Fra kollega til kollega:
Lyrikken og den kolde krig Eksempler fra et AT-forløb Af Anders Ellegaard På trods af nutidens terrortrussel kan det måske især for yngre generationer være svært at sætte sig ind i den frygt for den totale udslettelse som beherskede verden i årene umiddelbart efter afslutningen af den 2. verdenskrig hvor konflikten mellem øst og vest havde afløst tidligere alliancer. Afstanden kan blandt andet udmåles i graden af kommercialisering. Hvor eksempelvis ”Duck and cover” i 1951 var titlen på en kortfilm der skulle lære eleverne i de amerikanske skoler at beskytte sig ved en atomeksplosion, der er det i dag et tøjmærke der illustrerer den geninvestering af koldkrigssymboler i markedsføringen af varer som tøjindustrien blot er ét eksempel på. Selv om koldkrigsstemningen ikke kan genskabes, kan afstanden dog til en vis grad overvindes, blandt andet gennem beskæftigelsen med den kunst og litteratur fra perioden som fortolkede frygten. Mest berømt er i denne henseende måske Stanley Kubricks komisk-tragiske skildring af verdens undergang i filmen Dr. Strangelove fra 1964. Men også på dansk grund blev truslen forarbejdet. Det fremgår blandt andet af følgende digte: Piet Heins ”Efter Ragnarok” fra 1948, Otto Gelsteds ”Den første maj og brintbomben” fra 1954 og Ole Wivels ”Nike” fra 1958, der i foråret 2009 blev anvendt i danskdelen af et 1.g-forløb i Almen studieforberedelse (AT) der som fokuspunkt havde de tre fakulteters metode og som tema havde atombomben. I alt var der afsat 10 lektioner á 45 min. til danskdelen af forløbet, det vil sige ca. 3 lektioner til hver af teksterne. Konkret blev arbejdet organiseret således at alle elever på forhånd fik udleveret den samme tekst og et til teksten hørende opgaveark (opgavearkene til de enkelte tekster er vedhæftet som bilag til denne artikel). Som forberedelse skulle eleverne læse teksten og besvare de stillede spørgsmål. På klassen skulle eleverne derpå i grupper á ca. 6 personer som jeg på forhånd havde inddelt dem i, og som
44 DANSK NOTER
var de samme gennem hele forløbet, på basis af deres individuelle besvarelser nå frem til en fælles besvarelse af de stillede spørgsmål. Til gruppearbejdsdelen var der afsat ca. to af de tre lektioner som arbejdet med den enkelte tekst strakte sig over, og i den efterfølgende tredje lektion skulle de enkelte grupper derpå kort og præcist præsentere deres svar på nogle af spørgsmålene på opgavearket, men uden på forhånd at vide hvilke grupper der skulle besvare hvilke spørgsmål. Med henblik på denne præsentationsrunde skulle de enkelte grupper endvidere have udpeget en person i gruppen der skulle præsentere gruppens svar, og denne person måtte ikke være den samme fra tekst til tekst. I forhold til den enkelte gruppes fremlæggelse var de øvrige gruppers rolle at levere respons, og alle grupper skulle derfor også på forhånd have udpeget en person til at forestå responsen der atter skulle være kort og præcis. Heller ikke disse personer måtte være de samme fra gang til gang, og hvis muligt (men dette afhænger af gruppernes størrelse) heller ikke de samme som dem der fremlagde gruppernes svar. Formålet med denne begrænsning var i størst muligt omfang at sikre at alle deltagere i de enkelte grupper fik lejlighed til at sige noget. Når der som tekster kun blev anvendt digte, så var grunden at et formål med forløbet også var at introducere til læsningen af lyrik, især med henblik på at skærpe elevernes sans for sproget i lyriske tekster og de spørgsmål som man - som eksempel på den humanistiske metode - kan stille til tekster af denne type. Spørgsmålene på opgavearkene kunne derfor eksempelvis omhandle: y vanskelige ord som eleverne skulle finde betydningen af (hvilket også gav anledning til at sammenligne og diskutere værdien af forskellige opslagssteder på nettet, eksempelvis ordbogsressourcer)