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TEORIAS, FACTORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM Manual Módulo 3 Formação Pedagógica Inicial de Formadores a Distância

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FORMAÇÃO PEDAGÓGICA INICIAL DE FORMADORES A DISTÂNCIA

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FICHA TÉCNICA Titulo: Organização do manual: Curso: Entidade:

Teorias, factores e processos de aprendizagem - Manual Módulo 3

e-FVform Formação Pedagógica Inicial de Formadores a Distância FVform elearning

TEORIAS, FACTORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM | 2008 | elearning.fvform.com


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Objectivos do módulo

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Introdução

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1. Sobre o conceito de aprendizagem

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2. Características da aprendizagem

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3. Teorias da aprendizagem

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3.1. Teorias comportamentalistas (behaviorismo)

16

3.2. Teorias humanistas

18

3.3. Teorias cognitivistas

21

4. Tipos de aprendizagem

3

24

5. Factores psicológicos da aprendizagem

28

6. Condições facilitadoras da aprendizagem

35

7. Condicionantes da aprendizagem

36

8. Da pedagogia à andragogia

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ÍNDICE

Bibliografia

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No final do módulo deverá ser capaz de: Objectivos gerais: reconhecer o conceito e as características da aprendizagem; compreender as principais teorias / modelos explicativos do processo de aprendizagem; compreender os principais factores e condições facilitadoras da aprendizagem.

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OBJECTIVOS DO MÓDULO

Objectivos específicos: 4

identificar os princípios de definição do conceito de aprendizagem; identificar as principais características do processo de aprendizagem; identificar os factores psicológicos da aprendizagem; identificar as principais teorias / modelos explicativos do processo de aprendizagem; identificar

os

principais

factores

facilitadores

do

processo

de

aprendizagem identificar as características de aprendizagem dos adultos.

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Como é sabido, a aprendizagem, em qualquer ser humano, é uma capacidade que é posta em acção quotidianamente para dar respostas adaptadas às solicitações e desafios que se colocam devido às interacções com o meio. Em contexto de formação profissional, há aprendizagem sempre que surja uma conduta nova, ou se verifiquem modificações nas condutas pré-existentes provocadas pela vivência de uma situação-formação. Espera-se que, com a aprendizagem, o/a formando/a fique em condições de se adaptar e agir no/ou sobre o meio organizacional de um modo diferente, desejavelmente aperfeiçoado, inovador ou criativo, em resultado do processo formativo a que esteve sujeito.

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INTRODUÇÃO

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Daí que um dos requisitos mais importantes para um/a formador/a é seguramente ter uma noção clara da natureza da actividade central em que está profissionalmente envolvido/a: a aprendizagem. Um melhor conhecimento do funcionamento da aprendizagem como processo pode ajuda-nos a adaptar as actividades de instrução aos recursos, capacidades e disposições, sempre limitados, tanto de quem aprende como de quem tem de ensinar quer dizer: ajudar os outros a aprender. Este será o objecto deste módulo, apresentar algumas contribuições que podem ajudar os/as formadores/as a estruturar melhor e mais eficazmente as situações de aprendizagem.

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Apesar de desde sempre terem existido explicações para a aprendizagem, o seu estudo está intimamente ligado ao desenvolvimento da Psicologia enquanto ciência. No entanto, este estudo não se processou de uma forma uniforme e concordante. A aprendizagem foi abordada de formas diferentes pelos diferentes posicionamentos científicos da Psicologia. Estas diferentes formas sobre a aprendizagem conduziram a diferentes abordagens e delimitações deste conceito. Eis duas definições sobre aprendizagem:

modificação estável no comportamento do sujeito devido à sua experiência

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1. SOBRE O CONCEITO DE APRENDIZAGEM

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aquisição de estruturas de comportamentos e de representações de objectos que permitem agir no e sobre o meio ou sobre as representações que dele temos

Entre uma e outra definição estão talvez cinquenta anos de estudo e trabalho sobre a aprendizagem. Como é fácil de perceber elas pertencem a duas correntes distintas de abordagem da aprendizagem. A segunda contém a primeira, embora pondo a tónica não nos produtos mas nos processos, vai mais longe na especificidade da aprendizagem. Compreende igualmente a sua plasticidade e a diversidade. Ninguém aprende de uma única maneira, e as tarefas de aprendizagem que se nos colocam são extremamente diversas e variadas, quer quantitativa, quer qualitativamente. Daí que dificilmente essa variedade de aprendizagens ter apenas um único modelo explicativo. Por isso, evitar-se-à uma definição geral de aprendizagem.

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mudança duradoura; transferível para novas situações; como consequência directa da prática realizada. Vejamos o que significa cada um destes elementos / princípios. 1. A aprendizagem deve produzir mudanças duradouras - é uma ideia comum a todas as teorias da aprendizagem humana é que aprender implica mudar os conhecimentos e os comportamentos anteriores.

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No entanto, é importante considerar os três elementos / princípios que se surgem tanto na cultura popular como na produção científica para a definição da aprendizagem:

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Se toda a aprendizagem implica mudança, nem todas as mudanças são da mesma natureza, nem da mesma intensidade ou duração, nem produzem aprendizagens da mesma qualidade: há mudanças que consistem numa substituição de um comportamento por outro, outras baseiam-se na reorganização de um novo comportamento ou ideia numa nova estrutura de conhecimento

há mudanças mais gerais do que locais (não pretendem afectar apenas um contexto concreto) há mudanças de natureza evolutiva ou irreversível (uma vez produzidas essas mudanças dificilmente se volta atrás) há mudanças mais duradouras e estáveis no tempo. Por outro lado, aprender implica sempre, de alguma forma, desaprender. Muitas vezes o difícil não é adquirir um comportamento ou um hábito, mas deixar de fazê-lo: as pessoas não precisam de ajuda para aprender a fumar, nem ter medo de voar ou de falar em público – necessitam de ajuda para superar esse medo ou esse hábito. Outras vezes, a aprendizagem de conceitos complexos costuma tropeçar com a dificuldade de que os/as formandos/as dispõem de conhecimentos prévios que são incompatíveis com os novos conhecimentos apresentados.

2. Deve-se utilizar o que se aprende noutras situações - é uma das dificuldades mais habituais com que defrontam formandos/as e formadores/as.

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Sem capacidade de ser transferido para novos contextos, o aprendido é pouco eficaz. Ao contrário do que muitos/as formandos/as e formadores/as pensam, a transferência não é um processo automático que se produz de modo inevitável sempre que aprendemos alguma coisa. Tal como nem todas as formas de aprendizagem facilitam igualmente a transferência. Ou seja: se os/as formandos/as treinam apenas para fazer exercícios dificilmente aprenderão a resolver problemas apenas treinando a solução de problemas se aprende a resolver problemas.

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Os/As primeiros lamentam receber muitos conhecimentos que depois não sabem aplicar; os/as segundos/as queixam-se da mesma coisa, mas ao contrário, que os/as formandos/as não sabem utilizar os conhecimentos que lhes são ensinados.

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3- A prática deve adequar-se ao que se tem de aprender - a aprendizagem é sempre produto da prática. É o tipo de prática, e não a quantidade de prática, o que identifica a aprendizagem. O mais importante, ao organizar uma prática, é adequá-la aos objectivos da aprendizagem. Em geral, a prática repetitiva produz aprendizagens mais pobres ou limitadas que uma prática reflexiva. No entanto, uma prática reflexiva costuma ser mais lenta e mais exigente para o/a formando/a pelo que requer melhores condições de prática. Tendo em conta estes três elementos que definem a aprendizagem pode dizer-se que: o ensino deve basear-se num equilíbrio entre o que se tem que aprender, a forma como se aprende e as actividades práticas planeadas para promover essa aprendizagem.

