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CORPO EDITORIAL Editor: Profº. Especialista Daniel Rodrigues de Lima (Licenciado em História-UNIASSELVI, Especialista em Ensino de História- UNIANDRADE e Membro da Associação Brasileira de Educação a Distância-ABED). Revisor: Jorge Luís Couto das Neves (Licenciado História pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci- UNIASSELVI) Secretário: Profº. Especialista Erick de Brito Sampaio (Licenciado em História e especialista em Metodologia do Ensino de História-UNIASSELVI). Conselho Editorial: Profº. Especialista Ramsés Ferreira (Graduado em Pedagogia-UFAM, História- UNIASSELVI, Direito-Uninorte e Especialista em Ensino de História do Brasil, Gestão Escolar e Pós- Graduando em Direito Penal e Educacional). Profº. Especialista Oziêr Verçosa de Souza (Graduado em Pedagogia, História e Filosofia e Especialista em Filosofia e Sociologia). Profº. Marcelo Monteiro de Oliveira (Graduado em UNINORTE/LAURETE – Centro Universitário do Norte)

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Licenciatura

em

História

no


SUMÁRIO APRESENTAÇÃO..................................................................................................................4 ARTIGOS.............................................................................................................................5 O USO DE OBJETOS VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO DIDÁTICO PEDAGÓGICO DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA DO BRASIL.- Daniel Rodrigues de Lima.....................................................................................................................................6

O ESTUDO DO PERÍODO PÓS 2º GUERRA PARA COMPREENSÃO DA SOCIEDADE ATUAL-

Erick

de

Brito

Sampaio..............................................................................................................................20 MÉTODOS

DE

ENSINO

UTILIZADOS

NOS

ANOS

FINAIS

DO

ENSINO

FUNDAMENTAL- Jorge Luís Couto das Neves..................................................................38 OS CONTEÚDOS MINISTRADOS NAS AULAS DE HISTÓRIA NA E.E. MARIA AMÉLIA DO ESPÍRITO SANTO NO ANO DE 1985 EM MANAUS.- Marcelo Monteiro de Oliveira..................................................................................................................................62 O ENSINO DE HISTÓRIA COM NOVOS RECURSOS DIDÁTICOS NAS ESCOLAS PÚBLICAS- Oziêr Verçosa de Souza..............................................................................................77

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APRESENTAÇÃO

A Revista Discutindo Clio tem como objetivo principal desenvolver discussões acerca das áreas de História, Historiografia e Ensino de História. Neste primeiro volume destacamos a produção de artigos acerca do ensino da História, onde os autores trazem possibilidades para prática didático pedagógica em História, além de elencarem possibilidades e estratégias no processo de ensino e aprendizagem, e dessa forma, a utilização das novas mídias tecnológicas como recursos para dinamizarem suas práticas docentes são de extrema relevância. Esperamos poder contribuir com as discussões propostas, onde a Revista Discutindo Clio passa a ser espaço técnico- científico para disseminação de saber e conhecimento, em que as pesquisas desenvolvidas e socializadas em forma de artigos pela revista são um meio de jovens pesquisadores poderem demonstrar ao grande público leitor seus resultados e suas proposições para solucionar as problemáticas encontradas. Uma ótima leitura!

Editor, Daniel Rodrigues de Lima (Licenciado em História-UNIASSELVI, Especialista em Ensino de História- UNIANDRADE e Membro da Associação Brasileira de Educação a Distância-ABED).

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ARTIGOS

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O USO DE OBJETOS VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO DIDÁTICO PEDAGÓGICO DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA DO BRASIL. Daniel Rodrigues de Lima1 RESUMO O presente artigo tem como tema o uso de objetos virtuais de aprendizagem no processo didático pedagógico da disciplina de História do Brasil. O seu objetivo geral é analisar como os objetos virtuais de aprendizagem podem contribuir como materiais didáticos pedagógicos no processo de ensino/aprendizagem da disciplina de História do Brasil, além de mostrar as relações da informática com a educação e compreender como são produzidos os objetos virtuais de aprendizagem. O tipo de pesquisa de acordo com os procedimentos técnicos que utilizamos será o de revisão bibliográfica, analisamos ainda o objeto virtual intitulado: Estante Viva de História do Brasil no Século XX. Por fim, acreditamos que os objetos virtuais de aprendizagem podem contribuir em muito no levantamento de discussões e de questões no que tange o processo cognitivo da disciplina de História do Brasil. Palavras-chave: Objetos virtuais de aprendizagem. Recurso didático pedagógico. História do Brasil.

1 INTRODUÇÃO O presente artigo aborda o uso dos objetos virtuais de aprendizagem no processo didático pedagógico da disciplina de História do Brasil, descrevendo como tais materiais didáticos pedagógicos trabalhados pelos professores em sala de aula podem ser excelentes recursos no sentido de dinamizarmos as aulas, além de à prática docente possibilitar ferramentas para a fomentação de questionamentos e discussões.

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Graduado em Licenciatura em História pelo Centro Universitário Leonardo Da Vinci- UNIASSELVI. Especialista em Ensino de História pela UNIANDRADE. Membro Associação Brasileira de Educação a Distância- ABED e Professor da Escola do SESC-AM José Roberto Tadros.

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A escolha do tema é pelo fato de compreendermos que recursos tecnológicos fazem partem do cotidiano dos educandos, e dessa forma inseri-los no processo educativo de ensino e aprendizagem é de grande relevância, pois possibilita uma linguagem aproximada do universo do discente, onde devido a este fator resolvemos pesquisar como os objetos virtuais de aprendizagem podem contribuir e auxiliar no ensino da disciplina História. O objetivo de nosso artigo é analisar como os objetos virtuais de aprendizagem podem contribuir como materiais didáticos pedagógicos no processo de ensino/aprendizagem da disciplina de História do Brasil, além de mostrar as relações da informática com a educação e compreender como são produzidos os objetos virtuais de aprendizagem. A relevância de nosso artigo se dá no sentido de que muito há a se discutir sobre essa temática, pois com as tecnologias computacionais cada vez mais presentes em sala de aula devemos estar aptos a trabalhar com os mais variados materiais didáticos pedagógicos, onde cabe a nós, enquanto, docentes ou futuros professores, termos conhecimentos relativos às relações que envolvem as novas tecnologias com o processo pedagógico, assim como estar qualificados a trabalharmos com esses objetos no processo de ensino/aprendizagem no cotidiano da sala de aula. O referencial teórico fundamenta-se nos artigos disponibilizados na rede mundial de computadores e em obras diversas que nos auxiliaram nas discussões que seguem nestas páginas, e com a contribuição destes autores pesquisados e citados poderemos analisar e compreender, como o uso dos objetos virtuais de aprendizagem podem dinamizar o processo de ensino, assim como a relação próxima entre a informática e a educação. Entre os artigos podemos destacar o de Wagner Antônio Júnior, intitulado “Objetos de aprendizagem virtuais”2, onde o autor apresenta análises acerca de referencias sobre como são constituídos os objetos virtuais de aprendizagem, orientando, além disso, sobre suas aplicabilidades como materiais didático-pedagógicos. Ana Cecilia Togni com o artigo “Construindo Objetos de Aprendizagem”3 contribui com nossa análise no sentido de demonstrar como podemos construir objetos virtuais de aprendizagem a partir das tecnologias disponibilizadas pela informática através do uso dos computadores.

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ANTONIO JÚNIOR, Wagner. Objetos de Aprendizagem Virtuais: material didático para a educação básica. Disponível em : //http: www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/006tcc1.pdf/. Acessado em: 05 de abril de 2011. 3 TOGNI, Ana Cecilia. Construindo Objetos de Aprendizagem. Disponível em: //http: www.univates.br/ppgece'docs/materiais_2010/construindo_objetos.pdf. Acessado em: 05 de abril de 2011.

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Débora Bittelo e Denise Viera com o artigo “Informática na Educação: O Passado e as Novas Tecnologias”4, salientam acerca do uso da informática como um recurso didático pedagógico, enfocando as relações entre tecnologias da informática e comunicação com a educação, discutindo com isso, conhecimento, cultura, tecnologia e sociedade, além de contextualizar historicamente a relação entre educação e informática. O artigo “Objetos de Aprendizagem: Análise de seu uso em sala de aula do Ensino Fundamental”5 é importante para compreendermos como as tecnologias em forma de objetos de aprendizagem são inseridos no ambiente escolar, além de como educadores e educandos reagem ao contato com o material didático pedagógico. Além dos artigos citados acima, outra obra importante na construção de nosso paper será o caderno de estudos disponibilizado pelo NEAD da UNIASSELVI ao Curso de Licenciatura em História, intitulado “Informática Básica e Tecnologias na Educação” tendo como autores Hermínio Kloch e Vital Pereira dos Santos Junior (2010), onde a terceira unidade do caderno nos foi de grande importância pelo fato de tratar da relação estreita entre informática e educação, além de nos disponibilizar as bases de como utilizar os ambientes virtuais e como desenvolver projetos escolares utilizando as novas ferramentas tecnológicas. O historiador Luciano Figueiredo em “História e Informática: o uso do computador” 6 será importante em nossa discussão, pois possibilita o entendimento da relação da informática com a História, mostrando como os computadores podem ser excelentes ferramentas no trabalho histórico dos pesquisadores, além de a partir destes, utilizados como auxiliares no processo de ensino/aprendizagem, também

ser desenvolvidos os trabalhos dos professores de História na

educação básica e superior, indicando sites hospedes na rede mundial de computadores, onde nessas páginas existem diversos objetos virtuais de aprendizagem podendo ser úteis às atividades dos professores no ensino de História do Brasil.

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BITTELO, Débora; VIEIRA, Denise. Informática na Educação: O Passado e as Novas Tecnologias. Disponível em : //http: www.scielo.br/scielo.php2script-sci_artex&-s0102/. Acessado em: 05 de abril de 2011. 5 BARBOSA, Jaiane Ramos; FERNANDES, Alisandra; LIMA, Lavina et al. Objetos de Aprendizagem: Análise de seu Uso em sala de aula do Ensino Fundamental. Disponível em : //http: www.inf.pucminas.br/sbc2010/anais/wie/indexarquivos/artigos_3htm. Acessado em: 05 de abril de 2011. 6 FIGUEIREDO, Luciano. História e Informática: o uso do computador. In: CARDOSO, Ciro Flamarion Santana, VAINFAS, Ronaldo. Domínios da História: Ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro. Elsevier.1997.

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Circe Bittencourt com as seguintes obras: “História nas atuais propostas curriculares”7 e “Identidade Nacional e Ensino de História do Brasil”8, também dá contribuição valorosa em nossas discussões, onde no primeiro artigo indica como os “médias” são utilizados no ensino da disciplina de história nas atuais propostas curriculares, enquanto no segundo, a autora salienta a questão de como deve ser encarado o processo de ensino/aprendizagem da disciplina de História do Brasil de acordo com as atuais propostas cognitivas em vigência. O tipo de pesquisa de acordo com os procedimentos técnicos que utilizamos é o de revisão bibliográfica, onde buscamos analisar as produções relativas ao assunto em questão, e com isso, tecer nossas hipóteses/questionamentos e considerações. Dessa forma sobre esse tipo de pesquisa Tafner e Silva afirmam: “[...] utiliza material já publicado, constituído basicamente de livros, artigos de periódicos e, atualmente, de informações disponibilizadas na internet.”(2009, p.144), o que nos orienta sobre a consulta acerca de fontes bibliográficas. Além disso, analisamos e utilizamos uma fonte primária, ou seja, um objeto virtual de aprendizagem relativo à disciplina de História do Brasil intitulado “Estante Viva de História do Brasil no século XX”, onde a partir desse objeto virtual de aprendizagem buscamos argumentar como este pode ser inserido no processo de ensino/aprendizagem da disciplina de História do Brasil. O artigo segue com os seguintes itens: a trajetória histórica da educação com a informática, onde procuramos compreender como foram as relações de ambas no processo histórico; o uso de objetos virtuais de aprendizagem no processo de ensino da disciplina de História do Brasil, em que vamos analisar como os objetos virtuais de aprendizagem podem contribuir no processo didático pedagógico da disciplina; e por fim, faremos nossas considerações finais, pois nesse momento de execução indicamos se os objetivos iniciais foram alcançados após as discussões sobre o uso de objetos virtuais de aprendizagem.

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BITTENCOURT, Circe. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.p. 97-131.

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BITTENCOURT, Circe. Identidade Nacional e Ensino de História do Brasil. In: KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003. p. 185-204.

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2 A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA RELAÇÃO DA EDUCAÇÃO COM A INFORMÁTICA Para melhor compreensão do leitor é mister relacionarmos a trajetória histórica entre educação e informática. No processo educacional o uso dos primeiros computadores deu-se na década de 1950, onde seu uso estava de acordo com as técnicas e possibilidades tecnológicas existentes no período. A partir da década de 1960, Seymour Papert desenvolve um método para ensinar as crianças a pensar através da informática no Instituto de Tecnologia de Massachusetts, elaborando à linguagem de programação intitulada LOGO, onde conceitua seu método de ensino, Papert apud Kloch e Vital: “'[...] como uma ferramenta para trabalhar e pensar, como um meio para realizar projetos, uma fonte para pensar as ideias'”. (2010, p.184) Papert com sua perspectiva acreditava no computador como auxiliar a educação, como uma ferramenta de programação que possibilitaria o desenvolvimento da cognição da criança enquanto educando. No Brasil, após essas ideias surgidas nos EUA e França, começam os estudos de como inserir a informática no processo educativo. Em que a partir da década de 1970 desenvolvem-se os primeiros projetos em sua maioria ou preferencialmente dentro nas universidades. Os primeiros estudos sobre a informática voltada para educação surgiram nos departamentos da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Em 1975, pesquisadores da Unicamp desenvolveram um texto tratando sobre a introdução de computadores nas escolas de 2º grau. Em 1977 esse projeto passou a envolver o ensino de crianças, coordenado por mestrandos em computação. Em 1983, também, na Unicamp foi criado o Núcleo Interdisciplinar de Informática Aplicada a Educação (NIED-UNICAMP), sendo apoiado pelo MEC e tendo o projeto LOGO como seu maior referencial de pesquisa durante anos. Contudo, foram o primeiro e segundo Seminário Nacional de Informática em Educação realizados em Brasília e na Bahia em 1981 e 1982, respectivamente, que são classificados como marcos na trajetória das duas disciplinas no Brasil, onde utilizando recursos da tecnologia da informação e comunicação- TIC's foram importantes, pois:

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Convém deixar evidenciado, que a informática na educação no Brasil, teve seu início efetivamente com o primeiro e segundo Seminário Nacional de Informática em Educação, realizado respectivamente na Universidade de Brasília em 1981 e na Universidade Federal da Bahia em 1982. Foi a partir desses seminários que se originou o projeto EDUCOM, e com ele uma nova estratégia de trabalho, diferente de quaisquer outros programas educacionais iniciados pelo MEC. Ficando então o MEC com a função de acompanhar, viabilizar e implementar decisões oriundas de muito trabalho, discussões e propostas feitas pela comunidade de técnicos e pesquisadores da área. (NUNES; VIEIRA, 2007, p.3)

A partir do ano de 1997, o Brasil em parceria com alguns países da América Latina criam o programa RIVED (Rede Internacional Virtual de Educação) que produz materiais didáticos digitais para auxiliarem no processo de ensino e aprendizagem na educação básica, onde Antônio Júnior salienta acerca disso: No Brasil, os objetos de aprendizagem têm uma história recente pelo programa RIVED (Red Internacional Virtual de Educación), um projeto de cooperação internacional entre países da América Latina, em que atualmente trabalham em conjunto Brasil, Peru e Venezuela. Esse programa, no Brasil, é desenvolvido pelo Ministério da Educação, pela Secretaria de Educação a Distância (SEED), em parceria com a Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico (SEMTEC). É uma iniciativa para criação de material didático digital para potencializar o processo de ensino das ciências da natureza e da matemática no ensino médio presencial. O material produzido são módulos educacionais que abordam unidades curriculares das áreas de conhecimento. (2005, p. 2)

Diante do exposto acima, tentamos traçar a trajetória histórica entre educação e informática, onde percebemos que as universidades brasileiras foram palco de grandes discussões e elaborações de projetos para a combinação das duas áreas. Acreditamos hoje, que tal relação tornou-se intrínseca, pois é muito comum professores e alunos interagindo com a informática e seus ambientes informacionais, além disso, muitas escolas possuem laboratórios de informática em suas instalações, onde é constante o uso de computadores na elaboração dos trabalhos escolares através de editores de texto, editores de imagem, editores de desenho, editores de planilha, editores de vídeo e entre outros recursos, além do uso da rede mundial de computadores, a Internet, no auxílio às pesquisas escolares.

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3 O USO DE OBJETOS VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO DIDÁTICO PEDAGÓGICO NA DISCIPLINA DE HISTÓRIA DO BRASIL. 3.1 A TRAJETÓRIA DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA DO BRASIL: UM LONGO PERCURSO. O ensino da disciplina História do Brasil, ao longo de sua trajetória sempre foi visto e elaborado de uma maneira dogmática, como mecanismo de construção de uma única identidade nacional, onde vamos observar tal pressuposto desde seus primórdios. No Primeiro e Segundo Império a disciplina de História Nacional era considerada facultativa e dificilmente era ensinada, onde o ensino da História Sagrada predominava sobre de uma História Nacional, em que os métodos de ensino eram praticados através da memorização e repetição dos textos escritos, onde é salientado o seguinte acerca dessa questão: Os programas de História do Brasil seguiam o modelo consagrado pela História Sagrada, substituindo as narrativas morais sobre a vida dos santos por ações históricas realizadas pelos heróis considerados construtores da nação, especialmente governantes e clérigos. A ordem dos acontecimentos era articulada pela sucessão de reis e pelas lutas contra os invasores estrangeiros, de tal forma que a história culminava com os 'grandes eventos' da 'Independência' e da 'Constituição do Estado Nacional', responsáveis pela condução do Brasil ao destino de ser uma 'grande nação'. (PCN, 1997, p. 20)

Durante os períodos da República Velha, o ensino da disciplina de História do Brasil, buscava inserir na nação o espirito cívico, através de um nacionalismo patriótico tendo na história como principal veiculo de ensino, onde podemos observa como procedia este processo: A História Nacional identificava-se com a História Pátria, cuja missão, juntamente com a História da Civilização, era de integrar o povo brasileiro à moderna civilização ocidental. A História Pátria era entendida como o alicerce da 'pedagogia do cidadão', seus conteúdos deveriam enfatizar as tradições de um passado homogêneo, com feitos gloriosos de célebres personagens históricos nas lutas pela defesa do território e da unidade nacional. (PCN, 1997, p. 21)

Do Governo Provisório (1930-1934), passando pelo Governo Constitucionalista (19341937) até a implementação do Estado Novo (1937-1945), o período denominado de Era Vargas, o ensino da disciplina de história evidenciava o caráter nacionalista e patriótico do Estado Nacional em harmonia, pois o país viveria em de acordo com esta tendência uma democracia racial, onde o ensino da disciplina de História do Brasil seria de fundamental importância na consolidação de tais pensamentos, em que podemos entender tal questão a partir do seguinte:

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Nos programas e livros didáticos, a História ensinada incorporou a tese da democracia racial, da ausência de preconceitos raciais e étnicos. Nessa perspectiva, o povo brasileiro era formado por brancos descendentes de portugueses, índios e negros, e, a partir dessa tríade, por mestiços, compondo conjuntos harmônicos de convivência dentro de uma sociedade multirracial e sem conflitos, cada qual colaborando com seu trabalho para a grandeza e riqueza do País. (PCN, 1997, p. 21)

Nos governos militares (1964-1985), a disciplina de História ganhará o formato de Estudos Sociais, impregnados na mesma linha de nacionalismo/patriotismo exacerbado de direita, onde de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais: A consolidação dos Estudos Sociais em substituição a História e Geografia ocorreu a partir da Lei n. 5.692/71, durante o governo militar. Os Estudos Sociais constituíram-se ao lado da Educação Moral e Cívica em fundamentos dos estudos históricos, mesclados por temas de Geografia centrados nos círculos concêntricos. Com a substituição por Estudos Sociais os conteúdos de História e Geografia foram esvaziados ou diluídos, ganhando contornos ideológicos de um ufanismo nacionalista destinado a justificar o projeto nacional organizado pelo governo militar implantado no País a partir de 1964. (1997, p. 24)

O que podemos observa é que ao longo do processo histórico da disciplina de História do Brasil, o que predominou foi uma visão tradicionalista da História, ou seja, uma história vista a partir de questões politicas e diplomáticas, enfatizando a construção das figuras dos heróis nacionais, tendo um caráter ufanista acerca da nação brasileira, onde não são visualizadas as disputas e contradições existentes nos processos sócio históricos e a participação de seus diversos sujeitos sociais que o compõe. Contudo, com a introdução de ideias Marxistas e das Escolas dos Annales, nas décadas de 1970 e 1980, possibilitaram que nos dias atuais a disciplina seja vista com um novo olhar e caráter diferente, pois não visa à construção de uma única identidade brasileira, mas, visualiza todos os elementos que a compõe, formando com isso o caráter multifacetado de nossa identidade nacional, onde o ensino de História do Brasil passa a privilegiar todos os seus sujeitos históricos, explicitando as disputas, contradições, transformações, mudanças, permanências, acomodações e as cooptações de seus agentes no processo histórico. Porém, precisamos dizer que, o ensino da disciplina de História do Brasil sofre continuamente com o pouco espaço nos materiais didáticos produzidos para o ensino da disciplina, ontem como apêndice da Historia Sagrada e da Civilização, hoje dentro dos projetos de História Integrada, onde Bittencourt (2004) nos informa sobre o seguinte:

