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Libro para el maestro

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2do Grado Volumen I

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Historia I. Libro para el maestro. Volumen I fue elaborado en la Coordinación de Informática Educativa del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), de acuerdo con el convenio de colaboración entre la Subsecretaría de Educación Básica y el ILCE.

Autoras Oxana Pérez Bravo, Susana Dessireé García Herrera, Angélica Alejandra Portillo Rodríguez, Eunice Mayela Ayala Seuthe, Esther López-Portillo Asesoría académica Judith Kalman Landman (DIE-Cinvestav) María Teresa Rojano Ceballos (DME-Cinvestav) (Convenio ILCE-Cinvestav, 2006)

Servicios editoriales Dirección de arte Rocío Mireles Gavito Diseño Rogelio Cuevas Diagramación Édgar Juárez Vizzuett

Apoyo técnico y pedagógico Edson Canales Urbina, Jorge Alberto García Cuadros

Iconografía Cynthia Valdespino, Erandi Alvarado

Coordinación editorial Sandra Hussein Domínguez

Ilustración de mapas Leonardo Olguín Ilustración Imanimastudio, Gabriela Podestá, Juan Carlos Díaz, José Luis Díaz, Víctor Eduardo Sandoval Fotografía Cynthia Valdespino, Fernando Villafán, Pável Ramírez, Jesús López

Primera edición, 2007 Sexta reimpresión, 2012 (ciclo escolar 2013-2014) D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2007 Argentina 28, Centro, 06020, México, D.F. ISBN 978-970-790-975-5 (obra completa) ISBN 978-970-790-976-2 (volumen I)

Impreso en México D istribución gratuita -P rohibida su venta

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Índice 4

Introducción al modelo pedagógico renovado

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La enseñanza y el aprendizaje de Historia I en Telesecundaria

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La tecnología en el modelo renovado de Telesecundaria

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C I N C O S U G E R E N C I A S PA R A E N S E Ñ A R E N L A T E L E S E C U N D A R I A

24

1 

Crear un ambiente de confianza

26

2 

Incorporar estrategias de enseñanza de manera permanente

28

3 

Fomentar la interacción en el aula

30

4 

Utilizar recursos múltiples

32

5 

Desplegar ideas en el aula para consultas rápidas

34

Pistas didácticas

38

Mapa-índice

43

Clave de logos

44

Secuencia 0

54

  Bloque 1 El mundo adquiere nuevas dimensiones

El tiempo de la Historia

de principios de siglo

56

Secuencia 1

Las fronteras de Europa se transforman

78

Secuencia 2

Una aventura que transformó al mundo

102

Secuencia 3

Al otro lado del Atlántico

126

Evaluación

Demuestra lo que aprendiste

136

  Bloque 2 De mediados del siglo

138

Secuencia 4

La luz de la razón

156

Secuencia 5

En nombre de la igualdad y la libertad

176

Secuencia 6

Un mundo de máquinas

196

Evaluación

Demuestra lo que aprendiste

206

  Bloque 3 Las transformaciones del siglo

xvi

a principios del siglo

xviii

a mediados del

de mediados del siglo

208

Secuencia 7

Cambia… ¿todo cambia?

230

Secuencia 8

La gloria, el poder y el prestigio

250

Secuencia 9

El fin de una era

Evaluación

Demuestra lo que aprendiste

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xix

xviii

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a principios del

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Apéndice

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Mapas de ejes temáticos

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Bibliografía

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Introducción al modelo pedagógico renovado Presentación La trayectoria de la Telesecundaria no ha sido ajena al avance de las tecnologías de la información y la comunicación y a las enormes posibilidades que dichas tecnologías han abierto para la educación. La renovación del modelo pedagógico ofrece, en esta tradición innovadora, la posibilidad de trabajar de manera flexible con la introducción del video, además de enriquecer la interacción en el aula al incluir los recursos informáticos, materiales en audio, así como materiales impresos diversos y renovados, de acuerdo con las necesidades de un sistema educativo que prepara a sus alumnos para producir y utilizar diferentes tipos de conocimientos y herramientas conceptuales, analíticas y culturales, para operar de modo competente en un medio complejo y dinámico. La renovación del modelo pedagógico de la Telesecundaria insiste en que el alumno encuentre múltiples oportunidades y maneras para expresar lo que sabe y acercarse a lo que no sabe; situaciones en las que pueda desplegar sus ideas y conocer las de los demás. Para lograr esto, las actividades propuestas requieren la colaboración entre los participantes, la consulta a diferentes fuentes y la participación en situaciones de aprendizaje variadas, así como usos diversos de la lectura y la escritura, el desarrollo de un pensamiento lógico-matemático, la comprensión del mundo natural y social, la formación en valores éticos y ciudadanos y la creatividad. Con base en lo anterior, se introducen nuevos materiales y actividades de aprendizaje que fomenten la consulta de varias fuentes, la discusión, la comparación de textos, la integración de diferentes formas de representación (imagen, sonido, gráficos, texto, mapas, entre otros), y el uso de herramientas digitales para la exploración y la verificación de conjeturas. La relevancia de los contenidos escolares para la vida de los alumnos de Telesecundaria y la necesidad de crear situaciones de aprendizaje en las que la experiencia y el conocimiento de los alumnos son relevantes y útiles para participar en la clase, constituyen desde luego el principal punto de partida de la renovación.



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La organización pedagógica en el aula En la nueva propuesta pedagógica para Telesecundaria, la actividad en el aula se organiza en secuencias de aprendizaje que duran entre una y dos semanas; las secuencias abarcan un cierto número de sesiones, dependiendo de la asignatura. Cada secuencia se articula en torno a la realización de un proyecto, la resolución de una o varias situaciones problemáticas o el análisis de un estudio de caso, que ponen en juego el tratamiento de varios contenidos de los Programas de estudio 2006 para la educación secundaria, y al menos uno de sus ámbitos o ejes transversales. El trabajo por proyectos, estudios de caso o la resolución de situaciones problemáticas permiten combinar el desarrollo de competencias con la atención a algunas necesidades de los adolescentes, tanto en el contexto personal como en el social/comunitario. El cambio de sesiones diarias a secuencias de una o dos semanas permite disponer del tiempo necesario para el trabajo alrededor de las situaciones problemáticas, proyectos temáticos, o estudios de caso, cuya realización exige la elaboración de productos y la discusión de los mismos ante el grupo. Otra de las razones de esta modificación tiene que ver con la necesidad de ampliar el tiempo para profundizar en la comprensión, la reflexión y la elaboración de conceptos y nociones, lo cual permite ofrecer mayores oportunidades para el aprendizaje. Se pretende que las secuencias de aprendizaje cumplan con los siguientes propósitos educativos: 1. Centrarse en el aprendizaje más que en la enseñanza, y en el alumno más que en la disciplina. • Proporcionar acceso a fuentes de información y recursos variados, impresos y tecnológicos, así como a diferentes formas de representación de ideas, situaciones y conceptos. • Presentar los contenidos de manera lógica y darle prioridad al tratamiento a profundidad sobre el extensivo. • Centrar el tratamiento temático en el desarrollo de nociones, habilidades y actitudes para la comprensión de conceptos centrales. • Utilizar, como referencia, los conocimientos e intereses de los alumnos.

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2. Promover la interacción en el aula y propiciar la participación reflexiva y colaborativa entre los alumnos. • Ampliar las prácticas lectoras y de escritura. • Contener actividades que permitan a los alumnos dar explicaciones ordenadas, formular argumentos lógicos, hacer interpretaciones fundamentadas y realizar análisis abstractos. 3. Presentar un proceso de evaluación que constituya una herramienta que oriente las decisiones del docente y de los alumnos. • Responder a una demanda social e interinstitucional de certificar los conocimientos curriculares previstos por asignación de calificaciones. • Reconocer los diferentes modos de representación en que se pueden expresar los procesos de producción de conocimiento y el lugar propicio para su evaluación. 4. Establecer estrategias claras de vinculación con la comunidad. • Incorporar el enfoque intercultural en los contenidos, discurso y diseño.

El papel del docente en el modelo renovado El modelo pedagógico renovado de Telesecundaria busca ampliar las prácticas de los docentes para que puedan: • Fomentar discusiones en el aula que impliquen razonamientos complejos. • Llevar a cabo actividades de aprendizaje que promuevan la discusión, el planteamiento de preguntas auténticas y la búsqueda de respuestas, el análisis y solución de problemas, la elaboración de productos culturales. • Integrar las participaciones de los alumnos para concluir, cuestionar y construir andamiajes, a fin de que éstos transiten hacia entendimientos más profundos. • Trabajar con una multiplicidad de materiales didácticos (impresos, digitales, de audio y video), utilizándolos de tal modo que tengan relevancia y sean significativos para el aprendizaje. • Reconocer los avances y aprendizajes de sus alumnos, así como los aspectos que requieren mayor reflexión. Es necesario concebir la transformación de la práctica docente en la Telesecundaria como un proceso paulatino, que permita a los docentes reconocer y recuperar logros alcanzados y aprender de los errores cometidos. Para apoyar al maestro, los nuevos materiales didácticos 

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aportan elementos que favorecen un proceso gradual de mejora continua, en el cual se articulen materiales educativos, actividades y formas de participación novedosas de los maestros y los alumnos.

La evaluación en el modelo renovado Desde el modelo pedagógico renovado se propone considerar que la evaluación es parte del proceso didáctico y que significa para los estudiantes una toma de conciencia de lo que han aprendido y, para los docentes, una interpretación de las implicaciones de la enseñanza de esos aprendizajes. A la hora de reflexionar sobre la evaluación, se aplican los mismos interrogantes que a la hora de pensar las actividades de aprendizaje y su valor en la construcción del conocimiento. En el modelo renovado planteamos que la evaluación tiene que ver más con la producción de conocimientos que con la reproducción de ellos, y por lo tanto requiere actividades que promuevan la revisión crítica de lo aprendido y de las actividades realizadas. La evaluación, planteada desde esta perspectiva, favorece en los alumnos el mejoramiento de sus producciones y proporciona a los docentes la oportunidad de mejorar su práctica y crecimiento profesional. En el modelo renovado de Telesecundaria, en términos generales se propone: 1. La evaluación del aprendizaje a partir de los diferentes modos de representación y expresión del conocimiento (ensayos, elaboración de proyectos, análisis de fuentes, resolución de casos, entre otras). 2. La incorporación de opciones de evaluación inspirados en pruebas estandarizadas a las que los alumnos tienen necesariamente que enfrentarse a lo largo de su vida escolar. 3. La evaluación del desempeño de los alumnos en su participación en la solución de problemas, la elaboración de proyectos, la utilización del pensamiento de nivel superior, el despliegue de estrategias de razonamiento en situaciones reales, las prácticas sociales del lenguaje y los productos alcanzados. 4. La evaluación entre pares: esto permite a los estudiantes, ver, juzgar y aprender del trabajo de los demás, basándose en los criterios definidos. La definición de criterios puede centrar la discusión durante la clase y el análisis del trabajo realizado por el grupo. Cuando se logra que los estudiantes participen en el establecimiento de los criterios a partir de los aprendizajes esperados, les es más fácil comprender los aspectos importantes de un producto.

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Para el caso de la evaluación de desempeño se requiere cubrir ciertos criterios que la conviertan en una herramienta eficaz: tener un propósito claro, identificar los aspectos observables, crear un ambiente propicio para realizar la evaluación, emitir un juicio o calificación que describa el desempeño. Se trata de formular criterios significativos, importantes y que los alumnos comprendan. Dadas las características anteriores, este tipo de evaluación consume mucho tiempo. Por ello, en una primera etapa los materiales renovados proponen los lugares específicos para evaluar, así como los criterios apegados a los aprendizajes esperados establecidos en los Programas de estudio 2006. Se espera que, con el tiempo, los maestros puedan conocer gradualmente las exigencias de este tipo de evaluaciones de tal manera que establezcan el momento para realizarla, los criterios para efectuarla y que éstos puedan establecerse conjuntamente con sus alumnos. Se pretende que el profesor se familiarice con la idea de conceder mayor valor a los tipos más importantes de desempeño (proyectos, portafolio, etcétera) que a los cuestionarios cortos, las pruebas objetivas o a las tareas escolares, pues los primeros ofrecen una visión más completa e integrada del aprendizaje. Las orientaciones específicas van dirigidas a que los métodos con que se valoren los diversos tipos de información evaluativa sean los más sencillos posible y su descripción concreta está expuesta en los documentos particulares de cada área académica.

Características de los nuevos materiales Un aspecto clave de la renovación pedagógica para la Telesecundaria es la disponibilidad de diversos materiales en el aula. Los nuevos materiales impresos incluyen llamados a diversos tipos de recursos: libros de consulta, libros temáticos de difusión científica y cultural, literatura, incluidos en las colecciones de las Bibliotecas Escolares y de Aula; material audiovisual en video o programas transmitidos por la Red satelital Edusat y actividades para realizar en la computadora con capacidad de despliegue o de ejecución. Algunos de estos materiales se integrarán de manera gradual para llevar a cabo las actividades propuestas por el modelo renovado. En el material de base o libro para el alumno se hacen invitaciones específicas para el uso de varios recursos, y se crean tiempos curriculares para la lectura, la consulta y el trabajo con estos materiales.



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Materiales impresos Libro para el alumno Funciona como texto articulador de recursos múltiples, impresos, audiovisuales e informáticos. Integra, en dos volúmenes por asignatura, la información básica y las actividades de aprendizaje. El libro para el alumno cuenta con un mapa de contenidos, el cual se concibe como una herramienta que permite ver el panorama global del curso y de sus partes, las secuencias de aprendizaje con los temas y el uso de otros recursos involucrados, audiovisuales e informáticos, así como los aspectos que cada asignatura considera relevantes. Además de las secuencias de aprendizaje vinculadas con los contenidos programáticos, se proponen sesiones al final de cada bimestre, destinadas a la integración de los conocimientos y a la evaluación de los aprendizajes. De la misma manera, se incluye una sesión introductoria que ayudará al docente y alumnos a conocer sus materiales y las formas de trabajo sugeridas para el curso. Con base en lo planteado en los Programas de estudio 2006, las asignaturas constan de cinco bloques o bimestres integrados por un número variado de temas y subtemas. La distribución de los contenidos en cinco bloques por curso tiene la intención de apoyar a los docentes en el reporte de los avances de los logros de aprendizaje de los alumnos. El modelo pedagógico renovado retoma esta organización como eje articulador de toda la programación. La estructura general de las secuencias es la misma para todas las asignaturas, si bien se introducen subtítulos de acuerdo con las necesidades específicas de cada una de ellas. Las etapas generales y las específicas, así como su descripción se incluyen en las introducciones de cada volumen. El trabajo en cada secuencia considera diferentes formas de organización entre los alumnos, así como actividades que pueden realizarse en versiones para lápiz y papel o mediante la tecnología, con el énfasis en su uso como herramienta para la enseñanza (despliegue en aula) o bien con énfasis en su uso como herramienta para el aprendizaje (aula de medios). Las indicaciones sobre el tipo de actividades que pueden ser realizadas con el apoyo de recursos audiovisuales, informáticos u otros impresos, así como las formas de organización para el trabajo, están claramente indicadas a lo largo de las secuencias de aprendizaje mediante logotipos alusivos, cuya equivalencia puede ser consultada en la clave de logos de la página 43.

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Libro para el maestro El libro para el maestro reproduce, en formato reducido, las secuencias del libro para el alumno, con orientaciones didácticas concretas ligadas a la secuencia, además de ofrecer recursos y formas alternativas de abordar los contenidos. Este material incorpora la familiarización del docente con el modelo pedagógico renovado, la propuesta de uso de la tecnología, la presentación general del curso y sus propósitos, junto con la descripción general de las secuencias. También proporciona criterios de uso para los materiales impresos y tecnológicos y propuestas de evaluación. El apartado titulado “Cinco sugerencias para enseñar en la Telesecundaria”, proporciona recomendaciones didácticas generales y pistas didácticas concretas que el docente puede desplegar para el trabajo en el aula. Cada secuencia da inicio con un texto breve, el cual incluye información general como un resumen, los propósitos de la secuencia, qué se espera lograr y el enfoque. Un recuadro proporciona información referente a las sesiones en que se divide la secuencia, los temas que se abordarán, las destrezas y las actitudes por desarrollar, los productos esperados, los recursos por utilizar, la relación con otras asignaturas o secuencias, en resumen, la información que cada asignatura considere relevante para que el profesor pueda planear su trabajo y tener un panorama general de la secuencia. Las sugerencias y orientaciones específicas por sesiones y actividades o grupos de actividades principian con un breve texto sobre la intención didáctica de las mismas y el tiempo estimado para realizarlas. Asimismo, se incorporan las respuestas a las actividades planteadas diferenciando, cuando sea aplicable, las respuestas esperadas y el tratamiento didáctico de los errores, de las respuestas modelo y de las libres; se incluyen ideas para el maestro sobre qué aspectos o criterios debe considerar, en qué debe hacer énfasis, cómo orientar a los alumnos, etcétera.

Otros recursos impresos En los materiales de base para cada una de las asignaturas se consideró el uso de otros libros. Los impresos aprovechan las colecciones de las Bibliotecas Escolares y de Aula.

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Materiales audiovisuales La utilización de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), en el modelo renovado para Telesecundaria, considera la actualización y el replanteamiento del uso de la televisión. Los nuevos materiales audiovisuales consideran diversos elementos como audiotextos, videos para un uso flexible y diverso, de corta duración, así como material para ser transmitido vía satélite. La inserción de estos recursos depende del diseño didáctico de cada asignatura y secuencia. En el texto “La tecnología en el modelo renovado de Telesecundaria” se describen las características generales y los usos del material audiovisual.

Materiales informáticos Son materiales para el despliegue en el aula de representaciones dinámicas, interactivas y ejecutables de situaciones, fenómenos y conceptos, que permitan retroalimentar el tratamiento de temas concretos, la realización de actividades y generar dinámicas diversas para las intervenciones de los alumnos. De igual manera se aprovechan las experiencias que dan cuenta de la inserción de las TIC en el aula, entre las que destacan el proyecto de Enseñanza de las Matemáticas y de la Física con Tecnología (EMAT-EFIT), el proyecto de Enseñanza de la Ciencia por medio de Modelos Matemáticos (ECAMM), el proyecto de Enseñanza de las Ciencias con Tecnología (ECIT), y Enciclomedia, como herramienta para la vinculación y el despliegue de recursos. La forma como se articula cada uno de estos recursos en las secuencias de aprendizaje se aborda en la propuesta concreta de cada asignatura y en el texto “La tecnología en el modelo renovado de Telesecundaria”.

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La enseñanza y el aprendizaje de Historia I en Telesecundaria El propósito fundamental de la asignatura Historia I es la formación de los jóvenes a partir de la construcción de saberes y el desarrollo de habilidades intelectuales y actitudes que les permitan comprender y explicar su realidad social desde una perspectiva histórica, para participar activa y conscientemente en ella. Los nuevos materiales de Historia para Telesecundaria presentan situaciones de aprendizaje que promueven el trabajo con las nociones propias de la asignatura con el fin de que los alumnos comprendan y expliquen hechos y procesos históricos de la Historia Universal al tiempo que desarrollan sus capacidades para construir conocimientos, manejar información histórica y fortalecer actitudes que les permitan valorar la aportación de diferentes pueblos a la realidad social actual. De esta manera, se pretende también que los alumnos se asuman como sujetos activos en su entorno, en el país y en el mundo. El trabajo de los diferentes temas del curso junto con las actividades y los recursos utilizados, sustituye la memorización de sucesos, fechas y nombres con el análisis crítico de hechos y procesos que permiten comprender el devenir histórico de las sociedades, así como su relación con el presente y el futuro de la humanidad. Por tanto, los alumnos aprenderán a construir sus propias explicaciones sobre el pasado, a concebir la Historia como una disciplina en constante construcción y a forjarse una postura propia frente a los retos de la humanidad en el presente. En este sentido, el aprendizaje de la Historia es formativo y no informativo, y se promueve con diversos recursos: textos, mapas, imágenes, ilustraciones, gráficos y líneas del tiempo, y con actividades que propician el desarrollo gradual de las capacidades cognitivas de los jóvenes para la comprensión y análisis de hechos y procesos históricos.

El papel del docente en el modelo renovado En los materiales de Telesecundaria para la asignatura de Historia, el docente es un agente integrador del conocimiento que orienta el desarrollo de estrategias destinadas a fortalecer la autonomía de los estudiantes. 12

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Además, identifica e interviene en la solución de las necesidades individuales y colectivas del grupo. En tanto, el aprendizaje de la Historia se deberá caracterizar por ofrecer a los estudiantes diversas herramientas para la construcción del conocimiento histórico y el desarrollo de sus habilidades, el docente acompañará a los estudiantes en este proceso y aprovechará las diferentes oportunidades para orientar y desencadenar un proceso educativo que permita cumplir los propósitos del curso. El enfoque didáctico ofrece una variedad de actividades diseñadas para que los alumnos recuperen y, en su caso, profundicen en sus saberes previos; exploren y analicen nuevos con el fin de que comprendan cómo los hechos y procesos históricos han influido e influyen en el presente y en el futuro. Los recursos didácticos utilizados en esta asignatura propician el desarrollo sistemático y gradual de las nociones, habilidades y actitudes propias de la Historia. Se hace énfasis en la ubicación temporal y espacial de hechos y procesos históricos, por lo que el uso de mapas y líneas del tiempo es prioritario, y su lectura y análisis es permanente a lo largo del curso. La incorporación de fuentes primarias y secundarias –fundamentales para la construcción del conocimiento histórico–, es otro de los recursos destacados en los nuevos materiales de Historia para Telesecundaria, junto con los gráficos e ilustraciones. En el trabajo con todos estos recursos, el docente deberá prestar su orientación y guía en el análisis, integración y construcción de nuevos saberes por parte de los alumnos. A lo largo del curso se promueve el trabajo colaborativo, ya sea en parejas, equipos o grupal de acuerdo con los propósitos, contenidos y situaciones de aprendizaje. El trabajo individual precisa de la interacción e intercambio con los compañeros, la argumentación pública y el reconocimiento de la diversidad de formas de pensamiento y comprensión de la realidad, para enriquecerse. En este sentido, el apoyo y confianza que el docente proporcione al grupo favorecerá el aprendizaje y desarrollo de los alumnos.

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Organización didáctica El curso de Historia I está integrado por 5 bloques y los contenidos de estos se organizan en tres secuencias de aprendizaje con una duración de 2 semanas cada una. Las secuencias presentan situaciones de aprendizaje que pretenden crear disposición en los alumnos para aprender. Cada secuencia consta de 8 sesiones de trabajo con una duración de 50 minutos. El curso contiene también una secuencia de inicio y una de cierre, así como 5 secuencias de evaluación bimestral.

H i s t o r i a I Bloques

Secuencias de Aprendizaje

Semanas de trabajo programadas

Secuencia 0: El tiempo de la historia

1 semana

Bloque 1. El mundo adquiere nuevas dimensiones. De principios del siglo XVI a principios del siglo XVIII

Secuencia 1. Las fronteras de Europa se transforman

2 semanas

Secuencia 2. Una aventura que transformó el mundo

2 semanas

Secuencia 3. Al otro lado del Atlántico

2 semanas

Evaluación Bloque 1

1 semana

Bloque 2. De mediados del siglo XVIII a mediados del siglo XIX

Secuencia 4. La luz de la razón

2 semanas

Secuencia 5. En nombre de la igualdad y la libertad

2 semanas

Secuencia 6. Un mundo de máquinas

2 semanas

Evaluación Bloque 2

1 semana

Bloque 3. Las transformaciones del siglo XIX. De mediados del siglo XIX a principios del siglo XX

Secuencia 7. Cambia… ¿todo cambia?

2 semanas

Secuencia 8. La gloria, el poder y el prestigio

2 semanas

Secuencia 9. El fin de una era

2 semanas

Evaluación Bloque 3

1 semana

Bloque 4. El mundo entre 1920 y 1960

Secuencia 10. Una guerra para recordarse

2 semanas

Secuencia 11. La Guerra Fría

2 semanas

Secuencia 12. Desigualdades sociales y económicas durante la Guerra Fría

2 semanas

Evaluación Bloque 4

1 semana

Secuencia 13. El fin de la Guerra Fría

2 semanas

Secuencia 14. Globalización

2 semanas

Secuencia 15. Conflictos contemporáneos

2 semanas

Evaluación Bloque 5

1 semana

Bloque 5. Décadas recientes

Secuencia de cierre: Para terminar

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Los nuevos materiales educativos Los nuevos materiales para el curso de Historia I están dirigidos tanto a los maestros como a los alumnos. El libro para el alumno y el libro para el maestro vinculan los materiales con los que cuenta el curso y son, por tanto, los más importantes.

C u r s o H i s t o r i a I Materiales para el alumno Historia I

Libro para el alumno. Contiene situaciones de aprendizaje organizadas en las secuencias que integran cada bloque.

Recursos tecnológicos

Programas Integradores Edusat, videos de apoyo a las situaciones de aprendizaje y material informático.

Bibliotecas Escolar y de Aula

Las colecciones de estas bibliotecas son una fuente de consulta durante el curso. Materiales para el maestro

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Libro para el maestro. Contiene la versión en miniatura del libro para el alumno acompañada de sugerencias didácticas para la organización del tiempo en cada sesión, así como para el desarrollo de las situaciones de aprendizaje y para la evaluación.

Libro para el alumno El libro para el alumno es el material principal del nuevo modelo ya que articula los demás materiales: programas de Edusat, videos, material informático, material de otras asignaturas y fuentes de consulta como las colecciones Biblioteca de Aula, Biblioteca Escolar y otras. Las secuencias de aprendizaje están integradas por las siguientes secciones:

Para empezar Incluye una introducción al tema central y una exploración de saberes previos. Los propósitos pedagógicos de esta sección son: • Activar los conocimientos previos. • Indicar directamente la utilidad de la secuencia. • Establecer la relación de los temas abordados (pasado) con el presente: Aquí y ahora • Ubicar temporal y espacialmente el tema de la secuencia: ¡Ubícate!

Manos a la obra Es el momento central de la secuencia y, por tanto, el de mayor duración. Las actividades diseñadas para esta fase cumplen con al menos uno de los siguientes propósitos: L i b ro p a r a e l maestro

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• Problematizar la realidad. • Promover la construcción y recreación de nociones. • Desarrollar la comprensión crítica. • Favorecer la toma de decisiones con responsabilidad. Las secuencias de Historia presentan situaciones de aprendizaje destinadas a la comprensión y análisis de hechos y procesos históricos a partir de las nociones correspondientes a los Ejes: comprensión del tiempo y espacio históricos, manejo de información histórica y formación de una conciencia histórica para la convivencia. Incluyen el planteamiento de preguntas o la elaboración de hipótesis que permiten articular los temas por desarrollar a partir de las diversas situaciones de aprendizaje que se presentan en cada secuencia.

Lo que aprendimos Esta fase de la secuencia tiene el propósito de hacer una revisión final de los contenidos estudiados, así como de valorar las principales experiencias de aprendizaje desarrolladas durante las secciones anteriores. Las actividades que se presentan favorecen la reflexión acerca de lo que los alumnos han aprendido y la utilidad que tienen en su vida personal y colectiva. Los propósitos pedagógicos de esta fase son: • Formular conclusiones. • Recapitular los contenidos estudiados. • Aplicar conocimientos en situaciones concretas. • Generar propuestas. • Reflexionar sobre la relación pasado-presente-futuro que se plantea en la

primera fase de la secuencia (Aquí y ahora).

Para saber más En tanto el libro para el alumno es el articulador del resto de los materiales, en esta sección se indican cuáles pueden ser consultados por los alumnos con el fin de enriquecer los aprendizajes.

Recursos tecnológicos En el curso de Historia I se utilizarán los recursos tecnológicos con los criterios que a continuación se describen:

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P r o g ramas In tegr ador es E dusat Al inicio de cada bloque se transmitirá por la red satelital Edusat un programa destinado al apartado Panorama del periodo, el cual tendrá una duración aproximada de diez minutos. La intención de estos programas será presentar los principales hechos y procesos históricos del periodo que abarca cada bloque, así como las interrogantes o problemas que guiarán su estudio. Además, en cada secuencia se transmitirán cinco programas dedicados a los Temas para comprender el periodo, donde los alumnos podrán conocer, profundizar y trabajar estos temas a partir de la noción de simultaneidad.

Video s de apoyo Cada secuencia contará con uno o dos videos de una duración aproximada de 5 minutos, con los cuales se apoyará el desarrollo de los temas ya sea aportando nueva información sobre algún aspecto o presentado diversas interpretaciones sobre un hecho, proceso o periodo histórico a fin de contribuir al logro de los propósitos de cada secuencia. El momento más adecuado para su uso está indicado en el desarrollo de cada secuencia con un icono. En estos videos será posible apreciar diversas interpretaciones sobre el pasado a partir de la presentación de los resultados de investigación de diferentes historiadores. Con ello se pretende reforzar la concepción de la Historia como una disciplina en constante construcción.

Mate r ial i nf or má tic o El material informático es de carácter interactivo y multimedia, para el despliegue en aula o para ser utilizado en aula de medios. Los interactivos de la asignatura de Historia I estarán dedicados a la fase Para empezar de cada secuencia, donde se trabajarán dos de los aspectos más importantes del curso que favorecen la consecución de los propósitos formativos de la asignatura y que están relacionados con dos de las dificultades que con mayor frecuencia presentan los adolescentes en el aprendizaje de la historia: • Aquí y ahora: Relación con el presente de los temas de la secuencia. • ¡Ubícate!: Ubicación temporal y espacial de los temas a estudiar.

Los interactivos fomentarán el trabajo con imágenes, mapas y líneas del tiempo para abordar los puntos señalados. Las habilidades que se pondrán en juego en estas actividades serán las de ordenamiento cronológico y las relacionadas con el espacio histórico. En consecuencia, los interactivos presentarán mayores grados de dificultad conforme avance el curso.

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Libro para el maestro El libro para el maestro ofrece un conjunto de sugerencias para el desarrollo de las situaciones de aprendizaje. En este material se hacen indicaciones relacionadas con: • La organización del tiempo en el aula. • Recomendaciones didácticas para el desarrollo de las situaciones de

aprendizaje basadas en las “Cinco sugerencias para enseñar en la Telesecundaria”. • Respuestas para las actividades.

También contiene un apéndice en el que puede consultar dos textos: Mapa de Ejes y Nociones y Dificultades para el aprendizaje de la Historia. En el primer apartado del apéndice, podrá observar de manera gráfica la gradación del desarrollo de cada una de las nociones que se trabajan durante el curso. En el segundo, se presentan algunas de las principales dificultades de los adolescentes para aprender Historia, las cuales se acompañan por sugerencias para enfrentarlas y apoyar la formación de los alumnos.

La evaluación La evaluación se considera parte integral de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, por lo que no está orientada al rendimiento de cuentas, sino planteada como una experiencia formativa y útil para el docente y los alumnos. En una primera parte, las secuencias de evaluación de Historia I proponen una valoración de los contenidos estudiados en el bloque y del uso de recursos para el manejo de información histórica. Posteriormente, se presenta uno de los Temas para analizar y reflexionar señalados en el Programa de estudios, el cual se trabaja a partir de fuentes primarias o secundarias, y se propone como modelo para trabajar éste o el tema que elijan el maestro y su grupo. La última parte de las secuencias de evaluación está destinada a reflexionar sobre las relaciones entre pasado, presente y futuro con el fin de fortalecer la formación de la conciencia histórica para la convivencia. Con ello, podrá contar con los elementos necesarios para valorar el aprendizaje de sus alumnos. Por último, debe señalarse que los materiales elaborados parten del reconocimiento de que es el docente quien organiza, selecciona y jerarquiza las distintas actividades de acuerdo con las características de sus alumnos. Por tanto, se apela a su sensibilidad y habilidad para adaptar actividades, generar situaciones de aprendizaje y crear una atmósfera de confianza que favorezca el diálogo, el intercambio de ideas y la construcción colectiva de conocimientos. 18

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La tecnología en el modelo renovado de Telesecundaria El papel innovador de la Telesecundaria se reafirma en la propuesta del modelo renovado que ofrece al maestro la posibilidad de trabajar con una gama de medios más amplia, la cual incluye, además de los materiales impresos y de televisión, recursos informáticos. La inclusión del uso de la computadora, materiales en audio, programas de televisión en la red satelital Edusat y videos, junto con la colección de Bibliotecas Escolares y de Aula, tienen la finalidad de actualizar y diversificar los materiales educativos disponibles para crear en el aula situaciones de aprendizaje dinámicas, múltiples y variadas. Estos recursos se articulan a través del libro para el alumno: es decir, en él aparecen llamadas para hacer uso de los diferentes recursos y, en puntos específicos de las secuencias de aprendizaje, indicaciones sobre cómo y cuándo utilizar el video, los materiales informáticos, de televisión, audio-textos u otros. secuencia 1 Los recursos tecnológicos utilizados en el modelo renovado son de dos tipos:

Las fronteras de transforma 1. Despliegue de material interactivo y multimediaEuropa en pantalla se grande, I nteractivo

que permite distintos tipos de actividades.

S esi ones expo sitor ias y de discusión A ula

de

 presentación de temas, contenidos, mapas conceptuales o procedimientos por parte del profesor, con apoyo visual y acceso a fuentes de información complementarias,

M edios

sesión 5

en esta secuencia estudiarás las principales causas de la expansión de europa q inició en las últimas décadas del siglo XV. Para ello, aprenderás a diferenciar lo ámbitos político, económico, social y cultural de un proceso histórico.

Para empezar aquí y ahora

2. ¿Te has fijado de dónde provienen los alimentos, la ropa e incluso los útiles es

lares que utilizas diariamente? Observa la imagen y responde en tu cuadern pregunta que se plantea posteriormente:

 presentación de producciones de los alumnos (realizadas en aula de medios), y  búsqueda de información en fuentes digitales previamente seleccionadas.

Actividades y discusion es c olectivas  realización de actividades grupales de los alumnos, con participaciones individuales o por equipos “pasando al pizarrón”, como por ejemplo: resolución de problemas, realización de experimentos virtuales, verificación de respuestas, validación de hipótesis y conjeturas, análisis de textos, videos, datos e información general.  realización de actividades de producción de los alumnos, individual o por equipos, como por ejemplo: búsqueda de información en fuentes digitales previamente seleccionadas. 1

El intercambio comercial siempre ha sido necesario para obtener productos de prim necesidad como alimentos y ropa, así como productos que, a pesar de no ser indispen bles, forman parte de nuestra vida cotidiana.

Actividades preparadas para realizarse en computadora. 22

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En la asignatura de Historia los materiales interactivos están destinados a trabajar la ubicación temporal y espacial de los temas abordados en una secuencia. Por ejemplo, en el Bloque 1, secuencia 2 Una aventura que transformó el mundo, se solicita al grupo que analicen una línea del tiempo con mapas históricos con el fin de que conozca el proceso de conocimiento del mundo por parte de los europeos, como se muestra en las páginas 46 y 47.

Programa E dusat

2. Programas de televisión por red satelital Edusat y videos con las siguientes características:

integrador

Progr amas i ntegr adores Estos programas son transmitidos por la red satelital Edusat, con horarios que permiten un uso flexible para apoyar los contenidos revisados durante una semana; de tal forma que el maestro puede decidir cuándo verlos. Para ello, se debe consultar la cartelera Edusat con el fin de conocer los horarios de transmisión. Estos programas permiten la:  presentación del Panorama del periodo de cada bloque (presentado en la primera sesión del mismo), así como Temas para comprender el periodo, los cuales se encuentran distribuidos por semana,  ejemplificación de contextos socioculturales cercanos a las experiencias de los alumnos,  presentación de contextos socioculturales lejanos a las experiencias de los jóvenes para que puedan conocer diversas formas de vida, e  integración de información proveniente de diversas fuentes.

Progr amas de e xte nsión acadé mica Estos programas apoyan los Temas para comprender el periodo de cada bloque, a través de películas y documentales que se transmiten por la red satelital Edusat. Se debe consultar la cartelera para conocer los horarios de transmisión. Este tipo de programas:  fomentan el sentido crítico, con la finalidad de desarrollar una visión más amplia del mundo,  reúnen diversos contenidos de las áreas de conocimiento en algún programa, película o documental, y  ofrecen un espacio de recreación entre los jóvenes para apoyar los contenidos.

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Durante su reinado, se estableció el control otomano en el este del Mediterráneo y se realizó el sitio de la ciudad de Viena. Aunque los otomanos fueron derrotados por Fernando I de Austria en Viena, el peligro que significaban para Europa llevó a la conformación de la Santa Liga —integrada por el Papado, Venecia y la Monarquía española—, la cual tenía el objetivo de detener el avance de este imperio en territorio europeo. La Santa Liga derrotó a los otomanos en la Batalla de Lepanto (1571). Arte otomano.

Videos de c on sulta V ideo

sesión 7

Estos materiales permiten trabajar contenidos específicos marcados en los libros para los alumnos y para los maestros. Se puede elegir cuándo y cómo verlos en cada sesión.

Arte otomano.

La mirada en el ser humano

7. ¿Sabes qué significa antropocentrismo? Busca la definición en el dicci

anótala en el cuaderno.

• Observa el video Ser… humano y relaciona su contenido con el término

pocentrismo.

• Lean el siguiente texto sobre lo que significó el antropocentrismo durante e histórico que estudian.

Estos videos permiten la: 28

 interactividad en el aula a partir de un contenido específico,  demostración de distintas maneras de colaborar en actividades dentro y fuera del aula,  posibilidad de desplegar conocimientos y dudas, y  capacidad de plantear y examinar hipótesis y conjeturas, a partir de diversos ejemplos y actividades problematizadoras.

Los videos de Historia I son de distintos tipos: Problematizadores. Este tipo de videos muestran una situación, problema o conflicto sobre un tema particular y permiten abordar el contenido desde una perspectiva crítica que promueva el planteamiento de preguntas auténticas y la búsqueda de respuestas dentro y fuera del aula. Ejemplificadores. Estos videos muestran distintas aplicaciones de un concepto en diversos contextos, y permiten observar estas aplicaciones en situaciones concretas relacionadas con el pasado y el presente de los alumnos. Formalizadores. Estos videos abordan aspectos específicos de un tema, dando información puntual que ayuda en el tránsito al entendimiento de un concepto o noción. De reflexión. Estos videos promueven la reflexión colectiva mediante el diálogo y la comunicación en el aula, a partir del análisis de problemáticas sociales, culturales, naturales o científicas, así como de diferentes opciones de solución o interpretación.

En la asignatura de Historia I, en el bloque 1, secuencia 1 Las fronteras de Europa se transforman, se encuentra un ejemplo del uso de un video de formalización, pues en ella se solicita a los alumnos que a partir de la consulta del diccionario, el análisis de un texto y la proyección del video, elaboren una definición propia del antropocentrismo, como se puede ver en las páginas 28 y 29.

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Cinco sugerencias para ense単ar en la Telesecundaria

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1 Crear un ambiente de confianza Aprender significa tomar riesgos: Lo nuevo siempre causa cierta inseguridad e intentar algo por primera vez implica estar dispuesto a equivocarse. Por eso es importante crear un ambiente de confianza en el cual los alumnos puedan decir lo que piensan, hacer preguntas o intentar procedimientos nuevos sin temor. Algunas ideas para lograr esto son:

• Antes de calificar una respuesta, reflexione sobre su origen, en muchas ocasiones las preguntas tienen más de una solución. Por ello, es importante valorar planteamientos diferentes y no obligar a todos a llegar a una solución única. Ayude a los alumnos a aprender a escuchar a sus compañeros y a encontrar diferencias y semejanzas en las propuestas, analizando sus partes y detectando hasta qué punto se acerca a una respuesta satisfactoria. En Matemáticas, por ejemplo, muchas veces los alumnos obtienen soluciones diferentes, que corresponden a interpretaciones distintas del problema. Es una tarea colectiva comprender las distintas interpretaciones que pueden aparecer en la clase sobre un mismo problema. • Los alumnos pueden aprender unos de otros: en el trabajo de equipo es conveniente que tengan diferentes niveles de conocimientos y experiencias. Algunos serán lectores fluidos, otros sabrán argumentar con detalle sus ideas, otros dibujarán con mucha facilidad, otros harán cálculos y estimaciones con soltura. Formar equipos heterogéneos propicia que unos puedan compartir lo que saben con otros. Esto es particularmente útil para la realización de los proyectos de Ciencias, debido a que éstos integran contenidos conceptuales, habilidades y actitudes desarrolladas a lo largo de un bloque o al final del año escolar.

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• Los docentes pueden modelar las actividades para los alumnos usando su propio trabajo para ejemplificar alguna actividad o situación que desea introducir al grupo. Si los alumnos tienen que escribir, leer en silencio, o trabajar de manera individual en alguna tarea, el maestro puede hacer lo mismo. Esto lo ayudará a darse cuenta de cuánto tiempo toma, qué retos especiales presenta o qué aspectos hay que tomar en cuenta para realizarla. Al compartir su propio trabajo, también puede escuchar comentarios, responder preguntas, ampliar información y tomar sugerencias.

Cómo hacer una lluvia de ideas

Cómo coordinar la discusión de un dilema moral

• Mientras los alumnos trabajan en grupos, el maestro debe estar atento a qué ocurre en los equipos: aprovechar la oportunidad para hacer intervenciones más directas y cercanas con los alumnos, sin abordarlos de manera individual. Mientras ellos desarrollan una tarea, puede pasar a los equipos y escuchar brevemente, registrando frases o palabras de los alumnos para retomarlas en las discusiones generales; también puede participar en algunos grupos para conocer la dinámica del trabajo en equipo. Además, en algunos momentos, puede orientar el diálogo de los alumnos, si considera pertinente destacar algún contenido conceptual. • Considere tiempo para mejorar los productos y/o las actividades: en ocasiones los alumnos concluyen una actividad y después de discutirla con otros se dan cuenta de que les gustaría modificarla. Puede resultar de gran provecho dar oportunidad a los alumnos para revisar algún aspecto de su trabajo. Cuando lo considere pertinente, déles tiempo para reelaborar y sentirse más satisfechos con su trabajo.

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Incorporar estrategias de 2 enseñanza de manera permanente Es importante usar diferentes prácticas académicas de manera constante y reiterada. Se trata de guiar la lectura de distintos tipos de textos, gráficas, esquemas, mapas, fórmulas e imágenes; demostrar diversas formas de expresar y argumentar las ideas, utilizar términos técnicos; plantear preguntas, elaborar textos, registrar datos y realizar operaciones matemáticas. Las siguientes estrategias pueden servir como lineamientos generales para la enseñanza en el aula: • Invite a los alumnos a leer atentamente y dar sentido a lo que leen: las diferentes fórmulas, gráficas, mapas, tablas e imágenes que se les presentan en los libros para el alumno, libros de las Bibliotecas Escolares y de Aula, recursos digitales, videos, etc. Reflexione con ellos sobre por qué se incluyen estos recursos en la actividad, qué tipo de información aportan y en qué aspectos deben poner atención para comprenderlos mejor. • Las actividades relacionadas con los mapas, imágenes, gráficas, problemas y textos incluidos en las secuencias, tienen la finalidad de favorecer la construcción colectiva de significados: en lugar de utilizarlas para verificar la comprensión de lectura o la interpretación de la información representada, se busca construir con el grupo, con la participación de todos, qué dice el texto o las otras representaciones, qué conocemos acerca de lo que dice, qué podemos aprender de ellos y qué nos dicen para comprender mejor nuestro mundo. • Utilice diferentes modalidades de lectura: la lectura en voz alta constituye una situación privilegiada para escuchar un texto y comentarlo sobre la marcha, haciendo pausas para plantear preguntas o explicar su significado; la lectura en pequeños grupos crea oportunidades para que todos lean; la lectura en silencio favorece la reflexión personal y la relectura de fragmentos. Según la ocasión y el propósito, también puede preparar lecturas dramatizadas con todo el grupo o en equipos. • Ayude a los alumnos a construir el sentido de sus respuestas: en lugar de ver estas actividades como pautas para verificar la comprensión de los estudiantes, utilícelas para construir, junto con ellos, los significados de los textos incluidos en las secuencias. • Cuando los alumnos deben escribir respuestas o componer pequeños textos, puede modelarse cómo iniciar el escrito en el pizarrón: pida a dos o tres estudiantes que den ejemplos de frases iniciales para ayudar a todos a empezar a escribir. 26

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Cómo concluir un diálogo o actividad • Invite a los alumnos a leer en voz alta los diferentes textos que van escribiendo: proporcione pautas para revisar colectivamente los escritos, dando oportunidad a los alumnos para reconsiderar sus textos y escuchar otras maneras de redactar lo que quieren expresar. Esto los ayudará a escuchar cómo se oye (y cómo se entienden) sus escritos. Propicie la valoración y aceptación de las opiniones de los otros con el fin de mejorar la composición de textos. Modele y propicie el uso de oraciones completas, en lugar de respuestas breves y recortadas. • Plantee preguntas relacionadas con los temas que tienden a extender el conocimiento disciplinario y sociocultural de los estudiantes: algunas preguntas pueden promover el pensamiento crítico en los estudiantes (Lo que podría hacer hoy… y Ahora opino que…; El texto dice, Tú qué dices) porque no sólo se dirigen a los contenidos conceptuales, también se involucra el desarrollo de actitudes, porque se promueve la reflexión de aspectos éticos, de salud, ambiente e interculturales, entre otros. • Busque ejemplos de uso del lenguaje de acuerdo a la temática o contenido académico: para ejemplificar algún tipo de expresión, identifique fragmentos en los libros de la Bibliotecas Escolares y de Aula y léalos en clase. Incorpore la consulta puntual de materiales múltiples y la lectura de muchas fuentes como parte de la rutina en clase.

Cómo introducir otros recursos

Para hacer uso del diccionario

Cómo leer un mapa

Cómo apoyar la elaboración de resúmenes

• Busque ejemplos del contexto cotidiano y de la experiencia de los alumnos, de acuerdo a la temática o contenido académico. • Utilice la escritura como una herramienta de aprendizaje; no todo lo que se escribe en el aula tiene que ser un texto acabado: muchas veces, cuando intentamos poner una idea por escrito, nos damos cuenta de nuestras preguntas y dudas. También se puede usar la escritura para ensayar relaciones y procesos, hacer predicciones, formular hipótesis o registrar interrogantes que pueden retomarse en una ocasión posterior. En matemáticas, por ejemplo, el carácter de formal o acabado del procedimiento de solución de un problema depende del problema que trata de resolverse. Por ejemplo, para un problema de tipo multiplicativo, la suma es un procedimiento informal, pero esta misma operación es un procedimiento experto para un problema de tipo aditivo. El conocimiento matemático está en construcción permanente. L i b ro p a r a e l maestro

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3 Fomentar la interacción en el aula El diálogo e interacción entre los pares es una parte central en el proceso de aprendizaje: la participación con otros nos ayuda a desplegar nuestros conocimientos, demostrar lo que sabemos hacer, anticipar procesos, reconocer nuestras dudas, oír las ideas de los demás y compararlas con las propias. Por ello, es deseable: • Fomentar la interacción en el aula con múltiples oportunidades para opinar, explicar, argumentar, fundamentar, referirse a los textos, hacer preguntas y contestar: las preguntas que se responden con “sí” o “no”, o las que buscan respuestas muy delimitadas tienden a restringir las oportunidades de los alumnos para elaborar sus ideas. Las preguntas abiertas, en cambio, pueden provocar una variedad de respuestas que permiten el análisis, la comparación y la profundización en las problemáticas a tratar; también permiten explorar razonamientos diferentes y plantear nuevas interrogantes. Además, dan pie a un uso más extenso de la expresión oral. • Crear espacios para que los alumnos expresen lo que saben sobre el tema nuevo o lo que están aprendiendo: en diferentes momentos de las secuencias (al inicio, desarrollo, al final) pueden abrirse diálogos, con el fin de que contrasten sus conocimientos con los de otros alumnos, y con ello enriquecer y promover la construcción compartida de conocimientos.

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• Incorporar en las actividades cotidianas los diálogos en pequeños grupos: algunos estudiantes que no participan en un grupo grande, es más probable que lo hagan en un grupo más pequeño o en parejas. • Utilizar ciertos formatos de interacción de manera reiterada, con materiales de apoyo escritos y/o gráficos para organizar actividades: algunos ejemplos de estos formatos son la presentación oral de reseñas de libros, la revisión de textos escritos por los alumnos, realización de debates, el trabajo en equipo en el que cada alumno tiene una tarea asignada (coordinador, relator, buscador de información, analista, etcétera). • Realizar cierres de las actividades: obtener conclusiones que pueden ser listas de preguntas, dudas o diversas opiniones; los acuerdos del grupo; un registro de diferentes formas de expresión o propuestas de cómo “decir” algo; un resumen de lo aprendido, un diagrama, una tabla, un procedimiento eficaz para resolver un problema, entre otros.

Cómo llevar a cabo un debate

Cómo conducir una revisión grupal de textos

Cómo conducir un diálogo grupal

Cómo coordinar la discusión de un dilema moral

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4 Utilizar recursos múltiples Una parte fundamental de la educación secundaria es aprender a utilizar recursos impresos y tecnológicos para conocer diversas expresiones culturales, buscar información y resolver problemas. Por ello es indispensable explorar y conocer diferentes materiales como parte de la preparación de las clases y • Llevar al aula materiales complementarios: para compartir con los alumnos y animarlos a buscar y compartir con el grupo diferentes recursos. • Promover el uso constante de otros recursos tecnológicos y bibliográficos disponibles en la escuela: si tienen acceso a

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Cómo anotar referencias de las fuentes utilizadas computadoras, puede fomentarse su uso para la realización de los trabajos escolares y, de contar con conectividad, para buscar información en Internet. Asimismo las colecciones de Bibliotecas Escolares y de Aula, la biblioteca de la escuela y la biblioteca pública son fuentes de información potenciales importantes. Por otro lado, el uso de recursos tecnológicos, como los videos, los simuladores de computadora y otras actividades ejecutables en pantalla facilitan la comprensión de fenómenos o procesos matemáticos, biológicos, físicos y químicos que muchas veces son difíciles de replicar en el laboratorio o a través de alguna actividad experimental.

Cómo introducir otros recursos

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5 Desplegar ideas en el aula para consultas rápidas Las paredes del aula constituyen un espacio importante para exponer diferentes recursos de consulta rápida y constante. Por ejemplo, se puede: • Crear un banco de palabras en orden alfabético de los términos importantes que se están aprendiendo en las distintas materias. Sirven de recordatorio para los estudiantes cuando tienen que resolver sus guías, escribir pequeños textos, participar en los diálogos, etc. • Dejar apuntadas diferentes ideas aportadas por todos para resolver algún tipo de problema. Por ejemplo, puede hacerse un cartel para orientar qué hacer cuando uno encuentra una palabra desconocida en un texto:

¿Qué hacer cuando no sabes qué significa una palabra? Tratar de inferir el significado del texto. Buscarlo en el diccionario. Preguntar al maestro o a un compañero. Saltarla y seguir leyendo.

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• Colgar mapas, tablas, gráficas, fórmulas, diagramas y listas para la consulta continua. • Puede involucrar a los alumnos en el registro de la historia del grupo y la evolución de las clases. Una forma de hacer esto es llevar una bitácora donde se escribe cada día lo que ocurrió en las diferentes clases. Los alumnos, por turnos, toman la responsabilidad de llevar el registro del trabajo y experiencias del día. La bitácora se pone a disposición de todos para consultar. Esta no es una actividad para calificar o corregir. Se trata de darle importancia y presencia a la memoria del grupo durante el año escolar. Cada alumno podrá seleccionar qué fue lo relevante durante el día y escribirá de acuerdo a su estilo y sus intereses.

Cómo organizar la bitácora del grupo

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Pistas didácticas Cómo conducir un diálogo grupal • Acepte dos o tres intervenciones de los alumnos. Anote algunas respuestas en el pizarrón, para recuperarlas en la discusión o conclusiones. • Acepte respuestas distintas; sugiera que se basen en lo que dice el texto (video, mapa o problema) o en situaciones parecidas. • Para avanzar en el diálogo, resalte las diferencias y semejanzas entre las participaciones de los alumnos. Por ejemplo: “Juan dijo tal cosa, pero María piensa esta otra, ¿qué otras observaciones se podrían hacer?” • Cierre cada punto y dé pie al siguiente inciso. Por ejemplo: “Ya vimos las características comunes a todos los seres vivos, ahora pasaremos a las diferencias entre un ser vivo y un objeto inanimado”. • En cada ocasión otorgue la palabra a distintos alumnos, incluyendo los que no levanten la mano. • Señale claramente el momento de las conclusiones y el cierre de los comentarios.

Cómo conducir una revisión grupal de textos individuales • Solicite un voluntario para leer su texto frente al grupo. Copie fragmentos breves de los textos en el pizarrón o usando el procesador de textos, para ejemplificar frases o expresiones que puedan ser mejoradas. • Acepte dos o tres intervenciones, para hacer comentarios sobre el contenido cotejando lo que plantea el libro para los alumnos. En el pizarrón haga las modificaciones sugeridas por los comentaristas y pregunte al autor si está de acuerdo, si su texto mejora con las aportaciones o se le ha ocurrido otra idea para mejorarlo. Permita que sea el propio autor el que concluya cuál es la manera que mejor se acerca a lo que quiere relatar, la corrija en el pizarrón y después en su cuaderno. • Solicite que todos relean y revisen sus textos, hagan las correcciones necesarias y lo reescriban con claridad para, posteriormente, poder leerlo con facilidad ante el grupo. • En cada ocasión invite a alumnos distintos a revisar sus textos con todo el grupo, incluyendo a los que no se autopropongan. • Siempre propicie actitudes positivas hacia la revisión para el mejoramiento de la expresión escrita.

Cómo anotar referencias de las fuentes utilizadas • Cuando se utilizan textos o imágenes que aparecen en distintos medios, se cita su procedencia, usando alguno de los siguientes códigos: • Libro: apellido del autor, nombre del autor, título, lugar de edición, editorial y año de publicación. Si se trata de un diccionario o enciclopedia, anotar también las palabras o páginas consultadas. • Revista o periódico: título, número, lugar y fecha de publicación, páginas consultadas. • Programa de TV: Nombre del programa, horario de transmisión y canal. 34

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Cómo organizar la bitácora del grupo • La bitácora es una actividad compartida por todos los miembros del grupo. Se busca escribir día a día la vida del grupo escolar. Es una actividad libre de escritura en el sentido de que cada alumno puede elegir qué aspecto del día comentar y cómo comentarlo. No se trata de corregirlo sino de compartir las diferentes perspectivas acerca de los eventos centrales de la convivencia en el aula. • Cada día un alumno diferente se hace responsable de escribir, dibujar, insertar fotografías, etcétera. • Es una actividad que los alumnos pueden realizar en un procesador de palabras. • Si cuenta con conectividad, se puede crear un blog (bitácora electrónica) del grupo que se despliegue en Internet. En la página www.blogspot.com se explica cómo hacerlo.

Cómo hacer una lluvia de ideas • Plantee una pregunta abierta relacionada con una actividad, texto, imagen o situación (¿Qué pasaría si…? ¿Cómo podríamos…? ¿Por qué creen que esto ocurre así…? ¿Qué les sugiere esto?). • Permita y promueva que los alumnos den su opinión, anote ideas y sugerencias y planteen dudas. • Conforme los alumnos van participando, apunte en el pizarrón, de manera abreviada, sus comentarios y aportaciones. También puede anotar sus ideas en un procesador de palabras y proyectarlas en la pantalla. • Cuando los alumnos han terminado de participar, revise con ellos la lista y busquen diferentes formas de organizar sus ideas (juntar todas las similares, ordenarlas cronológicamente, agruparlas por contenido, etcétera). • Resuma con el grupo las principales aportaciones. • Retome las participaciones cuando sea pertinente relacionarlas con otras intervenciones.

Cómo concluir un diálogo o una actividad • Hacia el final del diálogo o de una actividad, resuma los comentarios de todos los participantes. • Señale las principales semejanzas y diferencias en las aportaciones. Recuérdele al grupo cómo se plantearon y cómo se resolvieron. • Ayude a los alumnos a definir las conclusiones, inferencias y acuerdos principales de la actividad y de sus reflexiones. • Permita a los alumnos expresar sus dudas y contestarlas entre ellos. • Anote en el pizarrón las ideas y conclusiones más importantes.

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Cómo llevar a cabo un debate • Antes de empezar, solicite a dos alumnos que desempeñen las funciones de moderador y de secretario, explicándoles en qué consiste su labor. • Defina con claridad los aspectos del tema seleccionado que se van a debatir; debe plantearse con claridad cuál o cuáles son los puntos o aspectos que se están confrontando. • El moderador anota en una lista los nombres de quienes desean participar e inicia la primera ronda de participaciones para que cada uno exprese su punto de vista y sus argumentos acerca del tema. • El secretario toma notas de las participaciones poniendo énfasis en las ideas o conceptos que aportan. • Al agotar la lista de participaciones, el moderador hace un resumen de los comentarios. De ser necesario y contar con tiempo, puede abrirse una nueva lista de participaciones; o bien, al final resume las principales conclusiones o puntos de vista para que el secretario tome nota de ellas. • Cada vez que sea necesario, es importante que el moderador les recuerde a los participantes cuáles son los puntos centrales del debate, para evitar distracciones. • Al final, el secretario lee sus anotaciones y reporta al grupo las conclusiones o puntos de vista.

Cómo introducir otros recursos • Explore y lea con anticipación los materiales, seleccionando aquellos que desea compartir con el grupo. • Presente el material (libro, revista, artículo de periódico, mapa, imagen, etcétera) al grupo, comentando qué tipo de material es, el autor o artista, el año. • Lea o muéstrelo al grupo. • Converse con los alumnos acerca de la relación de este material con el trabajo que se está desarrollando. Propicie la reflexión sobre la relación del material presentado con la actividad que se realiza o el contenido que se trabaja. • Invítelos a revisar el material y conocerlo más a detalle, o que ellos sugieran, aporten, lleven o busquen material relevante para los temas que están abordando en el curso.

Cómo coordinar la discusión de un dilema moral • Pida a los alumnos que lean el dilema individualmente y respondan las preguntas. Indique que los comentarios se harán más adelante. • Aclare con el grupo el sentido del dilema, preguntándoles, ¿por qué es un dilema?, ¿cuál es el tema central?, ¿qué habrá pensado el personaje en cuestión? • Invite a los alumnos a intercambiar ideas en plenaria. • Explique previamente dos reglas básicas: a) Debatir argumentos y no agredir ni elogiar a personas, y b) turnarse el uso de la palabra, de modo que se ofrezcan equilibradamente argumentos a favor y en contra de cada postura. • A medida que el grupo identifique las posturas y argumentos posibles, anótelos en el pizarrón e invite al grupo a organizarlos, mediante preguntas como: ¿Cuál es el mejor argumento a favor de X postura y por qué? ¿Habría otros argumentos?, ¿cuáles? • Para cerrar, invite al grupo a redefinir o confirmar sus posturas iniciales, con base en los argumentos dados, y a buscar salidas diversas y más satisfactorias al dilema. 36

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Cómo apoyar la elaboración de resúmenes • Elija el texto que se va a resumir y léalo con el grupo. • Solicite participaciones a partir de las preguntas: ¿cuál consideran que es la idea principal de cada párrafo?, ¿cuáles serán las ideas secundarias o ejemplos? Acepte participaciones de los alumnos, escriba algunas en el pizarrón o con el procesador de textos y después proponga usted sus respuestas a las mismas preguntas. • A partir de las respuestas, ejemplifique en el pizarrón cómo retomar la idea principal de cada párrafo. Puede incluir definiciones textuales, vocabulario técnico y ejemplos del texto. • De ser posible, muestre a los alumnos ejemplos de resúmenes elaborados por usted o por otros estudiantes.

Cómo conducir una revisión grupal de textos colectivos • Solicite a un equipo voluntario para leer su texto frente al grupo y otro para comentarlo. Copie fragmentos breves del texto en el pizarrón para ejemplificar frases o expresiones que puedan ser mejoradas. • Acepte dos o tres observaciones de los comentaristas, basadas en las pautas de revisión. En el pizarrón haga las modificaciones sugeridas y pregunte a los autores si están de acuerdo, si su texto mejora con las aportaciones o se les ocurre otra idea para mejorarlo. Permita que los autores sean quienes decidan sobre la manera que mejor se acerca a lo que quieren decir, reelaboren su idea en el pizarrón y luego en su cuaderno. • Solicite que en cada equipo relean y revisen sus textos, hagan las correcciones necesarias y lo reescriban con claridad para, posteriormente, leerlo con facilidad ante el grupo. • En cada ocasión, invite a equipos distintos a que revisen y comenten sus textos con todo el grupo. Siempre propicie actitudes positivas hacia la revisión para el mejoramiento de la expresión escrita.

Para hacer uso del diccionario • Haga una lista, con sus alumnos, de las palabras que no conocen o no comprenden. • Búsquenlas en el diccionario en orden alfabético. • Lea el significado e intenten utilizarlo dentro de un contexto. También pueden hacer uso de sinónimos. • Relea las oraciones que contienen las palabras consultadas para comprenderlas ampliamente. • Si aún quedan dudas, busque la palabra en un libro especializado.

Cómo leer un mapa • Pida a los alumnos que identifiquen el título del mapa para saber qué tipo de información representa. Si se trata de un mapa histórico, solicite a los estudiantes que identifiquen de cuándo data y si representa hechos o procesos del pasado. • Revise con los alumnos las referencias o simbología. • Señale claramente cuál es la escala empleada en el mapa. • Revise con el grupo la simbología utilizada y su explicación. • Comente con el grupo la información que se puede obtener a partir del mapa o relacionándolo con otras informaciones previas. • Interprete la orientación a partir de leer la rosa de los vientos. L i b ro p a r a e l maestro

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Libro p a r a e l m a e s t ro

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• Programa Integrador Edusat: La Edad Moderna. Panorama del periodo. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo I. • Interactivo: Las fronteras de Europa se transforman.

• Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo II. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo III. • Interactivo: Una aventura que transformó al mundo. • Video: Aventureros. • Video: La división del mundo. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo IV. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo V. • Interactivo: Al otro lado del Atlántico • Video: Cómo se reconstruye la historia.

• Necesidad de abrir nuevas rutas comerciales entre Europa y Asia • Humanismo y Renacimiento • Avances científicos y tecnológicos • Consolidación de monarquías nacionales

• Exploraciones y descubrimientos • Colonización portuguesa • Colonización española • Colonización inglesa

• Intercambios entre América y Europa • Aculturación y mestizaje • El orden colonial: características de las sociedades bajo el dominio europeo

• La riqueza de la realidad americana: las descripciones y las concepciones europeas

1. Las fronteras de Europa se transforman

2. Una aventura que transformó al mundo

3. Al otro lado del Atlántico

Secuencia de evaluación: Demuestra qué aprendiste

RECURSOS TECNOLÓGICOS

• Introducción al curso

TEMAS

Secuencia de inicio: El tiempo de la Historia

SECUENCIAS

• Identificar las aportaciones africanas, americanas y europeas a la herencia común de los pueblos del mundo y valorar las que permanecen en la actualidad.

• Leer breves narraciones sobre la conquista europea y hacer comentarios sobre las mismas.

• Distinguir las características de las formas de expresión artística a través de imágenes y reproducciones de obras de arte.

• Utilizar conceptos clave para explicar de manera oral, escrita o gráfica las características del periodo.

• Reconocer las causas que favorecieron los viajes de exploración y la hegemonía europea en el mundo.

• Identificar las transformaciones de los pueblos que entraron en contacto durante los siglos XVI y XVII y describir las principales características de las sociedades del continente americano bajo el orden colonial.

• Señalar algunos cambios a partir del intercambio de especies animales y vegetales.

• Ubicar en un planisferio los principales viajes de exploración, las regiones que entraron en contacto con la expansión europea de los siglos XVI y XVII y las posesiones de España y Portugal durante estos siglos.

• Identificar los siglos que comprende el periodo. Ordenar cronológicamente en una línea del tiempo algunos de los hechos y procesos relevantes relacionados con la conquista y colonización de diversas regiones del mundo, la difusión del humanismo, la organización de las monarquías y los avances científicos y tecnológicos.

APRENDIZAJES ESPERADOS

EJES

•  Fomentar el respeto a la diversidad cultural mundial reconocida como un producto histórico del que forma parte.

Formación de una conciencia histórica para la convivencia

• Formulación de interrogantes * Elaborar hipótesis a partir de conocimientos previos. * Reformular hipótesis a partir del conocimiento adquirido. • Lectura e interpretación de testimonios escritos * Diferenciar fuentes primarias y secundarias. • Expresar conclusiones de manera oral y escrita * Organizar argumentos para la elaboración de una explicación histórica.

Manejo de información histórica

• Ordenamiento cronológico * Ubicar hechos, procesos y periodos, así como su sucesión. • Cambio-permanencia * Identificar cambios y permanencias. • Multicausalidad * Identificar causas y consecuencias. • Pasado-presente-futuro * Identificar la relación entre el pasado que se estudia y una situación actual. * Establecer la relación entre el pasado estudiado, el presente y el futuro a partir de su contexto con el fin de que reconozcan su papel como sujetos históricos. • Espacio histórico * Localizar e identificar las características de los espacios históricos.

Comprensión del tiempo y el espacio históricos

Bloque 1  El mundo adquiere nuevas dimensiones.  De principios del siglo XVI a principios del siglo XVIII


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• Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo II. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo III. • Interactivo: En nombre de la igualdad y la libertad. • Video: El arte revolucionario.

• Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo IV. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo V. • Interactivo: Un mundo de máquinas. • Video: La población también cambia.

• Revolución Inglesa • Independencia de las Trece Colonias • Revolución Francesa

• Revolución Industrial • Surgimiento de nuevos grupos sociales • Industrialización y ciudades industriales • Revolución demográfica

Vestido y tecnología: del taller artesanal a la producción mecanizada

5. En nombre de la igualdad y la libertad

6. Un mundo de máquinas

Secuencia de evaluación. Demuestra qué aprendiste

• Programa Integrador Edusat: De mediados del siglo XVIII a mediados del XIX. Panorama del periodo. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo I • Interactivo La luz de la razón. • Video: El arte iluminado.

RECURSOS TECNOLÓGICOS

• Sociedad estamental • Ilustración • Despotismo ilustrado

TEMAS

4. La luz de la razón

SECUENCIAS

• Reconocer el origen de la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano y valorar su vigencia en la actualidad.

• Seleccionar y contrastar información de diversas fuentes para conocer las ideas más importantes de la ilustración y su impacto en las revoluciones atlánticas.

•  Comparar dos interpretaciones de la revolución francesa y describir sus diferencias.

• Identificar las ideas políticas del periodo en diversas formas de expresión artística como pintura, grabado, escultura y literatura.

• Utilizar los conceptos clave ya señalados para explicar de manera oral, escrita o gráfica las características del periodo.

• Comparar las similitudes y diferencias de la independencia de las trece colonias inglesas y las españolas en América.

• Describir las transformaciones de las sociedades a partir de los cambios en el pensamiento político y económico y distinguir las principales características de los países americanos al consolidarse su independencia.

• Distinguir los cambios que propició la revolución industrial en el consumo, el ambiente y el paisaje.

• Destacar en un mapamundi las principales transformaciones en la división política de América y Europa a raíz de las revoluciones atlánticas y las principales zonas de influencia de las potencias marítimas del periodo.

• Identificar los siglos que comprende el periodo. Ordenar cronológicamente con ayuda de la línea del tiempo sucesos y procesos relevantes relacionados con el surgimiento de nuevas potencias marítimas, las revoluciones atlánticas e industrial y la transformación del pensamiento, político, económico y científico.

APRENDIZAJES ESPERADOS

• Valorar y reflexionar sobre la herencia de los principios de la Ilustración y el liberalismo como parte de nuestra cultura.

Formación de una conciencia histórica para la convivencia

• Formulación de interrogantes * Elaborar hipótesis a partir de conocimientos previos. * Enriquecer y replantear hipótesis formuladas con base en el análisis de información. • Lectura e interpretación de testimonios escritos * Extraer y resumir información de fuentes primarias. • Expresar conclusiones de manera oral y escrita * Distinguir y elaborar argumentos para explicar la multicausalidad de un proceso de manera escrita.

Manejo de información histórica

• Ordenamiento cronológico * Identificar la simultaneidad de hechos y procesos. • Cambio-permanencia * Analizar cambios y permanencias. • Multicausalidad * Distinguir diferentes tipos de causas y consecuencias • Pasado-presente-futuro * Identificar la relación entre el pasado que se estudia y una situación actual. * Establecer la relación entre el pasado estudiado, el presente y el futuro a partir de su contexto con el fin de que reconozcan su papel como sujetos históricos. • Espacio histórico * Identificar las características del espacio histórico y relacionarlas con hechos y procesos.

Comprensión del tiempo y el espacio históricos

EJES

Bloque 2  De mediados del siglo XVIII a mediados del siglo XIX


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• Programa Integrador Edusat: Nacionalismo e imperialismo. Panorama del periodo. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo I. • Interactivo: Cambia… ¿todo cambia? • Video: Nuevo orden político e identidades nacionales. • Video: ¡Obreros del mundo, únanse!

• Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo II. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo III. • Interactivo: La gloria, el poder y el prestigio. • Video: La invasión francesa en México y el Segundo Imperio.