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A principal característica da aprendizagem é a de ser um processo, pois a acção de aprender não é fugaz nem momentânea, realizando-se num tempo que pode ser mais ou menos longo. De facto, a aprendizagem é um processo: pessoal global contínuo dinâmico

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2. CARACTERÍSTICAS DA APRENDIZAGEM

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gradativo cumulativo. sendo a presença deste conjunto de variáveis que determina a sua existência.

2.1. Pessoal A aprendizagem é uma construção pessoal, pois nada se aprende verdadeiramente se o que pretende aprender-se não passa por uma experiência pessoal de quem aprende, numa procura de equilíbrio entre o adquirido e o que falta adquirir e através de mecanismos de assimilação e acomodação. Ou seja, a aprendizagem implica sempre a adesão voluntária dos participantes.

2.2. Global A aprendizagem é um processo global porque a sua eficácia implica uma interacção entre os diferentes tipos de saber:

saber-saber

saber-ser/estar

saber-fazer

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Para que haja uma aprendizagem eficaz é preciso que em cada área de formação o/a formador/a, consoante a natureza dos seus conteúdos, ensine não apenas teoria, mas que proporcione uma prática sobre essa teoria e desenvolva as atitudes e os comportamentos adequados à situação, porque as acções de um profissional competente implicam sempre a mobilização de saberes-fazer cognitivos, de saberes-fazer psicomotores e de saberes-fazer sociais e relacionais, ainda que em proporções diferentes para cada caso. Se não o fizer não conseguirá facilitar a aprendizagem nem desenvolver um quarto saber fundamental: o “saber-evoluir”.

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Em que o “saber-saber” (domínio cognitivo) visa a aquisição de informações, desenvolvimento de capacidades e estratégias cognitivas e a sua aplicação a novas situações; o “saber-ser / estar” (domínio sócio-afectivo) visa um ajustamento pessoal, a descoberta do sentido profundo das acções e dos acontecimentos, o desenvolvimento de atitudes e interesses, a aquisição de valores; e o “saber-fazer” (domínio psicomotor) visa o desenvolvimento e aplicação de habilidades psicomotoras.

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2.3. Contínuo O processo de aprendizagem é contínuo visto ser esta é uma das características do ser humano e da construção da sua personalidade: a satisfação de uma necessidade implica sempre a criação de outras que lhe são subjacentes. Desta forma a transmissão dos conhecimentos e a sua consequente apreensão implica a satisfação de necessidades do indivíduo receptor. Sejam estas necessidades físicas, biológicas, psicológicas ou sociais a sua satisfação implica sempre um processo evolutivo.

2.4. Dinâmico A aprendizagem passa pela experiência de quem aprende - implica a actividade do/a formando/a, tanto externa como interna. A actividade, seja ela a de explorar uma situação, recolher informações, efectuar exercícios, argumentar, etc., é uma das variáveis fundamentais no sucesso da aprendizagem. A aprendizagem não ocorre por observação passiva a estímulos. Aprender é consequência da actividade de um sujeito, indiferentemente do facto de essa actividade ser simbólica, verbal ou física.

2.5. Gradativo

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A aprendizagem de conteúdos e de práticas deve ser feita de forma estruturada e a sua estrutura deve ser progressiva. Ou seja, os conteúdos e as práticas a abordar deverão ser trabalhados inicialmente em pequenas quantidades e com reduzida dificuldade. No mesmo sentido, o apoio prestado aos grupos deverá ser maior no início da formação, decrescendo de intensidade ao longo do tempo.

2.6. Cumulativo Nada se aprende sobre o vazio ou sobre o nada. Tal como a aprendizagem não é um processo de tudo ou nada, como se houvesse um fosso entre a ignorância e o saber. A aprendizagem é cumulativa porque os saberes e as actividades se associam no sentido de aquisição de novos comportamentos.

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A aprendizagem deverá ser um processo que caminhe no sentido da complexidade de saberes, habilidades e comportamentos.

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Cada nova informação vai juntar-se, associar-se, com o que já sabemos. Por outro lado, aprender não é acumular informações, acumular dados. Aprender um novo saber é integrá-lo numa estrutura de pensamento existente. A capacidade para aprender novas coisas aumentará se já se souber algo sobre o assunto – na medida em que aumenta a capacidade de interpretação do estímulo ou situação e, consequentemente, a emergência da resposta mais adequada. É lógico, portanto, para que haja eficácia na aprendizagem que o/a formador/a verifique os adquiridos e os pré-requisitos dos/as formandos/as sobre os conteúdos e/ou práticas a ensinar.

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Já foi referido que o estudo da aprendizagem foi abordado de formas diferentes pelas diferentes teorias da Psicologia. Destas, as que adquiriram maior relevo foram: as comportamentalistas (behavioristas), em que a aprendizagem é vista como o resultado de uma resposta manifesta a um estímulo, sendo o sujeito relativamente passivo neste processo; as humanistas, em que a aprendizagem assenta essencialmente no carácter único e pessoal de cada um, em função, também, das suas experiências únicas e pessoais. O sujeito que aprende adquire neste quadro um papel activo, mas a aprendizagem é vista muitas vezes como algo de espontâneo;

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3. TEORIAS DA APRENDIZAGEM

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as cognitivistas, em que a aprendizagem é vista como um processo dinâmico de codificação, processamento e recodificação da informação. O estudo da aprendizagem centra-se nos processos cognitivos que permitam estas operações e nas condições contextuais que as facilitam. O sujeito é visto como um ser interactivo com o meio e é graças a esta e nesta interactividade que se aprende. Uma teoria da aprendizagem, sendo uma visão geral e integrada dos processos e modos de relacionamento recíproco e interactivo dos indivíduos com o meio, tenta responder a três grandes questões: -

qual a natureza do processo chamado “aprendizagem”

-

o que acontece “dentro” do sujeito ou nos seus comportamentos quando se aprende;

-

como é que este processo se passa nas diferentes pessoas num mesmo contexto ou em cada pessoa em contextos diferentes.

É em função das respostas a estas questões que se pode agrupar as diferentes teorias em grandes grupos ou famílias de teorias como se pode ver no quadro que a seguir se apresenta.

