes de información en un acto creativo sobre el mismo fenómeno o situación. Es así como esta competencia básica propende por el desarrollo de la imaginación en el momento de producir propuestas, establecer objetivos, evaluar prioridades y generar

29    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

alternativas, ante una situación reto que se presente al interior de la escuela, así como en cualquier situación que la vida en sus múltiples contextos. Ahora bien, dicho acto es considerado un proceso social contextualizado dentro del cual se gestan innovaciones respecto a lo que se enfrenta, así como incertidumbre frente a los resultados de aquello nuevo o innovador que se implementa. No obstante, la creatividad para innovar está directamente relacionada con la motivación, con la vinculación afectiva que los sujetos de la escuela establecen con lo que se quiere desarrollar o él para que se quiere desarrollar, de modo que, la manera como el amor (a los demás, a una región, a una profesión, aun área de conocimiento, a los seres de la naturaleza) es la semilla inicial del nacimiento de una idea, de una obra, de una acción etc. Por otra parte, hacer nacer o darle vida a algo como metáfora de la gestación de procesos creativos, otorga al saber pedagógico de los maestros y maestras, una potente y vital posibilidad: la de instaurar nuevos comienzos en la vida personal, en la comunidad, en la cotidianidad escolar, en los procesos de pensamiento y de acción. Esto ocurre a partir de la comprensión de que en el acto educativo a cada ser humano el mundo se le ofrece como una especie de regalo. Esto refiere particularmente a las tensiones entre el trabajo por el rescate y arraigo cultural y por otra parte, de las innovaciones producto de los actos creativos que transforman el mundo. De una generación a otra se transmite un mundo o, lo que es igual, las posibilidades de hacer mundo dentro del Mundo. Lo transmitido, lo compartido forma parte de un pacto generacional; se transmite lo que ya estaba – cuerpo, lengua, lugar - y, al mismo tiempo, se transmiten las posibilidades contenidas en un cuerpo, en una lengua, en un lugar. Se transmite la posibilidad de dar inicio a algo nuevo, la expresión de una libertad. (Barcena, 2006, p.203)

Desarrollar la ética del cuidado   “El care es un asunto concreto, unido a las particularidades de las situaciones y de las personas, al detalle ordinario de la vida humana. Lo que hemos denominado cuidado de los otros, forma parte de esos

30    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

fenómenos vistos, que tenemos delante de nuestras narices, pero no percibimos, y que aseguran el mantenimiento (…) de un mundo humano” Paperman. 2011. P. 29-30

  Al tener la posibilidad de ampliar nuestra conciencia de hacer parte de, de estar conectado con: uno mismo, con la especie humana, con los otros seres vivos, con el planeta y con la trascendencia, los valores éticos relacionados con la vida, -algo que no podemos en Colombia seguir ignorando-, permitirá la construcción de una estructura profunda para la toma de decisiones sobre nuestras acciones que facilitará el encuentro con la palabra dulce y el pensar bonito. Para tal efecto, se asume la ética del cuidado como proceso y como práctica que entreteje una red de vida sustentable a partir de actividades que se disponen a mantener, continuar y reparar nuestro mundo, es decir, nuestros cuerpos, nuestro entorno y nuestras relaciones (Sevenhuijsen. 2003. P.8). Esta competencia desempeña un papel fundamental en el desarrollo de la conciencia de que el mundo debe permanecer para los que vienen detrás. Que no somos únicos en el planeta; que el mundo natural y cultural existía antes de nosotros y deben continuar para el disfrute de las generaciones venideras, de modo que pueda aparecer la esperanza de la continuidad y a la vez la responsabilidad sobre las condiciones en que dichas herencias sean dejadas. Como señala Andrade (2009), debido a la religación9 con nosotros mismos, podemos aprender a ser responsables, justos e interesados por lo que nos rodea, a ser una buena compañía para nosotros mismos en ese diálogo interno que constituye la reflexión, el pensamiento. También da lugar para valorar la identidad cultural propia, la memoria y la historia personal y colectiva. En el desarrollo de la ética del cuidado esta la oportunidad de construir lazos de fraternidad e igualdad, podemos trasladarnos al lugar del otro, generando solidaridad, compasión, valoración de la diferencia y la pluralidad.

                                                                                                                        9

 Religación  refiere  a  un  tipo  de  nexos  o  de  relaciones  internas  que  los  sujetos  humanos  (individuos  o  grupos).  

31    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

Así mismo, posibilita una relación interna con la naturaleza y con el cosmos, como parte del reconocimiento de nuestra identidad bionatural, de la responsabilidad frente a todo lo viviente y con el planeta. Incrementa una conciencia de hacer parte del delicado, frágil y a la vez maravilloso orden del cosmos; planteando preguntas sobre la relación de dar y recibir, e invitando a una reflexión crítica sobre la explotación de los recursos, el desarrollo económico sostenible, y los límites del desarrollo científico. Y finalmente, la ética del cuidado como competencia básica a desarrollar potencia la religación con nuestro espíritu humano, la conexión con la comprensión de que somos seres libres capaces de soñar, que guardamos en nuestro ser aquella chispa que desde el inicio de los tiempos ha iluminado la vida, así como de adoptar acciones y elecciones de consumidor informado con el fin de satisfacer las necesidades fundamentales y también las accesorias, frente a la oferta de diferentes mercados y bienes de consumo. Por supuesto, lo anterior se relaciona con el desarrollo de una postura ética que implica el análisis crítico, pero también una armoniosa relación entre “cerebro, corazón y mano” ante situaciones como por ejemplo la imposición de gustos y deseos por el grupo (sociedad de masas), la utilidad inmediata, el distanciamiento a la generalización de la mentalidad fabricadora y funcional como únicas y mejor valoradas formas de estar en el mundo. Estas comprensiones permiten contemplar la posibilidad de ejercer derechos sobre asuntos que vinculan la reflexión frente al consumo como la soberanía alimentaria, el fortalecimiento de uso de alimentos propios y el cuidado de las semillas.

