DANSK 2/2025 – Mærk suset af dansk

DANSK

Medlemsblad for Dansklærerforeningens

Folkeskolesektion

juni 2025 #2

DANSK

Medlemsblad for Dansklærerforeningens

Folkeskolesektion

I dette nummer mærker du selve suset af dansk …

Vi har nemlig samlet et temanummer, der opsummerer indholdet på kursusrækken, Mærk suset af dansk, som Dansklærerforeningen var med at afvikle sammen med Danmarks Lærerforening og CFU’erne. Op mod 1.000 dansklærere deltog i de landsdækkende kurser i løbet af 2024 og 2025, og det var den daglige undervisning i folkeskolen, der var i fokus.

Bladet vil være delt op i hhv. indskoling, mellemtrin og udskoling. Derved er det nemt at orientere sig i ind-

holdet, med det er også muligt at gå på opdagelse på de forskellige trin og undersøge, hvor danskfaget forgrener sig hen i øjeblikket.

Vi håber, du vil fordybe dig i de mange kreative og anderledes forlag til undervisning, og at de vil komme dig til glæde og gavn i din egen undervisning derude.

Rigtig god læselyst.

Som medlem af Dansklærerforeningen kan du tage DANSK med på farten og læse tidsskriftet online. dansklf.dk/tidsskrifter

Illustrationer: Rikke Albrechtsen

1.000 lærere mærkede suset af dansk

Af Jacob Holme

Undervisning, tavs viden og bevidsthed

Af Theresa Schilhab

Indskoling

Når tale bobler

Af Mette Bech

Kroppen er indgangen

Af Mette Marie Lorentzen

Skub til læse- og skriveglæden med en sansebaseret tilgang

Af Dorthe Handberg Svendsen

Legen bygger bro – det sansende og legende danskfag

Af Charlotte Hansen

Mellemtrin

Lad mig mærke en dansklærers tone

Af Jens Raahauge

At byde op til dansk

Af Jens Raahauge

Kan du også mærke suset?

Af Marie Elmegaard

Pædagogiske intentioner og perspektiver bag vores mellemtrins-kursus

Af Mette Frederiksen

Få et danskfagligt brusebad

Af Sara Sejrskild

Udskoling

Når stedet taler

Af Merete Schou von Magius

Vi er altid allerede til stede

Af Katja Gottlieb

Skrivefrø og ord på stilke

Af Maiken Adelsten

Med en kritisk rynke i panden

Af Anette Vestergaard Søberg

Klumme

To nyuddannede læreres betragtninger på danskfaget i praksis

Af Aviaja Stjernstrøm & Sofie Juul

GRATIS

ARBEJDSARK

på dansklf.dk/ vaerker-du-maerker

Værker du mærker

I den nye serie VÆRKER DU MÆRKER er fokus på at åbne og undersøge værker ud fra elevernes oplevelser. Eleverne skal bruge deres sanser i mødet med værkerne og i deres bearbejdelse af dem. Det, de oplever, erfarer og erkender, når de ser, hører og læser værkerne, er udgangspunktet for arbejdet med dem. De skal blive klogere på værkerne, men de skal også blive klogere på sig selv og den verden, de er en del af. Når eleverne mærker et værk, så går de fra at analysere sig frem til, hvad værket betyder, til, hvad værket gør ved dem. Tilsammen danner det et godt afsæt for det videre analyse- og fortolkningsarbejde med værket.

Kr. 204,00 ekskl. moms

BEDST TIL DANSK-SERIEN

Håndbogsserie til dansklæreren

Tre gode grunde til at vælge

BEDST TIL DANSK-serien:

• Udarbejdet af dygtige og erfarne teoretikere og praktikere

• Kort, men grundig faglig introduktion til et danskfagligt område

• Konkrete og praksisnære undervisningsideer, der er lige til at gennemføre i klasserummet.

Serien henvender sig til undervisere i grundskolen og på ungdomsuddannelserne samt studerende på læreruddannelsen.

Kr. 199,00 ekskl. moms

GRATIS

ARBEJDSARK

på dansklf.dk/ bedsttildansk

Læs mere, og se uddrag fra bøgerne på dansklf.dk/shop

Kære dansklærer

Hvorfor har lærerne behov for at komme på kursus? Du er da uddannet dansklærer, ik? Vi har selvfølgelig alle vores grundfaglighed, men danskfaget og undervisningen står bestemt ikke stille. Og når det er 10, 20, 30 år siden, at du er blevet færdig, er der sket meget mere, end hvad man lige kan samle op på et Instagramopslag.

I en tid med trivselsudfordringer, fokus på præstationer og mangel på mening har elever, lærere og samfund brug for en skole, der skaber rum for, at eleverne kan opnå kundskaber, engagement og myndighed. Og samtidig også oplever rum for glæde, mening og fordybelse.

I en årrække har skolen været tømt for reelle efteruddannelsesmuligheder, og læringsmålstyringen har skabt behov for at få boostet lærernes viden om de nyeste faglige tiltag, der kan hjælpe eleverne til at blive nysgerrige på det danskfag, der også danner grundlag for de fleste af skolens andre fag.

Eleverne skal få lyst til opleve, udforske og eksperimentere i undervisningen. Der skal være fokus på fagets formål, på elevernes indlevelsesevne og på deres æstetiske, etiske og historiske forståelse. Danskfagets tekster er kilder til udvikling af personlig og kulturel identitet og står centralt i faget. Det er nødvendigt, at dansklærerne bliver klædt på til dette, for faglig kvalitetsefteruddannelse, der ikke er konceptbaseret, efterspørges.

De 1000 dansklærere, som kom med på Mærk suset af dansk-kurserne, som blev til i samarbejde med Danmarks Lærerforeningen og CFU, har fået muligheden for at komme på et internatkursus, hvor der var tid til fordybelse og mulighed for at få tændt deres faglige gnist sammen med kolleger fra fagteamet. Det vil kunne fungere som en vitaminindsprøjtning, og forhåbentligt kan det danne basis for videndeling i fagteams lokalt på skolerne, ligesom det kan medvirke til at fastholde fagligt udsultede folkeskolelærere i en tid med lærermangel.

Men hvor mange dansklærere er det nu, vi er i Danmark? 20.000? Mere? Der er ingen tvivl om, at behovet for danskfaglig fordybelse og gnist er stor derude i det ganske land, og at vi i de faglige foreninger skal gøre vores bedste for at presse på for, at alle dansklærere får mulighed for ikke bare at få tips, tricks og hurtige print på de sociale medier (fisk), men reel fagdidaktisk udvikling (fiskestænger).

Ida Geertz-Jensen

Forkvinde for Dansklærerforeningens folkeskolesektion

Indledning

1.000

lærere mærkede suset af dansk

Uddannelsesforskningen peger på, at læreren er den vigtigste enkeltfaktor for elevernes udbytte af undervisningen. Det er derfor afgørende, at vi i den danske folkeskole har engagerede, motiverede og fagligt dygtige lærere. Det kræver investering i udvikling af lærernes kompetencer og professionelle faglighed.

Af Jacob Holme

Efteruddannelseskoordinator, Danmarks Lærerforening

Sammenlignet med beslægtede lande halter vi i Danmark bagefter, hvad angår lærernes kompetenceudvikling og professionelle opkvalificering. Ikke mindst når det gælder den enkelte lærers fagfaglige opdatering i sine undervisningsfag.

Mange erfarne lærere har ikke deltaget i fagfaglige efteruddannelsesaktiviteter siden deres grunduddannelse for mange år siden.

Danmarks Lærerforening har siden 2015 taget initiativ til at tilbyde faglig efteruddannelse og kompetenceudvikling for lærerne inden for en række af skolens mindre fag med støtte fra A.P. Møller og Hustru Chastine Mc-Kinney Møllers Fond til almene Formaal.

I 2023 lykkedes det Danmarks Lærerforening at få del i de sidste midler fra A.P. Møller Fondens Folkeskoledonation til en særskilt indsats overfor den største faggruppe af lærere i skolen, nemlig dansklærerne.

Bevillingen på knap 5 mio. kr. har banet vej for et fagligt kursus i danskfaget til i alt 1000 dansklærere rundt i landet. De i alt 15 kurser målrettet lærere i henholdsvis indskoling, mellemtrin og udskoling er afholdt i skoleåret 2024/25.

Udvikling og gennemførelsen af fagkurserne er blevet til i et konstruktivt partnerskab mellem Danmarks Lærerforening, CFU Danmark og Dansklærerforeningens Folkeskolesektion.

Den faglige ambition for fagkurset i dansk har været at sætte fokus på behovet for en bred tilgang til fagets alment dannende formål med særlig vægt på oplevelsesorienterede undervisningsformer, litteratur og læseglæde. Fagkurserne har haft til hensigt at motivere lærerne til at (gen)finde lysten til at udforske og eksperimentere i danskfaget med masser af plads til begejstring og fordybelse i danskfagets bredde og dybde.

Illustration: Rikke Albrechtsen

Undervisning, tavs viden

og bevidsthed

Undervisning er en unik form for videndeling. Undervisning er det afgørende led i de ældres socialisering af de yngre. Det er en hjælpende hånd i forsøget på at passe på – og ind – i livet. Her får elever adgang til fællesskabets indsigter om, fx hvordan man læser, og med hvilke matematiske metoder vi beskriver eller systematiserer verden. Det er undervisningens faglige indhold.

Af Theresa Schilhab

Dr. pæd., ph.d., neurobiolog og filosof

Undervisning sikrer således, at eleven ikke selv behøver opfinde den dybe tallerken. Ingen skal selv opdage tyngdekraften eller opfinde alfabetet. Vi kan alle bruge af tanker, forestillinger og viden, som de, der kom før os, har tænkt og vidst.

Det faglige bliver italesat gennem trinmål og eksamensbedømmelser og bliver på den måde målt og vejet. Men det italesatte i undervisningen beskriver kun en brøkdel af det, som undervisningen indebærer. I undervisning indgår der mange uudtalte elementer, som lærere og elever sjældent lægger mærke til, men som ofte er meget vigtigere end den målbare faglige formidling.

Undervisningens tavse viden

Undervisningens skjulte sider hænger sammen med det, der med en fælles betegnelse kaldes tavs viden (Wackerhausen &

Wackerhausen, 1993). Den viden, mennesker erhverver sig, når de lærer, beror på processer, som vi ikke er bevidste om. Det skyldes dels, at vores bevidsthed er stærkt begrænset og kun kan rumme få elementer ad gangen (Klingberg, 2008), dels at læringssituationer altid er komplekse. Den begrænsede bevidsthed hos såvel underviser som elever betyder, at det kun er få dele af det, der sker i en læringsproces, der bliver arbejdet med bevidst. Med andre ord; læringssituationer består af mange parallelt forekommende fænomener og hændelser, som bevidstheden kun kan behandle serielt. Derfor er den bevidste viden begrænset.

Anskuelser, værdier, omgivelser og adfærd Samtidig med den faglige formidling lærer eleven implicit om den kontekst, som undervisningen er en del af. Det bliver til

Kompleksiteten betyder også, at lærere kan slippe tanken om, at de bør kontrollere alt, hvad der sker hos deres elever.

viden, som læreren ikke udtrykker direkte og oftest ikke er sig bevidst, som handler om fx værdier, verdensanskuelser, overbevisninger og måder at tænke og leve på, som på samme måde som den faglige viden bliver formidlet videre. Det sker bare ikke på samme åbne måde som den faglige vidensdeling (Hasse, 2015).

Denne ’skjulte’ undervisning omfatter fx, hvad samfundet holder for sandt, om vi har et (natur)videnskabeligt eller religiøst grundsyn, hvilke værdier fællesskabet anser for betydningsfulde, som fx tillid til demokratiet, respekten for naturen og det levende, eller hvad der gør et menneskeliv sundt og godt. Den skjulte undervisning omfatter også lærerens egen adfærd, emotionelle tilstand og uudtalte holdninger.

Tavs medviden hos eleven

En særlig vigtig skjult side i undervisningen findes kropsligt hos eleven. Ny hjerneforskning, det såkaldte embodied cognition-paradigme, hævder, at læring – også faglig læring, sker gennem helkropsoplevelser, som eleven ikke er bevidst om. Oplevelser kan imidlertid opdeles i et væld af aspekter. Det handler både om relevante og irrelevante tanker og associationer (i forhold til det faglige indhold), følelser, erindringer, overbevisninger og fornemmelser. Det handler også om sansningen af omgivelserne, fx klasseværelset, lærerens humør og egen kropsaktivitet (Schilhab, 2013; 2025).

I undervisningen lærer den enkelte elev fx rigtig meget om sig selv på et ubevidst niveau. Både hvilken mental tilstand hun bedst lærer i, hvornår hun oplever læringen meningsfuld, hvordan det føles at følge sin nysgerrighed, og hvordan de mentale redskaber, man skal bruge til at holde sig selv til ilden, kan hjælpe, når man støder på udfordringer. Alternativt lærer eleven, hvordan hun føler ubehag, eller at aktiviteten ikke klinger med noget kendt, interessant eller spændende og derfor efterlader hende uden mening og entusiasme. Hun lærer måske i stedet, at skolearbejde er kedeligt og fremmedgørende.

Bevidstheden i læring

Med alle disse kilder til viden undrer det, at vi sjældent taler

om, at læring sker alle steder, i alle kontekster, altid. Vi italesætter dermed ikke, at det faglige til enhver tid er ledsaget af tavs medlæring, som ofte helt naturligt overskygger det faglige, vi tror er i centrum.

Opmærksomheden kan nemlig let afledes fra det faglige til fordel for de tavse kilder, som i stedet optager bevidstheden. Det kræver lang tid at lære at koncentrere sig om emner, der ikke forekommer personligt engagerende eller meningsfulde. Denne læring finder sted igennem det meste af barndommen (Schilhab, 2025).

Hvis eleven er ubehagelig til mode på grund af dårlige erfaringer med læring i skolen, har negative tanker om sig selv eller føler stress fra fx oplevelser i familien, er opmærksomheden allerede fuldt optaget. Det betyder, at der ikke er kapacitet til at koncentrere sig om det faglige. Der er heller ikke plads til at selvregulere, dvs. ’opføre sig ordentligt’ eller tænke ’fornuftigt’ (Schilhab, 2017a;b).

Denne såkaldte kontrollerede opmærksomhed er desuden en begrænset ressource. Den bliver træt ved brug, som om den var en muskel. Jo yngre elever er, des ringere er deres evne til at koncentrere sig om skolearbejde. De zoner derfor ud for at restituere.

Brug tavs viden i undervisningen

Kompleksiteten i læring betyder altså, at der er meget læring at hente i enhver interaktion og kontekst. Elever lærer kropsligt og emotionelt hele tiden, især i undervisning hvor læringsbudskabet mere ligger i det implicitte, værdiladede og dannende end i det målbare. Det gælder fx stedbaseret, tværfaglig og mere uformel undervisning (Schilhab & Esbensen, 2025). Fordelen er, at den slags læring udnytter den kropslige oplevelse og gør læringen personligt engagerende og derfor naturligt optager elevens opmærksomhed.

Kompleksiteten betyder også, at lærere kan slippe tanken om, at de bør kontrollere alt, hvad der sker hos deres elever. Undervisning vil nemlig altid medføre kaskader af ikke italesatte oplevelser, tanker, fornemmelser, associationer, følelser og adfærdsændringer, som er kroppens ubevidste ekko og svar på al faglig læring.