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TEORIAS

BASES PSICOLÓGICAS

(behavioristas)

COMPORTAMENTALISTAS

estímulo-resposta

REPRESENTANTES

PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS

Watson

- apresentação de estímulos - condicionamento

Thorndike Gutthrie Hull

- reforço de comportamentos desejados

condicionamento operante (reforço)

Skinner

- apresentação das matérias em pequenas sequências - repetição

imitação

Bandura

- exposição ao modelo

carácter único da experiência pessoal

Maslow

Rogers

- aprendizagem centrada no/a formando/a - auto-aprendizagem - aprendizagem de sentimentos, conceitos e habilidades - ajudar a tornar-se pessoa - atmosfera emocional positiva, empática

Wertheimaer

- motivação intrínseca

Kohler

- expectativas

Koffka

- condições de conhecimento intuitivo

estrutura de campo

Lewin

- compreensão

equilíbrio / desequilíbrio

Ausubel

- relacionamento do novo com o adquirido

compreensão

Piaget

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Quadro-resumo das teorias da aprendizagem e princípios psicopedogógicos

HUMANISTAS

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Combs

COGNITIVISTAS

conhecimento intuitivo (insigth)

- sistematização Brunner

tratamento e codificação Klatskz da informação Gagné

- desenvolvimento de condições que potencializem os processos internos de processamento - expectativas - processos de controlo executivo

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Linhas de pensamento comum Por behaviorismo entende-se um estudo científico, puramente objectivo, do comportamento humano. O termo bahaviorismo está associado ao nome do psicólogo americano John B. Watson e em particular ao seu livro “Behaviorism”. Nos seus estudos sobre o comportamento, Watson rejeitou tudo o que não pudesse ser observado, medido com objectividade. Conceitos como mente, espírito, consciência, pessoalidade, interiorização, aparecem desprovidos de significado para o seu estudo por não serem susceptíveis de uma observação objectiva, mensurável. Watson vê a aprendizagem como o resultado de um processo de condicionamento segundo o qual determinadas respostas ou reacções são associadas a determinados estímulos e considera que todas as formas de comportamento podem ser aprendidas. O behaviorismo watsoniano vem na senda dos estudos sobre os reflexos condicionados realizados pelo russo Pavlov. A aprendizagem poderia então conceber-se como um processo de desenvolvimento de reflexos condicionados que se obteriam substituindo estímulos não condicionados por estímulos condicionados.

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3.1. TEORIAS COMPORTAMENTALISTAS (Behavioristas)

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O neobehaviorista B. F. Skinner, que passou a ser conhecido como o grande exponente desta teoria, considera também a aprendizagem como uma forma de condicionamento. Mas já não é o reflexo condicionado clássico de Pavlov; trata-se agora de condicionamento operante ou instrumental, mais complexo, que inclui a noção de reforço, ou seja, uma situação em que a relação entre estímulo e reacção é fortalecida de tal maneira que aumentam as possibilidades de que, de futuro, uma determinada reacção seja associada a um determinado estímulo. Isso acontece sempre que uma resposta é recompensada; a recompensa reforça, entusiasma e, funcionando ela própria como estímulo, aumenta as probabilidades de sucesso. Assim, a peça chave do condicionamento operante é o reforço, estímulo que segue a resposta e tem como consequência o aumento da tendência a dar resposta. Em resumo, para estas teorias a aprendizagem é concebida como respostas passivas a estímulos ou a reforços na medida em que aquilo que indica a acção é o estímulo e/ou o que dirige a acção é o reforço. A aprendizagem é entendida como associações que se vão complexificando progressivamente. Assenta numa sequência lenta e programada das actividades a realizar para percorrer o caminho entre o comportamento inicial e o comportamento final, sem considerar os processos mentais que esse percurso envolve.

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A aprendizagem é vista como uma “modelagem” de um sujeito para determinados objectivos. Teoricamente, o sujeito que aprende não precisa de conhecer os objectivos e os fins da aprendizagem. É como se o sujeito que aprende contivesse em si apenas a matéria-prima (o comportamento) que se vai especificando através da aprendizagem. Assim, nestas teorias não existe a necessidade de diferenciar os indivíduos, de conhecê-los nos seus interesses e necessidades. A ênfase é posta nos reforços, na estruturação e sequencialização da informação. A aprendizagem resume-se ao arranjo de condições externas.

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Como o sujeito é entendido como passivo face à aprendizagem, será então preciso “forçá-lo” a aprender através da criação de uma situação externa (que não pertence, nem é controlada pelo sujeito). A motivação, para esta teoria é portanto totalmente extrínseca, induzida através de estímulos e reforços.

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Análise crítica Uma teoria que considera a pessoa como um mero conjunto de estímulos e reacções automáticas não esclarece inteiramente os fenómenos da aprendizagem. O ser humano é, além disso, capaz de intuir, pensar, decidir, avaliar, etc.. Podem explicar tipos simples de aprendizagem como seja abrir a porta quando a campaínha toca, levar o guarda chuva quando está a chover, etc., mas não explicam outros processos cognitivos, não mensuráveis, tais como a capacidade criativa, a resolução de problemas, a tomada de decisão. Assim, podem apontar-se como falhas do comportamentalismo: • a concentração exclusiva nos comportamentos externos, nos resultados finais obtidos, descurando-se os processos internos; • a perda de visão de conjunto da tarefa de aprendizagem; • a despersonalização do formando, considerando-o como um ser passivo, moldável, dependente do formador que o leva a atingir um fim previamente estabelecido através de uma influência muito directa que sobre ele exerce. Aplicado à formação, o contributo mais importante destas teorias é o conceito de reforço, que utilizado de forma moderada e adaptado é um facilitador da aprendizagem.

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6. Proporcionar aos formandos o conhecimento dos resultados obtidos e retroalimentação adequada.

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Princípios picopedagógicos

7. Recompensar, retirar recompensas ou punir os formandos de acordo com a natureza dos seus comportamentos e em relação à aprendizagem desejada.

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1. Definir, com a maior exactidão possível, os objectivos finais da aprendizagem. 2. Analisar a estrutura das tarefas de modo a determinar os objectivos de percurso. 3. Estruturar o ensino em unidades muito pequenas de forma a permitir um melhor condicionamento do formando e conduzi-lo através de experiências positivas de aprendizagem. 4. Apresentar estímulos capazes de suscitar reacções adequadas. 5. Evitar as ocasiões de erro e, no caso de ele vir a ocorrer, ignorá-lo o mais possível ou puni-lo, de modo a evitar a instalação de hábitos errados.

3.2. TEORIAS HUMANISTAS

Linhas de pensamento comum Para os humanistas, de que se destaca os nomes de carl Rogers, Maslow, e Arthur Combs, aprender não se reduz à aquisição de mecanismos de estímulo-reacção. É um processo cognitivo. Contudo, Carl Rogers, condena a aprendizagem cognitiva como ela é habitualmente praticada, pois entende que o/a formando/a cresce e adquire experiência se se lhe deixa livre iniciativa para descobrir o seu próprio caminho, numa atitude de auto-realização e auto-avaliação, num processo “de se tornar pessoa”. “Tornar-se pessoa” é a chave do processo de aprendizagem na visão humanista. É um processo pessoal, de índole vivencial, no centro do qual está a pessoa como ser que pensa, sente e vive. É um processo de descoberta do significado pessoal do conhecimento que passa pelo interior da pessoa com as suas experiências e as imagens que tem de si própria e dos outros. É um processo que inclui os aspectos emocionais, factores determinantes sobre o que se retém e o que se aprende. O desenvolvimento social e emocional é tão importante como o desenvolvimento intelectual. A aprendizagem deve realizar-se num clima de liberdade, criatividade, colaboração, espontaneidade e empatia. As notas, programas fixas, a obrigatoriedade de assistir às sessões, os planos de sessão espartilhadores da TEORIAS, FACTORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM | 2008 | elearning.fvform.com


O/A formador/a deixa de ser um “disseminador” de conhecimentos para ser um “facilitador/a” da aprendizagem. Para bem desempenhar o seu papel exige-se-lhe que seja genuíno/a, que tenha opiniões positivas a respeito de si próprio/a e dos outros, que seja empático/a, ele/a próprio/a também um/a formando/a, capaz de criar bom clima, de ir ao encontro das necessidades dos outros, de descarregar o excedente de energias, de libertar tensões, de ajudar os outros a aprende.