Reconocer y valorar el territorio   ¿Qué es el territorio? El territorio no es solamente un espacio geográfico, ni la jurisdicción correspondiente a un nivel de gobierno, sino que es la forma en la que el espacio geográfico es habitado, socializado y humanizado. 10 Paul Claval

                                                                                                                        10

 CLAVAL,  Paul  (2002)  El  enfoque  cultural    y  la  concepciones  geográficas  del  espacio.  Citado  por  Corbetta,  Silvina.  Territorio  y   educación:   La   escuela   desde   un   enfoque   de   territorio   en   las   Políticas   públicas.   EN:   (Varios   Autores)   De   relaciones   y   Actores   y   Territorios:  Hacia  nuevas  políticas  para  la  educación  en  América  Latina.  UNESCO.  Buenos  Aires.  Pág.  271  

32    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

Reconocer y valorar el territorio se comprende como competencia básica en la medida en que se asume la necesidad de los seres humanos de estar arraigados a un lugar. Como lo expone CLAVAL, no se trata solamente de reconocer los límites geográficos o jurídicos, sino de la “humanización” de espacios, en la medida en que es habitado por personas que imprimen en él sus huellas culturales, económicas, sociales y culturales. El territorio es el resultado de una red de relaciones entre los sujetos individuales y colectivos entre sí y, entre estos y el ambiente o espacio biofísico (…) una configuración compleja que surge de múltiples interacciones o interferencias también resultado de esas relaciones11. "...  El  desarrollo  de  proyectos  productivos  ha  dejado  profundos  aprendizajes  porque  al   poner  a  los  estudiantes  en  contacto  directo  con  su  entorno  inmediato,  hemos  vivido  el   surgimiento  de  la  curiosidad  que  desencadena  construcción  de  saberes,  tanto  en  los   estudiantes  como  en  nosotras  las  docentes."   Docentes   María   Isabel   Pico   Rodríguez   y   Olga   Lucía   Espitia   Carreño.    PROYECTOS   PRODUCTIVOS   EN   ESCUELA   NUEVA.   UNA   OPORTUNIDAD   PARA   EL   DESARROLLO   DE   COMPETENCIAS  BÁSICAS.    Experiencia  sistematizada  del  documento  sin  publicar:  Orientaciones   para  el  Desarrollo  de  Competencias  Matemáticas  en  el  aula.  

Entendido más allá de lo geográfico, el territorio no es solamente un resultado, sino que se convierte en el soporte material y simbólico de la vida humana, y por ende, de las relaciones sociales, configurando distintas formas de habitarlo, de sentirlo y de afirmar su presencia en él. Puede incluso concluirse que cada persona posee sus propios territorios; es decir, que las experiencias que tienen lugar en un territorio específico, configuran un “territorio vivido”, que hacen que cada individuo se sienta contenido en un espacio en el que convergen múltiples relaciones, múltiples formas de vida. De esta manera, en ese territorio vivido; acontecen de manera permanente movimientos que dan lugar a nuevas relaciones, a nuevas formas de ser.                                                                                                                         11

 Ibíd.  Pág.  273  

33    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

Por ello, el territorio vivido, está adscrito a una dinámica constante que configura su carácter vital. Con lo anterior, cuando se hace referencia al reconocimiento y valoración del territorio, se tiene en cuenta, por un lado el reconocimiento y valoración de la capacidad de transformación del entorno que tiene lugar en cada persona, de la capacidad de transformación que tienen la acción colectiva en escenarios y tiempos determinados y, por otro, a la relación de los colectivos humanos e individuos con su entorno. Es evidente entonces la estrecha relación que se entreteje entre ser humano y territorio a propósito, de la cual, desde distintos lugares – de conocimiento y de resistencia -

se ha

insistido desde hace ya varias décadas, en la necesidad de descentrar la idea del territorio naturaleza - como proveedor de recursos para la existencia y el “progreso” humanos y, al contrario, considerar dicha relación como un lugar de respecto, valoración, reflexión y acción continua, que procure la coexistencia armónica de las personas con otras especies que habitan el planeta y, por supuesto, con la garantía de las condiciones de supervivencia de la especie misma. En consecuencia, se afirma la importancia de avanzar en el reconocimiento de los costos ecológicos, sociales y ambientales ligados a los procesos económicos, donde no cabe una diferenciación manifiesta que separe la naturaleza de la cultura y, apunte más bien, hacia la necesidad de aprender a pensar transversalmente en las interacciones entre ecosistemas, diversidad cultural y satisfacción sostenible de las necesidades humanas.

4. FORTALECIMIENTO DE LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE: UNA CONDICIÓN DE POSIBILIDAD EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS.

El ambiente [de aprendizaje] es concebido como una construcción diaria, reflexión cotidiana, singularidad permanente que asegure la diversidad y con ella la riqueza de la vida en relación. OSPINA. 1999.