Referencer:

Hasse, C. (2015). An anthropology of learning. On Nested Frictions in Cultural Ecologies. Dordrecht.

Klingberg, T. (2008). Den oversvømmede hjerne: en bog om arbejdshukommelse, IQ og den stigende informationsstrøm. Akademisk Forlag.

Schilhab, T. (2013). Derived embodiment and imaginative capacities in interactional expertise. Phenomenology and the Cognitive Sciences, 12, 309-325.

Schilhab, T. (2017a). Derived embodiment in abstract language. Springer.

Schilhab, T. (2017b). Adaptive smart technology use: The need for meta-self-regulation. Frontiers in psychology, 8, 298.

Schilhab, T. (2025). Refleksion og tavs viden i lyset af Embodied Cognition. Kognition og Pædagogik, (1), 6-17.

Schilhab, T. & Esbensen, G.L. (2025). Wild animals connect us with nature: About awe, eco-pedagogy and nature-connectedness. Frontiers in Psychology, 16, 1523831.

Wackerhausen, S., & Wackerhausen, B. (1993). Tavs viden og pædagogik. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 41(4), 190–201. Illustration:

o b l

bNår tale bobler

Når elever har noget på hjerte, kan man næsten mærke, hvordan talen ”bobler over” og skaber fælles oplevelser i mødet med sjove aktiviteter og meningsfuldt indhold. De fælles sproglige oplevelser kan bidrage til, at eleverne lærer at tilpasse deres sprogbrug til forskellige formål, modtagere og kontekster. Derfor er det vigtigt, at undervisningen giver eleverne mulighed for at udforske, udfolde og udleve mange forskellige sprogsituationer i fællesskab med hinanden.

Af Mette Bech

Pædagogisk konsulent

Mundtlighed med krop og sjæl

I denne artikel er elevernes mundtlige sprog i fokus, og der sættes fokus på, hvordan mundtligheden kan bringes i spil i danskundervisningen. Artiklen bygger på erfaringer fra en workshop med overskriften Når tale bobler, som inviterede dansklærere i indskolingen ind i et rum med fokus på mundtlighed og sproglig udvikling. Udgangspunktet var konkrete læremidler og forskellige didaktiske tilgange, og der blev lagt op til at udforske, lege og eksperimentere med sprogsituationer, der udvikler elevernes mundtlighed.

Workshoppen tog afsæt i tilgangen embodied reading – en tilgang, der ser læsning og sprogbrug som en helhedsorienteret oplevelse, hvor krop, sanser og følelser spiller en central rolle. Det bryder med den traditionelle opfattelse af læsning som en rent kognitiv proces og fremhæver i stedet, hvordan vi inter-

agerer med tekster gennem krop, sanser og sproglige erfaringer. På workshoppen blev forskellige læremidler taget i brug for at vise, hvordan man med afsæt i disse læremidler didaktisk kan integrere embodied reading i forskellige sproglige situationer – på en måde, der både gør det sjovt, lærerigt og meningsfuldt at arbejde med læsning og sprog.

Målet med workshoppen var ikke at tale om embodied reading i sig selv, men at didaktiske tilgange til læremidler kunne danne udgangspunkt for at medtænke tilgangen i forskellige sprogsituationer.

Leg med Hunden Ib

I det følgende beskrives, hvordan en tv-udsendelse fra MitCFU blev sat i spil. Den lille animerede film varer cirka 3 minutter og handler om hunden Ib, der ikke må tage bussen, fordi

rebuschaufføren ikke vil lade hunde køre alene uden følge af et menneske. Heldigvis finder hunden Ib en kreativ løsning på udfordringen.

Først så lærerne tv-udsendelsen for at opleve og indleve sig i universet og fortællingen. Bagefter legede de fortællingen ved at indtage roller og gennemspille handlingen. Aktiviteten krævede sprog i en konkret situation, hvor replikker blev gengivet, og handlingen fik krop gennem legen.

Det er en pointe, at det ikke kaldes dramatisering, men leg. Det er en intuitiv og umiddelbar tilgang, hvor der ikke skal øves og præsteres, men skabes et rum for den umiddelbare oplevelse.

Efter legen afprøvede lærerne læseteater som en aktivitet, hvor det mundtlige sprog var i fokus. Her fik de mulighed for at erfare, hvad læseteater kan i en anderledes kontekst, når det foregår på tværs af medier.

Kapitelmærkninger i tv-udsendelserne på MitCFU understøttede eleverne i at opleve sig selv som læsere. De fik også mulighed for at øve sig i oplæsning med indlevelse og for at bruge kroppen i en mundtlig situation.

Eleverne går fra at se og opleve filmen til at øve sig på at læse teksten, samtidig med at de hører speaket fra filmen, for til sidst selv at kunne fjerne lyden fra udsendelsen og skabe deres egen lydside med indlevende oplæsning og lydeffekter.

Selv de yngste elever kan opleve sig selv som læsere. De får mulighed for at læse højt med indlevelse og bruge kroppen i en mundtlig situation. Alle kan være med, fordi filmen kan ses igen og igen, og eleverne dermed kan ”lære teksten udenad”.

Ord og mening i mundtlighedsrummet

For at skabe en overordnet forståelsesramme i workshoppen blev der sat fokus på at skelne mellem mundtlighed i undervisningen og undervisning i mundtlighed.

Når der arbejdes med mundtlighed, er det centralt at være bevidst om, hvilket mundtligt arbejdsrum eleverne inviteres ind i. Tina Høeghs opdeling i eksperimentariet og præsentationsrummet blev inddraget, fordi den giver en værdifuld forståelse af og et sprog for, at mundtlighed kan komme i spil på forskellige måder. Det er vigtigt, at både lærere og elever gennem deres skolegang opnår bevidsthed om, hvilket mundtlighedsrum de befinder sig i – så de kan arbejde med sprog på forskellige måder og i forskellige sammenhænge (Tina Høegh, 2018).

På workshoppen udvalgte lærerne i små grupper ord i læseteksten, som de fandt relevante at arbejde med i klasseværelset – både for at udvide ordforrådet og for at styrke elevernes forståelse af sproglige vendinger.

Når undervisningen handler om sproglig udvikling, er det vigtigt at gå ud over de mest gængse ord som fx buschauffør. Ord og vendinger som ”vaks” eller ”i følge med” kan levendegøres gennem kropslig udfoldelse, mens udtryk som ”billetten er gammel” kræver en dybere forklaring for at sikre, at eleverne forstår betydningen i konteksten.

I lærernes samtaler blev der reflekteret over, hvornår elever virkelig kan et ord, og hvordan man kan arbejde med ord på meningsfulde måder.

Lad dine elever blive boblere

Som afslutning på workshoppen blev læseteateret endnu en gang sat i spil – denne gang med fokus på de fem talemomenter: tempo, tryk, pause, styrke og toneleje.

Læreren afprøvede "mixerpulten" som en måde at visualisere og konkretisere, at man kan skrue op og ned for de forskellige momenter. Ved at gøre aktiviteten konkret blev det muligt for eleverne at give feedback på, hvilken betydning justeringerne havde for oplevelsen af oplæsningen.

Ikke kun tale kan boble. Ligeså kan mennesker. Boblere er nemlig også noget, man kan være – det betegner personer, der har talent eller lovende evner. Så lad os give eleverne mulighed for at udvikle sig til boblere ved at lade dem udforske, udfolde og udleve sprogsituationer i et trygt fællesskab. Så kan det faktisk ske, at talen bobler over.

Kroppen er indgangen

Af Mette Marie Lorentzen

Lærer og suppleant i bestyrelsen for Dansklærerforeningens Folkeskolesektion

Jeg kan som lærer indimellem miste overblikket og føle mig fanget af tvivl over, hvorvidt jeg gør det godt nok, om mine elever lærer det, de skal, og om de trives og har læringslyst.

Jeg kontaktede Theresa Schilhab (dr.pæd., ph.d. MSc Neurobiologi, MA kontinental filosofi) for at høre hendes vinkel på, hvorfor undervisning kan føles så kompleks. Jeg oplever, at flere elever har svært ved at koncentrere sig, at de fysiske rammer både gør godt og skidt, og at der er en markant dalende læselyst, som vi skal begribe årsagerne til – ligesom vi over mange år er blevet indhyllet i en målstyringstænkning, der har givet det mindre målbare lidt trange kår.

Samtalerne med Theresa Schilhab blev et samarbejde omkring Mærk suset af dansk –indskolingskurser, hvor kognitionsteorien embodied cognition blev foldet ud, som de briller undervisning kan begribes igennem.

Intentionen med dagen var ikke at give ét bud på en metode eller en opskrift på den gode undervisning, men i stedet at tage afsæt i den store faglige og menneskelige kapacitet, dansklærerne besidder. Dette kan netop give rygstøtte til at undervise mere helhedsorienteret ud fra et mere afbalanceret blik på målstyring og med afsæt i forståelsen af, at læring altid opstår som en kropslig erfaring i et samspil med omgivelserne og ofte ikke er direkte målbar.

Afsættet i embodied cognition giver et gedigent teoretisk fundament til at skabe en mere sanselig, stedbaseret og udforskende undervisning, som imødekommer eller belyser noget af den kompleksitet, vi står med i undervisningen.

Embodied cognition er en nyere videnskab om læring, tænkning og erkendelse, som tager afsæt i vores biologiske baggrund og forklarer, hvordan læring knytter sig til vores krop, sanser og omgivelser, samt at meget læring foregår på et ikke-sprogligt plan og i høj grad er bundet til sanserne, hvorfor disse skal langt mere i spil.

For at konkretisere teorien og få en større forståelse af den komplekse undervisning og skabe et refleksionsrum over egen praksis var dagens indhold bygget op om følgende nedenstående fem områder:

Naturdigte

Theresa Schilhab har skrevet undervisningsmaterialet Naturdigte, med dertilhørende lærervejledning, som i et meget forståeligt og nuanceret sprog beskriver embodied cognitionteorien. Hun beskriver bl.a. sammenhængen mellem kropslige oplevelser og sproglighed – om at kontrollere sin opmærksomhed og lære abstrakt.

Hendes opbygning af naturdigtene er meget genkendelig, men har inkorporeret dimensionerne fra embodied cognitionteorien, som gør det muligt at overføre disse dimensioner eksemplarisk til andre former for undervisningsforløb.

Sprogforståelse

Vi lærer sproget ved at opleve og erfare verden. Sproget er først og fremmest en kropslig interaktion med “noget”. Det er fx bananen, vi får serveret som barn, som vi genkender – udseendet, duften, smagen, teksturen, lyden og fornemmelsen af. Det er igennem sproget, at ”bananen” bliver italesat for barnet, så barnet nu får et sprog for, at den gule bløde frugt hedder en banan. Jo flere kropslige og sanselige erfaringer barnet har med bananen (duft, smag, udseende, anvendelse osv.), jo dybere forståelse har barnet af ordet.

Jo flere ord vi har en dyb forståelse af, des mere sprogligt kompetente er vi. Derfor er det vigtigt at give eleverne oplevelser og konkrete erfaringer med sproget, ligesom det er vigtigt at have sproglige samtaler, da det er i samtalen, internaliseringen af ordene finder sted.

Jo større det dybe ordforråd er, jo nemmere er det at skabe forståelser af ord og begreber, som er mere abstrakte, da der er et større sprogligt bagkatalog at begribe ukendte ord ud fra.

Opmærksomhed:

Vi har en genial evne til at kunne kontrollere vores opmærksomhed om noget, der ikke er fysisk til stede for os – og det har ført til, at man fx kan flyve til månen, og at penicillinen er opfundet. Det er dog en uhyre kompleks energikrævende proces for vores hjerner, og vi kan derfor udtrættes hurtigt.

Vi er også biologisk indrettet til at overleve i naturen, og

vores hjerner er indrettet til spontant at skærpe vores opmærksomhed, når der sker noget, der har betydning for vores overlevelse. Det kan være høje lyde, hurtige bevægelser, skift, stærke farver og lyde m.m. Denne form for opmærksomhed sker helt naturligt, og uden at vi bruger en masse energi.

Vi har indrettet en skole, der kultiverer den kontrollerede opmærksomhed. Det presser hjernen og kan komme til udtryk som urolighed og manglende fokus, fordi hjernen trættes.

Det er muligt at skabe et positivt samspil, så hjernen ikke udtrættes ved fx at skabe en mere praksisnær skole, hvor kroppen sættes naturligt i spil, hvis vi fokuserer på mere mundtlighed og at arbejde mere tværfagligt. Vi mennesker lærer ikke i siloer, men i helheder, og af at have flere divergente undervisningsrum, som stimulerer naturligt til læring m.m.

Sted, sanser og erfaring

Vi underviser altid et sted. Ofte i et klasselokale. Stedets beskaffenhed, altså indretning, materialer, udsigt, møbler m.m., influerer på den læring, der finder sted.

Der skal være en overensstemmelse mellem under-

Illustration: Birgitte Krüger

visningsrummet og den læring, man gerne vil have, der skal finde sted. Hvis møblerne fx lægger op til bevægelse og gruppearbejde, vil det kræve ekstra ressourcer af eleverne at modstå disse signaler, når de skal arbejde selvstændigt, fordybet og i ro.

Det er oplagt at tænke mere i stedbaseret undervisning, da det rummer et kæmpe læringspotentiale.

Fx kan læringspotentialet i forbindelse med undervisning i instruerende tekster om bagning af pandekager blive langt større, hvis undervisningen flyttes til et køkken, da læringen kan gøres mere kropslig, end det i den sammenhæng er muligt i klasselokalet. Derudover skabes der en dybere forankring af læringen, fordi den opleves i en meningsfuld kontekst, ligesom det er muligt at inddrage vigtige erfaringer som fx at slå et æg ud i virkeligheden, og ikke bare læse om det. Vi taler her om konkretiseret stedbaseret læring.

Tavs

viden og læringsstier

Theresa Schilhab skriver om tavs viden i artiklen: Undervisning, tavs viden og bevidsthed se side 7, og et eksempel på en tavs læringssti kan være:

”Du skal lære at skrive alfabetet i 0. klasse. Din blyant skriver dårligt, men din manglende erfaring med blyanter gør, at du ikke ved, at det er blyanten, den er gal med. Hvis du ikke får erfaring med at skive med en god blyant, vil en uhensigtsmæssig læringssti kunne forme sig, hvor det at skrive bogstaver opleves som noget, du ikke kan finde ud af, noget du får modstand mod”.

Det er ikke muligt at få indblik i, eller have indflydelse på, al den tavse viden, der influerer på læringen for barnet, men vi kan være nysgerrige på, hvor vi kan skabe justeringer, som skaber mere hensigtsmæssige læringsstier, fx at give barnet en god blyant.

Undervisning er kompleks, og der findes ikke entydige løsninger, men mit håb er, med afsæt i embodied cognitionteorien, at have inspireret til refleksion, til at begribe kompleksiteten og forstå sammenhænge mellem fx sprogforståelse og læselyst, koncentration og opmærksomhed, sted og forankret læring, samt vigtigheden af et større fokus på de ikke målbare læringsprocesser.

Referencer: Schilhab, T (2024). Videoplæg 1-4, Mærk suset af dansk Schilhab, T (2023). Naturdigte, Dansklærerforeningens Forlag Lorentzen, M (2017). Atmosfærens didaktik, speciale, Aarhus Universitet.