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A História do Brasil, diante de tal postura, é compreendida como parte menos substantiva e apenas complementar de um mundo capitalista maior e seu estudo visa, sobretudo entender o papel que o país desempenha como nação emergente e os caminhos que tem percorrido nessa condição sob o impacto do denominado neoliberalismo. (2004, p.187)

Acreditamos que a disciplina de História do Brasil deve ser valorizada, não sendo nem apêndice da História Sagrada e da Civilização como foi no passado, e nem tão pouco, os seus temas devem ser parcamente desenvolvidos dentro dos programas História Integrada, hoje no presente. Nas atuais propostas curriculares da disciplina as novas tecnologias surgem como forma de dinamizar o processo educativo, pois é preciso uma articulação com as novas tecnologias, em especial com a informática para a escola passar a identificar-se com as novas gerações pertencentes a “cultura das mídias”, onde podemos afirma que: […] A informática e os computadores, segundo alguns especialistas de estudos de linguagens, revolucionaram ou estão revolucionado mais do que a televisão as formas de conhecimento escolar, por sua capacidade e poder de estabelecer comunicações mais pessoais e interativas.”(BITTENCOURT, 2004, p. 107-108)

Contudo, devemos ter cuidado com as informações disponibilizadas, pois precisamos avaliálas, propiciando que nós e os educandos analisemos as informações de forma crítica e ativa, fazendo com isso que não nós tornemos e tão pouco se criem pessoas alienadas. 3.2 O USO DE OBJETOS VIRTUAIS: CONCEITOS E ANÁLISE DO OBJETO VIRTUAL DE APRENDIZAGEM “ESTANTE VIVA DA HISTÓRIA DO BRASIL NO SÉCULO XX”. É a partir de novas tecnologias no processo educativo que surgem os objetos virtuais de aprendizagem como instrumentos auxiliares na disciplina de História do Brasil em seu processo de ensino e aprendizagem. Começaremos por conceituar o que vem a ser um objeto virtual de aprendizagem, onde de acordo com Antônio Júnior são: […] recursos digitais, que podem ser usados, reutilizados se combinados com outros objetos para formar um ambiente de aprendizado rico e flexível. Seu uso pode reduzir o tempo de desenvolvimento, diminuir a necessidade de instrutores especialistas, bem como, os custos associados como desenvolvimento baseado em web. Esses objetos de aprendizagem podem ser usados como recursos simples ou combinados para formar uma

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unidade de instrução maior. Podem também ser usados em um determinado contexto e depois ser reutilizados em contextos similares.[...]. (2005, p.3)

Os objetos virtuais de aprendizagem de acordo com essa conceituação podem ser elaborados em varias plataformas, onde em nossas escolas encontramos o Power point como uma das principais formas produzidas por professores no sentido de dinamizar e produzir discussões em sala de aula. Onde Luciano Figueiredo falando da relação do historiador/professor de História salienta o seguinte acerca das novas tecnologias: A utilidade desses produtos no ensino é incontestável, não apenas como instrumento de representação que auxilie na aprendizagem de conteúdos programáticos, mas também como estimulador da pesquisa (particularmente entre estudantes de 1º e 2º graus) que permitirão a confecção de um hipertexto. (1997, p. 616)

Além disso, para a construção de objetos virtuais de aprendizagem temos que destacar

algumas questões para sua elaboração, onde Togni nos informa sobre o seguinte: Ao iniciar um projeto de construção de objetos de aprendizagem, é preciso primeiramente organizar-se levando em consideração algumas peculiaridades, a saber: a) Para quem se destina (nível de ensino, série); b) Que conteúdo será estudado através dele; c) Onde será utilizado (será para aulas à distância ou para aulas presenciais em Laboratórios de informática, ou mesmo em sala de aula); d) O que se pretende que o aluno aprenda ou sistematize através do seu uso (objetivos). (2010, p.7)

Para melhor fundamentar nossa discussão, vamos analisar um interessante objeto virtual de aprendizagem que é a “Estante Viva da História do Brasil no Século XX”, pois este objeto virtual de aprendizagem está de acordo com os parâmetros estabelecidos na discussão acima destacada, onde tem tudo haver com nosso objeto de estudo, no caso o uso de objetos virtuais de aprendizagem no processo didático pedagógico da disciplina de História do Brasil. O objeto foi elaborado por Eremita Tânia da Silva Paixão, é um objeto voltado para alunos do Ensino Médio, tendo como objetivo proporcionar aos educandos uma visão panorâmica dos principais acontecimentos da História do Brasil no século XX. Neste objeto de aprendizagem, sua utilização com os alunos em sala de aula consiste em ajudarmos uma garotinha a encontrar os livros certos para sua devida leitura, em que na sua interface é apresentada uma imagem relativa a um momento da história do Brasil no século XX, como por exemplo: A Era Vargas. A partir disso, têm-se um texto explicativo e uma pergunta, em

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que o educando deve responder, este objeto tem formato de jogo de perguntas e respostas, pois é contado tempo para cada pergunta e ao termino do jogo é atribuída uma pontuação. Acreditamos que esse objeto pode ser interessante como recurso didático para o ensino da disciplina de História do Brasil, onde cabe ao professor ter o domínio não só do objeto em si, mas acima de tudo das propostas de assuntos/temas aulas que este objeto propõe, para que sua utilização funcione como um instrumento didático-pedagógico auxiliar que dinamize as aulas, instigando questionamentos e discussões. Contudo, nesse processo acreditamos que o professor/educador jamais deve utilizar os objetos virtuais de aprendizagem como substitutos de aulas ou como apenas materiais ilustrativos para suas aulas, mas, utilizá-los como recursos auxiliares e complementares, onde passam a ser formas dinamizadoras das aulas da disciplina de História do Brasil, e com isso, visualizam-se as múltiplas construções de identidade brasileira em nosso processo histórico, entendendo as disputas, antagonismos, transformações, permanências, formas de viver, pensar e se relacionar dos sujeitos sociais na arte de viver cotidianamente.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Os objetos virtuais de aprendizagem através de seu uso podem contribuir com uma visão crítica e problemática acerca da disciplina de História do Brasil, ou seja, uma história ativa em que todos participam do processo histórico, onde cabe ao professor nesse processo ser o mediador, desempenhando papel principal na elaboração das discussões e questionamentos a serem propostos em sala de aula à disciplina, em que devem ter seus usos estimulados não como substitutos de aulas ou materiais ilustrativos, mas como recursos ou instrumentos auxiliares propositores de questionamentos e discussões. À elaboração e produção destes objetos virtuais de aprendizagem podemos usar várias plataformas ou programas como: editores de texto, planilha, desenho, vídeos e entre outros. Contudo estes devem ser elaborados tendo o cuidado com os procedimentos metodológicos como os seguintes: para quem é destinado (nível de ensino, série), qual conteúdo será estudado através dele, onde será utilizado (será para aulas à distância ou para aulas presenciais em Laboratórios de informática, ou mesmo em sala de aula) e, por fim, como se pretende que o aluno aprenda por meio

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do seu uso. Seguindo tais procedimentos podemos produzir materiais com certa qualidade e, com isso, sendo úteis no auxílio do processo de ensino e aprendizagem da disciplina. Por fim, acreditamos que atingimos nossos objetivos iniciais de analisar como o uso de objetos virtuais de aprendizagem pode contribuir no processo didático pedagógico da disciplina de História do Brasil, porém há muito ainda para discutirmos, propondo mais questionamentos acerca da aplicabilidade das novas mídias no processo cognitivo dos educandos.

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REFERÊNCIAS ANTONIO JÚNIOR, Wagner. Objetos de Aprendizagem Virtuais: material didático para a educação básica. Disponível em: //http: www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/006tcc1.pdf/. Acessado em: 05 de abril de 2011. BARBOSA, Jaiane Ramos; FERNANDES, Alisandra; LIMA, Lavina et al. Objetos de Aprendizagem: Análise de seu Uso em sala de aula do Ensino Fundamental. Disponível em: //http: www.inf.pucminas.br/sbc2010/anais/wie/index-arquivos/artigos_3htm. Acessado em: 05 de abril de 2011. BITTELO, Débora; VIEIRA, Denise. Informática na Educação: O Passado e as Novas Tecnologias. Disponível em: //http: www.scielo.br/scielo.php2script-sci_artex&-s0102/. Acessado em: 05 de abril de 2011. BITTENCOURT, Circe. Identidade Nacional e Ensino de História do Brasil. In: KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003. p. 185-204. BITTENCOURT, Circe. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.p. 97-131. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: história, geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997. FIGUEIREDO, Luciano. História e Informática: o uso do computador. In: CARDOSO, Ciro Flamarion Santana, VAINFAS, Ronaldo. Domínios da História: Ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Elsevier, 1997. KLOCH, Hermínio; SANTOS JÚNIOR, Vital Pereira dos. Informática Básica e Tecnologias na Educação. Indaial: Ed. Do Grupo UNIASSELVI- Centro Universitário Leonardo da Vinci, 2010. TAFNER, Elisabeth Penzlian; SILVA, Everaldo da. Metodologia do Trabalho Acadêmico. Indaial: Ed. Do Grupo UNIASSELVI- Centro Universitário Leonardo da Vinci, 2009. TOGNI, Ana Cecilia. Construindo Objetos de Aprendizagem. Disponível em: //http: www.univates.br/ppgece'docs/materiais_2010/construindo_objetos.pdf. Acessado em: 05 de abril de 2011.

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FONTES PAIXテグ, Eremita Tテ「nia da Silva. Estante Viva da Historia do Brasil do Sテゥculo XX. Disponテュvel em: http://institucional.iat.educacao.ba.gov.br/node/1499. Acessado em: 10 de abril de 2011.

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O ESTUDO DO PERÍODO PÓS 2º GUERRA PARA COMPREENSÃO DA SOCIEDADE ATUAL Erick de Brito Sampaio9

RESUMO Conflitos no Oriente Médio, surgimento de novas tecnologias, o despontar americano como maior potencia global, ditaduras no Brasil e na América Latina bem como outros acontecimentos da história recente podem ser considerados desdobramentos da segunda guerra mundial. Por se tratar de um conflito a nível mundial as decorrências deste conflito se deram no mesmo nível a geopolítica mundial contemporânea pode ser enfocada do ponto de partida do antes, e do pósguerra. Este tema a ser tratado em sala de aula pelo docente de história só pode ser feito na sua plenitude uma vez que o mesmo traçar um paralelo da guerra com os conflitos políticos e militares ocorridos posteriores ao conflito. Outro fator importante a ser abordado em sala de aula junto aos alunos sãos as descobertas tecnológicas e cientificas ocorrida neste período, durante a Guerra fria, onde a incessante busca por aprimoramento bélico tecnológico entre americanos e soviéticos, ocasionou o surgimento ou em outros casos o aprimoramento de uma série de adventos como a televisão e a informática que atualmente encontram-se altamente inseridos no cotidiano da sociedade contemporânea. Esta pesquisa consistiu numa pesquisa bibliográfica onde foram usadas como fundamentação teórica o trabalho de vários autores que abordam temas relacionados de fora direta ou indireta com a Guerra Fria. Palavras - chave: Guerra Fria. Sociedade. Contemporânea.

1 O MUNDO ATUAL E SUAS RAÌZES NO PÓS-GUERRA Esta pesquisa teve por objetivo mostrar à importância do estudo do período posterior a segunda guerra mundial para uma melhor compreensão da sociedade contemporânea, identificando elementos, aspectos da sociedade atual que podem ser relacionados de forma direta ou indireta com o período conhecido como pós-guerra. O pós-foi o período de transformações políticas e econômicas no cenário internacional, a reordenação e redistribuição de poderes entre vencedores e perdedores da guerra significam um período histórico de grande relevância para a história recente da

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Licenciado em História e especialista em Metodologia do Ensino de História-UNIASSELVI.

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humanidade. Nesta pesquisa foi abordado o período posterior à segunda guerra mundial a fim de identificar como as mudanças ocorridas neste período histórico, decorrentes ao conflito, serviram de elementos para formação do contexto social contemporâneo. A sociedade é um mecanismo em constante transformação, uma vez que somos partes integrantes fundamentais da engenharia que formam a sociedade, estamos inseridos num contexto de grandes transformações e mudanças que nos afetam de forma direta e indireta. E preciso compreender tais transformações como não sendo de exclusividade do período contemporâneo, elas estão presentes em todos os momentos da História estão diretamente ligadas formando um processo continuo que segue ano após ano, década após década e esse circulo perdura há milênios. No rastro de todas essas mudanças ocorridas no meio social em que o homem vive se faz necessário que seja capaz de compreender tais transformações a fim de saber de que forma elas o atingem. Dentre essa sequência histórica de acontecimentos alguns se mostram de maior relevância uma vez que provocam mudanças e rupturas mais profundas e perceptíveis tanto no período em que ocorrem, como posteriores a ele. (cite a fonte) Estudar este tema se faz de grande relevância uma que dentro da área de concentração história do tempo presente, na qual esta pesquisa encaixará, a segunda guerra mundial e um evento histórico de nível mundial cujo seus desdobramentos refletem-se até hoje em várias nuances da sociedade contemporânea. Durante o ensino de história foram temas onde o professor teve de tocar de maneira direta ou indireta política e relações internacionais, a distribuição de poder a nível global entre as potências, a formação dos blocos e alianças estratégicas as quais os países estão alinhados. Para que fosse possível ao aluno uma melhor compreensão dessas questões acima citadas, um dos pontos trabalhados foi mostrar a segunda guerra mundial como fato gerador deste contexto e a segunda guerra mundial uma vez que este conflito e muito em consequência dele houve todo um reordenamento e redistribuição político e econômico. Ao trabalhar a história de forma conexa e atual com os alunos será tema recorrente os

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conflitos no oriente médio e os posicionamentos político ou militar, adotado pelas grandes potencias mundiais. Ao ir afundo na tentativa de explicar para o aluno este assunto mais uma vez o professor poderá utilizar a segunda guerra mundial como ponto de partida na contextualização deste assunto que se faz tão presente nos dias de hoje seja nos noticiários ou em outras diversas fontes de informação a qual o aluno tem acesso. Nesse momento que se configura uma importante necessidade do ensino de História na formação intelectual das pessoas. Os acontecimentos históricos estão extremamente ligados formando um ciclo de causa e efeito onde para entendermos os efeitos dos acontecimentos atuais que na maioria das vezes chamamos de presente. E preciso que busquemos compreender as suas causas, que na maioria das vezes chamamos de passado. E em busca desta compreensão a segunda mundial e um dos acontecimentos onde o aluno encontrara uma enorme gama de conhecimentos que lhe permitira estabelecer uma melhor compreensão a cerca realidade em que ele encontra ou vivencia. Um dos acontecimentos mais marcantes do século XX, senão o mais marcante foi à segunda guerra mundial. Esse acontecimento histórico global provocou uma série de rupturas e transformações sociais que ecoam na sociedade contemporânea. As primeiras décadas após a segunda grande guerra foram de redistribuição de forcas no cenário político mundial, e disputa e uma pelo monopólio de poder internacional pelas ideologias políticas que saíram fortalecidas da guerra. Nenhum outro evento da história envolveu tantos povos de nacionalidades diferentes vitimou pessoas originarias de varias nações. Em nenhuma outra guerra se viram pontos de conflito em espalhados por continentes diferentes no globo. Muito provavelmente por isso, este conflito tenha provocado mudanças e realinhamentos nas esferas política e econômica a nível mundial na mesma proporção que nele estiveram envolvidos varias nacionalidades. A segunda guerra mundial evidenciou de forma clara para toda a humanidade o quanto pode ser perigosa à combinação de concentração de poder político e militar nas mãos de um, ou de alguns poucos homens poderia ser capaz de promover a autodestruição mundial.

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Dentre a sequência de acontecimentos ocorrido no período do pós-guerra, é possível considerar fatos como desde a chegada do homem a lua e ate a proliferação das armas nucleares em nosso planeta, desdobramentos da segunda guerra mundial. A segunda guerra mundial como nenhuma outra provou uma mobilização de recursos humanos, tecnológicos, militares e financeiros por parte dos países que nela se envolveram. Tal alocação de investimentos gerou uma crise financeira e fragilidade política que foram utilizadas por países como forma de obtenção de vantagem política o que promoveu um realinhamento de forcas no cenário global. E com intuito identificar quais os aspectos da sociedade contemporânea são consequências, desdobramentos ou reflexo deste evento histórico de magnitude mundial, que esta pesquisa terá como finalidade. O fato de ter provocado uma mortandade que nenhum outro conflito da história da humanidade causou o surgimento e a extinção de uma série de estados bem como ter acarretado no surgimento de uma nova ordem mundial, exemplificam a importância do estudo deste período histórico. E impossível se viver no mundo de hoje sem que em algum momento você não se depare com um computador, ou que para realização de uma determinada atividade você não se sinta obrigado a utilizar a Internet. Apesar desses dois fatos aparentemente serem características da sociedade atual, se nos aprofundarmos um pouco na história e procurarmos identificar o período histórico e o contexto histórico do seu surgimento, veremos que tais acontecimentos, corriqueiros nos dias de hoje, podem ser considerados desdobramentos da segunda guerra mundial. Umas das principais finalidades que tornam necessário aos estudantes o ensino de História e o fato de que ao estudar história, o aluno deve se tornar dotado de uma capacidade analítica para de maneira bem clara consiga analisar todo o contexto social que o cerca e tendo contato com acontecimentos marcantes seja da sua cidade da sua família ou do seu país, traçar um paralelo e estabelecer similaridades entre as épocas e identificar possíveis progressos e ate mesmo retrocessos nas mais variadas esferas sociais.

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Seguindo a isto estudar mostrar a Grande Guerra aos alunos significa mostrar a origem de vários episódios históricos negativos, o surgimento de rivalidades e disputas políticas, econômicas, ideológicas e bélicas que em certos casos encontram-se infindas.

2. COMPREENDENDO O PÓS-GUERRA. O estudo do período histórico das décadas posteriores à segunda guerra mundial, permite ao aluno entrar em contato com uma serie de fatos históricos que de forma direta ou indireta existem na sociedade em que ele se encontra. Essa possibilidade que este período histórico proporciona, permite ao professor que de forma muito clara e simples atinja um dos principais objetivos do estudo da ciência história, que o de fornecer aos seus alunos conhecimentos que lhes permitam torna-se indivíduos dotados de capacidade crítica para avaliar os processos formadores do contexto social no qual ele se insere, e a partir desta avaliação julgar qual a postura que o mesmo deverá adotar na as relação com o meio em que vive. Seguindo este preceito de que o estudo história deve ter por finalidade a compreensão da sociedade através dos processos dos quais ela e resultado (Nikitiuk,2001, p.160). considera que: O conteúdo de História não é o passado, mas o tempo ou, mais exatamente, os procedimentos de análise e os conceitos capazes de levar em conta o movimento das sociedades, de compreender seus mecanismos, reconstituírem seus processos e comparar suas evoluções. O estudo da história sem estar voltado para a compreensão mais aguçada do presente incorre na possibilidade da perda da sua finalidade, pois sem esta finalidade o mesmo passar a ser nada a penas que o estudo do passado, algo que por si só não sustentaria a sua existência nas grades curriculares, nem a sua relevância social quanto ciência. Quando se busca relacionar passado e presente para os alunos, tal tarefa deve ser feita de modo a lhes evidenciar a causa do acontecimento histórico de forma relevante no contexto que o mesmo se encontra. Tal desempenho de atividade ao se contextualizar desdobramentos provenientes do pós-guerra com os dias atuais e muito implica em falar de novas tecnologias. De acordo com Hobsbawm:

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A Segunda Guerra Mundial foi uma guerra global e praticamente todos os Estados independentes do mundo se envolveram, quisessem ou não, embora as repúblicas da América Latina só participassem de forma mais nominal; quase todo o globo foi beligerante ou ocupado, ou as duas coisas juntas, sendo esta guerra uma aula de geografia sobre o mundo.

Foi no período que ficou indelevelmente conhecido como guerra fria, que o esforço dos governos americano e soviético, possibilitou a descoberta de uma serie avanços tecnológicos que viriam a se aprimorar de forma constante a possibilitar uma permeabilidade destas tecnologias nas mais variadas esferas social. A partir daí, o campo da “Informatika” (como a Ciência da Informação seria apresentada pelos soviéticos2) começaria a se consolidar tanto teoricamente quanto em iniciativas práticas (SANTOS JUNIOR, 2009). Dentro das séries de transformações sociais, oriundas das tecnologias descobertas ou aperfeiçoadas no período que se seguiu a grande guerra, a televisão sem duvida cumpriu um grande papel. A partir da sua difusão em escala global, a informação passou a circular numa velocidade espantosa no passo em que colocava por terra a dificuldade das distancias para as comunicações. A televisão e o cinema nesse contexto passam a ter um papel social, uma vez que neles seriam incorporados à finalidade de veículos formadores de opinião e transmissor de fatos que de maneira mais rápida e ágil poderiam mobilizar a opinião publica nacional e mundial e para os acontecimentos sociais. As pessoas passaram a ter nas suas casas um mecanismo que as possibilitavam saber o que acontecia em qualquer parte do mundo e menor tempo de espaço com relação ao acontecido, bem como através dos filmes passaram a vislumbrar de maneira mais palpável fatos que seus governos e governantes delas queriam esconder. Acerca disto Noboa (2007, p. 318) diz que: De certa forma, todos os sonhos e pesadelos do pós-guerra foram contemplados pela ficção científica do período: fragmentação social, guerras com bombas atômicas, colapso social e econômico, perda da humanidade, excesso de racionalismo, invasões alienígenas, fim da privacidade, militarismo, fim do mundo.