34    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

Hoy en día existen diversos escenarios de socialización que cohabitan comunitaria y culturalmente con la tarea formativa que tiene la escuela. La presencia por ejemplo, de grupos de pares, de culturas y diversos medios de comunicación, implica deslocalizar el desarrollo de competencias básicas del escenario exclusivo del Establecimiento Educativo para situarlo como posibilidad en cualquier espacio de propicie aprendizajes para la vida. Sin embargo, es en la escuela donde se habla generalmente de ambiente de aprendizaje como un espacio en el que los y las estudiantes interactúan, bajo condiciones y circunstancias físicas, humanas, sociales y culturales propicias, para generar experiencias de aprendizaje. Generalmente dichas experiencias son el resultado de actividades propuestas, acompañadas y orientadas por un docente. No obstante, tener presente que la escuela como se mencionó, es permeada por múltiples escenarios, implica replantear los ambientes de aprendizaje como sistemas abiertos y permeados por esos otros modos de formación y socialización donde la reflexión pedagógica posibilite la transformación e innovación de las prácticas educativas mediadas por narrativas y saberes que en la cotidianidad escapan o trascienden la racionalidad ilustrada de los conocimientos formales. Es común encontrar propuestas educativas muy llamativas que insertan discursivamente la normatividad respecto a la planeación curricular y la evaluación, pero cuyas materializaciones en la cotidianidad de las prácticas educativas no se dan, evidenciando un trabajo por parte de los sujetos de la escuela carente de sentido y de posibilidades de autorregulación, donde se considera el conocimiento escolar exento de tensiones afectivas vinculadas al deseo y la voluntad del saber. En ese sentido, pensar, hablar y transformar los ambientes de aprendizaje para el desarrollo de competencias básicas debe impactar de manera significativa la práctica pedagógica, de modo que se instituya en el discurso de la planeación escolar, pero que a su vez trascienda en la concretización de acciones de pensamiento y producción respecto a la forma como se le otorgan sentidos contextualizados a dichos conocimientos escolares, a los sujetos (maestro estudiante), a la relaciones de estos con el contexto,

a la identificación, selección y

35    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

construcción de recursos educativos y por supuesto, a la valoración de los acontecimientos de aprendizaje que en dicho escenario se dan. Así las cosas, la forma como se piensa, configura y fortalece continuamente un Ambiente de Aprendizaje es un aspecto nodal en el momento de querer desarrollar en la escuela la idea de competencias básicas descrita anteriormente. Por esta razón, la presente propuesta invita a comprender ese espacio de interacción, como un espacio de construcción de significados y sentidos en los que el saber se construye a través de redes de relaciones, re significaciones, modelaciones,

comparaciones

y

resolución

de

problemas

vinculantes

de

múltiples

conocimientos sociales, culturales pero también escolares. Comprender el ambiente de aprendizaje como centro y escenario en el que es posible el desarrollo de competencias básicas, descentra la discusión de las competencias de las tensiones ideológicas o epistemológicas para situarlas en el escenario de lo pedagógico, de lo didáctico, de lo que implica este discurso en el fortalecimiento de los procesos de calidad de la educación, denotando que aunque el Ministerio sea el organismo que dispone los lineamientos y orientaciones curriculares nacionales, es en el escenario escolar y en sus apuestas por su transformación e innovación donde es posible hacer realidad y práctica social el desarrollo de las competencias básicas.

¿Cómo fortalecer un ambiente de aprendizaje para el desarrollo de competencias? Las formas como se comprenden e interactúan el contexto, los sujetos, los saberes, los recursos educativos, los procesos de evaluación, son elementos ineludibles para la construcción o adquisición de competencias básicas y a la vez, para la creación de Ambientes de Aprendizaje, tal como lo ilustra el Gráfico 1. El siguiente apartado menciona aspectos clave acerca de cada uno de ellos, asumiendo como fundamento, que son un sistema sinérgico que da lugar a lo que podría denominarse como el útero de las competencias:

36    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

Gráfico 1. Ambiente de aprendizaje para el desarrollo de competencias básicas y sus aspectos constitutivos.

37    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

El contexto en la construcción de competencias básicas Ya se ha dicho que las competencias básicas son aquellas fundamentales para la vida; es decir, que proporcionan elementos determinantes para interactuar con otros y otras, para disfrutar, para proyectarse, para ser. No se quiere lanzar una definición acerca de cómo entender la vida, pero sí, se quiere reconocer que ésta ocurre en circunstancias históricas, culturales, sociales, políticas y económicas y que son dichas circunstancias las que configuran el contexto, otro elemento determinante para la vivencia de las competencias. El contexto, no es solamente al espacio o entorno físico, sino que también refiere a elementos simbólicos que sirven de marco para enunciar, entender, interactuar e incidir en un episodio, momento o lugar concretos, abarcando de esta manera todos los factores que dan forma a la realidad de una persona o colectivo.   En este sentido, las orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas, tienen en su simiente, la invitación a problematizar el contexto, no como algo dado e inamovible, sino como una construcción social de la que todos y todas participan. Por eso, el contexto es en donde se actúa y se existe en tanto se comprende y se apropia la multitud de hilos que lo constituyen. Desde esta perspectiva, la aprehensión de las competencias básicas aporta a la transformación de la realidad inmediata, proveyendo a estudiantes, maestros, maestras y comunidad, diversos sentidos de su paso por la escuela y, por supuesto, por la vida. El contexto permite que la enseñanza y el aprendizaje se asuma con sentido, que la construcción de explicaciones en la interacción de los diversos conocimientos que circulan en la escuela, aporten a la comunidad educativa a comprender su realidad. Entonces, Se trata del contexto entendido no sólo como entorno o situación sino como el ámbito donde los detalles, los hechos cotidianos, los eventos, las subjetividades, cobran significado en la medida en que se ponen y entienden en relación con algo que les da o les resta sentido. En esta medida, la comprensión de los contextos […] permite