Skub til læse- og skriveglæden med en sansebaseret tilgang

Hvordan skaber vi glæde ved læsning og skrivning hos børn? En tilgang, der inddrager sanserne og æstetiske læreprocesser, kan være svaret. Med udgangspunkt i bogen Bogen om Blom blev der udviklet et undervisningsforløb, der ikke blot styrkede elevernes læse- og skrivefærdigheder, men også deres engagement, nysgerrighed og kreativitet.

Af Dorthe Handberg Svendsen CFU-konsulent og lærer

Bogen og det afprøvede undervisningsforløb blev omdrejningspunktet for workshoppen Skub til læse- og skriveglæden gennem en sansebaseret tilgang. Her er historien om, hvordan en skildpadde ved navn Blom blev centrum for en undervisningsoplevelse, der satte alle sanser i spil.

En bog, der inviterer til sansning og fordybelse

Bogen om Blom er en fortælling om skildpadden Blom, der bor i et lille hus i skoven og elsker at ”findes i verden”. Med sine 10 kapitler er bogen velegnet til oplæsning i indskolingen og kan også læses selvstændigt af eleverne senere i forløbet. Men det er ikke blot historien, der gør bogen særlig – det er dens evne til at åbne op for en verden af sanselige oplevelser og kreative skriveopgaver.

I forløbet blev eleverne introduceret til en række aktiviteter, der tog udgangspunkt i sanserne og æstetiske læreprocesser. Målet var at skabe en dybere forbindelse mellem eleverne og litteraturen, så de ikke blot læste og skrev, men også mærkede, sansede og oplevede.

Litteraturkufferten: En sanselig optakt

For at skabe en stemningsfuld ramme om arbejdet med bogen og aktivere deres forforståelse blev eleverne præsenteret for en litteraturkuffert. Kufferten indeholdt genstande og ord fra Bloms univers såsom ”altingsdag”, ”ingentingsregl” og ”vågen-inatten-billetter”. Disse elementer fungerede som en introduktion til bogens verden og gav eleverne en fornemmelse af, hvad der ventede dem.

Skyer, lugte og lyde: Når sanserne bliver en del af læringen De første tre kapitler af bogen blev læst højt, mens eleverne betragtede de smukke illustrationer. Blom beskriver skyer, der ligner kameler, hunde og bogstaver, og dette blev inspirationen til den første opgave. Eleverne gik udenfor i makkerpar, stillede sig med ryggen mod hinanden og kiggede op på himlen. Hvad lignede skyerne? Deres observationer blev skrevet ned i en skyformet skabelon, og tilbage i klassen fortsatte de med at skrive og illustrere deres tanker. Opgaven blev afsluttet med, at eleverne skrev små fortællinger ud fra deres observationer og læste dem højt for klassen. Herefter blev lugtesansen aktiveret. Eleverne duftede til forskellige slags te og skrev, hvad duftene mindede dem om. Lydene blev også inddraget, da eleverne lyttede til trommeregn og efterfølgende beskrev, hvad regn og vand kunne bruges til – både i deres egne liv og i Bloms univers.

"Spis mig-boller"

En af de mest omfattende aktiviteter var inspireret af Bloms opskrift på "spis mig-boller". Vi læste opskriften og diskuterede dens teksttype, inden vi gik i køkkenet for at bage bollerne. For mange var det første gang, de rørte ved en våd dej eller prøvede kræfter med æltning. Duften af kardemomme fyldte køkkenet, mens eleverne udfyldte et sanseark, hvor de beskrev deres oplevelser. Tilbage i klassen blev bollerne smagt – nogle med brombærsyltetøj, andre med ost, præcis som Blom gør det. Begejstringen var stor, og flere elever erklærede, at det var de bedste boller, de nogensinde havde smagt. Opskriften blev sendt med hjem, og i ugerne efter havde mange elever bollerne med i madpakken.

Bossa Nova

Blom elsker at lytte til bossa nova på sin grammofon, og musikken blev også en del af undervisningen. Først dansede eleverne spontant til musikken, men efter en introduktion til Bloms måde at lytte og bevæge sig på, blev dansen mere rolig og reflekteret. Nogle elever dansede med lukkede øjne for bedre at kunne mærke musikken og Bloms personlighed. Efter dansen skrev de om, hvad musikken betød for dem, og hvad den betød for Blom. En elev beskrev musikken som ”en usynlig tråd mellem to mennesker” – en smuk refleksion, der viste, hvordan eleverne havde taget bogen og dens univers til sig.

Breve til Blom: Når litteraturen bliver personlig Som afslutning på forløbet skulle eleverne skrive et brev til Blom, der i starten af bogen savner et brev i sin postkasse. Med udgangspunkt i en skriveordre og en skriveramme skrev eleverne deres første udkast, som de derefter overførte til smukt papir, som de valgte fra klassens skrivevogn. Mange breve blev personlige og rørende, og det var tydeligt, at eleverne havde skabt en stærk forbindelse til Blom. En elev skrev: ”Kære Blom. Jeg kender dig ikke, men det kan være svært at blive venner med mig.” Brevene blev læst højt i klassen, og det var en oplevelse, der styrkede fællesskabet og elevernes lyst til at udtrykke sig skriftligt.

Langsommelighed som en styrke

En vigtig pointe i forløbet var at sætte tempoet ned. Blom er langsom, og det blev en kvalitet, der blev fremhævet i undervisningen. Eleverne fik tid til at fordybe sig, til at sanse og til at reflektere. Denne langsommelighed gjorde litteraturen vedkommende og gav eleverne mulighed for at omsætte deres indtryk og følelser til udtryk. Resultatet var en undervisning, der ikke blot handlede om at læse og skrive, men om at opleve og forstå – med hele kroppen.

Med Bogen om Blom som omdrejningspunkt blev læse- og skriveglæden vækket hos eleverne. Gennem en sansebaseret tilgang og æstetiske læreprocesser blev litteraturen levende, og eleverne fik mod på at udforske den magiske verden, som bøger kan åbne op for.

“Der er rigtig meget indhold, og det giver os mulighed for at vælge det, som passer lige præcis til vores klasser.”

Julie, lærer, Aalborg.

“Jeg synes, at det er fedt at kunne vise eleverne nogle tekster, som kan få dem til at tænke anderledes end hvad de ellers plejer.” Marie-Louise, lærer, Aalborg.

“Det er fantastisk og nyt, at billeder og medier findes på den måde, som det gør i DanskSkud. Her giver det virkelig mening som dansklærer at blive ‘holdt i hånden’ af et bogsystem.” Lisbeth, lærer, Esbjerg.

Et køreklart og komplet dansksystem til mellemtrinnet DanskSkud bygger bro mellem litteratur, billeder, medier og elevernes egen virkelighed. Her er en varieret undervisning med virkelighedsnære opgaver, hvor eleverne bruger danskfaget og sproget til at sætte deres aftryk på verden. Eleverne sætter sig selv i spil og er produktive. De motiveres og stilladseres undervejs, og deres nysgerrighed og fantasi styrkes, når de øver sig i at kommunikere både indlevet, etisk og målrettet.

Læs mere om DanskSkud på gu.dk/DanskSkud

Bestil et gratis eksemplar

Legen bygger bro

– det sansende og legende danskfag

Legen fungerer som magisk bindeled mellem det sansende og det lærende. Den bygger bro mellem elevernes naturlige nysgerrighed og deres sproglige udvikling. Dette danner grobund for et dynamisk og engagerende læringsmiljø, hvorfor legen bør veje tungt i indskolingen.

Af Charlotte Hansen Pædagogisk konsulent hos VIA CFU og folkeskolelærer

Legende tilgange

Læring gennem leg kan defineres ud fra flere principper. I det følgende kredser vi om nøgleelementer som mening, aktiv deltagelse, begejstring, social involvering og eksperimentering (DLTP, Vidensbanken, 2022). Når undervisningen inviterer eleverne til at løse et virkelighedsnært problem, giver læringen mening for dem. Får de samtidig lov til at påvirke og deltage aktivt i processen, skubber det til deres engagement, og ved at koble læringen med positive følelser og skabe rum for begejstring får de lyst til at lære mere. Elever, der lærer i fællesskaber med andre, involverer sig også socialt. Deres evne til at kommunikere, til at forstå andres perspektiver og til at samarbejde styrkes, og de får mod ved gradvist at eksperimentere med forskellige fremgangsmåder, når de støder på udfordringer, der skal løses. Alt sammen kvaliteter, som fordrer, at vi tør skrue ned for tempoet og give plads til fordybelse i undervisningen og samtidig også kvaliteter, der udfordrer og flytter vores lærerrolle. Vi må springe ud på dybt vand, tage en anden vinkel og slippe kontrollen for en stund, idet vi involverer os aktivt i den proces, det er at lære.

Scenariebaseret undervisning

Når vi ønsker, at eleverne samarbejder og bruger deres kreativitet i læringsprocesser, kan vi trække på den scenariebaserede undervisning ved at inddrage scenarier fra elevernes hverdagsliv og skabe læringsmiljøer, hvor de kan anvende deres viden og kompetencer i praksis.

Måske skal eleverne planlægge og organisere en skoleevent

– fx en litteraturfestival. De laver plakater, skriver invitationer, planlægger programmet og præsenterer deres idéer for hinanden, giver gode råd og justerer.

En anden mulighed er, at eleverne laver deres egen avis og arbejder i grupper som journalister, redaktører og fotografer. De kommunikerer, laver interviews, skriver artikler, tager billeder og redigerer avisen. Det kan også være, at eleverne skal forbedre det lokale bymiljø. De besøger derfor lokale butikker, diskuterer idéer, skriver forslag, præsenterer løsninger og iscenesætter butikkerne. Eleverne bruger således danskfaget til at argumentere og kommunikere.

Karlas fantalastiske univers

I denne workshop spinder vi tråde fra elevernes hverdagsliv til Karlas fantalastiske univers, der rummer adskillige TVudsendelser fra DR Ramasjang med tilhørende dagbøger og oplæsningsbøger fra forlaget Gutkind. Vi møder her et bredt karaktergalleri i form af kyllingen Karla og hendes fantastiske klassekammerater, blandt andet kaktussen Flemming og den temperamentsfulde tomat Heinz, der ofte eksploderer. En mangfoldig klasse, som eleverne har mulighed for at spejle sig i, og et univers, der giver os rig mulighed for at arbejde med æstetiske læreprocesser. Gennem leg og praksisfaglige aktiviteter bidrager aktiviteterne til fortællejubel og læse- og skrivefryd på tværs af medier.

Ballondans

I workshoppen arbejder vi med TV-udsendelsen Ballondans,

men inden vi fodrer sanseindtrykkene med det aktuelle afsnit, skaber vi forforståelse. Vi taler om, hvad der kan ske, når en kaktus skal deltage i ballondans. To og to får lærerne en ballon mellem sig, og til musik gælder det nu om at danse uden at tabe ballonen. Her sker noget interessant – lærerne agerer nøjagtigt som eleverne. Nogle er meget stille og dybt koncentrerede om dansen, mens en del taler løs og griner højlydt – enkelte har så meget overskud, at de svæver rundt i lokalet med komplicerede dansemoves.

Blæs sproget op

Efter at have set Ballondans blæser vi levende sprogsituationer op og sætter fokus på sproget i forskellige kontekster i hverdagslivet. Hvilke ord bruger Karla og Flemming, når de besøger frisøren, politiet, Borgerservice mv.? På skift leger og improviserer vi hemmelige sprogsituationer, og vi forsøger at gætte hinandens forskellige scenarier.

Makey Makey og poster app

Det er nu blevet tid til at bearbejde vores sanseindtryk, udtrykke vores følelser og oplevelser og arbejde med litteraturforståelse i en kreativ multimodal produktion ved hjælp af teknologien Makey Makey, der består af en lille printplade og ledninger – en simpel styreenhed, der kan forbindes til computeren via et USB-kabel. Vi tegner Karla og Flemming på pap og designer en interaktiv ”poster” – en talende collage, da vi bogstaveligt talt sætter lyd på Karla og Flemming ved at indtale, hvad vi tror, de tænker. Vores karakterer får levende

stemmer, og samtidig får vi inkorporeret teknologiforståelse i danskfaget. I en fælles ramme skaber vi et legende og eksperimenterende læringsrum i den danskfaglige kontekst.

Resurser til undervisningen

Under referencer giver et kortlink adgang til alle resurserne i Karlas fantalastiske univers i mitCFU – herunder videovejledningen til brugen af Makey Makey og poster app, sjove skriveoplæg, læseteater og lege til udvalgte TV-udsendelser. Første gang de yngste elever arbejder med Makey Makey og poster app, er det en fordel at invitere en ældre venskabsklasse til at assistere, hvormed eleverne hurtigt bliver selvhjulpne.

Referencer:

DLTP (2022). Vidensbanken. https://distance-learningthrough-play.dk/da/kom-selv-i-gang/vidensbanken/ EMU (2024). Æstetiske læreprocesser i skolen. https://www. emu.dk/grundskole/paedagogik-og-didaktik/undervisningsformer/aestetiske-laereprocesser-i-skolen

EMU (2025). Scenariebaseret undervisning – hvad, hvorfor og hvordan gør du? https://emu.dk/grundskole/paedagogik-ogdidaktik/undervisningsformer/scenariebaseret-undervisninghvad-hvorfor-og

Padlet (2025). Legen bygger bro – det sansende og legende danskfag. www.kortlink.dk/2r3xe.

Mellemtrin

Lad mig mærke en dansklærers tone

Melodi: Lad os lege i livstræets krone (Hans Holm) Inspireret af udsagn fra Peter Moutitzen, Halfdan Rasmussen, Johannes Møllehave, Josefine Klougart og Flemming Møldrup

Af Jens Raahauge

1

Du trådte ind på versefødder, lod os mærke dagens digt; poesi gir livet rødder mer end rugbrødsnyttepligt.

Lad mig mærke en dansklærers tone.

Lad mig føle at sproget er stort.

Lad mig gå gennem ord og sentenser og sprogets fællesskabsport.

2

Du kunne lege – vi ku’ lære mer om troen på os selv end om det, du bare vidste, vi sku glem’ alligevel.

Lad mig mærke en dansklærers tone.

Lad mig føle at sproget er stort.

Lad mig gå gennem ord og sentenser og sprogets fællesskabsport.

3

Du krævede en gravens stilhed før din stemmes sære klang lød og fødte en fortælling gennem vores øregang

Lad mig mærke en dansklærers tone.

Lad mig føle at sproget er stort.

Lad mig gå gennem ord og sentenser og sprogets fællesskabsport.

4

Du tog dig tiden til at dvæle ved en sproglig kvalitet, havde sans for sprogets ånde, så man virkelig blev set!

Lad mig mærke en dansklærers tone.

Lad mig føle at sproget er stort.

Lad mig gå gennem ord og sentenser og sprogets fællesskabsport.

5

Du øjned’ livet bag facaden hos den frække og den grå og lod drømmefaner blafre, så al tomhed gik i stå.

Lad mig mærke en dansklærers tone.

Lad mig føle at sproget er stort.

Lad mig gå gennem ord og sentenser og sprogets fællesskabsport.

Illustration: Rikke Albrechtsen

At byde op til dansk

Af Jens Raahauge

Medlem af Folkeskolesektionens bestyrelse, underviser på mellemtrinskurset Mærk suset af dansk

Lad mig mærke en dansklærers tone. Lad mig føle at sproget er stort. Lad mig gå gennem ord og sentenser og sprogets fællesskabsport.