Análise crítica O/A formador/a deve usufruir da bondade das teses de Carl Rogers com o cuidado de não cair num tipo de pedagogia “laisser faire”. É que a aprendizagem se deve centrar nos sujeitos em formação, o/a formador/a, apesar de facilitador/a, continua, mesmo nos métodos activos, a liderar os processos. Uma total adesão a estes princípios encerra o perigo de o processo de aprendizagem se tornar um mero exercício de anarquia, em que se perdem os objectivos pedagógicos a atingir, principalmente em grupos sem capacidade de autogestão.

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espontaneidade são aspectos que não se coadunam com a aprendizagem dos humanistas.

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Integradas com estes cuidados, as propostas do humanismo, nomeadamente no que diz respeito à criação de um clima de empatia, criatividade e espontaneidade, são a base da formação.

Princípios psicopedagógicos 1. A preocupação não é tanto o ensino, mas antes a aprendizagem numa perspectiva de desenvolvimento da pessoa humana. 2. Centrar a aprendizagem no/a formando/a, nas suas necessidades, na sua vontade, nos seus sentimentos (e não no/a formador/a ou nos conteúdos programáticos). 3. Desenvolver no/a formando/a a responsabilidade pela auto-aprendizagem e da auto-avaliação. 4. Centrar a aprendizagem em actividades e experiências significativas para o/a formando/a. 5. Desenvolver as relações interpessoais, empáticas, no interior do grupo. 6. Ensinar também a sentir e não apenas a pensar. 7. Ensinar a aprender.

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9. Promover uma aprendizagem activa, orientada para um processo de descoberta, autónomo e reflectido.

3.3. TEORIAS COGNITIVISTAS Linhas de pensamento comum Podemos associar a estas propostas para a aprendizagem os nomes de, entre outros, Kurt Lewin, Bruner, Ausubel, Piaget. Assim, para as teorias cognitivistas, a aprendizagem não se baseia em associações de tipo estímulo-resposta, mas consiste numa mudança na estrutura cognitiva do sujeito ou na maneira como ele percebe, selecciona e organiza os objectos e os acontecimentos e lhes atribui significado. Nesta perspectiva, o/a formando/a não é um ser passivo, puro receptor de estímulos exteriores, mas um agente activo, capaz de criar o seu próprio mundo e de se encontrar em evolução contínua, como resultado da experiência que vai adquirindo.

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8. Criar uma atmosfera emocional, positiva que ajude o/a formando/a a integrar novas experiências e novas ideias.

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Um dos conceitos chave é o de insigth – a sua definição é extremamente difícil mas corresponde muito a uma “intuição de solução de um problema” ou de interpretação de “um facto”. Pode, contudo, ser verdadeiro ou falso. Um insigth ocorre quando um indivíduo perseguindo os seus propósitos vê novas maneiras de utilizar elementos do meio ou dos seus próprios conhecimentos. O processo de aprendizagem é assim intencional na medida em que tem objectivos, é explorativo, imaginativo e criativo. A aprendizagem confunde-se, por vezes, com a própria compreensão. A aprendizagem deve assentar em três condições fundamentais: intuição (insigth), finalidade e estrutura – uma vez que o/a formando/a defina o fim que deseja atingir, compreenda a estrutura, a organização dos elementos no seu todo e a funcionalidade de uns em relação aos outros e ao conjunto. A aprendizagem é mais do que meras associações, ela é um processo sistemático e activo que articula o novo com aquilo que já sabemos. O que leva o indivíduo a aprender são sobretudo as suas necessidades internas, a sua curiosidade e/as as suas expectativas. Assim, a motivação é concebida como algo de interno ao sujeito, resultado da sua relação com a resposta que dá, ou melhor, com o conhecimento do resultado – este conhecimento funciona como reforço.

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A repetição é também importante na medida em que cada nova resposta for precedida de uma análise e compreensão do que não funcionou, para que a resposta seja cada vez melhor. Assim, a aprendizagem situa-se entre dois pólos. Temos, por um lado, as experiências anteriores e, por outro, os fins que o sujeito pretende atingir. Ela surge então como uma actividade funcional, exploradora, imaginativa e criadora, assente no processo altamente selectivo da percepção e da atribuição de significado aos objectivos e aos acontecimentos no contexto, na situação em que se encontram ou ocorrem e na sua relação com os fins que o sujeito se propõe alcançar.

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A aprendizagem passa pelo interior do indivíduo e não será significativa se for meramente imposta do exterior, sem que haja descoberta do significado, da organização, da ordem existente numa dada situação; descoberta que deve ser o reflexo de uma mudança interior, cognitiva, baseada na experiência do indivíduo, nas suas expectativas e na interacção com o meio.

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Análise crítica Problemas como motivação da aprendizagem, transferência de conhecimentos, aquisição de conceitos têm sido amplamente explorados. Mas ficam ainda muitos aspectos por explicar. Por exemplo, não se percebe muito bem como é que o conhecimento intuitivo acontece e aspectos importantes como os mecanismos de conservação da informação ou memorização são pouco estudados. À força de insistirem muitos nos aspectos cognitivos, os cognitivistas levaram a que se fizesse interpretações exageradas, levando à descrença e até à anulação de qualquer aprendizagem memorizada. É que a memorização também é necessária. À parte estes aspectos, todas as propostas do cognitivismo devem ser acolhidas em formação, principalmente porque traduzem um princípio de aprender a aprender, ou seja, uma aprendizagem que opera não só no saber acabado mas que visa que o formando descubra os seus mecanismos de aprendizagem, para que autonomamente saiba evoluir.

Princípios psicopedagógicos 1. Motivar o/a formando/a para a aprendizagem, relacionando-a com as suas necessidades pessoais e os objectivos da própria aprendizagem.

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3. Adequar a formação ao nível de desenvolvimento dos/as formandos/as e ajudá-los/as a relacionar conhecimentos e habilidades novos com conhecimentos e habilidades que tenham previamente adquirido. 4. Ajudar o/a formando/a a perceber a estrutura da tarefa a aprender e a estrutura da sua própria aprendizagem, informando-o/a sobre a tarefa de aprendizagem que lhe é proposta e apresentando-a na sua estrutura, na sua totalidade, nos seus elementos vários e nas relações das partes com o todo. 5. Fornecer informações, indicar factos, abrir pistas que facilitem a compreensão, a organização dos conhecimentos. 6. Insistir na compreensão e não na memorização. 7. Começar a formação por conjuntos significativos e descer gradualmente aos pormenores, que devem ser devidamente relacionados com o conjunto.

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2. Reconhecer que a estrutura cognitiva do/a formando/a depende da sua visão do mundo e das experiências que ele teve anteriormente.

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8. Não equacionar prática com repetição, mas concebê-la como uma série de tentativas sucessivas e variadas que facilitem a transferência de habilidades e conhecimentos na sua aplicação e situações novas.

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Aprender a andar de bicicleta, a ler a primeira frase, a distinguir triângulos de quadrados ou aprender a demonstrar que a soma dos ângulos internos de um triângulo mede cento e oitenta graus são tipos diversos de aprendizagem. Até ao início dos anos sessenta, os investigadores sempre reconheceram certos tipos de aprendizagem, mas não existia uma grande preocupação em diferenciar os tipos de mudança da capacidade em jogo em cada nível de aprendizagem. A partir desta data, uma atenção mais detalhada sobre a aprendizagem permitiu sistematizar os diferentes tipos de aprendizagem. De entre várias propostas de vários autores, vai-se considerar o modelo proposto por Ausubel – que relaciona dois processos decisivos que atravessam todos os tipos de aprendizagem: a intencionalidade da intervenção dos processos cognitivos e o tipos de actividade envolvidos na aprendizagem.