• Nacionalismo y unificación de Italia y Alemania • Grandes imperios y la cuestión de los Balcanes • Constitucionalismo y sufragio • Cambios sociales (migraciones, crecimiento de las ciudades y la población, condiciones y formas de vida obrera Ideas socialistas) • Transformaciones en la vida cotidiana, la cultura y la ciencia

• Definición de imperialismo • Causas de la expansión de las grandes potencias en distintas regiones del planeta • Consecuencias del imperialismo en el siglo XIX en diversos ámbitos

• La Primera Guerra Mundial • Revoluciones sociales • El nuevo orden mundial

• Las ferias mundiales y la fascinación con la ciencia y el progreso

7. Cambia… ¿todo cambia?

8. La gloria, el poder y el prestigio

9. El fin de una era

Secuencia de evaluación. Demuestra qué aprendiste

• Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo IV. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo V. • Interactivo: El fin de una era. • Video: Las revoluciones sociales.

RECURSOS TECNOLÓGICOS

TEMAS

SECUENCIAS

• Reconocer la existencia de diversas culturas en el periodo y describir algunas similitudes y diferencias entre ellas.

• Buscar, seleccionar y contrastar información de diversas fuentes para conocer los avances científicos y tecnológicos del periodo y su impacto en la sociedad y el ambiente.

• Comparar dos posturas sobre las consecuencias de la revolución industrial, una de la época y otra actual, y explicar sus diferencias.

• Comparar diversas corrientes artísticas a partir de imágenes, reproducciones de obras de arte o fragmentos literarios y explicar la influencia de las condiciones políticas y económicas del periodo en estas manifestaciones.

• Utilizar los conceptos clave para explicar de manera oral, escrita o gráfica las características del periodo.

• Describir las causas de los conflictos entre las grandes potencias y sus consecuencias en el resto del mundo.

• Contrastar las características del ambiente entre este periodo y el anterior y señalar los cambios en los paisajes urbanos y rurales provoca dos por el uso de nuevas fuentes de energía, transportes y materiales de construcción.  • Describir los cambios en la sociedad y algunos aspectos de la vida cotidiana de diversos grupos sociales a partir de la revolución industrial. 

• Explicar con ayuda de mapas la importancia estratégica, económica y política de algunas regiones de Asia, África y América para los países imperialistas y los principales cambios en el reparto del mundo en vísperas de la primera guerra mundial.

• Identificar los siglos que comprende el periodo. Ordenar cronológicamente y establecer relaciones causales con ayuda de la línea del tiempo entre sucesos y procesos relacionados con el imperialismo, la industrialización, la aplicación de la tecnología en las comunicaciones y la producción, los nacionalismos y las revoluciones sociales.

APRENDIZAJES ESPERADOS

del siglo XIX a principios del XX

• Fomentar el respeto a las diferencias entre las naciones valorar el patrimonio cultural que cada una provee a la humanidad.

Formación de una conciencia histórica para la convivencia

• Formulación de interrogantes * Elaborar hipótesis a partir de conocimientos previos. * Formular interrogantes y plantear hipótesis que den respuesta a sus preguntas. * Reformular hipótesis a partir del análisis de información. • Lectura e interpretación de testimonios escritos * Comparar información de fuentes primarias sobre un mismo hecho o proceso. • Expresar conclusiones de manera oral y escrita * Analizar argumentos de una explicación histórica y reorganizarlos utilizando un recurso distinto del texto.

Manejo de información histórica

• Ordenamiento cronológico * Establecer simultaneidad de hechos y procesos históricos. • Cambio-permanencia * Analizar y comparar cambios y permanencias. • Multicausalidad * Relacionar diferentes tipos de causas y consecuencias. • Pasado-presente-futuro * Identificar la relación entre el pasado que se estudia y una situación actual. * Establecer la relación entre el pasado estudiado, el presente y el futuro a partir de su contexto con el fin de que reconozcan su papel como sujetos históricos. • Espacio histórico * Establecer relaciones entre las características del espacio histórico y hechos y procesos.

Comprensión del tiempo y el espacio históricos

EJES

Bloque 3  Las transformaciones del siglo XIX. De mediados 


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• Transformaciones demográficas y urbanas • La vida cotidiana y los avances científicos y tecnológicos • Pobreza y salud

12. Desigualdades sociales y durante económicas en la Guerra Fría

• Armamentos y estrategias de guerra a lo largo del tiempo

• La conformación de los bloques y su organización política y social • La descolonización de Asia y África • Ciencia y tecnología: su relación con la guerra

11. La Guerra Fría

Secuencia de evaluación. Demuestra qué aprendiste

• Programa Integrador Edusat: El mundo entre 1920 y 1960. Panorama del periodo. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo I. • Interactivo: Una guerra para recordarse. • Video: Hitler fascista.

• La crisis económica mundial • La Segunda Guerra Mundial: alianzas internacionales y sus intereses • Principales consecuencias de la Segunda Guerra Mundial

10. Una guerra para recordarse

• Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo IV. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo V. • Interactivo: Desigualdades sociales y económicas durante la Guerra Fría. • Video: El crecimiento de las ciudades. • Video: ¿La tecnología al alcance de la mano?

• Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo II. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo III. • Interactivo: La Guerra Fría. • Video: Se acabó la amistad. • Video: El lanzamiento de Satmex 5.

RECURSOS TECNOLÓGICOS

TEMAS

SECUENCIAS

• Identificar algunos cambios en las tradiciones y costumbres a partir de los avances en la tecnología y las comunicaciones y explicar la importancia de respetar y enriquecer el patrimonio cultural.

• Consultar varias fuentes sobre la segunda guerra mundial e identificar sus diferencias para explicar por qué existen diversas interpretaciones de un mismo hecho.  • Obtener información en mapa de algunos conflictos internacionales de la época.

• Analizar la influencia de la radio, el cine y la televisión en la difusión de la cultura.

• Utilizar los conceptos clave para elaborar explicaciones y narraciones orales y escritas sobre los sucesos y procesos del periodo.  

• Explicar las causas del debilitamiento del poderío europeo y la aparición de Estados Unidos como potencia mundial.

• Analizar los cambios en la vida cotidiana a partir de los avances científico y tecnológicos y el papel de la mujer en la sociedad.

• Analizar las causas de los problemas ambientales y los cambios en el paisaje urbano provocados por la concentración industrial y el crecimiento demográfico.

• Explicar con ayuda de mapas los cambios en el mundo a raíz de la segunda guerra mundial, las regiones en tensión durante la guerra fría y los flujos migratorios hacia zonas de desarrollo económico.

• Identificar el siglo y los años que comprende el periodo. Ordenar cronológicamente y establecer relaciones causales y de simultaneidad entre sucesos y procesos relacionados con la segunda guerra mundial, la guerra fría, la descolonización de Asia y África, la transición democrática, los avances científicos y tecnológicos. Destacar el ritmo acelerado de su desarrollo.

APRENDIZAJES ESPERADOS

Bloque 4  El mundo entre 1920 y 1960

• Fomentar el respeto a los derechos humanos a partir del conocimiento de sus orígenes y de la conciencia de que es tarea de todos hacerlos respetar.

Formación de una conciencia histórica para la convivencia

• Formulación de interrogantes * Elaborar hipótesis a partir de conocimientos previos. * Formular interrogantes. * Elaborar hipótesis considerando la multicausalidad. * Reformular hipótesis a partir del análisis de información. • Lectura e interpretación de testimonios escritos * Elaborar una explicación a partir de por lo menos dos fuentes (primarias y secundarias). • Expresar conclusiones de manera oral y escrita * Inferir argumentos de una explicación histórica, sintetizarlos utilizando un recurso diferente del texto. * Explicar de forma oral su síntesis.

Manejo de información histórica

• Ordenamiento cronológico * Valorar la duración de procesos y periodos (ritmo). • Cambio-permanencia * Identificar ritmos en un periodo. • Multicausalidad * Establecer consecuencias de corta, mediana y larga duración. • Pasado-presente-futuro * Identificar la relación entre el pasado que se estudia y una situación actual. * Establecer la relación entre el pasado estudiado, el presente y el futuro a partir de su contexto con el fin de que reconozcan su papel como sujetos históricos. • Espacio histórico * Establecer cambios y permanencias en espacios históricos a partir de hechos y procesos.

Compresión del tiempo y el espacio históricos

EJES


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• Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo IV. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo V. • Interactivo: Conflictos contemporáneos. • Video: Historia del petróleo. • Video: Cambio climático.

• Tensiones mundiales y conflictos armados: guerras étnicas y religiosas, lucha por el control de las reservas de petróleo y gas • Sociedad y cambios demográficos: transición demográfica, migraciones, refugiados y desplazados, la vida en las grandes ciudades • Deterioro ambiental

• La diversidad de las sociedades y el enriquecimiento de las relaciones interculturales

• Recapitulación general del curso

15. Conflictos contemporáneos

Secuencia de evaluación. Demuestra qué aprendiste

Secuencia de cierre. Para terminar

• Reconocer el diálogo y la tolerancia como medios que favorecen la convivencia intercultural y la vida democrática.

• Buscar, seleccionar e interpretar información de diferentes fuentes para analizar causas y consecuencias de algún problema de la actualidad en el mundo.

• Consultar distintas versiones del fin de la guerra fría y de la globalización para que los estudiantes se percaten de que puede haber distintas interpretaciones de un mismo hecho histórico

• Explicar el papel de los medios masivos de comunicación en la difusión de la cultura y las implicaciones que la globalización tiene para las culturas nacionales.

• Utilizar los conceptos clave para realizar investigaciones sencillas sobre sucesos y procesos del mundo actual.

• Explicar los cambios en la sociedades actuales a partir de la transición demográfica, las migraciones y la lucha por el respeto a los derechos humanos.  • Explicar las principales causas y consecuencias políticas, sociales, económicas y culturales del proceso de globalización.

• Explicar las transformaciones en el paisaje rural y urbano, las causas del deterioro ambiental y sus consecuencias para el planeta.

• Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo II. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo III. • Interactivo: Globalización. • Video: La cultura de masas. • Video: Los rostros de la globalización.

• Globalización económica • Países ricos y países pobres • La difusión masiva del conocimiento a través de la televisión, la radio e Internet • La era de la información

14. Globalización

APRENDIZAJES ESPERADOS • Identificar el siglo y los años que comprende el periodo. Ordenar cronológicamente y establecer relaciones causales y de simultaneidad entre sucesos y procesos relacionados con el establecimiento de un nuevo orden mundial, el modelo de desarrollo neoliberal, los cambios demográficos, los avances científicos, tecnológicos y de la informática, los problemas ambientales y la transición democrática en Latinoamérica. Destacar el ritmo vertiginoso que caracteriza al periodo.  • Explicar con ayuda de mapas, la conformación de bloques económicos en el mundo, los conflictos por el petróleo y las desigualdades entre países ricos y pobres.  

RECURSOS TECNOLÓGICOS • Programa Integrador Edusat: Décadas recientes. Panorama del periodo. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo I. • Interactivo: El fin de la Guerra Fría. • Video: La caída de la URSS.

• El surgimiento de un nuevo orden político • Fin del mundo bipolar

TEMAS

13. El fin de la Guerra Fría

SECUENCIAS

Bloque 5  Décadas recientes

• Reflexionar sobre los retos que presenta el siglo XXI y plantear posibles soluciones o formas de participar en su solución en el ámbito local.

Formación de una conciencia histórica para la convivencia

• Formulación de interrogantes * Elaborar hipótesis a partir de conocimientos previos. * Plantear cuestionamientos sobre alguno de los principales problemas del siglo XXI a partir del análisis de información. • Lectura e interpretación de testimonios escritos * Seleccionar, ordenar y valorar información de fuentes para explicar la multicausalidad de un proceso o para establecer diferentes ritmos de cambio. • Expresar conclusiones de manera oral y escrita * Elaborar una explicación histórica a partir de una investigación individual. * Utilizar diversos recursos para presentar los resultados de una investigación.

Manejo de información histórica

• Ordenamiento cronológico * Representar en líneas del tiempo hechos, procesos y periodos, así como sus relaciones. • Cambio-Permanencia * Establecer diferentes ritmos de cambio en un periodo. • Multicausalidad * Explicar la multicausalidad de un proceso. • Pasado-presente-futuro * Identificar la relación entre el pasado que se estudia y una situación actual. * Establecer la relación entre el pasado estudiado, el presente y el futuro a partir de su contexto con el fin de que reconozcan sus papel como sujetos históricos. • Espacio histórico * Recrear las características, relaciones o cambios del espacio histórico como causa o consecuencia de hechos y procesos.

Comprensión del tiempo y el espacio históricos

EJES


Clave de logos T rabajo

individual

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de I nternet

En

parejas

Bibliotecas Escolares y de Aula

En

equipos

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con otras asignaturas

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otros materiales

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de

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Uno de los propósitos fundamentales del curso de Historia I, es que los alumnos aprendan a construir sus propias explicaciones acerca de las diversas acciones que las personas y las sociedades realizaron en el pasado; asimismo se pretende que desarrollen una visión analítica y crítica de los hechos que ocurren en las sociedades actuales. Por lo anterior, el libro para el alumno, así como los recursos tecnológicos de Historia I se han diseñado para que los estudiantes desarrollen un conjunto de competencias que forman parte de los tres ejes que se indican en el programa de estudios:

secuencia 0

El tiempo de la Historia ¡Bienvenido al curso de Historia i! Te invitamos a conocer tu libro y qué estudiarás en él, así como a realizar actividades para familiarizarte con algunos conceptos básicos que te servirán para aprender historia.

a) Comprensión del tiempo y espacio históricos. b) Manejo de información histórica. c) Formación de una conciencia histórica para la convivencia. Respecto al primer eje, en esta secuencia se busca acercar a los alumnos al conocimiento del tiempo histórico a partir de una de sus nociones: el ordenamiento cronológico. Los estudiantes de secundaria pueden medir el tiempo personal con los relojes en horas y minutos; a través de calendarios en semanas, meses y años, también pueden identificar el orden de los hechos que han experimentado, sus relaciones y su temporalidad. Sin embargo, cuando se trata del tiempo histórico, la investigación educativa ha reportado que el ordenamiento cronológico y las unidades temporales de mayor extensión, como el siglo o el milenio, resultan más difíciles de comprender. En función de ello, en esta secuencia se proponen situaciones de aprendizaje que pretenden familiarizar a los estudiantes con el análisis del tiempo histórico a partir de sus unidades de medida y de su ordenamiento. También se presentan actividades que los acercarán a un vocabulario básico con el cual podrán identificar los conceptos útiles para abordar lo sucedido en el pasado y con los que trabajarán a lo largo del curso: hecho, proceso y periodo histórico. Resulta fundamental el aprendizaje de estas nociones temporales y de un vocabulario histórico para lograr los propósitos del curso; su apropiación es un proceso gradual que necesita una labor constante. Por tanto, es importante considerar que el trabajo de esta semana tiene un carácter introductorio pues los estudiantes, conforme avancen en el estudio de cada bloque, irán logrando la adquisición de dicho vocabulario y el aprendizaje de las nociones temporales. Esté atento a la forma en que los alumnos usan y aplican estos conocimientos. Durante esta semana también se presentará el periodo histórico que estudiarán durante el curso y la estructura de este libro.

SeSión 1

Para empezar ¿cómo vas a aprender Historia? En este curso trabajarás con hechos y procesos históricos y, para que participes en la construcción de tu conocimiento sobre el pasado, realizarás diversas actividades y emplearás diferentes recursos que te permitirán desarrollar tus habilidades para aprender y comprender lo ocurrido, cuál es su relación con el presente y cómo puedes influir en el futuro. Te invitamos a revisar tu libro para saber cómo está estructurado, cuál es su contenido y los recursos que te ayudarán a aprender Historia. 1. Escojan una de las secuencias del libro. Hojéenla y completen el siguiente cuadro en su cuaderno:

¿De qué trata la secuencia? ¿Qué elementos contiene?

¿En qué partes se divide?

• Compartan lo que anotaron en sus cuadros y escriban en el pizarrón las coincidencias que encuentren. > Comenten lo que más les haya llamado la atención de las secuencias. Ahora que ya saben cuáles son algunas de las herramientas que les permitirán comprender la Historia, los invitamos a continuar con este aprendizaje.

SeSión 2

Manos a la obra nociones de la Historia A lo largo del tiempo, han ocurrido diversos hechos y procesos que han provocado cambios significativos en distintos periodos de la Historia de las sociedades. ¿Qué hechos y procesos históricos recuerdas haber aprendido en tus cursos de Historia? 2. Observen las siguientes imágenes y respondan en su cuaderno las preguntas que se plantean posteriormente:

10

Para organizar el trabajo Horas sugeridas: 4 sesiones de 50 minutos

Sesiones

Momentos

Productos/procesos

Para empezar

Sesión 1 • ¿Cómo vas a aprender Historia?

Sesión 1 • Cuadro con la estructura, contenidos y recursos del libro de Historia I.

Manos a la obra

Sesión 2 • Nociones de la Historia • ¿Sabes qué es la cronología?

• Respuestas a preguntas. • Frases con unidades de medida.

Sesión 3 • ¿Cómo contamos el tiempo?

Sesión 4 • El mundo antiguo y la Edad Media

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Materiales Colores

• Línea del tiempo "Periodos de la Historia", con colores que identifican hechos, procesos y periodos históricos.

• Planisferio con las civilizaciones agrícolas, mediterráneas, precolombinas y europeas de la Edad Antigua y Media. • Línea del tiempo Panorama del mundo antiguo y Edad Media.

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HISTORIA

El tiempo en

el aula En esta sesi ón los alum nos revisará y contenido n la estructu del libro. Le ra sugerimos qu dedicada a e en la parte la exploració n del libro, de 15 minutos stine de 10 y el resto de a la sesión se cuadro que complete el se les pide y compartan su s resultados

I

2

Es importante que la lectura del texto sea clara y fluida. En donde sea necesario, detengan la lectura para comprobar que todos van en las mismas líneas. Pregunte después de leer cada concepto, qué comprendieron del mismo y pida ejemplos de lo que los alumnos conozcan, o bien, ponga otros ejemplos tomados de este mismo libro que den claridad a los conceptos. También le sugerimos que verifique la comprensión de estas nociones a partir de una segunda revisión de las imágenes, por parte del grupo. Si es necesario, retome la información de los recuadros para el maestro, donde se puntualizan las características de estas nociones. En última instancia, recuerde que es un primer acercamiento. A lo largo del curso, los trabajarán a profundidad.

> ¿Identifican algunos de los hechos o procesos históricos que se muestran en las imágenes y cuándo sucedieron? > ¿A qué periodo de la Historia corresponden algunos de los hechos o procesos que se observan? > ¿Por qué a algunos se les llama hechos y a otros procesos? ¿Reconocen la diferencia entre unos y otros? > Comenten las razones por los que crean que a estos hechos o procesos se les considera “históricos”. > ¿Es posible que esos hechos puedan repetirse tal y como sucedieron?, ¿por qué? > ¿En qué les pueden ser útiles estos términos para estudiar la historia de la humanidad?

2

• Lean el siguiente texto en voz alta y después realicen lo que se les pide.

Cuando se habla de “hechos” históricos se hace referencia a eventos que tuvie-

ron un significado particular o consecuencias para ciertos grupos sociales. Son únicos e irrepetibles y pueden situarse en una fecha específica. Además, a partir de ese hecho se desarrollaron un conjunto de consecuencias y cambios. Los hechos históricos se articulan de diversas maneras y configuran “procesos”. A diferencia de los hechos históricos que ocurren en una fecha y lugar específicos, a los procesos no puede fijárseles un inicio o un final precisos. Generalmente para marcar su principio o su fin, se considera un año probable o se elige un hecho histórico. Los procesos están formados por diversos hechos que se relacionan de tal manera, que pueden ser causa o consecuencia de otros hechos, pueden influirse mutuamente, aparecer al mismo tiempo, o cambiar de manera rápida o lenta, tener una secuencia de aparición y producir cambios o permanencias a partir de sus diferentes relaciones. La diversidad de hechos y procesos históricos pueden llegar a ser representativos de determinados periodos de la Historia. Cada periodo histórico tiene características que lo diferencia de periodos anteriores o posteriores. 11

De qué trata la secuencia Qué elementos contiene

Las respuestas pueden ser variadas. Lo importante es que identifiquen, sin leer toda la secuencia, cuál es el tema que se aborda.

Imágenes, mapas, caricaturas, líneas del tiempo, textos, programas de televisión, gráficas, cuadros, preguntas.

Es posible que a la mayoría de los alumnos le sea familiar la estructura del libro, por su experiencia en primer grado. Sin embargo, si cuenta con alumnos de nuevo ingreso, invite a quienes ya conocen los materiales a compartir su experiencia de trabajo y aprendizaje con ellos. Respecto de la actividad, le sugerimos que oriente el trabajo para que puedan identificar los tres segmentos en que se divide la secuencia. De acuerdo con las secuencias que elijan los equipos, puede variar el tipo de recursos, pero los contenidos en general serán similares. De cada aspecto, pídales que sean lo más descriptivos posible. Para completar la información, consulten el mapa de contenidos del libro.

En qué partes se divide

En este caso, ayúdelos a identificar la estructura de la secuencia en función del tipo de actividades que se presentan. Recuerde que la estructura se divide en tres partes: • Para empezar. Considera actividades de relación con el presente y ubicación temporal y espacial de los temas. • Manos a la obra. Se desarrollan actividades relacionadas con los temas. • Lo que aprendimos. Contempla actividades de evaluación. No es necesario que sean precisos en sus respuestas, sino que tengan un acercamiento a la estructura de las secuencias de aprendizaje.

El tiempo en el aula En esta sesión se propone una situación de aprendizaje donde trabajarán con tres conceptos básicos para comprender la Historia: hecho, proceso y periodo histórico, a partir de imágenes, una breve introducción a la noción de cronología, así como las unidades temporales que se emplean en la Historia. Le sugerimos dedicar aproximadamente 30 minutos de la sesión al trabajo con imágenes y el resto del tiempo a las unidades temporales.

Estas preguntas son una invitación al alumno para que reconozca qué es lo que sabe de la Historia, a partir de las nociones de hecho, proceso y periodo histórico, y cuál es la importancia que le asignan al pasado. Puede aprovechar las respuestas para valorar los conocimientos previos que tienen y, partir de ellos introducirse en la materia. Las respuestas a estos puntos no tienen que ser precisas, puesto que es la primera aproximación de los alumnos a estos conceptosque se trabajarán a profundidad durante el curso. Lo importante es que, valoren el reconocimiento de estos conceptos en la vida, ya que serán la base para las actividades de la próxima sesión. L i b ro p a r a e l maestro

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2 En este libro se utilizará el término “hecho histórico”, sin embargo, es importante señalar que en otros espacios también es posible que se le denomine “suceso” o “acontecimiento”. Aquellos hechos considerados como históricos tienen las siguientes características:

secuencia 0 • Vuelvan a revisar sus respuestas con base en lo que leyeron del texto anterior y corríjanlas.

¿Sabes qué es la cronología? 3. Lee el siguiente texto:

Tal como sucede con las personas, la humanidad también tiene una historia que

- Se reconocen por ser únicos e irrepetibles. - Ocurren en una fecha específica (se sitúan en un contexto temporal y espacialmente preciso). - Marcan transformaciones, cambios o rupturas, cuyas consecuencias pueden tener una duración a corto, mediano o largo plazo. Por ejemplo, el 14 de julio de 1789 ocurrió un hecho crucial para la historia de Francia y a la larga, para las sociedades en general. Ese día tuvo lugar el asalto a la Bastilla, que era una cárcel en Francia, por una multitud que venía sufriendo una fuerte crisis económica y estaba descontenta con la monarquía absolutista. Este hecho fue causa de que diera inicio la Revolución Francesa, que tuvo diversas repercusiones políticas, sociales, económicas que a la fecha, aún es posible identificar.

2 Las principales características de los procesos son: - Se integran por múltiples hechos históricos que ocurren en un tiempo determinado. - Generan cambios o permanencias. - Es difícil delimitar con precisión su inicio y término. Estos generalmente se establecen considerando años probables o hechos históricos relacionados con el proceso en cuestión. Por ejemplo, durante el siglo XIX proliferaron las migraciones de millones de europeos, asiáticos y africanos que se embarcaron en busca de trabajo y asentamiento en tierras remotas. Este proceso histórico se originó debido al desempleo, el aumento de la población, el hambre, las guerras y un fuerte malestar social. Las consecuencias de este proceso histórico, se observa, entre otros aspectos, en la transformación y mezcla de personas y culturas en muchas partes del mundo y sobre todo en América. Este proceso continúa vigente en la actualidad.

se divide en pasado, presente y futuro. En ambas es posible identificar hechos, procesos y periodos en los que se producen cambios y permanencias que influyen en lo que sucede en el presente y el futuro de cada individuo y de la humanidad, respectivamente. Sin embargo, ¿te has preguntado cómo el ser humano ha podido ubicar hechos, procesos y periodos en el tiempo?, ¿cómo ha podido darles una fecha exacta?, ¿cómo ha sabido cuánto duraron?, ¿cómo ha logrado saber qué sucedió antes o después o cuáles sucedieron al mismo tiempo? Los seres humanos emplean diversas herramientas de análisis con las que se valora el tiempo transcurrido. Una de ellas es el ordenamiento cronológico o cronología que permite establecer el orden, simultaneidad y duración de los procesos históricos así como definir sus límites temporales. Es decir, permite reconocer cómo se ordenan ciertos hechos, procesos o periodos, a través de unidades de medida temporales propias de la Historia, como día, mes, año, lustro, década, siglo, milenio o era. Asimismo, la cronología ayuda a ubicar dónde inician y dónde terminan los hechos, procesos y periodos; a identificar cuál fue primero, cuál ocurrió después, cuáles ocurrieron al mismo tiempo y cuánto duraron. La cronología también permite saber qué tipo de relaciones hay entre los hechos históricos y los procesos al identificar causas o consecuencias, cambios, permanencias, duraciones, ritmos, relaciones de influencia, entre otros. 4. Lee las siguientes frases e identifica las palabras que están en rojo. Anota a la derecha el número de años que indica la palabra resaltada con color. Observa el ejemplo. En la colecta anual de la Cruz Roja se pretende captar 5 pesos por habitante.

Número de años: 1.

Crece 25 por ciento en un lustro la cifra de menores fumadores, informa la Secretaría de Salubridad y Asistencia en México.

Número de años:

.

Durante el sexenio han emigrado 400 mil personas al año.

Número de años:

.

La obesidad se ha cuadriplicado entre menores en la última década.

Número de años:

.

Resuelven chinos gran enigma matemático del siglo XX.

Número de años:

.

Investigadores israelíes encuentran evidencias en el Valle del Jordán que muestran que el hombre comenzó a cultivar árboles y plantas un milenio antes de lo que se creía.

Número de años:

.

• Comparen sus resultados y comenten si en alguna frase tuvieron dificultad para identificar el número de años al que se hace referencia. • Resuman el trabajo que realizaron en esta sesión señalando cuáles fueron los conceptos que trabajaron y cuáles son la unidades de medida del tiempo que se emplean en la Historia.

12

2

2 Los periodos se caracterizan por lo siguiente: - Son divisiones temporales que los especialistas o algunas personas proponen a partir de un interés particular en el estudio de la Historia. - Tales divisiones se realizan con la intención de agrupar determinados hechos y procesos históricos ocurridos en un tiempo y espacio. - Se utilizan para organizar la Historia. Sin embargo, al igual que con los procesos, la determinación del inicio y el término de un periodo es difícil de establecer con precisión, por lo que se realiza de acuerdo con ciertos años o con base en un hecho histórico.

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Por ejemplo, el periodo de la Edad Moderna, que es uno de los periodos en que los estudiosos en esta materia han dividido la Historia, la ubican entre los siglos XVI y XVIII, situando su comienzo a partir de la caída de Constantinopla en 1453, al descubrimiento de América en 1492 y al fenómeno cultural del renacimiento, mientras que su final se considera a partir del derrocamiento de la monarquía absolutista y al proceso revolucionario iniciado en 1789 (Revolución Francesa).

Antes de comenzar a leer el texto, le sugerimos preguntar a los alumnos qué saben o qué idea tienen sobre la cronología. En este caso, tal vez surjan distintas ideas, oriéntelas de modo que a todo el grupo le quede claro qué la cronología permite establecer el orden en que ocurrieron las cosas o ciertas situaciones. Puede plantear el ejemplo de que para poder estar en segundo grado de secundaria, primero tuvieron que suceder diversos hechos y procesos a lo largo de su vida, como estudiar preescolar y luego la primaria, haber aprobado todas las materias, tener la edad suficiente para ingresar a cada nivel educativo, etcétera. También le sugerimos que verifique la comprensión del texto por parte de todo el grupo. Para ello, puede pedir a los alumnos que den un ejemplo donde sea posible observar un orden cronológico, ya sea en su vida diaria o bien en alguna situación social.

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HISTORIA

I

¿Cómo contamos el tiempo?

El tiempo en

SeSión 3

5. Lean el siguiente texto:

La historia de las sociedades ha sido construida a lo largo de miles de años durante los cuales han ocurrido múltiples hechos y procesos en diferentes lugares y han sido protagonizados por diversas culturas. Para registrar la duración de lo que ha ocurrido en las sociedades, se emplean unidades amplias como los siglos (100 años), los cuales se escriben con números romanos (100=C), y los milenios (1000 años. 1000=M). ¿Puedes identificar en qué siglo y milenio estamos? En la cultura occidental la historia de la humanidad se ha dividido en eras: antes de Cristo y después de Cristo. El año del nacimiento de Jesucristo se considera el año 0 y a partir de él se data el tiempo.

De esta manera, del año 1 al año 100 es el siglo I, del 101 al 200, el siglo II y así sucesivamente. Observa en la siguiente línea del tiempo cómo las flechas indican la manera en que se cuenta el tiempo. Los años después del nacimiento de Cristo se cuentan en orden creciente, es decir, se comienza con 1, 2, 3, hasta llegar al año 2007 en que nos encontramos. El tiempo transcurrido antes del nacimiento de Jesucristo se cuenta en orden decreciente. También comienzas con el 1, 2, 3, pero hacia la izquierda. Si fuera una recta numérica, como las que usas en matemáticas, los números del lado derecho son positivos y los del lado izquierdo, negativos.

el aula En esta sesi ón se propon en dos situac aprendizaje iones de en las que lo s alumnos co trabajando ntinuarán con las unid ades de med que emplea ida tempora rán durante les el curso. Le que en la pr recomendam imera situac os ión se trabaj de 15 minut e un máxim os. Dedique o el resto del trabajar la si tiempo a tuación de ap rendizaje co deberán reco n la que nocer los pe riodos en qu dividido la H e se ha istoria, así co mo los perio trabajarán en dos que se este libro.

Nacimiento de Cristo Era antes de Cristo o a. de N.E.

Siglo - III aC Año -300

Era después de Cristo o de N.E.

Siglo - II aC Año -200

Siglo - I aC Año -100

Siglo I dC Año 0

Siglo II dC Año 100

Siglo III dC    Año 200

Año 300

¿Qué es una línea del tiempo? Son representaciones gráficas que permiten ubicar hechos, procesos y periodos en un tiempo determinado para saber qué ocurrió antes y qué después, valorar sus duraciones y establecer relaciones entre ellos. En su diseño se emplean divisiones para señalar los años, lustros, décadas, siglos, milenios o millones de años, según el periodo que se quiera representar. Para representar el tiempo se pueden utilizar diferentes formas. Puede haber líneas del tiempo horizontales, verticales, diagonales, espirales o incluso es posible utilizar cuadros, imágenes y gráficas.

6. Observa la siguiente línea del tiempo que muestra un fragmento de la era después de Cristo y realiza lo que se pide.

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- Crece 25 por ciento en un lustro la cifra de menores fumadores, informa la Secretaría de Salubridad y Asistencia en México. Número de años: 5. - Durante el sexenio han emigrado 400 mil personas al año. Número de años: 6. - La obesidad se ha cuadriplicado entre menores en la última década. Número de años: 10. - Resuelven chinos gran enigma matemático del siglo XX. Número de años: 100. - Investigadores israelíes encuentran evidencias en el Valle del Jordán que muestran que el hombre comenzó a cultivar árboles y plantas un milenio antes de lo que se creía. Número de años: 1000. Pida a los alumnos qué comenten, a manera de conclusión, qué es la cronología y qué unidades de medida empleamos para contar el tiempo que ha transcurrido en relación a algún evento.

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secuencia 0

Años Era d.c.

1100 1101

1001

1300 1301 1200 1201

Siglo XI

1500 1501 1400 14001

Siglo XII

• Escribe debajo de la flecha el número de siglo que corresponde a cada grupo de años. Recuerda que los siglos se escriben con números romanos. Observa el ejemplo, el cual inicia a partir del año 1001 al 1100 y del 1101 al 1200. • Anota a qué siglo corresponde el año 2001 d.C.: • Escribe el año en que naciste y el siglo al que corresponde ese año: • Del total de años que tienes, anota cuántos años del siglo XX has vivido y cuántos del siglo XXI:

- Escribe debajo de la flecha el número de siglo que corresponde a cada grupo de años:

• Intercambien sus respuestas y si es necesario compleméntenlas o corríjanlas; después lean el siguiente texto:

En el primer recuadro en el que los límites temporales se ubican entre el año 1001 y el año 1100, debieron anotar siglo X y así sucesivamente hasta el siglo XX, debido a que previo al año 1001, han transcurrido ya 10 siglos, contando a partir del año 1.

La historia de lo que hacemos los seres humanos

- Anota a qué siglo corresponde el año 2001:

Edad Antigua que agrupa del año 3500 a.C. al 476 d.C.

La invención de la escritura, 3500 años antes del nacimiento de Cristo, es el punto de partida de la Historia de los seres humanos porque desde ese momento existen registros de lo que ha sucedido en las diferentes culturas. A partir de este hecho, los historiadores han dividido el pasado de la humanidad en cuatro periodos:

Edad Media que agrupa del año 476 d.C. al 1453 d.C. Edad Moderna que agrupa del año 1453 d.C. al 1789 d.C.

Al siglo XXI

Edad Contemporánea que agrupa del año 1789 d.C. hasta la fecha, es decir, no ha concluido.

- Escribe el año en que naciste y el siglo que corresponda a ese año:

El inicio y término de cada periodo, se ha definido por hechos históricos que modificaron la vida de las personas, principalmente de Europa.

El año puede variar pero el siglo siempre será el XX.

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Años Era d.c.

1100 1101

1300 1301

1001

1500 1501

1200 1201

Siglo XI

Siglo XII

1400 14001

Siglo XIII

Siglo XIV

Siglo XV

2 Es importante verificar que los alumnos están comprendiendo cómo se datan los siglos, ya que a lo largo de los bloques de estudio, deberán ubicarlos temporalmente. Revise lo realizado por los equipos y si observa confusiones, retome el texto que se leyó al inicio de esta sesión, para que identifiquen desde el siglo I, II, y así sucesivamente.

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HISTORIA

1700 1701 1600 1601

2

I

Para que los alumnos puedan identificar los cuatro periodos de la Historia de la humanidad, es importante que tomen en cuenta los años que abarca cada uno. Destaque el ejemplo que ya está señalado en la línea del tiempo del periodo de la Edad Media, que va del año 476 a 1453 d.C.

1900 1901 1800 1801

2000 2001

2 Con esta actividad se pretende que los alumnos ubiquen temporalmente los periodos que estudiarán durante el curso, así como su duración en relación con el conjunto de la Historia. Esto les permitirá empezar a sensibilizarse respecto de los periodos amplios que abarcan milenios y siglos.

7. En la línea del tiempo de la página siguiente marquen los cuatro periodos en los que se divide la Historia. Utilicen un color para cada uno. Observen el ejemplo: • Encierren con un círculo de color rojo, los hechos históricos. • Marquen con color azul los procesos señalados en la línea del tiempo. • Respondan en su cuaderno: > ¿Cuál es el periodo de mayor duración de la Historia?

La identificación de hechos, procesos y periodos se apega a las características revisadas en las sesiones anteriores.

> ¿Qué siglos abarca la Edad Media? > ¿Qué siglos ocupa la Edad Moderna? > ¿Qué siglos abarca la Edad Contemporánea? • Compartan su trabajo con otro equipo y observen las coincidencias y diferencias de sus resultados.

¿Cuál es el periodo de mayor duración de la Historia? La Edad Antigua. ¿Qué siglos abarca la Edad Media? Del siglo V al XV.

Sabías que… Las periodizaciones se pueden hacer con distintos criterios. Los cuatro periodos que se indican en el texto anterior, es una de las periodizaciones tradicionales de la Historia de la humanidad. Sin embargo, existen otras formas de periodizar el pasado, si encuentras una distinta, observa qué procesos están agrupados y dónde inicia y termina cada periodo porque esto te puede ayudar a identificar el criterio que se utilizó para establecerlos.

¿Qué siglos ocupa la Edad Moderna? Finales del siglo XV a finales del siglo XVIII. ¿Qué siglos abarca la Edad Contemporánea? Finales del siglo XVIII al XXI.

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1501

1700 1701 1600 1601

Siglo XVI

Le sugerimos comentar que el porcentaje que van a estudiar de la Historia es poca, cerca del 10 por ciento, que son casi 550 años o bien, que son cinco siglos y algunos años más. Cuando haya diferencias en alguna respuesta entre los equipos, pregunte por qué dieron esa respuesta o en qué se basaron para llegar a ella y, entre todos, vuelvan a consultar la línea del tiempo para ubicar los siglos donde exista confusión.

1900 1901 1800 1801

Siglo XVII

Siglo XVIII

2000 2001

Siglo XIX

Siglo XX

Siglo XXI

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s ecuencia 0

Periodos de la historia < -3500 a.C.

-3000 a.C.

E

-2500 a.C.

D

A

-2000 a.C.

-1500 a.C.

D

A

N

-1000 a.C.

T

I

- 500 a.C.

G

U

500 d.C.

-Año 0

A

1000 d.C.

1500 d.C.

2000 d.C.

>

EDAD MEDIA

Desarrollo y apogeo de las civilizaciones agrícolas. Primeras ciudades en Mesopotamia, Egipto, China e India Conformación de reinos feudales

Fundación de ciudades cerca de ríos Esplendor griego en Atenas (auge en el arte)

Expansión de la religión Cristiana

Expansión del Imperio Romano

Construcción de la gran Muralla China

Desarrollo del Imperio Bizantino 1453 d.C. Toma de Constantinopla, capital del Imperio Bizantino

-3000 a.C. Se inventa el ábaco

-3500 a.C. Invención de la escritura

-1900 a.C. Babilonia inicia su esplendor

-776 a.C. Fundación de Roma

-2500 a.C. Construcción de las pirámides en Egipto

-2000 a.C. Se desarrolla la acupuntura en China

< -3500 a.C.

-3000 a.C.

-1100 a.C. Los fenicios inventan alfabeto fonético

-2500 a.C.

-2000 a.C.

-1780 a.C. Código de Hammurabi, primera compilación de leyes

-1500 a.C.

-800 a.C. Homero escribió la Ilíada y la Odisea

-1000 a.C.

- 500 a.C.

476 d.C. Caída del Imperio Romano

-Año 0

1360 d.C. Epidemia de la Peste negra

500 d.C.

1000 d.C.

1789 d.C. Inicia la Revolución Francesa

1500 d.C.

2000 d.C.

>

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HISTORIA

I

El mundo antiguo y la Edad Media

SeSión 4

Para terminar esta primera semana de trabajo, en esta sesión revisarás algunos de los hechos y procesos que tuvieron lugar durante la Edad Antigua y la Edad Media. Para ello, deberás echar mano de lo que aprendiste sobre estos periodos durante la primaria. 8. Observen el siguiente programa de televisión. Tomen nota de las imágenes que aparecerán pues necesitarán esta información para realizar las actividades.

Panorama del Periodo • De acuerdo con la información presentada en el programa, realicen las siguientes actividades. > Observen e identifiquen en el mapa las regiones en donde se desarrollaron las civilizaciones agrícolas, las mediterráneas y las precolombinas.

Civilizaciones Mediterráneas

Civilizaciones agricolas Mesopotamia

India

Roma

Egípto

China

Grecia

Fenicia

Civilizaciones Precolombinas Mexica

Inca

Maya

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2 Para que los alumnos puedan completar la línea del tiempo, deberán de haber tomado nota de la información que se proyectó en el programa de televisión, donde se describe lo más representativo de las civilizaciones en el mundo antiguo y de la Edad Media. A partir de lo visto en el programa, los alumnos deberán identificar a qué civilización o cultura pertenece cada imagen, al mismo tiempo que su ubicación temporal. Si existen dudas acerca del tipo de civilización o del recuadro al que pertenece cada imagen en la línea del tiempo, pida a los alumnos que la describan y que traten de vincularla con lo que vieron en el programa. De cualquier modo, más adelante se presentan las respuestas correctas.

secuencia 0 • Observen las siguientes imágenes, y anoten a qué cultura o civilización pertenecen. • Ubiquen en la línea del tiempo de la página siguiente, el número de imagen en los recuadros, según corresponda. Observen el ejemplo de la imagen 1. • Compartan sus resultados con otra pareja y comparenlos. Si existen diferencias en alguna imagen, comenten sus razones y entre los cuatro, señalen dónde creen que se debería ubicar.

Civilización:

Imagen 1

Imagen 2

Imagen 3

Imagen 4

Imagen 5

Imagen 6

Imagen 7

Imagen 8

Imagen 9

Imagen 10

Imagen 11

Imagen 12

Mediterránea

ahora que ya revisaste algunas características de la edad antigua y la edad Media, te invitamos a que conozcas lo sucedido durante la edad Moderna. 18

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Imagen 2. Civilización o cultura: Agrícola. Ubicación en la línea del tiempo: Código de Hammurabi.

800 Coronación de Carlomagno, Imperio de Carlo Magno 900-300 Esplendor maya, América

Imagen 3. Civilización o cultura: Agrícola. Ubicación en la línea del tiempo: Escritura cuneiforme. Imagen 4. Civilización o cultura: Agrícola. Ubicación en la línea del tiempo: Construcción de pirámides.

1700-1500 Invención del alfabeto, Fenicia

2700-1000 Construcción de las pirámides, Egipto

1780 Código de Hammurabi, Babilonia

EDAD ANTIGUA

Imagen 1. Civilización o cultura: Mediterránea. Ubicación en la línea del tiempo: Imperio de Alejandro Magno.

1368-1644 Dinastía Ming, China 350 Teatro epidauro, Grecia

336-323 Imperio de Alejandro Magno

221-210 Construcción de Muralla China

416-711 Reino Visigodo

1095-1270 Cruzadas, Europa

EDAD MEDIA

-Año 0 - 500 a.C. -1000 a.C. -1500 a.C. -2000 a.C.

I

Imagen 6. Civilización o cultura: Mediterránea. Ubicación en la línea del tiempo: Invención del alfabeto.

Imagen 8. Civilización o cultura: europea Ubicación en la línea del tiempo: Reino visigodo.

<

3500 Escritura cuneiforme, Mesopotamia

-3000 a.C. -3500 a.C.

Imagen 5. Civilización o cultura: Agrícola. Ubicación en la línea del tiempo: Construcción de muralla china.

Imagen 7. Civilización o cultura: Mediterránea. Ubicación en la línea del tiempo: Teatro epidauro.

-2500 a.C.

Panorama del Mundo Antiguo y Edad Media

500 d.C.

1000 d.C.

1500 d.C.

>

HISTORIA

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2 Para terminar esta primera semana de trabajo, concluya con el grupo haciendo una recuperación de los conceptos más importantes vistos durante la sesión 2. Haga énfasis en que lo que estudiarán a continuación sucedió durante la Edad Moderna.

Imagen 9. Civilización o cultura: europea Ubicación en la línea del tiempo: Coronación de Carlomagno. Imagen 10. Civilización o cultura: europea. Ubicación en la línea del tiempo: Cruzadas. Imagen 11. Civilización o cultura: Maya. Ubicación en la línea del tiempo: Esplendor maya. Imagen 12. Civilización o cultura: China. Ubicación en la línea del tiempo: Dinastía Ming.

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ASIA

– Manejo de información histórica, con el que se iniciará el trabajo con fuentes primarias.

e splendor me X iC a 1492 arribo de Cristóbal Colón a américa

Colo Col

humanismo 1543 teoría heliocéntrica

avan Ces Científi Cos y te C nológi C os de Copérnico ConsolidaC ión de monarquías 1517 publicación de tesis de lutero e inicio de la reforma

reforma y

naC i

C ontr

ConCilio de trento 1545- 1563

guerras de religión eX pediC iones marítimas y Conquistas, siglos X v a X vi d is C usiones sobre la legitimidad de 1520 solimán el magnífico encabeza 1453 Caída de Constantinopla i mperio el imperio otomano iniCio de la edad moderna China: dinastía ming 1526 inicio del imperio mogol en india

e uro

las C otom

i mpe

Col tráfi C o de es Clavos afri Canos

al finalizar el bloque serás capaz de: • identificar los siglos que comprende el periodo. ordenar cronológicamente en una línea del tiempo algunos de los hechos y procesos relevantes relacionados con la conquista y colonización de diversas regiones del mundo, la difusión del humanismo, la organización de las monarquías y los avances científicos y tecnológicos. • ubicar en un planisferio los principales viajes de exploración, las regiones que entraron en contacto con la expansión europea de los siglos Xvi y Xvii y las posesiones de españa y portugal durante estos siglos.

• señalar algunos cambios a partir del intercambio de especies animales y vegetales. • identificar las transformaciones de los pueblos que entraron en contacto durante los siglos Xvi y Xvii y describir las principales características de las sociedades del continente americano bajo el orden colonial. • reconocer las causas que favorecieron los viajes de exploración y la hegemonía europea en el mundo.

Propósitos •

Construir una visión de conjunto del mundo antiguo y la Edad Media que permita comprender el proceso de integración de distintas regiones a raíz de la expansión europea de los siglos XVI y XVII, así como los cambios y permanencias en las formas de vida de los pueblos.

Analizar las causas y consecuencias de la hegemonía europea y de su avance científico y tecnológico en el periodo.

Reconocer los aportes culturales de los distintos pueblos que entraron en contacto durante los siglos XVI y XVII y valorar la importancia del respeto y la riqueza de las relaciones interculturales.

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1550

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1510

1500

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1480

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e splendor in Ca

ÁFRICA

– Formación de una conciencia histórica para la convivencia, a partir de una reflexión sobre la diversidad cultural.

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1460

EUROPA

1440 imprenta de gutemberg

– Comprensión del tiempo y espacio históricos, del cual se presentará la noción de multicausalidad y la de cambio y permanencia.

El resto de las nociones de cada uno de los Ejes serán abordadas en distintas situaciones de aprendizaje y se le hará la indicación correspondiente a fin de que pueda tomar las decisiones que considere adecuadas para su trabajo y desarrollo. En el Apéndice de este libro encontrará un Mapa de Ejes y Nociones con el que podrá ubicar el trabajo realizado con cada uno durante el curso. Asimismo, en esta sección encontrará una guía sobre las principales dificultades de los adolescentes para aprender Historia, junto con algunas recomendaciones para ayudarlos a superarlas. Por otro lado, en este primer bloque también se iniciará el trabajo con los ámbitos de análisis (político, económico, social y cultural) con el fin de que los alumnos se familiaricen con esta herramienta. A lo largo del curso contará con sugerencias sobre cómo trabajar cada uno de estos elementos.

InICIO DE lA EDAD MODERnA

AM ÉRI CA

<

1450

El mundo adquiere nuevas dimensiones. De principios de siglo xvi a principios del siglo xviii

1570

y su grupo hagan un recorrido por la Historia a fin de comprender mejor el mundo en que vivimos. En este bloque acompañarán a los aventureros que ampliaron las fronteras europeas y de la cultura occidental, a partir de las transformaciones que sucedieron al iniciar la Edad Moderna en Europa, entre las que destacan las expediciones que posibilitaron que hombres y mujeres de Europa, Asia, África y América entablaran diferentes tipos de relaciones y modificaran sus vidas al conocer otras lenguas, comidas, vestidos, formas de construir viviendas, de organizar sus sociedades, de comprender el mundo y de relacionarse con el espacio geográfico que habitaban. Durante el bloque se trabajarán los tres Ejes indicados en el programa de estudios, con los énfasis que se mencionan a continuación:

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Ésta es una invitación para que usted

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uí as

a y

ón Xvi ad d e peri o min g

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BLOQUE

>

C ol o n i z aC i ó n e spañola C o l o n i z aCi ó n portuguesa C olonizaCiones inglesa, fran Cesa y holandesa

1610 publicación de estudios de galileo

1637 publicación de leyes de newton

naCi o n a l e s y a bsolutismo C ont r a r e f o r m a ¿Qué siglos abarca el periodo que van a estudiar en este bloque?

e ur o p e a s

Del xvi a principios del xviii

las Co n q u i s ta s oto m a n o

¿Qué espacios históricos?

dinastía q ing

Europa y América

imp e r i o m o g o l

Co l o n i z aCi ó n portuguesa avos a fri Cano s a Co l o n i a s europeas

observa el programa la edad moderna. • utilizar conceptos clave para explicar de manera oral, escrita o gráfica las características del periodo.

• de acuerdo con el contenido del programa de televisión comenten:

• distinguir las características de las formas de expresión artística a través de imágenes y reproducciones de obras de arte.

- ¿qué siglos abarca el periodo que van a estudiar en este bloque?

• leer breves narraciones sobre la conquista europea y hacer comentarios sobre las mismas.

- ¿qué espacios históricos?

• identificar las aportaciones africanas, americanas y europeas a la herencia común de los pueblos del mundo y valorar las que permanecen en la actualidad.

2 Le recomendamos que lea con su grupo los aprendizajes esperados con el fin de que conozcan lo que aprenderán al finalizar el bloque.

La intención de esta primera actividad es que los estudiantes recuperen sus saberes previos sobre la Edad Media y que manifiesten lo que esperan aprender durante el bloque. No existen repuestas correctas para estas preguntas; sin embargo, le sugerimos que escuche lo que los estudiantes mencionan sobre ambos periodos para saber cuáles son los conocimientos con que iniciarán el estudio de este bloque.

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En esta secuencia se estudiarán las

secuencia 1

causas de la expansión de Europa durante los siglos XVI y XVII. Se presentará a los alumnos la noción de ámbito como una herramienta de análisis para clasificar los diferentes elementos de un proceso histórico y que favorece su comprensión. Durante el estudio de este proceso se utilizará la noción de multicausalidad correspondiente al Eje Comprensión del tiempo y espacio históricos. El trabajo de las demás nociones de éste y los otros dos Ejes, se irá indicando en las situaciones de aprendizaje correspondientes y se le proporcionarán sugerencias para su desarrollo.

Las fronteras de Europa se transforman en esta secuencia estudiarás las principales causas de la expansión de europa que inició en las últimas décadas del siglo XV. Para ello, aprenderás a diferenciar los ámbitos político, económico, social y cultural de un proceso histórico.

sesión 5

Para empezar aquí y ahora 2. ¿Te has fijado de dónde provienen los alimentos, la ropa e incluso los útiles esco-

lares que utilizas diariamente? Observa la imagen y responde en tu cuaderno la pregunta que se plantea posteriormente:

Para organizar el trabajo Temas 1.2.1. El contexto mundial 1.2.2. El final del orden político medieval 1.2.3. Renovación cultural y resistencia en Europa 1.2.6. La riqueza de las expresiones artísticas 1.2.7. La importancia del conocimiento Esta secuencia se puede relacionar con… Geografía de México y del mundo Secuencia 10. Producir para vivir Horas clase sugeridas: 8 sesiones de 50 minutos

Momentos

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Sesiones

Panorama del período

Sesión 5

Para empezar

Sesión 5 • Aquí y ahora • ¡Ubícate! Sesión 6 Una sociedad distinta Sesión 7 • La mirada en el ser humano • Ser… humano Sesión 8 • Dos ideas sobre la forma de la Tierra • La tecnología: un apoyo indispensable Sesión 9 • “La belleza perece en la vida, pero es inmortal en el arte” • El arte del Renacimiento: pintura Sesión 10 • Una nueva forma de organización: las monarquías • Su majestad, el rey Sesión 11 •¿Por dónde empezar? Sesión 12 • El proceso de expansión de Europa • Para aprender Historia • Aquí y ahora

Manos a la obra

Lo que aprendimos

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El intercambio comercial siempre ha sido necesario para obtener productos de primera necesidad como alimentos y ropa, así como productos que, a pesar de no ser indispensables, forman parte de nuestra vida cotidiana.

Productos Relevantes • Respuestas a las preguntas sobre la relación entre el pasado y el presente •Mapa y línea del tiempo señalando la ubicación temporal y espacial de la transformación de la organización política de europa • Cuadro con la clasificación de los ámbitos político, económico, social y cultural del proceso de expansión de Europa • Párrafo sobre concepto de antropocentrismo • Párrafo con la identificación de inventos que impulsaron los descubrimientos geográficos del periodo • Descripciones de obras de arte renacentista a partir de sus características principales

Materiales Programa Integrador Edusat: La Edad Moderna Diccionario Interactivo: Las fronteras de Europa se transforman • Video Ser… humano

Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo I

• Respuestas a preguntas para la identificación y jerarquización de las causas del surgimiento de las monarquías y sus características • Cuadro con la identificación de las causas de la expansión de Europa ordenadas por ámbito • Exposición y revisión de la organización de la información para elaborar una explicación histórica • Respuestas a preguntas sobre habilidades para aprender Historia • Respuestas a preguntas sobre la relación pasado-presente

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HISTORIA

I

El tiempo en

Recuerda…

Durante el curso pondrás en juego tu capacidad par a hombres y mu a comprender jeres que viviero n en otros period Será importante os históricos. que despliegues tu creatividad, hag imaginación una as de tu aliada para viaj ar en el tiempo presente el trab y que tengas ajo realizado dur ante la semana nado con los hec de inicio, relaciohos, procesos y periodos históric os.

Si quieres saber más sobre el arte en este periodo lee: Beckett, Wendy. Historia de la pintura. México: SEP/Blume Naturart, Libros del Rincón 2004.

BIBLIOTECA

> ¿Qué pasaría si en tu comunidad no tuvieran acceso a productos provenientes de otros lugares? Rutas comerciales europeas en 1450

Génova Marsella Barcelona

Lisboa Valencia Córdoba Málaga Cádiz Almería

Venecia Pisa Florencia Siena Nápoles

Salónica

Constantinopla

Sevilla

Palermo

Messina

el aula. En esta sesi ón se presen tan dos situ aprendizaje. aciones de La primera de ellas deberá de manera in resolverse dividual y la segunda pu desarrollars ede e con el inte ractivo o en alumno. Si va el libro para a utilizar el el interactivo, aprovechar puede el tiempo de stinado a la situación de primera aprendizaje para prepar de la siguient ar el desarrol e actividad. lo Antes de fin alizar la secu en en una hoja cia, deberá de rotafolio anotarse o cartulina la guía de la se pregunta sión. De acue rdo con el tie disponga, pu mpo de que ede optar po r preparar la usted o deja cartulina rlo de tarea para la sigu iente sesión .

Antioquía

Alepo Bagdad Damasco

El Cairo Rutas del Mediterráneo Rutas de Génova

A mediados del siglo XV, las rutas comerciales del Mediterráneo, dominadas por las ciudades italianas, mantenían el contacto entre Europa y las principales ciudades de Medio Oriente, Asia y el Norte de África. Constantinopla, capital del Imperio Bizantino, era uno de los puntos de comunicación intercontinental más importantes.

Durante la primera mitad del siglo XV, a través de Constantinopla se realizaba gran parte del comercio entre Asia y Europa, pero en 1453 esta ciudad fue ocupada por los otomanos, lo que afectó el intercambio comercial y propició la búsqueda de nuevas rutas para obtener las especias, inciensos y metales provenientes del continente asiático. Esta búsqueda dio lugar al periodo de los descubrimientos geográficos a partir del cual se modificaron las relaciones entre Europa, Asia y África. Además, América, continente desconocido para los europeos hasta el final del siglo XV, comenzó a compartir su historia con otras naciones y continentes. 23

2 “Aquí y ahora” es un apartado con reflexiones breves que permiten establecer vínculos entre los periodos históricos estudiados y lo que vivimos actualmente, a partir de uno de los temas que se abordarán durante la secuencia. En la fase “Lo que aprendimos” se retomarán estas reflexiones con el fin de que los alumnos trabajen la relación existente entre el pasado, el presente y el futuro, que es una de las nociones del Eje Comprensión del tiempo y espacio históricos. Este apartado le permitirá trabajar la noción de manera sistemática durante el curso. Si considera que en su entorno existe otra situación que puede enriquecer este trabajo, incorpórela a las actividades.

4 Las actividades de la sesión 5 pueden realizarse con el interactivo, ya sea en aula de medios o en despliegue en pantalla.

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2 En todas las secuencias aparecerá este apartado con el fin de ubicar espacial y temporalmente los temas que se abordarán, para ello se utilizarán líneas del tiempo y mapas. Su adecuada lectura permitirá que los alumnos logren identificar el tiempo y los espacios históricos que estudiarán durante la secuencia. Le sugerimos que antes de iniciar cada secuencia, revise las líneas del tiempo y los mapas para resolver las dudas que surjan en el grupo. Los mapas son un recurso del cual los estudiantes obtendrán información histórica, por lo que será importante que los lean e identifiquen los años a que corresponde cada uno, así como los lugares representados y que ellos reconocen. Puede consultar la secuencia 2, “El mundo en que vivimos”, del bloque 1 del curso de Geografía de México y del mundo, en particular la sesión 5, donde se proporcionan guías para la lectura de mapas. Ayude a sus alumnos a tener presente este aprendizaje. En el caso de los mapas históricos, es decir, los que daten de algún periodo del pasado, se le proporcionarán recomendaciones específicas para su trabajo.

secuencia 1 División política de Europa en 1400 UNIÓN DE KALMAR

Reino de Noruega

Reino de Escocia

Reino de Suecia Reino de Dinamarca

Reino de Inglaterra

Loraine Ducado y Austria de Reino de condado Gorz Borgoña Francia Soveya Ducado de Venecia Milán Navarra Reino de Portugal

Reino de Castilla

Principado de Riazan

Reino de Aragón

De la Sn. Roca Pedro Arborea

Mozavia Reino de Polonia y Gran Ducado de Lituania

Reino de Hungría

Reino de Zayyanid

Reino de Hafsid Emirato de Zab

Bosnia Servia

Ragusa Reino de Nápoles

Sicilia Reino de Aragón

Territorio de la Horda Dorada (en lucha)

Moldavia

Principado de Walachi

Imperio de Trebizand

Imperio Romano Sultanato Otomano-Romano

Reino de Granada

Reino de Marindis

Tver

Mecklemburgo Brandenburgo Ducado de

Pequeños Luxemburgo Estados del Corona de Reino Germánico Bohemia

Ducado de Britania

Principado de Novgorod Pskov Dominio de La Orden Teutonica

Imperio Romano Creta

Georgia

Imperio de Erzincan

Reino de Chipre

Imperio Ilkhans Jalayrids

Sultanato egípcio

¡Ubícate! Para conocer las causas de la expansión de Europa, primero debes reconocer el tiempo y espacio históricos que estudiarás. 3. Analicen los mapas de la parte superior. • Para comprender los mapas con información histórica, es importante que lean con atención el título, la simbología, los años o siglos a que haga referencia y que identifiquen los lugares representados. Con ello podrán conocer el tema, tiempo y espacio al que se refieren. Algunas veces, notarán que los nombres de los lugares han cambiado con el tiempo. Para evitar confusiones, pueden consultar un mapa actual; el planisferio en acetato del curso de Geografía de México y del mundo les será de utilidad. Les sugerimos traerlo siempre a la clase de Historia. • Contesten en su cuaderno las preguntas: > De acuerdo con la línea del tiempo que se encuentra al inicio de este bloque, ¿qué mapa corresponde a la Edad Moderna? > ¿Qué reinos existían en el siglo XV en el territorio que hoy se conoce como España?, ¿qué sucedió con estos reinos en el siglo XVIII? > ¿Cuáles son los grandes reinos e imperios de Europa en 1700? > De acuerdo con la información de los mapas, ¿qué cambios hubo en la división política de Europa entre los siglos XV y XVIII? 24

A continuación le presentamos una guía sobre las respuestas para que oriente la lectura de los mapas en caso necesario. De acuerdo con la línea del tiempo que se encuentra al inicio de este bloque, ¿qué mapa corresponde a la Edad Moderna? El mapa que corresponde a la Edad Moderna es "División política de Europa en 1700? ¿Qué reinos existían en el siglo XV en el territorio que hoy se conoce como España?, ¿qué sucedió con estos reinos en el siglo XVIII? Castilla, Aragón, Granada y Navarra eran los reinos que existían en el actual territorio de España durante el siglo XV. Para el XVIII, todos ellos formaron parte de la Monarquía española. ¿Cuáles son los grandes reinos, monarquías e imperios de Europa en 1700? Reinos: Portugal, Inglaterra, Francia, Dinamarca y Suecia. Monarquías: española, austriaca. Imperios: Otomano. De acuerdo con la información de los mapas, ¿qué cambios hubo en la división política de Europa entre 1400 y 1700? Las respuestas a esta pregunta pueden variar, pero es importante que el grupo identifique que la división política de Europa se transformó debido a que muchos reinos crecieron al integrar a otros, y muchos otros territorios permanecieron autónomos. Si lo considera pertinente, explique a su grupo que durante la secuencia estudiarán la formación de las monarquías nacionales, proceso histórico que explica esta transformación de las fronteras políticas europeas.

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HISTORIA

I

División política de Europa en 1700 Noruega Reino de Dinamarca

Reino de Dinamarca

Reino de Suecia Ducado de Courland

Reino de Inglaterra

Pequeños Estados

Mecklenburgo Brandenburgo Comunidad de Polonia y Lituania

Pequeños Estados Reino de Francia

Ucrania

Bavaria Confederación Suiza Ducado de Saboya Venecia Génova

Reino de Portugal

Toscana

Crimea Monarquía austriaca

Venecia

Estados Papales Monarquía española

Virreinato de Cerdeña

Territorios del Zar de Moscovia

Principado de Moldavia

Principado de Walachi Imperio Otomano

Virreinato de las dos Sicilias

Imperio Otomano

Venecia Imperio de Fez y Marruecos

Reino de Sus

Persia

Túnez

Trípoli

• Comparen sus respuestas con las de otro equipo y, si lo consideran necesario, compleméntenlas. Posteriormente respondan: ¿qué siglos abarca el periodo que van a estudiar en esta secuencia?, ¿qué espacio histórico?

¿Qué siglos abarca el periodo que van a estudiar en esta secuencia?, ¿qué espacio histórico?

¿Cuáles fueron las principales causas de la expansión de Europa? Es la pregunta guía de esta secuencia.

Los siglos que se abarcarán en esta secuencia son del XV al inicio del XVIII; el espacio histórico es Europa.

Hasta ahora sabes que una de las causas fue la necesidad de los europeos de encontrar otras rutas para comerciar con Asia debido a que los otomanos ocuparon la ciudad de Constantinopla en 1453 y a que este comercio estaba dominado por los italianos, pero existen otras causas. Durante la secuencia realizarás diferentes actividades encaminadas a obtener la información necesaria para conocerlas. 4. Escriban la pregunta guía de la secuencia en una hoja de rotafolio o cartulina. Anoten debajo de la pregunta "La necesidad de abrir nuevas rutas para comerciar con Asia" como una de las causas. • Peguen su cartulina en el salón de clases, recurrirán a ella durante las siguientes sesiones. 25

5 Cada secuencia contará con una pregunta o hipótesis que deberá trabajarse a partir de las situaciones de aprendizaje que se proponen. Por ello, se solicitará frecuentemente que anoten esta pregunta o hipótesis en una hoja de rotafolio o cartulina y que esté a la vista de todos para facilitar su consulta durante las sesiones. De acuerdo con el tiempo de que disponga, organice al grupo para que elabore la cartulina u hoja de rotafolio ya sea durante esta sesión o como una tarea para la siguiente. Mencione a su grupo que esta forma de trabajo será constante a lo largo del curso.

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2 Las situaciones de aprendizaje de este momento de la secuencia están diseñadas para que los estudiantes conozcan las causas del proceso de expansión de Europa a partir de la diferenciación de los ámbitos de análisis con los que se trabajará durante el curso: político, económico, social y cultural. La clasificación por ámbitos es una herramienta de análisis utilizada para diferenciar y estudiar por separado los elementos que intervienen en una realidad social pasada o presente; una vez estudiados, es necesario reunirlos para apreciar la diversidad de factores que intervienen en ella. Recuerde que los elementos pueden combinar características de más de un ámbito, pues en la realidad ninguno de ellos es puramente político, económico, cultural o social. Si lo considera necesario, consulte el enfoque del programa de estudios de Historia, donde encontrará el apartado Ámbitos de análisis.

secuencia 1 sesión 6

Manos a la obra Estudiar un proceso histórico

En los procesos históricos intervienen elementos relacionados con la economía, la política, la vida social y cultural de los seres humanos que vivieron en otro tiempo. Por esta razón, para comprender mejor un proceso del pasado, conviene ordenar y clasificar los diferentes elementos que lo integran de acuerdo con sus características. En las Ciencias Sociales, una de las Recuerda… un conjunto de hechos herramientas de análisis que se utiliza es la clasificación por ámbitos órico es Un proceso hist diferentes tipos hay les y durante el curso utilizarás cuatro para aprender Historia: político, cua los en an históricos entre cion rela ejemplo, se relacionado con la forma en que se organiza el gobierno y con la de relaciones. Por co: antes, ógi nol cro en ord creación y funcionamiento de las instituciones que surgen de él o de n unos a el tiempo por su tiempo; se influye mo mis al o s otros grupos relacionados con el poder; el económico, el cual se despué ; tienen una o consecuencias otros; son causas refiere a la producción, intercambio y distribución de bienes de una o larga duración. corta, mediana sociedad, así como a las actividades que se realizan en ella para satisfacer las necesidades materiales de sus integrantes; el social, relacionado con las formas en que las personas y los grupos sociales se organizan y relacionan entre sí, y el cultural, referido principalmente a la manera en que se concibe al ser humano y su entorno, lo cual se refleja en el arte, la ciencia, la religión, las ideas, las costumbres y las tradiciones. 5. Observa el siguiente esquema: Nueva concepción del ser humano y su lugar en el mundo ( )

Fortalecimiento del grupo social conocido como burguesía ( ) Debilitamiento de la organización política feudal ( )

Aumento de la actividad comercial de Europa al interior y fuera de ella ( ) Avances científicos y tecnológicos ( )

el aula El tiempo en iones de n dos situac desarrollará se con los o ón si aj se ab tr En esta de iniciar el fin el n n co berá aprendizaje la primera de resto análisis. En n durante el rá ámbitos de sa vi re e qu ro ad su cu n rá elaborar un gunda, inicia ra cia; en la se un texto. Pa de de la secuen a ur ct le rtir de la en las que es on ci da revisión a pa men . esentan reco ón del tiempo ambas se pr la organizaci ra pa ás ar m oy de y se puede ap los cuadros an el el dibujo de o no consum Procure que up gr su a ite lic . so es e ad las activid recursos qu desarrollo de el ra pa po tiem

Proceso de expansión de Europa

Consolidación de las monarquías nacionales ( ) Contacto con otras culturas y adquisición de nuevas costumbres ( )

Caída de Constantinopla en manos de los otomanos ( ) Necesidad de abrir nuevas rutas con Asia ( ) Diversificación de la sociedad ( )

Aparición de nuevas ideas sobre la forma de la Tierra ( )

• Distingue el ámbito de análisis al que pertenece cada uno de los elementos del esquema “Proceso de expansión de Europa”. En cada recuadro escribe la inicial del ámbito al que corresponde. Recuerda que son cuatro: Político, Económico, Social y Cultural. 26

1 Esta actividad tiene como propósito familiarizar a los alumnos con los ámbitos de análisis que se trabajarán durante el curso. No es necesario que los clasifiquen todos de manera correcta en este momento, pues tendrán oportunidad de corregir sus cuadros en las siguientes sesiones. Al finalizar la sesión, recoja las hojas con los cuadros para que los guarde en el salón de clases con el fin de que los alumnos no los olviden o extravíen. En cada sesión harán correcciones o anotaciones en ellos, por lo que deberá dárselos y recogerlos en cada clase. Le sugerimos que aproveche esta actividad para conocer lo que los alumnos saben del tema y para observar si se presentan dificultades al diferenciar los ámbitos. Esto le permitirá tomar las decisiones adecuadas durante la secuencia para lograr el cumplimiento de este propósito.

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HISTORIA

I

• Identificar a qué ámbito pertenece cada elemento, es un primer ordenamiento del proceso histórico que vas a estudiar durante la secuencia. Si tienes duda en alguno, no lo anotes, en las siguientes sesiones contarás con información para corregir o completar tu cuadro. • En una hoja en blanco que puedas desprender, elabora un cuadro como el que se presenta a continuación para que ordenes la clasificación que realizaste de los ámbitos del proceso de expansión de Europa.

