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INTRODUCCIÓN

INTRODUCCIÓN

La educación ha sido un dilema permanente en nuestras sociedades contemporáneas; muestra de ello son las abundantes y polémicas publicaciones que han surgido a lo largo de las últimas tres a cuatro décadas, en las que especialistas en el tema señalan las cruentas contradicciones que se manifiestan en este ámbito de realidad social. Entre ellos figuran, por ejemplo, académicos ingleses y norteamericanos quienes se han interesado en formular teorías y conceptualizaciones en torno a la función de la educación como productora y reproductora de estructuras sociales de desigualdad y en torno al papel que juegan los educadores desde sus aulas como agentes de resistencia a esas tendencias sociales. Las investigaciones que abordan la educación en el ámbito de las escuelas públicas dejan ver que –en sociedades marcadas por su diversidad cultural y racial– la educación formal tiene un efecto que es, por un lado, distorsionador de identidades, y por otro, diferenciador de oportunidades de desarrollo socio-económico para los estudiantes de origen etno-cultural y social distinto al de la clase dominante. Por el contrario, estudios que abordan la educación alternativa etno-específica han destacado la función emancipadora de esas escuelas. Más aún, aunque la educación no constituye un eje temático fundamental para la sociolingüística, algunos teóricos e investigadores en esa área del conocimiento han analizado el impacto que tienen las lenguas oficiales mediante las que se enseña en las escuelas públicas, sobre la continuidad de los idiomas específicos

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INTRODUCCIÓN hablados por estudiantes provenientes de grupos étnicos subordinados; políticas estatales que tienen también importantes repercusiones en los procesos de formación de identidades y formas de conciencia colectivas entre los estudiantes provenientes de esos grupos étnicos minoritario. En suma, la literatura especializada presenta a la educación y a la construcción de identidades como dominios de impugnación en los que aquellos grupos que comparten sistemas culturales y de identificaciones distintas a la dominante, se encuentran confrontados al poder hegemónico del Estado, que asume el papel de agente supremo de la educación y de la construcción de identidades. Pero bajo cualquier lente que se le mire, la educación tiene una relación directa y juega un papel fundamental en los procesos de transformación social y en la pervivencia de ambos: los grupos étnicos distintos y la sociedad como totalidad. El propósito de esta investigación es precisamente dar un aporte en este continuo debate en torno al papel de la escuela en sociedad. Específicamente, se analizan aquí las Escuelas Tradicionales de Inglés (ETI), una institución de educación alternativa etno-específica ligada a los procesos de construcción y reconstrucción de identidad y de transformación social del pueblo de la Diaspora Africana ubicado en la provincia de Limón, Costa Rica. Este estudio incursiona además –aunque solo de manera tangencial– en el tema de la discontinuidad del inglés limonense como lengua materna de los AfroCostarricenses de Limón, especialmente entre aquellos miembros más jóvenes de la comunidad negra. El análisis de las ETI se lleva a cabo considerando tres períodos históricos. El primero se extiende entre 1872 y la primera década del siglo XX, cuando las escuelas se establecen con carácter temporal como la institución encargada de proporcionar educación formal en inglés a los hijos e hijas de los emigrantes pioneros provenientes de las Indias Occidentales, o Caribe, en su paso por suelo costarricense. El segundo abarca entre 1910 y finales de la década de los 50s, y se caracteriza por ser un período de conflicto en el que, por un lado,