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4. TIPOS DE APRENDIZAGEM

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Sendo que é no cruzamento e articulação destes dois eixos que se pode posicionar todos os tipos de aprendizagem com que nos encontramos confrontados em formação (como formandos/as ou como formadores/as):

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Ao nível dos processos cognitivos, a aprendizagem pode ocorrer dentro de um continuum crescente, que parte da aprendizagem automática (no limite inferior de complexidade) e termina na aprendizagem significativa (no limite superior de complexidade). A aprendizagem por recepção é aquela em que todo o conteúdo daquilo que vai ser aprendido é apresentado ao/à formando/a sob a forma final. Deste modo, o/a formando/a não envolve qualquer descoberta independente, dele espera-se somente que interiorize ou incorpore o novo material. Este deve ser apresentado de uma forma que permita tornar-se acessível e compreensível, e que facilite a sua utilização em situações futuras.

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Ao nível do tipo de actividade desencadeada no indivíduo, o continuum varia entre uma intervenção mínima, onde é mero receptor da informação – a aprendizagem por recepção – até ao limite máximo da sua participação e autonomia no processo de aprendizagem – a aprendizagem por descoberta.

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Na aprendizagem receptiva-significativa, os conteúdos são tomados como tal, devido aos processos que permite a sua interiorização / compreensão. Na aprendizagem receptiva-automática, os conteúdos não se tornam significativos, decoram-se simplesmente. Embora estes dois tipos de aprendizagem sejam qualitativamente diferentes não são completamente dicotomizados. A aprendizagem por descoberta é aquela em que o conteúdo essencial daquilo que vai ser aprendido não é dado, mas deve ser descoberto. Pela descoberta o/a formando/a deve reagrupar informações, integrá-las na estrutura cognitiva, reorganizar e transformar a combinação efectuadas de tal forma que dê origem ao produto final ou à descoberta de uma relação que estava ignorada ou perdida entre meios e fins. Pode-se dizer que são dois tipos de aprendizagem complementares, uma vez que aquilo que é adquirido por recepção é utilizado na resolução de problemas e nas descobertas; sendo que estas experiências também facilitam novas aprendizagens por recepção. É de salientar que a descoberta raramente acontece sobre o vazio: ela assenta em proposições já conhecidas que são redescobertas de forma inovadora. A aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa implica relacionar de forma não arbitrária e não linear uma nova informação com outras que o/a formando/a já esteja familiarizado e/ou quando o/a formando/a adopta uma estratégia para cumprir esse fim. A aprendizagem automática verifica-se quando a tarefa consiste em estabelecer associações puramente arbitrárias e quando falta ao/à formando/a o TEORIAS, FACTORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM | 2008 | elearning.fvform.com


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conhecimento prévio para tornar a tarefa relevante e significativa, e, ainda, se para estabelecer associações é adoptada uma estratégia apenas para memorizálas como se fossem uma série arbitrária e linear. Frequentemente estabelece-se uma confusão entre estes quatro tipos de aprendizagem. É esta confusão a responsável pela ideia muito generalizada, mas pouco fundamentada, de que a aprendizagem receptiva é invariavelmente automática e a por descoberta necessariamente significativa. A ideia mais correcta é que tanto a aprendizagem receptiva como a de descoberta podem ser automáticas ou significativas, dependendo tal facto das condições em que a aprendizagem ocorre.

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Olhar a aprendizagem de uma forma global implica não só olhá-la pelo lado de quem ensina, mas também pelo lado de quem aprende. Este olhar implica uma compreensão sobre os factores psicológicos da aprendizagem. A aprendizagem é influenciada pelos seguintes factores: memória percepção atenção motivação.

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5. FACTORES PSICOLÓGICOS DA APRENDIZAGEM

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5.1. Memória Memória e aprendizagem estão intimamente relacionadas. A capacidade de aprendizagem está tão dependente da capacidade de memorização, como a capacidade de memorização está dependente da capacidade de aprendizagem. A retenção de novas informações está dependente da existência ou de não informação prévia, ou de conceitos-âncora. . Os estudos sobre a memória identificam dois níveis de recordação das experiências que vivemos: memória de curto prazo memória de longo prazo. No primeiro caso, a recordação das componentes percepcionadas é retida por um período mas esquecida ao fim de um certo tempo. Neste tipo de memoria fazem-se retenções temporárias: um número de telefone é recordado enquanto temos necessidade de o usar e esquecido ao fim de um tempo se deixarmos de o utilizar. Este tipo de memória é comparada com a memória RAM dos computadores. No segundo caso, a memória é aquela que retém as informações percepcionadas, seleccionadas e codificadas de uma forma permanente, para utilização futura e o apelo a estas informações é feito por associações. Tem a função de retenção e arquivo equivalente à memoria ROM dos computadores. No que toca à eficácia da formação, as fases cruciais do trabalho pedagógico residem na estimulação sensorial (onde não se podem ignorar os mecanismos da

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Esta é uma das fases determinantes do processo de aprendizagem porque: o armazenamento da informação não á arbitrário nem ocorre por ordem de entrada – primeiro as informações são seleccionadas e apreendidas e, depois, associadas e integradas em categorias pré-existentes; as informações são integradas nas concepções pré-existentes; a integração e a arrumação da informação nas concepções depende so significado que lhe é atribuído.

5.2. Percepção A percepção pode ser definida como um processo pelo qual cada indivíduo selecciona, organiza e interpreta as suas impressões sensoriais no sentido de atribuir significado ao seu meio.

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motivação, da percepção selectiva, da atenção, da fadiga, etc.) e na passagem das informações da memória a curto prazo para a de longo prazo.

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Como estamos expostos a mais informações do que podemos absorver, a primeira etapa da percepção é a selecção dos dados a que vamos dispensar a atenção. Há vários factores que nos levam a prestar atenção em algumas mensagens / estímulos e a ignorar outras/os: os estímulos intensos os estímulos repetitivos o contraste ou a mudança na estimulação a motivação.

As informações seleccionadas são a seguir organizadas de uma maneira significativa para cada indivíduo segundo princípios pessoais e são interpretadas de um modo que faça sentido.

5.3. Atenção Pode-se afirmar que, em geral, sem atenção não há aprendizagem, ou para se ser mais preciso, quanto mais atenção mais aprendizagem. A atenção realiza três funções relacionadas: é um sistema de controlo de recursos limitados; um mecanismo de selecção da informação que deve ser processada; e um mecanismo de alerta ou vigilância, que permite manter a atenção.

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A atenção implica um processo selectivo, por isso o foco atencional ilumina algumas partes da realidade em detrimento de outras. De uma maneira geral, costumamos dar mais atenção: a informação interessante, a que tem a ver com a nossa motivação; à informação relevante, a que nos permite discriminar com mais facilidade uma situação de outra e tomar decisões; um sublinhado, um esquema, mas também uma pergunta concreta chamam a atenção sobre um aspecto que tinha passado despercebido; outra forma de chamar a atenção é apresentar informação moderadamente discrepante ou relativamente nova – se tudo o que se apresenta é novo, não há energia cognitiva suficiente para processar a informação.