Ámbitos del proceso de expansión de Europa Ámbito político

Ámbito económico

Ámbito social

Ámbito cultural

6. Lean el texto:

Una sociedad distinta

de : Corriente Humanismo a caracterizad to ien am ns pe El proceso de expansión de Europa tiene sus orígenes en el Humanismo y el Renacintro de ner en el ce po r po . no miento italianos —cuyos inicios se remontan al siglo XIV—, los cuales generaron una al ser huma su atención visión diferente del mundo, del lugar que hombres y mujeres ocupaban en él, de la o es oc Pr to: ciencia y la tecnología como medios para transformar el entorno, del arte como una Renacimien Italia que surgió en XIV forma de expresar los logros y lo bello de los seres humanos. lo sig el e durant La actividad comercial fue uno de los elementos que favoreció la gradual propao por conside caracterizad gación de estas ideas en Europa al final del siglo XV y durante el XVI. Aunque la griega y las culturas a r ra economía feudal (principalmente de subsistencia) no desapareció en estos siglos, el fuente de romana como constante crecimiento de las ciudades europeas, así como el mercado internacional, del conociinspiración a generaron la necesidad de producir más y de modificar la forma de organizar el te y la form miento, el ar ral. El ne trabajo para poder cubrir las nuevas demandas de productos y servicios, las cuales de vida en ge una de las fue aumentaron a partir de la búsqueda de nuevas rutas para obtener las preciadas Humanismo e impulsó mercancías provenientes de Asia y de los descubrimientos geográficos de este periodo. corrientes qu o. es Por otro lado, este intercambio comercial requirió de dinero, pues éste se convirtió este proc

en la forma usual de pago, que antes solía hacerse en especie, es decir, con productos o trabajo. Debido a que para acuñar dinero se utilizaban metales preciosos, estos se convirtieron en una necesidad apremiante para las nacientes potencias europeas como España, Portugal, Inglaterra, Francia, Holanda, Dinamarca y Suecia. La riqueza comenzó a tener una expresión diferente: el capital (dinero, tierras productivas, talleres, medios para realizar el comercio, entre otros —recuerda que en Geografía estudiaste este concepto—). Quienes tenían mayor capital para prestar, invertir en la producción o participar en el comercio, tenían mayor riqueza. Fueron los burgueses quienes se dedicaron a estas actividades y con ellas no sólo obtuvieron ganancias, sino que se convirtieron en un grupo poderoso que intervino en la política y modificó las relaciones sociales. La intensa actividad comercial también posibilitó que diferentes culturas establecieran contacto, conocieran otras formas de pensar y adquirieran nuevas costumbres, lo cual generó otras necesidades materiales que con el paso del tiempo se sumaron a las de metales preciosos, inciensos y especias asiáticas.

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Ámbitos del proceso de expansión de Europa Ámbito político Consolidación de las monarquías nacionales Debilitamiento de la organización política feudal Caída de Constantinopla en manos de los otomanos

Ámbito económico Aumento de la actividad comercial al interior de Europa y fuera de ella Necesidad de abrir nuevas rutas con Asia Fortalecimiento de la burguesía

Ámbito social

Ámbito cultural

Diversificación de la sociedad

Nueva concepción del ser humano y su lugar en el mundo

Fortalecimiento del grupo social conocido como burguesía

Aparición de nuevas ideas sobre la forma de la Tierra Avances científicos y tecnológicos Contacto con otras culturas y adquisición de otras costumbres

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secuencia 1 • Revisen y comparen los cuadros que cada uno elaboró sobre los “Ámbitos del proceso de expansión de Europa”. > Si la lectura les permite identificar el ámbito de algún elemento que hayan dejado pendiente, es momento de ponerlo en su lugar. En las próximas sesiones seguirás trabajando con la respuesta a la pregunta guía de la secuencia: ¿Cuáles fueron las principales causas de la expansión de Europa?, y con el cuadro de los ámbitos de análisis.

2 Comente que en las siguientes sesiones seguirán revisando cada uno de los ámbitos de análisis y estudiarán los elementos que lo integran. Le recordamos conservar en el salón de clases los cuadros elaborados por los alumnos. La respuesta a la pregunta guía: "¿Cuáles fueron las principales causas de la expansión de Europa?", deberá enriquecerse conforme el grupo complete el cuadro. Si lo considera pertinente, consulte el cuadro con las respuestas para revisar el trabajo de sus alumnos durante esta sesión. Ello le permitirá ubicar las dificultades del grupo y trabajarlas durante las siguientes sesiones.

Mientras tanto… Al mismo tiempo que el Renacimiento se expandía por Europa, el Imperio otomano se convirtió en uno de los más extensos y duraderos, pues surgió en el siglo XIV y existió hasta 1922, alcanzando su esplendor durante los siglos XVI y XVII, al dominar regiones y pueblos de tres continentes: Europa, Asia y África. Por tanto, una característica del Imperio otomano fue la diversidad cultural, lingüística e incluso religiosa de su población. No sólo estaba integrada por personas de tres continentes distintos, sino por creyentes musulmanes y católicos. La principal actividad de los otomanos fue la guerra y gracias a sus conquistas militares integraron uno de los imperios de mayores dimensiones. Después de la toma de Constantinopla, continuaron ampliando sus fronteras. Solimán I, conocido como El Magnífico, es reconocido como el mejor gobernante de este Imperio. Durante su reinado, se estableció el control otomano en el este del Mediterráneo y se realizó el sitio de la ciudad de Viena. Aunque los otomanos fueron derrotados por Fernando I de Austria en Viena, el peligro que significaban para Europa llevó a la conformación de la Santa Liga —integrada por el Papado, Venecia y la Monarquía española—, la cual tenía el objetivo de detener el avance de este imperio en territorio europeo. La Santa Liga derrotó a los otomanos en la Batalla de Lepanto (1571).

Mezquita de Solimán, El Magnífico, en Estambul, Turquía.

Arte otomano.

sesión 7

Arte otomano.

La mirada en el ser humano 7. ¿Sabes qué significa antropocentrismo? Busca la definición en el diccionario y

El tiempo

anótala en el cuaderno.

en el aula

consta esta sesión rendizaje de ap n rá de n be ió de La situac la primera cual tividades. En ac la , ro rio at na cu io de dicc squeda en el un video y hacer una bú contenido de el n co n rá el ta aprovechar complemen texto. Puede ra un pa de rio a na ur la lect el diccio búsqueda en alizar la la fin l de A o. po m de vi tie del presentación del proceso preparar la ro “Ámbitos ad cu el n rá ir el sesión, revisa ” para cumpl n de Europa de expansió la sesión. propósito de

• Observa el video Ser… humano y relaciona su contenido con el término antro-

pocentrismo.

• Lean el siguiente texto sobre lo que significó el antropocentrismo durante el periodo histórico que estudian.

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4 A lo largo del curso, los estudiantes deberán elaborar explicaciones sobre conceptos, hechos, procesos y periodos históricos. En esta sesión, los estudiantes construirán una breve explicación del antropocentrismo –una de las principales ideas del Humanismo– durante el periodo que estudian. Esta explicación la elaborarán a partir de una definición de diccionario y de la lectura de un texto, es decir, contarán con dos fuentes de información con el fin de que aprecien cómo el uso del diccionario facilita la comprensión de los términos, pero no siempre es suficiente, pues es necesario contar con fuentes de información complementarias. Por tanto, le sugerimos que los apoye para que integren lo que les aporta cada fuente. La última parte de la sesión tiene el propósito de que los alumnos enriquezcan su respuesta a la pregunta guía de la secuencia: "¿Cuáles fueron las principales causas del proceso de expansión de Europa?", y que revisen su cuadro “Ámbitos del proceso de la expansión de Europa” para confirmar o corregir el lugar que dieron al cambio de la concepción del ser humano y le agreguen el nombre de Humanismo. Le recordamos devolvérselos para que puedan desarrollar estas actividades.

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HISTORIA Ser… humano

I

Conexión con

El Humanismo fue una corriente de pensamiento que dio lugar a un modo Formación Cívica y Ética de pensar y de vivir basado en una idea: en el centro del universo está el Secuencia 10: Los derechos humanos ser humano; un ser privilegiado y digno. Nutridos por los sabios árabes y judíos establecidos en la península ibérica, así como por los árabes y griegos que salieron de Constantinopla tras el avance del Imperio Otomano, los humanistas tuvieron más oportunidad de conocer a los autores griegos y romanos clásicos, los cuales se convirtieron en su fuente de inspiración y reflexión sobre el lugar que el hombre ocupaba en la Tierra. Además, la imprenta hizo posible que los libros —que con anterioridad se copiaban a mano y estaban resguardados en algunos monasterios, escuelas y universidades dispersas por Europa— se hicieran populares y accesibles y, con ellos, se difundieron no sólo los autores de la Antigüedad o los árabes, sino las ideas y conocimientos que generaban los científicos árabes y asiáticos de este periodo. Esta corriente de pensamiento, en la cual el antropocentrismo fue un concepto central, impulsó la idea de que el ser humano tenía capacidades valiosas y únicas, por lo que era indispensable cultivarlas. A esto se debe que los humanistas procuraran tener una amplia y sólida formación tanto en conocimientos como en principios éticos. Esta fe en el ser humano hizo posible creer que los hombres eran capaces de emprender tareas y aventuras consideradas inimaginables con anterioridad. Las ciencias y la tecnología se beneficiaron de esta La imprenta rápidamente se hizo popular en Europa y fue la primera nueva forma de concebir al ser humano. Muchas de máquina estandarizada producida en serie en este continente. En las las creencias aceptadas hasta entonces fueron últimas décadas del siglo XV, sólo en la zona de la actual Alemania ¡existían cerca de mil imprentas públicas! Con ellas, surgieron nuevos cuestionadas por científicos que buscaron responder oficios como impresores, correctores y encuadernadores. sus inquietudes sobre el funcionamiento del cuerpo humano, el comportamiento de los astros y los diferentes fenómenos naturales que presenciaban cotidianamente, a través de la observación y la experimentación, con lo cual sentaron las bases de la ciencia moderna. Campos del saber como astronomía, física, química, botánica, anatomía y matemáticas iniciaron un nuevo periodo de desarrollo en Europa a partir del siglo XV. Sin embargo, no todos los europeos compartieron estas ideas, pues no consideraban necesario conocer los porqués de lo que sucedía en el Universo, en la Tierra o en el cuerpo humano. Para muchos, lo importante era no olvidar el sentido de la vida que promulgaba la Iglesia católica: la vida después de la muerte. En realidad, durante este periodo convivieron diferentes puntos de vista y creencias, pero el antropoUn hombre representativo de los sabios de este periodo fue Leonardo centrismo destacó por abrir nuevas posibilidades de da Vinci (1452-1519), quien fue pintor, ingeniero, arquitecto, filósofo, ser y hacer a los hombres. estudioso del cuerpo humano y del movimiento.

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Subrayen en el texto las ideas que complementen la definición que obtuvieron del diccionario.

secuencia 1

Sabías que…

Escriban con sus propias palabras lo que entienden por antropocentrismo y cuál fue su importancia durante el periodo que estudian.

En 1543 se publicó la obra de Nicolás Copérnico (1473-1553) De revolutionibus orbium coelestium (Sobre las revoluciones de las esferas celestes), la cual literalmente causó una revolución en las ideas vigentes hasta ese momento sobre la Tierra, pues la creencia generalizada era que nuestro planeta permanecía inmóvil y alrededor de él giraban el Sol y los demás planetas. La teoría de Copérnico fue conocida como heliocéntrica, pues postulaba que era el Sol el centro alrededor del cual se movían los planetas, se basaba en el rescate de lo aprendido por los griegos de la Antigüedad sobre el movimiento terrestre y en sus observaciones sobre el cosmos.

Para estas actividades no existe una respuesta única, pero deben complementar la definición del diccionario con las siguientes ideas: El antropocentrismo es una de las principales ideas del Humanismo que propició la valoración de las capacidades de los hombres y su desarrollo, favoreciendo con ello los estudios científicos y tecnológicos, entre otras áreas del conocimiento. También propició que los hombres se sintieran capaces de emprender acciones que antes no se consideraban posibles. Retomen sus respuestas a la pregunta guía de la secuencia y contesten en su cuaderno: ¿por qué se considera el Humanismo una de las causas del proceso de expansión de Europa? El Humanismo posibilitó que las nuevas ideas sobre el papel del ser humano en la Tierra, lo impulsaran a aventurarse a lo desconocido. Centrar la mirada en sí mismo, favoreció la difusión de nuevas ideas sobre la forma de la Tierra, el estudio y desarrollo de la tecnología y la ciencia, así como el cuestionamiento de las explicaciones preestablecidas.

• Subrayen en el texto las ideas que complementen la definición que obtuvieron del diccionario. > Escriban con sus propias palabras un párrafo sobre lo que entienden por antropocentrismo y cuál fue su importancia durante el periodo que estudian. > Retomen las respuestas a la pregunta guía de la secuencia y contesten en su cuaderno: ¿por qué se considera al Humanismo una de las causas del proceso de expansión de Europa? • Para finalizar el trabajo de esta sesión, revisa tu cuadro “Ámbitos del proceso de expansión de Europa”. ¿Colocaste en la columna correcta el recuadro referido al Humanismo? Si es necesario, corrígelo y anota el término antropocentrismo junto a la frase que le corresponde.

sesión 8

8. Observa la siguiente representación del mundo conocido por los europeos durante la Edad Media. Se trata de un mapa histórico, así que debes poner atención en el título, el tiempo en que fue elaborado y los lugares que están representados, pues es diferente de los planisferios que conoces. Lee todo su contenido y el texto que lo acompaña, y no olvides observar la rosa de los vientos para que entiendas la orientación que tiene.

Propicie que los alumnos infieran estas razones y oriéntelos con preguntas que se relacionen con las ideas señaladas. Para finalizar el trabajo de esta sesión, revisa tu cuadro “Ámbitos del proceso de expansión de Europa”, ¿colocaste en la columna correcta el recuadro referido al Humanismo? Si es necesario, corrígelo y anota el término antropocentrismo junto a la frase que le corresponde. El ámbito al que corresponde el tema de esta sesión es el cultural y el recuadro que hace referencia al Humanismo dice: “Nueva concepción del ser humano y su lugar en el mundo”. No olvide recoger los cuadros de sus alumnos al concluir la sesión y tenerlos listos para la siguiente.

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Dos ideas sobre la forma de la Tierra

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el aula El tiempo en está esta sesión rendizaje de ap de as n ap ió m La situac lectura de ra trabajar la l periodo diseñada pa cnológicos de te s ce an av s lo rutas para y as os históric ueda de nuev sq bú la do on ión del mun que impulsar y la explorac a si imera A pr n la co e ar qu comerci os. Procure pe ro eu s el lo n fin de por parte de la sesión co la mitad de e up necesario oc po ad m activid ten con el tie en cu guía s no a la pregunta que los alum s respuestas tos la r bi m ce ue “Á riq de para en r su cuadro sa vi re y a ci ”. de la secuen n de Europa de expansió del proceso

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HISTORIA

I

2 Mapamundi en T elaborado por Isidoro de Sevilla en el siglo VII. Este mapa muestra tres continentes: Asia en la parte superior (sobre la línea horizontal de la T), Europa en la parte inferior izquierda (a un lado de la línea vertical de la T) y África en la parte inferior derecha (al otro lado de la línea vertical de la T). Al centro se encuentra el Mar Mediterráneo, escrito en latín en el mapa (el interior de la letra T) y rodeando los tres continentes se encuentra el Mar Océano, también escrito en latín. Haga observar a sus alumnos que en este mapa el norte está a la izquierda. Enfatice que durante la Edad Media, se creyó que la Tierra era plana y que sólo tenía tres continentes distribuidos como está descrito.

Durante la Edad Media, los europeos creían que

en la Tierra sólo había tres continentes: Europa, Asia y África, los cuales estaban rodeados por el Mar Océano, como le llamaban entonces, y con el Mar Mediterráneo al centro. Como puedes observar, todos los elementos formaban una letra T, de ahí su nombre. Además, pensaban que la Tierra era un disco plano y que el Sol giraba alrededor de ella. Esta representación es de Isidoro de Sevilla y data del siglo VII d.C. cuando Cristóbal Colón inició su viaje, esta idea sobre la forma de la Tierra seguía vigente. De acuerdo con esta concepción del mundo, si los europeos querían llegar por mar a Asia y evitar a los otomanos, debían rodear África, pero esto nunca se había hecho y se desconocían las dimensiones del continente africano, es decir, no sabían cuánto tiempo tardarían ni qué peligros tendrían que enfrentar si tomaban esta ruta. Sabían que hacia el Este, los Mapamundi en T de Isidoro de Sevilla, s. vii d.C. vientos y el frío no harían posible la navegación. Pero había otra posibilidad. Hacia finales del siglo XV, la idea de que la Tierra era redonda comenzó a difundirse entre los europeos. Quienes creyeron que así era, propusieron navegar hacia el Oeste, pues de acuerdo con la información recopilada de estudiosos de otras culturas y periodos, así como de la observación del Sol y de los astros, Asia estaba al otro lado del Océano Atlántico. • Observa el siguiente mapa; analízalo siguiendo los mismos pasos que en el anterior.

2 Europa

Asia

Península Ibérica

África

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Carta náutica de Toscanelli, 1474. Esta carta muestra también tres continentes: Europa, Asia y África. El Norte se encuentra en la parte superior. La forma de los continentes y la proporción de su tamaño son más parecidas a la real, aunque es necesario recordar que la mayor parte de estos mapas se hicieron con base en relatos y en cálculos hechos con los instrumentos que existían a finales del siglo XV. La importancia de esta carta náutica radica en que mostraba la posibilidad de atravesar el Océano Atlántico desde la península ibérica hasta China viajando hacia el Oeste. Esto se basaba en la creencia de que la Tierra era redonda y no tenía fin, por lo que era posible rodearla. La carta de Toscanelli fue la guía de Cristóbal Colón.

2 Para la lectura de los mapas históricos, los estudiantes utilizarán los conocimientos y habilidades cartográficas desarrolladas en el curso de Geografía de México y del mundo. Recuérdeles leer el título e intentar ubicar el tiempo en el que fue hecho, así como reconocer los lugares representados. Al ser mapas elaborados por europeos de los siglos VII y XV d.C., únicamente representan los tres continentes conocidos por ellos hasta ese momento: Asia, África y Europa. Además, dados los conocimientos que se tenían en esos siglos, su representación es distinta de la actual. A continuación le presentamos la descripción de cada mapa para que pueda ayudar a sus alumnos durante el desarrollo de estas actividades.

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secuencia 1 Paolo dal Pozzo Toscanelli, científico prestigiado del Renacimiento italiano, trazó

en 1474 esta carta náutica donde mostraba la cercanía entre la península ibérica, la punta de Europa, y China, la punta de Asia. Esta cercanía se basaba en la creencia de que la Tierra era redonda y de que era posible viajar hacia el Oeste y atravesar el Océano Atlántico para llegar a Asia. Como puedes observar, la proporción de los continentes no es exacta, pues en este periodo los cartógrafos como Toscanelli sólo contaban con relatos de viajeros y con algunos instrumentos para elaborar sus representaciones del mundo conocido. Esta carta náutica fue la que utilizó Critóbal Colón al realizar su viaje en 1492. De acuerdo con este mapa, la Tierra no era plana y la distancia entre la punta Oeste de Europa y el Este de Asia era un tramo del Océano Atlántico que podría recorrerse, pero esto sólo era una suposición. Ningún europeo había intentado atravesar este Océano y existían muchas leyendas sobre lo que había en él: desde monstruos hasta el fin del mundo.

Sabías que… El Océano Atlántico fue objeto de diversas leyendas desde la Edad Antigua. Entre los nombres que recibió antes de ser explorado por los europeos, se encuentran: Mar Verde, Mar Tenebroso, Mar de las Tinieblas, Mar Circundante e incluso Mar Tenebroso Circundante, probablemente por los bancos de niebla y las tempestades que abundan en él y que causaban temor a los navegantes. Además, en la parte noroccidental de este océano, se encuentra un extraño mar habitado por algas denominadas sargazos, el cual frenó a los portugueses quienes no se atrevieron a cruzarlo. El nombre con el que hoy se le conoce, proviene de las voces griegas Okéanus y Atlántikos, las cuales fueron recuperadas durante el siglo XV.

Pese a los peligros e incertidumbres, ambas posibilidades permitirían abrir una nueva ruta para el comercio directo con Asia. • Reflexionen y respondan: ¿qué creen que necesitaban los europeos para intentar alguna de estas rutas? • Lean el siguiente texto junto con las imágenes que lo acompañan.

La tecnología: un apoyo indispensable La necesidad de encontrar nuevas rutas para comerciar con Asia a través del Océano Atlántico, contribuyó al desarrollo de la navegación. El reino de Portugal fue el impulsor de los avances científicos y tecnológicos de esta área gracias a que estableció una escuela de navegación a principios del siglo XV en la ciudad de Sagres. En esta escuela se concentraron los conocimientos cartográficos y tecnológicos del siglo XV y a partir de estudios y exploraciones sucesivas, se lograron mejoras en los barcos, en la cartografía y en el uso de los instrumentos para la navegación. Poco a poco, los marineros portugueses y extranjeros que acudieron a esta escuela, aprendieron que en barcos adecuados, con la ayuda de instrumentos y mapas más precisos, podían navegar el temido Mar Tenebroso alejándose de las costas y regresando al punto de partida.

Aunque no existe una respuesta correcta, es probable que sus alumnos mencionen: Información, mapas, transportes adecuados, instrumentos de navegación, dinero para las embarcaciones y para alimentos, hombres dispuestos a realizar el viaje, pero sobre todo: creer que era posible navegar este Océano.

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HISTORIA

I

Al igual que en la ciencia, en la tecnología se presentaron avances significativos en la agricultura, la metalurgia, la tecnología naval y la guerra, gracias al intercambio de conocimientos entre los europeos y otras culturas como la china, la árabe, la persa y la hindú. El papel, la brújula, la pólvora, los sistemas de irrigación, diferentes técnicas para el trabajo del metal, son algunos avances tecnológicos que transformaron la vida de los europeos de este periodo.

Primeras exploraciones portuguesas del siglo XV

Cada exploración significaba poner en práctica los conocimientos adquiridos. A su vez, los datos y experiencias recabados por los navegantes durante la travesía, eran utilizados por sabios y técnicos para mejorar las embarcaciones, los instrumentos y los mapas. Además, cada expedición ampliaba las fronteras del mundo conocido por los europeos y viaje tras viaje se transformaba su relación con el entorno, su concepción de la Tierra y de lo que había en ella. Antes de que acabara el siglo XV, las nuevas rutas para obtener metales, especias y demás productos asiáticos, fueron establecidas.

PORTUGAL Islas Azores 1427

Sagres Islas Madeira 1419

Cabo Bojador 1434

Islas Cabo Verde 1458 Cabo Verde

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secuencia 1 La carabela fue la embarcación que posibilitó la navegación en el Océano Atlántico, pues contaba con timón, lo cual facilitaba maniobrarla; una combinación de velas triangulares y cuadradas para aprovechar los vientos, y una estructura y forma capaces de resistir las fuertes corrientes de este Océano.

El astrolabio muestra la bóveda celeste en un disco plano. Los navegantes lo utilizaban para determinar su ubicación y la hora, a partir de la posición de las estrellas.

avances tecnológicos en la navegación

El cuadrante también se utilizó para medir ángulos y conocer la latitud en la que estaban ubicados los navegantes, así como para saber la hora, a partir de la medición de la altura a la que se encontraba la estrella polar o el Sol respecto del horizonte.

La ballestilla era un medidor de ángulos que los marinos utilizaban para conocer la latitud a que se encontraban. Para hacerlo, colocaban uno de los palos de la ballestilla apuntando hacia la estrella polar y el otro hacia el horizonte. El ángulo resultante, era la latitud donde estaban ubicados.

La brújula, con la ayuda del resto de los instrumentos de navegación, permitía a los navegantes saber su ubicación y la dirección hacia la que se dirigían teniendo como referencia el Norte.

Cambiar la idea sobre la forma de la Tierra, así como desarrollar y utilizar la tecnología para navegar el Océano Atlántico, fueron parte del espíritu científico de este periodo. • Para enriquecer las respuestas a la pregunta guía de la secuencia, completa el

siguiente párrafo en tu cuaderno.

Transformar la idea sobre la forma de la Tierra y desarrollar avances tecnológicos para navegar el Océano Atlántico contribuyeron al proceso de expansión de Europa porque… • ¿Qué ámbito de la expansión de Europa trabajaste en esta sesión? No olvides

revisar tu cuadro “Ámbitos del proceso de expansión de Europa” y hacer correcciones si es necesario.

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Transformar la idea sobre la forma de la Tierra y desarrollar avances tecnológicos para navegar el Océano Atlántico contribuyeron al proceso de expansión de Europa porque… Las ideas que los equipos pueden anotar, deberán considerar lo siguiente: creer que la Tierra era redonda, así como contar con la tecnología necesaria para navegar el Océano Atlántico, posibilitó que las naciones europeas comenzaran a aventurarse hacia lo desconocido y, en consecuencia, descubrir lugares nuevos para ellos y creer que era posible establecer relaciones comerciales con Asia a partir de nuevas rutas, uno de sus principales objetivos.

¿Qué ámbito de la expansión de Europa trabajaste en esta sesión? No olvides revisar tu cuadro “Ámbitos del proceso de expansión de Europa” y hacer correcciones si es necesario. Nuevamente recuerde al grupo revisar el cuadro en el que clasificaron los elementos del proceso de expansión de Europa por ámbitos. En este caso, el ámbito que se abordó fue el cultural. Recuerde recoger los cuadros de sus alumnos y tenerlos a la mano para la siguiente sesión.

Cuide que sus alumnos sinteticen estas ideas en un solo párrafo.

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HISTORIA

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I

“La belleza perece en la vida, pero es inmortal en el arte”

sesión 9

Leonardo da Vinci Leonardo da Vinci es el autor de la frase que titula esta sesión. Durante el Renacimiento, el arte fue un medio para expresar la concepción que se tenía de la belleza, el ser humano y su mundo espiritual y material. 9. Observen las pinturas y elaboren en su cuaderno una descripción de un párrafo de cada una. Guíense con las preguntas: • ¿Quiénes aparecen en la pintura?, ¿qué están haciendo? • Describan el lugar donde se desarrolla la escena representada.

La Gioconda, Leonardo da Vinci, 1503. Retrato de la Madonna Lisa, esposa de Francesco del Giocondo. Esta obra también es conocida como La Monalisa.

En esta semana se transmitirá un nuevo Programa Integrador Edusat en donde se presentan los Temas para comprender el periodo relacionados con la expansión islámica otomana y su choque con el mundo cristiano, particularmente de la toma de Constantinopla al sitio de Viena; el Imperio Mogol; China; el arte barroco; las expresiones artísticas en América; el arte islámico de Turquía, Persia y la India; el arte chino y japonés, así como los diferentes desarrollos tecnológicos en el mundo. Haga un espacio en alguna de las sesiones que restan de esta secuencia para verlo con los alumnos.

La predicación del Bautista, Rafael, 1506. Fragmento del retablo que elaboró el pintor para la capilla de Ansidei de la Iglesia de San Fiorenzo dei Serviti de Perugia, Italia.

El tiempo en

• Lean el texto:

El arte del Renacimiento: pintura Hombres y mujeres, sus comportamientos, intereses, entornos, anhelos, creencias e incluso sus cuerpos, fueron representados con el mayor realismo posible durante el Renacimiento. Incluso las escenas bíblicas

muestran a personajes con actitudes cotidianas y en movimiento, lo que durante la Edad Media no se acostumbraba, pues estas representaciones solían carecer de realismo.

A diferencia de la pintura gótica (imagen de la izquierda) de finales de la Edad Media, la pintura renacentista se preocupa por el realismo y las actitudes de los personajes que representa.

El nacimiento de Jesús, Ramón de Mur, 1400-1450.

Virgen con el niño, Alberto Durero, 1512.

el aula En la situac ión de aprend izaje que se para esta se propone sión, se pret ende que lo conozcan la s alumnos s característic as de la pintur renacentista a . Consta de cuatro activ primera inic idades. En la iarán una de sc rip obras renace ción de un pa ntistas; en la r de segunda, leer texto y com án un pletarán la de sc ripción que en la tercera, iniciaron; deberán inte grar el trabaj sesión al qu o de esta e están desa rr ol lando en torn pregunta gu ía de la secu o a la encia y, final la cuarta, co mente, en mpararán su tr ab compañeros. ajo con otro s Distribuya el tiempo de la dando priorid sesión, ad a que los al um sus descripci nos complet ones iniciale en s con la info que les prop rmación orciona el te xto y enrique respuesta a zcan la la pregunta guía de la se cuencia.

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2 Las descripciones deberán contar con los siguientes elementos: ¿Quiénes aparecen en la pintura?, ¿qué están haciendo? En el cuadro La predicación del bautista hay un grupo de personas escuchando al predicador, quien es la figura principal porque sobresale al estar de pie sobre una roca dirigiéndose a ellos. De izquierda a derecha se puede ver a tres hombres de pie que parecen conversar; a ellos les sigue otro grupo de tres hombres, uno de ellos parece atender la conversación que está sucediendo detrás de él y no la del predicador. Posteriormente, se ve un grupo de personas sentadas y otros de pie que escuchan al predicador. Al pie de una de las personas sentadas, hay dos niños que están jugando. Todos llevan trajes de colores brillantes y llamativos.

En el cuadro titulado La Gioconda sólo aparece una mujer sentada de frente con las manos cruzadas que sonríe. Describan el lugar donde se desarrolla la escena representada. En el cuadro La predicación del bautista la escena se desarrolla en el campo al aire libre, en un paisaje en el que se pueden distinguir al fondo cerros y colinas, una de ellas con casas y, al frente, un claro con algunos árboles. En el cuadro de La Gioconda se ve una mujer detrás de la cual se aprecia un paisaje en el que se pueden distinguir colinas, ríos y un valle. Ella parece estar en un lugar desde el cual puede verse este paisaje.

Le sugerimos retomar el trabajo de las sesiones anteriores para que los alumnos apliquen esos conocimientos durante las actividades de este día. Las obras de arte también son fuentes históricas, pues muestran las concepciones del ser humano, su vida y su relación con el entorno durante los distintos periodos de la Historia. Propicie que sus alumnos observen con detenimiento las imágenes presentadas en la sesión con el fin de que identifiquen cómo esas obras de arte expresan lo estudiado en sesiones previas.

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se c u e n c i a 1 Basados en los estudios de la anatomía humana, así como en los avances de la geometría y las matemáticas, los artistas se dieron a la tarea de crear obras con un elemento que hasta entonces no habían plasmado en la pintura: la perspectiva, es decir, lograron mostrar la profundidad, lo que contribuyó a Estudio para el cuadro Descendimiento Borghese.

la sensación de realidad que caracteriza a las obras de este periodo. De la misma manera, el uso de los colores y los juegos de luces y sombras permitieron dar volumen a sus creaciones. Todo ello hizo que el arte europeo durante este periodo transmitiera distintas emociones a los espectadores.

Detalle del Descendimiento Borghese, 1507.

La elaboración de dibujos previos de la estructura ósea de los personajes de sus cuadros es una muestra de la aplicación de los conocimientos de anatomía que poseían los pintores. En la primera ilustración se ve el dibujo de un esqueleto humano que parece caer.

El pintor Rafael lo elaboró para su obra titulada Descendimiento Borghese. El dibujo corresponde a la imagen de la Virgen María quien en el cuadro final —segunda ilustración— aparece desvaneciéndose de dolor ante la muerte de Jesús.

Los temas del arte renacentista fueron diversos. Entre ellos se encuentran pasajes bíblicos, escenas de la vida cotidiana, fragmentos de mitos griegos o

romanos, retratos de personas e incluso de animales y plantas. Esto refleja la variedad de temas que los artistas elegían.

Retrato de Giovanni Arnolfini y esposa, Jan van Eyck, 1434.

Logia de Psiqué, Rafael, 1517-1518.

Fornarina, Rafael, 1518.

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HISTORIA

I

Algunas de las principales características de la pintura del Renacimiento son: - Uso de la perspectiva, la cual genera la sensación de profundidad y permite ubicar las diferentes distancias a las que se encuentran los objetos en una obra. - Uso de luces y sombras, así como de colores y tonalidades para generar la sensación de volumen. - Precisión en la representación del cuerpo humano a partir del conocimiento de su anatomía, lo cual permitió pintarlo incluso en movimiento. - Preocupación por el realismo de las obras. - Intención de mostrar el comportamiento humano. • Con base en la información del texto que acaban de leer, revisen las descrip-

ciones que realizaron al inicio de la sesión y complétenlas.

• Pueden seguir el ejemplo que se presenta a continuación:

Las tres edades, Tiziano, 1511-1516.

Las tres edades de Tiziano, uno de los artistas representativos del Renacimiento italiano, muestra las características de la pintura de este periodo. El uso de la perspectiva se percibe en la profundidad que da a la escena: en el primer plano se observa a un par de jóvenes platicando. Son las figuras centrales del cuadro y reciben una mayor iluminación, la cual resalta en el vestido de la joven. En el segundo plano se ve a unos niños durmiendo, a quienes cuida un personaje con alas. En el tercer plano se ve a un anciano en actitud reflexiva. El uso de las luces, sombras y colores permite ubicar las distancias entre cada uno de los planos, así como el paisaje en el cual se encuentran. Asimismo, proporcionan volumen a cada uno de los elementos del cuadro. Los personajes son representados en actitudes cotidianas y sus cuerpos muestran el realismo, resultado de los conocimientos de anatomía del pintor. 37

Dé libertad a los alumnos para expresar lo que aprecian en las obras presentadas en esta sesión y propicie que observen los detalles. A continuación le damos algunas guías relacionadas con las características mencionadas en el texto, las cuales deberán ser retomadas para completar las descripciones.

La predicación del bautista, Rafael. Uso de la perspectiva. Tanto en los grupos de personajes como en el paisaje es posible apreciar el uso de la perspectiva, pues ésta permite distinguir las distancias entre los personajes, entre estos y el lugar donde se encuentran y lo que hay al fondo. Uso de luces y sombras. La ubicación de la luz, así como las sombras y los colores proporcionan volumen a las distintas figuras que componen el cuadro.

uno es posible apreciar la precisión con que fue representado el cuerpo humano en distintas posturas, de tal manera que es posible describir lo que estaban haciendo. El realismo y la intención de mostrar el comportamiento humano se muestra con claridad en las acciones que están realizando los personajes, pues aunque algunos están atendiendo al predicador, otros comentan entre ellos y los niños juegan. Es decir, se muestran actitudes propias de la situación mostrada.

La Gioconda, pintada por Leonardo da Vinci. Uso de la perspectiva. La relación que hay entre el fondo del cuadro y la mujer que fue retratada, muestra el uso de la perspectiva.

Precisión en la representación del cuerpo humano.

Uso de luces y sombras, así como de colores y tonos.

Los personajes del cuadro están en movimiento, tanto el predicador como los escuchas, y en cada

Esta característica se aprecia, sobre todo, en el retrato de la mujer, pues aunque predominan los

colores oscuros, la luz y las sombras junto con los distintos tonos le dan volumen al retrato. Precisión en la representación del cuerpo humano. El retrato de esta mujer es un ejemplo de esta precisión. Su rostro y cuerpo reflejan la preocupación del artista, Leonardo da Vinci – quien además fue un estudioso del cuerpo humano–, por representarlo fielmente incluyendo todos los detalles posibles, por ejemplo, puede llamar la atención de los alumnos en la postura de las manos o los rasgos del rostro. Preocupación por el realismo e intención de mostrar el comportamiento humano. La mirada y la sonrisa de La Gioconda son los elementos más resaltados de esta obra y han ejercido una particular fascinación durante siglos. La capacidad de Leonardo da Vinci de captar estas dos expresiones humanas es la muestra más clara de esta característica de la pintura renacentista.

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secuencia 1 ¿Cómo refleja la pintura renacentista el humanismo característico del periodo?

• Comenten: > ¿Cómo refleja la pintura renacentista el humanismo característico del periodo?

Entre las ideas que pueden mencionar los alumnos se encuentran las siguientes: centrar la mirada en el ser humano, aprovechar los avances de la ciencia, querer representar a hombres y mujeres con una actitud que corresponda a la situación mostrada. Puede plantear algunas preguntas o consultas relacionadas con estas ideas a fin de que los alumnos establezcan vínculos entre lo aprendido en la sesiones 7 y 8, y lo que han desarrollado en ésta. Por ejemplo, pídales que consulten las respuestas a la pregunta guía de la secuencia y el cuadro “Ámbitos del proceso de expansión de Europa”. También recuérdeles el trabajo realizado con el concepto antropocentrismo. ¿A qué ámbito corresponde el trabajo que realizaron en esta sesión?

> ¿A qué ámbito corresponde el trabajo que realizaron en esta sesión?

Mientras tanto… El arte islámico de Turquía, Persia e India era principalmente religioso y en muchos aspectos seguía los dictados marcados por las creencias del pueblo. Por ejemplo, debido a que el Corán prohibía la representación de la figura humana o de cualquier ser viviente, los artistas se dedicaron en mayor medida a la arquitectura, la decoración y la escritura caligráfica refinada. Entre los temas que también fueron abordados, se encuentran los paisajes, las escenas paradisíacas y la vegetación, los cuales pueden apreciarse en las pinturas del periodo. En India y Persia hubo un florecimiento de la miniatura que alcanzó un alto grado de perfeccionamiento. Con ellas se ilustraron crónicas, novelas y cuentos.

Los temas del arte renacentista son:

La dinastía Ming, que gobernó China hasta el siglo XVII, dio un fuerte impulso a las labores artesanales para la exportación. Durante ella se crearon las porcelanas en blanco y azul, y posteriormente las piezas polícromas. Las cortes europeas transformaron su entorno con la presencia de las porcelanas chinas en sus mesas, escritorios, baños y dormitorios. De hecho, la gran demanda europea de piezas de porcelana provocó una reestructuración de las formas chinas de producción. El arte chino se distingue por el

sesión 10

reja y comenten su trabajo.

• Lean los recuadros “Mientras tanto” y res-

pondan en su cuaderno, ¿qué semejanzas y diferencias encuentran entre los temas de la pintura del arte renancentista, el arte islámico y el chino?

Comparen sus respuestas en el grupo.

gusto de los artistas en la representación de paisajes y personas, así como por la perfección caligráfica y las imponentes construcciones arquitectónicas. Las figuras humanas del arte chino se caracterizan por la estilización y belleza en el uso del color, aunque también destacan los cuadros de tinta negra sobre fondo de papel blanco. Existieron dos tipos básicos de arte durante este periodo. El primero estuvo ligado a la corte y la exportación; el segundo, tenía como propósito el regocijo y la decoración privadas.

una nueva forma de organización: las monarquías 10. Lean el siguiente texto.

Su Majestad, el rey Durante la Edad Moderna, la forma de gobierno predominante en Europa fue la monarquía. Aunque en cada reino hubo circunstancias distintas durante su integración, un elemento común fue el gradual debilitamiento de los señores feudales, el cual favoreció la incorporación de sus territorios a los distintos reinos. Al formar parte de ellos, los señores feudales conformaron un nuevo grupo social: la nobleza.

Pasajes bíblicos, escenas de la vida cotidiana, fragmentos de mitos griegos o romanos, retratos de personas, animales y plantas.

Isabel de Castilla y Fernando de Aragón fueron los reyes que crearon la monarquía española a partir de su unión matrimonial. Gobernaron desde 1474 hasta 1516. La defensa de la religión católica fue su sello distintivo y de ahí deriva la forma en que se les llamó: Reyes católicos. Expulsaron de sus territorios a judíos y árabes.

Los temas del arte islámico: Religiosos, paisajes, escenas paradisíacas, vegetación. Los temas del arte chino: Paisajes y personas.

“Ámbitos del proceso de expansión de Europa”.

• Intercambien sus descripciones con otra pa-

Mientras tanto…

Al cultural. Recoja nuevamente los cuadros de “Ámbitos del proceso de expansión de Europa” que están realizando sus alumnos. En la siguiente sesión lo concluirán.

• Anoten el tema de esta sesión en su cuadro

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el aula. El tiempo en mo izaje tiene co n de aprend as de las tic ís Esta situació er ct ra ajar las ca ta de propósito trab lutistas y cons onales abso ci , los na s to ía en qu om monar primer m ades. En un en án ar iz al cuatro activid an y lo án un texto actividad alumnos leer preguntas. La s do de ir rt respuestas s la en st equipos a pa ra para que cont da enten su ña em se pl di m está fin de que co el n co s upo po entre equi para que el gr ice la sesión an rg ta O es is. a is anál cesario r el tiempo ne pueda dedica actividad. deberán los alumnos o momento, nd guía de gu ta se un eg un En uestas a la pr sp re s tos del la bi ar complet cuadro “Ám y concluir el con a ci es en pu cu ”, se la ión de Europa ns la pa ex de de es proceso las actividad l realizarán os ia am er rd at m co re te es cia. Le de la secuen coger al última fase volverlos a re y s ro ad cu s lo ar eg tr en la sesión. término de

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HISTORIA

I

Desde mediados del siglo XV y la mayor parte del XVI, reyes y nobles lucharon por el poder y, aunque los nobles no perdieron sus privilegios ni sus propiedades, paulatinamente quedaron supeditados a la autoridad del monarca.

Enrique VIII reinó Inglaterra entre 1509 y 1547. Impuso su autoridad incluso frente al Papado, pues al negársele la anulación de su primer matrimonio, decidió romper con la Iglesia Católica Romana e instaurar la Iglesia Anglicana, la cual él organizó y dirigió. No obstante, el absolutismo en Inglaterra desapareció durante el siglo XVII.

Luis XI fue rey de Francia entre 1461 y 1483. Desde el inicio de su reinado no dudó en someter a la nobleza e instaurar un régimen autoritario. Bajo su reinado, el reino francés amplió sus fronteras prácticamente hasta los límites actuales.

Mientras tanto… Mientras en Europa los monarcas se fortalecían y luchaban por hacer a su nación la más poderosa del continente, en Asia surgió, en 1526, el Imperio mogol en India. Durante la segunda mitad del siglo XVI, con el gobierno de Akbar, El Grande, este imperio creció y logró mantenerse unido, a partir de la creación de una administración centralizada y fuerte que permitió mantener unidos territorios con culturas, tradiciones y creencias religiosas distintas. Su estrategia de expansión no sólo fue militar, también creó una política que le permitió anexar territo-

rios a su imperio por medio de acuerdos diplomáticos. Sin embargo, las diferencias que existían entre los numerosos Estados que fueron formando parte del imperio, hizo necesario un control militar constante. A diferencia de la política de los monarcas europeos, uno de los principios del gobierno del imperio mogol fue la división de la autoridad con base en la lealtad y la fortaleza del emperador, quien debía saber elegir en quiénes podía delegar su autoridad.

Hacia el siglo XVII, el rey o monarca había adquirido el poder de crear leyes, administrar justicia y tomar las decisiones que considerara convenientes para el reino. Llamarlo “Su Majestad” era una forma de expresar la autoridad y superioridad que tenía sobre los demás. Debido a la concentración de poder en una sola persona, a estas monarquías se les ha llamado absolutistas. Los monarcas basaron su poder en el derecho divino, es Abdicac ión decir, en la creencia de que Dios los había designado a ellos y cual, un : Acto por el re a su familia para dirigir los destinos del reino. En consecuencede o re y o príncipe n uncia a cia, estaban al frente de la monarquía hasta su muerte o derecho sus s. abdicación, momento en el que sus familiares directos se

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secuencia 1

si quieres saber más sobre el arte en este periodo consulta en las Bibliotecas escolares y de aula: eliécer cansino. el misterio Velásquez. México: seP/ Hachette Latinoamérica, Libros del Rincón, 2002.

convertían en los sucesores al trono. Por tanto, las monarquías eran vitalicias y hereditarias. Otro elemento que permitió el fortalecimiento de la figura real fue la ayuda económica de los burgueses. Los préstamos que los últimos hicieron a los monarcas, les permitieron crear y sostener ejércitos para ampliar o defender el territorio, así como participar en empresas —como la búsqueda de nuevas rutas para comerciar con Asia— que les redituaron ganancias económicas y mayor poder político. A cambio, los burgueses gozaron de facilidades para desarrollar sus actividades económicas en los reinos y también obtuvieron ganancias por sus inversiones. Las nuevas dimensiones de los reinos y las necesidades de administración propiciaron que los monarcas integraran un grupo de funcionarios dedicados a auxiliarlos en las tareas de gobierno, al cual se denominó burocracia. Los burócratas estaban encargados de ejecutar las decisiones del monarca, aplicar las leyes creadas o autorizadas por él, así como de administrar justicia en su nombre. De esta manera, la vida de todos los habitantes del reino estaba supeditada a la voluntad real. Se considera que la formación de las monarquías absolutistas dio lugar al nacimiento del Estado moderno, pues en un territorio, vivía una población unida por la lengua, las tradiciones, el sentimiento de pertenencia a un lugar o, en algunos reinos, por la religión, la cual estaba bajo el gobierno de un monarca.

BiBLiOTeca

Mientras tanto… El Imperio chino, gobernado por la dinastía Ming hasta mediados del siglo XVII, había comenzado a declinar hacia el final del siglo XV. Al inicio del XVI, los enfrentamientos con los mongoles que intentaban incursionar en el territorio y con los japoneses que intervenían en su desarrollo comercial, debilitaron al imperio y, poco después, iniciaron sus relaciones

con los europeos. Los primeros en establecerse en China fueron los portugueses y le siguieron los españoles, quienes desde sus posesiones en Filipinas hicieron tratos comerciales con ellos. A pesar del contacto con éstas y otras naciones europeas, el Imperio chino no recibió una influencia significativa de la cultura occidental durante este periodo.

• Respondan las preguntas en su cuaderno. > ¿Qué acciones realizaron los monarcas europeos para consolidar su poder? > ¿Por qué razones a esta forma de gobierno se le llamó absolutista? > ¿Qué sucedía en otras regiones del mundo en el ámbito político? • Comparen sus respuestas con las de otro equipo y, si lo consideran necesario, compleméntenlas. • Incorporen estas respuestas a las que han anotado para la pregunta guía de la secuencia: ¿Cuáles son las principales causas del proceso de expansión de Europa? Con el tema de hoy concluye la revisión de los Ámbitos del proceso de expansión de Europa. • Revisa tu cuadro para verificar que colocaste cada uno de sus elementos en el ámbito correspondiente.

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Los alumnos pueden expresar sus conclusiones con diferentes palabras. Aquí le sintetizamos las ideas que deben contener sus respuestas. ¿Qué acciones realizaron los monarcas para consolidar su poder? Entre las ideas que los alumnos pueden anotar, están las siguientes: los monarcas basaron su poder en el derecho divino y lograron acumular poder gracias al gradual debilitamiento de los señores feudales y al apoyo económico de los burgueses. Esto posibilitó que los reyes ampliaran el territorio sobre el cual ejercían su poder y que contaran con ejércitos para defenderlo. Además, crearon un grupo de funcionarios: la burocracia, que les ayudó en las tareas de gobierno y administración, con el cual pudieron garantizar su presencia en todo el reino.

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¿Por qué razones a esta forma de gobierno se le llamó absolutista?

¿Qué sucedía en otras regiones del mundo político?

El hecho de que una sola persona tomara las decisiones que considerara convenientes para el reino, dictaminara las leyes para regular a la sociedad y administrara justicia, son las razones principales del calificativo que recibe esta forma de gobierno, pues esto daba un poder absoluto al rey sobre los demás miembros de la sociedad. Si observa que los estudiantes pasan por alto alguno de estos elementos, propicie que los incorporen por medio de preguntas. Recuerde que deben usar sus propias palabras para expresar lo que comprendieron del tema.

En Asia surgió el Imperio mogol, el cual se anexó territorios por vías diplomáticas y se caracterizó porque la política del gobernante se basó en la división de la autoridad y el poder. Por otro lado, China estuvo gobernada por la dinastía Ming hasta mediados del siglo xvii. Sin embargo, tuvo que enfrentar a los mogoles y a los japoneses que intentaron intervenir en el territorio chino.

Si lo considera necesario, consulte el cuadro llenado que se presenta en la sesión 6 para resolver las dudas de sus alumnos, si alguno no ha concluido el suyo. No olvide recoger los cuadros nuevamente para el desarrollo de las siguientes sesiones. Le sugerimos considerar estos cuadros para la evaluación bimestral.

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HISTORIA

I

Lo que aprendimos Explicar un proceso histórico

El tiempo en

sesión 11

Es momento de dar los primeros pasos para elaborar una explicación de las causas de la expansión de Europa. Ten a la mano los cuadros que completaste la sesión pasada y las respuestas a la pregunta guía de la secuencia. 11. Comparen sus cuadros sobre los Ámbitos del proceso de expansión de Europa.

Si encuentran diferencias, expliquen a qué se deben y corríjanlas si es el caso.

Con base en su cuadro y en las respuestas que dieron a la pregunta guía de la secuencia, completen en su cuaderno la siguiente tabla explicando en un párrafo cada uno de los elementos que trabajaron durante la secuencia.

Principales causas del proceso de expansión de Europa Causas políticas

La consolidación de las monarquías nacionales…

el aula El propósito de este mom ento de la se integrar y va cuencia es lorar lo real izado hasta de tres situac ahora. Cons iones de ap ta rendizaje. La propone tres primera actividades y dos de ellas realizarán en se esta sesión. De estas activ primera requ idades, la iere de may or tiempo y es para trabajar tá diseñada se en equipo s con el fin alumnos se de que los apoyen y re troalimente integración n durante la del trabajo hecho. Los alumno s requerirán de sus cuad “Ámbitos de ros l proceso de expansión de de las respue Europa” y stas a la preg unta guía de secuencia. la

Causas económicas Causas culturales Causas sociales

¿Por dónde empezar? • Para explicar el proceso de expansión de Europa, comenten y definan cuáles de estas causas consideran más importantes.

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• Jerarquicen las causas (políticas, económicas, sociales y culturales). Numérenlas del 1 al 4. • Anoten las razones del orden que definieron, pues tendrán que exponerlo en la siguiente clase. Elijan a un representante del equipo para que exponga al grupo sus conclusiones.

Recuerda…

entos que re conocer los elem . En esta o histórico requie de cada uno sas de un proces rar la influencia valo y Explicar las cau do de la expanara lizarlos por sep diferentes causas lo integran, ana significado de las la valoración del trabajo. este rán sesión iniciaron clui con en la siguiente, sión de Europa;

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Anime a los equipos a compartir su trabajo y a que colaboren en la integración de lo hecho hasta ahora. Para apoyar el desarrollo de esta actividad, así como para revisar los trabajos de sus alumnos, consulte el cuadro llenado que se presentó en la sesión 6 y las respuestas a la pregunta guía de la secuencia presentadas en las sesiones 6 a 10. Dé libertad a sus alumnos para jerarquizar las causas de la expansión de Europa de acuerdo con su propio criterio. En la siguiente sesión podrán valorar la propuesta de cada equipo en grupo.

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secuencia 1 El tiempo en el aula

sesión 12

En esta sesión se concluirá la situación de aprendizaje que inició ayer y se presentan dos situaciones más para finalizar la secuencia. Para la primera actividad, se propone una discusión en grupo con el fin de que los equipos valoren la pertinencia del orden que dieron a las causas del proceso de expansión de Europa. Un integrante de cada equipo deberá exponer la jerarquización que hicieron de las causas de la expansión de Europa y los criterios que siguieron para determinar este orden; el resto del grupo deberá escuchar y valorar si la propuesta les parece pertinente y retroalimentar a sus compañeros. Le sugerimos que desde la primera exposición, pregunte si otro equipo hizo una propuesta similar para que la presente en ese momento. Esto agilizará las exposiciones. Propicie un ambiente de respeto y colaboración entre todos. La segunda situación de aprendizaje es una reflexión sobre el desempeño que cada alumno ha realizado hasta ahora en el curso. Es la primera de las actividades de autoevaluación que se proponen y debe realizarse de manera individual. La tercera y última actividad del día se relaciona con el apartado Aquí y ahora del momento Para empezar pretende que los alumnos retomen su reflexión inicial y la enriquezcan con lo que han aprendido. Recuerde que en este apartado se trabaja la relación pasado-presente-futuro, una de las nociones que deben desarrollarse durante el curso. Si eligió alguna otra situación para esta actividad, retómela. Considere el tiempo necesario para cada actividad con el fin de que se cumplan los propósitos de la sesión.

el proceso de expansión de europa 12. Expongan al grupo el trabajo realizado. No olviden mencionar las razones que consideraron para ordenar las causas del proceso de expansión de Europa. •

Si consideran que alguna propuesta puede mejorar, coméntenlo con sus compañeros.

Anoten las coincidencias y diferencias que escuchen respecto de su trabajo.

Después de escuchar a sus compañeros, ¿modificaron su propuesta?, ¿por qué?

Sabías que… Las explicaciones sobre el pasado pueden variar por distintas razones, entre otras, la información con que se cuenta, la forma en que se analiza y los criterios para valorarla. Es posible que no todos los que estudian un proceso histórico lleguen a las mismas conclusiones, pero las diversas explicaciones pueden ser complementarias y nos permiten conocer diferentes puntos de vista sobre lo que vivieron hombres y mujeres de otros periodos históricos.

Para aprender Historia 13. Es importante que reconozcas tus habilidades, cuáles están más desarrolladas y en cuáles necesitas trabajar. Esto te permitirá mejorar tu desempeño durante el curso. Iniciaste esta secuencia elaborando una primera respuesta basada en lo que sabías sobre la expansión de Europa. Posteriormente, clasificaste los elementos de este proceso histórico en un cuadro y realizaste diferentes actividades de manera individual y con tus compañeros para conocer cada uno de ellos. En otras palabras, utilizaste tus conocimientos previos, leíste y analizaste información de textos, imágenes y mapas, y aprendiste a usar una herramienta de análisis: los ámbitos. • Si consideras las actividades que has realizado, ¿en cuáles puedes mejorar para aprender Historia? • Anota tu respuesta en el cuaderno, al concluir el curso volverás a leerla y podrás valorar tu desempeño.

aquí y ahora 14. La necesidad de mantener relaciones comerciales con Asia fue el inicio de un proceso de expansión en el caso de Europa. Los productos que utilizas cotidianamente y que provienen de diferentes lugares, llegan gracias al establecimiento de relaciones comerciales que pueden ser personales o internacionales e involucran diferentes ámbitos de la vida de tu comunidad. 42

3 Si lo considera necesario, enfatice que en las explicaciones históricas existe una diversidad de posibilidades para su creación. Recuerde que éste es uno de los propósitos del curso: "Que los alumnos aprendan que no existe una sola versión de la Historia, pues es una disciplina en constante construcción." En esta actividad, propicie un ambiente de confianza para que los alumnos expresen sus puntos de vista con libertad.

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HISTORIA •

I

Retoma la respuesta que elaboraste en la actividad 2 de esta secuencia y contesta en tu cuaderno: ¿Qué ámbitos de la vida de tu comunidad se verían afectados sin estas relaciones comerciales?

Hemos llegado al final de la primera secuencia del curso. En la siguiente conocerás lo que sucedió a partir de la expansión europea y continuarás desarrollando tus habilidades para aprender Historia.

Para saber más... • Beckett, Wendy. Historia de la pintura. México: SEP/Blume Naturart, Libros del Rincón 2004. • Cansino, Eliécer. El misterio Velásquez. México: SEP/Hachette Latinoamérica, Libros del Rincón 2002. • Frías, Jorge. La edad media en Europa. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón 2002. • Gefen Karen. Marco Polo: viajero de oriente. México: SEP/Correo del Maestro – Ediciones La Vasija, Libros del Rincón, 2003 • Luiselli, Daniela. Las civilizaciones del mediterráneo. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón 2002. •

De la prehistoria a las civilizaciones agrícolas. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón 2002.

• Para conocer las principales características de la expansión islámica otomana y su choque con el mundo cristiano: de la toma de Constantinopla al sitio de Viena, el Imperio mogol, China, el arte barroco, las expresiones artísticas en América, el arte islámico de Turquía, Persia y la India, el arte chino y japonés, así como los diferentes desarrollos tecnológicos en el mundo, consulta la barra de Extensión Académica de Telesecundaria en la programación de Edusat y observa los programas de televisión de Historia I.

Puedes consultar los siguientes sitios en la Internet para conocer más sobre los temas de esta secuencia. • Los inicios del proceso de expansión de Europa: http://www.puc.cl/sw_educ/historia/america/html/exp110.html • El capitalismo en los inicios de la Edad Moderna: http://www.tuobra.unam.mx/publicaadas/040915160816.html • Necesidad de nuevas rutas comerciales con Asia: http://clio.rediris.es/n31/mercaderesyfinanzas.pdf • El capitalismo comercial y el surgimiento de la burguesía: http://clio.rediris.es/n31/mercaderesyfinanzas.pdf • El humanismo: http://www.webdianoia.com/moderna/renhum/renhum.htm • La herencia del Renacimiento: http://sepiensa.org.mx/contenidos/arteclas/renacimi.htm

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secuencia 2

Una aventura que transformó al mundo el aula El tiempo en s de s situacione consta de do ón esponde a la si rr se co ta s Es imera de ella pr La e. ión se aj iz aprend En esta ocas do-presente. un mapa sa de pa ir ón rt ci pa la a re xión grupal fle ica. re a ér m un A e propon oficiales de camienlos idiomas er ra ac st er ue m im e pr qu artado es un ap r te za es di , de un Recuer d de prof n oportunida base en el n co os im to que tendrá rend n se Lo que ap nte situació durante la fa cia. La siguie en cu al se ci la pa desarrollo de temporal y es ito de ubicar ós e op ed pr Pu el a. tiene secuenci ntenido de la entura que mente el co ctivo Una av ra te in el n co e rs quiere de la re ol n desarr Esta situació . do un nizar m el gerimos orga transformó r lo que le su ad, po , id po tiv m ac a tie er mayor icen la prim al re e qu ra al grupo pa interactivo. d prepara el mientras uste

s Territorio Colonias: trados y adminis jero, os ad up oc tran bierno ex por un go por s obtuvo nto. el cual lo poblamie o a st ui conq

SeSión 13

en esta secuencia estudiarás cómo los europeos conocieron la Tierra: cuántos continentes tiene y cuáles eran los recursos de cada lugar, así como su expansión territorial. analizarás las principales características políticas y económicas de las colonias que establecieron Portugal, españa e inglaterra como parte del proceso de expansión europea que empezaste a estudiar la secuencia pasada. esto te permitirá comprender mejor algunos rasgos de nuestro presente. además, aprenderás a utilizar otra herramienta para aprender Historia: las hipótesis.

Para empezar aquí y ahora 1. ¿Saben cuántos idiomas oficiales existen en América? Observen el siguiente mapa.

Para organizar el trabajo Temas 1.2.3. Renovación cultural y resistencia en Europa 1.2.4. Las primeras espresiones de un mundo globalizado 1.2.5. Nuestro entorno Esta secuencia se puede relacionar con… Ciencias I Secuencia 14. ¿Es saludable la comida mexicana? Horas clase sugeridas: 8 sesiones de 50 minutos

Momentos

Sesiones Sesión 13 • Aquí y ahora • ¡Ubícate!

Manos a la obra

Sesión 14 • Con los pies en la tierra Sesión 15 • De la isla de Cipango, (Japón) ¿Qué sucedió? Sesión 16 • No todos los caminos llevaron a Asia Sesión 17 • La expansión territorial de Portugal • “Aquí… donde la tierra se acaba y el mar comienza” • Portugal en América Sesión 18 • Las colonias españolas • España en América Sesión 19 • La colonización inglesa en el norte de América • Cien años después Sesión 20 • Hipótesis sobre hechos y procesos históricos • Aquí y ahora

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Inglés Español Portugués Francés Holandés Quechua Guaraní Danés groenlandés

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Para empezar

Lo que aprendimos

Los idiomas oficiales de los países americanos son una de las permanencias de la presencia europea en el continente. De todas las lenguas de los pueblos originarios, sólo el guaraní en Paraguay y el quechua en Bolivia y Perú tienen también la categoría de idiomas oficiales.

Productos Relevantes

Materiales

• Respuestas sobre la relación pasado-presente Programa Integrador Edusat: • Mapa y línea del tiempo para la ubicación temporal y espacial de los descubrimien- Temas para comprender el periodo II Colores tos geográficos europeos Interactivo Una aventura que transformó el mundo Video Aventureros • Hipótesis sobre el viaje de Cristóbal colón de 1492 Hoja de rotafolio o cartulina • Reelaboración de hipótesis sobre el descubrimiento de América • Línea del tiempo sobre el periodo de los descubrimientos geográficos

Colores

• Cuadro sobre diferencias entre las colonizaciones portuguesas en África, Asia y América. • Hipótesis sobre la colonización del Brasil

Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo III

• Párrafos con argumentos sobre las características de la monarquía absoluta en las colonias españolas. • Hipótesis sobre las colonias española • Respuesta a preguntas sobre diferencias entre las colonias inglesas y españolas • Hipótesis sobre la colonización inglesa

Video La división del mundo

• Respuesta a la pregunta guía de la secuencia • Respuestas a preguntas sobre relación pasado-presente-futuro

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HISTORIA

I

4 La actividad 2 de esta sesión puede realizarla con el interactivo, ya sea en aula de medios o en despliegue en pantalla.

• Además del idioma, ¿qué otros elementos europeos han permanecido en América desde el siglo XVI hasta nuestros días?, ¿identifican alguno más en nuestro país o en su comunidad? > Anoten las ideas en su cuaderno.

2

Festejo católico.

La línea del tiempo presenta una selección de mapas históricos para apreciar cómo fueron conociendo el mundo los europeos. Propicie que los alumnos observen cada mapa con detenimiento; esto les facilitará identificar los continentes representados y realizar las actividades posteriores. Si observa dificultades en el grupo, retome el trabajo realizado en la sesión 8 para la lectura de mapas históricos. La última actividad de esta situación de aprendizaje tiene como propósito que usted conozca la apreciación de sus alumnos sobre la velocidad con la que ocurren los procesos históricos. En la actualidad, hechos y procesos se suceden con rapidez y esto genera algunas distorsiones en la apreciación del tiempo histórico por parte de los adolescentes. Consulte el texto Dificultades en el aprendizaje de la Historia del apéndice donde encontrará sugerencias para trabajar con su grupo al respecto.

Danza prehispánica.

¡Ubícate! Al igual que en la primera secuencia, deberás ubicar el tiempo y espacio históricos que estudiarás en las siguientes sesiones. Para ello trabajarás con una línea del tiempo que presenta una serie de mapas históricos. Cada mapa muestra el mundo conocido por los europeos en el año indicado. 2. Observen los mapas de la línea del tiempo de las páginas 46 y 47. No olviden leer el título y el texto que los acompaña. • Identifiquen los continentes representados. • Realicen las siguientes actividades y anoten las respuestas en su cuaderno. > ¿Qué siglos abarca la línea del tiempo? > Distingan cada uno de los continentes en los mapas y enciérrenlos en un círculo. Utilicen color rojo para Europa, verde para África, azul para Asia y amarillo para América. > ¿En qué mapa aparece representado un fragmento de América por primera vez? Escriban el nombre y año del mapa. > ¿Cuándo aparecen separados el continente asiático y el americano? > ¿Desde qué año se representan completos los cinco continentes: Europa, África, Asia, América y Oceanía? > De acuerdo con lo que aprendieron sobre los avances tecnol��gicos en la secuencia pasada, ¿consideran que conocer las formas y dimensiones de los distintos continentes fue un proceso lento o rápido? Argumenten su respuesta.

¿Desde qué año se representan los cinco continentes: Europa, África, Asia, América y Oceanía completos? Desde el año 1598 aparecen los cinco continentes, aunque sus dimensiones y formas aún no son precisas. 45

2 Recupere el trabajo realizado con mapas durante la secuencia pasada y pida al grupo que responda: ¿cuál es el tema del mapa? y ¿a qué periodo corresponde la información que presenta? Estas preguntas darán pie a la reflexión propuesta.

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Le recordamos que esta semana se transmite un nuevo Programa Integrador Edusat acerca de los Temas para comprender el periodo relacionados con las guerras de religión en Inglaterra, Francia, Holanda y el centro de Europa que ocurrieron a partir de los procesos de Reforma y Contrarreforma, así como con el Concilio de Trento, revise la programación para decidir en qué momento es más oportuno verlo con los alumnos.

¿Qué siglos abarca la línea del tiempo? Siglos XV al XVII. Recuerde que una de las dificultades de los adolescentes para aprender Historia, está relacionada con el uso correcto de las unidades para medir el tiempo. Con esta actividad, puede verificar si en su grupo se presenta esta dificultad. Le recordamos que en la secuencia 0 se trabajó el uso de las unidades de tiempo y que en el apéndice encontrará el texto Dificultades para el aprendizaje de la Historia. Consúltelos para apoyar a sus alumnos. ¿En qué mapa aparece representado un fragmento de América por primera vez? Escriban el nombre y año del mapa. En el Mapamundi de Martin Waldseemüller, correspondiente al año 1507, aparece por primera vez un fragmento de América, destacan las islas del Caribe a donde arribó Cristóbal Colón. ¿Cuándo aparecen separados el continente asiático y el americano? En el mapa correspondiente al año 1522 aparecen como continentes separados Asia y América.

De acuerdo con lo que aprendieron sobre los avances tecnológicos en la secuencia pasada, ¿consideran que conocer las formas y dimensiones de los distintos continentes fue un proceso lento o rápido? Argumenten su respuesta. Como se indicó al inicio de la sesión, esta actividad fue diseñada para que los alumnos expresen sus apreciaciones sobre la velocidad con que suceden los procesos históricos. Por tanto, no necesariamente espere una respuesta correcta o exhaustiva; aproveche la discusión en grupo para conocer a sus alumnos y déles la libertad de expresar sus ideas y argumentos. No obstante, con el fin de que cuente con elementos para orientar la discusión, le proporcionamos una guía sobre la respuesta. Si se consideran los avances tecnológicos del periodo, en realidad puede decirse que fue un proceso rápido, entre otras cosas, debido a la cantidad de exploraciones llevadas a cabo durante el siglo XVI por parte de los europeos. Las expediciones tenían como una de sus motivaciones principales lograr el enriquecimiento de las naciones, el cual podía ser resultado de la conquista de otros pueblos, del establecimiento de relaciones comerciales o de la explotación de territorios. L i b ro p a r a e l maestro

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se c u e n c i a 2 Florentine Goldsmith's Map, Georgio Calapudo, 1512

En 1512, las exploraciones habían permitido crear mapamundis más parecidos a los actuales. Para los cartógrafos de este periodo era importante marcar la redondez de la Tierra.

Mapamundi de Martin Waldseemüller, 1507

Américo Vespucio fue quien proporcionó la información al cartógrafo alemán Martin Waldseemüller para elaborar este mapa, el cual muestra el mundo conocido en 1507.

Mappimundo, 1440

1450

1500

1400

Mapamundi de autor anónimo. Representa el mundo conocido por los europeos, así como las principales rutas de navegación utilizadas en 1440.

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World map, Magellan's Track, Battista Agnese ca. 1522

En 1522 Magallanes y Elcano concluyeron la expedición que, por primera vez en la historia, le dio la vuelta al mundo. El cartógrafo Battista Agnese plasmó en este mapa la ruta que siguieron estos aventureros y el mundo conocido hasta ese momento.

Map of the World de Wytfliets, 1598

Posteriormente, los cartógrafos también se preocuparon por incluir en sus representaciones del mundo los nombres de mares, océanos e incluso de los principales ríos de los continentes con la mayor precisión posible, como en este mapa que data de 1598.

Nova totius terrarum orbis, 1630

1550

1600 1650

En el caso de este mapamundi de 1630, las representaciones del mundo incluían aún más detalles sobre la geografía física y social de los distintos lugares e incluso señalaban las tierras no exploradas bajo el título en latín de “Terra incognita”, que en español significa tierra desconocida.

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El tiempo en

el aula

sesión tiene aje de esta de aprendiz n ió r hipótesis ac ta tu en si La aborar y com el ito ós cuatro op como pr o. Consta de cho históric he los alumnos e un qu e br de so imera preten pr la ; es el e ad activid evios sobr s saberes pr nte se recuperen su a y la siguie ic ér m A de o nt ie os, por lo er rim descub deo Aventur partir del vi a ión is la ol sm rr an sa tr de preparar su os rim tividad. ge ac su a que le iza la primer al re o up los gr en equipos, mientras el organizados , te ente m en al rm fin io Poster tesis que n el fin orarán hipó Co o. up gr el alumnos elab entarán con m ia, tras co ar y en n pl rá la expond po durante m tie el stas ar ue te por prop de aprovech ción pregun upo si gr po el ex e a qu er la prim ente permita rm io de a er pi st se po la sesión, similares y ajo s. Al finalizar ab la tr el el e e br br so opine e reflexión so ev el br rá a ia un s gu unta que los alumno ra antea la preg pa pl o se up y gr o al ad realiz rganice secuencia. O o trabajo de la de rotafolio ja ho a un en en ot an la que aula. peguen en el cartulina y la

secuencia 2 SeSión 14

Manos a la obra un planeta por explorar 3. ¿Qué sabes sobre el descubrimiento de América? Escribe un párrafo en tu cuaderno al respecto. Es momento de reflexionar sobre la llegada de Cristóbal Colón a tierras americanas en 1492. Elaborarás junto con tus compañeros, algunas propuestas de explicación sobre lo sucedido el día en que Colón y sus compañeros desembarcaron en lo que para ellos era un mundo desconocido. Es decir, crearás una hipótesis sobre un hecho histórico.