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INTRODUCCIÓN hubo confrontaciones entre el Estado costarricense y la comunidad Afro-Caribeña, y por otro, el Estado concreta acciones para cerrar las Escuelas Tradicionales de Inglés. El tercer y último período se extiende entre los 60s y el año 2002 y, marca el proceso de decadencia y eventual desaparición de las escuelas del escenario social del país. En cuanto a organización, el estudio consta de cinco capítulos. El primero explica las razones por las que las ETI constituyen un tema de estudio relevante y pertinente; y plantea las interrogantes e hipótesis de trabajo que guían el estudio. El segundo capítulo presenta el estado de la cuestión teórica, en el que se analiza el corpus selecto de literatura pertinente del que se derivan los conceptos y preceptos teóricos que informan el estudio. El tercer capítulo analiza la relación dialéctica que se establece entre las escuelas (educación alternativa etno-especifica) y la comunidad, tomando en consideración las transformaciones históricas que experimentan tanto el pueblo negro que les dio origen –en lo que concierne a sus formas de identidad y consciencia colectivas– como las escuelas mismas en el transcurso de los años. Esto, a fin de explicar las razones de su longevidad y eventual decadencia y desaparición. El análisis en este capítulo se enfoca en los tres períodos históricos descritos arriba. El capítulo cuatro es un intento por reconstruir las escuelas: su naturaleza, su significado social y su ámbito de influencia dentro del contexto geo-social en que operaban, al igual que intenta discernir el papel del educador de las ETI como agente cultural clave, ligado a los procesos transformativos de la identidad y formas de conciencia colectivas de su grupo, lo mismo que en la pervivencia de la comunidad como pueblo anglo-parlante de descendencia caribeña. La reconstrucción de las escuelas se nutre de la memoria histórica de los maestros, maestras, y ex-alumnos de las ETI sobrevivientes a la fecha de ser entrevistados. Por último, el capítulo quinto aborda el tema de la educación y la construcción de identidades y formas de consciencia colectivas como arenas de impugnación en sociedad. Aquí se establecen comparaciones entre el sistema educativo

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INTRODUCCIÓN formal y la educación alternativa etno-específica de las ETI, en términos de sus resultados y su significado para la población negra de Limón. Aquí también se analiza el tema de la discontinuidad del inglés como lengua materna del grupo, involucrando primordialmente a las generaciones más jóvenes de Afro-Costarricenses. Las escuelas alternativas que se abordan en este estudio constituyen un caso fascinante en el que convergen temas sociales sustantivos, pertinentes y de gran actualidad en la esfera de la educación y su papel en sociedad. Toca igualmente el tema del Estado-Nación, su aparato ideológico, sus agentes culturales y su lengua oficial, en su relación con el grupo étnico subordinado y su lengua materna específica. Nuestra esperanza es que este estudio contribuya a ampliar el conocimiento sobre la relación escuelasociedad, y que ayude a discernir por qué la educación y la construcción de identidades y formas de conciencia colectivas atinentes a grupos étnicos minoritarios pueden ser vistas como arenas de impugnación en sociedad. De igual manera, esperamos que contribuya a discernir al menos algunas de las múltiples facetas involucradas en los procesos culturales y de construcción de identidades a lo interno de una formación social específica de la Diaspora Africana representada por la comunidad negra de Limón. El valor de este estudio radica en su acercamiento multifacético y multidisciplinario al análisis de una institución educativa, y en el hecho de ser el primer estudio sistemático que se intenta de las ETI y de cualquier otro sistema de educación alternativa autónomo de naturaleza etno-específica en el contexto de las Américas. La investigación está basada primordialmente en entrevistas aplicadas a adultos mayores que fueran maestros, maestras, y alumnos de las ETI en toda la provincia, y en encuestas aplicadas a niños y niñas de escuelas y colegios públicos en el centro de Limón y en el cantón de Siquirres. Igualmente, se hicieron esfuerzos por entrevistar funcionarios de alto rango del Ministerio de Educación a fin de conocer cuál es el conocimiento acumulado que se mantiene sobre estas escuelas a ese

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INTRODUCCIÓN nivel institucional, lo mismo que para indagar sobre las políticas específicas actuales que se orientan hacia la población estudiantil Afro-descendiente de Limón, en la eventualidad que éstas existieran. Además de lo anterior, la realización de este estudio demandó un extenso y minucioso proceso de investigación bibliográfica llevado a cabo en la biblioteca de la Universidad Estatal de Michigan (MSU) en Estados Unidos, y en Costa Rica, en los Archivos Nacionales, la Asamblea Legislativa, la Biblioteca Municipal de Limón, y en las Bibliotecas de la Universidad Nacional y Universidad de Costa Rica, lo mismo que en la Biblioteca Nacional y en bibliotecas personales o privadas. La investigación bibliográfica llevada a cabo en Costa Rica se centró primordialmente en el escrutinio de documentos y reportes oficiales atinentes a las ETI, artículos periodísticos, libros, documentos inéditos, biografías, tesis de grado y artículos en revistas especializadas.