38    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

ubicar los hechos particulares en universos más amplios y relacionales, al tiempo que perfila la singularidad de aquello que tratamos de leer y entender12. Así las cosas, se aprende de manera comprensiva, en relación con el contexto, el acto de enseñanza y de aprendizaje se vincula con las situaciones cotidianas que viven los estudiantes. Allí, el conocimiento escolar, se manifiesta en escenarios que permiten contrastar y transferir en doble vía los conocimientos: de la escuela a la comunidad y de la comunidad a la escuela, estableciéndose una relación dialógica entre las dos, en donde los límites cada vez se vuelven más difusos, dada la idea de sistema que subyace en esta relación. "...hemos  vinculado  a  nuestro  desarrollo  curricular  un  asunto  relacionado  con  una   práctica  social  de  la  comunidad.  Hemos  venido  trabajando  para  focalizar  nuestros   esfuerzos  en  un  proyecto  que  lleve  a  los  habitantes  del  corregimiento  al  reconocimiento   del  valor  del  agua  para  la  vida  de  los  seres  humanos.  Esta  problemática  ha  permitido   pensar  las  matemáticas  desde  una  perspectiva  social  y  comunitaria,  al  tiempo  que  ha   enriquecido  la  práctica  pedagógica,  pues  el  Grupo  de  Estudio  ha  planeado  -­‐de  manera   conjunta-­‐  acciones  y  clases  en  torno  al  tema  antes  mencionado."   Fabiola  Jiménez  García,  Aracelly  Jiménez  Bedoya,  Edelmira  Benítez  Jabib,  Gloria  Muriel  Zapata,   Olivia   Copete   Arias,   Arnobia   Castañeda   Velásquez,   Jhon   Arcesio   Monsalve   Ochoa,   Fermín   Emilio   Romaña   Palacios   y   Luz   Adriana   Cadavid   Muñoz.       Del   trabajo   en   equipo   al   trabajo   colaborativo.  Relatos  docentes  ciencias  naturales  y  matemáticas  Pág.  77.  

El Conocimiento escolar: Entre la intención pedagógica y los significados para la vida.   Somos seres sociales en un mundo enmarcado por la diversidad, la singularidad y las diferencias, en el diálogo con el otro, allí emerge la manera en la que nos entendemos como somos sujetos de una realidad en la cual es en la relación con el otro que descubro que no soy único, en la que siempre estamos en escenarios de actuación donde debo llevar claro quién soy. El diálogo da los elementos no solo para reconocer al diferente, sino a mí mismo, participando en un escenario en el cual actúo y reconozco quién soy y los sentidos de mi actuación; es decir, en el reconocimiento del otro me reconozco a mí mismo13.

                                                                                                                        12

 MEN  (20-­‐-­‐)  Proyecto  Piloto  de  Educación  para  el  Ejercicio  de  los  Derechos  Humanos.  Propuesta  conceptual  y  metodológica   para  abordar  el  ejercicio  de  lectura  del  contexto.  (documento  de  trabajo.  Sin  publicar)  Pág.  11.     13   MEJÍA,   Marco   (2012)   Las   búsquedas   del   pensamiento   propio   desde   el   buen   vivir   y   la   educación   popular.   Urgencias   de   la   educación   latinoamericana   a   propósito   de   las   relaciones   entre   saber   y   conocimiento.   EN:   Revista   Educación   y   Ciudad.   Nº   23.   Julio  –  diciembre.  IDEP-­‐  Bogotá.  Pág.  22.    

39    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

MEJÍA.  2012.

De acuerdo con la cita que antecede este apartado, dichas interacciones generan los elementos necesarios para crear símbolos y significados a través de los cuales es posible autodeterminarse como sujeto y a la vez, configurar relaciones con otros y otras. De esta manera vale insistir en la idea de que pensar en el desarrollo de competencias básicas es posible a través de la comprensión de múltiples interacciones que se pueden establecer entre los tres elementos mencionados arriba: los saberes y conocimientos, los sujetos y el contexto. Ello confirma que el contexto es un componente esencial para los ambientes de aprendizaje; es decir, para la construcción colectiva de conocimiento, por lo que podemos aseverar que el desarrollo de competencias básicas se enmarca en la comprensión de que en la escuela produce conocimiento propio: El conocimiento escolar, el cual se constituye en una práctica de saber que se relaciona con formas de ser sujeto y de hacer en comunidad.10 El conocimiento escolar desempeña un papel fundamental en su relación con las competencias básicas, toda vez que, invita a promover una mirada de la realidad como sistema, y supone una motivación permanente para interpretar e intervenir en la misma. Así, el conocimiento escolar supone la exploración de cada una de las esferas de lo cotidiano, integrando los aportes de distintas áreas de conocimiento, integración que cobra sentido si es aplicable a situaciones propias de la vida cotidiana. En otras palabras, en la escuela circulan diversos saberes, cuya conjunción permiten comprender la complejidad de los fenómenos sociales, asunto que invita a preguntarse, por ejemplo, cuáles son las fuentes de conocimiento que se reconocen en la escuela, los referentes que circulan, los criterios de legitimación. El conocimiento desde una visión compleja: • • • • • • •

Es contextualizado Es intersubjetivo Involucra saberes universales y locales Cobra sentido en razón de la historia de las comunidades No siempre tiene “explicaciones” desde la lógica formal Las situaciones estudiadas no obedecen a causas únicas, sino a diversas causas. Los fenómenos no son universales y generalizantes.