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Os meios de comunicação surgidos em decorrência do surgimento e aperfeiçoamento das novas tecnologias viria a caracterizar uma nova forma de as pessoas se informarem sobre os mais variados tipos de assuntos diferentes. As gerações posteriores de forma cada vez mais farta e acelerada passaria a dispor de um fluxo maior de informação de maneira descentralizada e de maneira mais ágil. Essa mudança na forma de recepção de informação e conhecimento permeia o cotidiano escolar. O docente pode se utilizar dessas crescentes formas de transmissão de conhecimento de modo a agregar qualidade ao desempenho da sua função, uma vez que os alunos se encontram inseridos neste contexto de velocidade e diferentes mecanismos de aquisição de informação. O educando pode ter contanto com informações em uma infinidade de modos e situações de forma diferente do período anterior a guerra, fato esse muito ocasionado pela escassez de informação e tecnologia. A única forma de se obter conhecimento basicamente era o livro, livro este que em muitos lugares eram de difícil acesso. Essa mudança alterou o modo como à sociedade passou a ter acesso a sua própria história. A História oferecida para as novas gerações é a do espetáculo, pelos filmes, propagandas, novelas, desfiles carnavalescos 2.1 O BRASIL DURANTE O PÓS-GUERRA O período da guerra fria influenciou na política interna de muitos países não sendo diferente no caso Brasil, e importante salientar a uma relação reciprocidade onde os acontecimentos de nível interno levaram os alinhamentos do país neste cenário geopolítico mundial. Sendo assim estudar a história brasileira do século XX em muito será possível notar os reflexos de um momento de acirrada disputa política internacional, onde as classes dominantes buscavam galgar apoio internacional para a manutenção das condições políticas e econômicas que lhes eram mais favoráveis.

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Quando o docente de história for trabalhar o posicionamento brasileiro no cenário da política internacional, devera este enfocar a aproximação brasileira aos Estados Unidos bem como definir de forma clara para os alunos quais reflexos desta aproximação política para o país tanto no de política interna como na política externa bem como os reflexos econômicos que essa aliança política desencadeou no Brasil. O Brasil assim como os demais países os reflexos da segunda guerra foram sentidos no período posterior a ela, tanto na política externa quanto na política interna foram grandes estes reflexos. No cenário externo este período marca a aproximação entre Brasil e Estados Unidos ocorrida a partir do governo Dutra. A aproximação entre ambos os países fez com que no cenário interno o as instituições, principalmente sindicatos e partidos políticos de viés claramente socialista, passassem a ser alvo de retaliações por parte do governo alinhado com as determinações provenientes de Washington. Tal alinhamento político, veio por resultar no fechamento do Partido Comunista Brasileiro e do Comando Geral dos Trabalhadores que era um sindicato de trabalhadores comandado por comunistas. Nesse período, assim como em outros países da América Latina o governo americano procurou manter afastado do poder pessoas e partidos ligadas aos dogmas socialistas. Tal fato pode ser constado durante a instauração do golpe militar de 64, que veio a instaurar no país um período ditatorial que veio a perdurar por mais de duas décadas. Nesse período e importante ser salientado junto aos alunos durante a docência dessa temática, que o golpe militar encontrou o apoio em vários setores da sociedade brasileira da época, setores que viam numa possível chegada do comunismo ao poder, uma ameaça ao sistema político e econômico vigente que lhe era favorável. Os grandes latifundiários que continuaram ter suas grandes propriedades protegidas de uma possível reforma agrária pela constituição de 1946 eram um dos mais interessados em impedir um governo de cunho socialista alcançar o poder, sobre a situação brasileira no pós-guerra Luiz Reznik diz que:

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“Para ele, no Brasil, “a conspiração comunista de 1935”, relembrada e potencializada desde então, foi o mote principal para o golpe de 1937, que aglutinou em torno de Vargas diversos setores, em particular militares, industriais, parcela da intelligentzia e oligarquias tradicionais”.

Ao abordar este cenário de disputa entre americanos e soviéticos onde os dois lados buscavam a superação ao inimigo e suas consequências em na relação política com as nações aliadas e como as possíveis transformações que uma mudança ideológica viram a causar caso o Brasil viesse a se tornar um país socialista, serviram de elementos das discussões e agrupamentos políticos e das classes sociais dominantes que vieram por resultar no golpe militar de 64. O golpe militar brasileiro claramente foi uma tentativa muito bem sucedida de evitar uma guinada brasileira ao socialismo. O aglutinamento das forcas pró-golpe envolveu todos os setores da sociedade que viam nos seus interesses seja eles, político ou econômicos, uma ameaça, um inimigo a ser enfrentado a qualquer custo.

2.2 O ORIENTE MÉDIO O período pós-segunda guerra, significou para o oriente médio a troca de dominador a Europa agora esfacelada e em processo de reconstrução agora juntava os esforços e recursos que sobraram na árdua tarefa de reergue-se, não possuía naquele momentos mais condições políticas e financeiras de manter suas colônias naquela região Se junta a conjuntura política e econômica europeia do momento a forte pressão da opinião publica internacional que defendia a emancipação das colônias africanas e asiáticas do julgo europeu. Para o oriente médio o período do pós-guerra significou o imperialismo europeu, sendo que o período que os países locais estavam sob o julgo de potencias estrangeiras e bem maior, Santoro observa que: “As culturas árabes têm longa e orgulhosa história, com impérios importantes que governaram de Bagdá, Damasco, Cairo e Córdoba, mas nos últimos 500 anos viveram sob controle de estrangeiros: otomanos, britânicos, franceses e italianos. O domínio colonial

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começou a ruir na década de 1920 e terminou após a Segunda Guerra Mundial.”

A região do oriente médio e historicamente conhecida por sua pluralidade cultural e religiosa de tradição milenar, resultantes em conflitos históricos provenientes de períodos remotos da história. Essas rivalidades, não foram levadas em conta no período em que a região passou a zona de domínio exclusivamente europeu para ser área de influencia de europeus ocidentais e europeus do leste, soviéticos, e americanos. A partilha da região que em muito veio a atender interesses estrangeiros, o principal objetivo dessas novas demarcações territoriais era dividir os poços de petróleo dentro de novos territórios evitando assim que uma única nação passasse a ser detentora do controle das reservas petrolíferas, recurso este que passou a ter caráter de interesse vital no mundo cada vez mais industrializado. O fim do imperialismo europeu, e as novas formas de dominação e partilha e que as grandes potencias impuseram a região significaram o surgimento de novos países e divisão territorial resultantes dos interesses das superpotências dominantes, a cerca dessas divisões e surgimento de novos estados. Os países que surgiram das antigas colônias variam entre nações com sólida identidade própria Egito, Marrocos a construções frágeis traçadas pelas ex-metrópoles para atender a seus aliados políticos Jordânia, Líbano, Iraque (SANTORO, 2011). Sobre as consequências do pós-guerra para o oriente médio Santoro diz que: “O cenário regional conflituoso foi influência forte para a preservação de ditaduras nos países árabes. No pós-guerra Fria, a principal bandeira de regimes autoritários em busca de legitimidade é o nacionalismo, que pode ser entendido como a defesa da integridade territorial e de identidades culturais em xeque por processos de modernização e pressões econômicas globais.”

Outro fator fonte de disputas internacionais na região do oriente médio foram os poços de petróleo, a região e a maior responsável pela produção mundial de petróleo, fato que despertou de países aliados e zonas de influencia na região, principalmente por parte de americanos e europeus, países que lideram o consumo mundial de combustível, mas que possuem reservas insuficientes para atenderem sua demanda interna.

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Trabalhar esta questão junta aos alunos possibilitará a eles uma melhor com contexto da geopolítica internacional bem como torná-los melhores entendedores dos conflitos no oriente médio que ocorrem atualmente e que monopolizam os noticiários e a opinião publica internacional uma vez que levanta a possibilidade de um conflito em larga em escala na região sempre e cogitada a possibilidade de uma terceira guerra mundial.

2.3 O MUNDO DE NOVAS ALIANÇAS Após a segunda guerra mundial o mundo se polarizou em duas correntes ideológicas antagônicas, capitalismo e socialismo, sendo estes blocos capitaneados por Estados Unidos e Rússia respectivamente, essa disputa provocou um realinhamento de nações satélites envolta dessas duas potencias uma vez que a possibilidade de um novo conflito pairava no cenário político internacional, Luiz Reznik (2004, p. 137) frisa que: “O ambiente internacional que emergiu no pós-1945 era polarizado entre Estados Unidos e União Soviética, representando blocos distintos e que esta polarização acrescentou uma nova dimensão na política dos governos ocidentais capitalistas”

Era a Guerra Fria, um novo tipo de conflito, que se caracterizou pela busca por áreas de influências e na oposição entre o bloco capitalista e o socialista, que apresentavam claras diferenças, cada qual adotando um sistema de governo oposto ao outro. Em uma constante busca por aliados ambos os blocos procurariam criar e consolidar alianças regionais. Acerca de disto Milza (2003, p. 208) argumenta que: Não há nenhum ato de política externa que não tenha um aspecto de política interna, quer se trate dos atos mais importantes da vida dos Estados ou das manifestações cotidianas da atividade internacional. Assim, não há diferença de natureza, tampouco separação estanque entre o interior e o exterior, mas interações evidentes entre um e outro, com, entretanto, uma primazia reconhecida do primeiro sobre o segundo.

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2.4 A NOVA ORDEM MUNDIAL E A GLOBALIZAÇÃO Após o período de bipolarização do mundo entre socialistas e capitalistas que foi encerrado com desintegração do bloco comunista, o mundo entra num período de realinhamento políticos no cenário internacional onde os americanos assumem um papel hegemônico de superpotência mundial. Tal hegemonia perdura ate hoje Demétrio Magnoli (2004) atribuir o termo: “Nova Roma” aos Estados unidos. Essa nova ordem ao certo não representa para a Europa seus melhores tempos, uma vez que após duas grandes guerras, ela viu seu poderio político e econômico em muito diminuir enquanto que sua ex-colônia agora em muito a sobrepunha Segundo Blainey (2011). A Europa começou o século dominando e acabou em segundo lugar. Os vastos impérios ultramarinos cujos governos estavam na Europa Ocidental foram extintos ou continuaram em poucas ilhas estando seus domínios.

2.4 OS AVANÇOS TECNOLOGICOS DO PÓS-GUERRA. A segunda guerra já mostrara para o mundo uma infinidade de novos, ou aperfeiçoados equipamentos bélicos que contribuíram em muito para o morticínio nunca antes visto em um conflito. No pós-guerra, Estados Unidos e Rússia se lançam numa nova corrida armamentista, este fato iria propiciar o surgimento de novas tecnologias, como o vídeo game, bem como propiciar o aperfeiçoamento das comunicações em nível global. A corrida espacial que teve como ponto a chegada do homem a lua também trouxe para a nossa realidade o lançamento de vários satélites para orbita terrestre, satélites estes que hoje são essências para que toda a comunicação na terra seja possível. O desenvolvimento de novas tecnologias que facilitaram a transferência de informação e conhecimento veio a dar formato a um novo conceito de mundo muito discutido na sociedade atual, o conceito de mundo globalizado. Esse processo de globalização ao qual o mundo passou ou vêm passado e considerado como consequência da sobreposição do modelo econômico capitalista sobre

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o socialista Segundo Octavio Ianni (2002, p. 208), o fim do século XX assinalou uma transformação mundial com o “ intenso processo de globalização das coisas, gentes e ideias”. Essa globalização pode ser entendida como uma padronização do estilo de vida consumista que neste momento passa a se engendrar como maior forca em nossa sociedade. O surgimento dessa nova ordem mundial em muito representa um conjunto de mudanças derivadas do modelo econômico dominante a partir de então, o capitalismo, onde suas instituições e fundamentos provocaram novas acomodações sociais que ficaram marcadas pelo: Desenvolvimento do modo capitalista de produção, em forma extensiva e intensa, adquire outro impulso com base em novas tecnologias, criação de novos produtos, recriação da divisão internacional do trabalho e mundialização dos mercados. As forças produtivas básicas, compreendendo o capital, a tecnologia a forca de trabalho e a divisão do trabalho, ultrapassam fronteiras geográficas, históricas e culturais. (IANNI, 2002, p.208).

O monopólio global exercido pelo sistema capitalista promoveu uma ebulição de novas tecnologias que vieram a permear o cotidiano social aonde essas novas tecnologias tanto vieram a servir ao objetivo capitalista como dispositivo de aprimoramento e desenvolvimento do sistema em si, como objetivo de consumo e mercadoria de valor agregado e fonte de obtenção de lucro, fator este que esta na base de fundamentação do sistema capitalista. Essas novas tecnologias vieram por gerar uma globalização cultural uma vez que estes dispositivos tornaram-se elementos comuns entre povo de culturas distintas.

Segundo Octavio Ianni: A sociedade global e um universo de objetos, aparelhos ou equipamentos moveis e fugazes, atravessando espaços e fronteiras, línguas e dialetos, culturas e civilizações. Ao tecer a economia a política e o mercado, o capital e a forca de trabalho, a ciência e a técnica, a eletrônica e a informática, tece também os espaços e os tempos, as nações e os continentes, as ilhas e os arquipélagos, os mares e os oceanos, o singulares e os universais. O mundo se povoa de imagens, mensagens, colagens, montagens, bricolagens, simulacros e virtualidades. Representam e elidem a realidade, vivência e experiência. Povoam o imaginário de todo o mundo. Elidem o real e simulam a experiência, conferindo ao

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imaginário a categoria de experiência. As imagens substituem as palavras, ao mesmo tempo em que as palavras revelam-se principalmente como imagens, signos plásticos de virtualidades e simulacros produzidos pela eletrônica e a informática [...].

A nova ordem mundial e suas conjunturas econômicas agora estavam pautadas claramente pelos objetivos econômicos, estes objetivos passaram a sobrepor as tratativas internacionais para a formação de blocos econômicos e acordos bilaterais a serem selados entre os países. Segundo Paulo Visentini (2008) Uma manifestação desta situação foi à rápida formalização de novos processos de integração, como o MERCOSUL e o Nafta ( Acordo de Livre-Comércio da América do Norte), entre outros, bem como o estabelecimento de alianças entre alguns em detrimento de outros.

3. MATERIAIS E MÈTODOS Esta pesquisa foi realizada com base na obra de vários autores que abordam tema desta pesquisa em seus livro, onde foram utilizados como fonte de pesquisa para embasamento teórico, diversos autores que abordaram em suas obras temáticas referentes ao tema desta pesquisa acadêmica. O tema abordado nesta pesquisa por se tratar de um acontecimento histórico de grande relevância na historiografia mundial, e tema de discussão por vários historiadores, filósofos, sociólogos e antropólogos. Esta ampla discussão acerca do tema proporciona uma ampla quantidade de material de pesquisa a ser usado para a realização de pesquisas acadêmicas. Nesta pesquisa foram utilizadas como fonte de pesquisa de autores como Geoffrey Blainey, historiador e professor na universidade de Harvard, nas suas obras e possível encontrar vasta literatura sobre a história geral contemporânea, campo este onde esta pesquisa visa atuar e se aprofundar. Serviram de base também para esta pesquisa outros importantes autores que dedicaram as suas obras ao estudo da segunda guerra mundial ou de acontecimentos ocorridos nas décadas

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posteriores ao conflito. Contribui de forma relevante para a realização desta pesquisa a vivencias proporcionada pelas atividades de estagio onde foi possível notar a necessidade de, durante a realização da atividade docente o professor buscar dotar os temas abordados durante a aula de uma significação pratica para o aluno visando despertar o interesse do aluno bem como demonstrar de forma objetiva ao aluno a aplicabilidade ou efetividade dos conhecimentos que lhe esta sendo passado pelo professor.

4 AS GUERRAS E SUAS CONSEQUÊNCIAS As guerras fazem parte da história da humanidade, através delas podemos entrar em contato com elementos históricos que pertenceram às civilizações que existiram ao longo do tempo e assim sendo, podemos estabelecer melhores análises historiográficas acerca delas. O mundo contemporâneo em muitos aspectos e consequência das guerras mundiais pelas quais todas as sociedades foram submetidas a pequenas ou grandes mudanças. E nessa linha o ensino de história deve abordar o estudo da 2º guerra mundial como um conflito resultante de uma conjuntura política e militar internacional, conjuntura esta que ganhou novos contornos após o conflito gerando um novo cenário geopolítico mundial. O estudo das guerras ocorridas ao longo da história nos fornece elementos históricos muitos importantes para a compreensão dos períodos históricos em que ocorreram como também para compreender as mudanças sociais ocorridas posteriormente a eles. O período conhecido como Guerra Fria apesar de não significar o acontecimento de algum conflito de caráter bélico de fato entre Estados Unidos e União Soviética, significou uma corrida no campo cientifico em busca do aprimoramento dos setores militares dos países envolvidos que diretamente resultou na descoberta de uma serie de novas ferramentas tecnológicas como o computador, ou de acontecimentos que marcaram a sociedade moderna como a corrida espacial protagonizada por Estados Unidos e União Soviética.

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A tarefa do professor de história de fazer com que seus alunos sejam sujeitos críticos do presente a partir do estudo de fatos históricos posteriores a sua realidade ganha contornos ainda mais complexos levando se em conta que vivemos numa sociedade onde cada vez mais os instrumentos tecnológicos estão cada vez mais presentes nos meios sociais e onde tais inovações são absorvidas com mais intensidade pelas crianças e adolescentes Umas das principais finalidades que tornam necessário ao estudantes o ensino de História e o fato de que ao estudar história, o aluno deve se tornar dotado de uma capacidade analítica para de maneira bem clara consiga analisar todo o contexto social que o cerca e tendo contato com acontecimentos marcantes seja da sua cidade da sua família ou do seu pais, traçar um paralelo e estabelecer similaridades entre as épocas e identificar possíveis progressos e ate mesmo retrocessos nas mais variadas esferas sociais. O educando de hoje esta rodeado por tecnologias as quais os mesmo muitas das vezes desconhecem o tempo histórico e os processos históricos de seu surgimento. Ao longo desta pesquisa objetivou-se relacionar o advento de algumas inovações tecnológicas com o período histórico de seu surgimento. No caso ficou claro que o surgimento da informática esta diretamente ligado à busca por tecnologias bélicas inovadoras por E.U.A e RÚSSIA.

5. O MUNDO PÓS-GUERRA Após esta pesquisa é possível concluir que a segunda guerra figura na lista dos acontecimentos mais importantes da história mundial. Estudar este conflito histórico e seus desdobramentos, significa ir afundo e encontrar a origem de vários conflitos que aconteceram posteriormente à guerra, uma vez que entre as consequências da segunda guerra mundial, estão o enfraquecimento das tradicionais potencias europeias como França, Alemanha e Inglaterra. No mundo contemporâneo palavras computador, informática, televisão, celular e internet são presentes no vocabulário das pessoas. A Segunda Guerra Mundial e o período posterior a ela foi de crucial importância para o desenvolvimento destas inovações que hoje vemos atingir um elevado grau de disseminação em nosso meio.

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Este fato gerou uma lacuna de poder onde a disputa entre Estados Unidos e União Soviética em busca de ocupar os espaços políticos e econômicos ociosos, ditou a tônica dos acontecimentos históricos cujas transformações e reagrupamentos políticos ainda hoje em alguns lugares do planeta continuam gerar guerras e disputas.

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MÉTODOS DE ENSINO UTILIZADOS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: Métodos de ensino utilizados para o ensino de História nos anos finais do Ensino Fundamental na Escola Estadual Luizinha Nascimento, analisados à luz da classificação dos métodos de ensino propostos por Libâneo. Jorge Luís Couto das Neves10

RESUMO O presente trabalho discorre sobre o tema “Métodos de Ensino utilizados nos anos finais do Ensino Fundamental: Métodos de ensino utilizados para o ensino de História nos anos finais do Ensino Fundamental na Escola Estadual Luizinha Nascimento, analisados à luz da classificação dos métodos de ensino propostos por Libâneo”, onde mostramos a importância dos métodos de ensino no processo de ensino-aprendizagem de História, sua utilização no decorrer do processo histórico do ensino da disciplina de História no Brasil desde a primeira metade do século XIX, as diversidades existentes de métodos de ensino, onde o método de memorização foi muito utilizado para gravar nomes de “heróis” criados pela historiografia brasileira, nascente, na memorização de fatos em ordem cronológica, e, atualmente, a predominância do uso do método de ensino de exposição pelo professor, onde este aborda os assuntos de forma dogmática, em que os alunos exercem um papel passivo durante as regências, com pouco ou nenhuma participação. Por fim, cremos ter atingidos os nossos objetivos, quando identificamos os métodos de ensino na prática docente de História, sua importância para o ensino de História nos anos finas do Ensino Fundamental, e compreendemos através dos subsídios teóricos e das observações das práticas docentes, que os métodos de ensino estão voltados para os conteúdos de História e seus objetivos. Palavras-chave: Métodos de Ensino; Ensino de História; Regências. 1 INTRODUÇÃO Este trabalho disserta sobre o tema “Métodos de ensino utilizados nos anos finais do Ensino Fundamental: identificação dos métodos de ensino utilizados para o ensino de História na Escola Estadual Luizinha Nascimento, analisados a luz da classificação dos métodos de ensino propostos por Libâneo”, tema alinhado com a área de concentração “Dinâmicas do Ensino de História”, que 10

Licenciado História pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci- UNIASSELVI.