Dette omkvæd fra mellemtrinskursets indledende sang kan opfattes som grundlaget for det forløb, som netop havde sproget og fællesskabet som omdrejning: Et flow, der udsprang af mundtlighed og via oplæsning nåede frem til skriftlighed, og hvor vi søgte at skitsere med fællesskabet for øje, idet vi alene arbejdede analogt uden skærme imellem os. Ikke for at underkende digitale muligheder, men for at betone nogle af det nærværende og sanselige arbejdes styrker i en (alt for) digitaliseret skole.

Apropos digitale muligheder, så udgives der for tiden undervisningsmaterialer til fx læreruddannelsen, hvor man får indsigt i mulighederne for at optage og derefter analysere mundtlige tekster. Dette er et glimrende analyseredskab, men en fjernelse af den flygtige fortællings nerve, akkurat som nedskrivningen af de mundtlige fortællinger af fx Brødrene Grimm og andre har fjernet den mundtlige smidighed og givet os en ”autoriseret” version.

En analog undervisning kan bidrage til at give eleverne en oplevelse af, at man kan opleve verden direkte og ikke alene gennem en skærm.

Jeg mindes en oplevelse på en skole, hvor 717 elever skulle opleve en kendt rapper på scenen. Stående i baggrunden så jeg denne optræden, men også ubrudte kæder af 717 lysende

skærme. Ingen af eleverne så rapperen direkte. ”Men så kan vi gemme ham,” sagde en af eleverne.

Det er forbundet med mange muligheder at skrive digitalt, men håndskriften må ikke af den grund degenerere. Mange elever er flove over deres kragetæer. Derfor satser vi på håndskrift, hvor man fx på naturtur gør sig uafhængig af strøm og mobil, hvilket nok ikke er så ringe en form for prepping, om uheldet er ude.

Jeg mindes to gutter på Skolemessen, der havde fået iPad ved skolestart og aldrig havde skrevet i hånden. De fik lov at skrive på en gammel skrivemaskine og råbte: ”Hold da op. Den printer med det samme!” Og det gør blyanten og kuglepennen også.

På kurset har vi søgt at præsentere grunddiscipliner i danskfaget gennem øvelser, der skulle være lige til at tage med sig hjem i klassen. Faktisk har intentionen været at præsentere det på 3,5 timer, som kan danne rammen om en måneds undervisning, der kan oplive faget dansk i eleverne på mellemtrinnet. Og som tema har vi valgt vandet i al dets livgiven, farlighed og dødbringen:

En start i det sanselige

Ideelt set burde vores forløb starte i det ordløse, i naturen, i billedkunsten eller i musikken. Men af tidsårsager vælger vi at præsentere to oplæg: et oplæg om naturens fikserbilleder (Mosekonens bryg af Ib Spang Olsen) og en oplæsning af et nedskrevet sagn om åmanden. Men altså: Hvis tiden tillod det, skulle vi have stirret ned i en farligt vandløb eller i en bundløs sø som oplæg til arbejdet med den mundtlige genre sagn.

Den mundtlige fortælling

Inddelt i grupper af 4-5 deltagere var opgaven at producere sagnlignende fortællinger efter enkle regler: Et af gruppemedlemmerne starter med at fortælle en historie om en oplevelse med vand, gerne farlig. Efter et minut gives ordet videre til den næste, som må bygge videre på den første historie eller starte på en helt anden. Efter et minut gives orden videre med samme regler. Efter et par runder skal den, der står for tur, rejse sig og fortælle en historie for alle; den kan bygge på fortællinger fra gruppen eller være en helt anden.

Det giver en særlig dynamik i rummet, at der opstår to forskellige lyttemåder: De fleste lytter til historien, mens deltagerne fra fortællerens gruppe har øre for afvigelser fra det, der blev fortalt i gruppen.

Vi har her en måde at producere fortællinger på, der afdækker det helt basale i mundtligheden. Det talte sprog har nuets, smidighedens og flygtighedens karakter, og det er den, der fortæller, som ejer historien. Derfor står vedkommende op under fremførelsen.

Øvelsen med minuthistorien betyder i princippet, at der på 10 minutter er skabt lige så mange forskellige historier, som der er deltagere. Disse historier kan anvendes senere i forløbet – i den version, som kan genkaldes.

Oplæsning

Oplæsning kan opfattes som en bro mellem den mundtlige fortælling og skriftsproget. Ved lærerens oplæsning bliver der skabt et grundlag for fælles samtale i klassen, også af tekster, der overstiger mange af elevernes læseformåen. Ved elevens oplæsning får man blandt andet mulighed for at smage på andre ord end dem, man vanligt anvender – altså en udvidelse af ordforrådet.

Vi vælger her en oplæsning af en Bent Haller-erindringstekst, hvor han opsøger åmanden, frastødt og tiltrukket af dette væsen, som han er blevet fortalt om.

Litteraturlæsning

Et uddrag af Bent Hallers Djævelen i dammen læses op. I denne fortælling følger vi drengen BiWer, som i en sommerferie drages mod den dam, som hans søster er druknet i, og hvor han tager kampen op med den djævel, der lever i vandet. Hver deltager udvælger derefter det afsnit, der gør stærkest indtryk. Herefter læser hver deltager sit valg op for de øvrige i gruppen, begrunder valget og får respons.

Denne fremgangsmåde er baseret på den opfattelse, at det er læseren, der gennem sin læsning gør forfatterens arbejde færdigt, og at flere læseres opfattelser viser, at der findes mange veje ind i og ud af litteraturen.

Det skriftlige arbejde

Det skrevne sprog adskiller sig fundamentalt fra mundtligheden, idet det skrevne fungerer hen over tid og sted og bliver fastholdt, så man altid kan vende tilbage til den skrevne tekst.

For at få fornemmelsen af sådanne forskelle bliver deltagerne bedt om at skrive deres bidrag til den mundtlige minuthistorie ned og bearbejde den, så den fremstår som læsevenlig tekst. Især skal der lægges vægt på udsagnsordene, som er dem, der skaber sanselighed, følelse og handling.

Deltagerne læser gruppevis deres håndskrevne tekster op for hinanden og vurderer den forandring, der er sket fra taletil skriftsprog.

Herefter lægges der op til et individuelt skrivearbejde, idet hver deltager skal skrive et haiku-digt over dagens tema, som kan karakteriseres som ”kræfterne i vand”. Digtet følger den forenklede haiku-skema: 3 linjer med henholdsvis 5, 7 og 5 stavelser og med krav om, at der indgår en årstid i teksten.

Derefter læses digtene op.

Evaluering ved klassen som demokratisk samtaleplads

Deltagerne bliver i de grupper, der har været gennemgående i forløbet.

Alle deltagere skriver to evaluerende sætninger.

– A læser sine sætninger højt.

– B forholder sig til A’s sætninger og læser sine egne højt.

– C forholder sig til B’s sætninger og læser sine egne højt.

– Osv.

Alle finpudser/ændrer/justerer nu deres egne evaluerende sætninger og afleverer dem.

Litteraturliste

Danske Sagn som de har lydt i Folkemunde. II. Samlet og optegnet af Evald Tang Kristensen. 1892-1901. Kan hentes på https://heimskringla.no/wiki/Danske_sagn_som_de_har_ lydt_i_folkemunde

Naturdigte. Elevbog og lærervejledning af Theresa Schilhab. Dansklærerforeningen 2023

Sansespor 3-4. Elevbog og lærervejledning af Yvonne RougAndersen og Merete Schou von Magius, Dansklærerforeningen 2023.

Mosekonens bryg. Af Ib Spang Olsen. Gyldendal 1966 / 2008

Giv bøgerne din stemme. Af Jens Raahauge. Dansklærerforeningen 2013.

Fortæl igen! En bog om at fortælle af Ulf Ärnström og Peter Hagberg. Oversat og bearbejdet af Kirsten Borberg og Jens Raahauge. Dansklærerforeningen 1994.

Dyrk dansk derude. Af Jens Raahauge. Dansklærerforeningen 2014.

GRAPHIC NOVEL TIL MELLEMTRINNET

Sabine Lemire og Rasmus Meisler tegner i Målbart et sjovt, rørende og relaterbart portræt af den moderne, sammenbragte familie. Oplagt til frilæsning og til danskundervisningen.

Kan du også mærke suset?

For snart en del år siden skrev jeg et blogindlæg på Folkeskolen med overskriften, Dufter din danskundervisning også som en flagermusprut? Det gjorde jeg, fordi jeg havde fået en pludselig lyst – inspireret af mine mellemtrinselever – til at diskutere kreativ, fantasifuld danskundervisning, og oveni det havde en natlig læsning resulteret i en resolut forelskelse i Marianne Iben Hansens forfatterskab. Siden har mange nætter fulgt med at læse om danskfaget, der igen og igen har gjort mig nysgerrig på, hvordan danskfagets kerneområder og didaktiske greb kan vække elevernes sanser, nysgerrighed og skabertrang. I dette skoleår kom så muligheden for at folde tankerne ud sammen med CFU-kolleger på fem internater.

Af Marie Elmegaard

Pædagogisk konsulent på CFU UCL

Fem internater

Redaktionen har givet åbne rammer for teksterne i dette nummer af DANSK, og jeg har tilladt mig at tænke to formål med denne lille artikel: For det første at give et kort indblik i fem internatkursers workshops med fokus på dansk i 4.-6. klasse. For det andet at pege på de videns- og erfaringsbaserede valg, der har ligget til grund for CFU’s danskfaglige bidrag til internaterne.

Jeg er langt fra ene om at være nysgerrig på, hvordan danskfaget bevæger sig i disse år i et kontinuum af forskningsrelateret viden, forlagenes udgivelser, dansklærernes oversættelse af faglige mål i en økonomisk given ramme og den levede praksis med elever i 4. til 6. klasse.

For to år siden fik vi i CFU til opgave at bidrage med kursusindhold til fem internater på mellemtrinnet, der havde det klare formål at lade alle deltagere mærke suset af danskfaget, fordi det suser helt vildt! Siden har vi i den landsdækkende gruppe af pædagogiske danskkonsulenter på mellemtrinnet arbejdet med at tilrettelægge et indhold for fem internatkurser, der får lærere og elever til at stoppe op og overveje, om dansktimen egentlig lugter lidt af flagermusprut. Ah, for at blive mere alvorlig; bidrager med viden og inspiration til en danskundervisning, der læner sig ind i danskfagets formål, så eleverne er aktive på opdagende, undersøgende og skabende måder og med en solid danskfaglig hjælpende lærerhånd, når der er behov for det. (Danmark. Børne- og, 2019).

Sidste internatkursus er afholdt, og mine kolleger og jeg har mødt dansklærere, der har blæst os omkuld i deres refleksioner over og lyst til at udvikle egen praksis og det på trods af, at de kreative intentioner kan virke til at have svære vilkår i en grundskole med økonomisk smalhals.

Et sprogorienteret spor

CFU har på internaterne bidraget med forskellige workshops, der spænder fra fokus på undersøgende litteraturundervisning, situeret fremstilling til meningsfuld grammatikundervisning. Overskrifterne har ikke været til at tage fejl af; de er gensidigt forbundne i deres fokus på, hvilke tekster vi arbejder med på mellemtrinnet, og hvordan vi arbejder med tekster og sprog på meningsfulde måder.

Sprog er nært forbundet med at lære og tænke. I sproget udveksler vi hele tiden nye betydninger, og udvekslingen er en kreativ proces, hvor sproget er én symbolsk ressource - måske den vigtigste, vi har, men stadig én blandt mange andre (Halliday, 1992). I to af internatets workshops, Situeret fremstilling og Meningsfuld grammatikundervisning, har vi haft fokus på sprogets dobbelte aspekt. Nemlig, at eleverne skal lære både at handle og reflektere med sproget. Ved at gå på opdagelse i tekster på fx Dyreværnets hjemmeside (inspiration efter Dynamo 4), undersøge hvordan afsender bruger sproget og selv prøve at skrive en tekst til hjemmesiden reduceres sproget ikke til et formelt system af regler, men til en måde at reflektere

Illustration: Rikke Albrechtsen

over, hvordan sproget giver modtager lyst til i den specifikke situation at adoptere et kæledyr og blod på tanden til selv at bruge sproget i forskellige kommunikationssituationer.

Børn kommer i skole med forskellige strategier for sprogbrug (Moore & Schleppegrell, 2014), og det er danskfagets fornemmeste opgave at støtte alle elever i at udvikle sproglige evner til brug i mange forskellige kommunikationssituationer. Sprog er ikke kun en refleks af sprogbrugerens sociale tilhørsforhold, men også en måde at skabe et tilhørsforhold på og indgå i et fællesskab (Kristiansen & Pedersen, 2006). Det gælder selvfølgelig også danskfaglige fællesskaber beriget af tekster.

Et tekstorienteret spor

Alle workshops har været optaget af at invitere tekster ind i undervisningen, som eleverne griner over, synes er underlige, men vigtigst får lyst til at tale om. På internatets workshops har vi haft fokus på at give ideer til et alsidigt landskab af tekster, der begejstrer, forstyrrer, men også er tænkt på måder, der er tilgængelige for langt flere elever. Vi har i alle workshops forsøgt at fylde op i lærerens skjulte skatkammer af analoge, digitale, verbalsproglige og multimodale tekster. På workshoppen om undersøgende litteraturundervisning har der været en skjult interesse i både at invitere elevernes affektive møde med æstetiske tekster ind og samtidig understøtte, at eleverne udvikler sig som fordybede læsere, der har lyst til at gå på opdagelse i og reflektere over meningen i et bredt udvalg af tekster nær forbundet med Kenneth Bøgh Andersens Felix og Åmanden, der er mange elevers foretrukne fortælling om sagnvæsnet, Åmanden, og på én og samme tid er uhyggelig og dragende. Læseundersøgelser peger igen og igen på, at lysten forsvinder i takt med grundskolealderen stiger, og vi ved, at fordybelsen har svære vilkår, fordi den er en sum af kognitive, perceptuelle og affektive processer (Wolf & Gottwald, 2016). Så med det i baghovedet har deltagerne selv bogstaveligt talt måtte en tur i litteraturkufferten, mærke, tale, lytte, læse og skrive ud fra en række genstande og tekster, der relaterer sig til Halloween og forholde sig til hekse, genfærd og en folketro, der virker til at have fået livtag om de mellemste elever som aldrig før. Alt sammen med en solid strategisk hånd i ryggen på strategier, der kan hjælpe flere eleverne med at få adgang til danskfagets mange tekster og forstå dem.

Didaktiske greb Et afgørende didaktiske greb har været, at eleverne skal have hænderne i den sproglige og tekstlige muld. De skal gå på opdagelse, undersøge og selv skabe i kraft af mødet med sprog og tekster. For at kunne begå sig i en verden fuld af forskellige, fx multimodale, udtryksformer er det på den ene side vigtigt at kunne afkode, have viden om afsender - og modtagerforhold og forskellige modaliteters funktion i en given kommunikationssammenhæng. Dernæst at kunne omsætte den viden til konkrete handlinger (Leeuwen, 2005). Netop derfor har det også været vigtigt, at internatdeltagerne selv fik hænderne i de mange aktiviteter, der har været spundet ind i disse tanker. Sara Sejrskild har i dette temanummer bidraget med en artikel fra mellemtrinsinternaterne (s. 29). Her beskriver hun, hvordan CFU’s bidrag på internaterne også har haft fokus på at åbne for den skattekiste af læremiddelressourcer, som alle dansklærere kan benytte sig af. Hver læremiddel, der er blevet præsenteret og arbejdet med på internaterne, har spundet sig ind i et sprog- og tekstorienteret sprog med fokus på didaktiske greb, der får danskundervisning til at dufte lidt af… Du kan godt lugte det ik’?