Con los pies en la Tierra • Observen el video Aventureros y tomen nota de lo ocurrido el 12 de octubre de 1492. > En una hoja que puedan desprender de su cuaderno, describan brevemente el contenido del video Aventureros. Anoten tres o cuatro frases que lo sinteticen. > ¿Qué fue lo que más les llamó la atención de lo sucedido en el año 1492? > Recuerden el momento en que Cristóbal Colón vio tierra. ¿Qué imaginan que pensaba Colón mientras su embarcación se acercaba a la playa? Escriban su respuesta con el título Hipótesis 1: Pensamientos del capitán de la expedición. > A pesar de las leyendas sobre el Océano Atlántico y del desconocimiento sobre sus condiciones para navegarlo, Cristóbal Colón logró reunir una numerosa tripulación. ¿Por qué razones creen que estos hombres decidieron participar en la travesía? Escriban su respuesta con el título Hipótesis 2: Razones para realizar la expedición. > ¿Qué esperaban encontrar los tripulantes y Cristóbal Colón en las tierras a donde llegaron el 12 de octubre de 1492? Escriban su respuesta con el título Hipótesis 3: Lo que esperaban encontrar los miembros de la expedición. • Organicen una plenaria para intercambiar sus respuestas. > Uno de los integrantes de tu equipo deberá exponer las hipótesis que elaboraron y explicar los argumentos que la sustentan. > Escuchen las propuestas de los otros equipos y comenten si están de acuerdo o no con ellas.

Colón en el Monasterio de la Rábida, según E. Cano de la Peña, s. XIX.

El tabaco fue desconocido para Europa hasta que en 1492, Cristóbal Colón descubrió el cigarro, en el Nuevo Mundo.

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1 Las hipótesis que elaborarán los alumnos en esta actividad requieren del uso de su imaginación para recrear las situaciones propuestas. Le sugerimos que les dé libertad y tiempo para imaginar estas situaciones. También es importante cuidar que siempre se mantengan dentro del contexto presentado, pues una hipótesis del pasado debe ser realista; debe corresponder a las circunstancias y realidades del periodo que se estudia. Propicie un ambiente de confianza, invítelos a participar y ponga el video las veces que sean necesarias. Recoja las hojas donde sus alumnos anoten las hipótesis. Trabajarán con ellas en las siguientes sesiones, así que deberá guardarlas en el salón de clases para devolvérselas.

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3 Si durante la plenaria surgen diferencias, promueva el respeto hacia todas las posturas, es recomendable que tengan presente la posibilidad de que existan diferencias en el conocimiento histórico desde la formulación de hipótesis. Le sugerimos animar a los alumnos a confrontar sus ideas sin abandonar las propias, con el fin de que argumenten sus propuestas y conozcan las de sus compañeros. Después de la primera exposición, pregunte por propuestas similares. Esto agilizará las participaciones y le permitirá aprovechar mejor el tiempo.

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HISTORIA

I

¿Cómo se construye una hipótesis en Historia? Es la pregunta que contestarán en esta secuencia.

• Anoten la pregunta en una hoja de rotafolio o cartulina y péguenla en el salón. > Con base en el trabajo que acaban de realizar, escriban sus primeras respuestas a la pregunta. • Reflexiona: ¿Qué te parecieron las hipótesis de los demás? ¿Sus hipótesis se parecen a las de tu equipo? Seguramente hubo diferencias, pues sobre los hechos y procesos históricos pueden generarse diferentes puntos de vista.

Cristóbal Colón y los marineros que lo acompañaron en su travesía, pasaron poco más de dos meses en el Océano Atlántico antes de ver y finalmente pisar tierra. Salieron del puerto de Palos, España, el 3 de agosto de 1492 y en realidad, desde que embarcaron, todos —incluido Colón— tenían dudas sobre el resultado del viaje.

Sabías que… Durante la Navidad de 1492, en España había incertidumbre por los resultados del viaje. “Algunas familias, en Palos o en otras partes, oraban por los que habían partido con el extranjero [Colón] en un viaje aterrador. Tal vez también [la reina] Isabel pensaba en Cristóbal Colón y en sus sueños delirantes. Después de tantos meses sin noticias, ¿bajo qué estrellas se encontraba en aquella noche? ¿Y si Dios quisiera que triunfase?”. Carmen Bernand y Serge Gruzinski. Historia del Nuevo Mundo. Del descubrimiento a la Conquista. La experiencia europea, 1492-1550. Trad. Ma. Antonia Neira Bigorra. México: FCE, 1996.

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5 Organice al grupo para anotar la pregunta que guiará el trabajo de la secuencia junto con las ideas que expresen para responderla, en una hoja de rotafolio o cartulina. Recuérdeles que al igual que en la secuencia pasada, enriquecerán sus repuestas en los siguientes días.

¿Cómo se construye una hipótesis en Historia? Las respuestas a esta pregunta se irán enriqueciendo con el trabajo de las siguientes sesiones. Procure que en ésta, los alumnos recuperen el trabajo realizado: ver un video del que obtuvieron información, contestar preguntas, reconstruir hechos con la imaginación y contrastar sus propuestas. Aprender a elaborar hipótesis relacionadas con hechos y procesos históricos facilitará a sus alumnos comprenderlos y explicarlos. Al igual que la clasificación por ámbitos, la elaboración de hipótesis es una herramienta para aprender Historia.

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el aula El tiempo en

tiene el esta sesión rendizaje de cer ap ue de riq n ió en La situac tos para indar elemen Para br r. de rio te ito an ós prop sesión lo, creadas en la de Marco Po las hipótesis to del libro en m ag fr un la ello, leerán y a partir de as del mundo plantearán re a, on Las maravill ci or rtirlas que éste prop erán a compa información lmente, volv e el na Fi qu s. an si er te sus hipó qué consid o plicarán por ch ex y he o un up es gr en Colón de Cristóbal de la sesión desembarco a estrategia m is m la e ic til U equipo. o. ic da ór ca st hi posiciones de ex s la ra pa previa

secuencia 2 SeSión 15

De la isla de cipango [Japón]

Reyes, hombres ricos y poderosos, científicos, marineros, notarios, hombres pobres y desafortunados participaron en el proceso de expansión de Europa. Sin duda, cada uno tuvo motivos valiosos para hacerlo, ¿no crees? 4. Lean el siguiente fragmento de los viajes de Marco Polo.

De la isla de Cipango [Japón]

Pasemos ahora a describir las regiones de la India; empezaremos por la isla de Cipango, que es una isla al oriente en Alta Mar, que dista de la costa de Mangi mil cuatrocientas millas. Es grande en extremo y sus habitantes, blancos y de linda figura, son idólatras y tienen rey, pero no son tributarios de nadie más. Allí hay oro en grandísima abundancia, pero el monarca no permite fácilmente que se saque fuera de la isla, por lo que pocos mercaderes van allí y rara vez arriban a sus puertos naves de otras regiones. El rey de la isla tiene un gran palacio techado de oro muy fino. Las ventanas de ese palacio están todas guarnecidas de oro, y el pavimento de las salas y de r: muchos aposentos está cubierto de planchas de oro, las cuales tienen dos dedos r Aljófa regula . ir a de grosor. Allí hay perlas en extrema abundancia, redondas y gruesas y de e form ueña Perla d lmente peq color rojo, que en precio y valor sobrepasan al aljófar blanco. También hay ra y gene muchas piedras preciosas, por lo que la isla de Cipango es rica a maravilla. El mar donde está la isla de Cipango es Océano y se llama mar de Cim, es decir, “mar de Mangi”, ya que la provincia de Mangi está en su costa. En el mar donde está Cipango hay otras muchísimas islas, que contadas con cuidado por los marineros y pilotos de aquella región se ha hallado que son siete mil, la mayor parte de las cuales está poblada por hombres. En todas las islas susodichas los árboles son de especias, pues allí no crece ningún arbusto que no sea muy aromático y provechoso. Allí hay especias infinitas; hay pimienta blanquísima como la nieve; también hay suma abundancia de la negra. Con todo, los mercaderes de otras partes rara vez aportan por allí, pues pasan un año completo en el mar, ya que van en invierno y vuelven en verano. Sólo dos vientos reinan en aquel mar, uno en invierno y otro en verano.

2 El fragmento seleccionado de los viajes de Marco Polo es uno de los que inspiró a Cristóbal Colón para realizar su travesía. Relata lo que este viajero de la Edad Media vio en Cipango, el actual Japón. Las riquezas descritas, eran las que perseguía Colón. Le sugerimos organizar una lectura en voz alta para que, en el caso de que surjan dudas, se resuelvan en grupo y todos inicien las actividades al mismo tiempo.

Fragmentos de Marco Polo. Las maravillas del mundo. Madrid: Testimonio Compañía Editora, 1986. Libro III, caps. 2 y 8.

Este mapa se elaboró para mostrar la idea de Paolo Toscanelli de que era posible cruzar el Océano Atlántico para llegar a Asia. A partir de la carta de navegación de Toscanelli, Cristóbal Colón planeó su viaje esperando llegar a las tierras descritas por Marco Polo. 50

Con base en el fragmento del texto de Marco Polo, elaboren una lista de lo que esperaba encontrar Colón al realizar su viaje. La lista sobre lo que esperaba encontrar Cristóbal Colón, deberá contener la mención al reino, el palacio adornado con oro, las perlas, las piedras preciosas y las especias, que son las riquezas buscadas para establecer el comercio con Asia. Complementen cada hipótesis 1: Pensamientos del capitán de la expedición; 2: Razones para realizar la expedición, y 3: Lo que esperaban encontrar los miembros de la expedición. La reelaboración de las hipótesis puede incluir los siguientes elementos: 1: Los pensamientos del capitán de la expedición. El establecimiento de relaciones comerciales con Asia utilizando una nueva ruta, la posibilidad de lograr la riqueza personal y llevar a Europa las añoradas especias y los metales preciosos. 2: Razones para realizar la expedición. Pueden incorporar los elementos antes mencionados, especificando que Cristóbal Colón fue el promotor y capitán del viaje. 3: Lo que esperaban encontrar los miembros de la expedición. La lista elaborada en la primera actividad se deberá agregar a lo planteado por los alumnos en la sesión anterior. Además, sus alumnos podrán agregar más emociones a los personajes al saber que esperaban ver castillos de oro, una civilización diferente y riquezas en cantidades abrumadoras.

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HISTORIA

I

2

¿Qué sucedió? ¿Recuerdan por qué querían ir los europeos a Asia? Relatos como el de Marco Polo, que data del siglo XIII, inspiraron a los europeos que buscaban sedas, especias, oro y joyas para comerciar o poseer. El texto que acaban de leer era uno de los fragmentos favoritos de Cristóbal Colón. Cipango, el actual Japón, era considerado parte de la India y era uno de los destinos del viaje de 1492. De hecho, Colón pensó que había desembarcado en Cipango el 12 de octubre de ese año. • Revisen las hipótesis que elaboraron en la sesión anterior y realicen las siguientes actividades: > Con base en el fragmento del texto de Marco Polo, elaboren una lista de lo que esperaban encontrar Colón y sus acompañantes al realizar su viaje. > ¿En qué concuerdan sus hipótesis con lo que ahora saben? > Complementen cada hipótesis: 1. Pensamientos del capitán de la expedición; 2. Razones para realizar la expedición, y 3. Lo que esperaban encontrar los miembros de la expedición. • Con base en lo que saben hasta ahora sobre el proceso de expansión de Europa, sus hipótesis y lo estudiado durante la secuencia 0, comenten y respondan en su cuaderno: ¿Por qué razones se considera un hecho histórico relevante para la Historia, el hallazgo que hizo Colón en 1492?

Recuerda…

El 12 de octubre de 1492 nadie, ni Colón ni la tripulación que lo acompañó en su ave ntura, supo que habían llegado a un continente hasta entonces descon ocido por los europeos.

Con base en lo que saben hasta ahora sobre el proceso de expansión de Europa, sus hipótesis y lo estudiado durante la secuencia 0, comenten y respondan en su cuaderno, ¿Por qué razones se considera un hecho histórico relevante para la Historia, el hallazgo que hizo Colón en 1492?

• Organicen una plenaria para que cada equipo exponga sus hipótesis y comparta las razones por las que el desembarco de Colón se considera un hecho histórico importante. > Escuchen y comenten las propuestas de sus compañeros. • Complementen la respuesta a la pregunta de la secuencia a partir del trabajo que hicieron con las hipótesis el día de hoy.

Sabías que… En 1507, quince años después de la expedición de Cristóbal Colón, se publicó el primer mapa donde apareció el nombre de América. La obra de Américo Vespucio contenía un planisferio recortable que, pegado sobre una esfera, formaba un globo terráqueo, ¡el primero de la Historia! Su difusión fue tal, que fracasaron los intentos de los españoles por llamar a estas tierras “Indias Occidentales” o “Nuevo Mundo” y el nombre de América prevaleció.

Facsímil de la obra del cartógrafo Martin Waldseemüller de 1507, quien elaboró este globo terráqueo a partir de la información que le proporcionó Américo Vespucio. En él se aprecia un primer contorno de América.

Facsímil: Reproducció n ex firma, escrito acta de una , dibujo o im preso.

No todos los caminos llevaron a Asia

SeSión 16

Cristóbal Colón fue el primero en aventurarse a cruzar el Océano Atlántico, pero no fue el único que intentó llegar a Asia por rutas distintas de las que se usaban durante la Edad Media.

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2 El tiem

situaciones de nsta de dos que los Esta sesión co la primera es de ito ós op pr El rmación e. fo aprendizaj anejo de in citen en el m er l tiempo. ej de se s s ea no alum mapas y lín en da ta cerán en no es co histórica pr actividades peas a las primeras ro n eu co s o, ne nt io ta ac Por de las explor os te, in en st de rm y las rutas apa. Posterio ura de un m án ct ar le iz la al re de y ir part l tiempo una línea de te las completarán temporalmen ar ic ub ra pa es o, se les ad aj id ab activ se en este tr ba n Co . es este periodo expedicion nombre para opongan un pr upo. e gr qu en r rá ta di pe comen de cual deberán izaje, preten nd re histórico, el ap de situación dad de ili ut la e La siguiente br en so nos reflexion aprendizaje que los alum mpo para el tie l de s ea plir los lín ón para cum los mapas y anice la sesi rg O . ria to is de la H encionados. propósitos m

Esta actividad pretende que los alumnos apliquen lo aprendido sobre las características de los hechos históricos. Si lo considera necesario, repase con el grupo lo estudiado durante la semana de inicio para apoyar el desarrollo de esta actividad. De acuerdo con lo que han estudiado con anterioridad, es posible que sus alumnos mencionen algunas consecuencias del descubrimiento de América por las que se le considera un hecho histórico importante.

5. Lean el mapa “Principales exploraciones europeas” para realizar las actividades. • De acuerdo con la información del mapa, realicen las siguientes actividades: > Contesten en su cuaderno: ¿Qué naciones europeas participaron en las exploraciones? > Como estudiaron en la secuencia 1, los europeos consideraron que podrían llegar a Asia por dos rutas: navegar hacia el Oeste o rodear África. Anoten en su cuaderno la ruta elegida por cada nación. > Contesten en su cuaderno: ¿Qué naciones europeas llegaron a Asia en este periodo? > Describan la ruta del primer viaje que dio la vuelta al mundo indicando los lugares por los que pasó.

po en el aula

Por la intención de la actividad, le sugerimos organizar al grupo en los mismos equipos de la sesión previa. Entregue las hojas con las hipótesis elaboradas, propicie que no las desechen, sino que las enriquezcan con la información del texto de Marco Polo. Esto les ayudará a comprender que la construcción del conocimiento histórico es constante y se nutre con el análisis de la información de diversas fuentes. Comente a su grupo que utilizarán sus hipótesis al final de la secuencia. No olvide recogerlas nuevamente.

Para realizar estas actividades, los alumnos deberán leer con cuidado la información del mapa y reconocer lugares. Si observa dificultades o dudas sobre la ubicación de los lugares señalados en las rutas, consulte el planisferio en acetato que utilizaron en el curso de Geografía de México y del mundo para apoyarlos.

A continuación le proporcionamos una guía general sobre lo que pueden expresar sus alumnos con el fin de que pueda orientar la discusión. En el ámbito político, se establecieron relaciones de dominación de las naciones europeas más poderosas sobre las poblaciones americanas. La economía se transformó a partir de la explotación de las riquezas extraídas de este continente y se establecieron relaciones comerciales entre Europa, Asia, África y América. Por otro lado, en el ámbito cultural generó el cuestionamiento de las ideas hasta entonces aceptadas sobre el conocimiento del planeta, quiénes lo habitaban, cómo debían establecerse relaciones entre los diferentes grupos. Además, propició más avances tecnológicos a raíz de la necesidad de continuar la exploración del mundo y de mantener la comunicación entre los distintos continentes. En el ámbito social, el descubrimiento de América dio lugar al encuentro y mezcla de culturas. Complementen la respuesta a la pregunta de la secuencia a partir del trabajo que hicieron con las hipótesis el día de hoy. Oriente a sus alumnos para incorporar en sus respuestas que contar con información de otras fuentes, permite precisar las hipótesis y enriquecerlas.

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secuencia 2

1521

En el mapa se muestran las exploraciones realizadas por Portugal, España, Inglaterra y Francia.

1511

1522España so a

Filipinas

Como estudiaron en la secuencia 1, los europeos consideraron que podrían llegar a Asia por dos rutas: navegar hacia el Oeste o rodear África. Anoten en su cuaderno la ruta elegida por cada nación.

Calicut

España, Inglaterra y Francia intentaron llegar a Asia viajando hacia el Oeste.

Regre

98

14

Contesten en su cuaderno: ¿Qué naciones europeas llegaron a Asia en este periodo? Cabo Bojador 1434 I. Cabo Bojador 1458

Cabo Verde

Estrecho de Magallanes

Río de Janeiro

21

Portugal

Francia

15

Inglaterra

92 14 Islas Madeiras

Brasil Océano 1513 Pacífico

Antillas

Inglaterra Francia s Portugal Islas Azore 1427 España 19 4 1

1524

1534 Terranova

Canadá 1497

Búsqueda Océano Pacífico

20

0

150

Principales exploraciones europeas

9

15

58

14

86

6

La primera vuelta al mundo partió de España, bordeó la costa de Sudamérica deteniéndose en Río de Janeiro y luego prosiguió hasta el Estrecho de Magallanes (el cual debe su nombre al capitán de esta expedición), posteriormente cruzó el Océano Pacífico navegando hacia el Norte hasta llegar a las Filipinas. Tras cruzar estas islas, la expedición se dirigió hacia el Cabo de la Buena Esperanza navegando el Océano Índico y, finalmente, bordeó la costa oeste de África hasta llegar nuevamente al continente europeo.

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14

144

Describan la ruta del primer viaje que dio la vuelta al mundo indicando los lugares por los que pasó.

151

Portugal.

o entra el títul Aula se encu as de ev ca nu te n io ro bl En la Bi que abrie ” se . Aventureros os es m or íti ad ar or m pl s Ex iaje el capítulo “V e se fronteras. En pediciones qu ex s la de to la umnos a re al s un su ce a ha sión. Invite se ta es s en to trabajan vivieron es nocer cómo . co on ra ar pa iz al lo re er e le travesías qu s la es or ad explor

Cabo de la Buena Esperanza

Portugal rodeó África.

España

Contesten en su cuaderno: ¿Qué naciones europeas participaron en las exploraciones?

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HISTORIA

I

• Incorporen en la siguiente línea del tiempo la información de las siguientes expediciones con la ayuda del mapa. Portugal 1488

Inglaterra 1497

Portugal 1498

Portugal 1511

Francia 1524

> En cada carabela anoten la nación y el año de donde partió la expedición. > En cada playa, el año y lugar de arribo. > Unan cada carabela con la playa que le corresponde. Guíense con los viajes que ya están señalados. Principales exploraciones europeas entre 1400 y 1550 Lugar de partida

1410

Lugar de llegada

Portugal, 1419

Islas Madeira 1420

Islas Azores

Portugal, 1427 Portugal, 1434 Portugal, 1446

1430

Cabo Bojador, África Cabo Verde, África

1440

Islas Cabo Bojador Portugal, 1458

1450

1460 España, 1492

Antillas, América

1470

1480 Brasil 1490 Portugal, 1500 Océano Pacífico

1500

Río de Janeiro, Brasil 1519 1510 Centroamérica 1513 España, 1519-1522 1ª Circunavegación del mundo

Estrecho de Magallanes 1520 1520

Filipinas, Asia 1521

1530

Francia, 1534

1540

Sabías que… La primera vuelta al mundo por vía marítima, llamada circunnavegación, fue comandada por Fernando de Magallanes y Juan Sebastián Elcano, quienes fueron enviados por la corona española para encontrar el paso hacia el continente asiático rodeando América. La travesía fue larga y difícil. De las cinco naves con más de doscientos tripulantes que partieron de España el 20 de septiembre de 1519, sólo regresaron 18 sobrevivientes en una nave, en julio de 1522. Debido a que Magallanes murió en las Filipinas, Elcano tomó el mando de la expedición y fue quien concluyó esta larga travesía.

Terranova Búsqueda del Océano Pacífico

En las Bibliotecas Escolares y de Aula encontrarás el título Exploradores. Aventureros que abrieron nuevas fronteras. En el capítulo “Viajes marítimos” conocerás relatos de algunas de las expediciones con las que estás trabajando. Por ejemplo, los problemas y peligros que enfrentaron los primeros navegantes. BIBLIOTECA 53

Para que pueda revisar las líneas del tiempo, a continuación le presentamos una tabla cronológica de estas expediciones. Los viajes que aparecen resaltados son los que sus alumnos deben incluir en la línea del tiempo.

Lugar de partida Portugal Portugal Portugal Portugal Portugal Portugal España Inglaterra Portugal Portugal Portugal Centroamérica España Francia Francia

Año 1419 1427 1434 1446 1458 1488 1492 1497 1498 1500 1511 1513 1519-1522 1524 1534

Lugar de llegada Islas Madeira Islas Azores Cabo Bojador, África Cabo Verde, África Islas Cabo Bojador Cabo de las Tormentas o de la Buena Esperanza Antillas, América Canadá Calcuta, India Brasil Málaca, Asia Océano Pacífico 1519 Río de Janeiro, Brasil 1520 Estrecho de Magallanes 1521 Filipinas, Asia 1522 Regreso a España 1ª Circunnavegación del mundo Canadá Búsqueda del Océano Pacífico Terranova Búsqueda del Océano Pacífico

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¿Qué siglos abarca la línea del tiempo?

secuencia 2 • Con la información de la línea del tiempo, realicen las siguientes actividades:

Siglo XV y primera mitad del XVI.

> ¿Qué siglos abarca la línea del tiempo?

¿Qué nación europea llegó primero a Asia?

> ¿Qué nación europea llegó primero a Asia? > ¿El descubrimiento de América sucedió antes o después de que se lograra llegar a Asia?

Portugal.

> ¿Cuántos años duró el viaje que dio la primera vuelta al mundo?

¿El descubrimiento de América sucedió antes o después de que se lograra llegar a Asia?

> Escriban en orden cronológico la participación de las naciones europeas en estas expediciones.

El descubrimiento de América sucedió 6 años antes.

¡Recuerden: cada viaje fue un hecho histórico y forma parte del proceso de exploraciones durante el cual los europeos conocieron el mundo!

¿Cuántos años duró el viaje que dio la primera vuelta al mundo?

• Con base en lo que saben y en el trabajo realizado hoy, comenten: > ¿Qué nombre le pondrían a este periodo histórico? Argumenten su propuesta.

Tres. Escriban en orden cronológico la participación de las naciones europeas en estas expediciones.

6. En esta sesión trabajaste con la misma información histórica presentada en dos recursos distintos: un mapa y una línea del tiempo. Reflexiona sobre el trabajo realizado y completa las siguientes frases.

El orden es el siguiente. La primera nación europea en realizar expediciones por el Atlántico fue Portugal, a éste le siguieron España, Inglaterra y finalmente Francia.

•La organización cronológica de las expediciones que realizaron los europeos me permitió

•Visualizar las rutas de cada expedición en el mapa me ayudó a

3 La intención de esta actividad es que los alumnos apliquen la noción de periodo que trabajaron en la secuencia 0. Recuerde que un periodo es un lapso de tiempo en el que suceden hechos y procesos históricos relacionados entre sí. Si observa dificultades en el desarrollo de la actividad, proponga la consulta de la secuencia de inicio. Propicie un ambiente de confianza y anime al grupo a expresar sus ideas. Por la naturaleza de la actividad, no existe una respuesta única.

SeSión 17

La expansión territorial de Portugal Navegar el Océano Atlántico, ya sea para rodear África o para cruzarlo y llegar a Asia, fue el inicio del proceso de expansión territorial de Europa. Los lugares a donde llegaron portugueses, españoles, ingleses, franceses y, posteriormente, holandeses y alemanes, se convirtieron en colonias. Cada nación se estableció y organizó los territorios adquiridos de manera distinta.

Recuerda…

trado por un pado y adminis un territorio ocu Una colonia es poblamiento. por conquista o que lo adquirió

jero,

gobierno extran

54

2 Las nociones de ordenamiento cronológico y espacio histórico pertenecen al primero de los Ejes que se trabajan en el curso. En este bloque, se pretende que los alumnos ubiquen hechos, procesos y periodos históricos en el tiempo, así como su sucesión. Por otro lado, deben localizar e identificar las características de los espacios históricos que estudian. Por tanto, le sugerimos que revise las anotaciones de su grupo al resolver esta actividad para que, en caso necesario, repase la secuencia 0, o proponga actividades para resolver las dificultades de sus alumnos. Recuerde que en el apéndice del libro puede encontrar sugerencias para trabajar estos temas en el texto Dificultades para el aprendizaje de la Historia.

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El tiempo

en al aula

de situaciones ará con dos aj ab de tr y ito ho ós El día de ne el prop La primera tie portuguesas en aprendizaje. es on ci za ni s colo s diferenciar la Consta de do a. ic ér m A y a ic el llenado fr y Á o a, xt si te A ctura de un le la : es n de ad ió activid nda situac . En la segu trabajo el án ar m de un cuadro umnos reto al s lo al e aj lo iz aprend sis, para cu ión de hipóte o las ad ot an n de reelaborac ha e la hoja dond l Colón de requerirán de e de Cristóba aj vi el e br s respuestas su de hipótesis so ta de la consul o m co í as , a. 1492 cuenci Esta guía de la se . a la pregunta ayor tiempo querirá de m actividad re

En las siguientes sesiones, se abordan las principales características de las colonias portuguesas, españolas e inglesas en los ámbitos político y económico. A partir de ello, los estudiantes elaborarán hipótesis sobre las consecuencias que estos procesos generaron en las sociedades coloniales. En la Secuencia 3. Al otro lado del Atlántico, utilizarán este trabajo. Le recordamos recoger nuevamente las hipótesis que elaboren sus alumnos al final de cada sesión.

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HISTORIA Colonias portuguesas en el siglo XVI

I

PORTUGAL Marruecos Diu Goa

Cabo Bojador Guinea

Clicuta

Benin

Etiopía Mombasa

Brasil

Mozambique

Cochin

Ceylán

Malaca Celebes

Sumatra Java

Angola Sofala

La ubicación geográfica del reino de Portugal: con costas hacia el Océano Atlántico y el Mar del Norte propició que desarrollara una economía basada en las actividades marítimas. Sus principales ciudades fueron puertos a donde llegaban mercancías, noticias de otras tierras y donde se acumularon experiencia y conocimientos sobre la navegación. Durante el siglo XVI, Portugal fue una nación poderosa con colonias en tres continentes: África, Asia y América.

7. Lean el siguiente texto.

"Aquí… donde la tierra se acaba y el mar comienza" Luis de Camoes Poeta y descubridor portugués del siglo XVI

Al iniciar el siglo XV, el reino de Portugal vivía de la pesca y la producción de sal. Por su ubicación geográfica, sus posibilidades de desarrollo estaban en el comercio marítimo Factoría s: Establ —dominado por italianos y otomanos en aquellos años— y hacia este propósito encaminaecimient ron sus esfuerzos. Su primer obstáculo eran los árabes establecidos en Marruecos, los cuales no po os en ciudades rtuguesa s, dominaban el paso al Mar Mediterráneo y amenazaban con invadir al reino portugués. construi dos Por tanto, los portugueses se aventuraron en el Océano Atlántico para rodear mente pa exclusivara las activida África, con dos intenciones: sorprender a los árabes africanos por las espaldas y crear des com erciales. rutas comerciales libres de italianos y otomanos. Su expansión territorial y colonial inició con la explotación de los recursos de las islas Madeira y Azores. Entre 1434 y Rescate: In 1475, establecieron las primeras factorías y puntos de rescate en las costas del oeste permuta tercambio o de una co de África, en las cuales intercambiaban con los nativos oro, marfil, pimienta africana sa por otra . Durante es periodo, y esclavos. fue usua te l qu lo s coloniza En la década de 1480, Portugal conocía mejor el contorno de África, había e intercam dores perfeccionado los instrumentos de navegación y las embarcaciones, por lo que biaran producto organizó viajes más largos por la costa africana en busca de la vuelta para llegar s desde sus embarcac a Asia, lo cual logró en 1498. io ciertos lu nes en gares. La presencia de los portugueses en África y Asia estuvo en las costas. En ellas construyeron factorías, establecieron puntos de rescate o crearon ciudades. Las colonias de esta zona tenían un Capitán de Mar o gobernador nombrado por la corona. No hicieron incursiones en los continentes ni colonizaron grandes extensiones de tierra, pues desde las costas generaron provechosas relaciones comerciales durante los siglos XVI y XVII, aunque en este último, comenzó a debilitarse el dominio portugués en Asia, debido a la creciente presencia de ingleses y holandeses en esa zona. 55

4

En esta semana se transmitirá un nuevo Programa Integrador Edusat en donde se presentan los Temas para comprender el periodo relacionados con el comercio con Filipinas, China y el cierre del Japón. Haga un espacio en alguna de las sesiones que restan de esta secuencia para verlo con los alumnos.

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s e cuencia 2

ORO PLATA CABALLOS

PERLAS

Ormuz (1507)

Maskat

TAPICES SEDA

ALGODÓN INDIGO

AZÚCAR GEMAS ORO PLATA

Calcuta (1537) SEDA GEMAS

Bombay ESPECIAS (1530) ALGODÓN

Diu (1535)

ARROZ

Ceilán

ARROZ

ORFEBRERÍA

Macao (1557)

Sykam (1520) ARROZ AZÚCAR

Nigpo (1533)

Ternate (1522)

FILIPINAS

Changchow (1547)

PLATA

Malaca Brunei (1511) (1521) Singapur

(1511)

ESPECIAS Ambón

BORNEO MOLUCAS

(1526) ORO ESPECIAS

ORO

JAVA Timor Isla de (1520) la Sonda

Principales centros comerciales

Posesiones portuguesas (año de fundación)

Bantam (1512)

ESPECIAS

SUMATRA

Atjeh (1514)

Chaffna (1519)

OCÉANO ÍNDICO

PORCELANAS ALCANFOR PERFUMES SEDA LACAS ARROZ

Posesiones y rutas comerciales portuguesas en el Océano Índico durante la primera mitad del siglo XVI

TRIGO ARROZ CORAL ESTAÑO SEDA ALGODÓN

Massawa (1520)

CAFÉ (1508) PLATA CABALLOS PERFUMES

Reunión

Mauricio

Combo (1510)

Cochin (1502)

Aden (1524) Goa (1510) SEDA Masulipatam Socotora (1565) Mangalore CAFÉ (1503) ESPECIAS Calicut (1498)

ORO MARFIL ESCLAVOS GEMAS

Mogadiscio

ÁMBAR MADERAS PRECIOSAS ORO

MADAGASCAR

Lamu Malindi (1520) Mombasa Pemba (1520) (1505) Zanzíbar (1503)

Kilwa (1502) MARFIL ESCLAVOS

Mozambique (1502) Quelimane Sofala (1502)

ORO, SEDA... Productos de exportación

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Principales rutas comerciales

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Zonas de asentamiento o explotación

Las actividades económicas de los portugueses en el Océano Índico requirieron del establecimiento de rutas de navegación ordenadas con el fin de adquirir, transportar y distribuir productos.

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HISTORIA

I

Portugal en América: Brasil

La savia de este árbol llamado Palo de Brasil es de color rojizo y se usó para teñir telas, por lo que tuvo gran demanda en Europa durante este periodo y fue uno de los primeros productos americanos que comercializaron los portugueses. Actualmente, el gobierno de Brasil está restaurando el hábitat natural de este árbol y reforestando la zona, pues llegó a estar en peligro de extinción.

Los portugueses llegaron a Brasil en 1500 cuando una de las expediciones que tenía como destino Asia, navegó hacia el suroeste y arribó a las costas sudamericanas. Durante los primeros años, los portugueses únicamente explotaron los recursos naturales de sus costas, principalmente el palo de Brasil, con el establecimiento de factorías. En 1530 inició la ocupación del territorio con la fundación de poblados y ciudades y con el desarrollo de actividades agrícolas y ganaderas. En 1549, la corona portuguesa decidió establecer un Gobierno General, que logró centralizar y organizar la colonización al interior del territorio. La explotación de la caña de azúcar se impuso como la actividad económica principal y para este trabajo se trasladaron esclavos procedentes de África. El tabaco y el algodón, fueron las otras actividades económicas que tuvieron un buen desarrollo. Para el siglo XVII, el éxito del cultivo de la caña de azúcar y el descubrimiento de minas de oro hacia el final del siglo, convirtieron a Brasil en una de las colonias más productivas de Portugal y el crecimiento de los asentamientos, la hizo la colonia más grande e importante de este reino.

Sabías que… Las comunidades originarias del actual Brasil eran tribus nómadas y seminómadas dispersas en un territorio de una enorme diversidad de ambientes: selvas tropicales, praderas, monte bajo y semidesierto. La mayoría tenía un modo de vida que combinaba la caza, la recolección y el cultivo de plantas nutritivas y medicinales.

• Con la información del texto y el mapa “Posesiones y rutas comerciales portuguesas en el Océano Índico”, completen el siguiente cuadro en su cuaderno.

Las colonias portuguesas

África América Costas, no se internaron en el territorio. Tipos de establecimientos Factorías, puntos de rescate. Antes de 1530, factorías, Ciudades en las puntos de rescate. pequeñas colonias. A partir de 1530, se internan en el territorio y fundan Forma de gobierno Capitanía poblados y ciudades. de Mar o Gobernador. Principales productos para el comercio Periodo de auge comercial Zonas colonizadas

Asia

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Las colonias portuguesas Zonas colonizadas Tipos de establecimientos Forma de gobierno Principales productos para el comercio Periodo de auge comercial

Asia Costas, no se internaron en el territorio. Factorías, puntos de rescate. Ciudades en las pequeñas colonias. Capitanía de Mar o Gobernador. Especias, caballos, arroz, trigo, gemas café, metales preciosos, caballos, tapices, cerámica, sedas. Siglo XVI y XVII, aunque en el segundo inició su decadencia.

África Costas, no se internaron en el territorio. Factorías, puntos de rescate, ciudades en las pequeñas colonias. Capitanía de Mar o Gobernador. Pimienta (malaquita), esclavos, marfil, gemas. Siglo XVI y XVII.

América Iniciaron en la costa, pero se internaron en el territorio con el fin de colonizarlo. Antes de 1530, factorías, puntos de rescate. A partir de 1530, se internan en el territorio y fundan poblados y ciudades. En 1530 se estableció el Gobierno General. Palo de Brasil, caña de azúcar, tabaco, algodón y oro. Siglo XVII.

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secuencia 2 8. Elaboren una hipótesis sobre el proceso de colonización portuguesa en América a partir de lo siguiente:

Apoye el trabajo de sus estudiantes, recordándoles que ya han anotando respuestas a la pregunta guía de la secuencia y que pueden apoyarse en ellas. Puede orientar la formulación de hipótesis a partir de preguntas relacionadas con la información del texto, es decir, quiénes fueron los colonizadores, quiénes la fuerza laboral en las actividades económicas y cuáles eran las características de las poblaciones originarias.

• En Brasil, desde el siglo XVI, vivieron portugueses, esclavos africanos y las comunidades que originalmente habitaban este espacio. ¿Cómo creen que fue la convivencia entre estos tres grupos sociales en el Brasil colonial? > Revisen el cuadro “Las colonias portuguesas”, consulten las respuestas que han dado a la pregunta de la secuencia y no olviden echar mano de su imaginación. > Consideren a todos los involucrados en este proceso, así como el tiempo y el espacio históricos. > Anoten sus hipótesis en la misma hoja donde escribieron las hipótesis sobre el viaje de 1492. Pónganle un título para diferenciarla.

Mientras tanto… Al tiempo que los expedicionarios descubrían, conquistaban y colonizaban otros lugares del mundo, en Europa, a principios del siglo XVI, el comportamiento de sacerdotes, obispos e incluso del Papa, cada vez era menos respetuoso de las normas a las que estaban sujetos por ser miembros de la Iglesia. Uno de los hechos que mayor indignación causó fue la venta de indulgencias, es decir, la venta del perdón de los pecados, la cual se había convertido en un verdadero negocio. Esto dio lugar a la Reforma, movimiento de protesta contra lo que sucedía al interior de la Iglesia católica cuyo propósito era restaurar la fe cristiana como había sido en sus orígenes. Martin Lutero fue su iniciador y junto con sus seguidores realizaron protestas que fueron acogidas en varias partes de Europa y con ellas se creó una nueva rama de la religión cristiana, llamada protestantismo, la cual se caracteriza por la importancia de la fe individual y de la Biblia.

consulten el libro de las Bibliotecas escolares y de aula De la prehistoria a las civilizaciones agrícolas. México: seP/ santillana, Libros del Rincón 2002.

entonces, los jesuitas se convirtieron en el principal apoyo y defensa del catolicismo. Además, se realizó el Concilio de Trento (1545-1563), en el cual los obispos católicos reafirmaron los dogmas de fe que habían sido puestos en duda por Lutero, crearon centros destinados a la formación de sacerdotes y reconocieron al Papa como la autoridad superior de la Iglesia católica. Además, aprobaron el restablecimiento del Tribunal del Santo Oficio en toda Europa, conocido como la Santa Inquisición, con el cual intentaron controlar y garantizar la pureza de la fe católica de los creyentes. Cabe señalar que los Reyes Católicos, tomaron esta medida desde 1478.

Ante la rápida difusión del protestantismo, la Iglesia católica inició un movimiento conocido como Contrarreforma, es decir, realizó un conjunto de acciones para mejorar la organización y funcionamiento de la Iglesia y corregir el comportamiento de sus miembros. Entre sus acciones destaca la creación de la Compañía de Jesús, fundada por Ignacio de Loyola, en 1540. A partir de Reunión del Concilio de Trento.

BiBLiOTeca

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2 Para complementar la información sobre la Reforma y la Contrarreforma, le recordamos que fue abordado en el Programa Integrador de Edusat con el que inicia esta secuencia. Además, le presentamos un cuadro con las principales diferencias entre el catolicismo y el protestantismo que, si lo considera pertinente, puede comentar con su grupo. Iglesia católica

Iglesia protestante

La Biblia sólo puede ser interpretada por las autoridades de la Iglesia.

El fiel tiene derecho a interpretar la Biblia libremente.

El sacerdote es un guía con la autoridad para perdonar pecados e imponer penitencias a los fieles.

El sacerdote sólo es un guía de los fieles, pero no se le reconoce como autoridad.

La autoridad de la Iglesia recae en el Papa y los obispos. Las declaraciones de sus reuniones, llamadas Concilios, deben ser obedecidas por todos los fieles.

La única autoridad que se reconoce es la de las Sagradas Escrituras. No se reconoce la autoridad del Papa ni la de los Concilios.

Los sacerdotes, dentro de las reglas que deben seguir, se encuentra el celibato, es decir no pueden contraer matrimonio ni tener hijos.

Los sacerdotes no están obligados a seguir el celibato, es decir, pueden contraer matrimonio y tener hijos.

Subsiste el clero regular y es una parte sustancial de la iglesia católica. Eliminan de su iglesia al clero regular.

Eliminan de su iglesia al clero regular.

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HISTORIA

I

Las colonias españolas

El tiempo en

SeSión 18

• Observa el video La división del mundo y contrasta la información con el siguiente mapa.

Tratados de Zaragoza, firmados en 1529

Tratado de Tordesillas, firmado en 1494

Bula intercaetera, elaborada por el Papa Alejandro VI en 1493

La división del mundo entre España y Portugal

el aula Esta sesión se integra po r dos situac aprendizaje iones de que tienen el propósito de alumnos cono que los zcan las cara cterísticas de colonias espa las ñolas en Am érica. La prim inicia con la era proyección de l video La di del mundo. visión Le sugerimos tenerlo prep anterioridad arado con . Posteriorm ente, deberá texto a part n leer un ir del cual re alizarán activ las que debe idades en rán aplicar lo aprendido so monarquías bre las absolutistas (s esión 11). La siguiente situ ación de ap rendizaje es elaboración la de hipótesis sobre las co españolas en lonias América. Le recordamos y recoger la entregar s hojas con las hipótesis elaboradas.

A partir de los descubrimientos geográficos, España y Portugal celebraron distintos tratados con el fin de establecer límites sobre los espacios que podía apropiarse cada una.

Posesiones españolas, siglos XVI y XVII

Virreinato de la Nueva España Virreinato del Perú Capitanía General de Guatemala Capitanía General de Venezuela Filipinas

La corona española organizó sus territorios americanos de los siglos XVI y XVII en dos grandes virreinatos: Nueva España y Perú, y dos capitanías, dedicadas a la defensa del territorio de las incursiones de los holandeses e ingleses: La Capitanía General de Guatemala y la Capitanía General de Venezuela. Durante el siglo XVIII, esta capitanía se convirtió en el Virreinato de Nueva Granada. 59

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se c u e n c i a 2 9. Lean el siguiente texto:

España en América Santa Fe 1609

San Agustín 1565

México 1519-21

Sto. Domingo 1492-1528

América Central 1523-25 Antigua Panamá 1509-19

Venezuela 1520 Bogotá 1538

Belem Do Para 1616

Quito 1534

Sào Luis Do Maranao 1611

Olinda 1535

Perú 1532-35

Bahía 1549

Río de Janeiro 1555 Asunción 1537

Santiago 1541

Sào Vicente 1532

Buenos Aires 1536-80

El avance en el interior del continente por parte de los españoles se hizo de manera escalonada: una vez conquistado un lugar, éste se convertía en punto de partida para las siguientes expediciones.

La conquista y fundación de colonias españolas fueron llevadas a cabo por individuos que se unían e invertían sus bienes para realizar expediciones. Uno de ellos solicitaba al rey permiso para realizar el viaje y establecía con él un contrato conocido como capitulación. En él se fijaba que los expedicionarios asumían los riesgos y gastos del viaje y la corona daría nombramientos, títulos o derechos sobre las tierras a su capitán, se quedaría con la quinta parte de las ganancias (quinto real) y la posesión del territorio. Los primeros asentamientos de los españoles en América se realizaron en las Antillas. Entre 1493 y 1519, estas islas se convirtieron en la base de las exploraciones a tierras continentales con el fin de conocer el territorio y de encontrar metales preciosos, especias o recursos naturales para comerciar. A partir de las conquistas de MéxicoTenochtitlan (1519-1521) y del Perú (15321535), la presencia española en América tomó un curso distinto. Los conquistadores aprovecharon la organización de estas culturas para el establecimiento de las colonias e iniciaron la pacificación del territorio, el establecimiento de ciudades y el desarrollo de actividades económicas.

Las conquistas españolas enfrentaron a los pueblos y civilizaciones americanas con los expedicionarios españoles. Los pueblos originarios resistieron, en la medida de sus posibilidades, la presencia extranjera en sus territorios. Las ciudades capitales mexica e inca fueron ocupadas y rediseñadas por los españoles. Se convirtieron en las capitales de los virreinatos.

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HISTORIA

I

En la primera mitad del siglo XVI, los reyes españoles crearon un sistema de administración para sus posesiones en América que las integraba como reinos, pues no las consideraron sólo establecimientos para el comercio, sino partes constitutivas de la monarquía. Con él pretendían normar la vida de sus habitantes: sus relaciones, las actividades económicas, la administración de justicia, la vida espiritual; así como la administración de sus riquezas. Sin embargo, la distancia y las dificultades para sostener una comunicación frecuente, provocaron que este sistema no fuera tan exitoso como se esperaba. Las restricciones a las actividades económicas son otra manifestación del control que quisieron imponer los reyes de España en sus posesiones americanas. La agricultura y la ganadería tuvieron un desarrollo importante para las colonias, sólo algunas ercicio zonas de monocultivo produjeron excedentes que fueron comercializados. En Monopolio: Ej a un estas actividades, los indígenas fueron la mano de obra mayoritaria. exclusivo de e qu La industria, por el contrario, fue restringida por la corona, pues propició que actividad io los habitantes de las colonias compraran productos manufacturados en Europa. De genera domin a. m is la misma manera, el comercio estuvo vigilado y reglamentado por la Casa de m la e sobr Contratación de Sevilla. A este monopolio de las relaciones comerciales se ha llamado Carrera de Indias.

Gobierno y administración de los virreinatos españoles en América siglos XVI y XVII Gobierno, Hacienda (administración de riquezas), Justicia, Religión (cuidado de la fe católica), Guerra (conservación y defensa de sus posesiones)

toma decisiones

REY da consejo a

con la información de

Consejo de Indias

Representado en las colonias por

informa al Rey a través del

Virrey

Máxima autoridad en

Casa de Contratación de Sevilla

Vigila y controla Gobierno, Hacienda Religión, Guerra

Tráfico de mercancías y Traslado de pasajeros

da consejo a

Real Audiencia

Recopila información de Descubrimientos geográficos Poblaciones originarias Recursos de las colonias

Máximo tribunal de justicia en la colonia Actividades de la colonia relacionadas con informa sobre

Instituciones con sede en España

Instituciones con sede en América 61

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se c u e n c i a 2 Sabías que… La expansión comercial española hizo que se crearan flotas especializadas por áreas. El puerto de Acapulco de la Nueva España era el centro de negociación de tres mundos, el europeo, el americano y el asiático, pues era la terminal del Galeón de Manila, el cual provenía de Filipinas. Los chinos aportaban el hierro, los animales y los alimentos requeridos por la población filipina, mientras que sus sedas, porcelanas y demás artículos de lujo eran enviados a Nueva España a cambio de plata americana.

Explotación de oro y plata en las colonias españolas

Chihuahua 1703 plata Parral 1631 plata S. Barbara 1567 plata Sombrerete 1558 plata y oro Zacatecas 1546 plata Rosario 1650 San Luis Potosi 1502 plata y oro plata y oro Zimapán Gto Guadalajara 1550 Pachuca 1552 plata y oro 1543 plata y oro Zumpango 1530 plata Colima 1530 oro Cd. de México Bolaños 1740 plata

Tlalpujahua 1534 plata y oro

Tehuantepec 1530 oro Tegucigalpa 1530 plata y oro Taxco 1534 plata y oro Antioquía 1546 oro

Sultepec 1530 plata y oro

Nóvita 1690 oro Papoyán 1536 oro Barbacoas 1680 oro Zaruma 1560 oro Chachapoyas 1560 oro Hualgayoc 1771 plata Cerro de Pasco 1630 plata

La historia en números.

Hualcavélica

Envíos a España de oro y plata. Siglo XVI Años

Oro (kilos) Plata (kilos)

1503-1510

4 965

0

1511-1520

9 153

0

1521-1530

4 889

148

1531-1540

14 466

86 193

1541-1550

24 957

177 573

1551-1560

42 620

303 121

1561-1570

11 530

942 858

1571-1580

9 429

1 118 592

1581-1590

12 101

2 103 027

1591-1600

19 451

2 707 626

Castrovirreina

Carabaya 1542 oro Oruro 1606 plata Potosí 1545 plata Porco plata San Antonio del Nuevo Mundo 1645 plata y oro

Coplapó 1700 oro

Valdivia 1560 oro

Los mitos y las leyendas sobre ciudades o lugares llenos de riqueza influyeron de manera significativa en la exploración continental. Muchos expedicionarios buscaron en América la fuente de la eterna juventud, las siete ciudades encantadas, un indígena que por estar bañado en oro recibió el nombre de el dorado, la sierra de la plata, entre otros. En el mapa se pueden apreciar los yacimientos de oro y plata encontrados. 62

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HISTORIA El descubrimiento de yacimientos ricos en plata y algunos de oro, hizo de la minería la actividad más impulsada en América. Su trabajo requirió de mano de obra esclava procedente de África, pues desde los primeros años de las colonias se prohibió la esclavitud indígena. Para el traslado de los cargamentos de plata y oro, los reyes crearon un sistema de protección para las embarcaciones. Definieron cada cuándo debían partir de América y destinaron navíos armados para escoltarlas y defenderlas de asaltos, principalmente de piratas ingleses, hasta su arribo a España. Hacia la segunda mitad del siglo XVI y durante el XVII, las colonias estaban consolidadas y en crecimiento, y eran una fuente de riqueza para España. Sin embargo, la mala administración de esta riqueza en Europa provocó una crisis económica en el reino durante el periodo de mayor desarrollo de las colonias: el siglo XVII. La corona española tenía fuertes gastos debido a las guerras y a su necesidad de importar productos del extranjero. Estos gastos se solventaron con la riqueza proveniente de América y con préstamos, que también se pagaban con los metales obtenidos en las colonias. La mayor parte de esta producción no se quedó en España, sino en manos de banqueros y en naciones como Inglaterra, que iba adquiriendo un papel protágonico en el siglo XVII europeo.

I

Samuel Bellamy, pirata del Caribe

1

• Analicen el mapa conceptual “Gobierno y administración de los virreinatos españoles en América” y expliquen con sus palabras cómo este sistema de gobierno y administración refleja el absolutismo de la monarquía española. > De acuerdo con el texto, ¿en qué otro ámbito de la vida colonial se expresó el absolutismo del periodo? Argumenten su respuesta y anótenla en el cuaderno. 10. Al igual que en la sesión anterior, elaborarán una hipótesis sobre las consecuencias de la conquista y el establecimiento de colonias españolas en América con base en lo que saben del tema, en lo que acaban de trabajar y con la ayuda de su imaginación. •

En las colonias americanas vivieron españoles, indígenas de diferentes culturas y esclavos negros procedentes de África, ¿cómo creen que fue la convivencia entre estos grupos sociales? No olviden intentar reconstruir el tiempo y el espacio históricos, consultar sus respuestas a la pregunta guía de la secuencia, así como incluir en sus hipótesis a los distintos grupos sociales.

Anoten sus hipótesis junto a las demás. Pónganle un título para diferenciarla.

Consulten el libro de las Bibliotecas Escolares y de Aula Luiselli, Daniela. Las civilizaciones del mediterráneo. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón 2002.

En esta actividad los alumnos relacionarán las características de las monarquías absolutas con la conquista y colonización españolas. Si observa dificultades en el desarrollo de esta actividad, pida al grupo que recuerden el trabajo realizado sobre las monarquías absolutistas (sesión 11). Puede preguntar por qué recibió el adjetivo de absolutista esta forma de gobierno con el fin de que sean los alumnos quienes colaboren en la recuperación de estos conocimientos.

BIBLIOTECA

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2 Analicen el mapa conceptual "Gobierno y administración de los virreinatos españoles en América" y expliquen con sus palabras cómo este sistema de gobierno y administración refleja el absolutismo de la monarquía española. En el mapa conceptual se muestra cómo el rey, ayudado por la burocracia: el Consejo de Indias, la Casa de Contratación de Sevilla y el virrey, es quien toma las decisiones relacionadas con el gobierno, la hacienda, la justicia, la religión y la guerra, con lo cual todos los habitantes estaban sujetos a su voluntad.

De acuerdo con el texto, ¿en qué otro ámbito de la vida colonial se expresó el absolutismo del periodo? Argumenten su respuesta y anótenla en el cuaderno. El ámbito económico. Las restricciones a la industria y al comercio son un reflejo del intento de control que quiso ejercer la corona española en el desarrollo de las colonias.

Apoye al grupo para que en sus hipótesis incluyan lo que trabajaron en esta sesión relacionado con la forma de gobierno absolutista, el hecho de que las sociedades indígenas fueron conquistadas y el tipo de actividades económicas que fomentó y controló la monarquía española. Asimismo, pregunte por sus conocimientos sobre México colonial.

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el aula El tiempo en e rendizaje qu tuación de ap si s a no er im um pr al En la cia, los esta secuen as se plantea en tre las coloni en ón ci ra pa m enco rv a te in un n la hará rtir de inglesas a pa ello ra Pa . ra ot españolas e y una coronas en Organice al ción de las ura grupal. ct le a un e en varios ip se propon ic rt de que pa fin el a n co o grup ad. La segund esta activid oren ab el e qu alumnos en ra diseñada pa tá de la es s n ia ió nc ac situ nsecue s sobre las co flexionen re e una hipótesi qu ra inglesa y pa colonización durante la o realizado aj ab tr sobre el nstrucción de co specto de la re será a ci en cu se este trabajo resultado de vamenue N . ón hipótesis. El si se póla siguiente coger las hi insumo para entregar y re os am rd co te, le re s alumnos. adas por su tesis elabor

secuencia 2 SeSión 19

La colonización inglesa en el norte de américa 11. Lean el siguiente texto y subrayen la información relacionada con la organización política y económica de las colonias inglesas fundadas en el siglo XVII.

La colonización inglesa en América. Siglo XVII New Hampshire Massachusetts Rhode Island Connecticut New York New Jersey Pennsylvania Delaware Maryland Virginia Carolina del Norte Carolina del Sur

Los éxitos de las colonias de España y Portugal, despertaron el interés de los ingleses por igualar su poderío y al inicio el siglo XVII, empezaron su expansión territorial y colonizaron la costa Este del Norte de América.

Cien años después A diferencia de Portugal y España, monarquías absolutistas y católicas, Inglaterra era una nación donde el rey gobernaba junto con el parlamento a una sociedad en la que había tenido eco el proceso de Reforma, el cual dio lugar a una diversidad de religiones protestantes. El proceso de expansión territorial de Inglaterra, se caracterizó por la autonomía de sus colonias, así como por las diferencias entre ellas. Desde los primeros establecimientos, los colonos eligieron a su gobernador —la máxima autoridad— y crearon asambleas locales donde discutían las decisiones importantes para la colonia. A través de sus representantes en la asamblea, participaron en la elaboración de las leyes locales, pues la corona dio esta libertad con la única restricción de que la nueva legislación no fuera contraria a la de la monarquía. De manera individual, tenían el derecho de adquirir tierras y establecer comunidades. De acuerdo con las características del espacio histórico, cada colonia desarrolló diferentes actividades económicas. Otra característica de la colonización inglesa en América fue la diversidad de su población. Durante la primera mitad del siglo XVII, la corona promovió la

Parlamento inglés: ierno integrada por Institución de gob los lores y la de los dos Cámaras, la de estaban represenque la en s, une y com s grupos sociales tados los principale ían sus intereses. desde donde defend

Recuerda…

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A las colonias inglesas, migraron familias y grupos de ellas con la idea de establecerse y hacer de América su lugar de residencia permanente. 64

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HISTORIA

I

Plano de la ciudad de Filadelfia en 1682

William Penn, fundador de la colonia que lleva su nombre, Pennsylvania, trazó este plano de la ciudad de Filadelfia en 1682, una de las ciudades más importantes de esta colonia del Norte de América.

migración de campesinos, artesanos, propietarios, desempleados, delincuentes menores e incluso de presos, así como de los grupos religiosos con los que tenía conflictos. Algunos decidieron trasladarse a América por propia voluntad o porque las condiciones económicas, políticas o religiosas de su nación les resultaban adversas. Poco a poco, con la llegada de migrantes o grupos que huían de Inglaterra se formaron establecimientos con características particulares. Por ejemplo, hubo colonias donde únicamente habitaron miembros de un grupo religioso que no aceptaba convivir con quienes no compartieran sus creencias. Las comunidades indígenas, tribus seminómadas en su mayoría, fueron desplazadas, generalmente de manera violenta. La actividad económica predominante fue la agricultura. El tabaco, el arroz y el algodón fueron sus principales produc: tos. El comercio de pieles, pescado y madera, así como la escriturada ano de obra M que firmas eo industria naval también prosperaron, sobre todo en las nos europ lo co s o n u Alg bre por 4 colonias del norte. de servidum s to a tr n co ban s debían Con el paso del tiempo, las colonias del Norte y del Sur se nte los cuale ra u d s, o ñ a o7 das, su diferenciaron. En las primeras, las actividades económicas se agar sus deu p ra a p r ja a as. Una trab diversificaron y se desarrolló una vida urbana. En cambio, los o sus conden a ic ér m A a viaje colonos del Sur eran predominantemente rurales, una buena uirían los adeudo, adq su o d a ld sa parte era dueña de grandes extensiones de tierra que adminisvez lono. cualquier co traba y dedicaba al monocultivo. derechos de Desde mediados de siglo, las colonias del Sur comenzaron a comprar esclavos, pues la mano de obra blanca, libre o escriturada, comenzó a ser insuficiente. El aumento de mano de obra esclava se dio durante el siglo XVIII y, aunque llegaron a las diferentes colonias, en las del Sur fue donde hubo una mayor demanda.

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Las respuestas a la pregunta, deberán contener los siguientes elementos. En comparación con la española, ¿cuál fue la actitud de la corona inglesa hacia sus colonias en América? La corona inglesa dio mayor libertad de organización y decisión a sus colonos. Podían elegir a sus autoridades, el lugar donde se establecerían, las leyes que los regirían y las actividades económicas a desarrollar. Anoten las principales diferencias en el pizarrón. La principal diferencia está relacionada con la intervención constante de la corona española en la vida de sus colonos, tanto en la organización del gobierno como en la regulación de sus relaciones internas y en las actividades económicas, lo cual no sucedió en las colonias inglesas. Los alumnos pueden mencionar también las diferencias en las actividades económicas, pues en el Norte de América no se encontraron yacimientos de metales preciosos durante el siglo XVII. Otra diferencia notable, es la diversidad religiosa de las colonias inglesas, frente a la intención de la corona española de que en sus colonias sólo se profesara el catolicismo.

secuencia 2 • Organicen una plenaria y, con base en lo que subrayaron, respondan la siguiente pregunta: consulten el libro de las Bibliotecas escolares y de aula La era del Renacimiento, de Pablo escalante Gonzalbo (México: seP/santillana, Biblioteca Juvenil ilustrada, 2002) en las páginas 47 y 48. además de los ingleses, ¿qué otras naciones se establecieron en el norte de américa?, ¿a qué se dedicaban? BiBLiOTeca

SeSión 20

> En comparación con la española, ¿cuál fue la actitud de la corona inglesa hacia sus colonias en América? > Anoten las principales diferencias en el pizarrón. 12. Elaboren una hipótesis sobre las consecuencias del proceso de expansión territorial inglés. •

Dos características de la colonización inglesa fueron la diversidad de su población y la libertad que tuvo cada colonia para organizar su comunidad. ¿Cómo creen que esto influyó en la convivencia con los pueblos que originalmente habitaban los lugares donde se establecieron? No olviden las recomendaciones hechas para la elaboración de hipótesis que han utilizado en las sesiones previas. > Pónganle un título y anótenla con las demás.

Con base en el trabajo realizado durante las últimas tres sesiones, complementen las respuestas a la pregunta de la secuencia: ¿Cómo se construyen hipótesis en Historia? Anoten sus ideas.

Lo que aprendimos Hipótesis sobre hechos y procesos históricos Durante esta secuencia has realizado diferentes actividades relacionadas con las consecuencias de las expediciones europeas que buscaban nuevas rutas para comerciar con Asia y que fueron el inicio del proceso de expansión territorial de Europa. Para ello, elaboraste hipótesis y utilizaste diferentes recursos para enriquecerlas e irlas precisando. Es momento de valorar lo aprendido. 13. Intercambien sus hipótesis con otro equipo. • Copien el cuadro de la página siguiente en su cuaderno para comentar el trabajo de sus compañeros. > Entreguen el cuadro con comentarios al equipo correspondiente. > Incorporen los comentarios que consideren pertinentes a sus hipótesis.

Consulten el libro de la Biblioteca Escolar La era del Renacimiento de Pablo Escalante Gonzalbo (México: SEP/Santillana, Biblioteca Juvenil Ilustrada, 2002) en las páginas 47 y 48. Además de los ingleses, ¿qué otras naciones se establecieron en el norte de América?, ¿a qué se dedicaban? Las otras naciones que se establecieron en este territorio fueron Francia y Holanda, las cuales se dedicaron, principalmente, al comercio de pieles.

El tiempo en

> ¿Creen que leer el trabajo de sus compañeros les ayuda a valorar sus hipótesis y mejorarlas? Argumenten su respuesta. • Revisen las respuestas que anotaron a la pregunta guía de la secuencia. > Desde su punto de vista, ¿qué es una hipótesis? > ¿Para qué sirve construir hipótesis sobre hechos y procesos históricos?

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el aula

secuencia, se a fase de la izaje. En esta últim s de aprend ne s situacio ra pa da trabajarán do ña se ellas está di por los La primera de elaboradas s si te pó hi s su e br valorar la so ra reflexionar Historia. de equipos y pa ra tu na ig en la as e nd construcción do s adas las hoja lverlas. La vo Tenga prepar de ra pa s s hipótesi e qu anotaron la de ito ne el propós s sobre la le segunda, tie ia ic in as respuest retomen las futuro. do-presentesa pa ón ci rela

El intercambio entre equipos tiene la intención de que entre ellos revisen y corrijan su trabajo. Apoye esta actividad comentando con los equipos las preguntas del cuadro y haciendo referencia a lo que ellos hicieron. Desde su punto de vista, ¿qué es una hipótesis? La respuesta a esta pregunta puede variar de equipo a equipo. Sin embargo, oriéntelos para que en su respuesta incluyan que una hipótesis es una primera aproximación a los hechos y procesos históricos. Puede ser una respuesta o la recreación de situaciones. En este sentido, es un punto de partida para el análisis de la Historia. ¿Para qué sirve construir hipótesis sobre hechos y procesos históricos? Al igual que en la pregunta anterior, no existe una respuesta única. Escuche a los equipos para conocer sus conclusiones y apóyelos para que integren en su respuesta que sirven para guiar el trabajo y construir conocimiento histórico, pues con la ayuda de la información, las hipótesis van enriqueciendo las reconstrucciones de hechos y procesos históricos y, con su análisis, se crean explicaciones e interpretaciones del pasado. Es posible que en este momento los alumnos no lleguen a todas estas conclusiones, pero si tiene oportunidad, plantéeles preguntas que permitan llegar a ellas.

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HISTORIA ¿El título de la hipótesis es adecuado?, ¿por qué?

¿Corresponde al contexto, es decir, al tiempo y espacio históricos que aborda?, ¿por qué?

¿Integra la información presentada en la secuencia?, ¿qué faltó?

I

¿La consideran posible? Argumenten su respuesta.

¿Qué recomendaciones harían para mejorarla?

Expedición de Cristóbal Colón Colonias portuguesas Colonias españolas Colonias inglesas

Aquí y ahora 14. Revisen los comentarios que hicieron sobre la pregunta con que inició esta secuencia. Además del idioma, ¿qué otros elementos europeos han permanecido en América desde el siglo XVI hasta nuestros días?, ¿identifican alguno más en nuestro país o en su comunidad? •

Con lo aprendido en las sesiones anteriores, ¿cómo pueden enriquecer sus respuestas? Consideren las actividades económicas del país, así como las de su comunidad.

Conexión con Español 1 Secuencia 8: Todas las voces

Para saber más... • Si quieres saber sobre las guerras de religión en Inglaterra, Francia, Holanda y el centro de Europa que ocurrieron a partir de los procesos de Reforma y Contrarreforma, el Concilio de Trento y el comercio con Filipinas, China y el cierre del Japón, consulta la barra de Extensión Académica de Telesecundaria en la programación de Edusat.

Puedes profundizar en los temas de esta secuencia consultando las siguientes páginas de Internet. • Situaciones de España y Portugal que favorecieron las empresas de exploración: http://www.puc.cl/sw_educ/historia/america/html/exp110.html • Mapas sobre las exploraciones europeas: http://iris.cnice.mec.es/kairos/ensenanzas/eso/moderna/emoderno_02_01.html • El descubrimiento de América: http://sepiensa.org.mx/contenidos/historia_mundo/moderna/exploracion/nvo_mundo/nuevo_1.htm • Animación de los viajes de Cristóbal Colón: http://www.artehistoria.com/historia/mapas.htm

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En esta secuencia se abordan las

secuencia 3

principales características de las sociedades coloniales americanas. Se trabajará la noción de cambio y permanencia del Eje Comprensión del tiempo y espacios históricos con el propósito de que los alumnos aprendan a identificar cambios y permanencias en el transcurso de la Historia. Por otro lado, del Eje Manejo de información histórica se iniciará el trabajo con las fuentes primarias de las cuales los alumnos deberán obtener información. Recuerde que puede consultar en el apéndice el Mapa de Ejes y Nociones para ubicar el trabajo que se realiza en el curso con cada una de las nociones.

Para organizar el trabajo

Al otro lado del Atlántico SeSión 1 en esta secuencia conocerás los rasgos que diferenciaron a las sociedades coloniales que surgieron a partir de las expansiones territoriales española, portuguesa e inglesa en américa. esto te permitirá comprender la relación que existe entre el proceso que has estudiado durante este bloque y la diversidad cultural de sociedades actuales, como la mexicana. Para ello aprenderás a identificar cambios y permanencias en el transcurso de la Historia y a extraer información de fuentes primarias, las cuales son indispensables para reconstruir hechos y procesos históricos.

sesión 21

Para empezar aquí y ahora 1. Observen el siguiente mapa.

Temas 1.2.4. Las primeras expresiones de un mundo globalizado 1.2.5. Nuestro entorno Esta secuencia se puede relacionar con… Español I Secuencia 8. Todas las voces Geografía de México y del mundo Secuencia 7. ¿Cómo es y dónde está la población Secuencia 14. Diversidad cultural Secuencia15. Diversidad cultural en México Horas clase sugeridas: 8 sesiones de 50 minutos

Zonas donde habitan poblaciones indígenas en América. Siglo XXI

40 a 55% 10 a 30% 1 a 5%

En América, gran parte de la población indígena aún habla sus lenguas originarias.

0% Desconocido

68

Momentos Para empezar

Manos a la obra

Lo que aprendimos

102

Sesiones

Productos Relevantes

Sesión 21 • Aquí y ahora • ¡Ubícate!

• Respuestas a preguntas sobre la relación pasado presente • Mapa y línea del tiempo sobre la ubicación temporal y espacial de las colonias europeas en América

Sesión 22 • De un lado al otro • Intercambios • La aculturación en mi comunidad Sesión 23 • La construcción del conocimiento histórico • Las huellas del pasado Sesión 24 • Los grupos sociales de la América española • Durante el siglo XVI • Durante el siglo XVII Sesión 25 • Sociedades mestizas • Las Indias occidentales

• Cuadro sobre cambios y permanencias a partir de los intercambios entre Europa y América en la comunidad • Párrafo con la aplicación del concepto aculturación • Respuestas a partir del análisis de fuente primaria

Sesión 26 • Las sociedades angloamericanas • Diferencias y diversidad en las colonias inglesas Sesión 27 • Las colonias europeas en América • Dos de tres Sesión 28 • Explicar el pasado • Aquí y ahora

• Hipótesis reformulada sobre colonización inglesa • Respuestas a partir de análisis de fuente primaria

Materiales • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo IV • Interactivo Al otro lado del Atlántico • Hoja de rotafolio o cartulina

• Video Cómo se construye la historia

• Cuadro comparativo sobre los cambios y permanencias en las sociedades coloniales españolas. Siglos XVI y XVII • Párrafo con la aplicación del término mestizaje a las sociedades coloniales españolas • Ficha sobre colonias españolas

• Fichas sobre colonizaciones portuguesa e inglesa • Respuestas para identificar semejanzas y diferencias entre las sociedades coloniales • Explicación histórica sobre las colonias europeas • Respuestas a preguntas sobre diversidad cultural

• Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo V • Diccionario • Hipótesis elaborada en la secuencia 2 sobre las colonias españolas • Hipótesis elaborada en la secuencia 2 sobre colonización inglesa • Hipótesis elaborada en la secuencia 2 sobre colonización portuguesa

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HISTORIA

I

5 Para el desarrollo de esta primera actividad, pida a algún alumno que anote una lista en el pizarrón de las ideas que mencionen sus compañeros sobre los elementos sociales y culturales que identifiquen. Apóyelos preguntando sobre los tres elementos mencionados en la instrucción.

• Además de los idiomas oficiales y las lenguas que actualmente se hablan en América, ¿saben qué otros elementos sociales y culturales de estos pueblos permanecen hasta nuestros días? > Consideren, por ejemplo, las tradiciones de su comunidad, la comida o el nombre del lugar donde viven. > Elaboren una lista en el cuaderno.

¡Ubícate! 2. Lean la siguiente línea del tiempo y contesten en su cuaderno las preguntas que se plantean posteriormente.

4

Colonizaciones portuguesa, española e inglesa en América s. xv

s. xvi

s. xvii

La actividad 2 de esta sesión puede realizarse con el interactivo, ya sea en aula de medios o en despliegue en pantalla.

s. xviii

¿En qué siglo iniciaron la conquista y colonización españolas?

Colonización inglesa

En el siglo XV, en los últimos años. Procure que sus alumnos lean con atención la línea del tiempo para poder identificar que la expansión territorial de española inició en los últimos años del siglo XV y que implicó, en primer lugar, un proceso de conquista.

Colonización española

¿Cuánto tiempo después inició la colonización inglesa? Poco más de cien años después o un siglo después. Ambas respuestas son correctas.

Colonización portuguesa

s. xv

s. xvi

s. xvii

¿Qué naciones europeas establecieron colonias antes del año 1600?

s. xviii

> ¿En qué siglo iniciaron la conquista y colonización españolas? > ¿Cuánto tiempo después inició la colonización inglesa? > ¿Qué naciones europeas establecieron colonias antes del año 1600?