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versa sobre as transformações ocorridas no ensino de História, nas últimas décadas, no que tange às mudanças nas abordagens historiográficas, objetivos, conteúdos, recursos didáticos e metodologias. O tema se justifica em razão dos métodos de ensino serem indispensáveis para o processo de ensino-aprendizagem, já que este comportam, também, objetivos, conteúdos e meios de ensino (recursos didáticos). Pois os métodos de ensino possuem um papel de indicar aos professores de História os caminhos a ser seguidos para a obtenção dos objetivos do ensino de disciplina, além de facilitar a aprendizagem dos alunos através dos métodos de assimilação de conteúdos. Outro importante aspecto a ser destacado sobre a importância dos métodos de ensino é a de possibilitar diversos caminhos para o alcance dos objetivos na aprendizagem de História, onde uma das metas principais desta disciplina é a formação de cidadãos críticos, questionadores das conjunturas sociopolíticas, não mero receptores de histórias prontas e acabadas, mas que utilizem a sua subjetividade com responsabilidade. Tornando-se assim, participantes dos processos sociopolíticos como agentes transformadores da realidade social, visando à construção de uma sociedade cada vez mais justa para todos. Por isso, cremos que os métodos de ensino, se bem utilizados pelos professores de História, podem possibilitar a formação de alunos atuantes na sociedade, participantes na construção dos processos históricos. Diante disso, vimos à necessidade de fazermos um comparativo dos métodos de ensino identificados nas aulas de História, nos anos finais do Ensino Fundamental, na escola Estadual Luizinha Nascimento, com os métodos de ensino classificados por Libâneo, em sua obra “Didática”. Para com isso identificamos de forma técnica quais os métodos de ensino são utilizados nas aulas de História observadas, e com isso, analisarmos qual ou quais são mais utilizados, e consequentemente quais não são utilizados. Os objetivos os quais nos propomos a atingir, são estes: Identificar os métodos de ensino observados nas aulas de História na Escola pesquisada, tendo como parâmetros a classificação de métodos de ensino proposta por Libâneo; Mostrar a importância dos métodos de ensino para o ensino de História nos anos finais do Ensino Fundamental e compreender através da teoria e observações das práticas docentes como os métodos estão interligados com os objetivos e conteúdos de História. Utilizamos neste trabalho os seguintes referenciais teóricos: A obra “Didática” de José Carlos Libâneo, que foi o principal referencial teórico, dando-nos subsídios esclarecedores sobre o universo dos métodos de ensino; a obra “Ensino de História – Fundamentos e Métodos” de Circe

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Maria Fernandes Bittencourt; a obra “Didática e Prática de Ensino de História” de Selva Guimarães Fonseca; a obra “Filosofia Geral e da Educação” de autoria de Janes Fidélis Tomelin e Norberto Siegel, caderno de estudos do Centro Universitário Leonardo da Vinci; PCN’s de História – Ensino Fundamental; a obra “Concepções de Mundo no Ensino da História”; A obra “Ser Professor – Um Ofício em risco de Extinção? de Luiza Cortesão e a obra “Educação Escolar – Políticas, Estrutura e Organização, de José Carlos Libâneo, João Ferreira de Oliveira e de Mirza Seabra Toschi. Esperamos com este trabalho contribuir para a melhor compreensão sobre os métodos de ensino e sua importância para o processo de ensino-aprendizagem. Todavia, esperamos que o mesmo possa ser utilizado como um incentivo para pesquisas mais aprofundadas sobre o assunto. Pesquisas que encontrem resposta dos “por que” de os professores variarem pouco o uso deste recurso pedagógico, “por que” da falta de interesse de muitos professores em conhecer melhor os métodos com vistas a melhorar o repasse dos conteúdos escolares de História. A metodologia utilizada neste trabalho consistiu de observações de práticas docentes realizadas nos anos finais na Escola Estadual Luizinha Nascimento, aonde vimos como os professores exercem a regência de História. Além disso, utilizamos pesquisas bibliográficas que nos deram subsídios científicos para o desenvolvimento deste trabalho. O trabalho segue com os seguintes itens: 2. Métodos de ensino utilizados nos anos finais do Ensino Fundamental: Métodos de ensino utilizados para o ensino de História nos anos finais do Ensino Fundamental na Escola Estadual Luizinha Nascimento, analisados à luz da classificação dos métodos propostos por Libâneo, sendo este, o nosso objeto de estudo delimitado e alinhado com a área de concentração; 2.1 Métodos de ensino: Conceito, em que expomos um conceito didático sobre métodos de ensino; 2.2 Métodos de ensino: No processo histórico do ensino de História no Brasil, onde explanamos de forma concisa como os métodos de ensino foram utilizados no ensino de História, no Brasil, desde a primeira metade do século XIX até os dias atuais; 2.3 Métodos de ensino: No contexto do planejamento de ensino, em que mostramos como os métodos de ensino são definidos pela relação objetivo-conteúdo, e referem-se aos meios para atingir objetivos gerais e específicos do ensino; 2.4 Métodos de ensino: Métodos de ensino identificados nas regências de História nos anos finais do Ensino Fundamental e analisados à luz da classificação dos métodos de ensino propostos por Libâneo, no qual descrevemos os métodos de ensino identificados no ensino de História no decorrer dos estágios realizados nos anos finais do Ensino Fundamental na Escola Estadual Luizinha Nascimento, e analisados à luz dos métodos de ensino propostos por Libâneo, em

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seu livro “Didática”; 3. Material e Métodos, em que descrevemos a forma como foram colhidos os dados durante as pesquisas e quais os procedimentos postos em prática; 4. Resultados e Discussão, onde citamos os resultados alcançados a partir da fundamentação teórica, além das nossas análises e discussões sobre os resultados e os dados obtidos; 5. Conclusão, na qual expomos nosso posicionamento resumido das nossas argumentações desenvolvidas no corpo do trabalho, análises sobre este, e informando resultados e reflexões acerca do tema desenvolvido, e por fim, nossa opinião, nossas recomendações e sugestões propondo futuras pesquisas para o aperfeiçoamento do objeto de estudo abordado neste trabalho, em razão da sua relevância.

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MÉTODOS

DE

ENSINO

UTILIZADOS

NOS

ANOS

FINAIS

DO

ENSINO

FUNDAMENTAL: MÉTODOS DE ENSINO UTILIZADOS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NA ESCOLA ESTADUAL LUIZINHA NASCIMENTO, ANALISADOS À LUZ DA CLASSIFICAÇÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO PROPOSTOS POR LIBÂNEO.

2.1 MÉTODOS DE ENSINO: CONCEITO Segundo Libâneo (1994), “o conceito mais simples de ‘método’ é o de caminho para atingir um objetivo”. Sendo assim, como o próprio autor cita “Os métodos são, assim, meios adequados para realizar objetivos”. Diante das citações de Libâneo, de que os métodos são caminhos para se atingir os objetivos, podemos deduzir que, em educação, os métodos de ensino são caminhos utilizados pelos docentes para repassar o conhecimento aos seus alunos. Onde segundo Libâneo (1994) O professor, ao dirigir e estimular o processo de ensino em função da aprendizagem dos alunos, utiliza intencionalmente um conjunto de ações, passos, condições externas e procedimentos, a que chamamos métodos de ensino. Por exemplo, à atividade de explicar a matéria corresponde o método de exposição; à atividade de estabelecer uma conversação ou discussão com a classe corresponde o método de elaboração conjunta. Os alunos, por sua vez, sujeitos da própria aprendizagem, utilizam-se de métodos de assimilação de conhecimentos. Por exemplo, à atividade dos alunos de resolver tarefas corresponde o método de resolução de tarefas; à atividade que visa o domínio dos processos do conhecimento científico numa disciplina corresponde o método investigativo; à atividade de observação corresponde o método de observação e assim por diante. (LIBÂNEO, 1994, p. 150).

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Percebe-se que os métodos de ensino são todas as ações que os professores se utilizam, juntamente com os alunos para atingir o principal objetivo no contexto do processo de ensinoaprendizagem, que é o de repassar o conhecimento e de assimilar este, respectivamente, da melhor forma possível.

2.2 MÉTODOS DE ENSINO: NO PROCESSO HISTÓRICO DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL Os métodos e conteúdos voltados para o ensino de História no século XIX, estiveram voltados para os objetivos do Estado em criar uma identidade nacional, após a independência do Brasil, onde

O ensino de História sempre esteve presente nas escolas elementares ou escolas primárias brasileiras, variando, no entanto, de importância no período que vai do século XIX ao atual. Inicialmente foi objeto de poucos estudos nas escolas encarregadas de alfabetizar, mas, à medida que se organizava e se ampliava esse nível de escolarização, a partir da década de 70 do século XIX, sua importância foi ampliada como conteúdo encarregado de veicular uma ‘história nacional’ e como instrumento pedagógico significativo na constituição de uma ‘identidade nacional’. Esse objetivo sempre permeou o ensino da História para os alunos de ‘primeiras letras’ e ainda está presente na organização curricular do século XXI. Métodos e conteúdos foram sendo organizados e reelaborados a fim de atingir esse objetivo maior. (BITTENCOURT, 2011, p. 60).

Nesse período, para que os alunos apreendessem os conteúdos, principalmente sobre os “novos heróis” criados pela recente historiografia nacional, de caráter positivista, em que eram utilizados métodos de memorização, em que Bittencourt (2011) mostra que: A análise da disciplina em sua ‘longa duração’ visa em sua ‘longa duração’ visa fornecer alguns indícios para a compreensão da permanência de determinados conteúdos ‘tradicionais’ e do método da ‘memorização’, responsável por um slogan famoso da História escolar: uma ‘matéria decorativa por excelência. (BITTENCOURT, 2011, p. 60).

O exposto acima demonstra que o método utilizado para a memorização dos conteúdos por parte dos alunos servia principalmente para fixar na mente destes, conteúdos de interesse da classe dominante com vistas a despertar o patriotismo, não muito diferente do que ocorreu no período da ditadura da década de 60 e 70 do século XX, onde os interesses dos políticos que dominavam o cenário político nacional determinavam o que deveria ser ensinado, como mostra Fonseca (2003)

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Isso nos convida à revisitação da história da disciplina no contexto das mudanças sócio históricas ocorridas no Brasil pós-1964. O papel da educação – assim como as metas para o setor, estabelecidas pelo Estado brasileiro, nesse período – esteve estritamente vinculado ao ideário de segurança nacional e desenvolvimento econômico. O projeto delineado nos planos e programas de desenvolvimento, na legislação e nas diretrizes governamentais, representa o ideário educacional dos setores políticos dominantes. (FONSECA, 2003, p. 15).

Isso demonstra o poder do Estado de determinar quais os caminhos que a educação devem seguir. E muitas vezes os professores caem no erro de legitimar os interesses das classes dominantes, quando utilizam métodos que contribuem pra formação de cidadãos repetidores e receptáculos de informações, em detrimento de alunos que sejam estimulados a pensarem de forma ativa, que utilizem a sua subjetividade, principalmente quando se fala da disciplina História. Vejamos como o método de ensino era voltado para a memorização

As lembranças de muitos alunos da História escolar e os livros escolares produzidos no século XIX indicam o predomínio de um método de ensino voltado para a memorização. Aprender História significava saber de cor nome e fatos com suas datas, repetindo exatamente o que estava escrito no livro ou copiado nos cadernos. (BITTENCOURT, 2011, p. 67).

Outra situação que chamava a atenção, no século XIX, no ensino de História, era a utilização do livro didático na forma de catecismo, e dos castigos para os alunos que não conseguissem decorar os conteúdos de História, como Bittencourt afirma:

Um modelo de livro didático muito utilizado em variadas escolas elementares era o catecismo, e muitos texto de História destinados às crianças seguiam o mesmo molde. A História, segundo o método do catecismo, era apresentada por perguntas e respostas, e assim os alunos deviam repetir, oralmente ou por escrito, exatamente as respostas do livro. Como castigo, pela imprecisão dos termos ou esquecimento de algumas palavras, recebiam a famosa palmatória ou férula. (BITTENCOURT, 2011, p. 67).

“A memorização era a tônica do processo de aprendizagem e a principal capacidade exigida dos alunos para o sucesso escolar. Aprender era memorizar.” Bittencourt (2011). Para reforçar a memorização dos conteúdos, outro método foi utilizado, os métodos mnemônicos, em que se utilizavam imagens, onde Bittencourt cita:

Um método mnemônico muito difundido no ensino de História foi proposto pelo historiador francês Ernest Lavisse, cuja obra didática serviu de modelo para a confecção da produção pedagógica nacional. Lavisse pretendia desenvolver a inteligência da criança por intermédio da capacidade de memorização, sendo esta construída ao se estabelecer a relação entre a palavra escrita e as imagens. (BITTENCOURT, 2011, p. 69).

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Percebemos que os métodos de ensino tinham como um dos objetivos fazer com que os alunos tivessem um domínio máximo de informações, uma espécie de educação bancária, onde Em lugar de comunicar-se o educador faz ‘comunicados’ e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a concepção ‘bancária’ da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. (TOMELIN; SIEGEL, 2007, p. 54 apud FREIRE, 2002, p. 58).

No final do século XIX apareceram novas propostas de métodos de ensino em detrimento dos métodos que privilegiavam a memorização, entre estes se destacam os “[...] métodos ativos, que incentivavam a participação e o envolvimento dos alunos na aprendizagem” e “Nas escolas dos anarquistas, sabemos que a pedagogia de Ferrer Y Guardia, como foi apontado anteriormente, propunha métodos diferenciados, incentivando saídas e excursões com os alunos como meios de aprendizagem.” (BITTENCOURT, 2011, p. 70). Outro método muito difundido nas décadas finais do século XIX, foi o “método Zaba”, que visa o ensino da História de forma cronológica, onde:

[...] Esse método, criado para o estudo da História Universal, utilizava mapas e uma linha cronológica para auxiliar os alunos na resposta às perguntas sobre os principais acontecimentos de cada século. Buscava-se familiarizar o aluno com técnicas de memorização de fatos históricos universais em suas respectivas datas, associadas ao espaço dos acontecimentos. Assim, o aluno poderia ‘facilmente’ dominar a sequência cronológica dos principais acontecimentos do mundo. (BITTENCOURT, 2011, p. 85).

Percebe-se que diversos métodos difundidos no século XIX, tinham o aperfeiçoamento da apreensão dos conteúdos por via da memorização, e um dos fatores que contribuíram para isso foi o fato de não existir, naquela época, “[...] cursos de formação de professores secundários e os livros didáticos eram ferramentas fundamentais para o desempenho da função docente,” de acordo com Bittencourt (2011, p. 88). Isso ilustra que os livros didáticos eram os únicos “manuais” utilizados como material didático-pedagógico para a orientação dos professores, daquela época. Segundo Bittencourt (2011) nos anos 30 do século passado, ocorreu propostas de mudanças na metodologia, todavia o domínio máximo de informações continuou sendo a tônica do ensino há época, acarretando contradições, pois já eram propostos os métodos ativos, que utilizavam filmes e excursões, mas na hora de avaliar era exigido dos alunos o domínio de extenso conteúdo, em detrimento de tempo insuficiente das aulas de História. Nos anos 50, os métodos de ensino e

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conteúdos eram importados de projetos norte-americanos, que estavam voltados para a formação de elites, que estariam subservientes aos interesses do sistema capitalista vigente. Nos anos 40 e 50 do século XX, também ocorreram várias contestações aos métodos que até ali vinham sendo utilizados. Essas críticas provinham de professores formados pelos cursos de História das faculdades de Filosofia, Ciências e Letras (FFCLs), que escreveram vários artigos, propondo alterações nos métodos, mas com diferentes posições sobre os objetivos da disciplina. Estes artigos difundiam a ideia de que o professor deveria manter uma atitude neutra diante dos acontecimentos históricos do passado e do presente. A postura de neutralidade, proposta, se dava em razão do caráter político da disciplina de História, Bittencourt (2011). Percebe-se que os métodos de ensino, embora mudassem gradativamente, mas não perdiam a sua função, que era de contribuir para a legitimação das classes dominantes através do ensino de História, pois: Nessa perspectiva, as propostas de renovação dos métodos concentravam-se mais em desenvolver ‘técnicas de ensino’ que se utilizassem de variados materiais e recursos didáticos, como leituras diversas de livros didáticos, ‘textos históricos originais’, jornais e revistas. (BITTENCOURT, 2011, p. 90).

Dessa forma, os professores eram meros retransmissores de informações de uma história “oficial”, por isso, eram exigidos a neutralidade do mesmo, para que não entrassem em debates ideológicos, e consequentemente uma análise crítica do que estavam ensinando. Nos anos 60 do século XX, novos métodos e mudanças de conteúdos, ocorreram. Na USP, os métodos utilizados eram os de estudos do meio e o uso de audiovisuais, filmes e peças teatrais, possibilitando assim, trabalhos interdisciplinares. Assistir a um filme correspondia à análise da linguagem do ponto de vista artístico, Bittencourt (2011). Todavia essas mudanças, que tinham um caráter revolucionário à época, foram interrompidas pelo regime militar, em que Bittencourt afirma que os: Professores promoviam alguns debates em face de um direcionamento que não se limitava a renovar o método, mas almejava repensar a função social e política das disciplinas escolares, sobretudo da História. Compreende-se então o fechamento, pelo regime militar, dessas escolas que promoviam uma renovação do ensino no sentido de articular conteúdo e método. Explica-se, por conseguinte, a fase posterior, na qual as mudanças metodológicas deveriam limitar-se ao seu caráter técnico. Estudos dirigidos, jogos de memorização, trabalhos em grupo para produção de textos, sem favorecer debates orais, aumento e favorecimento da produção de livros didáticos e os estudos do meio passaram a ser vistos como ‘técnicas’ subversivas. (BITTENCOURT, 2011, p. 91)

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Nota-se acima, que o regime militar, classe dominante do período, impediu que novos métodos e conteúdos fossem postos em prática, em razão de serem considerados subversivos. Pois os mesmos estavam a caminho de um ensino de História numa perspectiva social e política. Com o advento da ditadura militar, após o golpe de 64, ocorreu um hiato no que se refere às renovações dos métodos de ensino, principalmente no ensino de História, que foi diluída, juntamente com a disciplina de Geografia em uma só, Estudos Sociais. Todavia, após o período de redemocratização, nos anos 80, onde Bittencourt menciona que:

As transformações no ensino de História podem ser identificadas mediante a análise de várias propostas curriculares elaboradas a partir de 1980 pelos Estados e municípios e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, produzido pelo poder federal na segunda metade da década de 90. Nos últimos dez anos tem surgido uma variedade de propostas que almejam proporcionar um ensino de História mais significativo para a geração do mundo tecnológico, com seus ritmos diversos de apreensão do presente e seu intenso consumismo, o qual desenvolve, no público escolar, expectativas utilitárias muito acentuadas. (BITTENCOURT, 2011, p. 99).

Em razão disso, as renovações dos métodos passaram a se relacionar com as novas propostas curriculares e com as novas tecnologias, dessa forma, Bittencourt informa que:

As propostas de renovação dos métodos de ensino pelos atuais currículos organizam-se em torno de dois pressupostos. Um pressuposto básico e fundamental é a articulação entre o método e conteúdo. [...] O segundo pressuposto é que os atuais métodos de ensino têm de se articular às novas tecnologias para que a escola possa se identificar com as novas gerações, pertencentes à ‘cultura das mídias’. As transformações tecnológicas têm afetado todas as formas de comunicação e introduzido novos referenciais para a produção do conhecimento, e tal constatação interfere em qualquer proposta de mudança de métodos de ensino. (BITTENCOURT, 2011, p. 107).

Diante do relato acima, percebemos que a renovação dos métodos de ensino, prescritas nos currículos, são de grande valia para o processo de ensino-aprendizagem, todavia depende da autonomia de cada docente, pois como o próprio nome já diz, propostas, que são referenciais para os docentes, que tem a prerrogativa de utilizá-las ou não. Portanto, de nada adianta, a revolução dos métodos ocorridas do século XIX até os dias atuais, se não houver interesse da parte do professor em inovar nos métodos de ensino, com vistas a tornar o ensino de História mais interessante.

2.3 MÉTODOS DE ENSINO: NO CONTEXTO DO PLANEJAMENTO DE ENSINO

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Segundo Libâneo Os métodos são determinados pela relação objetivo-conteúdo, e referem-se aos meios para alcançar objetivos gerais e específicos do ensino, ou seja, ao ‘como’ do processo de ensino, englobando as ações a serem realizadas pelo professor e pelos alunos para atingir os objetivos e conteúdos. Temos assim, as características dos métodos de ensino: estão orientados para objetivos; implicam uma sucessão planejada e sistematizada de ações, tanto do professor quanto dos alunos. requerem a utilização de meios”. (LIBÂNEO, p. 149, 1994).

Os métodos de ensino estão interligados com os objetivos e conteúdos a serem atingidos no processo de ensino-aprendizagem, no entanto, verifica-se que os mesmos dependem, também, dos meios, que são os recursos didáticos disponíveis. Em razão disso, os professores devem alinhar os estar conscientes da importância de saber planejar as aulas a serem ministradas, estipulando objetivos, escolhendo os conteúdos e métodos com vistas a atingir as metas predeterminadas. Para facilitar o planejamento quanto aos objetivos e conteúdos os professores tem a disposição como referencial os PCN’s de História (1998) que prescrevem os seguintes objetivos para o quarto ciclo do Ensino Fundamental, 8º e 9º ano: utilizar conceitos para explicar relações sociais, econômicas e políticas de realidades históricas singulares, com destaque para a questão da cidadania; reconhecer as diferentes formas de relações de poder inter e intragrupos sociais; identificar e analisar lutas sociais, guerras e revoluções na História do Brasil e do mundo; conhecer as principais características do processo de formação e das dinâmicas dos Estados Nacionais; refletir sobre as grandes transformações tecnológicas e os impactos que elas produzem na vida das sociedades; localizar acontecimentos no tempo, dominando padrões de medida e noções para compará-los por critérios de anterioridade, posterioridade e simultaneidade; debater ideias e expressá-las por escrito e por outras formas de comunicação; utilizar fontes históricas em suas pesquisas escolares; ter iniciativas e autonomia na realização de trabalhos individuais e coletivos. (PCN’s de História, p. 66).