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CAPÍTULO I

CAPITULO I

RELEVANCIA DE LA INVESTIGACION Y SUPUESTOS TEORICO-METODOLÓGICOS

Las Escuelas Tradicionales de Inglés son representativas de un sistema de educación alternativa etno-específica que se mantuvo vigente por más de uno y un cuarto de siglos y que fue creada y sostenida por la comunidad negra de Limón como una institución simbólica ligada a su identidad como pueblo distinto. El problema fundamental que nos proponemos abordar en este estudio se relaciona con el tipo de dinámicas sociales y factores culturales que dan cuenta de la longevidad de la institución tomando en cuenta que las condiciones que explican y justificaron su creación cambiaron radicalmente en el transcurso de los primeros cuarenta años de presencia en el país. La sección que sigue delimita el ámbito de estudio y explica la relevancia académica del análisis de estas escuelas como tema de investigación, lo mismo que presenta las hipótesis de trabajo sobre las que gira la investigación.

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RELEVANCIA DE LA INVESTIGACIÓN

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SUPUESTOS TEORICO-METODOLÓGICOS

A. Ámbito de Estudio y Relevancia de las Escuelas Tradicionales de Inglés de Limón

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Carlos Meléndez. “Antecedentes y Causas de las Migraciones”. En Carlos Meléndez y Quince Duncan. El Negro en Costa Rica, 5ta ed. San José: Editorial Costa Rica, 1978, 83. 2 Ibid., 87.

Debe tomarse en cuenta que el estado costarricense tenia apenas 50 años 3

de existencia, después de haber logrado su independencia de España en 1821. 4 Referirse a Stewart Watt. Keith in Costa Rica. San José: Editorial Costa Rica, 1967; Carlos Meléndez y Quince Duncan. El Negro en Costa Rica.; Philippe I. Bourgois. “West Indian Immigration and the Origins of the Banana Industry”. En Ethnicity at Work. Baltimore: The John Hopkins University Press, 1989, 45-65. Para encontrar una discusión más detallada sobre las causas que contribuyeron a la permanencia de los Afro-caribeños en Costa Rica. 5 La compañía constructora del ferrocarril, Northern Railway Company, pasó por numerosas crisis financieras que resultaron en recurrentes interrupciones de los trabajos, muchas veces dejando a los trabajadores sin salario por períodos hasta de varios meses. Carlos Meléndez. Op. cit., 76-77; Stewart Watt. Op. cit., 50. 6 Las fuentes disponibles no proporcionan información sobre el aumento anual de la población Afro-caribeña que comenzó a llegar al país en 1870. No obstante, el censos oficial de 1927 reporta 19.136 “negros jamaicanos”. De ahí se colige que hubo un flujo migratorio significativo de Afro-caribeños a lo largo de este período de cincuenta años. Carlos Meléndez, 84, 85. 7 Quince Duncan. “La Emigración Antillana: El Principio”. En El Negro en Costa Rica., 100.

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Los primeros caribeños de descendencia Africana que entraron al país a inicios de la década de los 1870s constituían un grupo de alrededor de 1.000 personas,1 conformado principalmente por hombres solos, que llegaron en conexión con las obras de construcción del ferrocarril entre Limón y San José. Como individuos, el objetivo de estos emigrantes negros era trabajar por un tiempo, ahorrar y regresar a su lugar de origen2. No obstante, su fuerza de trabajo resultó ser indispensable tanto para la construcción del ferrocarril, como para el trabajo en las plantaciones bananeras que comenzó a establecer corto tiempo después la United Fruit Company (UFCO) en la región Atlántica; tareas que resultarían ser no solo dificultosas sino también de larga duración. En realidad, el incipiente Estado costarricense3 no contaba en aquella época con la fuerza de trabajo local requerida para construir un ferrocarril cuya construcción se prolongó por casi 20 años, comenzando en 1872. Por otra parte, la producción bananera bajo el dominio de la UFCO, que igualmente requería mano de obra Afro-caribeña, se inició alrededor de 1875, llegando a convertirse en uno de los dos principales productos de exportación del país4, aunque las compañías norteamericanas involucradas en ambas empresas llegaron a confrontar crisis financieras cíclicas que dificultaron el desarrollo expedito de las mismas.. En consecuencia, las condiciones no fueron las ideales para que los Afro-caribeños cumplieran sus metas económicas personales y abandonaran el país en un tiempo razonable5. Muchos de aquellos trabajadores negros, eventualmente mandaron a traer a sus familiares y allegados. Este grupo numéricamente aumentado6 estableció residencia en Limón. Surge así una comunidad transitoria de emigrantes Afro-caribeños en la provincia.7