40    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

El conocimiento escolar se constituye entonces en una lectura compleja del saber cotidiano, en donde pueden vincularse otros saberes con los cuales se establece un diálogo entretejido, permitiendo que estudiantes, maestros, maestras y otros miembros de la comunidad educativa incorporen y/o construyan competencias básicas que puedan poner en práctica de manera flexible en los diferentes escenarios de su vida. "...uno  de  los  mayores  cuestionamientos  de  los  estudiantes  es  ver  en  qué  se  aplica  y  para   qué  sirve  lo  aprendido.  A  propósito  de  ello,  cuando  como  docente  me  arriesgué  a  hacerme   las  mismas  preguntas  y    a  buscar  respuestas,  encontré  un  despliegue  de  beneficios  que  van   desde  cambios  en  la  disposición  de  los  estudiantes  en  clase  de  matemáticas,  hasta   ganancias  en  términos  de  aquello  que  los  estudiantes  creen  que  pueden  crear  con  la   geometría,  más  allá  del  contexto  escolar.  Además  los  que  participamos  en  esta  experiencia   nos  sorprendemos  de  encontrar  otro  tipo  de  resultados  que  pueden  lograrse  asociados  con   la  creatividad,  imaginación,  autoestima,  descubrimiento  de  habilidades  asociadas  con  el   arte,  sensibilidad  y  camaradería  entre  los  estudiantes,  entre  otras."   Nora  Benítez  Manjarres.  Transformaciones  geométricas  en  el  arte.  Una  experiencia  con  el  uso  de   software  educativo.  Experiencia  sistematizada  del  documento  sin  publicar:  Orientaciones  para  el   Desarrollo  de  Competencias  Matemáticas  en  el  aula.  

Las maestras y los maestros como transformadores sociales y productores de saber. No se puede aprender sin maestros. Pero tampoco se aprende con maestros comunicadores, proveedores de lo que a otros les falta.14 ANTELO. 2003

Sin lugar a dudas el papel de maestros y maestras es determinante para la creación de ambientes de aprendizaje. Su contribución como orientadores del camino del aprendizaje de los y las estudiantes, sus capacidad para leer el contexto y su papel en los establecimiento educativos como productores de saber pedagógico, dan el carácter fundamental a su labor para el desarrollo de competencias básicas. Se reconoce entonces que si maestros y maestras se implican desde una perspectiva crítica de su papel como agentes de transformación social y                                                                                                                         14

  ANTELO,   Estanislao.   Nada   mejor   que   tener   un   buen   desigual   cerca.   EN:   Revista   Educación   y   Pedagogía.   Universidad   de   Antioquia.  Segunda  época.  Mayo  –  agosto  de  2003.  Volumen  XV.  Colombia.  Pág.  103  

41    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

se afirman como productores de saber desde su propia práctica pedagógica, desde la reflexión sobre la acción cotidiana, es posible motivar a otros y otras a hacer lo propio en razón de dar vitalidad a un proceso formativo. Siguiendo con esta idea, en su cotidianidad, maestros y maestras se enfrentan a múltiples situaciones que van desde el qué enseñar y el cómo enseñar, hasta la comprensión de alguna dificultad o de alguna confusión, con solo escuchar la pregunta de un estudiante (Calvo, 2001). Aunque con frecuencia estas situaciones se resuelven echando mano de la preparación recibida durante sus años de formación; o a hallazgos encontrados en lecturas, o a partir de lo reportado en experiencias de sus colegas, puede también ocurrir que alguna situación desborde sus conocimientos, lo cual exige la creación de nuevas opciones didácticas, metodológicas y conceptuales que configuran el saber del docente. Al decir de Heller (1987, p. 317, citado por Calvo, 2001) este saber es “la suma de nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiana del modo más heterogéneo (como guía para las acciones, como temas de conversación, etc.)”. (p. 2) En este sentido, maestros y maestras, cuentan con recursos para actuar frente a situaciones nuevas a partir de su quehacer cotidiano y de su experiencia. Este saber está relacionado con la manera como emergen las preguntas e interrogantes acerca de la realidad; es un saber pragmático, no comprobable ni refutable, y que permite actuar. Con las precisiones anteriores, el saber pedagógico está ligado con tanto con la profesión, como con el quehacer, con su cotidianidad. En atención a esto afirma Ghiso, “La práctica, los saberes y la experiencia no son solo acciones, vivencias o pensamientos, sino que son acciones, vivencias y conocimientos apropiados y consecuentes con valores e intereses de quienes asumen al responder con sus acumulados y repertorios a realidades sociales que los desafían”.15 "No  existe  u n  manual  que  nos  garantice  convertirnos  en  buenos  docentes.  La  tarea  de   enseñar  es  un  arte  que  se  produce  y  perfecciona  en  la  personalidad  del  docente.  Es  algo  tan              sorprendente,                                                            q    ue              s    us            r    esultados                   sólo  los  podemos  saborear  quienes  ejercemos  esta   15  GUISO,  Alfredo  (2005).  Prácticas  Generadoras  de  saber.  Reflexiones  freireanas  en  torno  a  las  claves  de  la  sistematización.    EN:   hermosa  profesión".   Revista  Educación  y  Ciudad.  Nº  11.  Segundo  Semestre  de  2006.  IDEP.  Bogotá.  Pág.  72.    

Nora   Benítez   Manjarres.   DEJA   VOLAR   TU   IMAGINACIÓN.   Relatos   docentes   ciencias   naturales   y   matemáticas.  Pág.  38.  