Os objetivos acima propostos visam à formação de alunos conscientes da importância da cidadania, dos sujeitos históricos, da utilização de fontes históricas e da autonomia dos mesmos na construção da história. E para isso, faz-se necessário conhecer a história cultural e social das sociedades mundiais, suas histórias das lutas dos oprimidos para a construção de uma sociedade cada vez mais justa para todos. Os PCN’s disponibilizam diversas opções de conteúdos, que podem ser analisados pelos professores e consequentemente serem incluídos nos planos de aula. Todavia, a escolha dos conteúdos é uma das dificuldades dos professores, onde Bittencourt (2011) informa que:

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Atualmente, uma das maiores dificuldades dos professores de História é selecionar os conteúdos históricos apropriados para as diferentes situações escolares. A autonomia do trabalho docente inclui, entre outros aspectos, a escolha dos conteúdos históricos para as diferentes salas de aula. Trata-se de optar por manter os denominados conteúdos tradicionais ou selecionar conteúdos significativos para um público escolar proveniente de diferentes condições sociais e culturais e de adequá-los a situações de trabalho com métodos e recursos didáticos diversos. (BITTENCOURT, p. 137, 2001).

As concepções de mundo de cada professor são fatores preponderantes que influenciam na escolha dos conteúdos, métodos e recursos didáticos, que devem ser levado em consideração, pois: As concepções de mundo transmitidas pelo professor de História do Ensino Fundamental envolvem teorias educacionais e de História. Com base no referencial epistemológico que fundamenta sua formação profissional, o professor estabelece suas crenças e seus valores. Crenças, modos de viver, pensar e de se relacionar com a sociedade configuram as concepções de mundo desse profissional. Além disso, como professor, ele assume uma postura ideológica. Essa ideologia o conduz à defesa de concepções políticas, econômicas, culturais e socioeducacionais. (NUNES, p. 109, 1996).

Tal afirmativa leva-nos a deduzir que os professores são frutos da conjuntura social, cultural e econômica em que vive, que somado a sua formação socioeducacional, influencia nas escolhas do dia a dia do processo de ensino-aprendizagem. Enfim, o planejamento no ensino de História será influenciado pelos caracteres formativos de cada professor, suas concepções de mundo, ou seja, suas crenças e seus valores.

2.4 MÉTODOS DE ENSINO: MÉTODOS DE ENSINO IDENTIFICADOS NAS REGÊNCIAS DE HISTÓRIA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E ANALIZADOS À LUZ DA CLASSIFICAÇÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO PROPOSTOS POR LIBÂNEO Participamos de dois estágios curriculares na Escola Estadual Luizinha Nascimento, onde observamos as aulas, no Ensino Fundamental, ministradas por dois professores de História, em que identificamos os métodos de ensino utilizados pelos professores nas aulas observadas. Em razão disso, percebemos que há uma variação relativa nos métodos de ensino utilizados pelos docentes. Todavia, notamos que o método de ensino mais utilizado é o método de exposição pelo professor. A afirmativa acima foi possível após análise da classificação dos métodos de ensino sugerida por Libâneo (1994), quais sejam: Métodos de exposição pelo professor, que consiste na

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apresentação, explicação e demonstração dos conhecimentos, habilidades e das tarefas para os alunos, onde a atividade dos alunos é receptiva, mas não essencialmente passiva. Este método de ensino pode ser utilizado de três formas, sendo estas, a exposição verbal, a demonstração, a ilustração e a exemplificação. Segundo Libâneo:

A exposição verbal ocorre em circunstâncias em que não é possível prover a relação direta do aluno com o material de estudo. Sua função principal é explicar de modo sistematizado quando o assunto é desconhecido ou quando as ideias que os alunos trazem são insuficientes ou imprecisas. A palavra do professor, em muitos casos, serve também como força estimuladora para despertar nos alunos uma disposição motivadora para o assunto em questão. (LIBÂNEO, 1994, p. 161).

Percebemos que não havia livros didáticos suficientes para todos os alunos das turmas que observamos, neste caso, percebemos que o método de exposição verbal é interessante para essas situações. O professor, também, deve ter uma linguagem acessível, transposição didática, para que os alunos possam entender os conteúdos de História numa linguagem escolar, não acadêmica. “A demonstração é uma forma de representar fenômenos e processos que ocorrem na realidade. Ela se dá através de explicações em um estudo de meio (excursão), seja através de explicação coletiva de um fenômeno por meio de experimento simples, uma projeção de slides.” Libâneo (1994). Esta forma do método expositivo foi utilizada por via da utilização de data show para demonstrar acontecimentos históricos. Todavia, no período do estágio não houve nenhuma excursão. Libâneo explica que a ilustração:

[...] é uma forma de apresentação gráfica de fatos e fenômenos da realidade, por meio de gráficos, mapas, esquemas, gravuras etc., a partir dos quais o professor enriquece a explicação da matéria. Aqui, como na demonstração, é importante que os alunos desenvolvam a capacidade de concentração e observação. (LIBÂNEO, 1994, p. 162).

Esta forma de exposição acima, não foi identificada, nas aulas observadas, todavia, que quanto à capacidade de concentração e observação dos alunos, quanto ao seu desenvolvimento é de suma importância, pois a percepção que tivemos é que muitos alunos possuem o hábito do uso de celulares em sala de aula, o que interfere na hora de se concentrar e de observar as aulas. Quanto à exemplificação, que segundo Libâneo, é:

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[...] um importante meio auxiliar da exposição verba, principalmente nas séries iniciais do ensino de 1.º grau. Ocorre quando o professor faz uma leitura em voz alta, quando escreve ou fala uma palavra, para que os alunos observem e depois repitam. Ocorre, também, quando ensina o modo correto de realizar uma tarefa: usar dicionário, consultar o livrotexto, organizar os cadernos, preparar-se para uma prova, observar um fato de acordo com normas e tirar conclusões, fazer relações entre fatos e acontecimento etc. (LIBÂNEO, 1994, p. 162).

Embora não tenhamos notado esta forma de aula expositiva, entendemos que ela é uma forma interessante de ensinar nas aulas de História, como os alunos devem realizar as suas primeiras pesquisas de História, sobre os tipos de fontes, escritas e não escritas, sobre conceitos em história e sobre como relacionar os acontecimentos passados com o presente dos alunos. Outro método apresentado por Libâneo (1994) é o método de trabalho independente dos alunos, que é composto de tarefas, orientadas e dirigidas pelo docente, para que os alunos solucionem de forma relativamente independente e criativa. Segundo Libâneo (1994) “O trabalho independente pressupõe determinados conhecimentos, compreensão da tarefa e do seu objetivo, o domínio do método de solução, de modo que os alunos possam aplicar conhecimentos e habilidades sem a orientação direta do professor.” Mas, segundo o mesmo autor, “Para que o trabalho independente seja, de fato, um método pedagógico, é preciso que seja planejado em correspondência com os objetivos, conteúdos e outros procedimentos metodológicos. A forma de trabalho independente que mais verificamos foi à resolução dos exercícios constantes nos livros didáticos pelos alunos. Mas para que os alunos tenham um melhor nesse tipo de método, é necessário que o professor faça uma explanação prévia sobre os assuntos constantes nos exercícios. Todavia, o método de trabalho independente pode ser adotado, também, como tarefa preparatória, tarefa de assimilação do conteúdo ou como tarefa de elaboração pessoal. Em que na forma de tarefa preparatória:

[...] os alunos escrevem o que pensam sobre o assunto que será tratado, colhem dados e observações, respondem um breve questionário ou teste, fazem uma redação sobre um tema. Essa tarefa serve para verificar as condições prévias dos alunos, levantar problemas que depois serão aprofundados, despertar o interesse pelo assunto, provocar uma atitude interrogativa do aluno etc. (LIBÂNEO, 1994, p. 164).

Sobre esta forma de trabalho independente, não captamos na referente. Mas, verifica-se que é um método inteligente pra realizar uma análise prévia do conhecimento dos alunos sobre determinado assunto de História.

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Outra forma de utilizar o método independente, tarefas de assimilação de conteúdos, se dá através de:

[...] Exercícios de aprofundamento e aplicação dos temas já tratados, estudo dirigido, solução de problemas, pesquisa com base num problema novo, leitura de texto do livro, desenho de mapas depois de uma aula de Geografia etc. Tarefas desse tipo podem ser intercaladas no decorrer da aula expositiva ou aula de conversação: o professor interrompe a aula e intercala alguns minutos de trabalho individual ou em duplas de alunos. Os resultados desta tarefa podem não ser perfeitos ou corretos, mas mesmo os erros cometidos e as soluções incorretas servem para preparar os alunos para revisar conhecimentos e assimilar a solução correta. (LIBÂNEO, 1994, p. 164).

Neste caso, o professor deve ter a sensibilidade de mesclar os métodos com vistas a identificar as dificuldades dos alunos sobre determinado assunto, mas para isso o docente deve ter conhecimento das metodologias de ensino, e passar a utiliza-las nas regências, pois é através da práxis escolar que o processo de ensino-aprendizagem é aperfeiçoado. Em relação às tarefas de elaboração pessoal, Libâneo cita que:

[...] são exercícios nos quais os alunos produzem respostas surgidas do seu próprio pensamento. O modo prático de solicitar esse tipo de tarefa é fazer uma pergunta ao aluno que o leve a pensar: o que aconteceria se..., o que devemos fazer quando..., para que serve... O aluno pode relatar o que viu ou observou (uma planta, um animal, uma experiência, uma visita, um estudo do meio) ou contar o que aprendeu. (LIBÂNEO, 1994, p. 164).

Como vimos, este método é bom para se trabalha o ensino de História, pois este trabalha muito com a subjetividade dos alunos, incitando os mesmos a buscarem respostas, em detrimento das respostas prontas dos livros didáticos. Libâneo afirma que: Uma das formas didáticas mais comuns para pôr em prática o trabalho independente e auxiliar no desenvolvimento mental dos alunos é o estudo dirigido individual ou em duplas de alunos. Ele se cumpre basicamente por meio de duas funções: a realização de exercícios e tarefas de reprodução de conhecimentos e habilidades que se seguem à explicação do professor; e a elaboração pessoal de novos conhecimentos, a partir de questões sobre problemas diferentes daqueles resolvidos em classe. (LIBÂNEO, 1994, p. 165).

E também:

A Primeira função do estudo dirigido é a realização de exercícios e tarefas de reprodução de conhecimentos e habilidades, seguindo-se à exposição verbal, demonstração, ilustração ou exemplificação, que são formas didáticas do método expositivo. A combinação da

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explicação do professor com exercícios é um recurso necessário para uma boa consolidação dos conhecimentos. A segunda função do estudo dirigido é a proposição de questões que os alunos possam resolver criativamente, de modo que assimilem o processo de busca de soluções de problemas. [...] As questões ou problemas devem, pois, ser compatíveis com as capacidades e possibilidades dos alunos. (LIBÂNEO, 1994, p. 165-166).

Tanto as aulas expositivas combinadas com os exercícios, dos livros didáticos e exercícios formulados pelo professor de História, mas não temos como mensurar a qualidade das aulas expositivas quanto ao repasse dos conteúdos, pois isso só é possível por via de método de avaliação de aprendizagem, que não era nosso objeto de estudo. Outro método proposto por Libâneo (1994) é o método de elaboração conjunta, que consiste da “[...] interação ativa entre professor e os alunos visando à obtenção de novos conhecimentos, habilidades, atividades e convicções, bem como a fixação e consolidação de conhecimentos e convicções já adquiridos. Segundo Libâneo:

A forma mais típica do método de elaboração conjunta é a conversação didática. Às vezes denomina-se, também, aula dialogada, mas a conversação é algo mais. Não consiste meramente em respostas dos alunos às perguntas do professor, numa conversa ‘fechada’ em que os alunos pensem e falem o que o professor já pensou e falou, como uma aula de catecismo. A conversação didática é ‘aberta’ e o resultado que dela decorre supõe a contribuição conjunta do professor e dos alunos. (LIBÂNEO, 1994, p. 168).

E:

A forma mais usual de organizar a conversação didática é a pergunta, tanto do professor quanto dos alunos. Não se trata de um interrogatório do tipo pingue-pongue, sim e não, pois isto retira o caráter de elaboração da resposta. A pergunta é um estímulo para o raciocínio, incita os alunos a observarem, pensarem, duvidarem, tomarem partido. É também, um indício de que os alunos estão compreendendo a matéria, na medida em que vão aprendendo a formular respostas pensadas e corretamente articuladas. (LIBÂNEO, 1994, p. 168).

Diante do exposto acima, compreendemos que este método pode ser ideal para despertar o raciocínio crítico nos alunos. Principalmente numa matéria como História, que exige muito a subjetividade e a dúvida sobre as historiografias dos livros didáticos, que, em geral, apresentam uma historiografia positivista. Outra proposição de método de ensino é:

O método de trabalho em grupos ou aprendizagem em grupo consiste basicamente em distribuir temas de estudo iguais ou diferentes a grupos fixos ou variáveis, compostos de 3 a 5 alunos. O trabalho em grupo tem sempre um caráter transitório, ou seja, deve ser

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empregado eventualmente, conjugado com outros métodos de exposição e de trabalho independente. A finalidade principal do trabalho em grupo é obter a cooperação dos alunos entre si na realização de uma tarefa. Para que cada membro do grupo possa contribuir na aprendizagem comum. É necessário que todos estejam familiarizados com o tema em estudo. Por essa razão, exige-se que a atividade grupal seja precedida de uma exposição, conversação introdutória ou trabalho individual. (LIBÂNEO, 1994, p. 170).

Percebe-se que este método contribui para socializar os alunos na busca por uma finalidade comum, ou seja, para a resolução de tarefa, mas para que esta seja resolvida com sucesso, deve ser antecedida de uma aula expositiva clara e objetiva, por parte do professor de História, que deve ser:

[...] alguém que explica bem, e com clareza, os conteúdos disciplinares, numa ordenação e com um ritmo adequado ao nível etário médio dos alunos, recorrendo a uma necessária linguagem erudita, utilizando apropriadamente o jargão próprio da disciplina que leciona, É alguém que, com clareza, traduz (simplificando) as grandes teorias, a produção científica, portanto, o conhecimento científico produzido por outrem, de forma a torná-lo acessível aos alunos com que trabalha. (CORTESÃO, 2011, p. 46).

Vemos nisso, que o professor de História deve ter a habilidade de fazer a transposição didática dos conteúdos de História, tornando acessíveis os termos eruditos da disciplina e adequando-os ao ambiente escolar, com vistas a atingir, como diz Libâneo: “O objetivo principal da escola é, portanto o ensino e aprendizagem dos alunos, tarefa a cargo da atividade docente.” (2012, p. 419). Por fim, Libâneo nos propõe as atividades especiais que: [...] complementam os métodos de ensino e que concorrem para a assimilação ativa dos conteúdos. São, por exemplo, o estudo do meio, o jornal escolar, a assembleia de alunos, o museu escolar, o teatro, a biblioteca escolar etc. Essas atividades são descritas nos manuais de didática. O estudo do meio, mais do que uma técnica didática, é um componente do processo de ensino pelo qual a matéria de ensino (fatos, acontecimentos, problemas, ideias) é estudada no seu relacionamento com fatos sociais a ela conexos. (LIBÂNEO, 1994, p. 171).

As atividades especiais demonstram ser importantes para a consolidação dos conhecimentos repassados em sala de aula, pois através delas os alunos, de forma ativa, entram em contato com a pesquisa, sejam em bibliotecas, museus, seja interagindo para a construção do conhecimento por via do jornal escolar, da assembleia de alunos, aos telecentros, etc. Além disso, no ensino de História, pode ser utilizada pra ligar os acontecimentos históricos com os fatos sociais presentes no cotidiano dos alunos, enquanto sujeitos históricos na sociedade em que vivem. Por fim, identificamos no decorrer das pesquisas, que há inúmeros métodos de ensino, que podem ser utilizados para o ensino de História, onde verificamos que o método mais utilizado, na

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práxis docente nos anos Finais do Ensino Fundamental, na Escola Estadual Luizinha Nascimento, continua sendo o método de exposição ou aula expositiva, que embora muitas vezes criticado, se bem aplicado e relacionado com outros métodos, possibilita ao professor a atingir seus objetivos educacionais, qual seja, o de potencializar a aprendizagem dos conteúdos pelos alunos. Isso mostra que o mais importante não é o método em si, mas a habilidade como cada professor utiliza-o. Haja vista, que as salas de aula são compostas por turmas de alunos heterogêneas, multiculturais, que possuem ritmos de aprendizagens diferentes.

3 MATERIAL E MÉTODOS Utilizamos nesta pesquisa uma abordagem metodológica qualitativa, onde realizamos observações de regências de História e pesquisas bibliográficas nas seguintes obras: A obra “Didática”, de José Carlos Libâneo, que foi o nosso principal referencial teórico, oferecendo-nos informações esclarecedoras sobre os métodos de ensino e suas aplicações; a obra “Concepções de Mundo no Ensino da História”, de Silma do Carmo Nunes, que mostrou a influência do meio social, em que vive o professor, nas suas escolhas pedagógicas; a obra “Didática e Prática de Ensino de História”, de Selva Guimarães, indicou-nos a forte influência das classes políticas dominantes sobre as políticas educacionais do país. Também foram utilizadas as obras seguintes: “Educação Escolar – Políticas, Estrutura e Organização”, de José Carlos Libâneo, João Ferreira de Oliveira e de Mirza Seabra Toschi, nos indicando o principal objetivo da educação que é a aprendizagem do aluno, incumbência do professor; obra “Ensino de História – Fundamentos e Métodos”, de Circe Maria Fernandes Bittencourt, onde aprendemos sobre a dinâmica do ensino de História na História do Brasil; “Filosofia Geral e da Educação” de autoria de Janes Fidélis Tomelin e Norberto Siegel, caderno de estudos do Centro Universitário Leonardo da Vinci, em que citam Paulo Freire, que fala sobre a “educação bancária”; A obra “Ser Professor – Um Ofício em risco de Extinção?,

de Luiza

Cortesão, que aborda sobre um ideal de aula expositiva pelo professor. Por fim, utilizamos os PCN’s de História do Ensino Fundamental, que sugerem objetivos e conteúdos que podem ser utilizados para enriquecer as aulas de História nos anos finais do Ensino Fundamental, 8º e 9º ano, voltados para a formação da cidadania e a autonomia dos alunos no que

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diz respeito à busca do conhecimento, através da pesquisa. Após o estudo das bibliografias pertinentes a área de concentração deste trabalho, realizamos as comparações do que os teóricos dizem sobre os métodos de ensino e as dinâmicas do ensino de História, com o que foi observado das aulas de História nos anos finais do Ensino Fundamental, na Escola estadual Luizinha Nascimento, durante os estágios curriculares obrigatórios I e II, resultando em nossas análises e argumentações sobre o objeto de estudo em questão, métodos de ensino utilizados no ensino de História nos anos finais do Ensino Fundamental.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO Após a realização das nossas pesquisas com base em fundamentação teórica e com o auxílio das práticas exercidas nos estágios curriculares, das análises realizadas sobre o nosso objeto de estudo e dos dados obtidos na construção deste trabalho, obtivemos resultados expressivos sobre os métodos de ensino e sua utilização no contexto do processo de ensino-aprendizagem de História, nos anos finais do Ensino Fundamental, apresentamos os resultados e discussões nos parágrafos seguintes. Além da compreensão conceitual dos métodos de ensino, verificamos a função destes no processo de ensino-aprendizagem de História, desde o período do Brasil Império, onde cresceu a importância do ensino de História e os métodos de ensino, em especial métodos de memorização, contribuíram para os repasses de conteúdo de História para a transmissão de uma “história nacional” e consequente formação da “identidade nacional”. Todavia, o método de memorização foi utilizado para que os alunos fixassem o nome dos “novos heróis” criados pela recente historiografia, o que beneficiava as classes dominantes da época. Outra característica do período era o formato do livro didático nos moldes do método de catecismo, com perguntas e respostas prontas, que não possibilitava a subjetividade dos alunos. Neste período, aprender era sinônimo de memorizar. Percebemos, também, que no século XX, no período da ditadura, os métodos de ensino foram utilizados para transmitir conteúdos de História que legitimavam as políticas impostas pelos governantes que comandavam o país naquele período histórico. Aprendemos também, sobre o método mnemônico, proposto pelo historiados francês Ernest Lavisse, que favorecia um ensino que prestigiava a capacidade de memorização dos conteúdos pelos alunos, donde entendemos como

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Paulo Freire, como uma “educação bancária”, onde os alunos se tornam receptáculos de informações e reprodutores de respostas prontas. Identificamos que no final do século XIX ocorreram diversas propostas de métodos de ensino em detrimento dos métodos de memorização, onde se destacou os métodos ativos, que favoreciam a participação dos alunos no processo de aprendizagem. Além de métodos que estimulavam saídas e excursões com os alunos como recurso de aprendizagem. Outro método deste período, é o “método Zaba, que visava um ensino de História de forma cronológica, e também favorecia a memorização de fatos históricos universais em suas datas específicas, onde bastava para o aluno dominas as sequências cronológicas dos fatos históricos. Já nos anos 50 do século XX, os métodos de ensino, juntamente com os conteúdos, foram importados de projetos norte-americanos, utilizados para a formação das elites, no Brasil, que, por conseguinte, serviam aos interesses do sistema capitalista, na época. Vimos que os métodos de ensino, até então, contribuíram no ensino de História para legitimar o interesse das classes políticas dominantes, onde os professores eram meros retransmissores de uma história “oficial”, onde era exigida uma postura de neutralidade em relação aos conteúdos repassados. Observamos que ocorreu nos anos 60 do século XX, a incidência de novos métodos de ensino e de conteúdos, que foram interrompidas com o advento da ditadura militar, ocorrências estas, consideradas de caráter revolucionário. Entre o período do regime militar até o início do processo de redemocratização do país nos anos 80, houve um hiato no que se refere ao desenvolvimento de novos métodos de ensino, mas a partir do processo de redemocratização, a partir dos anos 80 e também nos anos 90, ocorreram diversas propostas curriculares como os PCN’s e as LDB’s que contribuíram para a diversificação e estudos de novos métodos de ensino com vistas a enriquecer o processo de ensino-aprendizagem para uma formação mais voltada para a formação da cidadania. Verificamos que os métodos de ensino estão voltados para a relação objetivo-conteúdo, onde tem o papel principal de auxiliar no repasse dos conteúdos de ensino de História, de forma que os alunos assimilem o máximo possível das informações repassadas pelo professor, e que estas se transformem em conhecimento, com o auxílio dos métodos de assimilação dos alunos. Enfim, a partir dos estudos sobre métodos de ensino, em especial na obra “Didática” de Libâneo, que nos possibilitou suporte teórico suficiente para a identificação dos métodos de ensino que são utilizados no ensino de História, na Escola Estadual Luizinha Nascimento, após os estágios