Litteratur

Danmark. Børne- og, U. (2019). Dansk : faghæfte 2019. Børne- og Undervisningsministeriet.

Halliday, M. A. K. (1992). Language as social semiotic : the social interpretation of language and meaning (Reprint. ed.). Edward Arnold.

Kristiansen, T., & Pedersen, I. L. (2006). Sociolingvistik. NyS. Nydanske studier & almen kommunikationsteori(34-35), 217-267. Leeuwen, T. v. (2005). Introducing social semiotics. Routledge. Moore, J., & Schleppegrell, M. (2014). Using a functional linguistics metalanguage to support academic language development in the English Language Arts. Linguistics and education, 26(Jun), 92-105. https://doi.org/10.1016/j.linged.2014.01.002

Wolf, M., & Gottwald, S. (2016). Tales of literacy for the 21st century (First edition. ed.). Oxford University Press.

Pædagogiske intentioner og perspektiver bag vores mellemtrins-kursus

Af Mette Frederiksen Lærer, underviser på mellemtrinskurset Mærk suset af dansk

Undervisning i folkeskolen er en kompleks størrelse, og der er mange krav til den. Både folkeskolens og danskfagets formål indeholder en række formålsbegreber, indholdsområder og faglige mål, som danskundervisningen skal udfolde og leve op til. Det enkelte undervisningsforløb kan selvsagt ikke favne det hele. Læreren må vælge ud og afstemme med fagets indhold og den konkrete klasse og så hen over tid berøre den brede vifte af krav.

Men et konkret undervisningsforløb skal ikke kun udformes ud fra faget og klassen. Det er ikke nok at besvare spørgsmål som: ”Hvilke indholdsområder mangler vi at arbejde med?”, eller ”Hvad vil mine elever tage godt imod netop nu?”

Også tendenser i tiden må smitte af på lærerens didaktiske valg. Skolen er en samfundsinstitution, og pædagogik er både politisk og normativ. Derfor må undervisningen også udgøre en saglig og passende reaktion på tidens skolepolitik og den aktuelle samfunds- og verdenssituation.

I denne artikel vil jeg gøre rede for, at de sidste årtiers

skolepolitik har overset vigtig viden om læreprocesser og skabt uligevægt i undervisningens mange formål. Det kalder på et didaktisk modsvar.

Samtidig er det her i 80-året for Danmarks befrielse i 1945 højaktuelt at værne om frihed og demokrati, som mange steder i verden er stærkt truet. Dét fordrer noget af undervisningen i skolen, hvis formål jo bl.a. er at ”forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre” (Folkeskolens formål, stk. 3).

Skolepolitikken har nedvurderet krop og sanser

Skolepolitikken har igennem de sidste tyve år stilet mod en målstyret, digitaliseret skole med fokus på synlig, bevidst læring og kompetenceoptimering. Krop, sanselighed og analoge undervisningsmidler har været i lav kurs.

Men i dag ved vi, at læring er stærkt knyttet til kroppen og sanserne, og at megen læring foregår på et ikke-sprogligt og ubevidst niveau. Den viden om læreprocesser går under betegnelsen embodied cognition (Schilhab 2023). Vi lærer med

Illustration: Rikke Albrechtsen

en sansende krop i bestemte sociale og fysiske omgivelser, som vi kan påvirkes både bevidst og ubevidst af.

Det er derfor afgørende for undervisningens værdi, at læreren ”sætter scenen” og ”stemmer rummet” i den konkrete undervisningssituation. Det handler om at vække elevernes sanser og inspirere dem til at gå åbent til det faglige indhold. Læreren har til opgave at orkestrere det sansende møde mellem eleverne og stoffet. Når eleverne bliver ”sanseligt stemte”, kan de sanse andet end dem selv, hvilket åbner for en fornemmende erkendelse og ny indsigt (Hansen m.fl. 2024).

Krop og sanser kan vækkes på mange måder. Læreren kan fx benytte konkrete artefakter, flytte undervisningen væk fra klasseværelset, indrette lokalet på en særlig måde, åbne timen med et rollespil eller benytte mundtlige aktiviteter, der i en anden grad end skriftlighed er sanselige og knyttet til her og nu.

Oplæsning er også en velegnet måde at ”stemme” rummet på. Den er ”langsom” og sanselig og har derfor haft trange kår i den optimeringsivrige skole, hvor der ikke har været tid til megen dvælen. En god oplæsning kan præge sin tilhører på både det bevidste og det ubevidste sanselige plan. ”Oplæseren skal med sin stemme ånde på bogstaverne, så de får liv i tilhørerne” (Raahauge 2013).

Livsoplysning gennem sprog og litteratur

Desuden er elevernes møde med sprog og litteratur et helt uundværligt modsvar til den indsnævrede, målbare faglighed, der altså har været et skolepolitisk omdrejningspunkt i årtier. Skolen skal ikke kun dygtiggøre. Den skal åbne verden for eleverne og – ganske som gode fortællinger kan gøre det –”præsentere det skønne, det grusomme, det jordnære, det fantastiske, holde et spejl op for det kendte og sætte lup på det fremmede” (Raahauge 2013).

I skolen skal der kastes lys på tilværelsen. Menneskelivet skal oplyses – for at bruge et centralt Grundtvig-begreb. Det drejer sig om at blive klogere på både de små og de store ting. Ja, selv et lille siv kan man oplyses af, skriver Grundtvig i sit kendte digt fra 1839, Er lyset for de lærde blot: ”Oplysning være skal vor lyst, er det så kun om sivet, men først og sidst med folkerøst, oplysningen om livet ...”

Livet er oplysningens centrum. I undervisningen skal eleverne møde det, der hører menneskelivet til. De skal vækkes, sanse, opdage, undres, blive klogere og indskrives i den fælles eksistens. De skal bl.a. forstå og opleve kultur, historie og natur (folkeskolens formål) og udvikle både personlig og kulturel identitet og æstetisk, etisk og historisk forståelse (formål med danskfaget).

Det står tydeligt, hvilken ”bred” forståelse af fag og undervisning vi bygger skole på. Derfor må skolen og lærerne

nødvendigvis reagere, når skolepolitikken i den grad indsnævrer skolens virke, som den har gjort det igennem mange år. Modsvaret er en vigtig didaktisk fordring.

I skolen dannes til demokrati

Et sundt demokrati er ikke stærkere, end at det kan slå revner på ganske kort tid. Det ser vi i USA netop nu. Demokrati og frihed er ingen selvfølge. Derfor må vi slå værn om og vedligeholde demokratiet i Danmark – ikke mindst i skolen, hvor det fremtidige demokratis aktører så at sige ”fødes”.

For teologen Hal Koch (1904-1963) kunne demokrati og samtale ikke skilles ad. ”Det er samtalen (dialogen) og den gensidige forståelse og respekt, som er demokratiets væsen” (Koch 2009).

Skolen skal medvirke til at gøre eleverne til samtaleduelige mennesker ved at bestræbe sig på at gøre klasserummets klangbund demokratisk (Skovmand m.fl. 2023). Eleverne skal ikke bare lytte i tavshed på hinanden, men også lære at samtale og knytte an til de andres udsagn. De skal udvikle evnen til at høre den andens perspektiv og forpligte sig på at forholde sig respektfuldt og sagligt til det.

Den slags mundtlighed er helt central i den demokratiske dannelse, og den skal opprioriteres og kultiveres i undervisningen, hvis skolen skal kunne medvirke til at sikre fremtidens demokrati.

Referencer

Folkeskolens formål (https://www.uvm.dk/folkeskolen/ folkeskolens-maal-love-og-regler/om-folkeskolen-og-folkeskolens-formaal/folkeskolens-formaal)

Formål med danskfaget (https://www.emu.dk/sites/default/ files/2020-09/GSK_F%C3%A6llesM%C3%A5l_Dansk.pdf)

Grundtvig, N.F.S (1839): "Er lyset for de lærde blot”. I Højskolesangbogen, 19. udgave. Forlaget Højskolerne.

Hansen, Finn Thorbjørn og Ann Charlotte Thorsted (2024): “Hvordan stemmer man til ’under’visning?” I Unge Pædagoger, årgang 85, nr. 3.

Heinesen, Knud (2006): Min krønike. Gyldendal.

Koch, Hal (2009): Hvad er demokrati? Oprindelig udgave 1945. Gyldendal.

Raahauge, Jens (2013): Giv bøgerne din stemme. Dansklærerforeningens Forlag.

Schilhab, Theresa (2023): Naturdigte. Lærervejledning. Dansklærerforeningens Forlag.

Skovmand, Keld, Mette Frederiksen og Lene Tanggaard (2023): Skolens demokratiske tilstand. Hans Reitzels Forlag.

Få et danskfagligt brusebad

På Mærk suset af dansk for mellemtrinet var målet at invitere lærerne inden for til en danskundervisning, der både kunne være sansende, undersøgende, producerende og eksperimenterende. Gennem forskellige greb skulle lærerne opleve at få et brusebad af danskfaglige værktøjer og læringstilgange, der kunne være med til at danne rammen om en varieret og differentieret danskundervisning.

Af Sara Sejrskild. Konsulent ved VIA CFU

Dagene var inddelt således, at Dansklærerforeningen stod for den første internatdag, hvorefter CFU-konsulenterne skulle undervise de sidste to internatdage. Internatet var en solid sammensætning af både oplæg, workshops og med tid til at lege, mærke, reflektere og fordybelse sig i nye læringsmetoder og læremidler til danskfaget. Og vigtigst af alt var, at der var tid til at vidensdele om, hvad der karakteriserer god undervisning.

Kollegaen du ikke vidste, at du manglede

CFU er sat i verden for at vejlede, inspirere og understøtte lærerne, så de kan lave den bedste undervisning til eleverne ude på skolerne. Som CFU-konsulenter arbejder vi ud fra et ønske om at være nærværende og praksisnære – og lidt kækt sagt stræber vi efter at være den mest velorienterede kollega og gøre det tydeligt, at vi er kollegaen, man ikke var klar over, man manglede.

CFU’s kerneopgave er centreret om en omfattende samling af alle slags læremidler til udlån til alle landets skoler og ungdomsuddannelser. I kobling med tilbud om pædagogisk vejledning og praksisnære kurser og konferencer kan underviserne således benytte det lokale CFU’s mange tilbud og få mulighed for at berige, variere og udvikle deres daglige praksis.

CFU’s pædagogiske konsulenter har et solidt kendskab til en lærers hverdag. Deres pædagogiske baggrund og forskellige fagligheder spænder over skolens samlede fagrække og tværfaglige temaer.

Med den brede faglighed, den lokale praksisforankring og det tværnationale fællesskab har CFU en helt særlig styrke, volumen og forudsætning for at forankre teori og didaktik i en god praksis. En praksis, som gør en forskel for de involverede lærere og deres undervisning og, vigtigst af alt, for deres elever.

Mærk danskfaget med konkrete læremidler

Som pædagogisk konsulent ved CFU har vi alle et solidt kendskab til en lærers hverdag, da vi alle har mange års erfaring som undervisere i grundskolen. Vi tager altid afsæt i at bygge bro mellem teori og praksis og arbejder i feltet mellem formelle krav, viden om teori og didaktik og lærernes faglige fundament. Læremidlerne fra CFU sikrer således både aktualitet og variationen og er ofte beriget med en CFU-vejledning. Intentionen på de to internatdage, hvor CFU stod for undervisningen, var derfor, at kursisterne skulle mærke danskfaget og få et indblik i den nyeste viden indenfor faget og få konkret og anvendelig inspiration direkte til at tage med hjem. Kursisterne blev bl.a. præsenteret for materialesæt, spil, nye skønlitterære titler, lydfortællinger, skriveforløb og grammatik i kontekst og prøvede at bryde ind og ud af litteraturen ved hjælp af elementer fra Escape Room. Oplæggene vekslede mellem plenum, hvor der blev afprøvet og drøftet nye materialer og tiltag indenfor danskfaget, og mindre workshopgrupper, hvor der var tid til at komme i dybden med enkelte udvalgt litterære områder. Begge typer oplæg åbnede op for, at kursisterne skulle være aktive og afprøve på egen krop,

Fakta om internaterne (for mellemtrinnet)

5 internater

325 kursister

6 oplægsholdere fra CFU

10 gode undervisningsideer

100 liter kaffe – hvis det kan gøre det

hvad materialerne kunne, og hvordan de kunne anvendes i en undervisningssammenhæng, for derefter at drøfte, hvordan de kunne omsættes og tilpasses, så de kunne bruges til den elevgruppe, kursisterne havde hjemme på deres egen skole. En vigtig faktor i denne formidlingsramme var ikke kun, at kursisterne fysisk kunne se og mærke de mange konkrete læremidler, CFU havde med, men at der var medtænkt, at der skulle afsættes tid og skabes et rum for at kunne drøfte didaktik, reflektere over egen praksis og udfordres på egen lærerrolle.

CFU’s mål med internaterne

CFU’s mål for internaterne var at invitere lærerne med indenfor i et mekka af konkrete læremidler og åbne op for forskellige tilgange til at skabe en spændende og meningsfuld undervisning for eleverne.

Med afsæt i CFU’s landsdækkende digitale platform, mitCFU, blev universer og temaer foldet ud.

Målet var skabe sammenhæng og forbindelser mellem danskfagets mange elementer og gøre det i en ramme, hvor lærernes egne erfaringer blev inddraget og medtænkt.

Gennem brug af autentiske tekster og via forskellige modaliteter blev læremidler og konkrete artefakter sat i samspil i forskellige undervisningssituationer. Dette kunne være med

til at vise en vej frem mod en undervisning, der appellerer til en bredere elevgruppe og på den måde kan være med til at gøre både læsning og litteraturarbejdet mere attraktivt og mere anvendeligt for eleverne.

Den praksisnære tilgang til kurset var med til at give kursisterne mulighed for i fællesskab at se nuanceret og nytænkende på egen praksis og på den måde berige den allerede eksisterende undervisning, så aktualiteten og variationen i undervisningen sikres.

Hvad siger kursisterne …

”Jeg synes, der har været gode forskellige input. Der har været ting, man kunne tage direkte med ind i undervisningen, forslag til undervisning og ideer til at nytænke sin undervisning.”

”Relevante faglige emner som berørte mange flader af danskfaget. Konkrete øvelser som kan anvendes til mine egne elever.”

”Fantastisk inspiration og rigtig godt at få en 'rygsæk' med hjem, som kan bruges i morgen.”

Tag dine elever med på opdagelse i Indonesien, verdens største ø-rige.

Oplev børnenes hverdag i de små ’landsbyer’ midt i megabyen Jakarta. Og hverdagen på de frodige øer med vulkaner, rismarker og regnskov.

Årets materiale er engagerende, flot illustreret og nemt at bruge. Der er masser af opgaver til flere fag i 1.-5. kl.

BESTIL

NU!

Lav pris til 1/7

1 trykt klassesæt

30 store elevbøger

2 lærervejledninger

Alle opgaver og web-værktøjer

TA’ PÅ Ø-HOP MED INDONESIENS BØRN

Materialet giver jer et sjældent indblik i børneliv rundt om i Indonesien: Både langs floderne midt inde i millionbyen Jakarta, ude på landet på det grønne Java og langt borte på en lille vulkanø med helt særlige traditioner.