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Assim, a atenção pode ser comparada com a gasolina do sistema cognitivo: sempre cara e escassa, de forma que quanto mais consumimos menos nos sobra na reserva.

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Por outro lado, a rotina, o tédio, a “conversa fiada” são os maiores inimigos da atenção. O processo inverso é a mudança de estímulo, a ruptura com o habitual. Os recursos cognitivos são só são limitados em cada momento, também o são através do tempo. Se aceleramos e forçamos muito a atenção durante um tempo contínuo, os recursos acabam por se esgotar. Aqui também é fundamental diversificar as tarefas, graduar as novas aprendizagens (que consomem mais recursos) de forma a que os momentos de forte consumo atencional sejam seguidos de fases estacionárias, de consolidação do aprendido, em que o esforço cognitivo é menor, e dar toda a autonomia possível aos/às formandos/as para que estabeleçam o seu próprio ritmo de aprendizagem.

5.4. Motivação Como aprender implica mudar e a maior parte das mudanças na nossa memória precisa de uma certa quantidade de prática, aprender, de modo explícito e deliberado, supõe um esforço que requer altas doses de motivação. A distribuição de prémios e castigos é uma das motivações mais comuns na aprendizagem humana. Trata-se de conseguir algo desejado, ou de evitar algo indesejado, em troca de aprender. É o que se conhece como motivação extrínseca – uma situação em que o motivo para aprender está fora do que se aprende, são suas consequências e não a própria actividade de aprender em si. Incentivar

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Quando o que move a aprendizagem é o desejo de aprender temos a chamada motivação intrínseca. Os seus efeitos sobre os resultados aprendidos parecem ser mais sólidos e consistentes. Para que um/a formando/a crie um interesse intrínseco pelo que aprende, deve perceber uma autonomia na determinação das metas da sua aprendizagem e nos meios para alcançá-las, além de viver uma situação num contexto emocionalmente favorável.

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externamente a aprendizagem tem certas limitações, que fazem com que a sua eficácia decresça consideravelmente em certas situações: um primeiro problema está em encontrar prémios e castigos que funcionem (cuidado ao utilizar o castigo: costuma ter efeitos colaterais indesejáveis) um segundo problema é que os resultados da aprendizagem dependem totalmente da manutenção dos prémios e castigos – a retirada do prémio ou do castigo produz uma extinção do comportamento aprendido.

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Em todo o caso, se os motivos para começar uma aprendizagem podem ser inicialmente extrínsecos ou intrínsecos, o mais frequente é que se produza uma mistura ou uma combinação de ambos. Daí que o relevante do ponto de vista de quem promove a aprendizagem é, a partir de um estado inicial (o motivo que levou o/a formando/a à formação) promover, dentro do possível, a motivação mais eficaz e duradoura, que é o desejo de aprender. À medida que a aprendizagem requer mais esforço, de mais motivação, necessita para compensar o desgaste, tal como em qualquer momento a motivação pode decrescer ou aumentar. Apesar de não haver receitas mágicas de sucesso para motivar para a aprendizagem, de uma forma sintética pode-se considerar seis princípios de intervenção: adequar as tarefas às verdadeiras capacidades de aprendizagem dos/as formandos/as, reduzindo a probabilidade de fracasso; comunicar os objectivos concretos da aprendizagem e das tarefas e os meios para alcançá-los; criar um sistema de avaliação ao alcance dos objectivos propostos e facilitador da aprendizagem; relacionar as tarefas de aprendizagem com os interesses e motivos iniciais dos/as formandos/as; criar contextos de aprendizagem adequados para o desenvolvimento de uma motivação mais intrínseca; valorizar cada progresso na aprendizagem. Em síntese, pode-se dizer que a possibilidade que um/a formador/a tem de mover os/as formandos/as para aprendizagem depende em grande parte de como ele/a TEORIAS, FACTORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM | 2008 | elearning.fvform.com


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próprio/a enfrenta a sua tarefa de ensinar. Ninguém levará os/as outros/as a aprender se não houver nele/a um movimento para a aprendizagem.

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Se existem diferentes tipos de aprendizagem, que fazem intervir diferentes capacidades e exigem diversas respostas, conhecer os aspectos facilitadores das aprendizagens em jogo é uma tarefa fundamental para o/a formador/a. Serão apresentados uma lista de facilitadores da aprendizagem retirados da publicação do IEFP intitulada “Condições e Factores de Aprendizagem” e a seguir as propostas sugeridos pelo autor espanhol Juan Ignacio Pozo.

6.1. Motivação O motivo é uma razão para agir. Baseia-se numa necessidade, ou seja, numa diferença entre aquilo que se pretende e o que se tem.

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6. CONDIÇÕES FACILITADORAS DA APRENDIZAGEM

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6.2. Actividade Ora, sabendo que a actividade é um facilitador da aprendizagem, o/a formador/a deve privilegiar uma formação centrada no modo de aprendizagem por acção, recorrendo à recepção quando visa enunciar um conjunto de definições e conceitos que lhe permitam nivelar o grupo e quando é importante sintetizar as descobertas do grupo de forma a que estas ganhem a consistência de um corpo teórico estruturado.

6.3. Conhecimentos dos objectivos Comunicando os objectivos com clareza no início da sessão está-se a envolver todo o grupo nos resultados que se esperam atingir. O conhecimento dos objectivos permite: tornar o/a formando/a mais consciente daquilo que vai aprender marcar pontos de referência para que ele possa calcular, avaliar e ajustar os seus progressos distinguir os elementos essenciais dos acessórios tomar consciência das formas de auto e hetero-avaliação motivar – porque o grupo sabe que há um projecto comum a realizar.

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O/A formador/a deve dar conhecimento dos resultados obtidos com uma determinada formação. Obviamente que o ideal será a convergência entre a autoavaliação e os resultados que o/a formador/a comunica. Esta atitude funciona, inclusivamente, como reforço das respostas adequadas, aumentando, consequentemente, o seu número.

6.5. Reforço Adaptando o reforço ao contexto formativo, e abstraindo as teorias da aprendizagem, entende-se por reforço: as atitudes de aprovação, reprovação ou indiferença que o/a formador/a adopta face aos comportamentos dos/as formandos/as e que tem como objectivo a continuidade ou abandono de comportamento destes últimos. Neste sentido, considera-se três tipos de reforço: o reforço positivo – ou a recompensa, o elogio pelo trabalho bem feito, pela aprendizagem bem sucedida. Este reforço deve ser específico em relação ao que se está a elogiar; não deve premiar a normalidade; deve-se evitar centrar os elogios de forma repetida nos/as mesmos/as formandos/as; nunca assumir que os elogios bastam; o reforço negativo – será a crítica pelo objectivo não cumprido, pelo comportamento não adequado. Se o reforço negativo não for dado de forma positiva pode implicar uma reacção afectivo indesejável por parte dos formandos. Assim, a arte do reforço negativo implica: pôr a tónica naquilo que o/a formando/a fez e pode fazer; ser específico; propôr uma solução; ser sensível e ter em conta que o erro na aprendizagem é instrutivo; o reforço ausente – será a indiferença do/a formador/a face aos comportamentos dos/as formandos/as sejam estes positivos ou negativos. Esta é a forma menos aconselhável de reagir aos comportamentos dos/as formandos/as na medida em que o sentimento provocado é sempre negativo e pode levar à desmotivação do grupo.