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curriculares, realizados nesta. Onde captamos pouca variação de métodos de ensino utilizados para o ensino de História, predominando o uso do método de exposição verbal ou aula expositiva, que consiste na explanação verbalizada dos assuntos de História pelo professor, dessa forma os alunos se portam passivamente como meros receptores de informações, pois o professor repassa o conteúdo de forma dogmatizada, sem a possibilitar a participação dos alunos. Neste caso, o professor poderia desenvolver nos alunos uma atitude receptivo-ativa se conjugar o método de aula expositiva com o método de elaboração conjunta, que consiste interação ativa professor-alunos, com o objetivo de adquirir novos conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções, bem como a fixação e consolidação de conhecimentos e convicções já adquiridas. Neste sentido, o professor poderia conjugar a aula expositiva com a conversação didática, também chamada de aula dialogada, contribuindo assim na construção do conhecimento, pois a resultado do uso conjunto destes métodos possibilitam a participação ativa dos alunos, que expressam as suas ideias sobre os assuntos abordados, mostrando ao professor o nível de entendimento prévio dos alunos, além de despertar nos alunos as habilidades de expressar suas opiniões, suas experiências, argumentar e refutar opiniões contrárias. Além disso, a conjugação destes métodos fornece outras vantagens para os alunos, como: aprender a escutar, contar fatos e interpretar, proporcionado o ganho de conhecimentos novos. Desta forma o professor terá subsídios para auxiliar os alunos a terem uma aprendizagem mais eficiente das aulas de História. Identificamos, através da fundamentação teórica, a existência de diversos métodos de ensino, que possibilitam ao professor de história várias formas de transmissão dos conteúdos da matéria. Contudo, o professor deve refletir sobre a sua práxis, buscando sempre a melhoria do ensino de História, se aprofundando na metodologia de ensino, e escolher a suas opções políticas, filosóficas, tendências pedagógicas, correntes historiográficas, além disso, conhecer mais sobre os métodos de ensino disponíveis para a transmissão dos conteúdos de História. Outro fator importante para a melhoria do ensino é a prática do planejamento, pois através dos planos de aula se contempla os conteúdos de História a serem transmitidos, os objetivos a serem atingidos no ensino da disciplina e os métodos de ensino, que são o “como” do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, como o professor transmitirá os assuntos e consequentemente atingir os objetivos propostos nos planos de aula. Todavia, percebemos que diversos fatores dificultam a realização dos planejamentos e dos planos de aula, e consequentemente a qualidade do ensino, como a carência de recursos didáticos, carga horária diminuta, excesso de turmas e de alunos por turma, em suma, sobra pouco

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tempo para a realização de planejamento pelo professor. Analisando a luz da fundamentação teórica, e comparando com o que identificamos quanto aos métodos de ensino utilizados para o ensino de História nos anos finais no Ensino Fundamental na Escola Estadual nos Luizinha Nascimento, percebemos que há muita coisa pode ser desenvolvida quanto à utilização dos métodos de ensino para o ensino de História, pois, como vimos, existem muitos métodos de ensino disponíveis para a transmissão de conteúdos da disciplina. Mas, notamos, nas aulas observadas, a predominância do método de aula verbalizada ou aula expositiva. Nesse sentido, entendemos que outros métodos de ensino poderiam ser contemplados para tornar as aulas mais interessantes, como o uso do método de aula expositiva na forma de demonstração, onde se representa fenômenos e processos que ocorrem na realidade; aula expositiva na forma de ilustração, através de apresentação gráfica de fatos e fenômenos da realidade, por meio de gráficos, mapas, esquemas, gravuras, etc.; aula expositiva na forma de exemplificação, que é um importante meio auxiliar da exposição verbal. Também, o uso do método de trabalho independente dos alunos, que consiste de tarefas dirigidas e orientadas pelo professor, para que os alunos resolvam de modo relativamente independente e criador, onde pode ser usado em qualquer momento da sequência da unidade didática ou aula, como tarefa preparatória, tarefa de assimilação do conteúdo de História ou como tarefa de elaboração pessoal. Outro método disponível é o método de elaboração conjunta que possibilita a interação ativa entre o professor e os alunos, que visa à obtenção de conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções, bem como a fixação e consolidação de conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções, bem como a fixação e consolidação de conhecimentos e convicções já adquiridos. Outro método que pode ser contemplado no ensino de História, na escola pesquisada, é o método de trabalho em grupo, que consiste na distribuição de temas de estudo iguais ou diferentes a grupos fixos ou variáveis, compostos de 3 a 5 alunos, onde a finalidade principal é obter a cooperação dos alunos entre si na realização de uma tarefa. Há, também, outras formas deste método, quais seja, o debate, em que são indicados alguns alunos para discutir, perante a classe, um tema polêmico, cada qual defendendo uma posição; Philips 66, nessa forma são formado seis grupos de seis elementos, que discutem uma questão em poucos minutos para apresentar depois as suas conclusões; a tempestade mental, onde é dado um tema, os alunos dizem o que lhes vem à cabeça, sem preocupação de censura a ideias. Estas são anotadas no quadro-branco. Em seguida,

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faz-se a seleção do que for relevante para prosseguir a aula. Outra forma do trabalho em grupo é o grupo de verbalização-grupo de observação, em que uma parte da classe, grupo de verbalização, forma um círculo central para discutir um tema, enquanto os demais, grupo de observação, formam um círculo em volta, para observar. O grupo de observação deve observar, por exemplo, se os conceitos empregados na discussão são corretos, se os colegas estão sabendo conectar a matéria nova com a matéria velha, se todos estão participando, dentre outras observações. Depois os grupos trocam de lugar. Por fim, outra forma do método de trabalho em grupo é o seminário, em que um aluno ou grupo de alunos preparam um tema para apresentá-lo para a classe. É uma modalidade de aula expositiva ou conversação realizada pelos alunos. Enfim, existem as atividades especiais, que são complementos dos métodos de ensino e que concorrem para a assimilação ativa dos conteúdos. Consistem em estudo do meio, jornal escolar, assembleia de alunos, museu escolar, o teatro, a biblioteca escolar, etc. Portanto, após pesquisa bibliográfica, que constituiu nossa fundamentação teórica, fornecendo informações sobre o universo dos métodos de ensino, verificamos que o ensino de História pode ser mais interessante, a partir do momento em que o professor conseguir variar a forma de transmitir os conteúdos de História, e isso se faz, quando o docente escolhe qual caminho (método) ou quais caminhos será escolhido para atingir os objetivos da disciplina e consequentemente para a aprendizagem dos alunos. 5 CONCLUSÃO Na pesquisa bibliográfica realizada, buscamos identificar como os métodos de ensino foram sendo desenvolvidos no decorrer da história do ensino de História no Brasil, ou seja, como se deu as dinâmicas do ensino da disciplina de História em nosso país, as mudanças e permanências ocorridas nos conteúdos, nos objetivos, e, em especial, nos métodos de ensino. E com isso, identificarmos os métodos de ensino que eram utilizados no processo de ensino-aprendizagem de História. Além disso, procuramos, nas bibliografias utilizadas, nos certificar sobre os “métodos de ensino” e suas aplicações no processo de ensino-aprendizagem, visando alcançar os objetivos que nos propostos, quais sejam, o de identificar os métodos de ensino utilizados no ensino de História na escola, onde foram realizados os estágios curriculares, em que percebemos, através da prática de observações e regências, que o método mais utilizado nas regências observadas é o método de aula verbalizada ou aula expositiva.

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Verificamos que as aulas verbalizadas ou aulas expositivas, também, são apresentadas na forma de demonstração, que se dá através da utilização de recurso didático, data show especificamente, onde o professor utiliza imagens e vídeos, visando facilitar a aprendizagem dos alunos. Observamos que após as aulas expositivas, o docente, geralmente, exigi dos alunos a realização dos exercícios das unidades do livro didático, considerado um complemento didático para a fixação do que foi explanado pelo professor. Porém, para que os exercícios contribuam para uma avaliação diagnóstica pelo professor, é importante que o professor corrija os exercícios de forma criteriosa, para obter informações sobre o nível de conhecimento sobre os assuntos estudados, para com isso, planejar novas situações de ensino, visando sempre a excelência do ensino para a aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, o professor pode refletir sobre possíveis mudanças de trajeto com relação aos métodos utilizados, com vistas a facilitar a aprendizagem dos alunos, objetivo principal de todo processo educacional. Compreendemos como os métodos de ensino estão interligados com os objetivos e conteúdos, onde formam uma tríade inseparável, que caminham juntos no processo de ensinoaprendizagem, não só do ensino de História, mas como de todas as disciplinas de todos os níveis de ensino. Portanto, diante da importância dos métodos de ensino para o ensino de História e para o processo de ensino-aprendizagem como um todo, sugerimos a realização de pesquisas futuras que aprofundem mais esta temática, com o objetivo de contribuir cada vez mais para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem como um todo, do Ensino Infantil ao Ensino Superior. Pois verificamos, após pesquisa, que os métodos de ensino podem contribuir tanto de forma a libertar os alunos de um ensino legitimador das políticas educacionais, propostas pelas classes políticas dominantes, quanto podem continuar a “aprisioná-los” a um ensino de repetição dos modelos neoliberais, que excluem o povo do papel de sujeitos históricos, agentes construtores da própria história. REFERÊNCIAS BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2011. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Fundamental: Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino de História. Brasília: MEC/SEED, 1998. Disponível em:

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http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_5a8_historia.pdf. Acessado em: 25 de agosto de 2013. CORTESÃO, Luiza. Ser Professor: um ofício em risco de extinção?. São Paulo: Cortez, 2011. FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática de Ensino de História. Campinas/SP: Papirus, 2003. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de. Educação Escolar: Políticas, Estruturas e Organização. São Paulo: Cortez, 2012. NUNES, Silma do Carmo. Concepções de Mundo no Ensino da História. Campinas/SP: Papirus, 1996. TOMELIN, Janes Fidélis; SIEGEL, Norberto. Filosofia Geral e da Educação. Indaial: UNIASSELVI, 2007.

OS CONTEÚDOS MINISTRADOS NAS AULAS DE HISTÓRIA NA E.E. MARIA AMÉLIA DO ESPÍRITO SANTO NO ANO DE 1985 EM MANAUS.

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Marcelo Monteiro de Oliveira.11 Elisângela Socorro Maciel Soares.12 RESUMO: Este artigo tem por objetivo analisar os conteúdos ministrados nas aulas de História da 6ª série do 1º grau da rede pública Estadual no ano de 1985, hoje 7º ano uma vez que os conteúdos possuem uma grande relevância, pois representam em sua maioria a única fonte de conhecimento para o alunado sobre a disciplina de história. Além de conhecer a seleção dos conteúdos de História, quais os critérios a serem utilizados nessa seleção e identificar a principal tendência na produção dos conteúdos históricos da época e sua influência no meio social. Por esse motivo é necessário entrar no campo da História Social para refletir sobre esses elementos imergidos na educação que concretiza o saber na escola. Palavras-Chave: Conteúdo. Ensino. Aula. Método. Livro Didático.

INTRODUÇÃO Sem dúvida alguma os conteúdos são um objeto de estudo importante, principalmente numa disciplina como História, tão complexa, que envolve inúmeras questões do homem nas diversas áreas da sociedade. Sem contar que os conteúdos que estão contidos e sistematizados nos livros didáticos de História são provenientes da produção historiográfica e das propostas curriculares fato esse que demonstra a presença do poder estatal no que é ensinado na escola, seus direcionamentos e propósitos já que as propostas curriculares advém das Secretarias de Educação em cada estado brasileiro, segundo Bittencourt.13 Vale ressaltar que os conteúdos representam a maioria esmagadora entre os mecanismos de ensino aprendizagem que se disseminam no conhecimento em sala de aula. É através deles que os alunos apreendem o processo histórico local, nacional e mundial. Portanto, vê-se que os conteúdos carregam um referencial de ensino e trazem um grande impacto sociocultural, sofrido principalmente pelos alunos e que repercutirá na sociedade em que estão inseridos, pois esse conhecimento transmitido infelizmente por ser simplificado e por apresentar, na maioria das vezes uma visão única do poder, ainda coloca o aluno apenas como depositário do conhecimento, tendo-o, assim, na maioria das vezes como verdadeiro, de forma impositiva sem possibilidade de contestação. Características essas presentes nos livros didáticos.

11

Graduado em Licenciatura em História no UNINORTE/LAURETE – Centro Universitário do Norte. Orientadora do artigo é Mestre em História Social pela UFAM, professora e coordenadora do Curso de História do UNINORTE/LAURETE. 13 Cf: BITTENCOURT, Circe. Ensino de História Fundamentos e Métodos. SP. Cortez,2004. 12

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Procuraremos analisar os conteúdos ministrados nas aulas de História no ano de 1985. Ano em que houve mudanças no aspecto político, e novas expectativas para o país, esperança na transição para o regime democrático, tornando o ano interessante por conta desses elementos. A lei educacional que vigorava no ano de 1985, era a lei 5692/71(Diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus de 11/08/71) lei que estruturou o ensino básico, e mais especificamente o primeiro grau, como foco da pesquisa, onde foram juntadas as quatro séries do ensino primário com as quatro séries do ensino ginasial formando em oito anos o 1º grau sem mais a admissão para o ginásio. Formando um único bloco.14 O presente trabalho se embasa em uma história vista de baixo, trazendo a baila sujeitos esquecidos na História oficial, que atuam diretamente na luta cotidiana, buscando uma educação melhor e condições de trabalho favoráveis, e de mais autonomia frente ao que o Estado impõe à escola, especialmente no tocante a disciplina História ao longo dos anos de governo ditatorial. Por isso, é essa a perspectiva historiográfica utilizada. Assim conforme Jim Sharpe. Essa perspectiva atraiu de imediato àqueles historiadores ansiosos por ampliar os limites de sua disciplina, abrir novas áreas de pesquisa e, acima de tudo, explorar as experiências históricas daqueles homens e mulheres, cujas existências são tão frequentemente ignorada, tacitamente aceita ou mencionada apenas de passagem na principal corrente da História.15

A escolha do tema deu-se a partir da inquietação de conhecer, de que forma os conteúdos de História eram trabalhados, orientados em sala de aula, no último ano do regime militar, uma vez que eles são os principais instrumentos do conhecimento transmitidos pelo professor. Lançaremos mão de alguns instrumentos de trabalho nas análises propostas tais como: livro didático usado no ano, diários de classe, entrevistas com professores, para conhecer os critérios de seleção dos conteúdos a serem instrumentalizados em sala de aula, bem como a tendência que estava contida na produção dos mesmos a fim de alcançarem seus objetivos. Espera-se que esse artigo possa contribuir para um repensar sobre o ensino de história através dos conteúdos transmitidos nas aulas, pois são eles que fomentam o saber escolar dos discentes e devem contribuir para a construção da identidade, e de um olhar mais crítico sobre a sociedade e cidadania e o entendimento de todos como participantes da História e que praticam

14

FILHO, Geraldo Francisco. A Educação nos Governos Militares(1964-1985). In. A Educação Brasileira no Contexto Histórico.2ªed. Campinas –SP:Alínea,2004. 15 SHARPE, Jim: A História Vista de Baixo. In. BURKE, Peter (Org). A Escrita da História:novas perspectivasSP:Unesp,1992. P.41.

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intervenções no meio em que estão inseridos. Assim como coloca Magalhães: “No que diz respeito ao ensino de História nas propostas da década de 1990, além de formar cidadãos críticos, existe também o objetivo de contribuir para a construção da identidade..”16 E finalmente para que os alunos, professores e até mesmo pais, não vejam a História como uma disciplina “decoreba” que se resume a nomes e datas distantes e que não tem nada a ver com o cotidiano dos mesmos, fazendo com que a disciplina seja valorizada.

AS MUDANÇAS DA DISCIPLINA HISTÓRIA NO REGIME AUTORITÁRIO O ensino da disciplina História passou por transformações e lutas em relação a seus objetivos, por exemplo, desde o final da Segunda Guerra Mundial até os anos de 1970, houve lutas pela especificação da disciplina História e o avanço dos Estudos Sociais. Essa luta pode ser identificada em dois momentos, à democratização do país com o final do governo ditatorial de Vargas, e durante o governo militar. Nos anos pós-guerra, a política internacional via a História como uma disciplina importante na formação da cidadania para a paz, com isso mereceu atenção especial quanto à organização do seu currículo e produção dos seus materiais didáticos por parte da UNESCO, que passou a interferir na elaboração de livros didáticos e propósitos curriculares, bem expressos nos PCNs: “A história deveria revestir-se de um conteúdo mais humanístico e pacifista, voltando ao estudo dos processos de desenvolvimento econômico das sociedades, bem como dos avanços tecnológicos e científicos e culturais da humanidade.” 17 No entanto, no planejamento para a educação elementar, era a substituição da História e Geografia por Estudos Sociais, que demonstrava a diluição do enfoque da disciplina de um caráter nacionalista crítico e moralizante, e trazia a visão norte-americana para os currículos brasileiros. Essa opção está bem nítida nos PCNs: A consolidação dos Estudos Sociais em substituição a História e a Geografia ocorreu a partir da lei 5692/71, durante o governo militar. Os Estudos Sociais constituíram-se ao lado da Educação Moral e Cívica em fundamentos dos estudos históricos, mesclados por temas de Geografia centrados nos círculos concêntricos. 18

16

MAGALHÃES, Marcelo de Souza. História e Cidadania: porque ensinar história hoje. In. ABREU, Marta Soihet Raquel (org.). Ensino de História :Conceitos, Temáticas e Metodologia. RJ. Casa da Palavra, 2003. P.174 17 BRASIL. Secretaria de Educação fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais.3ª ed.Brasília,MEC,2001.p.25 18 BRASIl. 2001, Idem, p.26

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Ainda segundo os PCNs, os círculos concêntricos seriam uma sucessão de conteúdos hegemônicos como: cana-de-açúcar, ouro, café e industrialização, esses círculos traziam a idéia de uma educação voltada para o trabalho e uma preparação para o advento do mundo urbano e industrial. Percebe-se que os conteúdos ganharam um caráter ideológico a justificar o projeto nacional ufanista, organizado pelo governo implantado em 1964, prejudicando a função do docente em relação a sua importância no processo ensino-aprendizagem e na sua autonomia como afirma Fonseca. Evidentemente, os princípios de segurança nacional e desenvolvimento econômico norteadores da política educacional da ditadura militar chocam-se com o princípio de autonomia do professor, e o Estado passa a investir deliberadamente no processo de desqualificação/requalificação dos profissionais da educação. 19

A forma como os conteúdos de Estudos Sociais eram organizados nas propostas curriculares em círculos concêntricos e estruturados sobre a sociedade, deviam estar vinculados ao desenvolvimento psicológico do aluno partindo do concreto para o abstrato. Assim segundo Fonseca, seria: ... o estudo do mais próximo à comunidade ou o bairro, indo sucessivamente ao mais distante o Município, o Estado e o País, o Mundo. Os conteúdos ordenados hierarquicamente deveriam respeitar a faixa etária do aluno, por isso a história do mundo não deveria ser ensinada por ser considerado distante e abstrato. 20

Não obstante as mudanças que ocorreram no governo dos militares nos métodos e no currículo, com o fim do exame admissional entre o primário e o ginásio, os oito anos obrigatórios para o ensino de 1º grau, levaram à abertura de tais oportunidades de acesso a escola, que foram ampliadas às camadas mais pobres, o que trouxe uma situação paradoxal de queda de qualidade do ensino público, que por volta dos anos 60 e 70, ocorrendo na maioria das escolas públicas. Pois, segundo Geraldo Filho, “O universo de conhecimento dos mais pobres era muito diferente da “cultura” das classes média e rica e conforme a escola pública foi recebendo as crianças das camadas pobres, as taxas de repetência e evasão aumentaram”.21 Isso demonstra que a proposta educacional da época, foi elaborada de forma a não

19

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática de Ensino de História: Experiências, reflexões e aprendizados. Campinas SP: Papirus, 2003. P.18 20 BRASIL. Secretaria de Educação fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. 3ª Ed.Brasília,MEC,2001, p.26 21 FILHO. Geraldo Francisco. A Educação nos Governos Militares (1964-1985). In. A Educação Brasileira no Contexto Histórico. 2ª Ed. Campinas SP, Alínea, 2004, p.118.