42    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

De otro lado, es importante resaltar que la acción pedagógica de los maestros y maestras, en relación con la creación de Ambientes de Aprendizaje, no es solamente individual, sino que se espera de manera especial, que alrededor de un ambiente de aprendizaje, se generen experiencias colectivas, que doten a dichos ambientes de características interdisciplinares, pero también y sobre todo de la potencia necesaria para agenciar procesos de transformación de los contextos, “Las acciones colectivas [de maestros y maestras] se inician por la necesidad de entender la complejidad de la problemática social y económica de sus comunidades para definir las rutas de transformación que se requieren en el Proyecto Educativo Institucional. Comprensiones que lograron provocar cambios de posición y movilizar las formas de pensar lo social, lo educativo y lo pedagógico expresados en los propios modos de pensar y actuar cotidianos”.16 “…aprendimos  que  el  aula  debe  ser  abierta,  que  debe  posibilitar  el  desarrollo  pleno   de  los  niños  y  de  las  niñas,  que  no  podemos  limitarlos.  Ellos  deben  explorar  todo  ese   nuevo  mundo  que  quieren  para  ellos  de  manera  autónoma,  asumiendo  con   responsabilidad  sus  acciones.  Definitivamente  consideramos  que  ese  vínculo   afectivo  en  donde  están  presentes  el  cuidado  y  el  acompañamiento  continuo  de  los   niños  es  importante;  esta  propuesta  nos  ayuda  en  ese  aspecto.  Consideramos  que  el   acercamiento,  el  afecto  y  la  disposición  de  tiempo  por  parte  del  docente,  así  como  el   hecho  de  asumir  una  actitud  diferente  como  maestras,  nos  permite  salir  de  esa   dinámica  rutinaria  que  a  veces  genera  la  escuela  por  desconocimiento  de  estrategias   didácticas  para  llevar  a  cabo  en  el  aula.  Este  es,  sin  duda,  un  proceso  de  construcción   mutua”.   Diana   Constanza   Medina,   María   del   Carmen   Clavijo   y   Luz   Marina.   En   el   relato   docente:   Crear  condiciones  para  hablar  en  el  aula:  Una  posibilidad  para  la  interacción  en  la  vida  social   y  académica  de  los  primeros  grados  en  escolaridad.  Pág.  54.  

                                                                                                                          16

 MARTINEZ,  Cristina.  (2007)  El  poder  de  las  experiencias  pedagógicas  construidos  por  los  colectivos  de  maestros.  EN:  Revista   Educación  y  Ciudad.  IDEP.  Bogotá.  Pág.  18  

43    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

El estudiante como sujeto que sabe, aprende y valora lo que sabe La primera y más importante acción que ha de emprenderse es la de dar los niños el papel de protagonistas, darles la palabra, permitirles expresar opiniones; y los adultos ponernos en actitud de escucharles, de desear comprenderles y con voluntad de tomar en cuenta aquello que dicen. Naturalmente lo que se propone para los niños vale para todos los ciudadanos; para los ancianos, para los de otras comunidades. (…) nadie puede representar a los niños, sin preocuparse por consultarlos, por implicarlos, por escucharlos17.

En virtud de los aspectos antes mencionados, cobra especial relevancia el papel de los y las estudiantes en la construcción de ambientes de aprendizaje. Tal como lo afirma Tonucci, no es posible sentirse representante de los intereses de los niños, niñas y jóvenes, sin consultarles, sin habilitar de manera eficaz su palabra. Por ello, en la estrecha relación que se establece entre el contexto, el conocimiento y los sujetos, activar la participación de los y las estudiantes, se convierte en otra acción determinante para los ambientes de aprendizaje. ¿Cuáles son sus intereses? ¿Qué es lo que desean aprender? ¿Cómo potenciar y reconocer las distintas formas de aprender? Preguntas como estas se vuelven recurrentes a la hora de planear o diseñar una acción pedagógica, seguramente, sus respuestas serán tan disimiles, pero a la vez concluyentes para la elección de los contendidos y de las configuraciones didácticas que tienen lugar en el ambiente de aprendizaje. A estas intencionalidades se suman, por supuesto, las demandas sociales y los propósitos que maestros y maestras puntualizan para el acto educativo. Fijar la atención en los y las estudiantes y en sus intereses frente al aprendizaje, contribuirá con la construcción o adquisición de conocimientos, toda vez que, se trata en todo caso, de superar la idea de los niños, niñas y jóvenes como simples depositarios del conocimiento y más bien, potenciar su acción como observantes de su contexto y como sujetos primigenios de las competencias básicas

                                                                                                                        17

 TONUCCI,  Francesco.  (1997).  La  ciudad  de  los  niños.  Fundación  Germán  Sánchez.  Madrid.  Pág.  53.  

44    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

En este sentido los y las estudiantes, en relación con su contexto, con su entorno escolar y con la manera como se desarrollan las relaciones pedagógicas, construyen disposiciones y actitudes para querer aprender y participar en los procesos de transformación, en principio consigo mismo y luego con su escuela y su propia comunidad. Es decir, que las competencias básicas se evidencian en la vinculación del sujeto en procesos de cambio, en los que se asume como un agente actuante, que decide y aporta a la constitución y fortalecimiento de los ambientes de aprendizaje.

La evaluación como proceso constitutivo del desarrollo de competencias Mientras la escuela otorgue tanto peso a la adquisición de conocimientos descontextualizados y tan poco a la transmisión y a la construcción de competencias, toda evaluación correrá el riesgo de transformarse en un concurso de excelencia”. PERRENOUD. 2008.