CAPÍTULO I

Desde sus inicios, esta comunidad se dio a la tarea de crear organizaciones e instituciones de ayuda mutua8 para garantizar su bienestar, siendo un pueblo cuyas necesidades e intereses no concernían al gobierno y sociedad extranjera en la que habían establecido residencia temporal. Una de las primeras instituciones creadas por aquellos emigrantes fueron sus Grammar Schools: las Escuelas Tradicionales de Inglés (ETI)9, que llegaron a ser en el transcurrir del tiempo, las escuelas de educación alternativa etno-específicas que son el objeto de estudio de esta investigación. Como institución creada por un pueblo afrodescendiente de habla inglesa inserto en una sociedad hispano-hablante de presunta descendencia eurocaucásica, las Escuelas Tradicionales de Inglés llegaron a ser un importante símbolo de identidad de la comunidad negra. Más importante aún, estas escuelas dieron a los hijos de los inmigrantes acceso a la educación en su lengua materna, y por lo tanto, les abrió oportunidades de trabajo10 en diversos puestos administrativos y técnicos a nivel de mandos bajos e intermedios en las compañías norteamericanas radicadas en la zona cuando los jóvenes alcanzaban su mayoría de edad. 11 El propósito inicial de la institución fue, entonces, proveer instrucción básica a los niños y niñas de la comunidad Afro-caribeña mientras permanecieran en suelo costarricense. No obstante, las escuelas continuaron proporcionando formación académica y cultural a lo largo de los cien años que siguieron a la llegada de los pioneros inmigrantes Caribeños. Dada la prolongada existencia de las escuelas, uno de los ejes de cuestionamiento de esta investigación es ¿cómo dar cuenta de la longevidad de la institución educativa? Además, cuando con el paso de los años, los inmigrantes Afro-caribeños obtuvieron la ciudadanía costarricense, dejando de ser un grupo étnico autónomo, para convertirse en Afro-costarricenses –un grupo étnico subordinado–, ¿cuáles fueron las implicaciones de esta transformación para la persistencia de las ETI? Las claves para responder a estas interrogantes podrían encontrarse en la conexión crítica que podrían

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Los Afro-caribeños crearon iglesias, logias, sindicatos obreros, planes de defunción, organizaciones mutuales y muchas otras organizaciones de base existencia más efímera. Referirse a Quince Duncan. Op. cit., 107-137, para una discusión más detallada del tema. 9 Los negros limonenses establecen la diferencia entre las escuelas públicas estatales, a las que se refieren como “Spanish school”, escuela de español, y entre las escuelas bilingües (Español-Inglés) y las academias de inglés norteamericano que operan en la provincia, que denominan “private schools”, y sus Escuelas Tradicionales de Inglés, a las que se refieren como “English school”. Lorein Powell-Benard “Notas Preliminares de Investigación”, Limón, Julio, 1992. 10 Las compañías que operaban en Limón pertenecían y eran administradas por norteamericanos, por lo que les resultaba conveniente contratar trabajadores Afrocaribeños que no solo hablaban su idioma con fluidez sino que habían recibido una preparación adecuada en sus escuelas etnoespecíficas para desempeñar varios puestos administrativos. Para una visión más extensa de este asunto, referirse a Philippe I. Bourgois. “Black Upward Mobility”. En Op cit., 66-68. 11 Los Afro-caribeños lograron la condición de ciudadanos costarricense a partir de 1949. Quince Duncan, 133-137.

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RELEVANCIA DE LA INVESTIGACIÓN

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Milton J. Benett (ed). Basic Concepts of Intercultural Communication. Yamouth Maine: Intercultural Press Inc., 1988.