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corresponder às peculiaridades dos grupos sociais e ainda o despreparo pedagógico da escola para a realidade que estava enfrentando, uma clientela que vinha de um meio social apresentando uma linguagem diferente e problemas e soluções opostas ao que recebia da escola, tornando a relação incompreensível entre escola e aluno. Todas essas questões nos levam a perceber o quanto estão interligados os grupos sociais e não podem ser vistos isoladamente, é necessário que haja de fato uma integração a fim de que a população, independente da classe social pertencente, possa ser beneficiada politicamente e não sofra sanções. Assim, Hebe Castro sustenta que, “os problemas históricos específicos estão intrinsecamente ligados quanto ao comportamento e as relações entre os diversos grupos sociais”.22 Daí devendo ser analisados dentro de cada contexto respeitando suas peculiaridades através do ângulo da História Social. Diante de tais problemáticas em relação ao ensino da disciplina história surgiram no final do regime militar debates com a finalidade do retorno da História e Geografia em substituição aos Estudos Sociais para as oito séries do 1º grau. Isso se deu com a pressão de setores organizados tais como: ANPUH, SBPC, APEOESP-SP e UTE-MG, conforme nos informa Fonseca: ...começa a haver revisões na legislação pertinente ao ensino de História e iniciam-se processos de reformas dos currículos de História em várias Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, uma vez que os postulados dos programas de ensino elaborados de acordo com os princípios da política educacional dos anos 70 já estavam, para muitos, superados ou eram inadmissíveis teórica e politicamente.23

Ainda no governo militar houve uma distância do que era produzido nas universidades, às pesquisas historiográficas ficaram distantes da realidade da produção escolar, sem contar que a formação dos professores ficavam aquém dos avanços das ciências humanas. No final da década de 70 como expressa Bittencourt, com gradativo processo de abertura: ... ocorreu uma aproximação entre os professores da escola e da universidade, com o objetivo de promover debates em busca de resolver a questão da disciplina história, além disso, as discussões giraram em torno do ensino que vinha sendo transmitido e as novas tendências e avanços no campo historiográfico e pedagógico.24

22

CASTRO, Hebe. História Social. In. FLAMARION, Ciro; VAINFAS, Ronaldo (Org.). Domínios da História: ensaio de teoria e metodologia. RJ. Elsevier. 1997-13ª reimpressão p.48. 23 FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da História Ensinada. Campinas-SP: Papirus, 1993. P.86 24 BITTENCOURT, Circe (Org.). Capitalismo e Cidadania nas atuais propostas curriculares de História. In. O saber histórico na sala de aula. 9ª Ed SP: Contexto, 2004. P. 13

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Ao lado desses debates vinha à luta desses docentes por condições salariais melhores sofridas com arrochos salariais, além de serem responsabilizados pela baixa escolarização dos alunos. Segundo ainda Bittencourt “Os professores não estavam mais dispostos a receber pacotes do poder educacional e desejavam participar da elaboração de currículos possíveis para a difícil realidade escolar que enfrentavam” 25 Daí podemos perceber a problemática do ensino de história especialmente das séries iniciais do primeiro grau e que as propostas curriculares elaboradas pelo poder, não supriam as necessidades escolares e o desejo dos docentes seria uma participação maior e democrática da elaboração dos mesmos fazendo surgir currículos compostos de conteúdos mais próximos da realidade do aluno. Na verdade os Estudos Sociais tinham o objetivo de excluir do ensino ministrado qualquer possibilidade de crítica à realidade vivida. Diante disso os professores buscavam de acordo com as peculiaridades regionais e junto a entidades como ANPUH e AGB, a busca de soluções para o ensino de História recuperado nos anos 80, após o processo de democratização do país conforme Bittencourt: “Os instrumentos para isso foram encontrados em suas próprias escolas com seus próprios meios” 26.

OS CONTEÚDOS HISTÓRICOS E A SUA IMPORTÂNCIA. Os conteúdos são elementos fundamentais no vínculo ensino-aprendizagem na escola, portanto merecem atenção especial de todos que estão envolvidos no meio educacional. Tendo em vista por todo o seu histórico de transformações e objetivos que sempre serviram ao poder estatal e as elites ligadas a ele, que elaboram as leis que estruturam toda a política educacional. Por isso, o enfoque desse artigo é voltado para os conteúdos ministrados nas aulas de história em 1985, ano de fim do poderio dos militares, fato que nos chamou atenção nessa época, pois representou a mudança de regime político no país, observando como estava a situação da disciplina História em meio a essas mudanças. Pesquisando nos jornais, o início do ano de 1985, percebemos que o Amazonas vivia um 25

BITTENCORT. Idem, 2004 APUD. Kátia. Currículos de História e Políticas Públicas: Os Programas de História do Brasil na Escola Secundária. In: BITTENCOURT, Circe (Org.). O Saber Histórico na Sala de Aula. 9ª Ed. SP: Contexto, 2004.p.40 26

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contexto de crise econômica muito grave, o Estado tinha o recurso orçamentário de 274 milhões, e possuía 34 milhões das dívidas vencidas, em moedas da época, empréstimo externo de 50 milhões de dólares, o Banco do Estado insolvente tinha um prejuízo de 20 bilhões de cruzeiros no Banco do Brasil. O jornal A Crítica assim relata: O ano de 83 caracterizou-se pela mais terrível crise econômica da história do país; recessão, desemprego, inflação superior a 210% desvalorização do cruzeiro de quase 300% redução de impostos, centralização cambial, tudo isso a refletir-se de forma asfixiante sobre o sócioeconômico amazonense (A Recuperação Econômica com trabalho e inteligência).27

O governo do Estado fazia a propaganda do ano de 1984 onde procurou levar a educação às áreas rurais. Na capital, escolas foram recuperadas e ampliadas aumentando com isso o número de vagas nas escolas. Nos bairros surgiram novas escolas com o objetivo de diminuir a pressão no centro da cidade.28 Havia quase 300 mil alunos matriculados nas modalidades de educação especial, préescolar, 1º grau, 2º grau e supletivo. Em contrapartida moradores de bairros periféricos da cidade tais como: Alvorada, Compensa reclamavam de falta de vagas nas escolas dos níveis de pré-escolar e 1º grau, contrariando o que o governo havia anunciado que haveria escola e vagas para todos.29 Foi um ano também conturbado em relação ao movimento encabeçado pela APPAM (Associação Profissional dos Professores do Amazonas) em relação às medidas tomadas pela Seduc em portaria 091/85 que traziam agravamentos à categoria docente. Movido pelo atraso de salários desde novembro de 1984.30 A APPAM mantém o movimento e uma comissão juntamente com entidades como a CUT, Usa e Andes. A reunião era em frente ao Colégio Estadual com faixas e bandeiras e protestos com vistas a uma caminhada até o Palácio Rio Negro, e na oportunidade se entregaria ao governador um ofício.31 Mas, do outro lado não havia o diálogo, e o governador Gilberto Mestrinho ameaçou usar a polícia para conter a manifestação mobilizada pela APPAM fato que repercutiu negativamente para a imagem do governador, atitude que lembrava os tempos ditatoriais.32 No âmbito nacional o ano de 1985 trouxe muita esperança à nação por conta da instauração 27

ACRITICA Manaus 02 de jan. de 1985. ACRITICA. Jan. de 1985. 29 ACRITICA. Jan. de 1985. 30 ACRITICA. Março de 1985 31 ACRITICA. Abril de 1985. 32 ACRITICA. Abril de 1985. 28

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da Nova República que aconteceu em 15 de março do mesmo ano. Com a vitória de Tancredo Neves sobre Paulo Maluf, candidato do PDS, partido ligado aos militares, que representou uma expectativa de mudanças em relação às questões políticas e principalmente econômicas devido à alta inflação e taxas de juros.33 Vale ressaltar que os movimentos vinham ocorrendo por meio de greves, passeatas, comícios e especialmente com o movimento diretas-já, que deu seu início, oficialmente no comício no dia 12 de janeiro de 1984, segundo Napolitano34, na cidade de Curitiba (PR) que contou com a participação de vários jogadores de futebol, artistas e personalidades públicas. Sucedidos por outros comícios tendo como exemplo o realizado em 10 de abril no Rio de Janeiro, que contou com a participação de 1milhão de pessoas, fato esse que representou um golpe para o regime militar que sempre se esforçava para despolitizar a população e controlar o espaço público em nome da Doutrina de Segurança Nacional. Ainda segundo Napolitano35, aliado ao movimento diretas já, houve a expectativa da votação da emenda Dante de Oliveira que trazia a proposta de eleição direta para presidente, emenda essa que não foi aprovada causando grande frustração à nação. No entanto, o desejo de mudança já havia a essa altura tomado conta da população brasileira. Porém, Tancredo Neves sofreu problemas de saúde e ficou impossibilitado de assumir a presidência. O seu vice José Sarney assumiu em seu lugar como substituto legal, Tancredo mostrou muitas complicações em seu estado clínico que o levaram a falecer, trazendo grande comoção à população brasileira, em sua maioria, pois ele foi tido como ícone do “Brasil democrático” que estava surgindo.36 TECNICISMO COMO TENDÊNCIA PEDAGÓGICA PREDOMINANTE A partir de 1960, o Brasil vive um novo momento, quando se insere como participante da internacionalização do capital, embora ainda como um país periférico e dependente. Por esse motivo houve a necessidade de modernizar a educação, pois ela passou a ser um indicativo de desenvolvimento. O governo militar agiu de forma a fortalecer o poder executivo, o Conselho de Segurança 33

ACRITICA. Março de 1985. NAPOLITANO, Marcos. O Regime Militar Brasileiro: 1964-1985. SP: Atual, 1998. 35 NAPOLITANO, Idem. 1998. 36 ACRITICA. Março de 1985. 34

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Nacional, centralização administrativa, buscando a recuperação econômica, e na contenção de protestos pela repressão. Assim a educação teria que se ajustar à política econômica do governo militar, e para isso foram feitos acordos (MEC/USAID), conforme

Freitag: “...a teoria

educacional...orientou-se pela episteme americana, mais pragmática e utilitária, com ênfase em uma educação menos humana e mais tecnocrática e economicista”.37 A pedagogia tecnicista implicava um ensino através de estímulo e condicionamento para o mercado de trabalho, em empresas, mas precisamente em linhas de montagem. O ensino deveria ser um reforço das respostas do que se queria obter, e o bom ensino seria de propiciar os estímulos necessários para transmissão/recepção. Conforme Otaíza: ...a industrialização crescente exige uma base de educação fundamental e algum treinamento, o suficiente para o indivíduo ser introduzido na manipulação de técnicas de produção e aumentar a produtividade, sem, contudo, ter sobre o processo nenhum controle, nem mesmo qualquer possibilidade de exigências salariais que um nível mais elevado de escolarização e qualificação acabaria por suscitar. 38

Podemos perceber o quanto o tecnicismo influenciou a produção dos conteúdos durante os “anos de chumbo”, mas vale dizer que essa proposta trouxe bastante prejuízo à educação, no tocante aos seus objetivos, já que tanto a cultura como a educação atuam como um processo de humanização do indivíduo, sem contar que essa pedagogia era meramente funcional. Os conteúdos deveriam seguir uma sequência lógica e psicológica em cima de uma objetividade, sem qualquer presença do subjetivismo, algo que tornava o ensino diretivo e sem apreço de contestação De acordo com Lei 5692/71, o objetivo geral da educação de 1º e 2º graus era o seguinte: Art.1º- O ensino de 1ºe 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorealização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania.39

Esse primeiro artigo da Lei 5692/71, mostra a intenção de trazer ao aluno a formação para que o mesmo se auto-realize, e o qualifique para uma atividade, visando objetivos mais mediatos buscando a auto-realização através do trabalho e convivência social, e consciente do meio social e político que o cerca. Assim Otaíza sustenta: “Chama-se trabalho não só a interação do homem com o meio, mas também o resultado dessa interação. Da interação do homem com os outros seres 37

FREITAG, Bárbara. Escola, Estado & Sociedade. 7ª ed. Rev. São Paulo. Centauro, 2005. P.23 ROMANELLI. Otaíza de Oliveira.História da Educação no Brasil.28ª ed.Petrópolis-RJ.Vozes,2003.p.234. 39 BRASIL. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Documentos Básicos para a implatação da reforma do ensino de 1º e 2º graus.Imesp.SP, 1978 p.7. 38

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humanos resultam as normas de convivência que levam ao exercício da cidadania.” 40 Daí pode-se perceber que a pedagogia tecnicista preponderante no regime autoritário tinha um caráter mecanicista e carecia de uma profunda reflexão quanto ao processo educativo, porém é importante salientar, que aqueles que operavam o ensino, no caso os professores, não significa necessariamente que eles fossem tecnicistas, pois, conforme Lukesi: ”a despeito da máquina oficial, entretanto, não há indícios seguros de que os professores da escola pública tenham assimilado a pedagogia tecnicista pelo menos no ideário” 41

OS CONTEÚDOS DE HISTÓRIA NA 6ª SÉRIE DA E.E. MARIA AMÉLIA DO ESPÍRITO SANTO. Adentrando mais em específico nos conteúdos difundidos nas aulas de história da 6ª série em 1985, partimos da escola Estadual Maria Amélia do Espírito Santo, situada no conjunto Kíssia em Manaus, onde coletamos um depoimento com uma professora que ministrou a disciplina nesse ano e nos relatou a respeito da metodologia de ensino, critérios de seleção de conteúdo, e materiais utilizados, Segundo a docente: A proposta curricular era enviada para a escola, de onde se preparava o plano de curso que seria dado ao longo do ano [...] os conteúdos da proposta eram aproveitados todos, pois era feito uma síntese dos mesmos, na proposta de 5ª a 8ª série vinha uma bibliografia de onde os conteúdos eram selecionados e alguns objetivos gerais, poderia até acrescentar alguns conteúdos, mas não poderia se alterar nada da proposta [...] era feito um exercício de sondagem para verificar o conhecimento do aluno, e se elaborava o plano de curso que poderia ser alterado de acordo com o diagnóstico encontrado [...] a aula era expositiva e fazia-se um resumo do texto de acordo com o livro didático utilizado era feito uma leitura para melhor compreensão do aluno do conteúdo ministrado, o livro didático era o principal instrumento de trabalho e era fornecido pelo governo até pela situação financeira dos alunos, algumas vezes eram utilizados textos de apoio de outras fontes. 42

De acordo com o exposto acima, verificamos que os conteúdos eram impostos, toda a proposta curricular deveria ser trabalhada, era feita uma síntese dos conteúdos que seriam dados ao longo do ano, significando um aprofundamento inexistente, até mesmo pelo tempo que havia. Fica então, caracterizado que esse reducionismo compromete o objetivo do conteúdo, que seria de realizar uma reflexão maior dos conteúdos auxiliando no entendimento do aluno sobre a história como um processo e não como algo acabado, percebendo uma dimensão maior do que se 40

ROMANELLI, 2003. Idem. P.236. LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação.São Paulo:Cortez,1994. P.63. 42 A Professora entrevistada preferiu não se identificar, a entrevista se deu em 18/12/2009. 41

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propõe o conteúdo histórico. Para Nikitiuk: O conteúdo de história não é o passado, mas o tempo ou, mais exatamente, os procedimentos de análise e os conceitos capazes de levar em conta o movimento das sociedades, de compreender seus mecanismos, reconstituir seus processos e comparar suas evoluções.43

Quanto à seleção de conteúdos que o professor deveria fazer, deveria se levar em conta alguns critérios como, sugestiona Vilarinho em sua obra: Validade, se eram dignos de confiança e importantes para disciplina; flexibilidade permitindo alterações ou enriquecimentos; significância para o aluno, a sua realidade, aperfeiçoamento autônomo; possibilidade de elaboração pessoal quanto à manipulação de informações pelos alunos, possibilidade de transformá-los; utilidade se serão úteis posteriormente.44 Para ajudar na pesquisa, lançamos mão do diário de classe da 6ª série do ano em questão, onde se estudava a História do Brasil, pudemos perceber um ensino puramente funcional, onde os conteúdos se resumiam em informações básicas, discutidos quase em uma única aula e eram uma cópia fiel da proposta curricular enviada. Isto nos faz refletir também sobre a função do docente como um intelectual orgânico que “organiza através dos conteúdos que ensina, uma cultura. Esta cultura é institucionalizada e levada a um grupo de referência – os seus alunos"45 A cultura transmitida deve ser capaz de levar o aluno a reflexão, e produção do seu pensamento crítico, a partir de suas experiências, para não correr o risco de ser um reprodutor da ideologia e da organização estabelecida. Ainda sobre o papel do docente em relação ao ensino, a historiadora Cabrini sustenta: “São as concepções do professor sobre ensino/aprendizagem e sobre história que dimensionam seus objetivos... isto é quais os conteúdos a tratar, quais as atividades para desenvolvê-los e mesmo quais as formas de avaliação dos alunos” 46 O livro utilizado pela professora entrevistada na 6ª série desse ano era o História do Brasil: Independência e a luta democrática de Antoracy Tortorelo Araújo. Vale ressaltar que o livro didático funciona como suporte de conhecimentos escolares contidos nos currículos educacionais. Assim, Bittencourt afirma que: “Essa característica faz que o Estado esteja sempre

43

NIKITIUK, Sônia M. Leite. Repensando o Ensino de História. 3ª Ed. São Paulo: Cortez, 2001. P.16. VILARINHO, Lúcia Regina Goulart. Didática: Temas Selecionados. Editora S/A, 1979. 45 NUNES, Silma do Carmo. Concepções de Mundo no Ensino de História. 2ª Ed.Campinas-SP:Papirus,2002.p.35. 46 CABRINI, Conceição ET AL. Ensino de História: Revisão Urgente. Ed. rev. Ampl. São Paulo: Cortez, 2004 p.28. 44

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presente na existência do livro didático” 47. O material didático representa um suporte pedagógico no sentido de conter exercícios, trabalhos de pesquisa, individuais e de grupo, além de ser um veículo que carrega valores e ideologias de uma determinada sociedade de alguma época. Isso nos leva a uma reflexão pertinente no sentido de como professores e alunos que são de fato o público-alvo desse instrumento, que na grande maioria das vezes é o material absoluto do saber histórico na sala de aula estão envolvidos com ele, aceitando ou não tudo o que ele propõe. Havendo dois caminhos possíveis ao lidar com o livro didático: o primeiro é reproduzi-lo corroborando com a ideologia contida no mesmo fazendo-o como uma espécie de “muleta”, única e indispensável ao ensino, ou problematizá-lo rompendo com os preconceitos inseridos em seus textos, especialmente étnicos, como fruto da influência europeia, com um discurso unitário e simplificado. Em vista disso, sustenta ainda Bittencourt: “Trata-se de textos que dificilmente são passíveis de contestação ou confronto, pois expressam ‘uma verdade’ de maneira bastante impositiva”. 48 O livro em questão, como informou a professora, provinha do governo e fazia parte do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD). Em sua capa traz uma ilustração chamativa em que o povo aparece em frente ao Palácio do Planalto em Brasília, debaixo de uma imensa Bandeira Nacional em festa, simbolizando a chegada da “democracia”. O índice do livro informa uma cronologia audaciosa dividida em unidades e capítulos da Independência à formação do Estado Brasileiro. Possui 127 páginas, não apresenta bibliografia, inviabilizando se o livro estava atualizado para época; os conteúdos são bastante reduzidos e de baixa qualidade percebidos pelas atividades propostas, sendo perguntas objetivas e claras, onde o aluno só teria o trabalho de transcrevê-las, além disso, o livro apresenta muitas imagens, datas, nomes de políticos dando a idéia de que a História é realizada apenas por esses sujeitos sociais, perpetuando-os no ideário nacional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A História é uma disciplina fascinante, e através dela podemos discutir várias temáticas

47 48

BITTENCOURT, Circe. Ensino de História Fundamentos e métodos. SP: Cortez, 2004. P.301 BITTENCOURT, 2004. Idem. P.313.

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que fazem parte da sociedade, tais, como: economia, religião, política, cultura entre outros, além disso, a História tem a função de revelar e explicar os acontecimentos que envolvem a vida do ser humano ao seu redor e possui o poder de transformar nossas vidas. Por esse motivo ensinar essa disciplina carrega uma imensa responsabilidade, devido à potencialidade existente na mesma, não deve ser ensinada de forma parcial, e nem impositiva, e nem levar a fazer julgamentos, mais sim de trazer os instrumentos necessários para que os alunos possam entender cada fato histórico, cada ação de uma pessoa, grupo, exército ou nação, historicamente a fim de desenvolvê-la de forma imparcial. É preciso de fato mostrar o valor da disciplina histórica a fim de que o aluno perceba que a História faz parte da vida dele, e não se resume apenas a um conjunto de nomes, datas, fatos distantes, questionários de perguntas memorativas, mas que o leva a ser um indivíduo mais crítico. Portanto, é necessário que os professores como principais vetores do conhecimento histórico na escola, se revista do ideal de mostrar uma História sobre diversos ângulos, uma História mais próxima da verdade, levando a criticidade, agindo de forma a construir a identidade e cidadania, buscando uma sociedade melhor.

FONTES E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Fonte Primária ARAUJO, Antoracy Tortorelo. História do Brasil: Independência e a Luta democrática. Ed. Brasil – São Paulo, 1985. Diários de classe da 6ª série do ano de 1985.

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Fonte Oral Entrevista realizada em 18/12/09. As aulas de história. Manaus/Am. Entrevista concedida a Marcelo Monteiro de Oliveira. Jornais ACRITICA. janeiro de 1985. ACRITICA. março de 1985. ACRITICA abril de 1985. Referências Bibliográficas ABREU, Marta; Soihet, Raquel (Org.).Ensino de História: Conceitos Temáticas e Metodologia. RJ: Casa da Palavra,2003. BITTENCOURT, Circe (Org.).O Saber Histórico na sala de aula. 9ª Ed. São Paulo: Contexto, 2004 (Repensando o Ensino). BRASIL. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Documentos Básicos para a implantação da reforma do ensino de 1º e 2º graus. Imesp.SP,1978. BITTENCOUT, Circe. O Ensino de História Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2004. BRASIL. Secretaria de educação fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. 3ª Ed Brasília MEC, 2001. CABRINI, Conceição etal. Ensino de História: Revisão Urgente. ed. rev. Ampl. – São Paulo: Cortez, 2004. CARDOSO, Ciro; VAINFAS, Ronaldo (org.).Domínios da História: ensaios de Teoria e Metodologia. Rio de Janeiro: Elsevier,1997 (13ª reimpressão). FILHO, Geraldo Francisco. A Educação Brasileira no Contexto Histórico. 2ªed CampinasSP:Alínea,2004. FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da História Ensinada. Campinas -SP: Papirus, 1993. (Coleção Magistério Formação e Trabalho Pedagógico). FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática de Ensino de História: Experiências, reflexões e aprendizados. Campinas SP: Papirus, 2003. (Coleção Magistério Formação e Trabalho Pedagógico) FONTOURA, Amaral. Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus. Ed. Aurora,1971.