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6.4. Conhecimento dos resultados

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6.6. Domínio dos pré-requisitos Entendendo que os pré-requisitos são as capacidades ou os conhecimentos prévios indispensáveis aos exercícios e actividades supostas para uma dada aprendizagem. É lógico, portanto, para que haja eficácia na formação profissional que o/a formador/a verifique (avalie), se necessário, se os/as formandos/as dominam os pré-requisitos necessários à aprendizagem.

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Ao ordenar sequencialmente os temas a desenvolver, deve-se partir, de uma forma geral, do: global para o específico; do simples para o complexo; do particular para o geral; do conhecido para o desconhecido; do concreto para o abstracto.

Tipos de estruturação: Reagrupamento – o/a formando/a retém melhor o que é apresentado de numa estrutura lógica, organizada e se for ajudado a encontrar relações naquilo que aprende; Hierarquização – uma sequência de aprendizagem deverá compreender duas fases: a tomada de consciência do ponto onde se quer chegar e das etapas que aí possam conduzir; e um conjunto de etapas que respeitem a hierarquia das aprendizagens (do conhecido para o desconhecido); Estruturas anteriores – é uma introdução que tem pelo menos duas das seguintes funções: relacionar o que vai ser aprendido como o que é familiar; fazer surgir antecipadamente o caminho que se irá seguir; introduzir o que se vai seguir em termos de conceitos alargados susceptíveis de servir de base à futura aprendizagem; mostrar o resultado esperado da aprendizagem; ligar os resultados esperados da aprendizagem aos fins mais gerais; Estruturas posteriores – é uma síntese que deve condensar o que foi aprendido e mostrar as relações entre aquilo que foi aprendido.

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6.7. Estruturação Estruturar um tema implica ordená-lo sequencialmente quer relativamente ao programa, quer à sua coerência interna, quer, ainda, à ligação posterior que a aprendizagem terá com a vivência profissional dos/as formandos/as.

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6.8. Progressividade A aprendizagem deve ser feita de forma estruturada, mas a sua estrutura deve ser progressiva. Ou seja, os temas devem ser apresentados numa sequência crescente relativamente a: dificuldade quantidade estruturação lógica actividade expectativa.

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6.10. Partir dos interesses e dos motivos A aprendizagem deve estar ligada ao ponto de partida do/a formando/a. Não se deve supor que todos/as os/as formandos/as estão predispostos/as a aprender o que o/a formador/a acha conveniente, mas antes deve-se promover activamente neles/as o interesse pelo que aprendem. Assumir que a motivação não só é causa da aprendizagem e do seu fracasso, mas também consequência da própria aprendizagem.

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6.9. Redundância O uso da redundância de um conceito ou de um comportamento facilita a sua memorização e a sua reprodução. Ora, para ser eficaz, a redundância deve ser realizada sob formas diferentes ou em contextos novos como forma de tornar mais familiar o aprendido, enriquecer os significados e facilitar a transferência para situações novas.

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6.11- Partir dos conhecimentos prévios dos/as formandos/as Assumir que aprender é, antes de mais nada, mudar o que já se sabe. Todo o aprendiz tem uma bagagem de conhecimentos prévios com a qual é preciso estabelecer conexão para que o adquirido tenha sentido. Em vez de obrigar os/as formandos/as desde o começo a se deslocar para o mundo mental do/a formador/a, é preciso vincular, dentro do possível, as tarefas de aprendizagem a domínios relevantes para os/as formandos/as, fomentando a conexão mútua entre os contextos e conhecimentos quotidianos e os saberes formais a ensinar.

6.12. Dosear a quantidade de informação nova Evitar que a informação nova apresentada em cada tarefa exceda os recursos cognitivos disponíveis do/a formando/a. Para isso, seleccionar e sequenciar a apresentação de conteúdos novos destacando o novo e relevante e consolidando o já sabido.

6.13. Condensar os conhecimentos básicos que forem necessários para futuras aprendizagens Com o fim de incrementar os recursos cognitivos disponíveis, fazer com que os/as formandos/as condensem e automatizem aqueles “pacotes de informação”, TEORIAS, FACTORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM | 2008 | elearning.fvform.com


6.14. Diversificar as tarefas e os cenários de aprendizagem para um mesmo conteúdo Desde que não se trate de um conhecimento que deva ser recuperado sempre da mesma maneira, fazer com que um mesmo conteúdo seja adquirido através de várias tarefas diferentes, já que com isso contribui para facilitar a sua conexão com outras aprendizagens e, portanto, a sua recuperação e a sua transferência para novos contextos e situações. Ao mesmo tempo ao diversificar as tarefas e os cenários de aprendizagem, os recursos didácticos, promove-se a atenção e a motivação do/a formando/a.

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verbal ou procedimental, que sejam funcionais em novas situações de aprendizagem ou na aplicação do aprendido a novos contextos. Para isso, há que seleccionar aquela informação que seja necessária para o futuro, concebendo esse processo como um recurso e nunca como um fim em si mesmo da aprendizagem.

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6.15. Planear as situações de aprendizagem para a sua recuperação Ao planear a instrução de um resultado da aprendizagem, pensar nas situações futuras em que os/as formandos/as deverão recuperar esse resultado, os contextos profissionais nos quais é funcional e pelos quais se justifica a sua aprendizagem. Procurar ligar a instrução com esses contextos de forma a que existam semelhanças entre ambas, já que isso favorece a recuperação e a transferência do aprendido.

6.16. Organizar e ligar as aprendizagens umas às outras Para fomentar o significado do aprendido, há que estabelecer quantas relações forem possíveis entre as aprendizagens, incentivando explicitamente a reflexão e tomada de consciência das mesmas por parte do/a formando/a, já que a compreensão em particular e a aprendizagem construtiva em geral dependem do grau em que o formando seja capaz de relacionar os conhecimentos entre si.

6.17. Promover a reflexão sobre os conhecimentos Fazer com que a aprendizagem seja uma tarefa reflexiva e não apenas repetitiva. Propor aos/às formandos/as as tarefas de forma que sejam induzidos a buscar as suas próprias respostas em vez de receber todos os conhecimentos elaborados, prontos para o consumo cognitivo. Promover a reflexão consciente sobre as próprias aprendizagens e a comparação e a diferenciação entre alternativas TEORIAS, FACTORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM | 2008 | elearning.fvform.com


6.18. Propor tarefas abertas e incentivar a cooperação Planear as tarefas de aprendizagem de forma que exijam que os/as formandos/as se defrontem com problemas cada vez mais abertos em vez de com exercícios repetitivos, cedendo-lhes, de forma progressiva, o controle das tarefas, mediante trabalhos que requeiram que eles/as, de modo progressivo, tomem decisões sobre os objectivos da tarefa, a estratégia mais eficaz e o grau de realização dos objectivos propostos. Propor, sempre que possível, problemas ou tarefas abertos com situações de aprendizagem cooperativa, já que isso promove o surgimento de alternativas assim como a ajuda mútua, com o fim de alcançar os objectivos comuns propostos, além de melhorar as suas aprendizagens sociais e promover a motivação pela própria aprendizagem.

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conceituais e teóricas em vez de favorecer um saber cósmico, em que tudo se relaciona com tudo, porque tudo dá na mesma.