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España y Portugal. Esta pregunta está diseñada para poner en práctica el uso de las unidades de medida del tiempo. Si observa dificultades en los alumnos, repase con ellos la secuencia 0, en la cual se aborda el manejo de estas unidades. También puede consultar en el apéndice el texto Dificultades en el aprendizaje de la Historia.

4 el aula El tiempo en de situaciones esentan dos pr se de ón n si ió En esta se ne la intenc riodo La primera tie encias del pe aprendizaje. an rm pe s la e ales a br tu so ac ar reflexion americanas sociedades s a la ci en en cu al se ni colo o en la s ajo realizad ito de que lo partir del trab ne el propós tie s a, lo nd o ci gu se el espa anterior. La el tiempo y ubiquen en la secuencia. e nt ra estudiantes du r da or ab a n o para va e un interactiv procesos qu cuenta con te ca se bí s U ra n nt La secció os que, mie . Le sugerim izaje, su desarrollo n de aprend ió ac tu lo imera si e su desarrol qu de realiza la pr er cu Re o. iv ct ra te prepare el in . más tiempo la pregunta requiere de se presenta , ón si se la derá on sp re Al finalizar cia, la cual se en cu se la guía de tima fase. durante la úl

Le recordamos que esta semana se transmite un nuevo programa de televisión sobre los Temas para comprender el periodo, relacionados con la legitimidad de las conquistas, Nueva España, Perú y las civilizaciones prehispánicas. Durante las siguientes secuencias, haga un espacio para verlo con sus alumnos.

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secuencia 3 • Observen los mapas y comparen la información que contienen para contestar en su cuaderno las preguntas que aparecen después.

2 Los mapas de esta actividad presentan información de distinta índole, la cual debe ser leída con atención para resolver las actividades, pues en esta ocasión se trabaja con características sociales y políticas del espacio histórico. Recuerde que en la secuencia 7. ¿Cómo es y dónde está la población? del curso de Geografía de México y del mundo, estudiaron la distribución y densidad de la población. Le sugerimos consultar este material para orientar a los alumnos.

Poblaciones originarias de América en el siglo XV

Colonias europeas en América, siglos XVI al XVIII

Esquimales Atapascos Esquimales Angloquinos Comanches Apaches

Hurones Mohicanos Iroqueses Sioux

Pueblos

Muscogis Seminolas Nahuas Tenochtitlan

Mayas

Arauacos

Caribes

Chibchas Arauacos Karas Quechuas Campa

Tupis Caribes

Aymaras

Tupis

Mojas

Cuzco

Ges

Mojos

Tupis

Guaraníes Culturas con organización política, social y económica compleja Culturas en auge a la llegada de los españoles

De acuerdo con la información de los mapas, ¿qué nación europea se estableció en áreas habitadas por culturas que se encontraban en periodo de auge?

Tribus nómadas y seminómadas Migración en curso durante el siglo XV

En el caso de la colonización inglesa, ¿cuál era la característica de los grupos que originalmente habitaban la zona en la que se establecieron sus colonias?

España Portugal Gran Bretaña Francia Holanda

> De acuerdo con la información de los mapas, ¿qué nación europea se estableció en áreas habitadas por culturas indígenas que se encontraban en periodo de auge? > En el caso de la colonización inglesa, ¿cuál era la característica de los grupos que originalmente habitaban la zona en la que se establecieron sus colonias? > ¿Qué población había en la zona ocupada por los portugueses?

Los grupos originarios de la zona colonizada por los ingleses eran tribus nómadas y seminómadas.

¿Qué relación existe entre la diversidad cultural de América y el proceso de expansión de Europa?, es la pregunta que responderán al finalizar la secuencia.

¿Qué población había en la zona ocupada por los portugueses?

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Pueblos originarios

Durante los procesos de conquista y colonización, cada nación encontró culturas indígenas con distintas organizaciones políticas, sociales, económicas y desarrollo cultural diverso. Además, durante el siglo XV, cada cultura habitaba zonas de diferentes dimensiones.

España.

Esta era una zona con baja densidad de población y con grupos tribales nómadas y seminómadas, algunos en proceso de migración.

Patagones Araucanos

• Anoten la pregunta en una hoja de rotafolio o cartulina y péguenla en el salón de clases para tenerla presente. 70

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HISTORIA

I

Manos a la obra De un lado a otro

El tiempo en

sesión 22

El establecimiento de colonias europeas en África, Asia y América generó un comercio intercontinental sin precedentes en la Historia. Especias, frutas, verduras, semillas, animales, metales preciosos, pieles, cerámicas, porcelanas, sedas, entre otros productos, cruzaron mares y océanos para llegar a otros continentes. Muchos de ellos formaron parte de la vida cotidiana de hombres y mujeres desde aquellos siglos hasta la actualidad.

Intercambios 3. Lean la información del siguiente mapa: Algunos de los mutuos aportes

EUROPA

AMÉRICA Maíz Yuca Papa Frijol Piña Camote Aguacate Guayabas Guabas Cebolla Girasol Cacahuate Caucho Tomate Aji Tabaco Cacao Vainilla Pimienta dulce Guanabana Ciruela Jitomate Papaya Algodón Añil Pavo Llama Cui (Conejillo de Indias)

Vaca Lechuga Caballo Garbanzo ASIA Puerco Haba Uva Gallina Olivo Nuez Perro Toronja Ajo Gato Alfalfa Caña de azúcar Oveja Pasto Té Zanahoria Canela Lenteja MEDIO ORIENTE Melocotón INDIA Espinaca Granada Cardo ÁFRICA Naranja Dátil Anís Alubia Cebolla Castaño salvaje Berza Trigo Col morada Mango Melón Almendra Plátano Café

el aula En esta ocas ión, la situac ión de aprend se presenta izaje que tiene el prop ósito de inic análisis de lo iar el s intercambi os de planta e incluso en s, animales fermedades que se dieron del proceso a partir de expansió n de Europa forman part y que e del proces o de acultura ello, los alum ción. Para nos leerán un mapa y un te sobre estos intercambios xto , elaborarán para identifi un cuadro car cambios y permanen comunidad cias en su y, finalmente , explicarán taciones del las manifesproceso de aculturación trabajo real a partir del izado. La últim a actividad de mayor tie requerirá mpo para la reflexión y ap del concepto licación que se trabaj a en la sesión Aproveche es . tas actividad es para trab relación pasa ajar la do, presente , futuro haci referencia a endo las caracter ísticas de su sus actividad comunidad: es económic as, la salud miembros y de sus la vida cotid iana.

• Lean el siguiente texto:

Entre América y Europa: plantas, animales y enfermedades La incorporación de las plantas y animales a la vida cotidiana de los habitantes americanos y europeos transformó su entorno natural y social. En América, por ejemplo, las tierras que los indígenas dedicaban al cultivo del maíz, se ocuparon también para cultivar trigo y frutas, o fueron taladas para la ganadería y formaron parte de las nuevas actividades económicas. ¿Puedes imaginarte cómo cambió el paisaje con esto? Tanto en Europa como en América, la comida, el vestido, el trabajo e incluso la diversión se transformaron, por ejemplo, con las peleas de gallos y el toreo, o con los guisados con jitomate y papa. Los europeos aprendieron a tomar chocolate (cacao), comer piña, aguacate y cebolla, y los americanos a utilizar los animales de carga, a domesticar perros y gatos, a montar caballos, entre otras cosas. 71

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secuencia 3 Sabías que…

conexión con ciencias 1 secuencia 14: La comida mexicana

Actualmente, la papa o patata es parte fundamental de varios platillos típicos de distintos países de Europa. Sin embargo, durante mucho tiempo la mayor parte de los europeos sentían miedo y desprecio hacia las papas. En la Enciclopedia de Diderot, la primera obra francesa que condensó el conocimiento de la cultura occidental en el siglo XVIII, se lee lo siguiente: “esta raíz es insípida y harinosa. No puede ser clasificada entre los alimentos agradables al paladar…”. Los irlandeses, en cambio, consideraron a la papa “una bendición de Dios”, pues los salvó durante los periodos de hambruna de los siglos XVI y XVII. Además, Federico V, El Grande, combatió una gran hambruna en Prusia con la papa y, desde entonces, se convirtió en uno de los ingredientes básicos de la comida alemana.

Sin embargo, el intercambio no sólo fue de plantas y animales, también lo fue de virus y bacterias que provocaron la muerte sobre todo de indígenas americanos aunque también de europeos. A los indígenas los afectaron enfermedades como viruela, sarampión, rubéola, paperas, tosferina, gripe, escarlatina y varicela, entre otras, las cuales se convirtieron en epidemias. Aunque no se sabe con exactitud cuántas personas murieron a causa de las epidemias, hasta ahora se calcula que entre 1492 y 1650 murió cerca de 90% de la población indígena americana a causa de ellas, pues sus organismos no contaban con defensas naturales contra estos virus ni sabían cómo curarse. Se estima que de los 25 millones de indígenas que habitaban la zona central de México en 1521, sólo sobrevivían dos millones y medio en 1568. En Perú, al momento de su conquista en 1535, había nueve millones de indígenas, de los cuales sólo quedaba un millón 300 mil en 1570. Los La imagen del Códice Florentino muestra a indígenas enfermos de intercambios entre Europa y viruela. En la actualidad, de las enfermedades virales mencionaAmérica tuvieron diversas das, sólo se ha erradicado la viruela en México. Las demás siguen afectando a la población mexicana, aunque se controlan con la consecuencias. aplicación de vacunas.

• Es momento de reflexionar sobre lo que ha cambiado y permanecido desde la llegada de estas plantas, animales y enfermedades hasta hoy. > Elijan del mapa tres plantas y tres animales que hayan llegado a América por Europa, que consideren fundamentales para las actividades de su comunidad o formen parte de su vida cotidiana, por ejemplo, en la comida y el vestido. Escríbanlas en su cuaderno. > De las enfermedades que llegaron de Europa a América, anoten cuáles siguen afectando a los miembros de su comunidad. > A partir de sus respuestas, copien y completen la siguiente tabla para comparar lo que sucedió en el siglo XVI y lo que ocurre actualmente en su comunidad. 72

Elijan del mapa tres plantas y tres animales originarios de Europa que consideren fundamentales para las actividades que se realizan en su comunidad o que formen parte de su vida cotidiana, por ejemplo, en la comida y el vestido. Revise que en la selección de sus alumnos, las plantas y animales efectivamente provengan de Europa –aunque no sean originarios de este continente– y se utilicen en las actividades económicas de su comunidad o formen parte de su vida cotidiana, por ejemplo, en la elaboración de platillos. De las enfermedades que llegaron de Europa a América, anoten cuáles siguen afectando a los miembros de su comunidad.

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Recuérdeles que únicamente la viruela ha sido erradicada en México. La respuesta puede contener una lista de las enfermedades que ellos han padecido. A partir de sus respuestas, copien y completen la siguiente tabla para comparar lo que sucedió en el siglo XVI y lo que sucede actualmente. Le proporcionamos los elementos mencionados en el texto sobre el siglo XVI para que apoye a sus alumnos en el desarrollo de la actividad. Uso de plantas: ampliaron los cultivos americanos con la incorporación de otros, por ejemplo, el trigo. Además, algunas de estas plantas se incorporaron a las dietas de indígenas y europeos.

Uso de animales: Los indígenas aprendieron a usar a los animales de carga, así como a domesticar gatos y perros, y a montar caballos. También puede poner ejemplos sobre cómo forman parte de la dieta de muchos, por ejemplo, el cerdo y la res. Los cambios y las permanencias que identifiquen sus alumnos entre el siglo XVI y el XXI dependen de lo que hayan mencionado en las actividades previas. No obstante, lo más probable es que la mayor parte de los elementos que llegaron a América durante el proceso de establecimiento de colonias europeas, permanezcan como parte de su cotidianidad. Los cambios se expresan en la inclusión de estos elementos a las costumbres indígenas prehispánicas.

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HISTORIA Siglo XVI

Siglo XXI

Uso de plantas

1. 2. 3.

1. 2. 3.

Uso de animales

1. 2. 3.

1. 2. 3.

Padecimiento de enfermedades

I

¿Hubo cambios o permanencias?, ¿cuáles?

De acuerdo con esta definición, expliquen con sus propias palabras cómo los elementos que llegaron de España en el siglo XVI y que aún forman parte de las actividades o costumbres de su comunidad son una expresión del proceso de aculturación que sucedió durante este periodo.

Redacten en su cuaderno un párrafo al respecto.

• Lean lo siguiente:

La aculturación en tu comunidad El idioma español, junto con las plantas y animales procedentes de otros continentes que hoy son parte de la vida cotidiana de los mexicanos, conforman nuestra cultura y tienen su origen en los procesos de conquista y colonización españolas en América. Aculturación: Proceso por el cual la cultura de una sociedad se modifica al estar en contacto con otra y adopta algunas de sus características o costumbres. Una aculturación puede ser dirigida, por ejemplo con la imposición de un idioma, pero también puede ser espontánea; es decir, desarrollarse sin que sus actores sean conscientes del proceso.

Consulten el libro de las Bibliotecas Escolares y de Aula: Frías, Jorge. La edad media en Europa. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2002. BIBLIOTECA

> De acuerdo con esta definición, expliquen con sus propias palabras cómo los elementos que llegaron de España en el siglo XVI y que aún forman parte de las actividades o costumbres de su comunidad, son una expresión del proceso de aculturación que sucedió durante este periodo. > Redacten en el cuaderno un párrafo al respecto.

La construcción del conocimiento histórico Cómo se reconstruye la Historia

sesión 23

Propicie que los alumnos expresen con sus propias palabras las formas en que perciben la aculturación, tanto en el siglo XVI como en la actualidad. Le presentamos las ideas que pueden mencionar sobre este proceso para orientar la actividad. La aculturación, como indica su definición, es la adopción de costumbres o características de una cultura que llegan a formar parte de otra por el contacto dirigido o espontáneo. En el tema que se trabaja en esta sesión, la aculturación se expresa en la incorporación de plantas a las actividades económicas y a la comida en la Nueva España, las cuales aún permanecen en México. De la misma manera, los animales que trajeron los europeos forman parte de las actividades económicas o recreativas de nuestra cultura, así como de nuestras comidas; su incorporación es otra muestra de la adopción de costumbres ajenas a las culturas prehispánicas, integradas durante la colonización y que hoy día forman parte de la cotidianidad de los mexicanos. Si lo considera pertinente, pida ejemplos a sus alumnos a partir de lo que anotaron en el cuadro.

4. Observa el video Cómo se reconstruye la Historia y comenta con tus compañeros y compañeras para qué sirven las fuentes primarias. • Lean en voz alta lo siguiente:

El tiempo en

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2 El video proporciona un primer acercamiento a la importancia de estas fuentes en la construcción del conocimiento histórico. Le sugerimos que al finalizar la proyección, pregunte a su grupo, ¿cuál es la utilidad de las fuentes primarias para conocer la Historia?

el aula La situación de aprendiz aje de esta diseñada pa sesión está ra iniciar el trabajo con primarias, és fuentes ta es una de las habilidad desarrollará es que se durante el cu rso. Consta actividades; de dos la primera es la proyección video y la le de un ctura de un texto sobre ción del cono la construccimiento hist órico a part fuentes. La se ir de estas gunda, cons iste en la le texto del sigl ctura de un o XVI. Le reco mendamos preparado el tener video. Recuer de que en el de estudios programa de la asigna tura, especi Eje Manejo almente en de informac el ió n histórica, que los alum se señala nos deben ap render a trab las fuentes ajar con que permite n reconstrui procesos hist r hechos y óricos. Para ello, es nece aprendan a sario que diferenciar la s fuentes pr las secundar imarias de ias y a realiz ar los primer para analizar os pasos y desarrolla r una actitud la informació crítica ante n que contie nen.

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2 A continuación le presentamos los pasos básicos para el análisis de la información de las fuentes primarias documentales. En este caso, se analizará un texto y los pasos señalados le ayudarán a guiar a los alumnos en el desarrollo de las actividades que se proponen. 1. Ubique el tiempo y el lugar en que fue escrito el texto. No siempre habrá coincidencia entre el lugar y el tiempo en que un texto fue escrito y el tiempo y los lugares a que se refiere el contenido. Esté atento para que los alumnos no vayan a confundir estos datos. 2. Identifique el tema central del texto. 3. Identifique qué es lo que quiere transmitir el autor sobre el tema que aborda. Cada fuente muestra una perspectiva particular de los hechos y procesos que relata e identifica la intención o postura de su autor, permite conocer su punto de vista y valorar la información que proporciona. Durante el curso, los alumnos usarán más de una fuente –primarias y secundarias– sobre un mismo tema.

secuencia 3 Las huellas del pasado Te has preguntado, ¿cómo sabemos qué plantas, animales y enfermedades llegaron a América durante las conquistas y colonizaciones europeas? Para saber lo que sucedió en el pasado, se estudian y analizan textos, imágenes y objetos que han sobrevivido al paso del tiempo y que fueron generados por hombres y mujeres de diferentes periodos históricos. Un ejemplo, en el caso de sociedades prehispánicas, son los restos arqueológicos como construcciones, pinturas murales, vasijas o figurillas. De las diferentes culturas del mundo, contamos con muestras de su arte (pintura, música, danza, escultura, literatura), tradiciones, monumentos y documentos de quienes pusieron por escrito lo que vieron o vivieron. Estas fuentes permiten conocer los hechos y procesos históricos que conforman la historia de una sociedad. A todas estas huellas del pasado se les llama fuentes primarias.

Escritura japonesa estampada sobre papel, de 764-770 d.C.

Matrícula de tributos, códice prehispánico, azteca.

La torá escrita en hebreo y arameo sobre pergamino, Irak, siglo XI d.C.

5. Lean el siguiente texto del padre José de Acosta en el cual dejó constancia de lo que vio en el Nuevo Mundo, como se le llamó a América al finalizar el siglo XVI. ¡Es una fuente primaria! Léanlo las veces que consideren necesarias para comprenderlo. Si tienen dificultad con alguna palabra, recurran al diccionario.

Mejor han sido pagadas las Indias,

en lo que toca a plantas, que en otras mercaderías, porque las que han venido a España, son pocas y dánse mal; las que han pasado de España [a aquellas tierras], son muchas y dánse bien… En conclusión, casi cuanto de bueno se produce en España hay allá, y en partes aventajado, y en otras no tal: trigo, cebada, hortaliza, y verdura y legumbres de todas suertes, como son lechugas, berzas, rábanos, cebollas, ajos, perejil, nabos, zanahorias, berenjenas, escarolas, acelgas, espinacas, garbanzos, habas, lentejas y, finalmente, cuanto por acá se da de esto casero y de provecho, porque han sido cuidadosos los que han ido, en llevar semillas de todo, y a todo ha respondido bien la tierra…

3 Leerán un texto del siglo XVI con el fin de que valoren la información que proporcionan las fuentes primarias para conocer hechos y procesos históricos. Si se presentan dificultades en la comprensión de algunas palabras, le sugerimos que invite a sus alumnos a utilizar el diccionario y a tratar de entenderlas por el contexto. Si lo considera pertinente, organice una lectura comentada y al concluir cada párrafo, pregunte si hay dudas y propicie que éstas sean aclaradas entre todos.

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HISTORIA

I

De árboles, los que más generalmente se han dado allá, y con más abundancia, son naranjos y limas y cidras y fruta de este linaje. Hay ya en algunas partes montañas y bosques de naranjales… También se han dado bien duraznos, y sus consortes: melocotones, y priscos, y albaricoques, aunque éstos más en Nueva España; en el Perú, fuera de duraznos, de esotro hay poco, y menos en las islas… De fruta basta y grosera, faltan bellotas y castañas, que no se han dado hasta agora, que yo sepa… De tres maneras hallo animales en Indias: unos han sido llevados de españoles; otros que, aunque no han sido llevados de españoles, los hay en Indias de la misma especie que en Europa; otros, que son animales propios de Indias y no se hallan en España. En el primero modo son ovejas, vacas, cabras, puercos, caballos, asnos, perros, gatos y otros tales… Caballos se han dado y se dan escogidamente, en muchas partes o las más de las Indias, y algunas razas hay de ellos tan buenos como los mejores de Castilla… No faltan mulas, y muchas, especialmente donde las recuas son de ellas… Verdaderos perros no los había en Indias, sino unos semejantes a perrillos, que los indios llaman alco… Fragmento de la Historia natural y moral de las Indias, del padre José de Acosta, Madrid, España,1590. José de Acosta. Historia natural y moral de las Indias. Est. prel. de Edmundo O’Gorman, 2ª ed. México: FCE, 1962, libro 4, caps. 31 y 33, pp. 125-128.

Cronistas de la conquista española de América

El escrito del padre Acosta fue una de las fuentes primarias que permitieron conocer las plantas y animales que llegaron a América con los españoles, pero no fue el único. Se leyeron y analizaron crónicas de conquistadores, evangelizadores, viajeros y cronistas de los siglos XVI, XVII y XVIII, quienes incluyeron en sus relatos noticias sobre las plantas y animales que se trasladaron de un lado del Atlántico al otro. Es decir, se utilizaron diversas fuentes primarias. En el mapa se muestran los lugares que cuentan con, al menos tres crónicas sobre los hechos y procesos que allí sucedieron. 75

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Las respuestas deben contener los siguientes datos:

secuencia 3 • Respondan las preguntas en el cuaderno para ubicar el tiempo y los espacios históricos de los que habla el texto.

¿De qué fecha es el relato del padre José de Acosta?

> ¿De qué fecha es el relato del padre José de Acosta? > ¿Sobre qué lugares habla? > ¿Dónde lo escribió?

1590. ¿Sobre qué lugares habla?

¡Al leer una fuente primaria, identifiquen el tiempo y el o los espacios históricos a los que se refiere, también cuándo y dónde fue escrita!

España e Indias (América), principalmente de Nueva España y Perú, en el caso de América; y de Castilla, en el de España.

• Comenten el contenido y contesten en su cuaderno. > ¿Cuál es el tema del texto del padre Acosta?

¿Dónde lo escribió?

> El padre Acosta vivió distintas situaciones y en diferentes lugares de las Indias. De su experiencia, ¿qué quiso dejar por escrito?

En Madrid, España.

> A partir de la lectura, ¿qué conocieron de la historia de América y de España? > ¿Qué llamó más su atención: las plantas o los animales que no existían en América antes de la llegada de los españoles?, ¿por qué? ¡También es importante, en el caso de los textos, identificar qué quiere contar del pasado cada autor y cuál es su intención! Esto permite conocer su punto de vista sobre los hechos y procesos históricos que relata.

Le presentamos los contenidos mínimos de las respuestas a las primeras dos preguntas. Sobre las dos últimas, le sugerimos escuchar a sus alumnos para conocer lo que les llamó la atención.

Sabías que… El padre José de Acosta llegó a América a los 32 años. Se estableció en el virreinato de Perú donde impartió clases en la Universidad y se dedicó a la evangelización de los indígenas de los alrededores de la ciudad de Lima. Durante sus recorridos, tomaba notas tanto de la vida de los indígenas como del espacio geográfico en el que vivió. En 1585 se trasladó a Nueva España y, finalmente, volvió a España tres años después. Allí tradujo al español su obra sobre la Historia natural y moral de las Indias, pues originalmente la había escrito en latín.

¿Cuál es el tema del texto del padre Acosta? Los animales y plantas de España e Indias que se intercambiaron y de lo que mejor se reprodujo en las Indias. El padre Acosta vivió distintas situaciones y en diferentes lugares de las Indias. De su experiencia, ¿qué quiso dejar por escrito?

se ones que . to de acci Jesucristo n: Conjun de ió a ac rin liz ct ge do Evan predicar la na española fue ra pa an iz s real la coro corporarlo s fines de nas para in Uno de lo a los indíge tólica. ca a evangelizar si s de la Igle como fiele

Cómo se han adaptado plantas y animales españoles en las Indias de manera abundante. Las últimas dos preguntas no tienen una respuesta única. Escuche a sus alumnos para conocer sus percepciones. Por tanto, sólo le presentamos algunas ideas para guiar a su grupo.

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A partir de la lectura, ¿qué conocieron de la historia de América y de España? Si observa dificultades para responder esta pregunta, recurra a las respuestas de ubicación temporal y espacial del contenido del texto y a partir de ellas pida a sus alumnos que elaboren una respuesta. ¿Qué ha llamado más su atención: las plantas o los animales que no existían en América antes de la llegada de los españoles?, ¿por qué? Enriquezca las respuestas de sus alumnos con el cuadro sobre los cambios y permanencias que elaboraron en la sesión pasada.

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HISTORIA

I

Los grupos sociales de la América española

El tiempo en

sesión 24

La presencia de España en América que inició al final del siglo XV se prolongó hasta finales del siglo XVIII y principios del XIX, cuando iniciaron los movimientos de independencia americanos. Esto significa que la convivencia entre españoles, indígenas, esclavos y los nuevos grupos que surgieron de sus uniones, duró más de tres siglos. Al inicio, la vida colonial española se caracterizó por la división entre indígenas y españoles. Sin embargo, con el paso del tiempo hubo cambios y permanencias en el orden social colonial. 6. Dividan el grupo en dos, una mitad leerá el texto “Durante el siglo XVI” y la otra, “Durante el siglo XVII”.

Durante el siglo XVI Los primeros españoles que llegaron a América fueron conquistadores; hombres con sed de riqueza, honra y poder, que esperaban volver a España llenos de gloria. Durante los primeros años, fueron el grupo privilegiado al recibir de la corona títulos de nobleza y encomiendas como gratificación por sus hazañas. Las encomiendas fueron concesiones de tierras e indígenas que hizo la corona a los conquistadores. En ellas, los indígenas —aunque eran libres— debían trabajar y pagar tributo a los españoles, quienes tenían la obligación de protegerlos y de procurar su evangelización. Inicios de la sociedad colonial

Conquistadores, primeros colonos y miembros de la Iglesia

Grupos indígenas

Esclavos provenientes de África

Desde las primeras décadas, las sociedades coloniales españolas se caracterizaron por estar jerarquizadas.

Mientras tanto… Al tiempo que se llevaban a cabo las conquistas en territorio americano, en España se discutía sobre los derechos de esta nación para llevarlas a cabo. Durante el siglo XVI, hubo diferentes posturas de juristas y teólogos sobre este tema. Por un lado, estaban quienes apoyaban la donación que el Papa Alejandro VI había hecho a la corona española de estas tierras, en virtud de la autoridad que Dios le concedía. Por otro, quienes buscaron razones políticas y jurídicas para legitimar el derecho de España a América. De las conclusiones a que se llegara en estas discusiones dependía, fundamentalmente, el destino de los indígenas americanos. Por ejemplo, su derecho a la libertad o su condena a la esclavitud, su derecho a la evangelización y su lugar en la sociedad colonial. Además, estas discusiones también influyeron en las acciones de los españoles, pues de ello dependía que tuvieran derecho a hacer la guerra a los indígenas, el trato que debían darles e incluso las acciones que podían realizar los religiosos para evangelizarlos.

el aula La situación de aprendiz aje que se pr esta sesión esenta en tiene como propósito an sociedades alizar las coloniales es pañolas a pa cambios y la rtir de los s permanen cias que ocur los siglos XV rieron entre I y XVII. La ac tividad prop división del one la grupo para la lectura de uno referent dos textos: e al siglo XV I y otro al XV posterior fo II, y la rmación de parejas –int alumnos qu egradas por e hayan leíd o diferentes el fin de que textos– con elaboren un a tabla en la integren la in que formación ob tenida por ca en su lectur da uno a.

2 Propicie que durante la lectura, los alumnos pongan atención en las características de cada uno de los grupos sociales con los que trabajarán en la actividad que se propone: españoles, criollos, indígenas, mestizos y esclavos. Si lo considera necesario, pídales que señalen a qué grupo se refiere cada párrafo.

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se c u e n c i a 3 Los miembros de la Iglesia católica llegaron a América desde las primeras expediciones, pues la religiosidad de conquistadores y conquistados fue una de las principales preocupaciones de la corona española. Todos sus súbditos, debían ser católicos. Después, llegaron los altos funcionarios: virreyes y miembros de las audiencias, quienes dirigieron los destinos de las colonias. Los primeros colonos, es decir, los españoles y españolas que llegaron con la on Nombre c intención de poblar, fueron mineros, comerciantes, artesanos, granjeros y Súbditos: s noce a lo , funcionarios públicos que vivieron en las ciudades. Los virreyes sólo residieron a n que se co ro o c de una en América mientras desempeñaban el cargo concedido por la corona. miembros n sujetos a stá Los criollos, es decir, los hijos de españoles nacidos en América, fueron quienes e y de ad del rey d ri herederos de los conquistadores y de los primeros colonos. No fueron un grupo la auto lo dades que e numeroso durante este siglo y se dedicaron, generalmente, a las actividades las autori u q n, por lo realizadas por sus antecesores, a desempeñar cargos de gobierno en sus representa gación de obli ciudades y villas o se incorporaron como miembros de la Iglesia. tienen la es. rl e El mundo indígena se desarrolló fundamentalmente en el ámbito rural, en obedec las encomiendas. Aunque fueron declarados súbditos de la corona y se les concedieron derechos de poseer y cultivar tierras, así como de criar ganado, en realidad estuvieron al servicio de los españoles y apenas contaron con medios y recursos para subsistir. Su convivencia y contacto con el mundo español se dio a través de los evangelizadores y de los españoles para quienes trabajaban. Hubo grupos que por habitar en las zonas aún no exploradas, no estuvieron en contacto con el mundo español. En este siglo surgió un nuevo grupo social: los mestizos. En un principio fueron los hijos de españoles e indígenas y, posteriormente, hijos de uniones entre españoles, negros africanos e indígenas. Estas uniones generaron una gran variedad étnica que se conjugó con la diversidad cultural que ya caracterizaba a estas colonias. Los mestizos vivieron, principalmente, en los alrededores de las ciudades y en el campo, y fueron rechazados por los españoles. Durante este siglo, se trasladaron esclavos africanos para la explotación de las minas y para los trabajos pesados que no podían desarrollar los indígenas. Los esclavos no fueron considerados súbditos de la corona y desde el principio, se emitieron leyes para normar lo que podían o no hacer. Pocos vivieron en las ciudades como sirvientes.

consulten el libro de las Bibliotecas escolares y de aula: Gefen Karen. Marco Polo: viajero de oriente. México: seP/correo del Maestro – ediciones La Vasija, Libros del Rincón, 2003

El cronista de origen inca, Felipe Huamán Poma de Ayala, escribió una obra en la cual ilustró la vida de los indígenas peruanos bajo el dominio español. Las imágenes muestran a encomenderos del virreinato del Perú y a los indígenas en las actividades que estaban obligados a realizar.

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HISTORIA

I

Durante el siglo XVII Durante el siglo XVII las colonias españolas de América se consolidaron y crecieron. Las sociedades coloniales se caracterizaron por tener una división jerárquica encabezada por los peninsulares, como se les llamó a los españoles que venían a desempeñar altos cargos de gobierno y que, por lo general, no se quedaban a vivir en América. No obstante, siguieron llegando colonos durante este siglo. Pirámide social de las sociedades coloniales españolas ESPAÑOLES: Virreyes, gobernadores, presidentes y oidores de Audiencia, arzobispos, obispos, curas de parroquias importantes y superiores de comunidades religiosas, funcionarios y comerciantes de la corona. CRIOLLOS: Encomenderos y hacendados, con acceso a cargos en los cabildos. Podían ingresar a comunidades religiosas y estar al frente de las parroquias. MESTIZOS, MULATOS, ZAMBOS: Peones agrícolas, artesanos, carpinteros, albañiles, de las ciudades. Podían ingresar al clero.

INDIOS: Encomendados a españoles y criollos o en resguardos que suministraban trabajadores para minas y haciendas.

NEGROS: Esclavos, trabajan en minas y plantaciones, principalmente. Las sociedades coloniales carecieron de movilidad social, es decir, ningún miembro de un grupo pudo pertenecer o gozar de los privilegios de otro.

El segundo grupo lo constituían los criollos, descendientes de conquistadores y colonos, cuyo número aumentó considerablemente. En el siglo XVII, el dinero se convirtió en un medio para comprar títulos de nobleza y cargos públicos, lo que permitió que los criollos adinerados obtuvieran nobleza y poder a cambio de dinero. Sin embargo, nunca pudieron ocupar los más altos cargos de gobierno, pues estos siempre estuvieron reservados para los peninsulares. Los criollos ricos también fueron hacendados y encomenderos que se beneficiaron con el trabajo indígena. Los que no lograron acumular riqueza, fueron pequeños comerciantes, artesanos, mineros y granjeros. Muchos formaron parte de la Iglesia. Prefirieron la vida urbana.

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se c u e n c i a 3

Planta de la ciudad de León, hoy Caracas, Venezuela.

Parte central de un plano de 1700 de la ciudad de Quito, Ecuador.

Plano de 1600 de la ciudad de Mendoza, Argentina.

Plano de 1627 de la ciudad de Candelaraia, en Paraguay.

Las ciudades españolas en América se diseñaron poniendo al centro una plaza donde se encontraban las autoridades de gobierno y la Iglesia. Las calles se trazaron formando manzanas cuadradas imitando un tablero de ajedrez.

La mayor parte de los grupos indígenas continuó viviendo en el campo y legalmente gozaron de derechos aunque no tuvieron los medios para disfrutarlos, por lo que vivieron en situaciones de subsistencia y trabajando para criollos y españoles. Hubo grupos que lograron mantenerse alejados de la influencia española y conservaron sus tradiciones y formas de vida por más tiempo, gracias a que habitaban en zonas de difícil acceso. El resto de las culturas indígenas conservó algunas de sus costumbres, pero debido al contacto por más de 200 años, incorporaron a ellas algunos elementos españoles. La labor de los evangelizadores de indígenas continuó, pero sólo estuvo dirigida a los grupos que habitaban en zonas lejanas. El grupo que más creció en este siglo fue el de los mestizos. Su número aumentó junto con las limitaciones legales que se les impusieron y con la discriminación social hacia ellos. Se les prohibió la posesión de tierras, el desempeño de cargos públicos y tener a su servicio a indígenas. No obstante, podían incorporarse como miembros de la Iglesia. Se emplearon como sirvientes, carpinteros, albañiles, trabajadores de minas o agricultores. Aunque algunos se quedaron en el campo, muchos vivieron en las afueras de las ciudades en las que buscaron medios de subsistencia. La legislación para normar la vida de los esclavos se hizo cada vez más específica. No podían portar armas, montar a caballo o salir de noche en las ciudades y villas. Sin embargo, además del trabajo en las minas y en las zonas de cultivo, cada vez vivían más esclavos en las ciudades, donde eran sirvientes y fieles de la Iglesia.

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HISTORIA

I

2 Recuerde a sus alumnos que el siglo XVII es el punto de referencia para la identificación de cambios y permanencias. Propicie el intercambio de información entre los integrantes de las parejas. Invítelos a releer los textos si lo considera necesario.

• Formen parejas en las que cada integrante haya leído un texto diferente. > Copien el cuadro en su cuaderno y complétenlo respondiendo las preguntas de las columnas para cada grupo social.

Grupo social Españoles

¿Qué cambios hubo del siglo XVI al XVII?

¿Qué permanencias hubo desde el siglo XVI hasta el siglo XVII?

El tiempo en

Criollos Indígenas Mestizos Esclavos

• Comparen su cuadro con otra pareja y corríjanlos si es necesario.

Cuadro de castas.

Tengan a la mano los trabajos realizados en las sesiones previas, así como la hipótesis que elaboraron en la secuencia 2, pues necesitarán este material la próxima sesión.

Sociedades mestizas

sesión 25

7. Busquen en el diccionario la definición de mestizaje y anótenla en el cuaderno. • Lean el siguiente texto:

el aula La primera si tuación de ap rendizaje está para resaltar diseñada la importanci a de la evange la aculturaci lización en ón de las colo ni as españolas. se introduce Además, el concepto so ciedad mestiz fin de que ca a con el ractericen la s nu evas sociedad surgieron en es que la América es pañola. Para plantea una ello, se actividad en la qu deberán hace e los alumno s r uso de la im aginación pa un pasaje hist ra recrear órico. Le suge rim alta el texto os que lea en de esta activ voz idad para qu puedan conc e los alumno entrarse en im s ag inar la escena propuesta. Con la segu nda situació n, concluye de la conqui el análisis sta y coloniza ción españo los alumnos la. En ella, integrarán la hipótesis qu elaboraron en e la secuencia 2 y lo trabaj durante las ado sesiones ante riores en un finalizar la se a ficha. Al sión, recoja esta ficha, pu utilizarán en es la la sesión 27 .

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Súbditos católicos La evangelización, es decir, la predicación de la palabra de Cristo con la Recuerda… intención de integrar a la población indígena a la Iglesia católica y a la monarquía, desempeñó un papel fundamental en la aculturación de la La monarquía esp añola se caracterizó América española, ya que a través de ella, la población originaria aprendió por procurar que tod las creencias propias de la religión, junto con el idioma, las costumbres e os sus súbditos fueran católicos. incluso la forma de vestir y de comportarse de los colonizadores, ya que eran parte de las enseñanzas que recibían. Las misas, el bautismo, la comunión, el matrimonio, las peregrinaciones, las fiestas de los santos patronos, así como los ritos funerarios, fueron permeando poco a poco la vida de los grupos indígenas hasta formar parte de su cotidianidad. Sin embargo, muchos de estos eventos, también incorporaron elementos indígenas.

Esta semana se transmite un nuevo programa de televisión acerca de los Temas para comprender el periodo, relacionados con las características de las emigraciones europeas. Busque el mejor momento para verlo con los alumnos.

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Le presentamos la tabla con los elementos que debe contener para que oriente a sus alumnos en el desarrollo de la actividad. Ellos deberán expresar los elementos que identifiquen empleando sus propias palabras.

Grupo ¿Qué cambios hubo del social siglo XVI al XVII? Españoles No hay conquistadores.

¿Qué permanencias hubo desde el siglo XVI hasta el siglo XVII? Ocupan los altos cargos de gobierno. La mayoría sólo reside en las colonias mientras dura su cargo. Continúan llegando colonos. Criollos Aumentaron en número. No ocupan los altos cargos de gobierno. Los que tenían dinero compraron títulos Viven en las ciudades. de nobleza. Algunos fueron miembros de la Iglesia. Indígenas Algunos grupos integran a sus costum- La mayoría vive en el campo. Hubo grupos que se mantuvieron en zonas alejadas de la bres elementos españoles. influencia de los españoles. Mantienen sus derechos y siguen viviendo en condiciones de pobreza. Continúa la evangelización, pero sólo de grupos que viven en zonas lejanas. Mestizos Es el grupo que más creció Permanecen las restricciones legales hacia ellos. en número. Continúa la discriminación social hacia este grupo. Vivían en los alrededores de las ciudades. Esclavos Aumenta el número de los que viven en las No son súbditos de la corona. ciudades como sirvientes. Trabajan en minas, en cultivo de caña de azúcar y como sirvientes. L i b ro p a r a e l maestro

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secuencia 3 • Imaginen la siguiente escena:

A partir de 1526 las bodas indígenas celebradas según el rito cristiano ofrecen una nueva ocasión de mezclar los usos de unos y otros: los nobles mexicanos se entregan a sus danzas rituales después del banquete, ante los ojos de los invitados españoles que ofrecen “al uso de Castilla […] ajuar de casa y atavíos” a los jóvenes esposos. Los europeos se acostumbran a recibir collares de flores y ramos fragantes, […] aprecian el sabor espirituoso del cacao, que juzgan “la cosa más sana y más bres, Usos: Costum sustanciosa de todos los alimentos que se toman y de tradiciones. todas las bebidas que se beben en el mundo” […] los to de un nj Co r: Ajua podemos imaginar adornados de piedras de jade añadiensilios y ut , es bl ue m das a sus collares de oro. rios ropas necesa sa. para una ca Serge Gruzinski y Carmen Bernand. Historia del Nuevo Mundo. ornos Atavíos: Ad México: FCE, 1996, p. 296. sa. para una ca

• De acuerdo con la definición que encontraron en el diccionario y con lo que acaban de leer, redacten un párrafo en el que expliquen por qué a las sociedades coloniales españolas se les llama sociedades mestizas.

Las Indias occidentales Para sintetizar el trabajo realizado y poder conocer las diferencias entre las distintas colonias europeas en América, elaborarán una ficha para cada conquista y colonización.

De acuerdo con la definición que encontraron en el diccionario y con lo que acaban de leer, redacten un párrafo en el que expliquen por qué a las sociedades coloniales españolas se les llama sociedades mestizas. Dentro de las ideas que pueden formular sus alumnos, deberán estar el hecho de que las costumbres propias de los distintos grupos sociales de estas sociedades se mezclaron por la larga convivencia y crearon sociedades distintas de las originarias.

8. Completen la siguiente ficha. • Consulten el trabajo realizado en sesiones anteriores para anotar la información solicitada, si lo consideran necesario.

El contacto entre indígenas americanos y españoles duró más de 300 años. 82

2 El llenado del cuadro requiere de la consulta del trabajo realizado en sesiones previas e incluso en ésta. Por tanto, es posible que los estudiantes deban revisar lo realizado en las sesiones 21, 24 y en ésta para completar el cuadro. Además, deberán valorar las hipótesis elaboradas en la secuencia 2 sobre este tema, a partir de lo aprendido durante la secuencia. Promueva que sus alumnos recurran a lo que han aprendido con el fin de que valoren sus propios productos al utilizarlos en nuevas actividades o situaciones de aprendizaje. Cuide que el dibujo de los cuadros no consuma el tiempo destinado a la actividad.

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A continuación le presentamos el cuadro completo para que revise y oriente las actividades de su grupo.

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HISTORIA

I

Las Indias occidentales Nación:

España

Siglo en que inició la conquista y colonización:

XV

Características de los pueblos originarios en la zona colonizada:

Culturas con organización política, económica y social complejas, dos de ellas en periodo de auge.

Características de los conquistadores y colonizadores:

Conquistadores en busca de poder, honra y riqueza. Colonos: artesanos, comerciantes, granjeros y funcionarios.

La sociedad colonial: principales características ¿Cuál era la religión que profesaban los habitantes de las colonias?

Católica

¿Cuáles fueron los grupos sociales de las colonias?

Españoles, criollos, indígenas mestizos, esclavos.

Mencionen tres características relacionadas con la convivencia de estos grupos sociales.

1. Sociedad jerarquizada. 2. Sin embargo hubo convivencia entre los distintos grupos sociales. 3. Hubo uniones entre los diferentes grupos sociales, o que generó una

Expliquen si hubo un proceso de aculturación entre los pueblos originarios y los colonizadores durante los primeros dos siglos de estas colonias.

Como se ha visto en sesiones previas, sí hubo un proceso de aculturación en tanto las culturas indígenas incorporaron elementos de la cultura española, principalmente a través de la religión. Propicie que sus alumnos expresen con sus palabras lo que ellos han comprendido como aculturación.

Durante este periodo, ¿se formó una sociedad mestiza? Argumenten su respuesta.

Como se vio en esta misma sesión, sí fue una sociedad mestiza. Permita que sus alumnos recuperen la respuesta que dieron en la situación de aprendizaje número 4.

diversidad étnica.

Lo que aprendimos Nuestras hipótesis: (Anoten las hipótesis que elaboraron en la secuencia 2)

Aprendimos que...

Propicie que los alumnos comparen la hipótesis planteada con lo que ellos conciben como aprendizajes respecto a este tema.

En la siguien te sesión, nec esitarán su hipótesis sobr e las colonia s inglesas. 83

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el aula El tiempo en

cterísizar las cara etende anal pr icase er m ón si oa En esta se edades angl s de las soci s le no ra ne um al ge s ticas idad, lo primera activ oraron en la nas. Para la sis que elab te pó hi la de n as, pues el irá es er gl in requ las colonas e br so la lectura 2 a secuenci n a partir de que la valore con una es án ito ar ós aj op ab pr iormente, tr er st que Po te o. an xt rt de un te que es impo ón 22 aria, por lo si im se pr la te en en s fu dada sugerencias alizarán. recuerde las es que se re ad id tiv ac s la r ia gu ra pa

secuencia 3 sesión 26

Las sociedades angloamericanas 9. Lean el siguiente texto:

Diferencias y diversidad en las colonias inglesas

Algunos colonos intentaron establecer relaciones más pacíficas con los pueblos originarios, pero no obtuvieron buenos resultados. Por otro lado, entre colonos firmaron pactos para el establecimiento y convivencia en las colonias que fundaban.

El espíritu protestante basado en la idea de que con el trabajo y el éxito individual se glorificaba a Dios, fue uno de los elementos que influyó en el desarrollo de las colonias inglesas junto con el exterminio de los pueblos originarios y el trabajo de los esclavos.

La población de estas colonias fue predominantemente inglesa, aunque hubo hombres y mujeres procedentes de otras naciones europeas. La mayor parte estaba constituida por trabajadores, pues prácticamente no migraron miembros de la nobleza, sino personas en busca de mejores condiciones de vida. Además de la nacionalidad inicial, la religión fue otra diferencia importante entre los colonos. La mayoría era protestante. Sin embargo, no todos eran creyentes de la misma rama del protestantismo, lo que generó problemas entre las colonias y algunas incluso se dividieron, porque sus miembros no compartían las mismas creencias. Las relaciones de los colonos con los pueblos originarios estuvieron marcadas más por el conflicto que por la convivencia pacífica. Durante el siglo XVII, hubo fuertes enfrentamientos en los cuales los indios quisieron defender sus tierras, pero fueron derrotados. Esta situación fortaleció la idea de los colonos de no integrar a los diferentes pueblos originarios en sus sociedades, y la política del exterminio se llevó a cabo con más frecuencia. La esclavitud tuvo un desarrollo particular en estas colonias. Aunque parte de la población originaria fue esclavizada, esta población, por sus capacidades físicas, sólo se utilizó como servidumbre. La esclavitud de los negros africanos para realizar trabajos pesados sí se generalizó, sobre todo en el siglo XVIII, pues durante los primeros cien años de vida de las colonias inglesas, la fuerza de trabajo blanca fue suficiente. La relación entre colonos y esclavos se caracterizó por la discriminación que sufrieron los últimos no sólo por su condición de esclavitud, sino incluso por el color de su piel. Los esclavos nunca fueron considerados miembros de las comunidades ni tuvieron derecho alguno. Al contrario, los consideraban propiedades y los vendieron separando sus familias. Nunca se crearon medios para que recuperaran su libertad.

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HISTORIA

I

La modificación de la hipótesis deberá destacar que las sociedades angloamericanas se caracterizaron por ser diversas por el tipo de pobladores que llegaron a ellas: europeos de diferentes nacionalidades y de diferentes grupos religiosos, y por no integrar ni a los pueblos originarios ni a los esclavos africanos. Será importante que los alumnos identifiquen que ante los pueblos originarios se desarrolló una política de exterminio y frente a los esclavos de separación.

• Revisen la hipótesis que crearon en la secuencia 2 sobre la convivencia entre los diferentes grupos que habitaron las colonias inglesas del Norte de América. > ¿Cómo la modificarían a partir del texto que acaban de leer? Elaboren un nuevo párrafo sobre la convivencia entre estos grupos sociales y anótenla junto a su hipótesis inicial. 10. Lean la siguiente fuente primaria sobre la colonización inglesa.

A los colonos… John Winthrop, primer gobernador de Massachussets —una de las primeras colonias inglesas del norte de América— declaró en 1630 lo siguiente: “El hombre existe para glorificar a Dios por medio del trabajo; si no lo hace, ésa es la prueba de que es réprobo y pierde el derecho a sus posesiones… Lo que yace baldío y nunca fue ocupado ni sometido está al alcance de quien lo ocupe y mejore, pues Dios ha dado a los hijos de los hombres un doble derecho a la tierra, hay un derecho natural y un derecho civil… y los indios nativos de la Nueva Inglaterra no cercaron tierras ni poseen casa fincada ni ganado domesticado para mejorar el suelo, por lo tanto así sólo poseen cierto derecho natural a estas regiones. De modo que si les dejamos lo suficiente para su uso, podemos tomar legalmente el resto, así habrá más que suficiente para ellos y nosotros.”

¿De qué año es esta declaración? 1630. ¿A qué lugares hace referencia? A las tierras de Nueva Inglaterra, colonia inglesa. A partir de la siguiente pregunta, se mencionan los contenidos mínimos de las respuestas de los alumnos. Ellos podrán expresarlos de distintas maneras, por lo que le sugerimos que únicamente esté atento a que integren las ideas que se indican.

John Winthrop, s/a, 1640. EUA, Síntesis de su historia. México: Instituto de Investigaciones. Dr. José Ma. Luis Mora-Alianza Editorial Mexicana, 1988. Tomo 8, p. 60.

Desde el punto de vista del gobernador de Massachussets, ¿por qué los colonos tienen derecho a poseer la tierra?

• Respondan en el cuaderno las preguntas.

De acuerdo con la declaración del gobernador, la disposición de trabajar la tierra como una manera de glorificar a Dios, así como el hecho de que los indios de la región no la hayan trabajado, cercado, ni hayan establecido ahí su casa, les da derecho de poseer legalmente esa tierra para hacerla crecer.

> ¿De qué año es esta declaración? > ¿A qué lugares hace referencia? > Desde el punto de vista del gobernador de Massachussets, ¿por qué los colonos tienen derecho a poseer la tierra? > Con base en lo que han estudiado sobre las colonias inglesas y españolas, ¿qué opinan de esta declaración del gobernador de Massachussets sobre el derecho que los pueblos originarios tenían a la posesión de la tierra? En la siguiente sesión retomarán el trabajo de ésta y necesitarán su hipótesis sobre la colonización portuguesa en Brasil.

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Con base en lo que han estudiado sobre las colonias inglesas y españolas, ¿qué opinan de esta declaración del gobernador de Massachussets sobre el derecho que los pueblos originarios tenían a la posesión de la tierra? Escuche a los equipos y promueva que incorporen lo que saben sobre las colonias inglesas y españolas para valorar el derecho a la posesión de la tierra de los pueblos originarios de América.

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sec u e n c i a 3 sesión 27

Las colonias europeas en américa 11. Completen las siguientes fichas sobre las colonizaciones portuguesa e inglesa en América. •

Consulten el trabajo realizado en las sesiones anteriores.

Nación colonizadora: Siglo en que inició la colonización: Características de los pueblos originarios en la zona colonizada: Características de los colonizadores:

Brasil Portugal XVI Tribus nómadas y seminómadas. Algunas en proceso de migración.

Los primeros colonos fueron comerciantes. Posteriormente llegaron colonos dedicados a la explotación del Palo de Brasil y de la caña de azúcar.

La sociedad colonial: principales características ¿Cuál era la religión que profesaban Católica los habitantes de las colonias? ¿Cuáles fueron los grupos Portugueses, sociales de las colonias? criollos, indígenas, mestizos, esclavos. Mencionen tres características 1. Sociedad jerarquizada. relacionadas con la convivencia 2. Una parte considerable de los indígenas fue de estos grupos sociales. exterminada porque no fue posible asimilarla a la cultura portuguesa. No obstante, algunos grupos fueron evangelizados. La población negra esclava procedente de África fue numerosa. 3. Las uniones entre portugueses, africanos e incluso indígenas, dio lugar a una variedad étnica. Expliquen si hubo un proceso de Sí lo hubo, pues algunos grupos indígenas fueron aculturación entre los pueblos evangelizados y con ello se les incorporó a la originarios, los colonizadores y cultura portuguesa. Del mismo modo, muchos los esclavos procedentes de África esclavos asimilaron elementos, como el idioma y el durante los primeros dos vestido, a su forma de vida y, al ser el grupo más siglos de esta colonia. numeroso, con el tiempo tuvo una importante influencia en la cultura brasileña. Durante este periodo, Sí lo fue, pues la convivencia generó que los ¿se formó una sociedad mestiza? diferentes grupos compartieran elementos de sus Argumenten su respuesta. culturas originarias dando lugar a una nueva sociedad. La aportación africana aún es visible hoy día. Nuestras hipótesis: (Anoten las hipótesis que elaboraron en la secuencia 2)

Lo que aprendimos Aprendimos que…

Propicie que sus alumnos valoren lo aprendido a partir de la lectura de la tabla.

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HISTORIA

I

rop

a

Destinos de los esclavos africanos de 1451 a 1700

Eu

1451-1600

América española

Brasil

1601-1700 Europa

América española Carib

e Br

Car

ibe

itán ic

o

fran

cé e alem s án

Carib 3 millones 1.5 millones

Brasil

500 000 Número aproximado de esclavos africanos que llegaron a las colonias europeas.

Transporte de esclavos a América El tráfico de esclavos africanos realizado por los portugueses fue creciendo con el tiempo, pues la demanda de estos trabajadores en las colonias inglesas, portuguesas y españolas de América aumentó con el éxito de la explotación de la caña de azúcar y la minería. Su transporte, venta y distribución fue igual a la de cualquier mercancía. En la imagen se puede apreciar las pésimas condiciones de su transportación. 87

el aula El tiempo en las completarán los alumnos , e ón si sa se ue ta ug En es ón port la colonizaci ión de fichas sobre de la situac ito ós op pr el es sociedapu es a, tr es s ingl comparen la e qu es sy e aj aprendiz s semejanza a partir de su , es al ad ni id lo tiv co ac des imera Durante la pr aron en la or ab el e diferencias. qu ileña la hipótesis colonial bras requerirán de la sociedad e las br e so br 2 so a secuenci hipótesis ulación de su on en ar rm or fo re ab el la e y de anas qu angloameric idad está sociedades gunda activ se La r. rio te an ades a partir ón ed si ci se la izar estas so al an ra pa ncluye con diseñada rencias y co anzas y dife ej que más m lo se r s ce su no de upal para co gr rio s tres ta la en un com o. Utilizarán ción al grup en at la ó m lla sión. siguiente se fichas en la

Le presentamos las tablas llenadas para que pueda orientar el trabajo de sus alumnos. Al igual que en el trabajo de las colonias españolas, propicie que los alumnos se expresen con sus palabras y recuperen el trabajo realizado.

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sec u e n c i a 3 • Para completar la siguiente tabla, recuperen el trabajo realizado en la sesión anterior.

Las colonias inglesas del Norte de América Nación colonizadora:

Inglaterra

Siglo en que inició la colonización:

XVII

Características de los pueblos originarios en la zona colonizada:

Tribus nómadas y seminómadas

Características de los colonizadores: Ingleses y europeos de distintas nacionalidades que llegaron a :América con la intención de hacer de las colonias su nuevo lugar de residencia. La sociedad colonial: principales características ¿Cuál era la religión que profesaban los habitantes de las colonias?

Protestante

¿Cuáles fueron los grupos sociales de las colonias?

Colonos europeos Pueblos originarios Esclavos procedentes de África

Mencionen tres características relacionadas con la convivencia de estos grupos sociales.

1. Sociedad dividida 2. No hubo una convivencia entre los grupos sociales. 3. Los pueblos originarios fueron exterminados y los esclavos no

Expliquen si hubo un proceso de aculturación entre los pueblos originarios y los colonizadores durante los primeros 100 años de vida de estas colonias.

No hubo un proceso de aculturación pues no hubo interés de los ingleses por incorporar ni a los pueblos originarios ni a los esclavos

Durante este periodo, ¿se formó una sociedad mestiza? Argumenten su respuesta.

No, debido a que no hubo una mezcla de elementos de las culturas que habitaron en estos territorios

fueron considerados parte de las comunidades

Lo que aprendimos Nuestras hipótesis: (Anoten las hipótesis que reformularon en la sesión anterior)

Aprendimos que…

Propicie que sus alumnos reflexionen sobre la reformulación de sus hipótesis y valoren lo aprendido

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HISTORIA

I

Las sociedades coloniales fueron jerárquicas, pero hubo convivencia entre los grupos sociales y se generaron sociedades mestizas.

Dos de tres Con base en las fichas que han elaborado, realicen las siguientes actividades.

Colonizaciones española y portuguesa.

12. Dos de los tres grupos de colonias europeas en América comparten las características que se mencionan a continuación. Indiquen cuáles son para cada caso, observen el ejemplo:

o o

Las sociedades coloniales profesaron la fe católica.

Las zonas que colonizaron estuvieron habitadas por grupos nómadas y seminómadas: Colonizaciones portuguesa e inglesa. Las sociedades coloniales fueron jerárquicas, pero hubo convivencia entre los grupos sociales y se generaron sociedades mestizas:

Colonizaciones española y portuguesa. La mayor parte de los pueblos originarios fueron exterminados.

o Las sociedades coloniales profesaron la fe católica:

Colonizaciones portuguesa e inglesa.

o La mayor parte de los pueblos originarios fueron exterminados: • Comenten: ¿Qué diferencia o semejanza entre las tres sociedades coloniales les llamó más la atención?

2

Sabías que… El merengue, ritmo originario de República Dominicana, tiene su origen en la fusión de los cánticos africanos y españoles. Otra tradición de los africanos muy expandida en América son las instituciones de ayuda mutua, entre las cuales destaca la tanda —llamada san en las Antillas— que es un sistema de crédito que consiste en el establecimiento de una caja común a la que cada participante contribuye con una suma semanal o mensual. Generalmente, las tandas eran llevadas a cabo por las mujeres.

Lo que aprendimos Explicar el pasado

La última pregunta de la sesión tiene el propósito de escuchar a sus alumnos para conocer lo que a ellos les llamó más la atención de estas diferencias.

sesión 28

El tiempo en

En este bloque has estudiado el proceso de expansión de Europa, sus orígenes y algunas de sus principales consecuencias en otros continentes. Aprendiste cómo España y Portugal encabezaron esta expansión que dio inicio a un intercambio de mercancías y a un movimiento de personas a través de los continentes que no había sucedido antes en la Historia. También estudiaste que en este proceso Recuerda… hubo naciones dominantes y pueblos dominados e incluso algunos que secuencia La pregunta de esta te entre la fueron orillados a su desaparición. España y Portugal fueron las nacioes: ¿qué relación exis América y el de ral cultu nes protagonistas de la historia europea durante el siglo XVI. Como d diversida n de Europa? verás en el siguiente bloque, Inglaterra y Francia tomarán su lugar en el proceso de expansió siguiente periodo. 13. Ahora deberás responder la pregunta de la secuencia, para ello elabora una explicación sobre la sociedad colonial europea en América que más te haya llamado la atención. Selecciona una de las tres fichas que llenaste en las últimas sesiones. •

Con la ficha que hayas elegido, copia y completa en tu cuaderno el texto que se encuentra a continuación. 89

2

el aula La propuest a de evalua ción de esta consta de do secuencia s situacione s de aprend primera es la izaje. La creación de explicacione personales co s históricas n base en el trabajo desa durante las rrollado sesiones prev ias. La segu tanto los pr nda, retoma opósitos de l bloque com inicial de es o la reflexión ta secuencia sobre las pe que identifica rmanencias ron en su en torno, a part proceso de ir del expansión de Europa. Los de sus alum comentarios nos le perm itirán conoce relaciones ha r qué n identificado entre el pasa presente, en do y el tre los conten idos del curs realidad actu o y su al. Al finalizar se les pide que reflexión, el con los text aboren un pe os y la riódico mural responder la para pregunta de la secuencia. ilustraciones Pídales . Si el tiempo se lo permite algunos alum , pida a nos que lean sus textos. En ambos ca sos, la confi alumnos pa anza que sien ra realizar la tan sus s actividades será fundam propuestas ental para qu e valoren po lo que aprend r sí mismos ieron.

Al ser la primera vez que se les pide la elaboración de un texto de esta índole, se presenta una guía para la redacción. Durante el curso los estudiantes tendrán que elaborar más textos de este tipo, por lo que dedicarle un tiempo a su revisión, le permitirá tomar decisiones en el futuro para apoyar el aprendizaje de los alumnos. Le sugerimos considerar estos textos para la evaluación bimestral.

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secuencia 3 A partir de las características políticas y económicas de la (conquista y) colonización pensé que la convivencia entre sus grupos sociales había sido Obtener más información sobre las sociedades coloniales, me permitió apreciar que lo que yo pensaba era a lo que sucedió. Lo que más me llamó la atención de esta(s) sociedad(es) fue Conocerla me permitió comprender su diversidad cultural porque

.

.

.

• Al terminar sus textos, junten los que se refieran a la misma sociedad colonial y péguenlos en la cartulina u hoja de rotafolio donde anotaron la pregunta de la secuencia para hacer un periódico mural con sus explicaciones.

4 Le recordamos que el tema de diversidad cultural se trata en el Bloque 5 de Geografía, particularmente en la secuencia 14. Si lo considera necesario, revise la secuencia para que pueda ayudar a su grupo a recordar lo que estudiaron.

conexión con Geografía. secuencia 15: Diversidad cultural en México

Aquí y ahora 14. Españoles, portugueses, ingleses, africanos junto con los pobladores originarios de América generaron sociedades distintas de las que existían antes del proceso de expansión de Europa. ¿Recuerdan el concepto de diversidad cultural que trabajaron en Geografía? Si lo consideran necesario, consulten las secuencias 14 y 15 de su libro de Geografía de México y del mundo, para realizar las siguientes actividades.

Al iniciar el bloque se afirmó que era importante estudiar este proceso porque dio pie a la interacción de los habitantes de distintos continentes. Además, en la primera sesión de esta secuencia, elaboraron una lista sobre las permanencias que identificaron a partir del proceso de expansión de Europa en su comunidad. • Considerando lo anterior, comenten cómo se relaciona el proceso de expansión de Europa con la diversidad cultural que nos caracteriza actualmente a los mexicanos. > Incorporen sus ideas al periódico mural e ilústrenlo con recortes o con dibujos elaborados por ustedes. Has llegado al final del primer recorrido por la Historia que harás durante el curso. En la siguiente secuencia pondrás en juego lo que aprendiste.

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HISTORIA

I

Para saber más... • Si quieres saber acerca de las discusiones sobre la legitimidad de las conquistas, Nueva España, Perú y las civilizaciones prehispánicas, así como las características de las emigraciones europeas, consulta la barra de Extensión Académica de Telesecundaria en la programación de Edusat. Si quieres conocer más sobre los temas de esta secuencia, consulta las siguientes páginas en la Internet. • Las epidemias y la caída de la población indígena americana:

http://www.puc.cl/sw_educ/historia/conquista/parte2/html/index.html

• Las conquistas en América:

http://iris.cnice.mec.es/kairos/mediateca/cartoteca/eso_moderna_t01.html

http://iris.cnice.mec.es/kairos/mediateca/cartoteca/eso_moderna_t02.html

• El virreinato de Nueva España:

http://www.puc.cl/sw_educ/historia/america/html/1_2_1_1.html

• El virreinato del Perú:

http://www.puc.cl/sw_educ/historia/america/html/1_2_1_2.html

• El mestizaje:

http://www.conocimientosweb.net/mestizos/modules.php?name=Texto&file=print&s id=33

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secuencia de evaluación bimestral

Secuencias de evaluación bimestral Las actividades de evaluación que se plantean en esta secuencia considérelas propuestas que pueden modificarse, de acuerdo con las condiciones y necesidades del grupo. Recuerde que para evaluar el aprendizaje, puede ir recuperando los productos que los alumnos elaboraron a lo largo del bloque. Por ejemplo, los textos que escriben durante las secuencias constituyen evidencias que pueden ser consideradas para evaluar el aprendizaje, tanto del contenido histórico como de las competencias involucradas con las nociones temporales, el manejo de información y la formación de una conciencia histórica. Con esto queremos subrayar que en esta asignatura, se privilegia una evaluación con sentido formativo, que promueve la construcción de conocimientos más que la repetición de lo aprendido. Por ello, las situaciones de evaluación que se proponen al final de cada bloque, se orientan más a este fin constructivo y de revisión crítica de lo realizado durante las secuencias. Se trata de que la evaluación proporcione información precisa y concreta que permita identificar los logros así como las dificultades y por lo tanto, orientar los apoyos requeridos. Se desarrolla una secuencia de evaluación por cada bloque de estudio, la cual se trabaja durante cuatro sesiones. Se valoran las competencias relacionadas con el tiempo y espacio históricos, el manejo de información y la formación de una conciencia histórica para la convivencia.

e va l u a c i ó n b l o q u e 1

Demuestra lo que aprendiste en esta secuencia responderás algunas preguntas sobre lo estudiado en el bloque 1 y autoevaluarás tu aprendizaje en relación con las herramientas que utilizaste para entender, reflexionar y organizar los contenidos del proceso de expansión europea. Trabajarás con fuentes primarias de las cuales identificarás, extraerás y analizarás información. Finalmente, reflexionarás sobre la influencia de los hechos y procesos del pasado, en lo que hacemos hoy en día y en el papel que desempeñamos en la construcción del futuro.

SeSión 29

1. Resuelve las siguientes preguntas, seleccionando la respuesta correcta. Márcala rellenando el alveolo que corresponda. • Observa el siguiente mapa de las posesiones europeas en el mundo y responde la pregunta. Posesiones coloniales europeas (1700)

La estructura y contenido de estas secuencias es la siguiente.

• De acuerdo con el mapa, ¿qué opción indica correctamente las posesiones que tenían las naciones europeas durante el proceso de expansión de este continente?

Primera sesión - Resolución de preguntas sobre el contenido histórico estudiado en el bloque. - Autoevaluación del uso de los recursos para el aprendizaje de la Historia utilizados en el bloque. En esta sesión se plantean algunas preguntas de opción múltiple para evaluar el aprendizaje de lo más representativo de los contenidos históricos desarrollados en el bloque. Asimismo, se busca que los alumnos valoren el desarrollo de su aprendizaje en relación con el manejo de los recursos para el aprendizaje de la Historia tratados en el bloque, tales como los mapas históricos, líneas del tiempo, esquemas, mapas conceptuales, fuentes primarias y secundarias, hipótesis, ámbitos de análisis, ordenamiento cronológico. Segunda y tercera sesiones - Desarrollo de un tema para analizar y reflexionar. En estas sesiones se desarrolla un tema para analizar y reflexionar, el cual es seleccionado de entre los que se proponen en el programa de estudios de la asignatura. Ahí se plantean tres temas en cada bloque y para el caso de estas secuencias, se retoma uno de ellos para evaluar la aplicación que los alumnos hacen de las nociones temporales estudiadas en el bloque. Esta actividad del tema de análisis se aprovecha también para valorar el manejo de información histórica a partir de fuentes primarias y secundarias. Con las actividades propuestas en las primeras tres sesiones, se evalúa el reconocimiento y 126

Sólo una es la respuesta, ¡elígela bien!

España;

Portugal;

Holanda; España;

Inglaterra;

Inglaterra; Portugal;

Dinamarca;

Francia.

España; Francia;

Portugal;

Dinamarca. Inglaterra.

Holanda;

Francia.

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aplicación que los alumnos realizan de las nociones temporales trabajadas durante el bloque. Cuarta sesión En la última sesión se busca principalmente que los alumnos establezcan un vínculo del pasado con el presente y el futuro. La intención es invitar a los alumnos que hagan un reconocimiento de su papel como protagonistas de la Historia y su contribución en el futuro. Secuencia de evaluación bimestral En el caso de esta primera secuencia de evaluación, las actividades se centrarán en la valoración de los siguientes aspectos. Comprensión del tiempo y espacio históricos: Reconocer:

- Las características de un hecho histórico. - Las características de un proceso histórico. Manejo de información histórica: - Elaborar una hipótesis a partir de una fuente primaria. - Analizar información de una fuente primaria. - Reconocer el ámbito de análisis tratado en la fuente primaria. - Identificar cambios y permanencias de un proceso histórico. Formación de una conciencia histórica para la convivencia: - Reconocer el impacto para el futuro de las acciones que las personas realizan en el presente.

- El espacio histórico trabajado en el bloque. - La ubicación temporal de un proceso histórico. - El orden cronológico de hechos y procesos estudiados en el bloque.

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HISTORIA

I

• Entre el siglo XV y XVI tuvieron lugar las colonizaciones españolas, francesas, portuguesas e inglesas. ¿Cuál es el orden cronológico correcto en que ocurrieron estas colonizaciones? I. Francesa; II. Inglesa; III. Española; IV. Portuguesa. I. Inglesa; II. Portuguesa; III. Francesa; IV. Española. I. Española; II. Francesa; III. Inglesa; IV. Portuguesa. I. Portuguesa; II. Española; III. Inglesa; IV. Francesa. • Observa la siguiente línea del tiempo y responde la pregunta.

Algunos procesos históricos sucedidos durante la expansión de Europa

<

Siglos XIV

XV

XVI

XVII

XVIII

>

A A partir de 1600 B A partir de 1492 C 1450-1600 D 1450-1700

• ¿En cuál inciso se muestra el tiempo en que se llevó a cabo la expansión de Europa? A B C D • La expansión europea es: Un hecho histórico. Un proceso histórico. Un periodo de la Edad Antigua. Un suceso que inició cuando se descubrió América.

Para organizar el trabajo

• Lee la siguiente nota periodística para responder las tres preguntas que se presentan más adelante. Puedes subrayar la información que te parezca relevante.