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(legislação brasileira de educação v. 4). LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994. NAPOLITANO,

Marcos.

O

Regime

Militar

Brasileiro:

1964-1985.

São

Paulo:

Atual,1998.(Discutindo a História do Brasil) NIKITIUK, Sônia M. Leite. Repensando o Ensino de História. 3ª Ed. – São Paulo: Cortez,2001 (Coleção questão de nossa época v.52). NUNES, Silma do Carmo. Concepções de Mundo no Ensino de História. 2ª Ed. CampinasSP:Papirus,1996.(Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico). ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil.28ª Ed. Petrópolis –RJ. Vozes,2003. VILARINHO, Lúcia Regina Goulart. Didática: Temas Selecionados. Ed. S/A-RJ,1979.

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O ENSINO DE HISTÓRIA COM NOVOS RECURSOS DIDÁTICOS NAS ESCOLAS PÚBLICAS.

Oziêr Verçosa de Souza49

RESUMO Este artigo tem como foco principal alguns pontos apresentar por meio de observações as experiências vivenciadas ao longo do estágio curricular supervisionado, também todas as atividades desempenhadas academicamente entre elas á observação em sala de aula às entrevistas realizada com os alunos e o professor, A prática do estágio nos remete a entender o lado real e pratico do docente que desempenha um papel fundamental de transmitir o conhecimento a seu aluno; além de ser um mediador contribuindo para a formação cidadã do aluno. Outro foco será: O ensino de historia com novos recursos didáticos (temáticas e praticas) na escola serão visíveis às observações feitas no decorrer do estagio e também embasamentos em teorias pedagógicas de autores especialistas no assunto. Os resultados apreciados foram um déficit muito grande de dinâmicas para o ensino de historia, para alcançar esta meta à fundamentação teórica desta pesquisa abordará três tópicos que tratam de metodologias que não deveriam estar fora das praticas de um professor são ela: conteúdos transmitidos com toda clareza e seriedade utilizando ferramentas didáticas, motivação para professor e aluno e uma pequena consideração de como pode ser o perfil de um professor nesta disciplina. Quanto à metodologia é uma pesquisa de campo especialmente para apurar os fatos e interagir com eles os tornando mais confiáveis. E por fim considerações finais que irão deixar bem claro que esses três pontos podem ser fundamentais para que se construa uma identidade nacional abrangente.

Palavras-chave: Ensino de História. Recursos Didáticos. Metodologias.

1 INTRODUÇÃO

A temática central deste artigo é O Ensino de História com Novos Recursos Didáticos na Escola, isso tudo só foi possível através do estagio realizado neste módulo onde foram observados os métodos, temáticas e própria regência, nesse aspecto as ferramentas adotadas pelo docente na ministração das aulas de história, com a sua área de concentração centrada nas dinâmicas do ensino de História. 49

Graduado em Pedagogia, Licenciado em História (UNIASSELVI) e Filosofia e Especialista em Filosofia e Sociologia.

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Vamos abordar sobre as temáticas e metodologias do professor na disciplina de história, isso não é uma tarefa fácil, exige um amplo conhecimento e uma pesquisa aprofundada. Pelo fato deste primeiro estágio ser apenas de observação e mesmo por ter existido uma prática real não significa que houve um grande aprofundamento, o que iremos salientar serão ferramentas didáticas que o professor pode buscar para melhorar esse processo de ensino aprendizagem. Também ressalto a área de concentração que são as dinâmicas no ensino de historia como elas não podem sair do cotidiano do professor. O objetivo geral é apresentar recurso que facilitarão a transmissão de conhecimentos por parte do docente e agilizarão o entendimento do aluno, lhe dará suporte para ministrar uma aula prazerosa, mas não opta por isso, detectar a existência de métodos arcaicos e ultrapassados que não surtem um efeito tão abrangente, deixando bem claro que este artigo não está subjugando didáticas certas ou erradas, e sim as que possuem maiores eficácia, ou seja, alcançam um numero maior de educandos de acordo com observações realizadas no estagio, de acordo teorias voltadas para este fim. E por fim vamos inserir o aluno neste contexto de tomada ou retomada de consciência do seu dever, já que é um dos protagonistas deste processo. Os objetivos específicos são: 

Observar como são aplicadas as dinâmicas no ensino de História nas escolas da rede publica de ensino.

Julgar/analisar práticas e métodos adotados pelo professor a luz dos conhecimentos articulados na academia.

Esquadrinhar a postura do docente na aplicação de sua regência ara filtrar informações de aprendizado. Isso através de uma dinâmica chamada: Os caminhos da historia. Já com respeito à escola de

aplicação do projeto foram duas sendo que a primeira foi só para observação, ou seja, recolhimento de material e a segunda foi onde o projeto foi realmente aplicado, entoa a observação foi feita na Escola municipal Alfredo Linhares: Localizada na Rua Rosarinho s/n São José 1 suas modalidades de ensino são de 4ºao 9º ano com um numero de 906 alunos sendo divido em turnos e 8 salas de 35 a 45 alunos estão locados 42 professores e 12 funcionários administrativos funcionando nos três turnos dirigida pela gestora Maria da Paz Vieira dos Santos, fundada em 22 de dezembro de 1980 pelo Prefeito José Fernandes sendo a 1º escola do São José. A segunda escola onde o projeto foi aplicado foi a Escola Estadual Dr. Issac Swerer: Localizada na rua J s/n bairro de São José suas modalidades de ensino são 1º, 2º, 3º series do ensino médio em três turnos com o numero de 2.480

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alunos com 75 professores e 30 funcionários com 25 salas dirigidas pela gestora Odisseia Lima Rocha Cavalcante graduada em língua portuguesa e literatura brasileira especializada em gestão escolar. A importância deste trabalho para minha vida é o aprendizado que por ele mesmo já não tem preço é gratificante você aprender com sua própria pesquisa, procurar soluções para problemas rotineiros então está gratificação já está de bom tamanho para mim. O paper segue com o desenvolvimento e três subtítulos onde ele será codificado para um melhor entendimento; serão discorridas mais informações sobe o tema escolhido com um diferencial que é o embasamento teórico, e de como foi aplicado à prática real e seus possíveis resultados. Logo em seguida termos a Vivencia do estágio onde será tratado de soluções e conclusões para um bom estágio, o objetivo é destacar as principais questões tratadas no trabalho acerca do concernente estudo desenvolvido, com deduções lógicas, depois seguem as Impressões do estágio onde serão abordados passo a passo deste estagio e as lições tiradas do mesmo, consiste na revisão sintética dos resultados e da discussão do estudo realizado. E por fim as Referencias onde saberá onde toda a pesquisa foi embasada, com fontes bibliográficas, virtuais entre outras.

2 DIDÁTICA NO ENSINO DE HISTÓRIA: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Está fundamentação está alicerçada em teorias pedagógicas que tratam com veemência a temática deste trabalho, com autores especialistas no assunto e suas obras: livros, revistas, artigos como o fascinante livro de Ubiratan Rocha (1996) em que ele reconstrói a Historia através do imaginário do aluno, ele aplica isso com tanto carinho e amor que condiciona qualquer um a exclamar “realmente ser professor é apaixonante” entre outros. Meu objetivo é apresentar, ajudar, dar voz e ênfase a este singelo projeto, e apresentar meios que às vezes estão tão acessíveis para uma bela e transparente aula que por uma serie de fatores são descartados das praticas de um professor. Quero mostrar que eles surtem grandes efeitos, que estas ferramentas estão bem próximas de cada um de nos docentes ou não. Este tema foi escolhido por que no decorrer do estagio foram apresentados alguns problemas nos professores que acompanhei na aplicação didática dos conteúdos exigidos, e isso era visível nos alunos em suas atitudes, grande dificuldade os alunos tinha em acompanhar o raciocínio do professor sem a utilização de recursos didáticos. Sejamos francos e não omissos em admitir que

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a era tecnológica esteja ai nos oferecendo diversos recursos que nos permitem desenvolver novas técnicas-didáticas, então por que não usar? Então tais observações são para este fim. 2.1 FERRAMENTAS DIDÁTICAS NO ENSINO DA HISTÓRIA A palavra didática vem da expressão grega, que se pode traduzir como arte ou técnica de ensinar. A didática é a parte da pedagogia que se ocupa dos métodos e técnicas de ensino, destinados a colocar em prática as diretrizes da teoria pedagógica. A didática estuda os diferentes processos de ensino e aprendizagem. O educador Jan Amos Komenský, mais conhecido por Comenius, é reconhecido como o pai da didática moderna, e um dos maiores educadores do século XVII. Didática é importante em qualquer área profissional, fazer tudo de forma clara, dinâmica e especialmente alegre é o diferencial em qualquer carreira, e por que na educação especialmente na disciplina de historia deveria ser diferente? Já que ela é a área que mais carece de professores com didáticas inovadoras e principalmente apaixonantes, que façam com que o aluno suspire de interesse pela história. É oportuno lembrar o pensamento de Rocha (1996 p. 50) quando esclarece: Assim sendo, a prática do professor deverá estar voltada para a aquisição e treino no manejo dos conceitos das ciências sociais pelos seus alunos. A posse dessas ferramentas inscreve-se na idéia de didática uma vez que elas permitem transformar objetos e, portanto, criar novo.

É muito mais que isso quando Cardoso se coloca (2008, p.28), também falando sobre ferramentas didáticas no ensino da história tomando Rüsen por base, que: A Didática na disciplina de História não pode ser vista como um mero facilitador da aprendizagem. Ela não é o ‘facilitador’ da transferência do saber, simplesmente porque se reconhece que não há um processo de transferência a ser facilitada a Didática na História não pode ser uma coleção de métodos utilizáveis tanto no ensino de História quanto no de disciplinas escolares. ‘Quando realmente utilizamos ferramentas didáticas nas disciplinas você acaba por proporcionar a autonomia dela’.

Concordamos em parte. Isto porque está claro que se perde muito ao se considerar a Didática somente como um conjunto de procedimentos para transferir o conhecimento de uma instância à outra, no entanto, não admitimos que não haja uma transferência a ser feita. Com isso podemos enxergar muito mais a didática como ferramenta do que uma mera técnica que se pretende aplicar. Nesse processo não podemos descartar o fator tempo, que faz com que a ferramentas didática evoluam e se modernizem, vivemos no século XXI, a cada dia uma nova

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tecnologia é desenvolvida visando comodidade e agilidade na vida humana. Internet, DVD, MP3, 4,5... Junto a essas novas tecnologias surgem novas necessidades, dentre elas, a necessidade de integrar e desfrutar (com certo critério) dessas inovações como ferramentas didáticas no ensino da História. Fazendo um paralelo com a sala de aula como uma bela didática faz diferença, certamente um aluno irá compreender melhor o que é uma panóplia hoplita grega do século IV a.C. se o professor lhe mostrar uma representação desta vestimenta histórica. Se depender apenas da leitura de um texto poderá conceber uma concepção errônea e anacrônica de tal objeto. Então citarei duas ferramentas didáticas (dentre muitas) que são acessíveis e seus resultados ajudarão ao professor de historia para que assim ele possa utiliza-las e ter um belo desempenho.

2.2 CINEMA (FILMES) O cinema foi inventado em fins do século XIX, pelos irmãos Lumière, uma ferramenta magnifica que tem o poder de cativar atenção e deixar tudo mais claro. Assim sendo, por que não utilizar o filme como subsídio no ensino da História? Portanto, nada melhor que utilizar o cinema, introduzindo, assim, os conteúdos históricos – sempre com certo rigor crítico. Fonseca (2003 p.23) adverte: Como manifestação, registro e leitura de uma época, a obra cinematográfica pode ser lida de forma cautelosa e criticamente, pois, assim como um texto de época, ela permite desvendar a realidade nos seus aspectos menos perceptíveis. Para tanto, exige uma articulação com a vivência e a motivação além de demandar uma adequação à temática em estudo.

Nascimento (2008 p.25) afirma que a proposição de uso do filme como recurso didático não é recente. Alguns intelectuais pertencentes ao movimento da Escola Nova da década de 1930, como Anísio Teixeira, Fernando Azevedo, Edgard Roquete-Pinto e Francisco Campos, por exemplo, acreditavam no potencial da utilização do cinema na educação das crianças, jovens e adultos da época. O vídeo pode ser utilizado, de acordo com Moran (2002 p.45), para introduzir um novo assunto, despertar a curiosidade, motivar novos temas, e trazer realidades distantes dos alunos. Ao

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exibir o vídeo, o professor deve informar somente os aspectos gerais, como autor, duração, prêmios, entre outros. Assim, não cabe ao educador interpretá-lo antes da exibição, é aconselhável que cada aluno faça a sua própria leitura. Seguindo com:

2.3 ATIVIDADES EXTRACURRICULARES As atividades extracurriculares que podem ser feitas fora do estabelecimento escolar, podendo ser em horário escolar ou não. Essas atividades possuem maior sentido quando enquadradas como ferramentas didáticas ensino da História: visitas aos museus da cidade, assim como aos monumentos históricos, despertam nos alunos a compreensão de que a História é algo muito mais próximo deles. Através do ato de observar um monumento histórico o professor pode levar os alunos a reflexões frutíferas para ambos e especialmente apresentar aos alunos uma didática apurada. Por sua vez Gasparello (1996, p. 90-91) acrescenta: As novas orientações para o currículo de ensino de história permitem promover uma prática pedagógica aberta e dinâmica, preocupada fundamentalmente com a questão da cidadania. Tal questão nos remete à necessidade de instituição de uma escola que se preocupa com a formação – e nesse sentido o projeto de situar o aluno no seu contexto histórico, a fim de capacitá-lo para agir e transformar, e não apenas para atuar e reproduzir.

Dentre outras ferramentas didáticas e paradidáticas, professor de História é um profissional que deve buscar o enriquecimento de sua base teórica e metodológica para orientar um processo de ensino-aprendizagem significativo. E assim fomentar suas praticas Farias (1999 p.363) diz que cabe ao professor a tentativa de desenvolver nos alunos o entendimento crítico da dinâmica, tornando-os sujeitos atentos à reflexão dos acontecimentos históricos, oportunizar aos mesmos a desmistificação da história dita oficial; aplicar a pedagogia da descoberta, de forma a elucidar e debater as várias problemáticas referentes à história. Enfim, descobrir a história e o sujeito que somos, praticando a nossa cidadania, consciente de que estamos agindo historicamente. O autor defende um ensino crítico a partir de uma revisão historiográfica e de uma metodologia dinâmica e participativa. 3 VIVENCIAS DO ESTÁGIO

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Bom começo dizendo que o estágio que realizei nas escolas públicas Alfredo Linhares e DrºIssac Swerner foi muito proveitosos e prazerosos, posso dizer que aprendi muito com ambos os professores, funcionários e alunos; claro que houve rejeições e é sobre elas que abordarei e logo em seguida as aceitações. Tudo começou no dia 15\08\12 quando às 18h45minme dirigi a E.E.Drº Isaac Swerner um pouco apreensivo, pois foi à escola que estudei quando garoto, para o meu encontro com a gestora para saber se ela me autorizaria realizar o estágio na sua escola, disse que sim mais me orientou para ficar na sala da professora Renata Távora que era a única que possuía tal licenciatura, acatei fui até a sala dos professores onde alguns foram simpáticos outros nem tanto, encontrei as professoras de química e geografia (que haviam sido minhas professoras quando garoto) que me receberam muito bem apesar de terem passado horas para lembrar-se de mim mais tudo bem, a professora de historia a qual ficaria me cercou de perguntas percebi que ficou constrangida com minha presença, essa sensação se arrastou até o 2º dia quando comecei a conversar bastante com ela e transmitir segurança, por duas vezes tive de substituí-la por que ela estava doente, aceitei por já sou graduado e outras áreas e atua na função há um ano, então não foi nada de mais gostei muito. Durante a noite pude comprovar como é feita a educação, me assustei mais não me surpreendi com grande parte de alunos totalmente sem educação e desestruturados psicologicamente, com o passar do tempo perceberam que deveriam me respeitar já que os respeitava também. E com a sequencia de dias tudo foi ficando maravilhoso muito bom mesmo, chegou o dia da aplicação do projeto e muitos estavam tímidos e os alguns engraçadinhos me atrapalharam muito não participavam e ainda faziam pouco dos que estavam participando, me vi na situação em que deveria agir o mais rápido possível, então pensei numa solução muito boa que foi simples convideis os que estavam bagunçando e lancei um desafio o de deixa-los como lideres de equipes e vencer, e por incrível que pareça deu certo e acirrou ainda disputa, alguns queriam acertar mais que os outros enfim problema solucionado. No Alfredo Linhares as coisas eram bastante diferentes do que um dia pensei que fosse uma sala de aula, lá vivenciei uns dos grandes vilões da educação municipais que se chama evasão turmas com 30 a 40 alunos matriculados onde só comparecem seis nossa! Assustei-me com isso, e os problemas de indisciplinas eram normais podemos dizer assim, mas um desinteresse notório. Mas também quero deixar explícito que nesse estágio houve momentos maravilhosos, encontrei alunos brilhantes com potencialidades excepcionais, me deparei com professores de uma classe extraordinária e uma sapiência monstruosa, sabe aqueles que salvam a categoria, educavam

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realmente e faziam isso sem deixar de transmitir seus conhecimentos e isso me motivou e me fez enxergar que estou indo no caminho certo e que essa é a profissão que quero, almejo e busco. Grande parte das observações contidas aqui foram realizadas na parte da noite. E termino utilizando a frase de um grande educador CURY (2009) {...} “a que a educação não precisa de consertos e sim de uma reforma”, reforma essa que transforme esse quadro em que ela se encontra e que possa realmente servir para o seu proposito de transformar vidas.

4 IMPRESSOES DO ESTAGIO (estágio) As impressões e conclusões foram diversas concernentes a este estágio, pois foi uma vivencia muito boa, vi como tudo funciona, mais do que impressões extrai lições verdadeiras de como é o cotidiano escolar, na faculdade vivemos mergulhados em teorias e no estágio temos a oportunidade de ver como elas funcionam, e assim aprendemos a utiliza-las da melhor forma, pois agora temos exemplos (os próprios professores da disciplina). Neste primeiro estágio o foco estava especialmente em analisar o perfil do professor, da forma como ele transmite seus conteúdos, seus métodos e especialmente sua didática com ensino no ensino de historia, tentei ser o mais “cirúrgico” e preciso em minhas observações para tentar aprender ao máximo, e isso me deu muitos resultados, fiquei muito satisfeito com meu desempenho e observações, encontrei também bagunças infindáveis por parte dos alunos muitas vezes eu tive de intervir para auxiliar a professora a manter a ordem, geralmente só conversas e depois tudo se acalmava. Fui respeitado por grande maioria, mas com alguns não tive a mesma sorte. Sai de lá com mais certeza de que do que quando entrei de que quero seguir nesta profissão, e mais! Sai com a uma vontade enorme e também com uma mentalidade totalmente diferente no que abrangia o meu conceito sobre como a educação é aplicada na rede publica de ensino, antes acreditava que deveria mudar, mas lá dentro percebi que o molde existente é muito bom e que o único problema é que não é aplicado de forma correta (ou seja, não vem funcionando), então mudei minha concepção que agora entendo que preciso contribuir para o seu pleno funcionamento. Os objetivos não foram totalmente alcançados mesmo apresentando ferramentas e meios com novas ferramentas não foi bem aceito por ambos os professores; já em relação aprendizado através da regência de outros professores foi possível extrai lições valiosíssimas, belas conclusões e deu

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para canalizar o que acredito que será bom para minha carreira como professor. Não houve nenhum trauma ou medo em confrontar a realidade da qual já se tinha uma pequena ideia, pelo contrario descobri que tenho plenas condições de enfrentar o cotidiano de uma escola fazer o molde funcionar.

REFERÊNCIAS CARDOSO, Oldimar. Rev. Bras. Hist. vol.28 no. 55 São Paulo Jan./Jun. 2008

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CURY, Augusto. Pais brilhantes professores fascinantes

FARIAS Kelson Adriani. O Professor de História e o Drama de Ensinar. In: XX Simpósio Nacional de História. História e Fronteiras. Florianópolis: ANPUH, 1999. P. 36. FONSECA, Thais N.L. História & ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. FONSECA, Selva Guimarães. A incorporação de diferentes fontes e linguagens no ensino de História. In: Didática e prática de ensino de História. Campinas, SP: Papirus, 2003. GASPARELLO, Arlette Medeiros. Construtores de identidades: a pedagogia da nação nos livros didáticos da escola secundário brasileira. São Paulo: Iglu, 2004. MORAN, J. M. Desafios da televisão e do vídeo à escola. 2002. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/desafio.htm>. Acesso em: 08 ago. 2012. NASCIMENTO, J. C. Cinema e Ensino de História: realidade escolar, propostas e práticas na sala de aula. Fênix. Revista de História e Estudos Culturais. Uberlândia, v. 5, n. 2, abr./mai./jun. 2008, p. 1-23. ROCHA, Ubiratan, “Reconstruindo a História a partir do Imaginário do Aluno”. In: NIKITIUK, Sonia L. (org.). Repensando o Ensino de História. São Paulo: Cortez, 1996. RÜSEN, Jörn. Razão histórica. Teoria da história: os fundamentos da ciência histórica. Tradução de Estevão de Rezende Martins. Brasília: Ed. UNB, 2001, 194p.

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Revista discutindo clio