Según las fundamentaciones y orientaciones para la implementación del Decreto 1290 de 2009, “La evaluación que se realiza de los educandos en el aula debe concentrarse en los sucesos del día a día, en observar y buscar información para establecer cómo están aprendiendo los estudiantes; qué necesitan aprender; dónde es necesario aclarar, reforzar o consolidar conceptos y procesos, entre otros, para contribuir a formarlos como seres competentes”, lo que pone en perspectiva que la evaluación implica mirar ampliamente los sujetos del ambiente de aprendizaje junto con sus procesos de aprendizaje, donde se toma en cuenta los contextos, las diferencias culturales y los ritmos de aprendizaje. No obstante, un ambiente de aprendizaje que favorezca el desarrollo de competencias básicas, debería concebir la evaluación más como un proceso que como un resultado, donde se busque la mejora situada de la tarea educativa antes de concluir el proceso formativo y sus resultados sean inmodificables para los estudiantes. Así las cosas, una evaluación que funcione como proceso dentro de un ambiente de aprendizaje para el desarrollo de competencias básicas es aquella que considera los errores y los obstáculos como ocasiones y oportunidades de aprender, haciendo explicita la relación

45    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

entre el saber y el sentido del trabajo escolar, de manera que las dificultades de aprendizaje que la evaluación identifica en el estudiante, no es una responsabilidad o carga que se le adjudica al propio estudiante, a su familia o a su patrimonio genético. Se trata de reconocer que dichas dificultades en el desarrollo de sus competencias básicas, se vinculan con las condiciones en las que se pretende se den los aprendizajes. De este modo, es fundamental reconocer la importancia de que no se aprende en soledad, que por el contrario las competencias básicas se construyen colectivamente y exigen formas de cooperación. Entonces, evaluar su desarrollo en un ambiente de aprendizaje implica la observación de los sujetos, no de manera individual, sino en la actuación y vinculación con los otros en situaciones que propicia el desempeño especifico de cada uno para resolver un reto común, donde tal vez algunos o algunas sean más activos que otros y otras, pero en donde cada cual hace ver ampliamente lo que es, saber y saber hacer, relacionándose con otros y consigo mismo de manera consiente y desde su realidad corporal, comunicando sus ideas efectivamente, pensando analítica y críticamente las situaciones reto propuestas en la evaluación, gestando procesos creativos con autodeterminación y desde una ética del cuidado que le permite ser cociente de sí y a su vez reconocer y valorar su territorio. Ahora bien, no se trata de poner a todos como “competidores” en una misma línea de partida, lo contrario se propone un distanciamiento radical de la idea de que gane el mejor, pues en esta perspectiva de evaluación no se pretende hacer comparaciones entre los estudiantes, más bien se observa cualitativamente las formas como cada uno trabajo en equipo para desarrollar la tarea o situación reto propuesta. Esta mirada también implica que dicha cooperación y coexistencia debe suceder desde el reconocimiento respetuoso de que todos somos diferentes y que esta diferencia es valiosa a la hora de desempeñarse colectivamente. Por otra parte, la evaluación en un ambiente de aprendizaje para el desarrollo de competencias posibilita establecer regulaciones en torno a los métodos de trabajo a través del análisis y reflexión de las prácticas educativas y los dispositivos didácticos (recursos educativos). De modo que, si analizamos las múltiples actividades que realizamos a diario, nos damos cuenta

46    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

que estas nos implican aprender, formarnos y desempeñarnos a través de procesos complejos cognitivos, valorativos, actitudinales o comportamentales, que despliegan de manera contundente las competencias básicas que tenemos para aprender y actuar en y sobre lo que aprendemos para vida, aunque lo hagamos con ritmos distintos. "El  proceso  de  evaluación  se  realiza  tanto  desde  lo  escrito  como  desde  lo  práctico,  y  se   acude  a  evaluaciones  individuales  o  grupales,  de  las  cuales  la  demostración  práctica   de  su  saber  resulta  la  mejor  forma  de  evaluar.  En  algunas  ocasiones,  aquellos   estudiantes  que  no  responden  a  preguntas  escritas  demuestran  sus  conocimientos  de   forma  oral,  situación  que  nos  sorprende  y  nos  cuestiona  frente  a  los  resultados  que,   por  ejemplo,  obtienen  los  estudiantes  en  las  pruebas  Saber.   María   Isabel  Pico  Rodríguez  y  Olga  Lucía  Espitia  Carreño.    Proyectos  productivos  en  escuela   nueva.   Una   oportunidad   para   el   desarrollo   de   competencias   básicas.   Experiencia   sistematizada   del   documento   sin   publicar:   Orientaciones   para   el   Desarrollo   de   Competencias  Matemáticas  en  el  aula.  

En ese sentido, la evaluación en un escenario que pretende desarrollar las competencias básicas de los estudiantes, no contempla de ninguna manera al estudiante como aquel que no aprende porque es malo, no es “capaz” o no le interesa estudiar o aprender. De darse esta situación, tal como dice el MEN, “…habría que preguntarse por el método que se utiliza para que ellos aprendan; por qué unos sujetos que aprenden infinidad de cosas cuando salen del aula de clase, no lo hacen o logran dentro de ella; qué tan pertinente es el saber, los temas y conceptos que circulan en el aula.” (2009. P. 20-21) En este caso, desarrollar y evaluar competencias básicas implica que el maestro desde su quehacer pedagógico logre comprometer a los estudiantes a enfrentarse con situaciones complejas y retadoras, es decir significativas, interesantes, en las cuales intenten movilizar sus adquisiciones (bien sea de saberes, conocimientos escolares, actitudes disposiciones, procedimientos, etc...), perciban los límites de ellas y sean incitados a superarlos, trabajando sobre los obstáculos.

47    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

La evaluación de las competencias básicas trasciende la búsqueda y recuento de errores, para situarse en la práctica constante de una observación cualitativa de los hechos, los gestos, las palabras, los razonamientos, las vacilaciones, las estrategias, las decisiones de los estudiantes a la hora de enfrentarse con un problema o situación reto que debe caracterizarse por ser contextualizado, complejo e incitar el “uso” funcional de diversos conocimientos disciplinares escolares. Ahora bien, en la sintonía de que la evaluación en sí misma, también debe propiciar que los estudiantes desarrollen más sus competencias, sería ideal que los estudiantes tuviesen la oportunidad de conocer el reto antes de la situación de evaluación, para se comprometan en el ejercicio de planear, anticipar y preparar su desempeño de manera significativa en aquel contexto.