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el aula El tiempo en la te la mitad de roximadamen l tiempo de o st Dedique de ap re El . esta actividad secuencia a uación. ra la autoeval o el considér pa

Momentos

Lo que aprendimos

Sesiones

Horas clase sugeridas: 4 sesiones de 50 minutos

Productos relevantes

Sesión 29 • Respuestas a preguntas de opción múltiple • Sólo una es la respuesta, ¡elígela bien! sobre contenidos del bloque • ¿Qué elementos tengo para aprender Historia? Sesión 30 • Cuadro acerca de la utilidad de las herramientas para aprender Historia • Para analizar y reflexionar • Texto personal de lo aprendido acerca de las herramientas para aprender Historia • Hipótesis y resolución de preguntas Sesión 31 • Después de la conquista • Cuadro acerca de la vida de un Sesión 32 adolescente en el pasado, presente y • Los protagonistas de la Historia futuro, a partir de las modificaciones del espacio histórico

Materiales • El cuaderno de Historia del alumno

• Colores

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secuencia de evaluación bimestral

evaluación bloque 1

Portugal y Angola, juego de la ex metrópoli y su colonia Muchas veces, el presente se permite algunas jugarretas respecto al pasado que terminan recibiendo el título de casualidades. En el mundial de fútbol realizado en Alemania 2006, en los tres partidos de la primera ronda se enfrentaron naciones que fueron colonias y sus colonizadores y lo cierto de esto es que los lazos históricos no pueden disimularse. Portugal-Angola. En 1575, Portugal formó una colonia basada en el tráfico de esclavos cerca del río Congo. A mediados del siglo pasado, los portugueses se rehusaron al proceso de descolonización y surgieron varios movimientos rebeldes. Tras una

larga guerra civil, Angola se hizo independiente el 11 de noviembre de 1975. Casi 30 años después, el Mundial prueba que siguen ligados. El director técnico de Angola, Oliveira Gonçalves, nació en Portugal y ocho jugadores de su plantel juegan en la liga lusitana. Trinidad y Tobago-Inglaterra. Cristóbal Colón descubrió las islas de Trinidad y Tobago en 1498 y España colonizó la isla. A lo largo del siglo XVII la isla sufrió las incursiones de holandeses y franceses. El 31 de agosto de 1962 Trinidad y Tobago se constituyeron como un estado independiente. Lo sucedido en el plano histórico vuelve a repercutir en el equipo,

varios jugadores de Trinidad y Tobago juegan en Inglaterra. Togo-Francia. En 1894 Togo fue ocupado por tropas alemanas, iniciando su colonización. Durante la Primera Guerra Mundial, franceses y británicos se dividieron Togo como botín de guerra. Togo obtuvo su independencia el 27 de abril de 1960. Hoy día, nueve tongoleses juegan en uno de los equipos más importantes de Francia. ¿Consecuencia del destino? ¿Fortuna o azar? Estos duelos tuvieron un tinte especial entre los 64 partidos. Y de estos tres, dos de ellos se jugaron en la ciudad de... Colonia. ¿Casualidad?

http://www.clarin.com/diario/2006/11/deportes/m-02601.htm (recuperado el 23 de agosto de 2006). Adaptación

las Lusitana: A cidas personas na en Portugal ele también su llamárseles bido lusitanos, de e el a que durant ado periodo llam , Edad Antigua se esta región ania. llamaba Lusit

• De acuerdo con las características de un hecho histórico, ¿en cuál de los siguientes fragmentos de la nota periodística se está haciendo referencia a uno de ellos? El director técnico de Angola, Oliveira Gonçalves, nació en Portugal y ocho jugadores de su plantel juegan en la liga lusitana. A lo largo del siglo XVII, la isla sufrió las incursiones de holandeses y franceses. Durante la Primera Guerra Mundial, franceses y británicos se dividieron Togo como botín de guerra. Angola se hizo independiente el 11 de noviembre de 1975. Casi 30 años después, el Mundial prueba que siguen ligados. • De acuerdo con la nota periodística, ¿qué característica de los procesos que estudiaste durante el bloque se presenta también en los equipos de fútbol europeos? La explotación de personas africanas. La composición culturalmente diversa de los equipos. La contratación exclusiva de personas nacidas en Europa. La conservación de relaciones coloniales con las naciones africanas.

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Tabla de consulta para la revisión de las respuestas a las preguntas de opción múltiple ¿Qué valoran las preguntas de opción múltiple? Reconocimiento del espacio histórico trabajado en el bloque. Reconocimiento del orden cronológico de procesos históricos. Ubicación temporal de un proceso histórico (expansión europea). Características de un proceso histórico (expansión europea). Reconocimiento de un hecho histórico.

Reconocimiento del concepto de diversidad cultural.

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¿Cuáles son las respuestas correctas a las preguntas? - De acuerdo con el mapa, ¿qué opción indica correctamente las posesiones que tenían las naciones europeas durante el proceso de expansión de este continente? España; Portugal; Francia; Inglaterra. - Entre el siglo XV y XVI tuvieron lugar las colonizaciones españolas, francesas, portuguesas e inglesas. De acuerdo con el mapa, ¿cuál es el orden cronológico correcto en que ocurrieron dichas colonizaciones? I. Portuguesa; II. Española; III. Inglesa; IV. Francesa. - ¿En cuál inciso se muestra el tiempo en que se llevó a cabo la expansión de Europa? D. - La expansión europea es: Un proceso histórico. - De acuerdo con las características de un hecho histórico, ¿en cuál de los siguientes fragmentos de la nota periodística se está haciendo referencia a uno de ellos? Angola se hizo independiente el 11 de noviembre de 1975. Casi 30 años después, el Mundial prueba que siguen ligados. - De acuerdo con la nota periodística, ¿qué característica de los procesos que estudiaste durante el bloque se presenta también en los equipos de fútbol europeos? La composición culturalmente diversa de los jugadores.

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historia I

HISTORIA

I

2 Con estas actividades se pretende que los alumnos autoevalúen su aprendizaje sobre el empleo de los recursos empleados en el bloque 1 cuya función es facilitar el aprendizaje de la Historia. Las acciones que se proponen tienen especial importancia para la enseñanza y aprendizaje de los contenidos históricos, ya que permitirá identificar qué aspectos conviene revisar para trabajar con los recursos y brindan la oportunidad de que sean los propios alumnos quienes valoren la apropiación que han logrado de ellos. Por ende, le recomendamos alentar la expresión de ideas en sus estudiantes, pues lo que comenten en esta sesión puede servir como base para realizar un seguimiento del dominio que están logrando de estos recursos. Recuerde que el aprendizaje del manejo de información histórica es un proceso gradual y que bloque tras bloque aumenta el grado de complejidad. En el caso del bloque 1, el trabajo con los recursos para el aprendizaje de la Historia (observe la figura zz) consistió en que los alumnos los conocieran, identificaran la información que proporcionan y empezaran a escribir sus primeras hipótesis, sin llegar a la elaboración de una interpretación histórica. A lo largo de las secuencias de evaluación, se seleccionará un recurso con el fin de que los alumnos profundicen en la valoración de sus logros.

• Compartan sus respuestas y si tienen dudas, comenten sus diferencias, exponiendo las razones por las que tomaron la opción que suponen es la correcta. Para ello, les sugerimos consultar el libro con el fin de fundamentar sus respuestas. Recuerden que sólo hay una respuesta correcta para cada pregunta.

¿Qué elementos tengo para aprender Historia? A lo largo del bloque utilizaste diversos recursos como líneas del tiempo, mapas históricos de diferentes periodos y fuentes primarias. También elaboraste hipótesis y conociste cuatro ámbitos de análisis para comprender hechos y procesos históricos. Todos estos recursos te sirvieron de apoyo para aprender, comprender y reflexionar acerca de las causas y consecuencias de la expansión europea.

Fuentes primarias y secundarias Ordenamiento cronológico

Te invitamos a que compartas tus ideas sobre la utilidad de estos recursos para el aprendizaje de la Historia. 2. Observen la figura de la derecha que muestra los recursos para aprender Historia que utilizaron en el bloque 1 de su libro.

Recursos para

Mapas históricos y con información histórica

aprender Ámbitos de análisis

• Completen en su cuaderno el siguiente cuadro escribiendo en cada columna el nombre del recurso según corresponda. Puede haber más de un recurso en cada columna. Observen el ejemplo:

Historia

Líneas del tiempo

Hipótesis

¿Para qué me sirve cada recurso? Representar Mapas con información histórica.

Organizar

Analizar Mapas con información histórica.

Sintetizar Mapas con información histórica.

• Comparen con otro equipo sus respuestas y observen sus coincidencias y diferencias. Si tienen dudas para ubicar algún recurso, expongan las razones de sus propuestas de ubicación y, después de escuchar comentarios y sugerencias, reflexionen sobre cuáles pueden serles útiles. • Escribe en tu cuaderno un párrafo sobre lo que aprendiste de estos recursos. Las siguientes preguntas podrían guiarte para redactar tu texto.

3

> ¿Cómo me ayudaron estos recursos para aprender acerca de la expansión europea? > ¿Cómo pueden apoyar estos recursos mi aprendizaje de los temas que estudiaré en los siguientes bloques? • Compartan algunos de los textos que escribieron, poniendo especial atención a lo que sugieren los demás sobre cómo facilitan estos recursos el aprendizaje de la Historia. 95

2 Las respuestas dadas a estas preguntas pueden servir de base para que los alumnos comparen y valoren el dominio de estos recursos conforme vaya avanzando el curso. Para ello, podría retomarlas cada vez que finalice un bloque, con el fin de que los alumnos las relean y reescriban con nuevas ideas, de acuerdo con lo que ellos crean que han logrado y aprendido. Los cambios que vaya observando pueden servir para evaluarlos en este rubro.

Le recomendamos que esté atento al momento en que los equipos compartan sus respuestas, ya que es posible que tengan dudas sobre la ubicación de alguno de los recursos. Dé oportunidad a que los propios alumnos elaboren las soluciones a sus dudas. Oriente sus argumentos planteándoles, por ejemplo, interrogantes acerca de las situaciones en que tuvieron que utilizar el recurso durante el bloque. Esto les ayudará a tener un referente concreto del uso de los recursos y a cobrar conciencia del para qué y cómo las emplearon.

¿Para qué me sirve cada recurso? Representar Organizar Analizar Sintetizar •Mapas con •Ordenamiento •Mapas históricos. •Ámbitos de análisis. información cronológico. •Líneas del tiempo. •Líneas del tiempo histórica. •Líneas del tiempo. •Hipótesis. •Mapas con información histórica. •Líneas del tiempo. •Ámbitos de análisis. •Ámbitos de análisis. •Fuentes primarias y secundarias. L i b ro p a r a e l maestro

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secuencia de evaluación bimestral

2 El tema para analizar y reflexionar que evaluará lo aprendido en el primer bloque es "La riqueza de la realidad americana: las descripciones y las concepciones europeas". Para abordarlo, se proponen dos fuentes primarias, ambas escritas por fray Jerónimo de Mendieta, fraile que vivió en la Nueva España durante el siglo XVI y que contienen sus observaciones sobre los oficios que aquí se ejercían, antes y después de la colonización española.

e va l u a c i ó n b l o q u e 1 SeSión 30

En las próximas sesiones trabajarás con dos fragmentos de la obra Historia Eclesiástica Indiana que fray Jerónimo de Mendieta escribió en 1597. Este fraile franciscano tomó nota de los oficios que ejercían los indígenas de la Nueva España. 3. Lean el siguiente texto.

Del ingenio y habilidad de los indios para todos oficios, y primero se trata de los que ellos usaban antes que viniesen los españoles

Lo que se busca evaluar con el uso de esta información es:

Porque los religiosos, demás de enseñar a los indios a leer y escribir y cantar, y algunas otras cosas de la iglesia (como adelante se dirá), pusieron también diligencia y cuidado en que aprendiesen los oficios Diligencia: Poner cuidado y mecánicos y las demás artes que la industria humana tiene atención en algo que se inventadas, es bien presuponer el ingenio y habilidad que los realiza. mismos indios tienen para percibir lo que se les enseñase, y el idad habil eza, Primor: Destr primor que mostraban en los oficios que usaron antes que algo. r hace en ro o esme conociesen a los españoles. Había entre ellos grandes escultores oherm y za belle rar Most de cantería, que labraban cuanto querían en piedra, con sura en la obra que se guijarros o pedernales (porque carecían de hierro). realiza. Los carpinteros y entalladores labraban la madera con deter un jar Labrar: Traba instrumentos de cobre, pero no se daban a labrar cosas curiosas minado material como la como los canteros. (…) A los plateros les faltaban las herramienplata, la piedra o la tas para labrar de martillo; pero con una piedra sobre otra madera, para obtener hacían una taza de plata o un plato. Con todo eso, en fundir ciertas formas o figuras. cualquiera pieza o joya de vaciadizo (…) se maravillaron mucho los plateros de España. Pintores había buenos que pintaban al natural, en especial aves, animales, árboles y verduras (…). Había oficiales de loza y de vasijas de barro para comer y beber en ellas, muy pintadas y bien hechas, aunque el vidriado no lo sabían; pero luego lo aprendieron del primer oficial que vino de España.

1. El reconocimiento de las características de una fuente primaria. 2. La elaboración de hipótesis acerca de qué pudo suceder con los oficios que desempeñaban los indígenas luego de la colonización española. 3. El análisis de la información contenida en fuentes primarias para identificar cambios y permanencias de un proceso histórico. 4. La identificación del ámbito de análisis al que está haciendo referencia la fuente primaria. 5. El reconocimiento de la importancia de la herencia y la diversidad cultural de un pueblo. En esta sesión se evalúan los puntos 1 y 2. En la sesión 31 se evaluarán los puntos 3 al 5. En caso de que así lo prefiera, puede trabajar cualquiera de los temas para analizar y reflexionar que se proponen en el programa de estudios denominados "Los descubrimientos geográficos: de la navegación costera a la ultramarina" o "De los caballeros andantes a los conquistadores", tomando como base la metodología que se desarrolla en el tema seleccionado y trabajado en las siguientes sesiones.

Para analizar y reflexionar

Otros vasos hacían de ciertas calabazas muy duras y diferentes de las nuestras, y es fruta de cierto árbol de tierras calientes. Éstas las pintaban y pintan hoy día de diversas figuras y colores muy finos (…) Son vasos muy lindos y vistosos. Para su vestido (mayormente de los señores y de los ministros del templo para su ministerio) hacían ropas de algodón, blancas, negras, y pintadas de diversos y muy finos colores, gruesas y delgadas, como las querían. Otras hacían de pelos de conejos, tejido o con hilo de algodón, que usaba la gente principal, por no haber frío, porque son muy calientes, suaves y blandas. (…) Había también oficiales de curtir cueros de venados, leones y tigres y de otros animales, y de adobarlos maravillosamente, con pelo y sin pelo, blancos, colorados, azules, negros y

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el aula El tiempo en ción n de evalua esta situació las ra pa de o a aj un ab El tr . En cada dos sesiones ar con una aj ab tr n comprende rá be su alumnos de realicen en sesiones, los Trate de que l. sesión. ta da en ca m cu ra fuente do sugeridas pa es ad id tiv s ac totalidad la

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historia I

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Éstas son algunas ideas cercanas a lo que pueden responder los alumnos:

amarillos, tan blandos, que hacen hoy día guantes de ellos. Además del calzado común (que eran sandalias del cáñamo del maguey, que es la cepa de su vino), hacían también para los señores y principales, alpargatas muy delicados y pulidos.

Las fuentes primarias son evidencias de un tiempo y espacio determinados. En el caso de este texto, fray Jerónimo de Mendieta describe lo que observó mientras vivió en la Nueva España durante la segunda mitad del siglo XVI. Es decir, nos comunica su experiencia al convivir con los indígenas de la Nueva España, en particular, al observar sus habilidades para el trabajo artesanal.

Pero lo que parece excederá todo ingenio humano, es el oficio y arte de labrar de pluma con sus mismos naturales colores, asentada, todo aquello que los muy primos pintores pueden con pinceles pintar. (…). Estas plumas eran verdes, azules, coloradas, rubias, moradas, encarnadas, amarillas, pardas, negras, blancas, y finalmente, de todos colores, tomadas y habidas de diversas aves, y no teñidas por alguna industria humana, sino todas naturales. (…) Y no es poco de notar que lo mismo que estos oficiales hacen de pluma, otros muy comunes hacen de rosas y flores de diversas colores. Oficiales tenían y tienen de hacer navajas de una cierta piedra negra o pedernal. Y verlas hacer, es una de las cosas que por maravilla se pueden ir a ver entre los indios.

Para trabajar con una fuente primaria es necesario tomar en cuenta: el autor y su intención o propósito al escribir el texto y el tiempo (fecha) y espacio (lugar) en que fue escrito.

Mendieta, Jerónimo de. Historia eclesiástica indiana. Capítulo XII. Nueva España, 1597 en Biblioteca virtual Miguel de Cervantes. Página: http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/12038305328923728654435/p0000004.htm#136 (recuperado el 18 de octubre de 2006).

En este caso, el autor, como ya se señaló, es fray Jerónimo de Mendieta y el texto fue escrito en el año 1597, en la Nueva España. Su intención era dar a conocer cómo eran los oficios desempeñados por los indígenas antes de la llegada de los españoles. La actitud del autor puede interpretarse como de admiración por los adjetivos que emplea cuando describe, por ejemplo, el arte plumario o de cómo elaboraban navajas de piedra negra. También cuando se expresa del ingenio y las habilidades de los indígenas al realizar sus trabajos, y de la belleza de los mismos.

Sabías qué… Las culturas americanas no contaban con animales de tiro y carga, por eso los hombres servían como cargadores o tamemes. Esto implicó que la construcción de pirámides y templos resultara más difícil.

• Realicen las siguientes actividades anotando en su cuaderno las respuestas: > El texto de fray Jerónimo de Mendieta es una fuente primaria. Escriban las características de este tipo de fuentes. > Señalen los aspectos que se deben tomar en cuenta para trabajar una fuente de este tipo.

Respecto a la última pregunta, escuche los comentarios de las parejas sobre lo que pudieron conocer de la historia con este texto.

> Señalen la fecha y el lugar en que fue escrita la fuente. > Describan en qué párrafo es posible identificar la postura del autor cuando comenta los oficios que observó. Para ello, tomen en cuenta los adjetivos que utiliza para describir los oficios y las emociones y sentimientos que se relacionan con tales adjetivos. Argumenten su respuesta. > Respondan: ¿qué conocieron con esta lectura sobre la historia de los indígenas y de los españoles? • Elaboren un listado de los oficios que se describen en la fuente. • Escriban una hipótesis sobre lo que creen que pudo ser el destino de esos oficios durante la colonización española. Para elaborarla, recurran a lo que saben sobre las características de esta colonización en tierras americanas. 97

Oficios que se mencionan en la fuente: Escultores de cantería, carpinteros, talladores, plateros, pintores, oficiales de loza y de vasijas de barro, tejedores, oficiales para curtir cuero, oficio y arte de labrar las plumas, oficiales para hacer navajas. Por lo que respecta a la hipótesis, procure que los alumnos recuperen lo que saben acerca de la colonización española en América. Pídales que imaginen qué herramientas trajeron los españoles y las reacciones que pudieron haber tenido los indígenas cuando entraron en contacto con nuevas formas e instrumentos de trabajo. De lo que se trata es que planteen una hipótesis “a futuro” de ese pasado.

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2 Esta sesión tiene la finalidad de que los alumnos reflexionen en torno a la siguiente idea: lo que vivimos hoy día es resultado de un pasado con determinadas características y lo que hacemos en el presente, nos convierte en protagonistas de la historia de un futuro que aún no llega. Para propiciar en los alumnos esta reflexión, la actividad que se propone busca hacer hincapié en la forma en que nos relacionamos con el espacio histórico, recuperando lo tratado en el bloque, identificándolo en nuestro presente y haciendo una proyección a futuro a partir de la valoración de las repercusiones que pueden tener las acciones realizadas en la actualidad. Para trabajar el presente, le sugerimos por un lado, retomar lo aprendido en el curso de Geografía acerca del espacio geográfico (principalmente en el bloque 2 que trata de las formas en que nuestras acciones repercuten en los recursos naturales) y, por otro, destacar algunos aspectos que nos han quedado como herencia de la colonización española en América, así como la forma en que los indígenas se relacionaban con su espacio antes de la conquista y colonización. En las próximas secuencias de evaluación, esta relación pasado, presente y futuro se enfocará a uno de los ámbitos de análisis histórico, ya sea político, económico, social o cultural, de acuerdo con lo tratado en cada bloque.

e va l u a c i ó n b l o q u e 1 SeSión 31

Después de la conquista 4. Ahora lean este otro fragmento de la obra de fray Jerónimo, el cual narra lo ocurrido con el desempeño de los oficios después de la conquista española.

De cómo los indios aprendieron los oficios mecánicos que ignoraban, y se perficionaron en los que de antes usaban

Fr. Pedro de Gante (…) procuró que los mozos grandecillos se aplicasen a aprender los oficios y artes de los españoles, que sus padres y abuelos no supieron, y en los que antes usaban se perficionasen (…) y los hacía ejercitar primeramente en los oficios más comunes, como de sastres, zapateros, carpinteros, pintores y otros semejantes, y después en los de mayor sutileza, sin duda se quedaran con lo que sus pasados sabían, o a lo menos tarde y con dificultad fueran entrando en los oficios de los españoles. (…) a los que venían de nuevo de España, y pensaban que como no había otros de su oficio habían de vender y ganar como quisiesen, luego los indios se lo hurtaban por la viveza grande de su ingenio. Un batihoja batidor de oro, el primero que vino, pensó encubrir su oficio, y decía que era menester estar un hombre seis o siete años por aprendiz para salir con él. Mas los indios no aguardaron a nada de esto, sino que miraron a todas las particularidades del oficio disimuladamente, y contaron los golpes que daba con el martillo, y dónde hería, y cómo volvía y revolvía el molde, y antes que pasase el año sacaron oro batido, y para esto tomaron al maestro un librito de prestado, que él no lo vio hasta que se lo volvieron. Uno de los oficios que primeramente sacaron con mucha perfección fue el hacer campanas (…) . Y así fundieron luego muchas de s te an a us campanas, chicas y grandes, muy limpias y de buena voz y sonido. El Fr.: Fraile, se los de s io op pr oficio de bordar les enseñó un santo fraile lego, italiano de nación (aunlos nombres necen a rte pe e qu que criado en España), llamado Fr. Daniel. En los oficios que de antes personas ligiosos. re os up gr sabían se perficionaron los indios después que vieron las obras que ciertos en a br la hacían los españoles. Los canteros, que eran curiosos en la escultura (…), n: Pa Perficionase exnt Co . uo y labraban, sin hierro con solas piedras cosas muy de ver, después que español antig español el tuvieron picos y escodas y los demás instrumentos de hierro, y vieron tualizado en “percir de e ier obras que los nuestros hacían, se aventajaron en gran manera, y así actual, qu . n” se na hacen y labran arcos redondos, portadas y ventanas de mucha obra. feccio aup oc u Los carpinteros (…) cubrían de buena madera bien labrada las casas cio Menester: Ofi de los señores (…). Y finalmente, esto se puede entender por regla ción oficial. general, que cuasi todas las buenas y curiosas obras (…) los indios son los que las ejercitan y labran, porque los españoles maestros de los tales oficios, por maravilla hacen más que dar la obra a los indios y decirles cómo quieren que la hagan. Y ellos la hacen tan perfecta, que no se puede mejorar. Mendieta, Jerónimo de. Historia eclesiástica indiana. Capítulo XIII. Nueva España 1597, en Biblioteca virtual Miguel de Cervantes.

Metalurgia prehispánica.

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HISTORIA

I

Los ámbitos de análisis tratados en las fuentes son el económico y el social.

• Anoten en su cuaderno el o los ámbitos de análisis histórico al que se refiere la fuente.

Oficios que no se mencionan en la primera fuente:

• Escriban un nuevo listado de oficios considerando: > Aquellos que no se mencionan en la primera fuente.

Sastres, zapateros y el oficio de hacer campanas.

> Aquellos en los que hubo cambios y las razones de dichos cambios. > Aquellos oficios que permanecieron.

Oficios que en los que hubo cambios y las razones de esos cambios:

Con lo trabajado durante estas dos sesiones, han obtenido diversos productos:

Pintores, canteros y carpinteros. Se deberán identificar los cambios en los oficios a partir de la introducción de nuevos instrumentos y material, así como sus repercusiones en el surgimiento de nuevos oficios.

> El análisis de las fuentes primarias. > La hipótesis que elaboraron en la sesión 30. > El reconocimiento de los ámbitos de análisis tratados en las fuentes. > La identificación de cambios y permanencias.

Oficios que permanecieron:

• Con la información obtenida de estos productos, reformulen la hipótesis que plantearon en la sesión anterior. Expresen si creen que hubo un proceso de aculturación en este ámbito de la vida de los indígenas, e incluyan las razones que consideraron para afirmar o negar que haya sucedido este proceso.

Talladores, plateros, oficiales de loza y de vasijas de barro, “tejedores”, oficiales para curtir cuero, oficio y arte de laborar las plumas, oficiales para hacer navajas.

• Presenten sus hipótesis como producto final de estas dos sesiones de evaluación y observen las diferencias y coincidencias con las demás parejas. Pongan especial atención en las hipótesis que los demás formularon y, en caso de haber dudas, pregunten a sus compañeros.

Los protagonistas de la Historia

SeSión 32

En el primer bloque de este curso, conociste hechos y procesos históricos que transformaron la historia de la humanidad. Por ejemplo, te imaginaste lo que pudieron haber vivido los marineros que, junto con Cristóbal Colón, se lanzaron a la aventura de explorar nuevas rutas y pensaste en las consecuencias del descubrimiento de territorios hasta entonces desconocidos para los europeos. Asimismo, aprendiste que durante el proceso de colonización, los españoles e ingleses llevaron a tierras americanas su cultura, su forma de vida, su manera de gobernar, de relacionarse con los demás y con el entorno físico-natural, y estudiaste las distintas consecuencias del contacto entre culturas diversas en América. De una u otra manera, cada una de las personas que vivió en los siglos en los que se desarrolló la expansión europea, fue generando nuestra historia. Los efectos de las acciones de aquellos seres humanos aún perduran hasta nuestros días y como ellos, nosotros estamos construyendo la historia que, en el futuro, conocerán las generaciones venideras. En esta sesión te invitamos a que compartas algunas ideas acerca de lo que hoy vives y su relación con lo que crees que sucederá en el futuro. 5. En los siguientes cuadros se presentan algunas imágenes de lo que sucedía durante el periodo de la colonización española en América y lo que sucede en el presente. Observa con atención los elementos naturales y sociales del entorno y las actividades que se realizan. 99

1 En esta actividad puede evaluar las acciones que los alumnos logren identificar como parte de los cambios o permanencias que se pueden dar a futuro respecto a las relaciones que en su comunidad se han establecido con el espacio; es decir, como producto de lo que ellos realizan en el presente. En este sentido, lo que se propone valorar es el desarrollo de la conciencia de que cada uno de ellos es protagonista de la historia, pues lo que hacen hoy, tendrá una repercusión en el futuro. No hay ideas correctas o incorrectas, sólo anime a los alumnos a que reflexionen sobre ello y escuche los sentimientos que esto les genera.

Como parte de las ideas que pueden plasmar en la reformulación de las hipótesis deberán mencionar que sí hubo un proceso de aculturación, debido a que se llevó a cabo una integración entre lo que sabían hacer los indígenas y las técnicas, los materiales y herramientas que introdujeron los españoles. Con ellos, la población aprendió nuevos oficios y conservó los que ya conocía.

El tiempo en

el aula Para esta se sión se sugi eren dos activ las que debe idades, de rán generar dos producto y una carta. s, un dibujo Dosifique el tiempo, de m alumnos pu odo que los edan compl etar ambos productos.

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evaluaci贸n bloq u e 1 Pasado

Presente

Futuro

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HISTORIA

I

2

• Imagina cómo se relacionará un adolescente de tu edad con el espacio dentro de veinte años. Piensa en los cambios o permanencias que vivirán los adolescentes como consecuencia de las actividades que realicen y del cuidado que se tenga del entorno en su comunidad hoy. Por ejemplo, puedes imaginar cuál será el paisaje que observará todos los días, la condición en que los elementos naturales se encontrarán dentro de dos décadas y, a partir de eso, cómo crees que podrían ser utilizados o qué pasaría si ya no existieran. Con base en lo que imagines, elabora un dibujo en la columna del futuro.

Para elaborar el dibujo, puede iniciar la reflexión sobre el futuro con lugares o situaciones más cercanas, por ejemplo, su propia escuela, la familia, los lugares o formas de diversión habituales, la comunidad, las formas de convivencia, de comunicación, los medios de transporte, la modalidad de distribución territorial, entre otras. Esto puede ayudarles a imaginar lo que aquí se les pide. Le reiteramos que lo importante es que los alumnos planteen sus propios conceptos de cómo creen que será el futuro. Las ideas que plasmen en el dibujo tienen como referente su propio presente, en este sentido, puede identificar cómo perciben el hoy y cuánto de ello puede cambiar o permanecer en el futuro desde su perspectiva, principalmente como consecuencia de lo que cada uno haga.

• ¿Has pensado en que puedes dejar tu propia huella para el futuro? Escribe una carta para los adolescentes que, dentro de veinte años, estudiarán la secundaria. Cuéntales cómo vives ahora: el paisaje que ves, la música que te gusta, cómo te diviertes, qué lugares visitas, cuál es tu platillo favorito, qué sucede con el medio, qué sientes por tu comunidad, qué problemas enfrenta el país y, con base en el dibujo que elaboraste con tus compañeros, cómo imaginas que será la vida en tu comunidad dos décadas después. No olvides poner la fecha y tu nombre completo, pues en el futuro deberán saber cuándo y quién elaboró esta fuente primaria. • Compartan sus dibujos y comenten de qué manera las actividades que realizan en el espacio donde habitan, pueden llegar a influir en el futuro. • ¿Qué sentimientos les genera saber que son los protagonistas de la historia de su comunidad?

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En este bloque los estudiantes

Secuencia 4: Cambio y permanencia, con situaciones de aprendizaje que propicien su análisis. Secuencia 5: Multicausalidad, distinguiendo diferentes tipos de causas y consecuencias de los procesos históricos que se abordarán. Secuencia 6: Ordenamiento cronológico, al identificar simultaneidad de hechos y procesos históricos.

AMÉRICA

1780-1781 Rebelión de Túpac Amaru 1783 Nace Simón Bolivar 1784 1775 fallece en Batalla de California el lexington de la misionero Independencia español fray de eUA Junípero Serra 1789 george Washington, primer presidente 1776-1783 estadounidense Independencia de los eUA

1747-1752 Benjamín franklin realiza experimentos con electricidad

1759 Conquista británica de Quebéc

R e v. f R A N C e S A 1756-1763 guerra de los Siete Años

1766- 1769 viaje del conde de Bougainville alrededor del mundo

EURO PA

Il USTRACI óN RevO lUCI óN IN dUSTRIA l AvANC e S CIe NTíf ICOS Y T e CNO lóg ICOS

ASIA

1756 voltaire publica ensayo sobre las costumbres

1767 Carlos III expulsa a los jesuitas de los territorios españoles

1781 Immanuel Kant publica Crítica de la razón pura

1793 Maximilien de Robespierre accede al poder durante la Revolución francesa

1796 vacuna contra la viruela

1804 Napoleón se proclam emperador

IM dINAST í A Q INg 1768-1774 guerra Turco-Rusa

1795 el explorador británico Mungo park llega al río Niger

1798-18 Ocupaci francesa egipto

Al finalizar el bloque serás capaz de: • Identificar los siglos que comprende el periodo. Ordenar cronológicamente con ayuda de la línea del tiempo sucesos y procesos relevantes relacionados con el surgimiento de nuevas potencias marítimas, las revoluciones atlánticas e industrial y la transformación del pensamiento, político, económico y científico. • destacar en un mapamundi las principales transformaciones en la división política de América y europa a raíz de las revoluciones atlánticas y las principales zonas de influencia de las potencias marítimas del periodo. 102

Elaborar una visión de conjunto del periodo histórico al comprender la conformación de una nueva geografía política y económica en el mundo a partir de la expansión de nuevas potencias marítimas y de las guerras imperiales, así como al identificar los cambios políticos, sociales y tecnológicos.

Analizar el contexto de la Revolución Industrial y las Revoluciones Atlánticas y comprender sus consecuencias en distintos ámbitos en el orden mundial.

Valorar los principios de la Ilustración y el liberalismo en la lucha por los derechos del hombre en el periodo histórico y su defensa en la actualidad. Reconocer algunas expresiones culturales de aquel periodo histórico en el presente.

• distinguir los cambios que propició la revolución industrial en el consumo, el ambiente y el paisaje. • describir las transformaciones de las sociedades a partir de los cambios en el pensamiento político y económico y distinguir las principales características de los países americanos al consolidarse su independencia. • Comparar las similitudes y diferencias de la independencia de las trece colonias inglesas y las españolas en América. • Utilizar los conceptos clave ya señalados para explicar de manera oral, escrita o gráfica las características del periodo.

2 Lea con los alumnos los Aprendizajes esperados, pues son de suma importancia para que los estudiantes conozcan lo que necesitan lograr al concluir el bloque.

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Propósitos

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<

1745

De mediados del siglo XVIII a mediados del XIX

ÁFRICA

realizarán un recorrido por el periodo histórico que vio el fin de la Edad Moderna y el principio de la Edad Contemporánea. Éste se caracterizó por distintos movimientos relacionados con los ámbitos cultural y social (las nuevas ideas de la Ilustración); político (nuevas formas de gobierno a partir de la Revolución Inglesa, la Independencia de las Trece Colonias y Revolución Francesa) y económico (nuevas formas de producir y comerciar a partir de la Revolución Industrial). Cada uno de ellos incidió de diferente manera en la forma de vivir, organizarse, trabajar y pensar de los hombres y mujeres de la segunda mitad del siglo XVIII y la primera del XIX. A lo largo de este bloque los estudiantes conocerán y comprenderán algunos de los hechos y procesos históricos más relevantes. Apreciarán cómo incidieron en el pasado y en el presente, sobre todo en el campo de las ideas, la configuración política y social y las nuevas formas de producción. Para ello, se trabajará en el desarrollo de competencias para la comprensión del tiempo y espacio históricos, a través de diversas actividades; haciendo hincapié en las siguientes nociones:

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• Id e • C c • S c e • R b


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2 1850

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BLOQUE

>

ROMANTICISMO 1826 - 1828 Antonio José de Sucre, primer presidente de Bolivia

1806-1807 Invasiones inglesas al Río de la plata

1810 primera guerra civil de México 1806 Nace Benito Juárez

SA

1821 Tratado de 1828-1831 Córdoba que guerra Civil pone fin al doargentina minio español en México 1824 Constitución política de México

1846 - 1848 Invasión norteamericana a México 1848 Tratado de guadalupe Hidalgo

1836 declaración de Independencia de Texas

1847 - 1853 guerra de Castas en Yucatán 1845 Anexión estadounidense de Texas 1845 - 1849 Hambruna irlandesa

1796 vacuna contra la viruela

95 explorador itánico Munpark llega al o Niger

1804 Napoleón se proclama emperador

1808 Napoleón logra que Carlos Iv y fernando vII le abdiquen la corona

1812 Constitución de Cádiz 1815 Batalla de Waterloo

1829 Sistema Braille

IM p e R I O M O g O l 1839 - 1843 primera guerra del Opio entre gran Bretaña y China

T R á f I C O de e SC l AvOS AfRICANOS 1798-1801 Ocupación francesa de egipto

1845 Tráfico de esclavos africanos

• Identificar las ideas políticas del periodo en diversas formas de expresión artística como pintura, grabado, escultura y literatura. • Comparar dos interpretaciones de la revolución francesa y describir sus diferencias. • Seleccionar y contrastar información de diversas fuentes para conocer las ideas más importantes de la ilustración y su impacto en las revoluciones atlánticas. • Reconocer el origen de la declaración de los derechos del Hombre y del Ciudadano y valorar su vigencia en la actualidad.

Observen el programa las revoluciones que marcaron la segunda mitad del siglo XvIII y la primera del XIX, que presenta un panorama general de lo que trabajarán en este bloque. • Al terminar el programa, respondan: - ¿Cuáles son los hechos históricos más significativos del periodo? - Con base en lo que aprendieron en el bloque anterior, identifiquen tres elementos que permanecieron y tres que cambiaron entre ambos periodos históricos. 10 3

2 Propicie la participación de los alumnos hasta que lleguen a ideas consensuadas, congruentes con la información que presenta el programa. Asimismo, recuerde a los estudiantes lo trabajado en el bloque 1, en relación con los avances científicos logrados por personas como Copérnico que, a través de la observación, lograron conocer más sobre el mundo, su forma, su origen y su relación con el Universo. Mencione que los avances en diferentes campos de la vida humana sucedidos en el periodo que estudiaron en el bloque anterior, fueron producto del reconocimiento del hombre, del uso de la razón, del conocimiento y los diferentes métodos para llegar a él. El propósito es que los estudiantes logren sintetizar sus ideas y articularlas en algunas frases que hagan referencia a cambios y permanencias, por ejemplo:

Continúa el avance científico.

Continúan las monarquías.

Cambia la idea del papel del hombre en el mundo.

Recuerde que el programa ofrece un panorama general del bloque y que, por tanto, las respuestas pueden no ser del todo precisas; lo importante es que los estudiantes comiencen a identificar los cambios y las permanencias y que usted los ayude a confrontar las ideas nuevas con sus conocimientos previos y la información del programa.

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secuencia 4

La luz de la razón

El propósito de esta secuencia es que los alumnos trabajen principalmente la noción de cambio y permanencia, al analizar los elementos del periodo histórico anterior que permanecieron de los que se modificaron. Para ello, se utilizarán recursos como textos, tablas, esquemas y líneas del tiempo.

en esta secuencia conocerás algunos aspectos del proceso histórico conocido como “siglo de las luces” cuyo inicio se ubica en la segunda mitad del siglo XViii. Las ideas y movimientos políticos que sucedieron en el periodo que estudiarás a lo largo del bloque,contribuyeron a definir el modo en que hoy se comprende el mundo y las formas actuales de gobierno, elementos que repercuten en las relaciones de los individuos. Para conocer más, identificarás algunos elementos del periodo histórico anterior que se transformaron o desaparecieron (como el papel que el ser humano desempeña en el mundo), y otros que permanecieron (como el avance científico), cuestiones que no sólo pertenecen a ese momento de la Historia, sino que se han extendido hasta el presente.

SeSión 33

Para empezar aquí y ahora 2. Con base en tus conocimientos sobre la forma de gobierno en México, responde en tu cuaderno: > ¿Por qué se dice que México es una República Representativa, Democrática y Federal? > ¿Cuáles son los tres poderes de la federación? > ¿Qué papel desempeñan las personas en esta forma de gobierno? > ¿Cuáles son las diferencias entre la forma de gobierno del México actual y las monarquías absolutas que estudiaste en el bloque 1?

Para organizar el trabajo Temas 2.2.1. Transformación de los sistemas políticos y nuevas ideas Esta secuencia se puede relacionar con…

conexión con Formación cívica y Ética secuencia 11: Democracia como forma de gobierno

Formación Cívica y Ética I Secuencia 11. La democracia como forma de gobierno Secuencia 12. La democracia como forma de vida

¡Ubícate! a… Recuerd blica

pú es una Re ocrática México em tativa, D los Represen ada bajo l, gobern titución y Federa ns Co de la dos ni os U ul s tíc ar tado gade los Es Política , que fue promul os an ic ex M . 17 da en 19

En el desarrollo de la humanidad existe una constante: siempre que las personas encuentran una mejor explicación para entender el mundo, algunas ideas caen en desuso o son reelaboradas para dar origen a algo nuevo. Así sucedió en el proceso histórico conocido como “Siglo de las luces”, donde las ideas revolucionaron los ámbitos político, cultural, económico y social.

3. Observen el siguiente mapa en el que se muestra cómo estaba dividida Europa a mediados del siglo XVIII y compárenlo con el mapa de Europa de 1700 que se encuentra en la página 25 (secuencia 1).

Horas clase sugeridas: 8 sesiones de 50 minutos 10 4

Momentos

Sesiones

Productos Relevantes

Materiales

Panorama del período

Sesión 33

• Elaboración de hipótesis sobre la importancia del conocimiento • Programa Integrador Edusat: De mediados del siglo XVIII a mediados del siglo XIX

Para empezar

Sesión 33 • Aquí y ahora • ¡Ubícate! Sesión 34 • De un reino a otro Sesión 35 • De la sociedad piramidal a la sociedad horizontal Sesión 36 • Los estamentos... ¿en el aula? Sesión 37 • La razón es luminosa

• Diferenciación por ámbitos de los hechos y procesos de la línea • Interactivo La luz de la razón del tiempo

Manos a la obra

Lo que aprendimos

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Sesión 38 • El conocimiento del mundo en veintiocho tomos: la Enciclopedia Sesión 39 • El arte iluminado Sesión 40 • ¿Y qué pasó entonces?

• Nota informativa sobre las transformaciones de la monarquía: de absoluta a despótica • Tabla sobre la sociedad estamental • Definición personal de la sociedad estamental • Investigación y exposición sobre la sociedad estamental • Definición personal del término razón • Cuadro y análisis de cambios y permanencias entre el Renacimiento y la Ilustración • Texto a partir de la interpretación de una imagen

• Texto sobre La coronación de Napoleón • Corrección de textos entre pares • Texto sobre el conocimiento en el siglo XXI

• Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo I • Video El arte iluminado

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HISTORIA

I

Europa a mediados del siglo XVIII Reino de Escocia

Irlanda

Reino de Dinamarca

Reino de Inglaterra

Pomerania Or. Pomerania Occ.

Provincias Unidas

Prusia

1 5

2

Brandeburgo

Reino de Polonia

Países Bajos Silesia

Austr. 4 Bajo Palatinado Franco Condado

Reino de Portugal

Austria

Venecia Milanesado

Gran Ddo. de Toscania

Reino de España

Transilvania

a vi

6 Cantones Suizos

Saboya

da ol M

Reino de Francia

3 Moravia Alto Palatinado Hungría Baviera

Valaquia

¿Qué semejanzas encuentran?

Bosnia

Estados Pontificios

Imperio Otomano

Los territorios de España, Portugal y Francia se conservan.

Reino de Nápoles

Rno. de Cerdeña

¿Qué diferencias? Rno. de Sicilia

1

Satisfacciones suecas

2

Adquisiciones de Brandenburgo

3

Adquisiciones de Baviera

4 5 6

Territorios devueltos al hijo de elector Palatino

Transformaciones territoriales a consecuencia de los tratados de Westfalia (1648)

Países independientes

Paz de Aquisgrán 1668 Paz de Nimega 1668-1679

• Tras comparar ambos mapas, respondan en su cuaderno: > ¿Qué semejanzas encuentran?

¿En qué elementos de los mapas se fijaron para identificar las semejanzas y diferencias?

> ¿Qué diferencias? > ¿En qué elementos de los mapas se fijaron para identificar las semejanzas y las diferencias? > ¿Cuál era la forma de gobierno más difundida en ambos periodos históricos?

Los estudiantes responderán aquellos elementos que consideraron para leer ambos mapas y contrastarlos (título, simbología, nombres de los países, división política).

Recuerda…

La organización política predom inante en el periodo histór ico que estudi aste en el bloque 1, eran las monarquías absolutas.

¿Cuál era la forma de gobierno más difundida en ambos periodos históricos? 10 5

4 el aula El tiempo en de tres izaje consta n de aprend án sobre la ar on xi fle Esta situació la primera, re En . es y mencionaad o, ic id activ erno en Méx bi go de a a actual form ísticas. Es un sus caracter de rice el s io na pr e gu al í qu rán duración, as a rt co e, de nd actividad guientes do abajar las si rán tr ca ra tifi pa en id po tiem e de mapas, st ra stórico nt hi co el do mediante entre el perio as ci en ue, an rm rgo del bloq cambios y pe diarán a lo la tu n es rá e ca ifi qu as el cl anterior y . También de la 1750 a 1850 os de ic ór ca st ar hi ab que procesos los hechos y bito que algunos de rdo con el ám ue ac de , mpo tie l de ea lín nde. les correspo

El Reino de Irlanda y el Reino de Escocia se separan de Gran Bretaña; el Reino de Sicilia se separa del Reino de Nápoles; Argelia y Tunicia se separan del Imperio otomano; el Sacro Imperio romano se separa; El Principado de Moscú se convierte en el Imperio ruso. En general, las fronteras se mueven y muchos de los nombres cambian.

El resto de actividades de esta sesión puede realizarlas con el interactivo, ya sea en aula de medios o en despliegue en pantalla.

Monarquía absoluta.

2 En esta actividad no se presentan las respuestas pues la intención no es que los estudiantes den respuestas correctas, sino que reflexionen en torno a la forma de gobierno en México para que hagan un contraste entre la República Representativa, Democrática y Federal y las monarquías absolutas, con el propósito de inducirlos al tema. Al final de la secuencia volverán a las preguntas iniciales para enriquecerlas o reformularlas en caso de ser necesario.

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s e cuencia 4 • Lean el siguiente texto y la línea del tiempo que lo acompaña:

La ilustración surgió en el reino de Francia inspirada, en gran medida, por los ideólogos y revolucionarios ingleses del siglo XVII —proceso que abordarás en la secuencia 5—. Los reyes que gobernaron Francia y otros países europeos durante la gestación y difusión de este movimiento, se caracterizaron, entre otras cosas, por tener cortes, lujos y ejercer su voluntad, prácticamente, sin considerar al pueblo creyeron que su posición en la punta de la sociedad era consecuencia de los designios de Dios por haber nacido en la familia real. El proceso que estudiarás en esta secuencia ha sido llamado “Siglo de las luces”, pues sus protagonistas consideraban que la razón, el conocimiento y el respeto a la humanidad, eran la luz que permitiría construir un mejor porvenir para todos los individuos. Esta forma de pensar determinó el fin de las monarquías absolutas, y una nueva forma de concebir al individuo y su relación con el mundo. Las ideas ilustradas marcaron la evolución de una fase donde todo se basaba en la fe y la religión, a otra donde contaban las ideas propias, el uso de la razón y la adquisición de conocimientos a través del estudio y la educación.

La Ilustración: sus procesos y hechos históricos

< 1740

1750

1760

1770

1780

1790

1751 1762 En Francia, se Rousseau publica publica el primer Del contrato volumen de la social Enciclopedia

1800

1810

1820

1830

>

1805-1807 Jacques-Louis David pinta La coronación de Napoleón

1748 Montesquieu publica 1754 El espíritu de las Joseph Black desleyes cubre el dióxido de carbono

1789 Toma de la Bastilla

1810 Conservación de alimentos

1759 La Enciclopedia 1765 ingresa a la lista Se publica el de libros prohibi- último volumen dos por la Iglesia de la Católica Enciclopedia NEOCLASICISMO 1750 Inicia el reinado 1762 despótico de Comienza el José I en reinado despótico Portugal de Catalina II la Grande de Rusia

1808 Invasión napoleónica a España 1772 - 1793 Primera partición de Polonia

< 1740

1821-1829 Guerra de la Independencia griega 1810-1825 Lucha por la independencia de Hispanoamérica 1824 Simón Bolívar y Antonio José de Sucre logran la independencia de la América continental española

1759 Inicia en España el reinado despótico de Carlos III

1750

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HISTORIA

I

• Los hechos y procesos históricos que se presentan en la línea del tiempo corresponden al ámbito político y cultural; dos de los ámbitos de análisis con que trabajaron en el bloque anterior. De ellos elijan seis, tres por cada ámbito y anótenlos en el cuaderno. Observen el ejemplo:

Político

Cultural

1762 Comienza el reinado despótico de Catalina II la Grande de Rusia.

1751 En Francia, se publica el primer volumen de la Enciclopedia.

• Respondan en el cuaderno: ¿Qué décadas abarca el periodo histórico que estudiarás en esta secuencia?, ¿a qué siglos corresponde?

Los hechos y procesos históricos de la línea del tiempo que pueden elegir de acuerdo con cada ámbito son:

¿Desde cuándo y por qué los seres humanos damos tanta importancia al conocimiento? Ésta es la pregunta que responderás al final de la secuencia.

Político: 1750 Inicia el reinado despótico de José I en Portugal; 1759 Inicia en España el reinado despótico de Carlos III; 1762 Rousseau publica El contrato social; 1762 Comienza el reinado despótico de Catalina II la Grande de Rusia; 1772 – 1793 Primera partición de Polonia ; 1789 Toma de la Bastilla; 1808 Invasión napoleónica a España; 1810-1825 Lucha por la independencia de Hispanoamérica;1821-1829 Guerra de la Independencia griega; 1824 Simón Bolivar y Antonio José de Sucre logran la independencia de la América continental española.

Mientras tanto… A finales del siglo XVIII y principios del XIX, los grandes imperios, como Francia, España o Inglaterra, se caracterizaban, entre otras cosas, por buscar la expansión colonial en los territorios de ultramar; estas naciones competían entre sí en diversas batallas, con el propósito de establecer su control sobre el Sur y Sureste de Asia, y el continente americano. Los sistemas imperialistas se estructuraron de acuerdo con la doctrina del mercantilismo: cada metrópoli procuraba controlar el comercio de sus colonias para monopolizar los beneficios obtenidos, lo que se traducía en mayores recursos para la nación dominante, de allí el interés de contar con un territorio mayor y con más colonias.

Manos a la obra Ideas que iluminan

SeSión 34

4. Lean el texto.

De un reino a otro: el despotismo ilustrado Como estudiaron en el bloque anterior, las monarquías absolutas se basaron en el principio de que el monarca: un rey, emperador o zar, ejercía el poder absoluto, por derecho divino sobre sus territorios dentro de Europa o en sus colonias en otros continentes. Cuando surgieron con fuerza las ideas ilustradas, en la segunda mitad del siglo XVIII, muchos soberanos europeos las adoptaron y aplicaron al promover ciertas reformas en áreas como educación, administración de justicia, agricultura, libertad de prensa y tolerancia religiosa, lo que imprimió un sello distintivo a la monarquía de este periodo histórico. En el ámbito político, los pensadores ilustrados impulsaron la separación de poderes (Ejecutivo, Legislativo y Judicial), que no se realizó en los reinos tradicionalmente absolutistas (España, Francia, Rusia), hasta que concluyeron los movimientos revolucionarios de la Independencia de las Trece Colonias inglesas y la Revolución Francesa.

Francisco de Goya, Carlos III con traje de cazador, 1876-1878.

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Cultural: 1748 Montesquieu publica El espíritu de las leyes; 1750-1800 Neoclasicismo; 1751 En Francia, se publica el primer volumen de la Enciclopedia; 1754 Joseph Black descubre el dióxido de carbono; 1759 La Enciclopedia ingresa a la lista de libros prohibidos por la Iglesia católica; 1765 Se publica el último volumen de la Enciclopedia; 1805-1807 Jacques-Louis David pinta La coronación de Napoleón. Si encuentra que los estudiantes tienen dificultades para ordenar los hechos y procesos históricos en los dos ámbitos, recuérdeles el trabajo realizado al respecto en el bloque 1; sobre todo donde se caracterizan los cuatro ámbitos de análisis.

El tiempo en

el aula En esta sesi ón los estudi antes leerán textos que ca diferentes racterizan al despotismo contestarán ilustrado y preguntas al respecto. Co despotismo mpararán al ilustrado y la m onarquía ab reflexionarán soluta, y en torno a lo s cambios y permanenci las as entre uno y otro. Para te redactarán un rminar, a nota inform ativa sobre transformac las iones de la m on arquía, de ab despótica. D estine mayor soluta a tiempo a la ción entre fo compararmas de gobi er no, pues es de estas activ a través idades que desarrollará principal de n la noción la secuencia.

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secuencia 4 Burocracia: Conjunto de servidores públicos. Déspota: e Soberano qu gobierna sin ley sujetarse a alguna.

Los monarcas ilustrados, aunque siguieron creyendo que su poder era otorgado por Dios al ser miembros de en la familia real, se consideraron también servidores del Estado, obligados a trabajar por el bien público y por mejorar la condición de sus súbditos quienes, además de no tener derechos, pagaban altos impuestos. Esto explica algunas de las medidas que adoptaron como disminur impuestos, favorecer la educación y mejorar la administración de los reinos con la especialización de la burocracia, así como la impartición de justicia. Sin embargo, negaron a sus súbditos el derecho a participar en el gobierno y la libertad política, pues continuaron ejerciendo el poder de acuerdo con su voluntad. De allí que se les llame déspotas ilustrados, pues impusieron sus reformas sin consultar al pueblo, sin considerar sus intereses, necesidades y costumbres. En realidad no existía libertad para los súbditos ni igualdad entre los individuos. • Con base en el texto que acaban de leer, respondan: > ¿Cuáles son las características principales del despotismo ilustrado? > ¿Consideran que los cambios en el despotismo ilustrado modificaron las condiciones de vida de la gente? > De la monarquía absoluta al despotismo ilustrado, ¿qué elementos cambian y cuáles permanecen?

¿Cuáles son las características principales del despotismo ilustrado? El rey posee poder absoluto, fortalece a la burocracia, el poder es otorgado por derecho divino, el rey ejerce el poder de manera vitalicia y hereditaria. ¿Consideran que los cambios en el despotismo ilustrado modificaron las condiciones de vida de la gente?

Sabías que… upo Burguesía: Gr e al pertenecient de la Tercer Estado ental, tam sociedad es incipalformado pr mercianmente por co sy tes, artesano as. profesionist

Aun con las modificaciones realizadas por algunos monarcas, el despotismo ilustrado continuaba siendo un sistema absolutista, los soberanos seguían concentrados en el robustecimiento de su autoridad, el ejercicio absoluto de su poder, el perfeccionamiento de su maquinaria administrativa y el engrandecimiento de sus territorios. Las “Luces” (ideas ilustradas) fueron patrimonio de un grupo selecto de intelectuales que pertenecían, mayormente, al sector burgués de la sociedad. Algunos de los monarcas ilustrados se mostraron tolerantes con las ideas reformistas e incluso dieron cabida en su corte a personajes de este movimiento, cuyas ideas propiciaron, en gran medida, el estallido de la Revolución Francesa en 1789, proceso histórico que estudiarás en la siguiente secuencia.

No de forma contundente, pues aunque hubo mayores oportunidades de educación y las leyes se suavizaron, el pueblo seguía sin tener derechos, no participaba en las decisiones de Estado y continuaba pagando impuestos.

Mientras tanto… La Ilustración penetró tanto en España como en los dominios españoles de América. Durante el reinado de Carlos III, las obras de los escritores franceses se leían en español, generalmente en traducciones más o menos retocadas, pero también directamente en francés. Fueron muchos los españoles e hispanoamericanos que viajaban a Francia por motivos de estudio e instrucción, principalmente relacionados con las artes y las ciencias; los dirigentes políticos de la época promovieron y frecuentaron a los pensadores y filósofos de las nuevas ideas. Otros monarcas europeos adoptaron las ideas de la Ilustración. Voltaire y otros ilustrados difundieron sus creencias gracias a sus relaciones con la aristocracia y acogieron complacientes la aparición del llamado despotismo ilustrado, encabezado por los monarcas Federico II de Prusia, Catalina la Grande de Rusia y José II de Austria, quienes promovieron reformas en sus reinos, creando políticas más inclusivas y leyes más justas para sus súbditos.

De la monarquía absoluta al despotismo ilustrado, ¿qué elementos cambian y cuáles permanecen? La mayoría de los cambios se dieron en cuanto a las reformas en educación, justicia, agricultura, libertad de prensa o tolerancia religiosa; pero el modo en que el rey ejercía el poder y la forma de gobernar se mantuvo prácticamente igual.

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Francois-Marie Arouet, mejor conocido como Voltaire.

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HISTORIA

I

¿Cuál es la idea principal de la afirmación? Que son los hombres, los seres humanos, quienes eligen a sus gobernantes.

• Lee la siguiente frase escrita por el rey ilustrado Federico II. Contesta en tu cuaderno las preguntas:

Esta idea, ¿es congruente con el despotismo ilustrado?

“Los hombres han elegido a aquel de ellos que consideran más justo para gobernarles mejor y para servirles de padre”. Gombrich, Ernst H. Breve historia del mundo. 2ª ed. Barcelona: Océano-Península, 2004. p. 246.

No, porque en las monarquías despóticas, el pueblo no elegía a los gobernantes.

> ¿Cuál es la idea principal de la afirmación?

¿Qué opinas de la frase “servirles de padre”?

> Esta idea, ¿es congruente con el despotismo ilustrado?

Esta respuesta dependerá de la postura personal y la interpretación de cada estudiante.

> ¿Qué opinas de la frase “servirles de padre”? • Imagina que eres un corresponsal que viaja al pasado, tu misión es comunicar al pueblo las transformaciones de la monarquía: de absoluta a despótica. Redacta en tu cuaderno una nota informativa para explicar dichos cambios, no olvides ponerle título.

De la sociedad piramidal a la sociedad horizontal En el periodo histórico que estudias, las sociedades eran jerárquicas, y estaban divididas por estamentos; el lugar social de cada individuo era, según creían, asignado por la “voluntad divina” de acuerdo con la familia de nacimiento, por tanto, no existía manera de ascender o cambiar de situación social. Esta forma de organización dividía a la población en segmentos, el nivel superior lo ocupaba quien ejercía el poder, mientras que los otros niveles estaban subordinados a él. La diferencia más relevante entre los estamentos era la posesión o no de privilegios.

SeSión 35

Jerarquía: Di sposición de personas, an cosas, en or imal den según criterio ascendente o descende es o nte, s de clase, po categoría, au der, oficio, toridad o cu alquier otro conduzca a qu un sistema de clasificació e n. Estamento: Nivel o segm ento de una sociedad, de finido por ca racterística condiciones so de de vida y un nacimiento, un estilo co a función so mún cial similar.

5. De acuerdo con el párrafo anterior, si la sociedad europea estaba compuesta jerárquicamente por el rey, la nobleza, el alto y bajo clero, los burgueses, los artesanos y campesinos, ¿a qué estamento pertenecía cada uno de estos grupos? Escríbanlo en el pizarrón con ayuda del profesor. 6. Lean el siguiente texto:

2 Es importante que en la nota los estudiantes reconozcan que los monarcas, para no perder el poder y mantener a la gente bajo su dominio, implementaron ciertas reformas, como sucedió con el despotismo ilustrado, pero no renunciaron a sus privilegios, ni a ser quienes decidían el destino de sus pueblos. Para concluir la sesión puede pedir a algunos alumnos que lean al grupo su nota y que intercambien opiniones al respecto.

Estructura de la sociedad estamental Primer estamento… se constituía por una sola persona: el rey cuyo poder, se creía, derivaba de Dios y, por tanto, sólo a él debía dar cuenta de sus actos. El rey tenía la facultad de declarar la guerra y firmar la paz, era el jefe supremo del ejército, determinaba los gastos y los impuestos que los demás estamentos debían pagar, nombraba y destituía funcionarios y tenía pleno control y poder de decisión sobre la administración de su reino; además formulaba las leyes que regulaban la convivencia.

El tiempo en

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3 Con esta actividad se pretende que los estudiantes se aproximen al ordenamiento jerárquico de estos grupos. Es una forma de activar sus conocimientos previos. Propicie que, a través de una lluvia de ideas, expresen cómo se dividía la sociedad estamental.

el aula Esta situació n de aprend izaje está di cuatro activ vidida en idades. La pr imera tiene de indagar qu el propósito é conocimie ntos previos estudiantes tienen los sobre la soci edad estam Después, trab ental. ajarán con un texto, compl cuadro y elab etarán un orarán un re curso gráfico represente es que te tipo de or ganización so cierre, redact cial. Como arán una de finición sobr estamental. e la sociedad Destine may or tiempo al la tabla y a llenado de la construcci ón del recurs o gráfico.

A saber: Primer estamento: rey. Segundo estamento: nobleza y alto clero. Tercer estamento o Tercer Estado: burgueses, artesanos y campesinos.

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secuencia 4 Segundo estamento… era un grupo integrado por la nobleza y el alto clero; ellos eran poseedores de un alto porcentaje de las tierras del reino, donde la principal actividad económica era la agricultura. Además, tenían privilegios económicos especiales —pues recibían recursos del estamento inferior—; fiscales —no pagaban impuestos— y legales —las leyes del rey los beneficiaban—. Había tres tipos de nobles: los que ocupaban cargos administrativos y los de la corte, que vivían con el rey. Los de provincia habitaban en sus tierras. Por su parte, el alto clero estaba integrado por obispos, arzobispos y otras autoridades de la Iglesia. Se podía pertenecer a este estamento principalmente por nacimiento, por aprobación real o de la Iglesia (en el caso del clero) y, en ocasiones, por matrimonio o compra de título, excepciones que se dieron cuando la corona entró en crisis y necesitó fondos de los burgueses que pertenecían al tercer estamento.

ridad Obispo: Auto supeeclesiástica strito o Y tercer estamento... rior de un di amado (ll rio conocido como Tercer Estado o pueblo llano, era el grupo social más diverso y numeto rri te cuyo roso. A él pertenecían burgueses —comerciantes, artesanos mayores y algunos profediócesis), a el sionistas acaudalados—, campesinos, sirvientes, pequeños comerciantes y artesanos cargo está n ió cc re di y menores. Los campesinos en la Francia del Siglo de las Luces constituían alrededor de cuidado la de l ua 75 por ciento de la población; además también estaba el “bajo clero”, compuesto por espirit de ad id sacerdotes, párrocos y religiosas. Este estamento, caracterizado por grandes diferenun com s. te cias económicas y culturales, tenía algo en común: no gozaba de privilegio alguno y, en ey cr en cambio, debía pagar altos impuestos a los estamentos superiores. • Completen en su cuaderno el siguiente cuadro:

Primer estamento

Quiénes eran Privilegios y obligaciones Actividad principal

2

conexión con Formación civica y Ética i

ra el recurso tabla, como pa Tanto para la s que no te an a los estudi s gráfico, pida trazado de la al po m tie ho no e nt dediquen muc rta po im deles que lo líneas, recuér construya el con la que se ón isi ec pr es la ido y en nt , sino el co recurso gráfico o. ism m del organización

secuencia 11: Democracia como forma de gobierno. secuencia 12: Democracia como forma de vida.

Segundo estamento

Tercer estamento

• Elaboren en su cuaderno un recurso gráfico (dibujo, mapa conceptual u otro tipo de esquema) que les permita representar este tipo de organización social. Ilustren cada estamento con un personaje que, desde su punto de vista, lo represente. • Muestren sus recursos gráficos al resto del grupo y expliquen por qué decidieron representarlo de esa manera. • Lee el siguiente texto:

Las ideas ilustradas proponían la transición de la sociedad estamental a un Estado nal: Estado Nacio Se caracteriza por tener un terterritorio de a minado, un población un constante y gobierno.

Nacional igualitario, donde todos los seres humanos fueran iguales y pudieran progresar por méritos propios como con el estudio o el trabajo. Los pensadores ilustrados planteaban que el poder fuera ejercido por el pueblo a través de sus representantes, y que la nación se rigiera por una ley suprema —Constitución— que contendría los derechos y obligaciones de los ciudadanos, entendidos como sujetos que se trascienden a sí mismos y se conectan con otros para formar la comunidad política. En los sistemas democráticos el ciudadano tiene derecho a participar activamente en la vida colectiva, y también puede abstenerse de hacerlo; es su compromiso personal y no su condición de ciudadano lo que lo determina su participación o abstención, pero sabrás más al respecto en la secuencia 5.

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Primer estamento

Segundo estamento

Quiénes eran

Rey

Nobleza y alto clero

Privilegios y obligaciones

Tenía todos los privilegios y no tenía obligaciones, pues se consideraba que sólo debía rendir cuentas de sus actos a Dios. Gobernar, ser jefe del ejército, promulgar leyes, controlar y decidir sobre la administración del reino…

Privilegios económicos, fiscales y legales.

Actividad principal

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Tercer estamento Burgueses, campesinos, artesanos, servidumbre, bajo clero… No tenían un solo privilegio y debían pagar altos impuestos a los estamentos superiores.

Poseían y administraban un Por ser el grupo social más heterogéalto porcentaje de las tierras neo sus actividades eran diversas. del reino.

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HISTORIA

I

2 Esta actividad busca generar la empatía con los sujetos históricos, oriente a los alumnos para que se aproximen a su contexto y perspectiva, pídales que se “pongan en el lugar” de los miembros de algún estamento, esto favorecerá la comprensión de los integrantes del estamento, sus acciones y motivos. Por otro lado, la investigación con diferentes fuentes para caracterizar y exponer los rasgos de cada estamento, propiciará que los estudiantes amplíen sus conocimientos sobre la sociedad estamental, esté atento al tipo de información que presentan los alumnos y a la forma en que la exponen. Si es necesario hágales observaciones con respecto a la precisión y claridad de la información.

Sabías que… El Nacionalismo es una ideología política que considera la creación de un Estado Nacional condición indispensable para realizar las aspiraciones sociales, económicas y culturales de un pueblo. El Nacionalismo se caracteriza por el sentimiento de comunidad de una nación, derivado de orígenes, religión, lengua e intereses comunes. Los sentimientos nacionales se encarnan en la lealtad que cada individuo muestra a la patria. La mayoría de los himnos nacionales exaltan estas emociones y la idea de comprometer, incluso la vida, si es por el bien nacional. ¿Recuerdas alguna estrofa del himno nacional mexicano que se relacione con esto? En el bloque 3 conocerás más sobre el Nacionalismo.

Representada gráficamente, la propuesta de los ilustrados de una sociedad igualitaria se vería así:

2 Esta actividad le permitirá saber si el grupo comprendió el concepto de sociedad estamental. Si existen dudas al respecto repase con los alumnos los contenidos de esta sesión.

• Construye una definición de la sociedad estamental empleando tus propias palabras. Puedes comenzar con la siguiente frase:

La sociedad estamental era un tipo de organización social que...

4 7. Formen tres equipos y distribuyan los estamentos. En la siguiente sesión presentarán una exposición sobre un estamento al resto del grupo. > Para preparar su exposición consideren las siguientes cuestiones: ¿a qué se dedicaban quienes lo conformaban?, ¿dónde y cómo vivían?, ¿cómo se vestían?, ¿cómo pasaban su tiempo libre? > Si les parece bien, pueden inventar una historia corta para representarla o escribir un texto y leerlo al grupo, quizá hasta hacer un teatro guiñol; el límite es su imaginación.

Pueden apoyar su investigación en los libros de Historia que tengan en las Bibliotecas Escolares y de Aula, el libro Del absolutismo a las revoluciones liberales de Ricardo Gamboa Ramírez, puede ser de mucha utilidad. si existe biblioteca en su comunidad, asistan a ella. BIBLIOTECA

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2

Distribuya por sorteo el estamento que le tocará a cada equipo. Para la exposición oriente a los estudiantes sobre los textos de la Biblioteca Escolar o de Aula que pueden consultar; lo importante es que obtengan información acerca de cómo vivían esas personas, a qué se dedicaban, cómo se ganaban la vida, qué posibilidades tenían de estudiar, en qué creían, cuáles eran sus costumbres y formas de vida. Si el tiempo de la clase no alcanza, deje de tarea la preparación de la exposición.

Pirámide de la sociedad estamental

Cuando los equipos terminen de presentar su recurso, explíqueles que la forma en que comúnmente se representa este tipo de organización social es una pirámide, pues hace evidente que en la base se encuentra la mayoría y en la cúspide la minoría; además, refleja quién tiene y ejerce el poder.

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el aula El tiempo en de una izaje consta n de aprend ió primera se ac la tu si en : ta es Es en tres part da di vi n de los di ió actividad de investigac experiencia con el la ón ra ci pe si cu po re armar su ex ra pa ien el tipo s nc po re ui fe tres eq tifiquen y di en id e qu los la segunda, propósito de ilizaron. En ut sus e de qu o s aj te de fuen tan el trab nen y comen vidual, po di ex in s a po rm ui fo eq ir, de Para conclu ajo de compañeros. sobre el trab ta un eg pr a un l tema de n de de o m on co sp í re posición, as ex y a la n ió po ac m ig invest ía del tie tine la mayor la sesión. Des los equipos. exposición de

secuencia 4 SeSión 36

Para realizar el trabajo de hoy tuvieron que hacer un viaje vertiginoso hacia el pasado y consultar diversas fuentes. ¿Fueron primarias o secundarias? Las fuentes secundarias son productos de investigaciones sobre un hecho o proceso histórico, que se elaboran con el propósito de conocer más sobre él y comprenderlo o explicarlo. Se elaboran a partir de fuentes primarias que, como viste en el bloque 1, pueden ser objetos, lugares o documentos que son analizados cuidadosamente por los investigadores. En otras palabras, para crear fuentes secundarias, los autores investigan, estudian, analizan, interpretan, evalúan y sintetizan la información que aportan las fuentes primarias y quizá, otras fuentes secundarias escritas con anterioridad. Al finalizar este proceso de construcción, presentan su trabajo en textos, documentos o conferencias. 8. Con la guía del maestro o la maestra, compartan sus experiencias en relación con la investigación realizada sobre el estamento que presentarán al grupo. Comenten lo siguiente: > ¿De dónde obtuvieron la información que utilizaron para su presentación? > ¿Las fuentes que consultaron fueron primarias o secundarias? Argumenten su respuesta.

2 Favorezca el intercambio y la argumentación de ideas. Es importante que los estudiantes comiencen a diferenciar e identificar fuentes primarias y secundarias. Recuerde que las fuentes primarias son aquellas que se corresponden cronológicamente con el hecho, proceso o periodo histórico estudiado; mientras que las secundarias suelen ser posteriores y surgen a partir del estudio de las fuentes primarias y, quizá, de otras fuentes secundarias. Ambas se complementan en tanto que unas son “testigos” del objeto de estudio, y las otras ofrecen diversas perspectivas sobre el mismo.

> ¿Cómo se complementan fuentes primarias y secundarias? > ¿Cómo realizaron la búsqueda? > ¿Qué información necesitaron para hacer la búsqueda? > ¿Qué elementos consideraron para preparar su exposición? • Realicen su presentación comenzando por el primer estamento. • Para terminar, responde en tu cuaderno: > El trabajo de esta sesión, ¿te permitió comprender mejor la sociedad estamental?, ¿por qué?