I kan se frem til inspirerende bøger, film, fotos, quizzer og masser af lærerige aktiviteter til bl.a. Dansk, Billedkunst, Natur/Teknologi og Matematik. Materialet har i år bl.a. fokus på klimaforandringer og kobler til Verdensmålene.

Det giver eleverne global forståelse i børnehøjde.

Årets bog er af Benni Bødker: Harun bor i en af Jakartas fattige ’landsbyer’, der ofte bliver oversvømmet. En dag stikker hans lillesøster af på en farlig færd. Og så må Harun i aktion. Bogen rummer også masser af faktastof, flotte illustrationer og tre små læselet-eventyr med lidt gys i.

Kreativitet: Prøv vulkanværksted, batikfarvning, tegneskole med orangutang, små malebøger, foldebøger, stangdukker, lækker indonesisk mad m.m.

Masser af andre gode opgaver: I læser, leger, undersøger og formidler. I laver eksperimenter, arbejder med læseteater, går på opdagelse, laver byttemarked, bygger huse på pæle, hjælper klimaet o.m.a.

Mange film, hvor I kommer helt tæt på børnene, deres dagligliv og drømme. I kan også gå på jagt i små GoPro-film og flotte 360-graders film.

DR-filmserie, hvor Motor Mille og Hr. Skæg skal løse et mysterium i Indonesien. Komplet lærer-website med alle materialer klar til brug – og nemme opgaveark.

Stort elev-website, hvor eleverne går på opdagelse i årets land.

Nemme web-værktøjer: Lav flotte fotohistorier eller en digital lågekalender.

Årets projekt: PlanBørnefonden støtter Jakartas udsatte børn og unge i at tilpasse sig klimaforandringerne med undervisning og bæredygtige projekter.

Få gratis besøg på din skole: PlanBørnefonden besøger 50 skoler, hvor I får indblik i børneliv i Indonesien gennem dans, leg og klima-fokus

3 trykte klassesæt

90 store elevbøger

6 lærervejledninger

Alle opgaver og web-værktøjer

Digitalt klassesæt

Begge bøger som PDF

Download hele materialet

Alle opgaver og web-værktøjer

200 kr. 495 kr. Gratis

Bruges på over 1.100 skoler, 99 % af lærerne er tilfredse:

• ’Helt fantastisk materiale’

• ’Eleverne er helt vilde med det’

• ’Nemt at bruge’

• ’Super lækkert og gennemarbejdet’

• ’Vi bruger det hvert år’

• ’De har lært så meget’

Udskoling

Jeg får stadig breve fra gamle elever om deres keramik-udstillinger

om deres oplevelser i Bolivia om deres nyfødte og hvad der ellers er sket -

Min søster og svoger kommer hjem fra Shanghai og skal hilse fra Ke An Weng og Cheng She Chao som var på Krogerup i 68

Så vær dog glad, dit sure søm! Indrøm: Skolen for livet, det var ikke bar løgn.

Erik

på

Knudsen, lærer

Krogerup Højskole 1954-82, Ord fra Humlebæk, 1986.

Når stedet taler

Af Merete Schou von Magius Lektor i dansk, Professionshøjskolen Absalon

“Et

sted er til i tid, det er konkret, har en fysisk form, og det siger den, der møder det, noget.”

Mai, 2015.

Den rumlige vending og Rasmus Klump Vi er altid et sted. Noget finder sted – og det kan faktisk ikke være anderledes. Vores oplevelser udspiller sig aldrig i et tomrum, men i konkrete rum og lokaliteter, der former og formes af vores sansninger, følelser og forståelse af verden. I takt med den såkaldte rumlige vending har forskere og teoretikere i stigende grad rettet opmærksomheden mod, hvad sted og rum egentlig betyder for os som mennesker – og hvordan disse steder spiller en aktiv rolle i både samfund og litteratur.

Et konkret eksempel på dette er fra tegneserien Rasmus Klump, hvor han i nummeret Rasmus Klump på Nordpolen er med sine venner ude på eventyr og kommer til Nordpolen, hvor de møder Kongen. Kongen tager dem med for at møde hvalrossen Søren Oliekande. Søren har en vigtig opgave: Han smører den akse, som Jorden drejer om. Det er olie, der får Jorden til at dreje. Søren forklarer også, at det er ekstra vigtigt at smøre aksen om vinteren, for ellers vil Jorden dreje for langsomt, og julen vil aldrig komme.

Dette eksempel illustrerer, hvordan tegneserien manifesterer oliens uundværlige værdi i børnehøjde – uden olie ingen jul – men illustrerer samtidig, hvordan stedet ikke bare er en kulisse, men kan påvirke handlingen og tidsforløbet i en fortælling. I denne historie

spiller smøringen af aksen om vinteren en central rolle i, hvordan Jorden drejer. Hvis stedet ikke bliver vedligeholdt korrekt, i dette tilfælde smøring om vinteren, vil det få konkrete konsekvenser: Jorden drejer langsommere, og julen risikerer at blive forsinket.

Det handler således om at trække noget af det, som sædvanligvis bare er en scene og en baggrund for, hvad der sker, frem i forgrunden. Og det handler om at sætte lup på, hvad der sker mellem mennesket og stedet og med mennesket og dets omverden, hvor vi træder ind med et sanseapparat.

Den rumlige vending markerer et skifte i tænkning, hvor tid og historisk udvikling ikke længere alene er i fokus. I stedet er der kommet øget interesse for rummet – ikke som neutral baggrund, men som betydningsbærende og identitetsskabende faktor. Dette skifte har haft stor betydning for både filosofi, kulturstudier og litteraturvidenskab, og i en danskfaglig sammenhæng er det oplagt at arbejde med stedsteori i kombination med en fænomenologisk tilgang.

Stedsteori og fænomenologisk metode

Den fænomenologiske metode handler i sin kerne om at forstå verden ud fra menneskets oplevelse. Det er således ikke det objektive, målbare sted, der er interessant, men hvordan stedet opleves af et menneske – hvordan det sanses, føles og

gives betydning. I et stedsteoretisk perspektiv betyder det, at stedet ikke blot eksisterer som et geografisk punkt på et kort. Det bliver til i mødet mellem mennesket og omgivelserne.

Vi oplever stedet med kroppen, med sanserne, og vi knytter, bevidst eller ubevidst, betydning til det.

Det særlige ved et sted er, at det både er fysisk og følelsesmæssigt. Vi agerer i og på steder, og det skaber forbindelser mellem vores indre liv og den ydre verden. Et sted rummer derfor ikke kun fysiske træk – det bærer på stemninger, minder og betydninger. Det er en lokalitet, der får liv og karakter i kraft af vores møde med det. Når vi be-væger os gennem et sted, påvirkes vi af det, og vi påvirker det til gengæld med vores tilstedeværelse.

Et sted er til i tid og rum og siger den, der møder det, noget Man kan sige, at stedet er til i tid og rum, men også i relation. Hvad et sted siger til os, afhænger af den, der lytter, og det er er meget forskelligt, hvad fx en dansk bøgeskov siger os – alt efter om vi går og nynner Kom maj du søde milde, eller vi savner synet af citronsommerfugle. Således er steder ikke blot, men steder sker i mødet med den enkelte, og fordi de sker, egner de sig godt til at blive fortalt.

Steder kan derfor betragtes som undervisningsarenaer med indbyggede didaktiske egenskaber, hvor der tages udgangspunkt i den enkeltes sansninger og oplevelser. Det hand-

I vandkanten

Vinterens rasen i sommerens landskab

øde lukket forfald til salg

Jumbo Burger

borde og stole i stald du er ikke velkommen cisterne i kø ved den halvåbne dør vaskemaskinen venter stor elektronik historien er lang er fremtiden længere?

ler om at åbne sig mod omverdenen og lade sansninger og oplevelser på et konkret sted inspirere til tekstens indhold og efterfølgende form. Hermed lægges der op til nye, anderledes og uforudsigelige vinkler – med stedet som centrum.

Stedbaseret skriveproduktion

Højskoler er, ligesom skoler, en verden af oplevelser, historier, stemninger og følelser og fungerede derfor i nærværende sammenhæng som et naturligt afsæt for en stedbaseret tilgang til en skriveproduktion. Her satte indledende sanseøvelser tempoet ned med spørgsmålene: Hvad ser, hører, lugter, mærker og fornemmer jeg her? Denne tilgang åbner op for, at stedet opleves, før det formuleres, og derved at skriveproduktionen får dybde og autenticitet.

Stedet bliver meningsfuldt, når det opleves kropsligt og følelsesmæssigt; når kulden bider i fingrene på Vrå Højskole, når man lugter de rådne blade på Krogerup, hører en krage skrige på Marielyst, ser solen ramme taget på Nørgaards Højskole eller mærker Den Grå Dame på Brandbjerg. Det er kroppen og sanserne, der først møder stedet. Ordene kommer bagefter, og gennem sansearbejdet aktiveres tillige erindringer og emotionelle lag.

Det er alt dette, der efterfølgende kan forvandles til stemninger, metaforer og fortællinger. Det er ikke skrivning om et sted, men skrivning gennem stedet, hvor sproget udspringer

en krage skriger den vender bilerne passerer hvorfra? hvorhen? til Danmarks ende?

Bøtø 5 km – by, ø, sted?

Makkerskrivning Marielyst Højskole: Marie Riis og Anne Mette Hulm, Herlev Byskole, januar 2025.

af det, der sanses – således også på ovennævnte højskoler, hvorfra denne tekst stammer:

Fra indtryk til udtryk til aftryk God skriveundervisning indebærer også at sætte tekster i bevægelse og gerne i autentiske situationer med autentiske modtagere. I ovennævnte forløb var det oplagt at give noget tilbage til stedet. Deltagerne udformede lyrikhuse, der blev hængt op forskellige steder på de forskellige højskoler og satte dermed et aftryk på stedet. Herved blev det samtidig tydeliggjort, hvordan det samme sted taler forskelligt til forskellige personer.

Dette skabte grobund for oplevelsen af forskellige perspektiver, refleksioner over identitet og erfaring samt bevidsthed om, hvordan steder skaber og formes af betydning.

Og måske hænger lyrikhusene på højskolerne endnu og taler fortsat med stedet – og andre på stedet? Det tror jeg.

Kilder

Mai, A-M. & Ringgaard, D. (2015) Sted, Aarhus Universitets-forlag Smidt, J. m.fl. (red.) (2013) På sporet af god skriveundervisning, Klim Hansen, C. & Hansen, V. Rasmus Klump på Nordpolen, Illustrationsforlaget, 1955

Af Katja Gottlieb. Bestyrelsesmedlem i Dansklærerforeningens Folkeskolesektion

Vi er altid allerede til stede

Mange steder kan fint inddrages i arbejdet med den litteratur, man i forvejen ønsker at inddrage i undervisningen, og dette kan medvirke til at sætte krop og sanser i spil i elevernes litteraturarbejde. I det følgende præsenterer jeg to konkrete indgange til stedsbaseret litteraturarbejde i de ældste klasser.

På vej videre

Der kan, som man kan læse andetsteds i dette nummer af DANSK, være mange fordele ved at lade den stedsbaserede tilgang danne udgangspunkt for litteraturarbejdet i danskfaget

Et oplagt udgangspunkt for stedsbaseret litteraturarbejde er de steder, man med et låneord fra antropologien kalder ikke-steder. Det drejer sig om steder som stationer, motorveje og storcentre, der for det første er tæt knyttet til vores moderne liv, men som også ofte fungerer som transitsteder, vi bruger, når vi skal fra et sted til et andet. Ikke-steder er en del af vores liv og bliver derfor også motiver i moderne litteratur. Et godt eksempel herpå er toget og stationen.

Den første danske jernbane åbnede i 1847, og siden har toget kørt med fuld fart gennem mange af dansk litteraturs store værker. Toget spiller en rolle i mange af H.C. Andersens dagbogsnotater, og det optræder i Sophus Claussens berømte digt Rejseminder (1899), som indledes med ordene: ”Og det var paa Skanderborg Station, / der blev mine Tanker forfløjne.” Et digt, der i øvrigt blev forlænget ind i en ny tid, da TV-2 i 1985 udgav sangen ”På Skanderborg Station”, der begynder lige dér, ”hvor historien slutter”.

Andre eksempler inkluderer Henrik Pontoppidan, som i 1899 lader sin hovedperson i Lykke-Per rejse med tog sydpå gennem Europa i jagten på det moderne, og Johannes V. Jensen, som i 1907 står på Memphis Station, Tennessee og hakker tænder – mens det regner. Desuden har Karin Michaëlis, en af dansk litteraturs glemte superstjerner, skrevet de internationalt succesfulde Bibi-bøger (1929-1939), hvor seriens hovedperson, der rejser ud og bryder normer, har en far, der er stationsforstander. Toget er alle vegne i litteraturen. Også i nyere tekster. Tænk bare på Peder Frederik Jensens novellesamling Banedanmark (2014) eller Tobias Rahims ”Toget” (2023). Toget og togrejsen pirrer fantasien, åbner verden og står som et symbol på menneskelivet.

Peter Seebergs fiktive dokumentarisme

En forfatter, der især forstod at skubbe til grænserne for vores forståelse af litteraturen, er Peter Seeberg (1925-1999). Han eksperimenterede blandt andet med fiktive dokumentariske tekster såsom testamenter. Et fantastisk eksempel er teksten “Meddelelse til de ankommende passagerer” fra novellesamlingen Om fjorten dage (1981). Teksten er ganske kort og består af en række tidspunkter og højtalermeddelelser:

”7.56: Hr. Jørgen Andersen bedes melde sig i informationen. Der er en vigtig meddelelse til ham.

10.13: Meddelelse til hr. dyrlæge Gregers Sørensen. Hans datter beder ham omgående begive sig til hospitalet …”

Sådan forløber dagen på stationen.

De enkelte meddelelser sætter læserens fantasi i gang. Vi spekulerer over, hvem Jørgen Andersen er, og hvad det er for en vigtig besked, han har modtaget. Samtidig danner teksten en større fortælling – med lakuner – for vi får aldrig at vide, hvorfor hr. dyrlæge Gregers Sørensen ikke melder sig, på trods af de gentagne opkald. Teksten egner sig fremragende til danskundervisningen i de ældste klasser og indeholder mange muligheder for at arbejde aktivt med stationen som sted, eksempelvis ved at lade eleverne digte videre på nævnte personer, remediere teksten til en reportage, et digt eller en novelle, eller selv skrive en tilsvarende tekst med udgangspunkt i et lokalt busstoppested, en station eller et storcenter. Mulighederne er mange.

Et sted, alle steder

Mit litteraturarbejde starter ofte med et bestemt værk, som jeg vælger for dets litterære og tematiske kvaliteter – ikke

nødvendigvis fordi det egner sig til stedsbaseret undervisning. Hvis stedet spiller en fremtrædende rolle i værket, er det sjældent i geografisk nærhed af vores skolegård. Vi kan naturligvis læse en tekst, uanset om den udspiller sig i Marstal, Aalborg eller Nexø, men hvis jeg ønsker at arbejde stedsbaseret med litteraturen, tænker jeg ofte stedet som et mere alment fænomen.

Et godt eksempel er Cecilie Ekens langdigt De stærkeste (2024), som er udkommet på Dansklærerforeningens Forlag. Mange kender Eken som forfatteren bag sonetkransen Mørkebarnet (2007) og flere romaner og noveller. Med De stærkeste er Eken tilbage i lyrikken – denne gang til de ældste elever.