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6.19. Instruir no planeamento e organização da sua própria aprendizagem Fazer com que os/as formandos/as passem, de modo gradual, de jogadores a treinadores de si mesmos. Transformando as tarefas de aprendizagem em problemas diante dos quais devem tomar decisões, planeando, fixando metas, seleccionando estratégias e avaliando resultados, irão assumindo o controle estratégico dos seus próprios processos de aprendizagem. Variar e diversificar as tarefas de forma que tornem necessário um planeamento estratégico em vez de um confronto rotineiro das mesmas. O objectivo será transferir progressivamente para o/a formando/a o controle da sua aprendizagem, sabendo que a meta última do/a formador/a é tornar-se desnecessário.

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Não há formador/a que não tenha passado por esta experiência: a sequência está pronta, perfeitamente estruturada, experimentada pelo ele mesmo ou por outros, utilizada muitas vezes com sucesso; a criatividade apresentada na sua elaboração atesta a motivação dos/as formandos/as, o rigor da sua construção garante a sua eficácia… e, no entanto, isso não funciona… o que deveria ser dinâmico torna-se enfadonho, o que deveria suscitar o interesse suscita o tédio… O que se passou então? Faltou o que se pode chamar um “quase nada” ou um “não sei quê”, mas que faz toda a diferença.

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7. CONDICIONANTES DA APRENDIZAGEM

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O “quase nada” é aquilo que falta quando, pelo menos aparentemente, não falta nada: é a inexplicável, irritante, irónica insuficiência de uma totalidade completa contra a qual nada se pode dizer e que nos deixa curiosamente insatisfeitos e perplexos. É preciso ter presente que a aprendizagem põe frente a frente, numa interacção que nunca é uma simples circulação de informações, um sujeito e um mundo, um aprendiz que já sabe alguma coisa e um saber que só existe porque é reconstruído. E que esta interacção é sempre mediada pelo/a formador/a, ou seja, por alguém que deliberada ou inconscientemente, cria estímulos, propõe experiências que o/a formando/a poderá tratar, integrar, ou, pelo contrário, em relação à quais ficará estranho. Desta forma, os condicionantes da aprendizagem poderão ser múltiplos e estar presentes tanto no/a formando/a, como no saber, como no/a formador/a ou ainda no contexto de formação. Cabe, pois, ao/à formador/a estar atento e identificar, em cada caso, esses condicionalismos e os seus efeitos, para aprender a reflectir sobre as dificuldades que os/as formandos/as enfrentam e procurar meios de ajudá-lo a superá-las. Em síntese, é preciso ter presente que não existem teorias perfeitas, nem receitas da psicologia da aprendizagem a aplicar cegamente na formação. Existem, sim, várias possibilidades de acção, que dominadas pelo/a formador/a, permitem uma maior flexibilidade na opção e na adequação aos diversos públicos-alvo

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Em relação aos adultos é preciso ter em conta que, em termos quantitativos e qualitativos, é completamente diferente da experiência da criança ou do adolescente. Para estes a experiência é algo que lhes acontece, sem constituir parte de si mesmos. Se lhes perguntarmos quem são, começam, geralmente, por falar dos pais, irmãos, colegas, rua onde moram... ou seja, para expressarem a sua identidade recorrem a fontes externas. O adulto, ao contrário, identifica-se relatando as suas experiências relacionadas com o meio de trabalho, meio familiar e com os diversos grupos de pertença. Ser adulto é ser capaz de encontrar o equilíbrio entre duas fontes distintas, mas complementares: por um lado, a autonomia ou capacidade para, perante problemas e situações que o exijam, tomar decisões e assumir responsabilidades; por outro lado, a inter-relação ou capacidade para desenvolver e intensificar o relacionamento com os outros e com o mundo, visando a sua transformação.

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8. DA PEDAGOGIA À ANDRAGOGIA

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Embora as características específicas dos adultos sejam, em grande parte, condicionadas pelo seu meio sociocultural, Paulo da Trindade Ferreira destaca as mais comuns: autonomia física, intelectual, social e afectiva; desejo de auto-realização através de actividades e projectos desafiadores; apetência para enfrentar os riscos decorrentes de compromissos assumidos, acumulação de saberes, experiências e vivências pessoais, familiares e profissionais; capacidade avaliativa relativamente a pessoas, situações e acontecimentos; necessidade de se afirmar e opinar sobre aquilo que lhe diz respeito, não valorizando excessivamente o "argumento de autoridade"; interesse e apetência para aprender e aprofundar o que directamente se relaciona com a sua valorização pessoal e profissional; preocupação pela aplicação prática e imediata daquilo que aprende; necessidade de fazer valer as suas próprias ideias e experiências; capacidade para organizar e aplicar os conhecimentos adquiridos; motivações concretas a nível de necessidades, sentimentos e expectativas; resistência em aderir a projectos e propostas que possam fazer perigar a sua segurança e estabilidade a nível de valores, princípios e crenças.

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A investigação tem evidenciado que a reprodução do modelo escolar tradicional para públicos de adultos – bem como para jovens com dificuldades e outros grupos afastados do sistema formal – não constitui um caminho adequado. A tensão conflitual entre as lógicas pedagógicas e de aprendizagem condiciona as opções tomadas, a saber: modelo escolar

modelo não escolar

estratégias de construção de conhecimento

transmissão

construção activa e interactiva

centração no processo de aprendizagem

conteúdos de aprendizagem

processos de aprendizagem

papel de quem aprende

receptor passivo

construtor activo

aprendizagens formais, descontextualizadas

aprendizagens não formais e informais, experienciais e em contexto

papel do contexto

A adopção de um paradigma de formação consentâneo com a especificidade dos adultos e com os seus processos de aprendizagem – considerando que este é um trabalho holístico que integra aspectos intelectuais, comportamentais, afectivos e se articula com o sentido que as aprendizagens têm para a pessoa, é um processo permanente, integrativo e dinâmico e diz respeito à construção e transformação da própria pessoa – exige a ruptura e a mudança das concepções educativas dominantes. Eis alguns dos princípios que devem orientar a formação de adultos: o adulto é o centro da aprendizagem – os conteúdos, os objectivos, os métodos, o/a formador/a devem estar ao serviço das suas necessidades, interesses e aspira��ões; habituado a exercer o poder, não é fácil ao adulto aceitar um/a formador/a que se apresente como sendo uma autoridade infalível e indiscutível; a aprendizagem deve orientar-se por objectivos claros, precisos e realistas; o adulto só adere à aprendizagem se, à partida, puder ver com clareza que as suas vantagens e se sentir necessidade de aprender;

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só uma forte motivação e interesse, convencerá o adulto a aceitar os esforços exigidos pela aprendizagem; o ponto de partida para a aprendizagens dos adultos deve ser, primordialmente, o conjunto das situações e problemas por ele vivenciados; os adultos aprendem mais e melhor quando se sentem aceites e estimados; para o adulto, aprender por aprender é inútil – ele somente se predispõe a aprender, quando descobre a utilidade e a aplicabilidade daquilo que aprende para a vida real e concreta.

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FERRÃO, Luís; RODRIGUES, Manuela (2000), Formação Pedagógica de Formadores, Lisboa, Lidel. FERREIRA, Paulo da Trindade (1999), Guia do Animador – Uma actividade de formação, Lisboa, Multinova. LESNE, Marcel (1977), Trabalho Pedagógico e Formação de Adultos, Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian. MÃO-DE-FERRO, António (1999), Na Rota da Pedagogia, Lisboa, Edições Colibri.

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BIBLIOGRAFIA

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Manual Módulo 3