SeSión 37

el aula El tiempo en gra por izaje se inte n de aprend imera pr la de Esta situació El propósito . es ad s de id io tiv dos ac ientos prev r los conocim en el o ad aj ab es recupera tr y reforzar lo s te an di tu los es ón con el rior en relaci una bloque ante nda, tras leer gu se la En o. nt ie m ci Rena s rasgos ntiene alguno tabla que co o y la Ilustra nt ie m ci na Re l de r los ca os tifi tiv distin rán iden diantes debe otro y o un e ción, los estu tr en rmanencias nda cambios y pe iorice la segu Pr o. ic ór st la noción án ar periodo hi aj con ella trab es pu ad id activ la secuencia. principal de

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La razón es luminosa Una de las definiciones que el diccionario de la Real Academia Española da a la palabra razón es: “Facultad o capacidad humana que permite buscar la satisfacción y resolver problemas, aprender una lengua y ejercerla, juzgar y actuar según principios”. Para los pensadores ilustrados, la “razón” era el medio para dar un peso creciente a la ciencia y al conocimiento, sobre la revelación divina propuesta en la Biblia. Para lograrlo, era necesario propiciar que las personas pensaran, reflexionaran, analizaran, estudiaran, aprendieran y cuestionaran.

2 Propicie que tres estudiantes socialicen sus respuestas con el resto del grupo, que encuentren similitudes y diferencias entre ellas, pida a quienes no leyeron que expliquen si están de acuerdo o no con lo que respondieron sus compañeros y por qué.

Los estamentos... ¿en el aula?

9. Elaboren su propia definición del término “razón” y escríbanlo en el cuaderno. > Consulten la sesión 14 de Formación Cívica y Ética I y enriquezcan su definición. > Comparen la definición resultante con la propuesta por la Real Academia Española del párrafo anterior, identifiquen las semejanzas y diferencias entre ambas.

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No hay definiciones incorrectas, pero procure que los estudiantes al realizar esta actividad consideren elementos de las definiciones revisadas.

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HISTORIA

I 2

• Lean en voz alta el siguiente texto:

Heredera del Renacimiento

Pida a un estudiante que lea en voz alta mientras que el resto del grupo sigue la lectura en su libro. Si no hay voluntarios, elija a quien dará voz al texto.

La Ilustración no surgió de la nada; tuvo en sus orígenes diversos rasgos propios del periodo histórico anterior, como el humanismo, que llevó a la revolución científica del siglo XVII y que derivó en el movimiento ilustrado. Mientras que en el Renacimiento se le otorgó al ser humano el papel protagónico en el mundo, durante la Ilustración se pensó que lo más destacado de él, y su mejor herramienta, era la razón. Los pensadores ilustrados rechazaron aquello que no pudiera ser comprobado por la experiencia directa y por los sentidos: la fe, la creencia en lo sobrenatural, las supersticiones, los fantasmas, las brujas, los cielos o los infiernos. Posteriormente, en Francia, los ilustrados empezaron a difundir sus ideas que, entre otras cosas, exaltaban la libertad y la igualdad de todos los seres humanos. Luego, estos conceptos se extendieron por Europa y América, convirtiéndose en una de las causas que dieron origen a las guerras de independencia de las colonias americanas y también a revoluciones europeas que derrocaron monarquías. Un nuevo concepto y un firme propósito de los pensadores ilustrados fue conducir al mundo hacia el “progreso”, mediante “la luz de la razón”. De ahí que el instrumento de la razón y la vía del conocimiento, necesitaran a la educación como vehículo para el cambio. Todas estas ideas surgieron de un segmento del Tercer Estado, el de los profesionistas y burgueses, que estaban preocupados por el saber y su difusión, inquietud que compartían con algunos nobles que hicieron llegar estas ideas a diferentes monarcas. En tanto, el resto del Tercer Estado, principalmente los campesinos, siguió apegado a la vida tradicional, a sus viejas creencias y concepciones del mundo. • A partir de la lectura y de lo que estudiaron en el bloque anterior en relación con el papel que desempeña el ser humano en el mundo y el poder del conocimiento, respondan en su cuaderno: > ¿Cuáles son los antecedentes del movimiento ilustrado? > ¿Por qué los ilustrados otorgaban tal poder a la razón? > De acuerdo con los ilustrados, ¿qué papel desempeñaba la educación en el progreso? • Lean la información del siguiente cuadro y después contesten en su cuaderno las preguntas:

BIBLIOTECA

Renacimiento

Ilustración

El mundo y sus elementos naturales son obra de Dios.

El ser humano se constituye en el centro del mundo (antropocentrismo que estudiaron en el bloque 1), y el conocimiento se desvincula de lo divino.

Se reconoce la trascendencia del ser humano en el mundo.

Se reconoce la razón como la herramienta máxima del ser humano.

El conocimiento surge de la observación, se aprende y descubre a partir de ver y explorar.

El conocimiento es autónomo y soberano, se aprende y descubre a partir de observar y explorar, experimentar, probar y comprobar.

Ser humano y conocimiento

Consulten el libro de las Bibliotecas Escolares y de Aula: Navarro, César. Un viaje por el siglo XIX. México: SEP/ Santillana, Libros del Rincón, 2003.

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2 ¿Cuáles son los antecedentes del movimiento ilustrado? Los antecedentes del movimiento ilustrado se encuentran en el Renacimiento, cuando se comenzó a observar el mundo desde otro punto de vista, en un intento por conocer sus fenómenos y su naturaleza. ¿Por qué los ilustrados otorgaban tal poder a la razón? Porque consideraban que la razón permitiría entender al mundo a partir de las leyes naturales y no las “divinas” como principalmente lo proponía la Iglesia católica.

En esta actividad se requiere que los estudiantes identifiquen elementos de cambio y permanencia a partir de rasgos distintivos del Renacimiento y la Ilustración. Si nota que tienen dificultad para desarrollar la actividad, pida a las parejas que lograron el propósito, que orienten a sus compañeros.

De acuerdo con los ilustrados, ¿qué papel desempeñaba la educación en el progreso? La educación es una forma de “entrenar” a la razón, además el conocimiento permite, desde su punto de vista, terminar con ideas que consideraban producto de la ignorancia.

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¿Cuál es el tema del cuadro que acaban de leer?

secuencia 4

El tema del cuadro es la concepción del ser humano y del conocimiento durante el Renacimiento y la Ilustración.

> ¿Cuál es el tema del cuadro que acaban de leer? > Escriban cuáles son los elementos, ideas o concepciones del Renacimiento que permanecieron durante la Ilustración. > Escriban cuáles son los elementos, ideas o concepciones del Renacimiento que cambiaron durante la Ilustración.

Escriban cuáles son los elementos, ideas o concepciones del Renacimiento que permanecieron en la Ilustración.

> ¿Cuáles de esos elementos permanecen hasta la actualidad? • Compartan el trabajo elaborado en parejas, integren sus opiniones y preséntenlos al resto del grupo.

El conocimiento se obtiene a partir de la observación, aunque en la Ilustración se añade la experimentación y la comprobación. Escriban cuáles son los elementos, ideas o concepciones del Renacimiento que cambiaron con la Ilustración. En el Renacimiento, Dios y la Iglesia católica aún eran lo más importante; en la Ilustración el ser humano es el centro del mundo.

> ¿Hubo coincidencias entre las opiniones de los diferentes equipos?, ¿cuáles? > ¿Hubo diferencias?, ¿cuáles?

Mientras tanto… Antes del surgimiento de las ideas ilustradas y del auge científico, se creía que el mundo, y todas las cosas, seres y fenómenos que en él habitaban o sucedían no necesitaban explicación pues eran creación de Dios y manifestación de su voluntad. Pero cuando la ciencia y el método científico adquirieron mayor relevancia y se desarrollaron nuevas ciencias, a partir de la segunda mitad del siglo XVIII, se intentó clasificar y estudiar cada elemento del mundo, a través del método científico y de la elaboración de teorías que permitieran describir correctamente, el origen y la existencia de los diversos aspectos de la naturaleza, lo mismo observables que invisibles.

Sabías que…

¿Cuáles de esos elementos permanecen hasta hoy? El conocimiento aún se considera importante, lo mismo que la educación, y continúan los avances científicos y tecnológicos.

Durante el Siglo de las luces las “brujas” dejaron de ser quemadas en enormes hogueras en actos públicos luego de ser condenadas por herejía; es decir, por traicionar la fe. Esto sucedió debido a que la razón no admite la existencia de la brujería; la última mujer que recibió un castigo así murió en Suiza en 1783.

SeSión 38

el conocimiento del mundo en veintiocho tomos: la enciclopedia

ahora las ves por todos lados, en la biblioteca, las librerías o el librero de alguna casa, probablemente las consultes para realizar tus tareas escolares, para clarificar dudas o satisfacer alguna inquietud personal. Pero hubo un tiempo en que su edición y publicación fue censurada lo mismo por monarcas que por la Iglesia católica; por eso, la Enciclopedia de Diderot se considera un logro de la Ilustración.

3 Propicie en el aula un clima de respeto por las opiniones de cada equipo, pero invite a los estudiantes a que expresen sus acuerdos o desacuerdos con lo expuesto por sus compañeros. Explique a los estudiantes que las diversas interpretaciones y puntos de vista, permiten enriquecer la visión personal, confirmarla o reformularla en caso de ser necesario.

Tomo I de la Enciclopedia de Diderot. 11 4

4 el aula El tiempo en retarán una antes interp ón los estudi si te punto se es ta a es st En do lo que ha an er id ns , tras la co és imagen das. Despu ideas ilustra s rno a lo la to de en n án be sa o, reflexionar xt te opedia. un cl de ci lectura n de la En la publicació de las có a ifi un gn si da e ca qu la clase a de d ita m la Destine actividades.

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En esta semana se transmitirá un nuevo Programa Integrador Edusat en donde se presentan los Temas para comprender el periodo: Conflictos imperiales; La clasificación natural del mundo; Las ideas ilustradas sobre América y las respuestas; La expansión del método científico y el surgimiento de nuevas ciencias; La reinterpretación de la Historia. Destine un espacio en alguna de las sesiones que restan de esta secuencia para verlo con los alumnos.

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HISTORIA

I

10. Observa la siguiente imagen y lee el texto que la acompaña para realizar la actividad que se indica posteriormente:

Portada de la Enciclopedia, dibujante: Charles-Nicolas Cochin, grabador: Bonaventure-Louis Prévost, 1772.

Esta imagen ilustra la portada de la Enciclopedia de Diderot. Se dice que es una obra llena de simbolismo, pues la figura del centro representa a la verdad que irradia luz, mientras que las dos figuras de la derecha son la razón y la filosofía, quienes rasgan el velo de la verdad. ¿Qué opinas? • ¿Qué significado encuentras en la imagen? Con lo que has trabajado hasta este momento acerca de la Ilustración, crea tu propia interpretación de la imagen y escribe en tu cuaderno un relato de media cuartilla al respecto. • ¡A compartir se ha dicho! Las reglas para realizar esta actividad son las siguientes: el grupo se divide en dos equipos. El equipo 1 elige un texto que los represente y lo lee a todo el grupo, al terminar, el equipo 2 lo comenta. Para hacer el comentario deberán señalar tres cosas que les gustaron del texto y tres que se podrían mejorar.

Filosofía: Co njunto de saberes que busca establecer, de manera racional, los principios más general es que organizan y orientan el conocimiento de la realidad, así como el sentido del ac tuar humano.

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2 Procure que además de observar la redacción del texto, los estudiantes determinen si la los elementos de la imagen se relacionan o no con las ideas ilustradas y sus fines; es decir, que al escribir consideren los elementos de la Ilustración y que al comentar no pierdan de vista: la importancia de la razón, el conocimiento entendido como luz que guiará al progreso y el amor por el saber.

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s e cuencia 4 11. Lean el siguiente texto.

Breve historia de la Enciclopedia En 1728 se publicó en Inglaterra lo que se convertiría en un éxito editorial, la Cyclopedia, diccionario universal de las artes y las ciencias. Un editor francés llamado Le Breton, obtuvo el permiso de los ingleses para adaptar la obra en su país. Le Breton encargó el trabajo de traducción a Diderot —conocido hasta entonces por sus artículos subversivos publicados en folletos o cuadernillos, y por desafiar a la moral de la época al escribir una novela donde hablaba de los órganos sexuales femeninos—, pero Diderot encontró en ese proyecto el medio que los ilustrados necesitaue ban: una publicación que les permitiera difundir sus ideas. Asumió la dirección del Subversivos: Q proyecto que tendría como fin congregar todo el conocimiento humano producido trastornan o cipal- hasta ese momento, para sustituir a la religión por la ciencia y a la fe por la razón. revuelven, prin n El suyo era un proyecto mayúsculo, así que recurrió a autores reconocidos en su mente, el orde área de estudio: las artes y las ciencias. Entre ellos hubo quien criticó al clero, público. quien divulgó la ciencia racionalista de Newton o quien expresó la necesidad de la división de los poderes Ejecutivo, Legislativo y Judicial. Recuerda que en ese momento, los tres poderes los ejercía el monarca. Cuando se publicó el primer volumen en 1751, la censura política y religiosa lo prohibió, pero la represión sólo aumentó su fama, pues la aparición de cada nuevo tomo causaba sensación en toda Europa. La obra ingresó al Índice de libros prohibidos en 1759 —lista de títulos publicada por la Iglesia católica, donde se incluían aquellos que eran considerados peligrosos para la fe y la moral—. Los católicos tenían prohibido, bajo pena de excomunión, poseer, leer, vender o difundir cualquier libro incluido en el Índice. Pese a ello, la demanda del público no cesó, pues el conocimiento iba ganando terreno y se hacía más fuerte que las prohibiciones de la Iglesia. Las ideas ilustradas llegaron a América, donde se introdujeron clandestinamente a pesar de haber sido censuradas por la Inquisición española. El último volumen se publicó en 1765, catorce años después del primero; en total se hicieron 43 ediciones en 25 países. En muchos hogares burgueses, la Enciclopedia sustituyó a la Biblia y las familias se reunían cada noche para leer un artículo distinto. Además de los editores y autores, la obra pudo difundirse gracias a amigos, simpatizantes, viajeros, comerciantes de libros y editores de periódicos, entre otros, quienes propiciaron que las nuevas ideas se establecieran e influyeran en el pensamiento de diversas regiones de Europa y América. Tras la publicación de la Enciclopedia se incrementó la publicación de periódicos y libros que aseguraron una amplia propagación de las ideas ilustradas.

Sabías que… Para representar gráficamente que la Enciclopedia debía hacer una síntesis y clasificación del saber y trazar el origen y desarrollo de los conocimientos, Diderot utilizó la imagen de un árbol que simbolizaba cómo desde las raíces hasta las ramas más altas, el conocimiento progresa y da frutos. Esto fue considerado una ofensa por la Iglesia católica, pues de acuerdo con el segundo relato de la creación en el Génesis de la Biblia, Adán fue tentado por Eva y comió de la fruta prohibida del árbol del bien y del mal (es decir, del conocimiento), en lo que se conoce como el pecado original de la humanidad. Para los ilustrados, el paraíso era justamente brindar el conocimiento a todos.

Alberto Durero, Adán y Eva. 116

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HISTORIA

I

¿Por qué la Enciclopedia de Diderot causó incomodidad a la Iglesia y a algunos sectores de la nobleza?

• Contesten en su cuaderno las siguientes preguntas: > ¿Por qué la Enciclopedia de Diderot causó incomodidad a la Iglesia católica y a algunos sectores de la nobleza?

Porque difundir el conocimiento y las ideas ilustradas ponía en riesgo su situación privilegiada, su permanencia en el poder.

> ¿Por qué la Enciclopedia se considera un símbolo de la Ilustración? • Lee los siguientes recuadros

Mientras tanto… Las ideas ilustradas procedentes de Francia motivaron, en gran medida, los movimientos de independencia en Hispanoamérica; además, los líderes independentistas de las diversas colonias se relacionaron entre sí y mantuvieron contacto con los centros políticos de Estados Unidos de América, Gran Bretaña y Francia, esto les permitió equiparse ideológicamente y les dio la posibilidad de contar con apoyos externos en diferentes sentidos. A pesar de la censura que se hizo de los textos de los autores ilustrados, cerrando las fronteras y prohibiendo

¿Por qué la Enciclopedia se considera un símbolo de la Ilustración?

el paso de todo tipo de libros y folletos hacia América, se crearon numerosas sociedades en los virreinatos que favorecieron la implantación y extensión de la Ilustración. Así, la Ilustración dejó una herencia perdurable en los siglos XIX y XX, fue clave en el declinar de la Iglesia y en lograr estados laicos, sirvió como modelo para el liberalismo político y económico y para la reforma humanitaria del siglo XIX. Fue el momento decisivo para la creencia en la posibilidad y la necesidad de progreso.

Liberalismo: Doctrina económic a, política y filosófica. Considera que el desar rollo de la libertad de cada individuo es lo que permitirá el progreso de la socie dad. El liberalismo propone cambios sociales de forma gradual y flexible. Los liberales se oponen a las restricciones que impiden a los individuos ascender socia lmente, a la censura y a la autoridad del Estado ejercida con arbitrariedad e impu nidad.

Porque en ella se logró integrar gran parte del conocimiento humano alcanzado hasta ese momento; además se hizo accesible para un gran número de personas. Portada de Biblioteca del niño mexicano, 1899.

En cuanto a la economía, los liberales han luchado contra los monopolio s y las políticas de Estado que intentan someter la economía bajo su control. Resp ecto a la religión, el liberalismo se ha opue sto tradicionalmente a la interferen cia de la Iglesia en los asuntos públicos y a los intentos de grupos religiosos para influir sobre la opinión pública.

3 Si encuentra que los estudiantes tienen dificultad para responder las preguntas, llévelos a recordar lo que han trabajado a lo largo de la secuencia, además, cuestiónelos sobre el papel que desempeñaba el conocimiento, y el por qué podría afectar a los monarcas.

• Contesta en tu cuaderno las siguientes preguntas: > Con base en la información de los recuadros anteriores y lo que has trabajado hasta este momento, ¿los ilustrados eran liberales?, ¿por qué? Argumenta las respuestas. > ¿La Enciclopedia fue una obra liberal?, ¿por qué?

Sabías que… La Francia del Siglo de las luces vio surgir al Neoclasicismo, un estilo artístico que se desarrolló especialmente en arquitectura y artes plásticas; floreció en Europa y los Estados Unidos de América entre 1750 y 1800. Su modelo a seguir fueron las obras realizadas en Grecia y Roma clásicas, pero más allá de repetir las formas antiguas, el Neoclasicismo relacionaba hechos del pasado con los acontecidos en su propio tiempo. Cuando los movimientos revolucionarios del siglo XVIII y XIX establecieron repúblicas en Francia y en América del Norte —como verás en la siguiente secuencia—, los gobiernos republicanos adoptaron el Neoclasicismo como estilo oficial porque relacionaban la democracia (gobierno del pueblo) con la antigua Grecia, y la República (forma de Estado que sustenta que el poder reside en el pueblo) con Roma. El Neoclasicismo, como todas las expresiones artísticas surgidas en diferentes momentos de la Historia, reflejaba cómo era la vida entonces, cuáles eran las Puerta de Brandemburgo, construcción neoclasica. ideas dominantes, los sueños, conflictos o aspiraciones individuales y colectivas.

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Con base en la información de los recuadros anteriores y lo que has trabajado hasta este momento, ¿los ilustrados eran liberales?, ¿por qué? Argumenta las respuestas. Sí porque creían en la libertad del individuo y en que el progreso y una sociedad igualitaria eran posibles a través de la razón y el conocimiento ¿La Enciclopedia fue una obra liberal?¿por qué? Sí, porque además de querer hacer el conocimiento accesible para todos, se oponian a la interferencia de la iglesia en ámbitos como el político y el educativo.

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secuencia 4 el aula El tiempo en de una izaje consta n de aprend la primera En . es rt Esta situació pa uida en dos rib st bre el di so ad o id activ án un vide tes observar án la obra ar iz al an los estudian a nd un o, en la segu , construirán Neoclasicism de Napoleón s. ón re ci pa na e ro tr co en n plástica La lo comentará y a, m is m la relato sobre

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el arte iluminado 12. Observa el video El arte iluminado que muestra el movimiento artístico propio de la Ilustración: el Neoclasicismo. Escribe en tu cuaderno sus rasgos característicos. 13. Observen la siguiente pintura que pertenece al Neoclasicismo.

Jacques-Louis David, La coronación de Napoleón, 1805-1807.

• Respondan en su cuaderno: > ¿Es una fuente primaria o secundaria? > ¿Cuál es el título de la obra? > ¿En dónde sucede la escena? > ¿Cuál es el evento principal? > ¿Quiénes son los personajes? > De acuerdo con lo que han aprendido, ¿qué estamentos o grupos de la sociedad identifican? > ¿Cómo los identificaron? • Escribe un relato de media cuartilla sobre La coronación de Napoleón; ubícate con la imaginación en la escena representada y utiliza tus respuestas para darle contexto, ¿qué sucede?, ¿quién es el personaje?, ¿cómo vive?, ¿a qué ámbito pertenece? > Explica si lo representado es congruente o no con las ideas ilustradas que ya conoces y por qué. No olvides ponerle un título al relato. • Al terminar, intercambien su relato. Léanlo y llenen el siguiente cuadro en una hoja que puedan desprender de su cuaderno. • Tras llenar el cuadro, devuélvelo a tu compañero junto con su texto. 11 8

Aunque se incluyen preguntas objetivas como el título de la obra, recuerde que la apreciación artística es subjetiva y se relaciona con el entorno, las vivencias, los conocimientos previos de cada individuo y la percepción personal de la obra en sí. Considere las siguientes preguntas como una guía y aproveche la oportunidad para indagar qué es lo que ven y por qué.

¿Quiénes son los personajes? Los estudiantes los describen. ¿Qué estamentos o grupos de la sociedad identifican? En estas respuestas, lo ideal es que los estudiantes encuentren lo siguiente:

Primaria.

La coronación de Napoleón: primer estamento, el rey. Segundo estamento, miembros de la nobleza y el alto clero. Tercer stamento, guardias.

¿Cuál es el título de la obra?

¿Cómo los identificaron?

La coronación de Napoleón.

En esta respuesta pueden señalar aquellos elementos en que se fijaron para el análisis de la imagen: tipo de vestimenta, lugar en el que están, ubicación, actitudes, actividades o accesorios.

¿Es una fuente primaria o secundaria?

¿En dónde sucede la escena? En un palacio.

2 Pida a los estudiantes que incorporen las observaciones realizadas por su compañero con el propósito de mejorar su texto. Recuérdeles que la crítica de textos no es algo negativo, sino que permite al autor saber si se cumplen sus propósitos comunicativos y que, finalmente, cada autor decide qué partes de la crítica utilizará con el fin de mejorar sus productos.

¿Cuál es el evento principal? Una coronación. 152

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HISTORIA

I

Título del texto: Autor: Sí

No

Las ideas y el lenguaje son claros El texto representa la imagen El texto permite identificar los estamentos de la sociedad representados Se hace referencia a las ideas ilustradas Señala tres elementos que te gustaron del texto: Señala tres consejos que permitirán mejorar el texto:

Sabías que… La idea de una educación laica surgió cuando las ideas ilustradas y el liberalismo iniciaron el proceso mediante el cual las ciencias y la concepción y transmisión del conocimiento se pusieron delante de la enseñanza moral y cívica propuesta por la religión; es decir, para educar se pidió que las instituciones educativas permanecieran al margen de

los cultos religiosos; sobre todo la educación pública que imparte el Estado. En 1792 el filósofo francés Jean Antoine Condorcet dijo: “No se puede admitir en la instrucción pública una enseñanza religiosa que destruya la igualdad de las ventajas sociales y conceda lugar a dogmas contrarios a la libertad de opinión"

Lo que aprendimos El valor de conocer

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A lo largo de la secuencia has trabajado con la noción de cambio y permanencia, has utilizado distintos recursos para identificar, jerarquizar, esquematizar, analizar y sintetizar información. Además, descubriste cómo, considerar que la herramienta fundamental en el ser humano es la razón, detonó cambios significativos en diferentes ámbitos de la vida.

¿Y qué pasó entonces? 14. Retoma las respuestas que diste a las preguntas de la sesión 33: ¿Qué implica ser una República Representativa, Democrática y Federal? ¿Cómo se divide el poder? ¿Qué papel desempeñan las personas en esta forma de gobierno? ¿Encuentras diferencias entre esta forma de gobierno y las monarquías absolutas que conociste en el bloque anterior? > Con lo trabajado hasta este momento, ¿han cambiado tus ideas al respecto? De ser así enriquece tus respuestas originales. 11 9

El tiempo en

el aula Esta situació n de aprend izaje se inte actividades. gra por tres En la primer a se recupera preguntas in rán las iciales de la secuencia. En se analizará la segunda una máxima de los pensad ilustrados re ores lacionada co n el el conocimie poder de la nto. Para co ncluir, se reda razón y opinión pers ctará una onal sobre la importancia conocimient del o en el siglo XXI. Destine tiempo a la mayor verificación de las pregun y a la redacc tas iniciales ión del texto.

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secuencia 4 • Reúnanse con la pareja con la que en la sesión 36 elaboraron la definición de la palabra “razón”.

orma o : Idea, n Máxima la que se a designio rma de fo ajusta la las personas. e actuar d

> Una de las máximas de los pensadores ilustrados era: “Todo puede ser desentrañado por la mente humana si ésta utiliza la razón y el método de la ciencia”. Con base en su definición de la palabra razón y en lo que han aprendido a lo largo de esta secuencia, escriban en un par de párrafos qué entienden de esta máxima

15. En la sesión 33 elaboraste una hipótesis en torno a la pregunta: "¿Desde cuándo y por qué los seres humanos damos tanta importancia al conocimiento?". Retoma tu respuesta y, con base en lo trabajado a lo largo de la secuencia, enriquécela o reformúlala, en caso de que lo consideres necesario. 16. Con el título: “El conocimiento en el siglo XXI”, escribe un texto cuya extensión mínima sea de media cuartilla y máxima de una, donde expliques, desde tu punto de vista, cuál es la utilidad del conocimiento en la vida de las personas actualmente.

el conozca sesión, re la , así a ir ci u n cl de con la secue Aquí pue largo de e un lo in st o e d d za o li a sari an trabajo re Si es nece ie que se avances. s y propic a d u d como sus r e ara resolv uienes orienten, tiempo p sq óneas. s alumno io p ideas err los pro quen las ifi ct re o n clarifique

Al terminar, peguen sus textos en las paredes del salón de clases, dense tiempo de leerlos y reflexionen: ¿Comparten las opiniones de sus compañeros?, ¿por qué?

Sabías que… A partir de la difusión de las ideas ilustradas, muchos galicismos; es decir, palabras de origen francés, fueron incorporados al español, como: arribar, favorita, modista, chaqueta, pantalón, hotel, chalet y sofá.

Has llegado al final de esta secuencia; en la siguiente, conocerás el impacto que tuvieron las ideas ilustradas en la organización política; específicamente de Francia y los Estados Unidos de América.

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HISTORIA

I

Para saber más... Beckett, Wendy. Historia de la pintura, México: Blume Naturart/SEP, Libros del Rincón, 2004. Gamboa Ramírez, Ricardo. Del absolutismo a las revoluciones liberales. México: Santillana/SEP, Libros del Rincón, 2002. Gamboa Ramírez, Ricardo. Las transformaciones del siglo XIX. México: Santillana/SEP, Libros del Rincón, 2002. • Si quieres saber más sobre: Conflictos imperiales; la clasificación natural del mundo; las ideas ilustradas sobre América y las respuestas; la expansión del método científico y el surgimiento de nuevas ciencias y la reinterpretación de la Historia, consulta la Barra de Extensión Académica de Telesecundaria en la programación de Edusat. • El artículo “El Siglo de las luces” de Arte historia, te será de mucha utilidad para ahondar en otros aspectos del periodo. http://www.artehistoria.com/frames.htm? • El artículo de SEPiensa “Los reinos en el mundo actual”, te permitirán hacer una comparación entre las monarquías del siglo XVIII y las monarquías de hoy. http://sepiensa.org.mx/librero/mundo.html • Consulta el artículo “El Siglo de las Luces”. en el Proyecto Educativo Kairos del Ministerio de Educación y Ciencia de España. http://iris.cnice.mec.es/kairos/ensenanzas/eso/moderna/luces_00.html

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El propósito de esta secuencia es que

secuencia 5

los alumnos trabajen principalmente la noción de multicausalidad, al distinguir y relacionar distintos tipos de causas y consecuencias políticas, económicas, sociales y culturales, de los hechos y procesos históricos del periodo. Para ello, utilizarán recursos didácticos como mapas, líneas del tiempo, tablas, esquemas y textos, donde podrán identificar y ubicar las causas de los hechos y procesos históricos abordados, así como relacionarlas con sus consecuencias. Este trabajo se apoya en el de la secuencia anterior, pues la revolución de las ideas propuesta por la Ilustración, determina las revoluciones políticas. Los tres procesos históricos que se abordarán son: Revolución Inglesa, Independencia de las Trece Colonias inglesas y Revolución Francesa.

En nombre de la igualdad y la libertad en esta secuencia conocerás la independencia de las Trece colonias inglesas y la Revolución Francesa, sucedidas en la segunda mitad del siglo XViii y la primera del XiX. el camino iniciará con la Revolución inglesa (siglo XVii), considerada una de las causas de las revoluciones posteriores. ahondar en estos procesos te permitirá saber cómo se modificaron las formas de gobierno en Occidente hasta convertirse en lo que hoy son. estas revoluciones se inspiraron en las ideas ilustradas que dieron origen al concepto de ciudadano y a las constituciones como leyes que establecen los derechos y las obligaciones de los individuos. además, a partir del análisis de estos procesos políticos y sociales, aprenderás a relacionar causas y consecuencias de hechos y procesos como parte de la noción multicausalidad.

SeSión 41

Para empezar aquí y ahora 1. Lee el siguiente texto: 5 de noviembre de 2000

Conferencia de ministros de la Unión Europea El 4 de noviembre se celebró en Roma una conferencia de ministros [...] de Europa para conmemorar el 50 aniversario del Convenio Europeo para la Protección de los Derechos Humanos y de

las Libertades Fundamentales [...]. Entre otros temas, se trató [...] la creación de un protocolo [...] relativo a la abolición de la pena de muerte, en tiempo de guerra y en tiempo de paz.

Amnistía Internacional, Documentación, “Noticias sobre la pena de muerte” (consultada el 15 de noviembre de 2006).

Para organizar el trabajo Temas

conexión con Formación civica y Ética i

2.2.2. Revoluciones atlánticas

secuencia 10: Los derechos humanos

Esta secuencia se puede relacionar con…

• Platiquen brevemente sobre las siguientes cuestiones: > ¿Qué son los Derechos Humanos? > La pena de muerte, ¿violenta los Derechos Humanos?, ¿por qué?

Formación Cívica y Ética I Sabías que…

Secuencia 10. Los Derechos humanos.

La Organización de las Naciones Unidas promulgó, en 1948, la Declaración Universal de los Derechos Humanos cuyo artículo primero establece: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos”. Dicha declaración promueve valores como el respeto y la tolerancia entre los individuos y debe aplicarse a todas las personas sin distinción alguna.

Horas clase sugeridas: 8 sesiones de 50 minutos

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Momentos

Sesiones

Panorama del período

Sesión 41 • Aquí y ahora • ¡Ubícate!

Para empezar

Sesión 42 • En esta esquina: el rey, en la otra: el parlamento Sesión 43 • Solamente una vez

Manos a la obra

Lo que aprendimos

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Productos Relevantes

Materiales

• Pregunta guía sobre El origen de la Declaración Universal de los Derechos Humanos • Programa Integrador Edusat: Temas • Identificación de similitudes y diferencias entre los tres procesos históricos para comprender el periodo II • Interactivo En nombre de la igualdad y la libertad • Análisis de imágenes del parlamento inglés • Tabla con la clasificación de causas de la Revolución Inglesa y ámbitos a los que corresponden • Tabla con la clasificación de consecuencias de la Revolución Inglesa y ámbitos a los • Video El arte revolucionario que corresponden • Columnas de relación entre diferentes tipos de causas y consecuencias de la Revolución Inglesa • Análisis de imagen y texto sobre la Revolución Inglesa • Diagrama con causas de la Independencia de las Trece Colonias y ámbitos a los que corresponden • Diagrama con consecuencias de la Independencia de las Trece Colonias y ámbitos a • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo III los que corresponden • Tabla sobre las características de súbditos y ciudadanos • Texto argumentativo sobre la relación de tres tipos de causas y consecuencias

Sesión 44 • De las trece que tenía... Sesión 45 • El nacimiento de Estados Unidos de América Sesión 46 Libertad e igualdad: ¡Viva Francia libre! • Comparación de dos fuentes primarias de la Revolución Francesa Sesión 47 • Los Derechos del Hombre y el Ciudadano • Análisis escrito de imagen • Concentrado de causas, consecuencias, clasificadas por ámbitos, de los tres procesos Sesión 48 históricos • El fin… sin fin • Definición de Revolución • Verificación de hipótesis inicial

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HISTORIA

I

En este punto, los estudiantes responden la pregunta guía sobre el origen de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Sugiera que para hacerlo, consideren las preguntas propuestas: ¿por qué surgió?, ¿para qué?, ¿cuáles son sus antecedentes?

¿Cuál es el origen de la Declaración Universal de los Derechos Humanos? Es la pregunta que contestarás con el trabajo de esta secuencia.

Conforme avancen en la secuencia, podrán volver a la pregunta y verificarla, enriquecerla o replantearla. ¡Ubícate! La mayoría de los países europeos y americanos del mundo actual, durante la segunda mitad del siglo XVIII y la primera del XIX, eran gobernados por monarquías o pertenecían a colonias de diferentes reinos o imperios. Como México, que desde el siglo XVI hasta principios del XIX, fue colonia española.

Recuerda… Las colonias son territorios ocupados y administrados por el gobierno de otra nació n, ganados mediante una guerra de conquista (como Méxi co) o mediante un proce so de poblamiento (como los Estad os Unidos de América) dond e como viste en el bloque 1, primero hubo un proce so de exterminio.

4 La actividad 2 de esta sesión puede realizarse con el interactivo, ya sea en aula de medios o en despliegue en pantalla.

2. Lean la información que contienen el mapa y línea del tiempo: El mundo a mediados del siglo XVIII

Británico Holandés Francés Portugués Español Ruso

Las revoluciones ilustradas en el planisferio no sólo transformaron las fronteras, sino modificaron las formas de gobierno en Occidente, abriendo el camino a las primeras democracias.

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el aula El tiempo en rán una tes responde los estudian ón ón si ci se ra la ta En es de la Dec bre el origen spondere ; os an pregunta so um sH los Derecho la lectura de Universal de con base en os nt ie m na e el rán cuestio mpo. Prioric a línea del tie un s y lo a él ap n m un es co Ubícate!”, pu el tiempo y trabajo de “¡ alizarán en tu ex nt co se s que te an ic di ór estu os hist os s tres proces a. ci en cu espacio de lo se lo largo de la abordarán a

4

Le recordamos que esta semana se transmite un nuevo Programa Integrador Edusat acerca de los Temas para comprender el periodo: Las revoluciones de 1848; La invasión de España y el quiebre de la monarquía española; Las independencias americanas y las dificultades de su consolidación; Repercusiones de estas revoluciones (Independencia de las Trece Colonias y Revolución Francesa) en el mundo. Revise la programación para decidir en qué momento es más oportuno verlo con los alumnos.

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secuencia 5 Tres revoluciones que cambiaron el mundo ReVOLUcIón InGLeSA

<

1640

1650

1660

1670

1680

1690

>

1689 Revolución Gloriosa

1660 Se restaura la monarquía parlamentaria 1649-1669 República 1642-1651 Guerras civiles inglesas

IndependencIA de LAS TRece cOLOnIAS

<

1770

1775 1773 Las colonias cesan la exportación a Inglaterra

1775 Inicio de la Guerra de Independencia

1780 1777 Artículos de la confederación

1785 1781 el ejército inglés es derrotado por las Trece colonias

1776 declaración de Independencia

1790

1783 Firma del tratado de Versalles

>

1789 promulgación de la constitución política de los estados Unidos de América

ReVOLUcIón FRAnceSA

<

1785

1790

1795

1800

1789-1791 Reunión de la Asamblea constituyente 1789 estalla la Revolución Francesa

1791 promulgación de la constitución política de Francia

1805

1810

1815

>

1809-1812 napoleón domina el continente europeo 1815 Restauración y congreso de Viena

• De acuerdo con la información que aportan el mapa y la línea del tiempo respondan: > ¿Cuáles son los territorios donde se desarrollaron los tres procesos históricos que trabajarán en esta secuencia? > ¿Qué tipo de organización política tenía cada uno? > ¿Encuentran semejanzas entre los tres procesos históricos, ¿cuáles? 124

¿Cuáles son los territorios donde se desarrollan los tres procesos históricos que trabajarán en esta secuencia? Parte de la costa atlántica de Norteamérica, Francia e Inglaterra. ¿Qué tipo de organización política tenía cada uno? Monarquía. ¿Encuentran semejanzas entre los tres procesos históricos de esta secuencia?, ¿cuáles? Los tres procesos históricos son revoluciones.

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HISTORIA

I

Manos a la obra En esta esquina el rey, en la otra: el parlamento

SeSión 42

Desde el siglo XIV, Inglaterra era una monarquía parlamentaria; es decir, el rey gobernaba apoyado por el parlamento que se componía de dos cámaras: la de los lores y la de los comunes. El poder Legislativo; es decir, el encargado de formular las leyes que regulaban la convivencia en el reino, dependía en gran medida del parlamento, pues sin su consentimiento, no se podía crear ni aprobar legislación alguna. 3. Observen las siguientes imágenes, la primera representa a la Cámara de los lores, y la segunda la Cámara de los comunes del parlamento inglés. Contesten en su cuaderno las preguntas propuestas para cada imagen.

La Cámara de los lores, Augustus Pugin y Thomas Rowlandson, 1808-1811.

El tiempo en el aula

taba los lores: Es Cámara de la Iglesia r obispos de integrada po nobles nombrados r po anglicana y . por la corona s: Estaba los comune Cámara de ntes de los r representa po da ra eg int no que tritos del rei diferentes dis r los súbditos. po os eran elegid

La Cámara de los comunes, Augustus Pugin y Thomas Rowlandson, 1808-1811.

> ¿Cómo es el sitio?

> ¿Cómo es el sitio?

> ¿Quiénes están en él?

> ¿Quiénes están en él?

> ¿Qué hacen los personajes?

> ¿Qué hacen los personajes?

> ¿Cómo se visten?

> ¿Cómo se visten?

> ¿A qué grupo social o estamento pertenecen?

> ¿A qué grupo social o estamento pertenecen?

¿Qué similitudes y diferencias identifican entre ambas cámaras del parlamento inglés?

> ¿Qué similitudes y diferencias identifican entre las características de ambas cámaras del parlamento? > ¿Cómo se reflejan las similitudes y diferencias en las imágenes? 125

Para la lectura de imágenes recuerde a los estudiantes que pongan atención en todos los elementos que las conforman, que observen los detalles en ambas obras: qué representan, quiénes son los personajes, qué transmiten. Posteriormente, pueden contrastar lo que descubrieron con el propósito de establecer similitudes y diferencias.

Ambas cámaras participaban de las decisiones de Estado, pero una estaba conformada por nobles y la otra por representantes del pueblo. ¿Cómo se reflejan las similitudes y diferencias en las imágenes?

• Contrasten ambas imágenes y apoyados en su observación, respondan en el cuaderno:

2

Esta situación de aprendizaje se conforma por cinco actividades y se desarrolla a lo largo de dos sesiones. En la sesión 42, los estu diantes analizarán imágenes y contrastarán su contenido para identificar las similitudes y diferencias de las cámaras del parlamento inglés. Adem ás, elaborarán una tabla donde ubic arán las causas de la Revolución Inglesa en el ámb ito que les corresponde y argumentarán su deci sión. Destine tiempo proporcional a ambas activ idades. En la sesión 43, realizarán tres activ idades. La primera corresponde al llenado de una tabla de consecuencias de acuerdo con el ámbito al que pertenecen; en la segunda, relaciona rán diferentes tipologías de causas y consecuencia s; en la tercera, elaborarán una interpreta ción escrita a partir de la lectura de una imagen. Priorice las actividades que tratan sobre la iden tificación y ubicación de las causas y consecue ncias pues ellas refuerzan el trabajo con la noci ón principal de la secuencia: multicausalidad.

Similitudes grupos de hombres en un salón (no hay mujeres), existe un estrado. Diferencias: la decoración: en una más lujosa, en la otra más austera. La forma de vestir varía, y la actitud de los personajes es distinta. En la primera son menos los que interactúan, en la segunda hay varios personajes hablando.

2 La idea de formular estas preguntas tras observar las imágenes, no es obtener respuestas acabadas, pero sí congruentes con lo que se observa y la información que hasta aquí han adquirido sobre los estamentos. Será necesario guiar la observación de los estudiantes con el fin de facilitar el análisis y contraste entre las características de ambas cámaras.

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2

secuencia 5

Recuerde a los estudiantes lo trabajado en la secuencia 4 en relación con la división de la sociedad estamental. En la punta se ubica el rey, al centro; es decir, en el segundo estamento, la nobleza y el alto clero; en el tercer nivel la burguesía, el bajo clero y el resto del pueblo.

• Completen las siguientes frases. > La Cámara de los lores representaba los intereses de estamento. que pertenecían al

,

> La Cámara de los comunes representaba los intereses de estamento. que pertenecían al

,

4. La Revolución Inglesa fue una lucha de poder entre el rey y el parlamento. • Lean el siguiente esquema que presenta las principales causas de este proceso histórico:

Principales causas de la Revolución inglesa

La Cámara de los lores representaba los intereses de los nobles, que pertenecían al segundo estamento.

Oposición entre el rey y el parlamento Las diferencias entre las ideas absolutistas del rey y el rechazo del parlamento hacia ellas, principalmente de la Cámara de los comunes, llegaron a tal punto que el parlamento fue disuelto en varias ocasiones.

La Cámara de los comunes representaba los intereses de los burgueses y el resto del pueblo, que pertenecían al tercer estamento.

Diferencias entre católicos y protestantes, principalmente anglicanos En Inglaterra habían triunfado las ideas protestantes, por lo que la mayoría se oponía a la idea del poder divino y absoluto del rey, que era una idea católica. Esto implicó que la sociedad se dividiera: estaban quienes simpatizaban con la monarquía absoluta y quienes se inclinaban por la monarquía parlamentaria.

2 Recuerde a los estudiantes lo trabajado en el bloque 1 en relación con la diferenciación de los ámbitos de análisis. Esta actividad permitirá que comprendan que, aunque un proceso histórico se ubique en el ámbito político, sus causas y consecuencias tocan e influyen el resto de los ámbitos para el estudio de la Historia, en este caso: económico, social y cultural.

Ayude a los estudiantes para que recuperen la información necesaria para identificar las consecuencias. El llenado de la tabla contendrá los siguientes elementos:

Descontento por los altos impuestos Para solventar los gastos de guerra con otras naciones europeas por la hegemonía, y los de ocupación en América y África para aumentar las colonias del reino, el rey elevó los impuestos provocando el descontento popular.

Recuerda…

relaciona con la forma de gobierno, Para la clasificación por ámbitos, el político se o se refiere a la producción, el sus instituciones y los grupos de poder; el económic a las actividades que se realizan intercambio y la distribución de bienes, así como población; el social tiene que ver para satisfacer las necesidades materiales de la y grupos de la sociedad; por con las interrelaciones y organización de los miembros del ser humano y el mundo, que se último, el cultural se vincula con la concepción es y las tradiciones. costumbr las ideas, las religión, la expresa en el arte, la ciencia,

• Con la información del esquema, elaboren en su cuaderno una tabla donde ubiquen las causas en el ámbito que corresponden y argumenten su decisión: 126

Ámbito Causa

Argumento Porque eran cuestiones de Estado que involucraban a quienes gobernaban el reino.

Político

Oposición entre el parlamento y el rey, disolución del parlamento.

Económico

Descontento por los altos impuestos. Dividieron a la sociedad entre los partidarios del rey y los del parlamento.

Social

Sociedad dividida entre simpatizantes de la monarquía absoluta y la monarquía parlamentaria.

Las diferencias entre quienes apoyaban al rey para que ejerciera el poder absoluto, y entre quienes preferían que el poder estuviera dividido entre el rey y ambas cámaras del parlamento.

Cultural

Diferencias entre católicos y protestantes.

Las creencias religiosas forman parte de la cultura de los pueblos.

Propicie que los estudiantes reflexionen al momento de construir su argumento. Por ejemplo, si comprenden que el problema entre el parlamento y el rey originó conflictos de Estado, les será sencillo ubicar esta causa en el ámbito político. 160

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HISTORIA Ámbito

Causa

I

Argumento

Político Económico Social Cultural

Solamente una vez

SeSión 43

Sabías que… Desde que se instituyó la monarquía parlamentaria inglesa, el reino se rigió por una Constitución no escrita. El rey es el jefe de Estado, el jefe del poder Ejecutivo y Judicial, además, es parte integral del Legislativo (con el parlamento), comandante en jefe de las fuerzas armadas y máximo líder de la Iglesia anglicana. El trono es hereditario.

5. Lean el siguiente texto:

Las pugnas entre el parlamento y el rey tuvieron como consecuencia tres guerras

civiles; el fin de la segunda provocó el enjuiciamiento del rey Carlos I, quien condenado por alta traición, fue decapitado; hecho histórico que tuvo como consecuencia la proclamación de la única República en la historia inglesa, que duró de 1649 a 1660. Sus propósitos principales fueron lograr un gobierno estable, así como decretar la tolerancia para todas las vertientes religiosas protestantes y otras, como el judaísmo. En 1660 se restauró la monarquía, y para 1689 se concretó lo que se ha conocido como “Revolución Gloriosa”, debido a que el movimiento transformó la monarquía absoluta en una constitucional y parlamentaria. El rey aprobó la Declaración de derechos, ley que impedía el acceso al trono a los católicos, garantizaba elecciones libres y convocatorias frecuentes del parlamento. Este tipo de medidas fueron aceptadas por ambas cámaras y también por el pueblo pues, entre otras cosas, garantizaban el fin de la monarquía absoluta en el reino. Se consolidó la monarquía parlamentaria, y el clima de paz hizo posible el desarrollo económico, tecnológico e industrial que dio origen a la Revolución Industrial, proceso histórico que abordarás en La batalla de Boyne, una de las más importantes de la Revolución Inglesa. la secuencia 6.

2 Los estudiantes han venido trabajando desde el bloque 1 la identificación por ámbitos, ayúdelos a acercarse a las respuestas correctas propiciando la reflexión, Asimismo, guíelos para que logren identificar las principales consecuencias de la Revolución Inglesa y formular sus argumentos.

• En la sesión pasada elaboraron una tabla con las causas de la Revolución Inglesa, ahora elaborarán en su cuaderno una sobre sus consecuencias. Para ello utilicen la información que aporta el texto que acaban de leer.

Ámbito

Consecuencia

Argumento

Político Económico Social Cultural 127

Ayude a los estudiantes para que recuperen la información que necesitan. De ser necesario, sugiera que realicen una segunda lectura, en la que se haga énfasis en la identificación de las consecuencias. Adicionalmente, pida que tomen nota de ellas. Las ideas a recuperar son:

Ámbito Consecuencia Argumento Político

Guerras civiles, República, Revolución Gloriosa. Se consolida la monarquía parlamentaria.

Todas estas consecuencias se relacionan con cuestiones de Estado, con la forma de gobierno.

Económico

Clima de paz que permitió el desarrollo económico e industrial.

El desarrollo y el progreso forman parte del ámbito económico.

Social

Pacificación del país.

La gente logró vivir en paz.

Cultural

Tolerancia religiosa.

Las creencias religiosas forman parte de la cultura de los pueblos.

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secuencia 5

2

6. Con la información de ambas tablas elabora una columna de causas y otra de consecuencias de la Revolución Inglesa.

Oriente el trabajo de los estudiantes para que recuperen los elementos que destacaron en sus tablas como causas y consecuencias de los hechos y procesos de la Revolución Inglesa. La actividad es muy sencilla y les permitirá identificar la relación entre diferentes tipos de causas y consecuencias.

> Identifica el ámbito al que pertenece cada causa y consecuencia marcándolas con las iniciales: P (político), e (económico), s (social) y c (cultural). > Relaciona una causa de un tipo, con una consecuencia de otro. Guíate por el ejemplo.

Causas

Consecuencias

P: Oposición entre el rey y el parlamento. P: E:

E: Clima de paz que permitió el desarrollo económico, tecnológico e industrial.

S:

S:

C:

C:

7. Para terminar, con base en las actividades realizadas hasta ahora, interpreta la siguiente pintura. Elabora un relato de media cuartilla, donde incluyas las causas y consecuencias de la Revolución Inglesa que son evidentes en la pintura.

2 Recuerde a los estudiantes que pongan atención en los diversos detalles que conforman la imagen. Que consideren las pugnas entre el parlamento y el rey y los motivos que llevaron a la ejecución del soberano.

La muerte de la monarquía absoluta

128

Las posibles relaciones a destacar son:

Causas

P: Oposición entre el rey y el parlamento.

P: Se consolida la monarquía parlamentaria.

E: Descontento por los altos impuestos.

E: Clima de paz que permitió el desarrollo económico, tecnológico e industrial.

S: Sociedad dividida entre simpatizantes de la monarquía absoluta y la monarquía parlamentaria. C: Diferencias entre católicos y protestantes.

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Consecuencias

S: Pacificación del país.

C: Tolerancia religiosa.

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HISTORIA

I

De las trece que tenía...

El tiempo en

SeSión 44

En Inglaterra, para solventar los gastos de guerra y ocupación de sus territorios

coloniales, el rey y el parlamento decidieron imponer a sus colonos en los diferentes continentes impuestos excesivos y restricciones en la importación y la exportación. Sin importar sus diferencias, los colonos se unieron, y su primera medida fue bloquear la entrada y salida de productos en los puertos. En 1773, en el puerto de Boston, como protesta contra los altos impuestos sobre el té, los inconformes tiraron al mar el cargamento de tres buques provenientes de Inglaterra. Además, los colonos estaban molestos por carecer de representación en el parlamento; así que influidos por las ideas de los ilustrados franceses, crearon un gobierno provisional al que llamaron La Asociación. El enfrentamiento armado contra la corona inglesa comenzó en 1775. Las colonias inglesas del Norte de América, se proclamaron estados, y para el 4 de julio de 1776, formularon la Declaración de Independencia y, posteriormente, la Declaración de Derechos de Virginia. Tras asumirse como estados independientes, en cada uno de ellos se proclamó la soberanía popular y se promulgaron diferentes constituciones.

Sabías que… La Independencia de las Trece Colonias marcó un cambio significativo en relación con las dos formas de gobierno predominantes en Europa: la monarquía absoluta y la monarquía parlamentaria, sobre todo en cuanto a la concepción del individuo y sus derechos.

Consulten el libro de las Bibliotecas Escolares y de Aula: Sarmiento Donate, Alberto. Virreinato de Nueva España. México: SEP/ Santillana, Libros del Rincón, 2002.

el aula Esta situació n de aprend izaje se com cinco activid pone de ades que se desarrollan sesiones. En en dos la sesión 44 , la primera consiste en actividad analizar una fuente prim segunda cons aria, la iste en cons truir un esqu las causas de ema sobre la Independ encia de las Colonias. En Trece la sesión 45 , realizará el un esquema análisis de relacionado con la Cons Política de lo titución s Estados U nidos de Am construirán érica, un esquema sobre las co de la Indepe nsecuencias ndencia de las Trece Co elaborarán un lonias, y a tabla sobr e las caracter los súbditos ísticas de y los ciudad anos. Prioric para la elab e el tiempo oración de es qu emas sobre multicausalid ad y para la construcción sobre súbdito de la tabla s y ciudadan os.

BIBLIOTECA

8. Lean el siguiente texto.

1

Declaración de Derechos de Virginia 12 de junio de 1776

I. Que todos los hombres son, por naturaleza, igualmente libres e independientes, y poseen determinados derechos inherentes de los que [...] no pueden [...] ser privados o desposeídos [...]: el goce de la vida y la libertad, con los medios para adquirir y poseer la propiedad, y perseguir y alcanzar la felicidad y la seguridad. XII. Que la libertad de prensa es uno de los mejores baluartes de la libertad y no puede ser [...] restringida más que por un gobierno despótico. XVI. Que la religión [...] ha de guiarse por la razón y la convicción, y no por la fuerza o la violencia [...] todos los hombres tienen igual derecho al libre ejercicio de la religión, de acuerdo con los dictados de su conciencia [...]. • De acuerdo con el texto, respondan en su cuaderno: > ¿Qué principios sustentaba la nueva forma de gobierno adoptada por las Trece Colonias?

En esta sesión los estudiantes recordarán las ideas ilustradas que se abordaron en la secuencia 4, pues los Estados Unidos de América, al iniciar el movimiento de independencia, se inspiraron en las ideas de los textos ilustrados que llegaban a ellos gracias a los buques trasatlánticos que importaban y exportaban mercancías a las colonias inglesas de Norteamérica. Tras consumar su independencia, este país puso en práctica dichas ideas al promulgar una Constitución nacional y adoptar una forma de gobierno Republicana, Representativa y Federal que consideraba los derechos y obligaciones de los ciudadanos.

> Las ideas expresadas en la Declaración de Derechos de Virginia, ¿son congruentes con la forma política de la monarquía parlamentaria?, ¿por qué? 129

¿Qué principios sustentaba la nueva forma de gobierno adoptada por las Trece Colonias? Libertad, igualdad y soberanía nacional. Las ideas expresadas en la Declaración de Derechos de Virginia, ¿son congruentes con la forma política de la monarquía parlamentaria?, ¿por qué? No, en la monarquía parlamentaria la sociedad estaba dividida por el origen, los seres humanos no eran considerados iguales, las decisiones de Estado dependían del rey y el parlamento. ¿Qué ideas de la Ilustración aparecen en el texto? Los hombres son iguales y poseen los mismos derechos por naturaleza. El derecho a la felicidad. La difusión de las ideas. El derecho a expresarse. Tolerancia religiosa.

¿Qué consecuencias tuvo esta declaración de derechos en relación con la visión del ser humano? El ser humano es libre e independiente, tiene el poder de elegir y decidir. ¿Estas ideas continúan vigentes? Expliquen de qué manera. Sí, porque muchas de las constituciones (como la mexicana) y declaraciones de derechos (como la Declaración de los Derechos Humanos) establecen la igualdad y el respeto a los derechos de las personas y la promoción de valores como la tolerancia. ¿Qué tipo de fuente es? Primaria.

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secuencia 5 > ¿Qué ideas de la Ilustración aparecen en el texto? > ¿Qué consecuencias tuvo esta declaración de derechos en relación con la visión del ser humano? > ¿Estas ideas continúan vigentes? Expliquen de qué manera. > ¿Qué tipo de fuente es? > Retoma la respuesta que diste a la pregunta: "¿Cuál es el origen de la Declaración Universal de los Derechos Humanos?" Enriquécela. 9. Completen en su cuaderno el siguiente diagrama sobre las causas de la Independencia de las Trece Colonias. Ubíquenlas en los ámbitos que correspondan.

2 Pida a los estudiantes que no dediquen mucho tiempo al trazado de las líneas, recuérdeles que lo importante no es la precisión con la que se construya el recurso gráfico, sino el contenido y organización del mismo.

Independencia de las Trece Colonias

Causas políticas

4

Causas económicas

Causas sociales

• Para terminar, formen equipos y comparen los diagramas elaborados por ambas parejas.

En esta semana se transmitirá un nuevo Programa Integrador Edusat en donde se presentan los Temas para comprender el periodo: La fragmentación de los virreinatos; Proyectos y experimentos políticos; Surgimiento de las naciones americanas. Los intentos de unidad hispanoamericana y los conflictos de fronteras.

> Rescaten los elementos más acertados de cada recurso e intégrenlos en uno. > Péguenlo en la pared del salón para que todo el grupo pueda consultarlo.

el nacimiento de los estados unidos de américa

SeSión 45

Nace una nación

1777 Artículos de la Confederación

1776 Los colonos declaran la guerra a Gran Bretaña

1789 La Constitución Política entra en vigor

1783 Firma de los tratados de París y Versalles

1787 Constitución Política de Estados Unidos de América

1781 Derrota definitiva de Inglaterra 1776

Cuide que los estudiantes incluyan las siguientes ideas, las frases no deben ser expresadas literalmente.

Causas culturales

1777

1778

1779

1780

1781

1782

1783

1784

1785

1786

1787

1788

1789

130

Independencia de las Trece Colonias

Causas políticas No ser considerados ni representados en el parlamento

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Causas económicas

Causas sociales

Causas culturales

Altos Impuestos

Descontento general

Influencia de las ideas ilustradas

Restricciones en la importación y exportación

Cohesión social

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HISTORIA

I

Sabías que… En 1783 se firmó el Tratado de Versalles, integrado por un conjunto de acuerdos que, entre otras cosas, pusieron fin al enfrentamiento entre Inglaterra contra España y Francia, por el apoyo que estas naciones dieron a las colonias norteamericanas en su lucha de independencia. En el tratado, la corona británica reconoció la independencia de las Trece Colonias y, además del territorio original, les cedió el área desde los Apalaches hasta el Mississippi. A este acuerdo también se le conoce como Tratado de París.

En 1787 se promulgó la Constitución Política de los Estados Unidos de América que aún está en vigor. La forma de gobierno adoptada fue la de una República Federal; donde la soberanía reside en el pueblo, quien delega el poder de gobernar en su nombre a un grupo de representantes elegidos; asimismo, cada estado de la federación encuentra representación en el poder. 10.

Observen el esquema:

George Washington, primer presidente de los Estados Unidos de América.

Estados Unidos de América Tratado de Versalles La corona inglesa reconoce la independencia de las Trece Colonias luego Estados Unidos de América adopta la República Representativa y Federal como forma de gobierno después Se promulga la Constitución Política de Estados Unidos de América que establece

Instituciones comunes a la Federación

Derechos y obligaciones de los ciudadanos

Poder Ejecutivo. Presidente electo cada cuatro años. Poder Legislativo. Congreso: Cámara de representantes y Senado. Poder Judicial. Tribunal Supremo.

Instituciones para cada estado federado Poder Ejecutivo. Gobernador. Poder Legislativo. Congreso local. Poder Judicial. Estatal.

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secuencia 5 • De acuerdo con lo que saben hasta ahora, reflexionen y respondan en su cuaderno: > ¿Quién decidía en la monarquía parlamentaria? > ¿Quién en la República?

Las respuestas pueden ir en el siguiente sentido, si es necesario oriéntelos formulando preguntas para que puedan seleccionar la información trabajada.

> ¿En qué se diferenciaba la forma de gobierno de las Trece Colonias de la monarquía parlamentaria? 11. Completen el diagrama sobre las consecuencias de la Independencia de las Trece Colonias en su cuaderno. Ubíquenlas en los ámbitos correspondientes.

¿Quién decidía en la monarquía parlamentaria? El rey apoyado por el parlamento.

Independencia de las Trece Colonias

¿Quién en la República? El pueblo a través de sus representantes. ¿En qué se diferenciaba la forma de gobierno de las Trece Colonias de la monarquía parlamentaria?

Consecuencias políticas

Consecuencias económicas

Consecuencias sociales

Consecuencias culturales

Como parte de la monarquía, los colonos estaban bajo el mando del rey y del parlamento, no podían influir en su destino como pueblo. Como República, la soberanía recayó en el pueblo, quien elegiría a un grupo de personas como representantes. Crearon una ley suprema donde se establecieron los derechos y obligaciones de todos. Con frecuencia, las condiciones políticas, económicas y sociales han propiciado momentos decisivos que han cambiado el curso de la historia para pueblos y naciones.

Cuide que los estudiantes incluyan las siguientes ideas, las frases no deben ser expresadas literalmente. Puede apoyarlos proponiendo preguntas que les permitan recuperar las consecuencias de los diferentes recursos con los que han trabajado como: ¿cuál era el propósito de los colonos? Dejar de depender de Inglaterra, tomar el mando político y económico de su territorio, ¿lo lograron? Sí, con la consumación de la independencia, la instauración de una nueva forma de gobierno y la promulgación de la Constitución.

12. Para terminar esta sesión, elabora una tabla donde destaques las características de súbditos y ciudadanos.

Recuerda…

trabajaste algunas En la secuencia 4 ue adanía y en el bloq ideas sobre la ciud s. dito súb 1 sobre los

Súbdito

Ciudadano

132

Desde la secuencia 4, los estudiantes han trabajado, a partir de los textos y recursos, las características de los súbditos. Puede ayudarlos a recuperar este conocimiento proponiendo preguntas como: ¿cuáles eran los derechos del tercer estamento? Ninguno, ¿sus obligaciones? Pagar impuestos a los estamentos superiores. ¿Cuáles eran los derechos de los colonos ingleses tras la consumación de la Independencia? Derecho a la igualdad, a la libertad de credo, a ser dueños de la tierra, entre otros. El llenado de la tabla puede ir en el siguiente sentido:

Súbdito • Los individuos están sujetos a la autoridad superior y tienen obligación de obedecerle. • No tienen derechos pero sí obligaciones. • No influyen ni son considerados en las decisiones de Estado.

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Ciudadano • Los individuos son gobernados por autoridades que los representan. • Tienen derechos y obligaciones. • Pueden participar políticamente y/o elegir a quienes los representen.

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HISTORIA

I

Sabías que… En 1823 el presidente estadounidense James Monroe, formuló una propuesta que establecía los principios de política exterior de Estados Unidos de América ante los derechos y las actividades de las potencias europeas en el continente americano. Como no fue respaldada por ninguna legislación en el Congreso, ni ratificada por el Derecho Internacional, se le consideró sólo una declaración política. Pero en 1845 fue elevada a la categoría de principio y se le llamó Doctrina Monroe.

Libertad e igualdad: ¡Viva Francia libre!

El tiempo en

SeSión 46

13. Lean el siguiente texto:

Las ideas ilustradas, surgidas de la burguesía, promovían nuevas formas de organi-

zación política y condiciones más equitativas para la sociedad francesa. Las Trece Colonias se habían independizado de Inglaterra e instituyeron un régimen constitucional, lo que inspiró a los revolucionarios franceses. En mayo de 1789, en Francia, se convocó a una asamblea de los Estados Generales —reuniones donde estaban representados los tres estamentos y ponían en contacto al rey con sus súbditos— donde se hicieron evidentes los desacuerdos entre estamentos y se sintió como nunca el descontento popular. Estalló la revolución bajo el lema: “Libertad, Igualdad, Fraternidad”, como un intento por implantar un régimen constitucional. Esta revolución pretendía poner fin al poder de los estamentos superiores, y abrir espacios para que todos los grupos sociales participaran de las decisiones de Estado. El Tercer Estado se proclamó Asamblea Nacional: representante único del pueblo. Entonces, la Asamblea tomó diferentes decisiones, entre las que destaca la toma de la Bastilla que era la prisión del Estado. La libertad de los presos simbolizó el inicio del movimiento revolucionario que, a su vez, marcó el fin de la Edad Moderna y el inicio de la Edad Contemporánea. El Antiguo Régimen —término empleado por los revolucionarios para referirse a la monarquía absoluta—, cayó bajo la presión de la burguesía y de los más pobres. La Asamblea Nacional anuló los privilegios y derechos de los estamentos superiores, así como las obligaciones del tercero. La Constitución de 1791 estableció los principios de libertad, igualdad y fraternidad que sustentarían al nuevo régimen, formuló los Derechos del Hombre y el Ciudadano; proclamó la soberanía nacional, la división de poderes y la monarquía constitucional como forma de gobierno. El poder Ejecutivo quedó en manos del rey, pero con limitaciones; es decir, sus decisiones eran sometidas a consideración de la Asamblea; por su parte, el Legislativo fue encabezado por la Asamblea Nacional, facultada para promulgar las leyes que regirían a Francia.

el aula Esta situació n de aprend izaje se conf tres actividad orma por es. En la prim era, trabajar fuente prim án con una aria y reforz arán lo estu secuencia 4 diado en la en relación co n las ideas ilu En la segund stradas. a, elaborarán columnas do identificarán nde causas y cons ecuencias de ción Francesa la Revolu, para relaci onarlas entr última cons e sí. La iste en obse rv ar el video El ar revolucionar io. Dé más tie te mpo a la se actividad do gunda nde se trabaj a la noción pr la secuencia. incipal de

1 Recuerde a los estudiantes que las ideas ilustradas que influyeron en los colonos británicos surgieron en Francia y fueron, junto con la consumación de la Independencia de las Trece Colonias, inspiración para los revolucionarios franceses de finales del siglo XVIII.

Recuerda… Antes de la Revolución, la sociedad francesa (y todas las europeas) estaba dividida en tres estamentos. El rey, la nobleza y el alto clero ubicados en los estamentos superiores gozaban de los privilegios. En la base, la burguesía poseía las riquezas y el resto del Tercer Estado vivía en la pobreza; los contrastes generaban tensiones.

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secuencia 5 • Reflexionen y contesten en su cuaderno: > De acuerdo con los revolucionarios franceses, ¿qué es el Antiguo Régimen? > ¿De qué manera las ideas ilustradas contribuyeron a la Revolución Francesa?

Sabías que…

Recuerde a los estudiantes que las ideas ilustradas que trabajaron en la secuencia 4, promovían la igualdad entre los individuos, la necesidad de contar con leyes, el derecho a la educación y el conocimiento, entre otras. Así, las respuestas pueden ir en los siguientes sentidos:

Luis XVI fue rey de Francia de 1774 a 1792; su reinado concluyó al ser derrocado por los revolucionarios quienes, por votación, lo condenaron a muerte bajo el cargo de alta traición a Francia. Fue decapitado en un acto público en la Plaza de la Revolución en París.

Mientras tanto…

De acuerdo con los revolucionarios franceses, ¿qué es el Antiguo Régimen? La monarquía absoluta y la organización estamental de la sociedad. ¿De qué manera las ideas ilustradas contribuyeron a la Revolución Francesa? Los pensadores ilustrados propusieron una sociedad igualitaria, donde los seres humanos fueran libres y tuvieran los mismos derechos y obligaciones, donde pudieran progresar por mérito propio.

Francisco Goya, Los fusilamientos del 3 de mayo en Madrid, 1814.

Napoleón Bonaparte invadió España en 1808, y nombró rey a su hermano tras lograr la abdicación de Fernando VII. La llegada a España de José Bonaparte dio origen a la guerra de la Independencia española que concluyó en 1814. Napoleón luchó contra los independentistas y consiguió varias victorias, pero la lucha recrudeció tras su partida, prolongándose cinco años en que se enfrentaron las tropas francesas contra las españolas que eran apoyadas por el ejército británico. Este conflicto supuso un gran desgaste humano y económico para Francia; sin embargo, para América Latina, la figura de Napoleón Bonaparte es fundamental; su hermano, quien reinó España y las Indias con el título de José I, promulgó la Constitución de Bayona en 1808, que reconocía la autonomía de las provincias americanas del dominio español; sus pretensiones de reinar sobre aquellos inmensos territorios, cuyos habitantes nunca quisieron aceptar los planes y designios del emperador, son elementos que contribuyeron a los movimientos de emancipación y las guerras hispanoamericanas de independencia.

Sabías que… Napoleón Bonaparte, al frente del gobierno francés, consolidó la destrucción del Antiguo Régimen, estabilizó la economía y ayudó a colocar a la burguesía como el grupo social dominante, esto generó una nueva división de la sociedad con base en el poder económico. Entre 1809 y 1812 Napoleón logró dominar el continente europeo y difundir las ideas ilustradas por toda Europa con su Código Napoleónico.

14. Con lo que han trabajado hasta este momento, elaboren dos columnas. > En la primera escriban las causas de la Revolución Francesa e identifiquen el ámbito que le corresponde a cada una, utilizando las siglas de la tabla de la sesión 43. > En la segunda escriban las consecuencias de la Revolución Francesa e identifiquen el ámbito que le corresponde a cada una, utilizando las siglas de la tabla de la sesión 43. 134

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HISTORIA

I

Causas de la Revolución Francesa

Consecuencias de la Revolución Francesa

P: Independencia de las Trece Colonias.

C: Triunfo de las ideas ilustradas.

• De las columnas, elige dos causas y dos consecuencias que pertenezcan a ámbitos diferentes. > Escribe un breve argumento donde expliques cómo se relaciona una causa de un ámbito, con una consecuencia de otro, por ejemplo:

La consumación de Independencia de las Trece Colonias, fue una causa política que motivó a los revolucionarios franceses a iniciar la lucha, como consecuencia, triunfaron las ideas ilustradas que corresponden al ámbito cultural. 15. Observa el video El arte revolucionario, donde conocerás más sobre el movimiento artístico conocido como Romanticismo. •

Al terminar la proyección, responde:

¿Por qué el Romanticismo era considerado el estilo representativo de la Revolución Francesa?

> ¿Por qué el Romanticismo era considerado el estilo representativo de la Revolución Francesa?