De stærkeste

Langdigt er en genre, vi hyppigt støder på i nyere litteratur. Fx har forfattere som Yahya Hassan og Caspar Eric skrevet langdigte, der har opnået udbredelse i undervisningssammenhæng. Alligevel kan det være svært at finde en præcis karakteristik af genren. Ifølge Den Danske Ordbog er et langdigt et ”længere digt eller digtcyklus, som behandler en overordnet tematik eller gengiver et hændelsesforløb, undertiden med brug af fast versemål, rytme, rim og billedsprog.” Et langdigt kendetegnes altså dels kvantitativ (det er et digt, der er langt), dels indholdsmæssigt (digtet behandler en overordnet tematik eller gengiver et handlingsforløb). Fast versemål, rim og rytme kan være til stede – men det er ikke en forudsætning. Det stemmer fint overens med karakteristikken af De stærkeste, som springer i tid og sted, samtidig med at synsvinklen skifter. Handlingen er kalejdoskopisk, hvilket illustreres smukt på forsiden af Els Cools: Et Royal Air Force-fly svæver over himlen, mens tre piger flygter ned gennem en trappeskakt. Ned gennem tiden. Historien tager udgangspunkt i den syriske

flygtningepige Monas liv i Danmark, men også i Royal Air Forces fejlangreb på Den Franske Skole i marts 1945, der stedfæster beretningen geografisk. Fortællingens afsæt er Monas møde med det monument for de mange døde, som i dag står der, hvor skolen stod.

Et monument, mange monumenter Hvis man er i nærheden, kan eleverne tage ud og se monumentet. Alternativt kan arbejdet med digtet begynde ved et hvilket som helst mindesmærke i skolens nærområde. Her kan samtalen tage udgangspunkt i spørgsmål som: Hvad er et mindesmærke eller et monument, og hvorfor sætter vi dem?

Ordet monument stammer fra det latinske monumentum, der betyder 'mindesmærke' eller 'minde', og er afledt af monere, som betyder 'påminde' eller 'belære'. Mange steder i landet findes mindesmærker, der kan lede samtalen hen på symboler – et centralt begreb i litteraturanalyse.

Et monument kan eksempelvis afbilde en soldat, som symboliserer alle faldne soldater, eller en mor og et barn, der symboliserer (mor) Danmark, der omfavner (barnet) Sønderjylland i forbindelse med Genforeningen. Mindesmærker synliggør vores fælles historie og fastholder fortællinger, der binder os sammen, og er et godt sted at starte arbejdet med litteraturen og at aktivere elevernes fantasi. På den måde bindes værkets tid og sted sammen med elevernes tid og sted.

Læs mere på: https://dansklf.dk/de-staerkeste-forloeb.

Skrivefrø og ord på stilke

Metaforerne står i lange rækker som blomsterbede, da workshoppen Skrivefrø og ord på stilke er i gang. Under overskrifter som Udsyn til virkelighedens tekstflora, Hurtig blomsterbinding og Nye sprogblomster med gamle frø bliver der givet gode idéer til, hvordan man som lærer kan inspirere sine elever til at smage på og lege med ord og bruge dem til at levendegøre arbejdet med skrivning af tekster.

Af Maiken Adelsten, bestyrelsesmedlem Dansklærerforeningens Folkeskolesektion

Først skal jorden gødes

Scenen er sat – eller i dette tilfælde er jordloddet udstukket – på en af de fem højskoler, hvor internatkurser i dansk i afholdes. Foran mig sidder 25 engagerede lærere, som er klar til at bidrage med spørgsmål og input, så det er bare om at komme i gang. Pludselig åbnes døren til lokalet, og deltager nummer 26 kommer ind med en buket blomster, som jeg som instruktør får sammen med et Værsågod, de er til dig! Godt nok er buketten lille og består af plasticblomster, men det er nok til, at folk undrer sig, og skulle en enkelt eller to endnu ikke have været klar til workshopstart, er man det nu. Optrinnet er naturligvis planlagt, for hvordan skal man nu lige starte et forløb op? Hvordan får man krogen i eleverne?, som en af mine yndlingsoplægsholdere udtrykker det, eller i denne metaforrække: Hvordan får vi gødet jorden?

Mange lærere oplever, at eleverne kan være uengagerede, og selvom en del af dem går til arbejdet med pligtopfyldende opgaveløsningsvinkel, ønsker vi alle, at de skal opleve arbejdet med sprog og tekster som værende medrivende, så de bliver nysgerrige og ønsker at udforske og fordybe sig.

Et vigtigt element i den proces er at få elevernes opmærksomhed og at få dem til at undres. Hvorfor ikke starte et (på forhånd aftalt) skænderi med en anden voksen i klassen som en opstart på arbejdet med argumenterende tekster? Så er der ingen problemer med at udforske argumenter og derefter sætte fagsprog på, for man har lige oplevet situationen. Netop det gør andet hold på min blomsterworkshop også, selvom de måske er en smule overraskede over, at instruktøren skændes med en kursist.

Vi kan starte med at opleve elementer af litteraturen for at blive fænget af den og få lyst til at undersøge den nærmere. I hvert fald fik bogen Zam en god opstart i min egen 7. A, da min skoleleder og tre lærere kom ind og hentede Mathias fra klassen med ordene: Det går ikke! Vi stolede på dig. Du svigtede

vores tillid! Mathias var instrueret i at kigge på lærernes struber og gumle på noget udefinerbart – alt præcis på samme måde, som romanen starter. På workshoppen bliver denne opstart diskuteret, og vi får vendt emnet ressourceforbrug. Er det for mange voksenressourcer at trække på, når vi på et tidspunkt er fem voksne til én klasse? Er det ikke 10 minutter af en skoleleders kontortid og samme mængde af tre kollegers forberedelsestid?

Nye sprogblomster af gamle frø Tilbage på internatkurset går vi videre med havearbejdet – i hvert fald rent metaforisk. Der skal sås frø, og ligesom i virkelighedens verden kommer disse frø fra gamle blomster – fra andre kontekster – og er klar til at blive sået i ny jord. Arbejdet med sætninger, ord og orddele har altid fascineret mig. Prøv at tænke på, hvor meget det ændrer i læserens indre billeder, hvis jeg ændrer en forstavelse i et ord med en anden, (jeg vil fx gerne behandles af min læge, men meget nødigt mishandles af samme), eller hvad der sker, hvis jeg tilføjer et ord til en sætning eller ændrer et ord. Sidstnævnte gør forfatteren Rebecca Bach-Lauritsen fænomenalt i bogen Ellens ark, som er en af mine yndlingskortprosatekster. I første linje af kapitel 3, som i øvrigt er kun fem linjer inde i bogen, kommer en sætning, der starter med David døde. Som udgangspunkt beskriver det noget ganske forfærdeligt, men når det efterfølges af tre umiddelbart ubetydelige bogstaver t-i-t, så ændres både betydning og stemning: David døde tit Sikke en mulighed, der ligger i at blive opmærksom på de små detaljer i vores sprog, og sikke en magt, der ligger i som skribent at kunne bruge det. På workshoppen eksperimenterer vi med David døde-sætningen. Hvordan kan vi gøre David gammel eller ung uden at skrive det direkte? Hvordan kan vi med ganske få ord sætte en stemning i sætningen og graduere graden af alvor og sorg? Det er vel knapt så hjerteskærende,

Illustration: Rikke Albrechtsen

hvis David døde mæt af dage, end hvis David døde i sin vugge?

Det er irriterende, hvis David døde i Fortnight eller David døde i stikbold, mens det vel er lidt tragisk, at David døde lidt, hver gang hans kone åbnede munden eller David døde langsomt i tysktimen? (Undskyld, tysklærere – jeg viderebringer bare et eksempel.)

Som jeg kraftigt har antydet, er jeg optaget af at smage på ord og sætninger, og fx H.C. Andersens Skovensomhed er et af de ord, jeg synes om, fordi det med stor enkelthed sætter en stemning i sig selv. Jeg kan næsten mærke det i min krop. Derfor er det også en yndet beskæftigelse sammen med elever – eller som her med kursister – at klippe sammensatte ord op og sætte sammen med andre eller at sammensætte ord til sproglige billeder. Det interessante er her at forestille sig begrebet og forklare, hvad man ser for sig. Ord som ønskeautomat, snotraket og tordenraseri og begreber som Spejlets kritiske tanke og Himlens selvstændige solstråle giver anledning til hhv. latter og eftertænksomhed, men i alle tilfælde billeder på nethinden.

Pluk teksttyper i genrebedet

En af de sætninger, jeg nyder at bruge tid på i undervisningen, er en sætning, min læreruddannede kæreste opfandt i forbindelse med læseforståelse:

Agnes sidder i gyngestolen med en bog i sine hænder.

Umiddelbart er det en enkel sætning, men når jeg godt kan lide den, er det, fordi den rummer så mange muligheder for at eksperimentere med effekter af små ændringer, og fordi den er så åben for tolkning og dermed udveksling mellem elever af opfattelser, og hvor de kommer fra.

Da jeg brugte sætningen i en 8. klasse på et tidspunkt, startede en af de elever, der ikke havde været i Danmark i mange år med: ”Ham Agnes, han …” Det var en vinkel, jeg slet ikke havde været opmærksom på, for i vores kontekst er Agnes en kvinde, men det første til forståelse for, at den viden, vi har, opstår ud fra den kontekst, vi lever i.

Ellers skal vi jo forestille os, hvor gammel Agnes er, og hvordan hun ser ud. Hvordan sidder hun i gyngestolen? Hvordan ser den ud? Hvilken bog sidder Agnes med? Hvordan ser hendes hænder ud?

Når en sætning som denne rummer store udsving i tolkning, er den også et godt eksempel på, hvordan jeg med samme udgangspunkt kan skabe tekster i mange forskellige genrer. I vores eksperimenteren på workshoppen går vi i gang med opgaven med at sætte en tone an genremæssigt ved at tilføje et enkelt ord, og vi når både fantasy ved at lade bogen være svævende, socialrealisme ved at lade Agnes sidde alene

i gyngestolen med en bog i sine hænder eller gys, når Agnes sidder blodig i gyngestolen med en bog i sine hænder. Når dette er gjort, har vi anslaget til en god tekst.

Vi kan bruge meget andet end andres sætninger som udgangspunkt for skrivning i forskellige teksttyper og genrer. Derfor går vi på workshoppen i gang med at dufte til karry og starte på opslagstekster, opskrifter, rejsebeskrivelser og fiktive, berettende tekster. Lyden af en politisirene eller nationalsangen sunget af en stor menneskeskare er også elementer, der kan give associationer til forskellige tekstertyper i mange genrer, ligesom rum kan gøre det samme. Har man ikke mulighed for at være i det miljø, men gerne vil skrive i, kan 360 graders billeder næsten gøre det ud for det samme. Så kan jeg pludselig være på Rådhuspladsen i København, selvom jeg fysisk befinder mig i Hasle.

Skrivning i egen have En lærers hverdag er travl, og ofte oplever vi, at den givne forberedelsestid ikke matcher virkelighedens behov for samme, men det behøver ikke at betyde, at vi skal give eleverne udfyldningsopgaver eller allerede konstruerede opgaver hele tiden, når vi skal arbejde med deres sprog og skriftlighed. Hvis vi får øjnene op for det og øver os, kan vi finde inspiration i alt omkring os. Med en god portion fantasi og nysgerrighed kan klasseværelset eller læringsarenaen, skolen som helhed eller området omkring skolen danne ramme for alverdens tekster i forskellige genrer. Jeg oplever desuden, at folk og virksomheder, der ikke ellers er tilknyttet skolen, er villige til at sætte scenen, hvis man spørger i god tid. Det giver pludselig mening at lave instruerende tekster til en maskine i en fabrik, en berettende tekst til folder om virksomheden eller forklarende tekster om funktioner og arbejdsgange.

På internatkurset oplever jeg kun engagerede og interesserede lærere, der sætter stor pris på, at de i tre dage kunne nørde danskfaget sammen og få input til at afprøve i en helt almindelig skolehverdag – i 8. A, mandag kl. 10 – ud fra, hvordan de hver især er som undervisere med de elever, de kender så godt.

Med en kritisk rynke i panden

Tag falske nyheder og konspirationsteorier med ind i danskundervisningen, så eleverne udvikler et vågent blik i en tid, hvor manipulation i stigende grad normaliseres og slører forskelle mellem virkelighed og fiktion.

Af Anette Vestergaard Søberg Pædagogisk konsulent, CFU, UCL

Jeg sætter mig til tastaturet dagen efter, at den amerikanske præsident har varslet høje toldsatser på import af varer fra det meste af verden. Han gør det på baggrund af uigennemsigtige beregninger af told på amerikanske varer. Beregninger, der får vores matematikkolleger til at tale om tvivlsomme data, der flytter synspunkter og afgør valg, og som i den grad understreger betydningen af at have fokus på at undervise eleverne i kritisk matematik.

Kritisk literacy i dansk

Også i danskfaget er der et klart incitament både i det nationale og det globale politiske miljø og i hele hverdagsmediebilledet til at arbejde ihærdigt med elevernes kritiske opmærksomhed i både skrevne, multimodale og mundtlige tekster – for eksempel i falske nyheder og konspirationsteorier. Med andre ord – eleverne skal udvikle kritisk literacy. På tværs af fag har vi en opgave med at etablere en kritisk opmærksom og analytisk rynke i panden på hver eneste elev. Hvorfor? Jamen, fordi det er en central del af folkeskolens formål, at eleverne får kundskaber, der understøtter, at de som minimum prøver at skelne mellem fup og fakta. At de engagerer sig i at forstå en kompleks verden, og at de udvikler myndighed til at handle med vid og kraft.

Nyhedstekster er aldrig neutrale

Ifølge Danmarks Statistik læser 58 pct. af befolkningen i aldersgruppen 16-24 år nyheder på sociale medier. Færre end hver tiende under 35 år læser trykte aviser eller dagblade. Det komplekse er, at især på de sociale medier kan man både møde troværdige nyhedskilder, mere tvivlsomme og helt falske nyheder. Der er ingen gatekeepere, så alle typer af tekster flyder usorteret mellem hinanden. Der er kamp om opmærksomheden, hvilket kan få afsendere til at gå til kanten for at blive set. Og via mediernes algoritmer kan vi ende i ekkokamre, som genfortæller samme perspektiv på en historie uanset dens troværdighed.

Det er ikke nogen nem opgave som dansklærer at navigere

i et uoverskueligt tekstfelt af fiktion og fakta. Og det er slet ikke nemt set i lyset af, at vi som dansklærere heller ikke altid ved, om det, vi læser og ser, er sandt.

Kan eleverne egentlig allerede skelne?

Kenneth Reinecke Hansen, KP og Jonas Nygaard Blom, SDU har undersøgt, hvilke kompetencer elever i en 9. klasse bruger til at opdage, afkode og kritisk forholde sig til falske nyheder på sociale medier. Resultaterne viste, at eleverne læser nyhederne med et relativt ukritisk blik og mest forholder sig til, hvor sandsynlige hændelserne synes at være. Kun i mindre grad er eleverne opmærksomme på tegn på falsk indhold i nyhedens sprogbrug.

Så nej, eleverne kan oftest ikke skelne. Derfor skal vi virkelig tage opgaven med at etablere en kritisk opmærksomhed hos eleverne på os. Ikke for at lære dem at afvise alt, der ikke passer med deres eksisterende viden, men for at lære dem at være grundigt undersøgende med en skeptisk rynke i panden.