     

48    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

BIBLIOGRAFIA   ANTELO, Estanislao. (2003.) Nada mejor que tener un buen desigual cerca. EN: Revista Educación y Pedagogía. Universidad de Antioquia. Segunda época. Mayo – agosto de Volumen XV. Colombia. Pág. 103. BÁRCENA, Fernando. HANNAH Arendt. (2006): una filosofía de la natalidad. Barcelona. Herder Editorial. CALVO. G. (2001). El docente: responsable de la investigación pedagógica. EN: Experiencias docentes,

calidad

y

cambio

http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen5c.htm.

escolar. (Consultada

en julio 2013) CLAVAL, Paul (2002) El enfoque cultural y la concepciones geográficas del espacio. Citado por Corbetta, Silvina. Territorio y educación: La escuela desde un enfoque de territorio en las Políticas públicas. EN: (Varios Autores) De relaciones y Actores y Territorios: Hacia nuevas políticas para la educación en América Latina. UNESCO. Buenos Aires. Pág. 271 DE ZUBIRÍA, Julián, et al. (2009) Reestructurar el sistema educativo requiere una concepción innovadora de los ciclos en educación. Principios y lineamientos desde la Pedagogía Dialogante. Bogotá. Editorial Magisterio.

49    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

FERREYRA, Horacio A. y VIDALES Silvia N. (Julio-Diciembre 2012.). Aprendizajes y capacidades fundamentales: claves de un nuevo escenario educativo. En Revista Educación y Ciudad No 23. Bogotá. Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico – IDEP. Julio-Diciembre. GUISO, Alfredo (2005). Prácticas Generadoras de saber. Reflexiones freireanas en torno a las claves de la sistematización. EN: Revista Educación y Ciudad. Nº 11. Segundo Semestre de 2006. IDEP. Bogotá. MARTINEZ, Cristina. (2007) El poder de las experiencias pedagógicas construidos por los colectivos de maestros. EN: Revista Educación y Ciudad. IDEP. Bogotá. MEJÍA, Marco (2012) Las búsquedas del pensamiento propio desde el buen vivir y la educación popular. Urgencias de la educación latinoamericana a propósito de las relaciones entre saber y conocimiento. EN: Revista Educación y Ciudad. Nº 23. Julio – diciembre. IDEP- Bogotá. Pág. 22. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL.

(20--) Proyecto Piloto de Educación para el

Ejercicio de los Derechos Humanos. Propuesta conceptual y metodológica para abordar el ejercicio de lectura del contexto. (Documento de trabajo. Sin publicar) ____________________________________ (2010 a). Revolución Educativa 2002 - 2010. Acciones y lecciones. ____________________________________ (2010 b). Documento Nº. 15. Orientaciones Pedagógicas para la Educación Física, Recreación y Deporte. ____________________________________ (2006) Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. ___________________________________ (2009). Documento N° 11. Fundamentaciones y orientaciones para la implementación del Decreto 1290.

50    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

NERIO NEIROTTI. (2008) De la experiencia escolar a las políticas públicas: proyectos locales de equidad educativa en cuatro países de Aérica. Buenos Aires: Inst. Internac. De Planeamiento de la educación IIPE-UNESCO. PERRENOUD. Philippe. (1997). Construir competencias desde la escuela. Ed. Alejandría. México. ________________ (2008). La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Ed. Colihue. Argentina. ________________ (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes? Ed. Magisterio. Colombia. Secretaria de Educación Pública de México. 2011. P.82-83 SOCOLPE. (2001). Presentación. El concepto de competencia: Una mirada Interdisciplinar. Alejandría. Bogotá. THOMASEVSKI, Katarina. (1997). El asalto a la educación. Intermón-Oxfam Editorial. 2004. TONUCCI, Francesco. (1997). La ciudad de los niños. Fundación Germán Sánchez. Madrid. Pág. 53. TORRES, Martha y MUNEVAR Dora. (2004). Representaciones corporales. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá D.C. URSUA, Nicanor. (2012) URSUA. 2012. De la información al conocimiento; del conocimiento a la innovación. Una reflexión filosófica de ida y vuelta. Revista Educación y Ciudad No 23 Julio Diciembre de 2012 ISSN 12456457 pp. 27-42. SEVENHUIJSEN, Selma. (2003). The place of care The relevance of the feminist ethic of care for social policy. University of Utrecht. London, Thousand Oaks, CA and New Delhi) vol. 4(2): 179–197.En. www.sagepublications.com

51    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientaciones pedagógicas para promover el desarrollo de competencias básicas Documento versión preliminar, Circulación restringida. Para uso exclusivo de Asesoría y Gestión Cía Ltda.  

VASCO. Carlos Eduardo. 2003. Entrevista Periódico institucional del MEN. AlTablero. Tomada el 27 de julio de 2013. En: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87438.html. WEHMEYER, M (1996). Self-Determination and Positive Adult Outcomes. Citado por: VERDUGO en: AUTODETERMINACIÓN Y CALIDAD DE VIDA DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD.

PROPUESTAS

DE

ACTUACIÓN.

Universidad

de

Salamanca.

EN:

http://ardilladigital.com (consulta julio 2013). Pág. 3

52    

Calle 43 N° 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953 www.mineducacion.gov.co - atencionalciudadano@mineducacion.gov.co


Orientacones para el desarrollo de competencias cap1