Sabías que… Inglaterra, Rusia, Austria y Prusia se unieron para formar la “Cuádruple Alianza” y, tras varios enfrentamientos, vencieron a Napoleón en la “Batalla de las naciones”. Luis XVIII asumió el poder tras celebrarse el Congreso de Viena, convocado para restablecer las fronteras territoriales de Europa. A este proceso histórico se le conoce como Restauración, en Francia se suprimió la Constitución, ya que las ideas de la Restauración defendían el origen divino de la monarquía, por tanto, consideraban a la soberanía popular y las constituciones un atentado contra los designios de Dios.

Porque exalta las raíces de la comunidad, la unidad y el espíritu nacional.

Eugène Delacroix. La libertad guiando al pueblo, 1830. Esta pintura es una de las obras románticas más representativas de la Revolución Francesa.

135

Las columnas de los estudiantes pueden incluir las siguientes causas y consecuencias aunque no las expresen literalmente.

Causas de la Revolución Francesa P: Molestia de las burguesía por no participar de las decisiones de Estado. P: Independencia de las Trece Colonias. P: Ausencia de derechos para el Tercer Estado.

Consecuencias de la Revolución Francesa P: Constitución. P: Fin del Antiguo Régimen y monarquía constitucional. P: Reconocimiento de derechos y obligaciones de los individuos.

E: Impuestos excesivos al Tercer Estado. E: Empobrecimiento.

E: Disminución de impuestos al Tercer Estado.

S: Descontento del Tercer Estado. S: Sociedad Dividida.

S: Cohesión social y acción del Tercer Estado.

C: Influencia de las ideas ilustradas, principalmente sobre la igualdad de los individuos.

C: Triunfo de las ideas ilustradas.

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secuencia 5 SeSión 47

Los Derechos del Hombre y el ciudadano 16. Durante la Revolución Francesa se redactó la Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano. Lee el siguiente fragmento de dicho documento.

Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano 26 de agosto de 1789 Los representantes del pueblo francés, constituidos en Asamblea Nacional, considerando que la ignorancia, el olvido o el menosprecio de los derechos del hombre son las únicas causas de las calamidades públicas y de la corrupción de los gobiernos, han resuelto exponer, en una declaración solemne, los derechos naturales, inalienables y sagrados del hombre [...]. Artículo 1. Los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos. [...] Artículo 2. La finalidad de toda asociación política es la conservación de los derechos naturales e imprescriptibles del hombre[...] la libertad, la propiedad, la seguridad y la resistencia a la opresión. Artículo 3. El principio de toda soberanía reside esencialmente en la Nación. Ningún [...] individuo, puede ejercer una autoridad que no emane expresamente de ella. Artículo 4. La libertad consiste en poder hacer todo aquello que no perjudique a otro [...]. Tales límites sólo pueden ser determinados por la ley. Artículo 5. La ley sólo tiene derecho a prohibir los actos perjudiciales para la sociedad.

el aula El tiempo en

idades tan tres activ ón se presen s primarias. te en fu En esta sesi de is n el anális co as que todas, ar ad ab on s ci la rela modo que de po trabajo m el tie r Divida el de continua el el propósito s, n la ne el tie n es Co pu tes. ación de fuen rmación fo in con la inform r ae tr os, cesitará ex conocimient estudiante ne arla con sus on ci , la lo re el e, n relevant textos y, co s diferentes histórico de contrastar lo del proceso o ct pe as ro ot r de compren Francesa. la Revolución

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[...] Artículo 6. La ley es la expresión de la voluntad general. [...] Articulo 11. La libre comunicación de pensamientos y de opiniones es uno de los derechos más preciosos del hombre[...] todo ciudadano puede hablar, escribir e imprimir libremente[...].

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HISTORIA •

I ¿Encuentra coincidencias entre los Derechos del Hombre y el Ciudadano y la Declaración de Derechos de Virginia?, ¿cuáles?

Recuperen el trabajo de las sesiones anteriores y respondan: > ¿Encuentran coincidencias entre los Derechos del Hombre y el Ciudadano y la Declaración de Derechos de Virginia?, ¿cuáles? > ¿Cómo se oponían los principios de los Derechos del Hombre y el Ciudadano a la idea de ser súbdito?

Igualdad natural, libertad de expresión, libertad y tolerancia religiosa, derecho a la propiedad, respeto a la ley.

> ¿Qué significa el lema: "Libertad, Igualdad, Fraternidad"? •

Con lo que has visto hasta este momento enriquece la respuesta a la pregunta: "¿Cuál es el origen de la Declaración Universal de los Derechos Humanos?".

¿Cómo se oponían los principios de los Derechos del Hombre y el Ciudadano a la idea de ser súbdito?

17. Lean los textos que fueron escritos por mujeres en diferentes momentos de la Revolución Francesa:

Para apoyar este trabajo pida que revisen la tabla de la sesión 45.

Petición de las mujeres del Tercer Estado al Rey Señor, [...]Excluidas de las Asambleas Nacionales por leyes demasiado bien cimentadas como para es-

Negaban el derecho divino del monarca y la sociedad estamental, argumentando el derecho natural a la igualdad humana; las leyes deberían aplicarse a todos sin distinción.

perar infringirlas, no os piden, Señor, permiso para enviar sus diputados a los Estados Generales. [...] Os suplicamos, Señor, que establezcáis escuelas gratuitas donde podamos aprender nuestra lengua con normas, la religión y la moral; que una y otra sean presentadas en

¿Qué significa el lema: “Libertad, Igualdad, Fraternidad”?

toda su grandeza; que nos enseñen sobre todo a practicar virtudes de nuestro sexo: la dulzura, la modestia, la pa-

Oriente a los estudiantes para que expresen con sus propias palabras, el significado del lema.

ciencia, la caridad [...] ¿Las ciencias? No sirven más que para inspirarnos un absurdo orgullo, nos conducen a la pedantería, contraria a los designios de la naturaleza, hacen de nosotras seres mixtos que son raras veces esposas fieles y más raras veces aún buenas madres de familia. Marand-Fouquet, Katherine. La mujer en tiempos de la Revolución. París: Ediciones Stock, 1989.

Jean-Marc Nattier, Retrato de Mademoiselle Henriette, 1754.

Las respuestas a las preguntas no se localizan de forma literal en el texto, los estudiantes deberán inferirlas a partir de la lectura y, por supuesto, considerando el contexto en que se presenta; es decir, se está trabajando el proceso de la Revolución Francesa. Oriente sus respuestas, que pueden ir en los siguientes sentidos:

• A partir de la información del texto, respondan: > ¿Qué tipo de fuente es?, ¿por qué? > ¿Quiénes escribieron el texto? > ¿Cuándo lo escribieron? > ¿Dónde lo escribieron? > ¿Para qué lo escribieron?

¿Qué tipo de fuente es?, ¿por qué? 137

Primaria, porque fue escrita durante la Revolución Francesa. ¿Quiénes escribieron el texto? Un grupo de mujeres francesas del Tercer Estado. ¿Cuándo lo escribieron? Durante la Revolución Francesa. ¿Dónde lo escribieron? En Francia. ¿Para qué lo escribieron? Para pedir al rey escuelas gratuitas donde pudieran aprender sobre lengua, religión y moral.

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secuencia 5 Declaración de los Derechos de la Mujer y la Ciudadana de 1791* Las madres, las hijas, las hermanas, representantes de la nación, piden ser constituidas en Asamblea Nacional. Considerando que la ignorancia, el olvido o el desprecio de los derechos de la mujer son las únicas causas de las desgracias públicas y de la corrupción de los gobiernos, han resuelto exponer [...] los derechos naturales, inalienables y sagrados de la mujer[...].

de Que no se pu Inalienable: ; ferir a nadie pasar o trans ciable. que es irrenun

Artículo 1. La mujer nace libre y es igual al hombre en derechos. [...] Artículo 2. La finalidad de toda asociación política es la conservación de los derechos naturales e imprescindibles de la Mujer y del Hombre:

estos derechos son la libertad, la propiedad, la seguridad y sobre todo la resistencia a la opresión. Artículo 3. El principio de toda soberanía reside en la Nación, que no es más que la reunión de la Mujer y el Hombre. [...] Artículo 4. [...] El ejercicio de los derechos naturales de la mujer no tiene más límites que los que la tiranía perpetua del hombre le impone: dichos límites deben ser reformados me-

¿Qué tipo de fuente es?, ¿por qué? Primaria, porque fue escrita durante la Revolución Francesa.

diante las leyes de la naturaleza y la razón[...]. Salón burgués del siglo XVIII.

¿Quién escribió el texto?

*Olimpia de Gouges. Activista revolucionaria. Marand-Fouquet, Katherine. La mujer en tiempos de la Revolución. París: Ediciones Stock, 1989.

• A partir de la información del texto, respondan:

Olimpia de Gouges que era activista revolucionaria.

> ¿Qué tipo de fuente es?, ¿por qué?

¿Cuándo lo escribió?

> ¿Quién escribió el texto?

Durante la Revolución Francesa.

> ¿Dónde lo escribió?

> ¿Cuándo lo escribió? > ¿Para qué lo escribió?

¿Dónde lo escribió?

• Con base en la información de ambos textos, respondan en su cuaderno:

En Francia.

> ¿Qué papel desempeñaba la mujer en la sociedad francesa? > ¿Las mujeres tenían permitido el acceso al conocimiento?, ¿por qué?

¿Para qué lo escribió? Para que las mujeres fueran representadas en la Asamblea Nacional y se les reconocieran sus derechos, tal como se hacía con los de los varones, en igualdad.

> En cada documento, ¿cuál es la concepción de la mujer? > Expliquen la frase que les haya llamado más la atención de ambos documentos, ¿por qué? 138

Pida a los estudiantes que contrasten ambos textos, ellos podrán inferir las respuestas entre una perspectiva y otra. ¿Qué papel desempeñaba la mujer en la sociedad francesa? Un papel secundario, el papel principal lo desempeñaba el varón, era quien dominaba los diferentes ámbitos de la sociedad. ¿Las mujeres tenían permitido el acceso al conocimiento?, ¿por qué? De acuerdo con el primer texto sí, pero en cuestiones de religión, moral y manualidades o actividades útiles en el hogar; mientras que el segundo expresa la necesidad de considerar a hombres y mujeres como iguales en todos los sentidos. En cada documento, ¿cuál es la concepción de la mujer? En el primero la mujer se asume como subordinada al varón, mientras que en el segundo se exige un trato igualitario para ambos géneros. Expliquen la frase que les haya llamado más la atención de ambos documentos, ¿por qué? Esta respuesta dependerá de los estudiantes. Haga énfasis en la elaboración de los argumentos.

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HISTORIA

I

Mientras tanto… Las independencias americanas incluyen diversos procesos políticos y militares —incluido el de México— que desde 1808 hasta 1826 se desarrollaron en casi la totalidad de los territorios gobernados por España. Estas guerras tuvieron como resultado la separación de la mayoría de las colonias que habían estado bajo el dominio de los monarcas españoles desde finales del siglo XV. Las independencias americanas se favorecieron por la coyuntura política, bélica e ideológica que atravesó España. La supresión de la dinastía de Borbón y la invasión de la península Ibérica por las tropas de Napoleón Bonaparte, posibilitó la aparición de juntas que se constituyeron en las principales ciudades americanas. Las juntas empezaron, en general, reconociendo la autoridad real en la persona de Fernando VII, pero propiciaron el comienzo del proceso independentista. Las Cortes de Cádiz y la Constitución liberal de 1812 dieron paso al restablecimiento de la autoridad española en la mayoría de las regiones peninsulares y a la moderación en las actuaciones de los independentistas más radicales, al abrirse camino las posibilidades de un nuevo régimen en España que conllevara una nueva organización política, social y económica de los territorios americanos. El proceso de independencia en América puede dividirse en dos grandes fases. La primera, transcurrida desde 1808 hasta 1814, se caracteriza por la actuación de las juntas que, al igual que en España, se constituyeron en las ciudades más importantes para tratar de restablecer una legalidad interrumpida por los sucesos de la península Ibérica. La segunda, que tuvo lugar entre 1814 y 1824, se caracteriza por la guerra abierta y generalizada entre los patriotas y los realistas, en la casi totalidad de los territorios americanos bajo dominio español. Las luchas independentistas en Hispanoamérica.

Lo que aprendimos El fin... sin fin

El tiempo en

SeSión 48

18. A lo largo de esta secuencia has descubierto que fueron tres las guerras que provocaron el nacimiento del Estado Constitucional que acabó con el Antiguo Régimen: Revolución Inglesa. Sucedió en el siglo XVII y, por primera vez en la historia, dio lugar a la monarquía parlamentaria. Independencia de las Trece Colonias. En el siglo XVIII, en América del Norte, se produjo el nacimiento de una nueva nación: Estados Unidos de América, que estableció el Estado Constitucional; es decir, a la Constitución Política como ley suprema, y una nueva forma de gobierno: República Representativa y Federal.

el aula Esta situació n de aprend izaje es el ci secuencia y erre de la se conforma de tres activ Priorice el tie idades. mpo para qu e los estudian concentren tes en la tabla la s causas y co de los tres pr nsecuencias ocesos histór icos aborda verificación dos, y a la de la hipóte sis inicial.

Revolución Francesa. En el siglo XVIII, la Constitución Francesa marcó el comienzo del desarrollo en Europa de la monarquía constitucional, una nueva forma de regular la vida de la sociedad que dio un lugar diferente al ciudadano y le reconoció sus derechos, que se consideraron intransferibles y universales. Además, has trabajado la noción multicausalidad, identificando diversas causas y consecuencias, sus relaciones y los ámbitos a los que corresponden. • Completen en su cuaderno el siguiente cuadro, utilizando toda la información desarrollada a lo largo de la secuencia. 139

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secuencia 5 Recuerde que los estudiantes no necesitan escribir las frases literalmente, sino retomar estas ideas. Las causas y consecuencias de los tres procesos históricos abordados en la secuencia son:

Ámbito y causas

Revolución Inglesa 1. Político: Oposición entre el rey y el parlamento.

Independencia Trece Colonias 1. Político:

Revolución Francesa 1. Político:

Causas Revolución Inglesa

2. Económico:

2. Económico:

2. Económico:

Político: Oposición entre el parlamento y el rey. Disolución del parlamento.

3. Social:

3. Social:

3. Social:

Económico: Descontento por los altos impuestos.

4. Cultural:

4. Cultural:

4. Cultural:

Social: Sociedad dividida entre simpatizantes de la monarquía absoluta y la monarquía parlamentaria.

• Intercambien opiniones y contesten las siguientes preguntas:

Cultural: Diferencias entre católicos y protestantes.

> ¿Qué similitudes encuentran entre las causas y consecuencias de los tres procesos históricos que estudiaron?

Consecuencias Revolución Inglesa

> ¿Qué diferencias encuentran entre las causas y consecuencias de los tres procesos históricos?

Político: Guerras civiles. República. Revolución Gloriosa. Se consolida la monarquía parlamentaria.

Mientras tanto…

Económico: Clima de paz que permitió el desarrollo económico e industrial. Social: Pacificación del país. Cultural: Tolerancia religiosa. Causas de la Independencia de las Trece Colonias

Constitución Política de Francia.

Político: No ser considerados y representados en el parlamento. Económico: Altos impuestos. Restricciones en la importación y exportación. Social: Descontento general. Cohesión social. Cultural: Influencia de las ideas ilustradas. Consecuencias de la Independencia de las Trece Colonias Político: Nación Independiente. República Representativa y Federal. Promulgación de la Constitución Política. Reconocimiento de los derechos de los ciudadanos.

Son muchas las consecuencias de dos de los movimientos revolucionarios del siglo XVIII, la Independencia de las Trece Colonias y la Revolución Francesa, a partir de ellas se obtuvo la igualdad ante la ley, el derecho del ciudadano detenido o preso a comparecer inmediata y públicamente ante un juez o tribunal para resolver si su arresto fue o no legal, los principios de la libertad de culto y la libertad de expresión tal y como fueron enunciados en la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, iniciaron el camino hacia la separación de la Iglesia y el Estado. Los ideales revolucionarios pasaron a integrar la plataforma de las reformas liberales de Francia y Europa en el siglo XIX, además sirvieron de motor ideológico a las naciones latinoamericanas independizadas en ese mismo siglo.

19. Con base en el trabajo de la secuencia, escribe en tu cuaderno qué es una revolución.

Sabías que… Las revoluciones de 1848 fueron una serie de insurrecciones sucedidas en diversos países europeos, aquellos donde fracasaron los intentos por realizar diversas reformas económicas y políticas. Estas revoluciones tuvieron un carácter liberal, democrático y nacionalista, fueron iniciadas por miembros de la burguesía, que reclamaban gobiernos constitucionales y representativos, y por trabajadores y campesinos, que se rebelaban contra el aumento de las prácticas que los llevaban rápidamente a la pobreza. Estas peticiones se unieron a consideraciones naciona-

listas en aquellos pueblos sometidos a un gobierno extranjero que consideraban necesario crear un Estado propio, sobre bases liberales, para garantizar su carácter nacional. Tal fue el caso de alemanes, italianos, checos, húngaros y rumanos. Pese a que los logros alcanzados gracias a las revoluciones de 1848 no perduraron, este movimiento ejerció una influencia a largo plazo en los gobiernos europeos al minar el concepto absolutista de la monarquía y promover una corriente en favor del liberalismo y el socialismo.

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Económico: Economía independiente de Inglaterra. Social: Consumación de la Independencia, gracias a la cohesión social. Consenso en beneficio de todos. Cultural: Tolerancia religiosa. Causas Revolución Francesa Político: Molestia de las burguesía por no participar de las decisiones de Estado. Independencia de las Trece Colonias. Ausencia de derechos para el Tercer Estado. Económico: Impuestos excesivos al Tercer Estado. Empobrecimiento.

Cultural: Influencia de las ideas ilustradas, principalmente sobre la igualdad de los individuos. Consecuencias Revolución Francesa Político: Constitución. Fin del Antiguo Régimen y monarquía constitucional. Reconocimiento de derechos y obligaciones de los individuos.

Lo importante de esta reflexión es que los estudiantes comprendan que el concepto “revolución” se asocia con transformaciones o cambios sociales radicales que tienen sus causas y consecuencias en los ámbitos político, económico, social y cultural.

Económico: Disminución de impuestos al Tercer Estado. Social: Cohesión y acción del Tercer Estado. Cultural: Triunfo de las ideas ilustradas.

Social: Descontento del Tercer Estado. Sociedad Dividida.

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I

20. A lo largo de la secuancia has trabajado con la pregunta: "¿Cuál es el origen de la Declaración Universal de los Derechos Humanos?", retoma tu respuesta y enriquécela o reformúlala, en caso de que lo consideres necesario. Has llegado al final de esta secuencia; en la siguiente conocerás los cambios que se dieron en la vida de las personas a través de la Revolución Industrial, proceso histórico que transformó los métodos de producción, y que incidió en todos los ámbitos de la sociedad europea a finales del siglo XVIII.

Para saber más... • Gamboa Ramírez, Ricardo. Del absolutismo a las revoluciones liberales. México: Santillana/SEP, Libros del Rincón, 2002. • Si quieres saber sobre Las revoluciones de 1848; la invasión de España y el quiebre de la monarquía española; las independencias americanas y las dificultades de su consolidación; repercusiones de estas revoluciones (Independencia de las Trece Colonias y Revolución Francesa) en el mundo; la fragmentación de los virreinatos. Proyectos y experimentos políticos; surgimiento de las naciones americanas; los intentos de unidad hispanoamericana y los conflictos de fronteras, consulta la Barra de Extensión Académica de Telesecundaria en la programación de Edusat. • El artículo “Revolución Francesa”, de Arte historia, te ubicará en el contexto en que surgió el lema: “Libertad, igualdad y fraternidad”. http://www.artehistoria.com/histesp/contextos/6788.htm •

El artículo de SEPiensa “La primera democracia del mundo contemporáneo”, te aportará más información sobre el sistema de gobierno adoptado por los Estados Unidos de América tras consolidar su Independencia. http://sepiensa.org.mx/librero/mundo.html

• Consulta el artículo “La revolución francesa”, del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa del Ministerio de Educación y Ciencia de España. http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/bachillerato/historia/revfran/index.htm • El artículo “El Parlamentarismo inglés”, del Proyecto Educativo Kairos del Ministerio de Educación y Ciencia de España, te ampliará el panorama sobre la monarquía parlamentaria. http://iris.cnice.mec.es/kairos/ensenanzas/eso/moderna/luces_02_00.html • Consulta “Independencia de Estados Unidos”, del Proyecto Educativo Kairos del Ministerio de Educación y Ciencia de España, para saber sobre la consolidación de Estados Unidos de América como nación independiente. http://iris.cnice.mec.es/kairos/ensenanzas/eso/contemporanea/antiguo_01_00.html

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¿Qué similitudes encuentran entre las causas y consecuencias de los tres procesos históricos? Causas: Los tres iniciaron con oposición entre el grupo gobernante y otros sectores de la sociedad. Había inconformidad por no participar de las decisiones políticas, los altos impuestos. Consecuencias: Guerras que provocaron transformaciones políticas. ¿Qué diferencias encuentran entre las causas y consecuencias de los tres procesos históricos? Causas: En los tres procesos se pretendían formas de gobierno diferentes. En Inglaterra y sus colonias se pretendía la tolerancia religiosa. Los colonos ingleses y los revolucionarios franceses buscaban el reconocimiento de la igualdad de los individuos y de su derecho a la participación política. Consecuencias: Se lograron diferentes formas de gobierno. En Francia y Estados Unidos de América se promulgaron Constituciones, en Inglaterra no.

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El propósito de esta secuencia es que

secuencia 6

los estudiantes trabajen la noción de simultaneidad, relacionada con la comprensión del tiempo y el espacio históricos mediante su identificación con hechos —como los avances tecnológicos— que fueron sincrónicos; es decir, que ocurrieron a un mismo tiempo durante el proceso histórico a trabajar —la Revolución Industrial—. Y otros que sucedieron a lo largo del periodo histórico de que se ocupa el bloque 2, que abarca de 1750 a 1850.

el aula El tiempo en

á ón promover de esta sesi ad id el tiv en ac se a La primer ran —con ba diantes infie que que los estu s contenidos lo — ágenes cuencia y se la análisis de im de o rial, ajar a lo larg lución Indust deberán trab con la Revo en an te on is ci la ns re co que se a actividad e la segund ía, sobre qu gu s ta ra un nt ie eg m una pr aa través de s que observ reflexionar, os elemento rs ve a. di ci s en lo secu el origen de que abre la ágenes con rán en las im

Un mundo de máquinas en esta secuencia estudiarás el proceso histórico llamado Revolución industrial que inició a finales del siglo XViii y modificó las formas de producción, dio origen a las industrias, provocó el desarrollo de las ciudades y cambió las condiciones laborales de los trabajadores. utilizarás, principalmente, la noción simultaneidad, que se refiere a aquellos hechos y procesos históricos que ocurrieron en un mismo tiempo.

SeSión 49

Para empezar aquí y ahora 1. Observa las siguientes imágenes.

Para organizar el trabajo Temas 2.2.4. Expansión económica y cambio social > ¿Qué elementos destacan en las imágenes?

Esta secuencia se puede relacionar con…

> ¿Con qué tema se relacionan las imágenes?

Geografía de México y del mundo

> Inventa un nombre para el conjunto de imágenes.

Secuencia 10. Producir para vivir Horas clase sugeridas: 8 sesiones de 50 minutos

Momentos Para empezar

Manos a la obra

Lo que aprendimos

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142

Sesiones Sesión 49 • Aquí y ahora. • ¡Ubícate! Sesión 50 • Los orígenes… Sesión 51 • De talleres a industrias Sesión 52 • De artesanos a obreros Sesión 53 Las ciudades industriales Sesión 54 • La población también cambia Sesión 55 • Los industrializados Sesión 56 • Los avances sin fin

Productos Relevantes • Pregunta guía acerca del origen de los avances tecnológicos, la producción en masa y el comercio a gran escala • Tabla de relación sobre desarrollo industrial y avances tecnológicos • Reflexión escrita sobre ámbito laboral • Líneas del tiempo sobre simultaneidad de avances tecnológicos • Argumento sobre la postura de industriales durante la Revolución Industrial • Tabla comparativa antes y después de la Revolución Industrial • Texto sobre diferencias entre campesino, artesano, y obrero • Descripción del trabajo en la mina • Caracterización y exposición sobre ciudades industriales • Cadena de simultaneidad • Esquema de simultaneidad • Tabla de principales sectores o recursos en zonas de expansión • Conclusión sobre industrialización • Tabla de cambios y ámbitos de las tres revoluciones • Líneas del tiempo para identificar simultaneidad en los diferentes procesos históricos del periodo • Conclusión sobre principales aportes del periodo histórico al presente

Materiales • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo IV • Interactivo: Un mundo de máquinas

\• Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo V • Video: La población también cambia

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HISTORIA

I

Actualmente existen grandes ciudades donde se concentran las industrias y los centros comerciales. La vida hoy depende en gran medida de la tecnología, de la compra y venta de productos manufacturados en fábricas de todo el mundo.

¿Cuál es el origen de los distintos elementos que conforman las imágenes con que abre esta secuencia? Es la pregunta que responderás a lo largo de la secuencia.

Manufactura r: Fabricar con medios mec ánicos; es decir , con ayuda de las máquinas.

¡Ubícate! En esta sesión estudiarás el periodo histórico conocido como Revolución Industrial, donde se da la transición de las sociedades basadas en economías agrícolas a sociedades industriales; es decir, aquellas que utilizan procesos mecanizados para producir bienes a gran escala. El inicio de este proceso histórico se ubica en la Inglaterra de finales del siglo XVIII, la estabilidad política y económica del reino —como viste en la secuencia 5— hizo posible el desarrollo y el progreso, lo que sentó las bases para el avance tecnológico que derivó en la Revolución Industrial.

Mecanizado s: Cuando se implanta el uso de las máqui nas en procesos de fabricación.

La actividad 2 de esta sesión puede realizarse con el interactivo, ya sea en aula de medios o en despliegue en pantalla.

2. Observen el mapa. INDUSTRIA TRADICIONAL Industria textil (lana)

4

Dundee Stirling Glasgow

NUEVAS INDUSTRIAS Industrias metaúrgicas o mecánicas

Edimburgo

Ayr

Industria textil con predominio de la lana

Berwik

Industria textil con predominio del algodón

New Castle

Industrias diversas

Darlington

Stockton

2

Lancester York

Preton Liverpool

Leeds Halifax

Manchester

Chester

Birmingham

Swansea

Como estudiaste en el curso Geogra fía de México y del mu ndo, para leer un mapa necesitas prestar atención a todos los elementos que lo conforman.

Sheffield Nottingham

Derby

Leicester Cbentry

Merthyr

Recuerda…

Gloucester

Boston Norwich

Cambridge

Bristol Bath

Colchester Exeter

Salisbury Guilford

LONDRES

Brighton

143

4

Le recordamos que esta semana se transmite un nuevo Programa Integrador Edusat acerca de los Temas para comprender el periodo; Expansionismo europeo: África y Asia, revise la programación para decidir en qué momento es más oportuno verlo con los alumnos.

Recuerde a los estudiantes el trabajo realizado en el curso Geografía de México y del mundo, en relación con la lectura e interpretación de mapas. Para leer un mapa es necesario prestar atención a todos los indicadores: título, recuadro de simbología e información que contiene. Pida que observen la representación del territorio y los símbolos sobre él, que en este caso representan a las industrias tradicionales y las nuevas industrias. Atender estos elementos facilitará responder las preguntas propuestas a continuación. En la secuencia 1 de este curso también se hacen recomendaciones al respecto.

2 Para el análisis de imágenes pida a los estudiantes que observen los elementos que destacan de cada una y luego que las observen como un conjunto; a partir de eso que identifiquen aquellos elementos que son comunes a todas o que se relacionan entre sí.

¿Qué elementos destacan en las imágenes? Industria, fábrica, producción, mercancía, máquinas, obreros, tecnología, comercio. ¿Con qué tema se relacionan las imágenes con que abre la secuencia? La respuesta puede incluir: las ciudades, urbanización, industria, tecnología, transporte, comercio. Inventa un nombre para el conjunto de imágenes. Los estudiantes darán el nombre que consideren adecuado de acuerdo con lo que perciben de las imágenes. Es posible que lo relacionen con la industrialización y el desarrollo tecnológico.

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secuencia 6 Identifiquen las tres que abarcan un territorio mayor.

• De acuerdo con la información del mapa sobre las industrias tradicionales y las nuevas industrias: > Identifiquen las tres que abarcan un mayor territorio

1. Industrias metalúrgica o mecánica (nuevas industrias).

> ¿Cuáles predominan, las nuevas o las tradicionales? • Observen la siguiente línea del tiempo; en ella se marcan algunos de los avances tecnológicos más importantes de la Revolución Industrial.

2. Industria textil lana (industrias tradicionales). 3. Industria textil con predominio de algodón (nuevas industrias)

< 1760

1770

1780

1790

1800

1810

1820

1830

1840

¿Cuáles predominan, las nuevas o las tradicionales? Las nuevas.

1850

>

Innovaciones de la ciencia y la técnica

1845 Llanta neumática

1793 Desmotadora de algodón

1764 Máquina de hilar

1810 Conservación de alimentos

1785 Telar mecánico 1804 Locomotora de vapor

1787 Barco de vapor

1768 Máquina de tejer

1821 Motor eléctrico

1846 Imprenta rotativa 1834 Tranvía eléctrico

1814 Ferrocarril

1837 Telégrafo 1816 Bicicleta

1769 Máquina de vapor Watt

< 1760

1770

1838 Código Morse

1780

1790

1800

1810

1820

1830

1840

1850

>

• De los avances indicados en la línea del tiempo señalen en un cuadro aquellos que se relacionan con las principales industrias, de acuerdo con la información del mapa. Pueden utilizar una tabla como la siguiente:

Industrias metalúrgica o mecánica

De los avances indicados en la línea del tiempo señalen en un cuadro aquellos que se relacionan con las principales industrias, de acuerdo con la información del mapa. Pueden utilizar una tabla como la siguiente:

Industrias metalúrgica o mecánica 1769 Máquina de vapor Watt 1770 Automóvil 1775 Submarino 1787 Barco de vapor 1804 Locomotora de vapor 1814 Locomotora ferroviaria 1821 Motor eléctrico 1834 Tranvía eléctrico

178

Industria textil (lana)

Industria textil con predominio de algodón

144

Industria textil lana 1764 Máquina de hilar 1768 Máquina de tejer 1769 Máquina de vapor Watt 1785 Telar mecánico

Industria textil con predominio de algodón 1764 Máquina de hilar 1768 Máquina de tejer 1769 Máquina de vapor Watt 1785 Telar mecánico 1793 Desmotadora de algodón

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HISTORIA

I

> Respondan en su cuaderno: ¿Cómo contribuyeron los inventos incluidos en la línea del tiempo en el desarrollo de las principales industrias? • Para terminar, reflexiona y escribe en tu cuaderno una conclusión personal sobre la concordancia en el desarrollo de las industrias y los avances tecnológicos. Puedes empezar con algo como:

La aparición de máquinas que mejoraron los procesos de producción permitieron el desarrollo de las industrias…

Manos a la obra Los orígenes

SeSión 50

Hasta finales del siglo XVIII, la economía mundial dependía, principalmente, de la agricultura y el comercio. En los inicios de aquel siglo, países como Inglaterra obtenían beneficios del comercio marítimo de sus productos alrededor del mundo. Los productos eran elaborados en pequeños talleres en las casas de los artesanos. Observa el proceso para elaborar un suéter:

Cuadro 2

Cuadro 1

Los pastores vendían la lana (materia prima), al comerciante.

El tiempo en

el aula Esta situació n de aprend izaje está co cuatro activ mpuesta po idades que r buscan lleva a comprende r al estudian r las implicac te iones que tu incorporació vo la n de las máq uinas que ut energía dife ilizaban una rente a la an imal o human procesos de a, en los producción. Priorice el tr líneas del tie abajo con la mpo, donde s los alumnos (gráficamen identificarán te) los avan ces tecnológ desarrollaro ic os que se n de forma simultánea.

El comerciante entregaba la materia prima al taller para que los artesanos la procesaran.

Cuadro 3 Cuadro 4

Los artesanos trabajaban la materia prima de forma manual o con máquinas que funcionaban con energía humana o animal. Entregaban los productos terminados al comerciante a cambio de determinada cantidad de dinero.

El comerciante vendía el producto a un precio mayor del costo real.

145

Recuerde que están al inicio de la secuencia así que, para facilitar que los alumnos lleguen a las respuestas esperadas, propicie la reflexión en torno a la diferencia entre tejer a mano o utilizar una máquina; transportar las mercancías en animales de carga o en medios de transporte mecanizados. ¿Cómo contribuyeron los inventos incluidos en la línea del tiempo en el desarrollo de las principales industrias? Mejoraron y facilitaron los procesos de fabricación, permitieron aumentar la producción, ayudaron a reducir distancias, entre otros.

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secuencia 6 3. ¿Cuál es la diferencia entre el proceso de producción que acaban de observar y los procesos industriales de hoy? • Lee el siguiente texto:

¿Cuál es la diferencia entre el proceso de producción que acaban de observar y los procesos industriales de hoy?

a finales del siglo XViii y principios del XiX se produjeron cambios que mejora-

En el proceso de producción de los recuadros, los productos eran elaborados de forma manual principalmente o con máquinas que utilizaban energía animal o humana, en pequeños talleres. Hoy la mayoría de los productos se elaboran en fábricas con ayuda de grandes máquinas donde se elaboran miles de productos iguales.

Primero la industria textil

ron los procesos de producción. Paulatinamente los inventores, financiados por los nacientes industriales, que eran burgueses, se dieron a la tarea de idear herramientas que permitieran producir más a un menor costo.

Los avances tecnológicos iniciaron en Inglaterra; este reino vivía en paz, tenía una situación económica favorable y disponía de varios yacimientos de carbón —el combustible más importante entonces—, y de hierro —la materia prima con la que se construyeron máquinas, locomotoras, barcos y ferrocarriles. Hubo diversos inventos que transformaron la industria textil británica; como la hiladora Jenny, la máquina hiladora hidráulica o el telar mecánico. Máquinas que agilizaron los procesos manuales para hilar y tejer, y que aumentaron y abarataron la producción de textiles. Los equipos eran caros y la mayoría de los talleres no podían adquirirlos.

Desmotadora de algodón.

Máquina de hilar.

• Ubícate en el contexto de ese pasado, en el lugar de un artesano que trabaja con lana o algodón para elaborar textiles; reflexiona y escribe en tu cuaderno:

2 Con esta actividad los estudiantes imaginarán y reconstruirán, utilizando los elementos y la información aportada hasta este punto de la secuencia, lo que significó para los artesanos la introducción de las máquinas en su actividad productiva, como una anticipación a lo que trabajarán en las sesiones 51 y 52.

180

> ¿Qué transformaciones tuvo la introducción de las máquinas en el ámbito laboral de los artesanos? • Compartan sus respuestas e intercambien opiniones.

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HISTORIA

I

4. Lean el siguiente texto.

La máquina de vapor La innovación que marcó el inicio de la Revolución Industrial y un cambio radical en los procesos de producción fue la máquina de vapor, patentada en 1769 por el inglés James Watt. Luego, fue perfeccionándose hasta que, en 1785, se instaló en una fábrica de algodón. La máquina utilizaba el vapor como energía para hacer funcionar otras máquinas. También se usó en los transportes; en 1804 en Inglaterra, se puso en marcha la primera locomotora impulsada por una caldera de vapor, lo que permitió transportar vagones cargados. El primer barco de vapor se construyó en Estados Unidos de América, e hizo su primer recorrido con pasajeros en 1807. La locomotora se perfeccionó y permitió la aparición de los ferrocarriles o vías férreas en Inglaterra. En 1814 se inauguró este medio para viajes cortos y para 1825 corrió el primer tren regular de carga y pasajeros. La máquina de vapor mejoró e hizo eficientes los procesos de los medios de comunicación. En 1814, el diario londinense The Times instaló la primera imprenta de vapor, y realizó en dos horas el trabajo que antes llevaba un día entero.

Máquina de vapor.

Producción en serie En 1814, en una fábrica de algodón de Estados Unidos de América, se combinaron todos los pasos de un proceso industrial: se recibía la fibra de la planta, se procesaba para crear diversos tipos de productos —prendas de vestir, ropa de cama y blancos, entre otros— que salían listos para su venta. En ese país, en 1798, surgió la idea de utilizar partes intercambiables para las armas, lo que dio lugar a la cadena de montaje, que se aplicó a partir de 1820 en la fabricación de relojes. Los nuevos métodos de producción poco a poco se extendieron a diversas ramas de la industria. Con la expansión de los ferrocarriles se logró mayor distribución de los productos manufacturados, así como el transporte masivo de materias primas. Se mejoró la comunicación con avances como el telégrafo. Por su parte, el comercio dio origen a los grandes almacenes; al haber más productos en el mercado el costo disminuyó, lo que favoreció que los negocios prosperaran.

Locomotora de vapor.

Barco de vapor.

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se c u e n c i a 6 • Utilizando la información del texto, completen en sus cuadernos las siguientes líneas del tiempo. Al terminar, anotan las respuestas a las preguntas que se proponen.

1814 Ferrocarril viajes cortos 1814

Imprenta de vapor en el Times

1825

1830

1840

1830

1840

1820

Corre ferrocarril de carga y pasajeros

1810

1790

1804 Primera locomotora de vapor

1800

1785

Se instala máquina de vapor en fábrica

1780

1770

1760

1769 James Walt patenta la máquina

Inglaterra

1820

1810

1800

1790

1780

1770

1760

Estados Unidos de América

1814

Todos los procesos se realizan en una fábrica

1807 Barco de vapor 1820

Se pone en práctica la cadena de montaje

> ¿Cuáles son los países donde hubo un mayor desarrollo de la industria? > ¿Qué avances tecnológicos se desarrollan de forma simultánea? > ¿A partir de qué año es evidente la simultaneidad?

Sabías que… Al sistema económico derivado de la Revolución Industrial se le llamó “capitalismo industrial”, porque la industria fue el centro de producción de capital, a éste se asociaban la banca, las ventas y el comercio. Los industriales diversificaron sus inversiones y destinaron parte de su capital a la creación de bancos, instituciones financieras y compañías de comercio que distribuían los productos de sus fábricas. 148

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HISTORIA

I

De talleres a industrias

El tiempo en

SeSión 51

Antes de la Revolución Industrial, los bienes eran fabricados principalmente de

forma manual, los trabajadores tenían control sobre el tiempo que destinaban a su actividad y el trabajo en sí. Con esos métodos, el volumen de producción era bajo y los costos elevados. Las nuevas máquinas eran grandes y económicamente inaccesibles para los artesanos; así que los burgueses decidieron adquirirlas y ubicarlas en un solo lugar: las fábricas. Contrataron a los artesanos y lograron producir mayores cantidades a menor costo.

el aula En esta sesi ón los alum nos trabajar fuente prim án con una aria, reflexion arán en torn diferencias o a las entre los talle res y las indu implicacione strias, y sus s para el arte sano y para Dedique más el industrial. tiempo al lle nado de la ta verificación bla y a la de la pregun ta guía.

5. Lean el siguiente texto:

Rechazo de los obreros a las máquinas

Cardar: Prep arar especie de ce , con una pillo con pú as de alambre (carda), las fibras textiles para el hilado.

La invención y el uso de la máquina de cardar lana, que tiene como consecuencia reducir la mano de obra de la forma más inquietante, produce (en los artesanos) el temor serio y justificado de convertirse, ellos y sus familias, en una pesada carga para el Estado. Constatan que una sola máquina, manejada por un adulto y mantenida por cinco o seis niños, realiza tanto trabajo como treinta hombres trabajando según el método antiguo […]. La introducción de dicha máquina tendrá como efecto casi inmediato privar de sus medios de vida a gran parte de los artesanos. […] Los negocios serán acaparados por pocos empresarios […]. Las máquinas, cuyo uso los peticionarios lamentan, se multiplican rápidamente por todo el reino y hacen sentir con crueldad sus efectos: muchos de nosotros estamos sin trabajo y sin pan.

Es necesario considerar que lo que los estudiantes observen se relaciona con la interpretación que hacen del texto, si están muy alejados de lo que aquí se sugiere, pídales que relean el texto utilizando como guía las preguntas. Con la información del texto, reflexionen y conversen en torno a las siguientes interrogantes:

Extraído del Diario de la Cámara de los comunes, 1794. Ministerio de Educación y Ciencia: Textos y actividades, “Factores de la industrialización británica”, (consultado el 10 de noviembre de 2006).

¿Quién escribió el texto? • Con la información del texto, reflexionen y conversen en torno a las siguientes interrogantes:

Un artesano.

> ¿Quién escribió el texto?

¿Por qué lo escribió?

> ¿Por qué lo escribió?

Porque estaba en desacuerdo con la incorporación de las máquinas a la industria textil.

> ¿A quién va dirigido? > ¿Qué pretendía obtener con él?

¿A quién va dirigido?

6. Imaginen que pertenecen al grupo de los nuevos empresarios surgidos de la Revolución Industrial, desde ese lugar redacten un argumento como respuesta al texto “Rechazo de los obreros a las máquinas”, donde expliquen su posición ante las innovaciones tecnológicas, las nuevas formas de producción y el papel que desempeñarán los artesanos en este nuevo esquema.

Al parlamento inglés, específicamente a la Cámara de los comunes. ¿Qué pretendía obtener con él?

149

No perder su taller, ni su actividad económica que era su principal fuente de ingresos.

2 Esta actividad facilitará a los estudiantes colocarse en el lugar de los industriales, además reforzará su habilidad para elaborar argumentos ubicándose en determinada perspectiva. Identificarán y comprenderán la postura de los industriales, sin que interfiera la simpatía o

antipatía que les provoque su posición. Asimismo, continuarán anticipando el cambio que significó para artesanos y campesinos, convertirse en obreros imposibilitados para cubrir sus necesidades básicas a través de las ganancias generadas por sus oficios.

Completen las líneas del tiempo, utilizando la información del texto. ¿Cuáles son los países donde hubo un mayor desarrollo de la industria? Inglaterra y Estados Unidos de América ¿Qué avances tecnológicos se desarrollan de forma simultánea? La locomotora y el barco de vapor se desarrollaron prácticamente en el mismo momento. El ferrocarril, la imprenta de vapor y la unificación de todos los procesos de producción en una sola fábrica suceden en el mismo año. ¿A partir de qué año es evidente la simultaneidad? De 1804.

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secuencia 6 • Observen la ilustración y respondan en su cuaderno:

> ¿Qué representa?

¿Qué representa?

> ¿En qué se relacionan el texto “Rechazo de los obreros a las máquinas” y la ilustración?

Representa la diferencia de tiempo que existe cuando un producto es elaborado por un solo individuo o por varios en la producción en línea.

La Revolución Industrial en el campo A partir de la Revolución Industrial, en el campo también hubo transformaciones, se incorporaron técnicas como la rotación de cultivos; es decir, se sembraban productos diferentes de un año a otro para conservar el suelo; se usaron fertilizantes para enriquecer la tierra y se mecanizaron las herramientas de labranza, lo que implicó reducir el número de campesinos para realizar las tareas. Como consecuencia, muchos campesinos emigraron a las ciudades en busca de trabajo, pero al llegar se encontraron con que la cantidad de puestos disponibles era menor a la demanda de empleo. Los patrones sacaron provecho de la situación, rebajaron cada vez más los sueldos y, para pagar menos, contrataron niños en lugar de adultos.

¿En qué se relacionan el texto “Rechazo de los obreros a las máquinas” y la ilustración? En el texto el artesano expresa su inconformidad ante las máquinas y el sistema de trabajo propuesto por las fábricas. En la ilustración se observa cómo a través de métodos de producción como la producción en línea, pueden elaborarse diez productos más que el que un solo hombre realizaría en el mismo tiempo.

7. Elaboren en su cuaderno una tabla donde comparen la situación del mundo antes y después de la Revolución Industrial en relación con la agricultura, el comercio y la industria.

Agricultura Comercio

Antes de la Revolución Industrial

Después de la Revolución Industrial

Los campesinos trabajaban la tierra con herramientas que dependían de la fuerza animal o humana.

Se incorporaron nuevas técnicas de cultivo, se utilizaron fertilizantes y se mecanizaron las herramientas de labranza.

Industria

La tabla puede contener los siguientes elementos:

150

Antes de la Revolución Industrial Agricultura

Los campesinos trabajaban la tierra con herramientas que dependían de la fuerza animal o humana.

Comercio

La producción era baja y se vendía en pequeños comercios. El costo era alto y accesible para pocos. La distribución era lenta y no llegaba a muchos lugares debido a la inexistencia de medios de transporte mecanizados.

Industria

Los artesanos trabajaban en sus talleres con procesos manuales.

184

Después de la Revolución Industrial Se incorporaron nuevas técnicas de cultivo, se utilizaron fertilizantes y se mecanizaron las herramientas de labranza y crece la producción. El número de productos creció y se abrieron más comercios para venderlos. El costo de los productos disminuyó y fueron accesibles a más personas. Los medios de transporte mecanizados lograron mover más productos en menor tiempo a diversos lugares. Los productos se manufacturaban en fábricas con maquinaria que aumentó la producción.

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HISTORIA

I

2

8. Con base en lo que has aprendido en esta sesión escribe una opinión personal sobre cómo afectó la Revolución Industrial la vida de los artesanos, campesinos y burgueses. • Vuelve a tu respuesta sobre el origen de los elementos que observaste en las imágenes al inicio de la secuencia. Enriquécela, compleméntala o reformúlala en caso de ser necesario.

De artesanos a obreros

SeSión 52

9. Observa el esquema, muestra algunos elementos de cómo era la vida laboral de los artesanos y campesinos antes de la Revolución Industrial, y cómo fue después, cuando muchos de ellos se convirtieron en obreros.

Antes de la Revolución Industrial

Después de la Revolución Industrial

Artesanos y campesinos

Obreros

Trabajo familiar

Trabaja bajo las órdenes de un patrón

Trabaja en su taller o su parcela

Trabaja en la fábrica

Dispone de su tiempo

Jornadas laborales de 12 a 17 horas

Es dueño de lo que produce

No es dueño de lo que produce

Vende su producción al comerciante

A cambio de su trabajo recibe un salario

• Con base en la información del esquema elabora un texto donde expliques la diferencia entre ser artesano o campesino antes de la Revolución Industrial, y ser obrero después de la Revolución Industrial, recuerda que no todos los campesinos y artesanos se volvieron obreros, pero un gran número sí vivió en esas circunstancias.

Continúan las transformaciones La Revolución Industrial y la Revolución Francesa provocaron el fin del Antiguo Régimen. La idea de una sociedad en estamentos “decidida” por Dios, fue reemplazada por la convicción burguesa de que los hombres eran responsables de su destino. La nueva visión del mundo se basó en el progreso material que prometía la industrialización. La Revolución Industrial determinó la aparición de dos grupos sociales: la burguesía, el grupo que tenían el dinero, el control de las industrias, el comercio y las nacientes instituciones financieras, y los trabajadores, llamados en su conjunto proletariado porque su única propiedad era su “prole”; es decir, sus hijos. Las nuevas segmentaciones sociales propiciaron diferencias y desencuentros entre ambos grupos.

En sesiones anteriores los estudiantes han reflexionado, principalmente, sobre las implicaciones de la Revolución Industrial para los artesanos. En esta actividad el espectro se amplía al incluir también a campesinos y burgueses. Recuerde que, como se vio, los artesanos trabajaban en sus talleres, principalmente con procesos manuales, pero el cambio puso en riesgo incluso sus ingresos, pues no podían competir con los volúmenes de producción logrados con las máquinas. Los campesinos tenían condiciones similares a las de los artesanos, la Revolución Industrial propició que se desarrollaran técnicas de cultivo que reducían el número de personas necesarias para realizar las tareas agrícolas, por lo que también peligraron su trabajo y sus ingresos. Los burgueses, por su parte, se convirtieron en industriales al invertir sus recursos en el establecimiento de fábricas, compra de máquinas y contratación de trabajadores; este cambio propició el aumento en la producción y, como consecuencia, el crecimiento de sus capitales. Utilice estas ideas para orientar el trabajo de los estudiantes.

2 Pida a los estudiantes que compartan en plenaria algunas ideas sobre la pregunta guía; sobre todo aquellas relacionadas con sus hallazgos, ¿cómo ha cambiado?, ¿qué elementos descubrieron para enriquecerla?, ¿qué de su redacción original conservarán?

10. Recuerda lo trabajado en la secuencia 4 sobre la sociedad estamental del Antiguo Régimen. Entonces se creía que la segmentación de la sociedad era “dictada por Dios”, según el estamento en que nacía cada individuo. En el proceso histórico que trabajas en esta secuencia, ¿qué factor determinaba la división social? Responde la pregunta en tu cuaderno. 1 51

El tiempo en

el aula En esta sesi ón se conoce rán las nuev condiciones as de empleo qu e derivaron Revolución de la Industrial, pr in cipalmente muchos arte para sanos y cam pesinos, quie que abando nes tuvieron nar sus ofici os para conv obreros. Des ertirse en tine más tie mpo a la ac utilizarán do tividad dond s fuentes pr e imarias: un grabado, a pa texto y un rtir de los cu ales reflexion las condicio arán sobre nes de trabaj o de los obre ros.

¿Qué factor determinaba la división social? El factor económico.

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secuencia 6 11. Lee el siguiente texto que muestra una perspectiva sobre la situación de los trabajadores, y observa con atención el grabado que fue realizado a inicios del siglo XIX, el cual representa a una joven trabajadora de una mina inglesa.

Los dueños de las fábricas, ansiosos por mantener en funcionamiento sus

máquinas día y noche mientras la industria fuera próspera, ocupaban a hombres, mujeres y niños en jornadas de trabajo de doce a dieciséis horas, de día y de noche. Cuando comenzaba un periodo de dificultades económicas con baja en las ventas, los empresarios no dudaban en deshacerse de la fuerza de trabajo: despedían a muchos trabajadores, ya que en la puerta de la fábrica una larga fila de desocupados esperaba el momento en que los propietarios de las fábricas decidieran poner nuevamente en funcionamiento sus máquinas. Deane. La revolución Industrial en Gran Bretaña. 1953. “El proceso de industrialización-La Revolución Industrial”, en Clasehistoria, consultada el 06 de noviembre de 2006. http:www.clasehistoria.com/revolucionindustrial/+deane.htm

Carrito en mina de carbón. Grabado anónimo, realizado a inicios del siglo XIX.

• Respondan en su cuaderno: > ¿Qué tipo de fuente es el texto? > ¿Qué opinan de las condiciones de trabajo derivadas de la Revolución Industrial? > ¿Qué tipo de fuente es el grabado? > ¿Cómo calificarían la situación de los trabajadores ante los patrones? > ¿A qué ámbito pertenece el proceso histórico de la Revolución Industrial?, ¿por qué? > ¿En qué otros ámbitos repercute?, ¿por qué? Los trabajadores comenzaron a tomar conciencia de su situación desigual, consideraron que la solución a sus problemas dependía de la acción colectiva. Su congregación en las fábricas sirvió para que desarrollaran el sentido de pertenencia a un mismo grupo social. 152

Esta actividad cuenta con dos tipos de preguntas, aquellas que tienen una respuesta única —como la relacionada con los tipos de fuentes—, y otras valorativas, que no tienen respuestas únicas y que se relacionan con la postura de los estudiantes ante las situaciones que se presentan. ¿Qué tipo de fuente es el texto?

¿Cómo calificarían la situación de los trabajadores ante los patrones? Injusta, sin derechos, garantías o seguridades laborales. ¿A qué ámbito pertenece el proceso histórico de la Revolución Industrial?, ¿por qué?

Secundaria.

Económico, porque es determinado y, a su vez, determina el flujo de capitales.

¿Qué opinan de las nuevas condiciones de trabajo derivadas de la Revolución Industrial?

¿En qué otros ámbitos repercute?, ¿por qué?

Es una opinión valorativa y personal, pero a partir de la lectura del texto y el grabado, es posible saber: a) que los trabajadores no tenían condiciones de seguridad adecuadas; b) ni una remuneración justa por el trabajo desempeñado.

Social y cultural, porque al transformar los modos de producción, las actividades productivas y el entorno, también se modifican las formas de relacionarse entre las personas, así como su modo de pensar.

¿Qué tipo de fuente es el grabado? Primaria. 186

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HISTORIA

I

Acciones de los trabajadores 1850

1848 Se crea la Liga Comunista

1845

1840

1835

1837 Los obreros ingleses redactan la “Carta al pueblo” donde, entre otras cosas, exigen ser tratados como ciudadanos e influir en las decisiones de Estado

1830

1825

1824 Legalización de asociaciones obreras en Inglaterra

1820

Estos hechos históricos dieron origen a lo que se conoce como “movimiento obrero”.

Sabías que… En Londres, durante el verano de 1848, se reunieron diversas corrientes del pensamiento del proletariado y surgió la Liga Comunista que redactó El manifiesto comunista donde, entre otras cosas, se proponía que los filósofos además de describir e interpretar al mundo, lo cambiaran, acompañando la teoría con la acción transformadora. Proponían reemplazar el sistema capitalista definido por la propiedad privada con una nueva sociedad: la comunista; en la que sin propiedad privada y sin burguesía, las personas serían libres e iguales.

Propiedad pr ivada: Bienes que pertenecen a particulare s, quienes pueden disp oner libremente de ellos dentro de lo s límites de la legalidad .

• Para terminar, vuelve a observar el grabado y a partir de él elabora un texto donde describas cómo era el trabajo en la mina.

Las ciudades industriales

SeSión 53

En esta sesión identificarás las características de las primeras ciudades industriales. 12. Formen tres equipos. > El equipo 1 se encargará de explicar al resto del grupo cómo era el espacio geográfico de las primeras ciudades industriales. > El equipo 2 explicará las características de las personas que emigraban a las ciudades y cuáles eran sus expectativas. > El equipo 3 hablará sobre cómo era vivir en estas ciudades. Para preparar su exposición realicen las siguientes actividades:

153

El tiempo en el aula En esta sesi ón priorice la actividad de donde tres eq exposición uipos caract erizarán —a diversos elem partir de entos— las nacientes ci industriales. udades Las consigna s para la lect textos y las ura de los imágenes se rvirán como identificar y guía para seleccionar aquella info les permitirá rmación que armar su ex posición; en la lectura de este sentido, cada equipo será diferent atención se e pues su centrará en el ementos dist cada texto e intos de imagen, de acuerdo con propósitos de sus lectura.

2 Para elaborar la descripción pida a los alumnos que observen los elementos de la imagen, lo estrecho del túnel, la dificultad de la joven para avanzar, la cadena atada a su cintura y el carrito rebosante de piedras que transporta. Con base en esos elementos pueden elaborar su descripción. Al terminar, pida a tres voluntarios que lean su texto al resto del grupo, si nadie se propone elíjalos usted. Tras cada lectura pida a algún estudiante que critique el texto, continuando con el protocolo de los comentarios anteriores: señalar como mínimo un elemento que le gustó y otro que se podría mejorar.

4

En esta semana se transmitirá un nuevo Programa Integrador Edusat en donde se presentan los Temas para comprender el periodo La extracción de metales en América y su circulación mundial.

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secuencia 6 • Observen las siguientes imágenes; así fueron las primeras ciudades industriales: Imagen 1

Imagen 2

Imagen 3

• Lean el siguiente fragmento, es parte de una novela llamada Tiempos difíciles, escrita por el novelista inglés Charles Dickens, que vivió desde 1812 hasta 1870, y es uno de los escritores más conocidos de la literatura universal. 154

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HISTORIA

I

La ciudad durante la Revolución Industrial Era una ciudad de ladrillo rojo, es decir, de ladrillo que habría sido rojo si el humo y la ceniza se lo hubiesen consentido; como no era así, la ciudad tenía un extraño color rojinegro, parecido al que usan los salvajes para embadurnarse la cara. Era una ciudad de máquinas y de altas chimeneas, por lo cual salían interminables serpientes de humo que no acababan nunca de desenroscarse, a pesar de salir y salir sin interrupción. Pasaba por la ciudad un negro canal y un río de aguas teñidas de púrpura maloliente; tenía también grandes bloques de edificios llenos de ventanas en cuyo interior resonaba todo el día un continuo traqueteo y temblor y en el que el émbolo de la máquina subía y bajaba con monotonía, lo mismo que la cabeza de un elefante enloquecido de melancolía. Contenía la ciudad varias calles anchas, todas muy parecidas, además de muchas calles estrechas, que se parecían entre sí más que las grandes; estaban todas habitadas por gente que también se parecían entre sí, que entraban y salían de sus casas a idénticas horas, levantando en el suelo idénticos ruidos de pasos, que se encaminaban hacia idéntica ocupación y para las que cada día era idéntico al de ayer y al de mañana y cada año era una repetición del anterior y del siguiente.

Émbolo: Piez a que forma parte de bombas y m áquinas; se cara cteriza por moverse alternativa mente.

Charles Dickens: Tiempos difíciles, en Biblioteca de libros electrónicos, consultada el 08 de noviembre de 2006. http://es.geocities.com/biblio_e_dickens/dickens.html

• Respondan: > ¿Qué elementos de la ciudad son los que más llaman la atención del escritor? > De acuerdo con el texto, ¿cómo era la gente que vivía en las ciudades? • Lean el siguiente fragmento del texto que fue escrito por Friedrich Engels, pensador y economista político alemán que vivió desde 1820 hasta 1895. Fundó, junto con Karl Marx, el socialismo científico o comunismo. […] Un comité elegido por una asamblea de ciudadanos para visitar la ciudad, informaba el 15 de agosto de 1844:

¿Qué elementos de la ciudad son los que más llaman la atención del escritor?

Socialismo científico o comunismo: Doctrina que propon e una organizació n so la cual los bi cial en en propiedad de es son to no existen di dos y visiones en la socieda d puesto que es igua litaria.

El tipo de construcciones y los materiales, los efectos del humo en las paredes de ladrillo, las chimeneas de las fábricas, el canal, la similitud de las calles. De acuerdo con el texto, ¿cómo era la gente que vivía en las ciudades? Muy parecida entre sí, con prácticas y hábitos comunes, un modo de caminar similar, ocupación idéntica.

Es notorio que en Huddersfield calles enteras y muchos callejones y corrales no están empedrados ni provistos de cloacas y otros desagües; que deshechos, inmundicias y basuras de toda clase yacen amontonados en putrefacción y fermentación y que casi en todas partes se acumulan charcos de agua estancada; que, en consecuencia, las viviendas adyacentes son necesariamente malas y sucias, de modo que en tales lugares se producen enfermedades y resulta amenazada la salud de toda la ciudad. Friedrich Engels. Situación de la clase obrera en Inglaterra. Transformaciones demográficas y sociales, “Insalubridad en barrios”, en Clasehistoria, consultado el 12 de noviembre de 2006. http://www.claseshistoria.com/revolucionindustrial/%2Bengelsciudades.htm

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secuencia 6 ¿Qué elementos de la ciudad son los que más llaman la atención del autor?

> ¿Qué elementos de la ciudad son los que más llaman la atención del autor? > ¿Encuentran similitud entre ambos textos?, ¿cuáles?

Las calles y callejones que no están empedradas, los desagües y los focos de contaminación, problemas de salud.

13. Cada equipo exponga el tema que le tocó.

¿Encuentran similitud entre ambos textos?, ¿cuáles?

En el auge de la Revolución Industrial, a inicios del siglo XIX, más de la mitad de la población del país vivía en las ciudades.

Ambos hablan sobre las transformaciones del paisaje, sobre la abundancia de nuevas construcciones, el drenaje, el cemento, el humo de las chimeneas.

Sabías que…

La población también cambia

SeSión 54

14. Observa la siguiente tabla que muestra el total de población en dos momentos diferentes del periodo histórico que estudias en el bloque, en tres de los cinco continentes. Después contesta en tu cuaderno las preguntas.

número de habitantes a mediados del siglo XVii

2 Organice la exposición de los equipos. Pida a los estudiantes que sean concisos.

No interrumpir al equipo que expone.

El resto de los equipos podrá intervenir una sola vez tras la exposición para expresar dudas, comentarios o sugerencias.

180 000 000

266 000 000

Asia

602 000 000

749 000 000

24 600 000

59 000 000

> ¿Qué tiene en común el comportamiento de la población en los tres continentes?

conexión con Geografía de México y del mundo

Escuchar con atención.

número de habitantes a mediados del siglo XiX

Europa América

Establezca reglas para este momento de la clase; entre ellas pueden estar:

Para terminar, comenten las exposiciones y digan si la caracterización dada por cada equipo fue suficiente para saber más sobre las primeras ciudades industriales.

> ¿Cómo calificarías el ritmo de crecimiento: lento, acelerado o estable?

secuencia 7: ¿cómo es y dónde está la población?

• Observa la siguiente gráfica que muestra el desarrollo de la población inglesa de 1541 a 1871 y responde las preguntas.

Evolución de la población inglesa, 1541-1871 30 20

Sobre las caracterizaciones los estudiantes pueden hacer uso de los siguientes elementos:

10 8 cifras en millones de habitantes

Equipo 1. Espacios semiurbanizados, las calles eran similares y empedradas, sobresalían los grandes edificios y las chimeneas, así como los cauces con aguas teñidas por productos desechados por las industrias, cloacas y charcos insalubres.

6 5 4 3 2 año

Equipo 2. Campesinos y artesanos que migraban a las ciudades en busca de mejores condiciones de vida. Salían muy temprano de sus casas y volvían muy tarde, vivían una rutina permanente.

1551

1601

1651

1701

1650

1750

1850

1950

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Equipo 3. Sobre todo destacan las condiciones insalubres de los drenajes y los estancamientos de agua que se convertían en focos de infección.

¿Qué tiene en común el comportamiento de la población en los tres continentes? Creció. El ti

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Si tiene dudas en cuanto a la noción de ritmo, consulte el texto Dificultades en el aprendizaje de la Historia que se encuentra en el apéndice del libro. ¿Cómo calificarías el ritmo de crecimiento? Acelerado.

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HISTORIA

I

> ¿Qué sucede con la población inglesa? > ¿A partir de qué momento es notable el crecimiento demográfico?

¿Qué sucede con la población inglesa?

> El crecimiento es simultáneo al expresado en la tabla sobre el continente europeo, ¿a qué se debe?

A partir de 1551 va en ascenso salvo en algunos puntos donde decrece.

Una población que crece

¿A partir de qué momento se incrementó notablemente el crecimiento de la población?

La industrialización provocó un crecimiento de la población sin precedentes en la Revolución demográfic a: Cambio su historia de la humanidad conocido como humanidad frido por la desde el sig lo XVIII, cuan la Revolución demográfica. Los cambios años de un do tras mile crecimiento s muy lento, en la industria, la agricultura y los anual, la po inferior a 0.1 de blación empe % zó a aumen transportes aumentaron la riqueza, lo hasta veinte tar a ritmos veces superio que se tradujo en una mejor alimentahasta entonc res de lo qu e lo había he es cho ción. Los avances científicos y el descualrededor de . La población mundial en 1700 era 500 millones de brimiento de vacunas, disminuyeron , para 1950 millones, lo alcanzó los que signific a que en tre 25 plicó. muchas de las epidemias que habían s siglos se qu 00 intuazotado a Europa los siglos anteriores. Las poblaciones crecieron no precisamente porque hubiera un mayor número de nacimientos, sino porque disminuyó la mortandad. Los avances científicos y tecnológicos aumentaron la esperanza de vida de la población.

De 1801. El crecimiento es simultáneo al expresado en la tabla sobre el continente europeo, ¿a qué se debe? Esta respuesta es una anticipación, pues no se ha hablado del tema con anterioridad. Aún así los estudiantes pueden deducir que la Revolución Industrial impactó en el desarrollo de la ciencia para terminar con las epidemias, una mejor alimentación y mejores técnicas médicas, entre otros.

15. Observa el video La población también cambia, en él conocerás hechos históricos simultáneos sucedidos entre los procesos de la Revolución Industrial y la Revolución demográfica. Toma nota de los hechos históricos que en él se mencionan •

Expliquen el comportamiento demográfico a partir de la Revolución Industrial, completando la cadena de hechos históricos simultáneos:

Los progresos tecnológicos mejoraron la medicina se brindaron servicios médicos, los avances tecnológicos mejoraron las técnicas de cultivo disminuyeron las hambrunas se establecieron fábricas cambiaron las condiciones laborales de los trabajadores.

Sabías que… A finales del siglo XVIII los censos de población comienzaron a elaborarse de forma precisa. En España se publicó el primer censo de este tipo en 1787, y es conocido como “Censo del conde de Floridablanca”; en él se clasificó a los habitantes del país de acuerdo con indicadores como género, edad y actividad productiva.

Francisco Goya, El Conde de Floridablanca (detalle), 1783. 157

Recuerde a los estudiantes las líneas del tiempo que completaron en la sesión 50, pida que reflexionen en torno a aquellos hechos históricos que sucedieron de forma simultánea y que incidieron en el crecimiento de la población inglesa y europea, principalmente.

Los elementos faltantes en los espacios son: Los progresos tecnológicos mejoraron la medicina se controlaron las epidemias se brindaron servicios médicos los avances tecnológicos mejoraron las técnicas de cultivo los transportes permitieron un mayor abasto de alimentos disminuyeron las hambrunas la población creció se establecieron fábricas surgieron las ciudades cambiaron las condiciones laborales de los trabajadores.

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secuencia 6 • Utilizando la cadena de simultaneidad, elabora en tu cuaderno un esquema donde ubiques cuáles elementos coinciden en el tiempo, guíate con el ejemplo:

Revolución Industrial

Revolución demográfica

Los progresos tecnológicos mejoraron la medicina

Se controlaron las epidemias

• Para terminar, comenten sobre sus hipótesis iniciales, enriquézcanlas en pareja. SeSión 55

Los industrializados 16. Observen el esquema.

Áreas de expansión Revolución industrial

inglaterra

Japón

Fuera de europa (en el siglo XiX)

alemania

Francia

Bélgica

europa (en el siglo XiX)

estados unidos de américa

el aula El tiempo en , en la s actividades consta de do tes ón an si di se tu es ta Es los leer un texto, incipales pr s lo primera, tras e br . En una tabla so de desarrollo completaran de las zonas la os e rs br cu re so o ón sectores a conclusi elaborarán un llenado a, al nd po gu m se tie la más ión. Destine industrializac de la tabla.

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HISTORIA

I

• Lean el siguiente texto:

Inglaterra potencia La Revolución Industrial le permitió a Inglaterra transformarse rápidamente en una gran potencia. Los inventos del ferrocarril y del barco de vapor, agilizaron el traslado de mercancía y abarataron los productos; además, al mejorar la circulación y las comunicaciones, las distintas regiones “se acercaron”. En ese contexto, para el resto de los países era muy difícil competir con los productos ingleses. Potenci Además de productos, Inglaterra exportaba maquinaria, capitales (dinero a: rico, po Nación o Est para invertir en otras latitudes) y técnicos para la operación de maquinaria y ad de en el ám roso e influye o la construcción de ferrocarriles. La industrialización cambió el mundo. nte bito inte rnacion Pocos lugares escaparon a su influencia; sin embargo, la naturaleza del al. impacto varió de unos lugares a otros.

Industrialización en Europa Bélgica: la industrialización se fundamentó en los yacimientos de carbón, en una agricultura desarrollada, en una buena red de transportes que contaba con canales fluviales, marítimos y ferroviarios, y en el comercio. Acumuló capitales que exportó al extranjero. Francia: la industrialización se benefició de su riqueza en minerales de hierro y en yacimientos de carbón. Acumuló capitales que exportó al extranjero. Alemania: la industrialización se basó en la abundancia de carbón y hierro, la concentración del capital financiero en grandes corporaciones bancarias, una importante industria siderúrgica y la más potente industria química de Europa.

Industrialización fuera de Europa Estados Unidos de América: su industrialización se fundamentó en la agricultura y su mecanización, y en la aplicación de innovaciones tecnológicas en el sistema productivo. La mano de obra era barata pues se contrataba a los inmigrantes. Japón: su industrialización se basó en el apoyo del Estado a los transportes, la creación de instituciones financieras, la abundante mano de obra barata, la rápida asimilación de la tecnología occidental y la exportación de manufacturas.

Consulten el libro de las Bibliotecas Escolares y de Aula: Martha Poblett. El siglo XIX a vuelo de pájaro. México: SEP/ Santillana, Libros del Rincón, 2002. BIBLIOTECA

• Completen en su cuaderno la siguiente tabla y señalen los principales sectores o recursos en cada una de las zonas de expansión:

Sectores o recursos

Bélgica

Combustibles X y minerales (carbón y hierro) Industria

Francia

Alemania

X

X

Estados Unidos de América

Japón

Transportes Agricultura 159

Sectores o Bélgica Francia Alemania Estados recursos Unidos de América X X X Combustibles y minerales (carbón y hierro) Industria X X Transportes X X Agricultura X X

Japón

Mano de obra

X

X

X

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Las respuestas pueden contener los siguientes elementos:

secuencia 6 •

¿Por qué creen que la industrialización se desarrolló primero en esas zonas?

> ¿Por qué la industrialización se desarrolló primero en esas zonas? > ¿Por qué un país industrializado se vuelve potencia? 17. Para terminar, escribe en tu cuaderno una conclusión de un párrafo sobre la industrialización, para hacerlo puedes formularte preguntas como: ¿qué elementos hicieron posible la industrialización?, ¿qué ventajas tenían los países industrializados sobre los no industrializados?, ¿cómo fue el desarrollo en las demás regiones?

Porque en esas zonas existían los recursos naturales, económicos, tecnológicos y humanos que permitieron el desarrollo industrial. ¿Por qué un país industrializado se vuelve potencia?

Lo que aprendimos Los avances sin fin

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