Undervisning i de falske nyheder?

I skoleåret 24-25 blev der i samarbejde mellem Dansklærerforeningen, Danmarks Lærerforening og Center for Undervisningsmidler afholdt kurser for dansklærere på en række af landets højskoler. I samarbejde med min kollega, Trine Ferdinand, KP, satte jeg af alle ovenstående grunde netop fokus på kritisk literacy generelt og specifikt på fake news. På kurserne afprøvede vi sammen med lærerne et undervisningsforløb om falske nyheder. Forløbet er præget af en undersøgende og en producerende tilgang og har tre hovedelementer.

1. Undersøg dine egne tekstvurderingskompetencer.

2. Undersøg nyheder ved hjælp af spørgerammer.

3. Producer dig til forståelse for mekanismerne i falske nyheder.

Undersøg dine egne tekstvurderingskompetencer

Fra kursets start var det en øjenåbner for mange af lærerne at spille selskabsspillet Sandt eller bullshit, som kan købes på

nettet. Her skal man gætte, om en række udsagn er sande eller falske. Man opdager ret hurtigt, at det kan være overraskende svært at afgøre, om et udsagn er sandt eller falsk, og der sker helt naturligt det, at man begynder at stille opklarende eller uddybende spørgsmål – netop som man bør for at undersøge troværdigheden af et udsagn eller en nyhed.

Den samme nysgerrighed efter, hvad der er sandt eller falsk, kan man opnå ved at lade eleverne skabe en række sande og falske overskrifter eller notitser og lade dem gætte, om klassekammeraterne har skrevet sandt eller falsk.

Undersøg nyheder ved hjælp af spørgerammer

Med det afsæt var det naturligt at arbejde videre med undersøgelse af forskellige nyheder ved hjælp af spørgerammer, som kunne stilladsere en kritisk opmærksomhed. En spørgeramme kunne være en klassisk kommunikationsmodel, hvor man spørger:

– Hvem er afsender?

– Hvad siger afsender?

– På hvilken måde bliver det sagt?

– I hvilken kanal siges det?

– Til hvem?

– Og med hvilken effekt?

Men for at skærpe den kritiske opmærksomhed skal spørgsmålene til teksten gå et spadestik dybere:

– Hvilke interesser kunne afsender tænke sig at have?

– Hvad kunne den underliggende hensigt være?

– Hvordan bliver modtagere påvirket, og hvordan reagerer de?

– Hvilke konsekvenser kan spredningen af nyheden have?

På den måde afdækkes de interesser, hensigter og konsekvenser, som kommunikationen kan have.

En undersøgelse af kommunikationsforholdene er bare ikke altid nok til at afgøre sandhedsværdien i en nyhed. Det er også nødvendigt at se kritisk på valget af kilder, forholde sig til de multimodale valg og ikke mindst undersøge genre og sprog for spor af utroværdighed. Hansen og Blom har udviklet en spørgeramme for nyhedsliteracy, som hjælper eleverne godt på vej i den del af undersøgelsesarbejdet. Find spørgerammen via kilde til slut i artikel.

Lærerne fandt spørgerammerne meget anvendelige og vurderede, at de var oplagte at bruge i en udskolingsklasse.

Producer dig til forståelse for mekanismerne i falske nyheder

Et stærkt læringsmæssigt greb er at flytte sig fra læserollen til producentrollen. Derfor blev kursisterne kastet ud i selv at producere falske nyheder. Produktionerne bør altid

rammesættes præcist som enhver anden produktionsopgave og gerne med udgangspunkt i modeltekster. Eksempler på produkter kunne være:

1. Et falsk Facebook- eller Instagramopslag. Hertil findes online ”legepladser”, hvor man kan skabe vellignende SoMe-opslag, uden at eleverne gør brug af egne profiler.

2. Et falsk nyhedsindslag til radio.

3. Et falsk nyhedsindslag til TV.

4. En falsk nyhedsartikel.

Lærerne kastede sig energisk ud i at producere falske nyheder som fx, at skoleboden nu ville sælge energidrikke, eller at undervisningsministeren pga. snyd med AI har besluttet, at skriftlig dansk skal afleveres håndskreven. Det samme har jeg siden oplevet i en 8. kl. på Korup Skole, hvor eleverne skabte overbevisende falske nyheder fx om fund af knogler fra uddøde drager.

Brug tekster om emnerne falske nyheder og konspirationsteorier

På Center for Undervisningsmidler er det muligt at låne især fagbøger og TV-udsendelser om falske nyheder og konspirationsteorier, men også ungdomsromanen Når sandheden svigter af Rødtnes og Schjødt Larsen, Forlaget Alvilda, 2023. Find materialerne på mitcfu.dk. Undervisning i falske nyheder og konspirationsteorier er en balancegang. Den skal fremme en kritisk tilgang til nyheder – vække en bullshit-detektor i eleverne, men vi vil ikke skabe en konsekvent mistillid hos eleverne, så de ikke stoler på nogen eller noget. Derfor er det vigtigt at kombinere kritisk analyse af falske nyheder med undervisning om journalistiske kvalitetskriterier og etik og det faktum, at god journalistik stadig er sandfærdig.

Tak for samarbejde om udvikling af kursus og spørgeramme til Trine Ferdinand, CFU, KP.

Referencer

Danmarks Statistik, Unge får nyheder på sociale medier – ældre på TV, 2023. https://www.dst.dk/da/Statistik/nyhederanalyser-publ/nyt/NytHtml?cid=46997

Hansen, K. R. og Blom, J. N. Journalister må jo heller ikke lyve, det lærte vi selv i dansk. I Viden om Literacy, nr. 34, 2023, s 58 – 67.

Illustration: Rikke Albrechtsen

To nyuddannede læreres betragtninger på danskfaget i praksis

Af Sofie Juul og Aviaja Stjernstrøm

“Det er riiimelig sus, det der” er en gængs sætning i hhv. 4. og 5. klasse, hvor sus henviser til orden ‘suspekt’ og bruges som slang, når nogen eller noget virker tvivlsomt. At noget virker tvivlsomt, kan vi da egentlig godt relatere til, her et halvt år inde i tilværelsen som folkeskolelærer. Men de intense oplevelser og følelser af spænding, som er ordet sus oprindelige betydning, mærker vi i den grad også – det kan fx være i form af en lille smule stress, når man endnu engang har glemt at planlægge det efterspurgte forældremøde, eller når man har været gårdvagt på fodboldbanen (du ved, hvordan vi har det med fodboldbanen, hvis du har læst sidste nummers klumme).

“Men hvordan mærker vi suset af dansk?”, er spørgsmålet, vi stiller os selv i en larmende kupé. I skrivende stund sidder vi nemlig i et tog på vej fra Vejle til København. Den varme kaffe er udskiftet med forårsudgaven, islatte, og vi gør, som vi så ofte før har gjort; deler erfaringer og ideer med hinanden.

Spørgsmålet bringer os ud i nogle refleksioner, som vi naturligvis vil dele med jer.

For at være helt ærlige, så er det ikke alle dansklektioner, der frembringer et decideret sus. Heldigvis gør de fleste –Aviaja oplever suset, når hun får lavet undervisning, hvor 90 % af eleverne sidder med hånden viftende i luften – senest i opsamlingen på et stjerneløb, som omhandlede løgne på sociale medier. Hos Sofie indtræffer suset, når hun opdager, at ordklasseremserne, hun desperat forsøger at lære eleverne, pludselig praktiseres af egen fri vilje i frikvartererne.

Vi finder frem til, at noget, der for nylig har givet os et fælles danskfagligt sus, er den famøse FEATUREUGE. En uge som Aviaja netop har afviklet, og som Sofie er i færd med at planlægge.

På Aviajas skole har featureugens overordnede emne været Rigsfællesskabet. Meget aktuelt. Et benspænd, der udfordrede Aviajas evner inden for undervisningsdifferentiering, var dog at undervisningen ikke bare skulle tilpasses én årgang, men fra 1.-8. årgang! For ja, det kræver en vis form for pædagogisk yoga at spænde over både konsonantkæmpende 1. klasser og 8. klasseselever, der godt nok møder op, men som ofte befinder sig i en mild teenagetåge. Løsningen blev at slå sig sammen med en af skolens skønne garvede lærere, som foreslog, at børnene skulle lave en frise (nyt ord tilføjet til ordforrådet, tak!) fyldt med figurer fra Rigsfællesskabets sagn og myter. Og med det som ramme gik ugen i gang. Fortællinger, der både rummer kulturel betydning og sproglige kvaliteter, blev omdrejningspunktet. Der blev arbejdet med genrekendetegn, symbolske elementer og også den mundtlige fortælletradition. Der blev læst højt, analyseret og talt om, hvordan disse gamle fortællinger spejler værdier, naturforståelser og verdensbilleder, og hvordan de stadig kan vække både gys og grin i dag. Lille som stor bidrog med deres egne unikke perspektiver. På tværs af årgange fandt eleverne sammen i arbejdet med at fortolke fortællingerne i figurer, der skulle pryde den fælles frise. Fredag morgen stod Aviaja og hendes makker med intet mindre end en 10 meter lang frise, hvor alverdens fisk og havdyr svømmede fra Havets Moders hår, og hvor Sælkvindens mange ansigter og former var repræsenteret.

Og er det egentlig ikke et lille stykke med lykke, når en 7. klasse siger, at det faktisk er lidt hyggeligt at få læst højt om åmanden, eller når moren til en 1. klasse fortæller, at hendes barn vågnede kl. 03:30 og var klar til at tage i skole for at arbejde sammen med hende den søde pige fra 8. klasse.

Illustration: Rikke Albrechtsen

Aviajas fortælling giver Sofie mulighed for at revurdere nogle elementer af sin planlagte undervisning. Featureugen kan tydeligvis angribes forskelligt – Sofies featureuge forholder sig nemlig lidt anderledes.

På Sofies skole er temaet i år rettigheder, og børnene har undervisning på tværs af klasser og ikke på årgange. Sofie skal derfor tilpasse sin undervisning til 4. årgang. Sammen med sin geniale feature-makker (har nogen erfarne lærere et bedre navn?) vil Sofie forsøge at skabe et værksted, hvor børnene netop mærker et sus, når de besøger danskfaget med en praktisk-musisk indfaldsvinkel. I værkstedet efterstræbes det at arbejde med børnekonventionen, heraf artikel 31, Hvile, leg, kultur & kunst og artikel 12 Respekt for børns mening(Unicef, 1989).

Arbejdet med artiklerne integreres i en korworkshop, som Sofie har en forhåbning (læs: ikke forventning) om, at alle børn vil elske! Børnene skal arbejde med sangen En stemme af Minds of 99. Først på tekstligt niveau og derefter kropsligt. Med dette undervisningsindhold håber Sofie, at børnene får lov at mærke danskfaget på en anden måde – og deraf bedre kan forholde sig til begrebet ‘at bruge sin stemme’ og forstå, hvordan flere stemmer kan løfte i flok – hvad end der er tale om en dialog, et samfund, en debat, en demonstration eller et kor. Når alle børn har besøgt værkstedet, er planen, at hele årgangen skal samles og udgøre et stort rettighedskor. Det

selvudnævnte rettighedskor skal, hvis alt går vel, optræde foran hundredvis af forældre som en afslutning på featureugen – hvilket også giver et sus i maven (et mere nervøst et af slagsen) at tænke på. Sofies kollegaer har hele ugen beroliget hende og understreget, at forældre altså er det mest taknemmelige publikum – så, så længe at Niels Brandt ikke er blandt forældregruppen, bør Sofie kunne klare presset.

Ønsket om suset er vækket. Nu vil tiden vise, hvorvidt disse forhåbninger får vinger, når featureugen starter mandag morgen.

Hvis I skal i gang med den famøse featureuge, så ønsker vi jer alt muligt held og lykke, og mon ikke I også mærker suset, når danskfaget bryder dets vante rammer.

Udenfor er Københavns velkendte bygninger i sigte, og vi rammer Hovedbanegården om få minutter. Måske er det bare togets fart, måske er det koffeinens sidste spark, eller måske er det det lille sus, der opstår, når faglighed, fællesskab og fantasi får lov at fylde, som vi kan mærke.

Susende hilsner

Aviaja & Sofie

Hvad har du selv oplevet?

Vi håber, du vil følge med i vores rejse ind i folkeskolens danskfaglighed. Har du selv lyst til at dele en sjov erfaring som nyudklækket dansklærer - eller er du kollega til en som os? Så del endelig med os og Dansklærerforeningens redaktør på DANSK, Janus Neumann på jrn@dansklf.dk

Mød vores forsideillustrator

Lea Hebsgaard Andersen

Lea har ikke bare lagt streg til vores forside på dette nummer af DANSK. Hun har illustreret en række anerkendte børnebøger, og i 2022 blev hun præmieret med Børne- og Undervisningsministeriets årlige Skriverpris for sine illustrationer i Underlig fisk af Rebecca Bach- Lauritsen.

Forsideillustrationen er fra novellen, I ondskabens have, af Jens Blendstrup, som man kan finde i bogen, Noveller i serien Værker du mærker fra Dansklærerforeningens Forlag, 2025.

Lea Hebsgaard Andersen kan fange den underliggende essens i historier og de underfundige spændinger.

Der er både mod, ængstelse og nysgerrighed i drengenes kropssprog. Hendes illustrationer trækker læseren med ind i fortællingen og kræver dennes udelte opmærksomhed.

Læs mere på www.leaandersen.dk

Vektor illustration af foto

næste nummer

Med Mærk suset af dansk har Dansklærerforeningen været med til at give de mange dansklærere inspiration til deres videre arbejde.

Skoleåret nærmer sig sin afslutning, og en for mange tiltrængt sommerferie venter forude. I skrivende stund er vi allerede langt med næste DANSK, der kommer til efteråret og udkommer i samarbejde med Klods Hans fra IBBY, Danmark- Selskabet for børnelitteratur. Lige nu er der dog længe til efteråret, så nyd sommeren, solen og varmen.

Den megen fokus på børns læsning er ikke aftaget her 2025. Tværtimod, og det vender vi tilbage til her i DANSK.

God sommerferie

Udgiver Dansklærerforeningens Folkeskolesektion

Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C dansklf@dansklf.dk.

Redaktion

Janus Neumann

Redaktør

Jens Raahauge, bestyrelsesmedlem for Dansklærerforeningens Folkeskolesektion

Katja Gottlieb, næstforperson for bestyrelsen for Dansklærerforeningens Folkeskolesektion

Mette Marie Lorentzen, suppleant i bestyrelsen for Dansklærerforeningens Folkeskolesektion

Manuskripter og indlæg Sendes til Janus Neumann Jrn@dansklf.dk

Årsabonnement

Kr. 240,- ekskl. moms

Løssalg: kr. 80,- ekskl. moms Bestilles på dansklf.dk/dansk

Annoncering i DANSK

Læs mere om temaer, priser, formater og deadlines på dansklf.dk/dansk

For- og bagside

Af Lea Hebsgaard Andersen. Illustrationen er hentet fra Værker du mærkernoveller af Trine Risom- Andersen, Dansklærerforeningens Forlag, 2025.

Grafisk design og tilrettelæggelse

Quote Grafik

Tryk

Tarm Bogtryk a/s

Oplag: 4.000

Udkommer 4 gange årligt

ISSN-nummer 0108-3090

dansklf.dk

DANSK

LÆRER

Illustration: Rikke Albrechtsen

Rigtig god sommer