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establecer entre el pasado y el presente los maestros y maestras de las Escuelas Tradicionales de Inglés; pues la memoria institucional reside en la mente de esos proveedores de tradiciones y conocimiento, quienes son hoy mayoritariamente mujeres. Las Escuelas Tradicionales de Ingles de Limón merecen ser estudiadas por tres razones básicas: Primero, en términos generales, no existen investigaciones sobre educación alternativa etno-específica en el país. Segundo, lo escrito sobre las ETI se reduce a observaciones esquemáticas, dispersas en textos de historia y documentos inéditos que abordan generalidades sobre la población negra en Costa Rica. De hecho, nunca se ha llevado a cabo en el país un estudio sistemático, comprensivo, académicamente relevante, sobre educación alternativa, en general, menos aún sobre las ETI y su relación con los procesos transformativos que se involucran en la estructuración y reestructuración de las formas de identidad y conciencia colectivas desarrolladas históricamente por el pueblo negro anglo-parlante de Costa Rica. Y esto, pese a que la población costarricense nonegra a lo largo y ancho del territorio no tuvo acceso a la educación primaria sino cincuenta años después a que las ETI hubieran estado ofreciendo sus servicios a los niños y niñas Afro-descendientes de Limón. La tercera razón por la que estudio se considera relevante tiene que ver con el hecho que aun cuando ya han habido académicos costarricenses12 que se han ocupado del estudio del “habla popular” o ingles vernacular de la comunidad negra esta sería la primera vez que se realiza un estudio –que sin ser propiamente de corte lingüístico– aborda la función de las escuelas creadas y mantenidas por esa comunidad como medio institucional para transmitir y preservar el ingles culto utilizado históricamente por los negros limonenses, en lo que Milton J. Bennet, denomina el ámbito formal de sus quehaceres e interacciones culturales objetivas o institucionales13 y como medio para garantizar que todos los miembros de la comunidad fueran competentes en su propia cultura mediante la formación académica sistematizada, en contraste con el idioma y la cultura oficial impuestas en el sistema de educación pública, (SEP).


CAPÍTULO I

De hecho, la contribución de este estudio no es tan solo importante, sino que es urgente y necesario a fin de lograr una mayor comprensión del vínculo que existe y el impacto que genera la educación –tanto la alternativa etno-específica, como la formal– en la construcción y reconstrucción de las formas de identidad y conciencia colectivas desarrolladas por un pueblo distinto en diferentes momentos históricos. Una contribución adicional es que este análisis integra, por primera vez, los Estudios de la Diaspora Africana como área especializada de conocimiento que es pertinente tanto a nivel global como a nivel regional y nacional, pero que no obstante, han sido soslayados por la academia Latinoamericana y particularmente la costarricense. Esto último podría tener relación con el hecho que pocos profesionales de raza negra logran acceso a la academia universitaria, y entre los pocos que lo logran y que además tiene un interés particular en asunto étnico-específicos, son todavía menos los que llegan a ocupar puestos permanentes que den acceso a las condiciones y recursos necesarios para llevar a cabo proyectos de esta naturaleza14. Este estudio es urgente, por un lado, porque la memoria histórica de la institución está en riesgo de perderse inexorablemente ya que los principales depositarios de esa memoria: maestros, maestras, y egresados de las ETI, son adultos de edad avanzada a los que no se tendrá acceso por mucho tiempo más. Por otra parte, el trabajo resulta necesario porque el análisis de este caso aportará nuevas luces en la discusión en marcha en torno al nexo escuela-sociedad, con un enfoque adicional sobre un sistema de educación alternativa etno-específica en particular.

B. Hipótesis de Trabajo 14

Este estudio intenta dar cuenta de la longevidad de las Escuelas Tradicionales de Inglés de Limón como una institución simbólica de educación alternativa de la comunidad negra limonense, pese a que las condiciones

Una restricción adicional es que en instituciones como la Universidad Nacional al académico interino le es vedado emprender proyectos de investigación a no ser que un colega propietario acceda a aparecer como investigador principal aun cuando su experiencia, conocimiento, e intereses académicos no sean coincidentes con los del

investigador interesado.

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RELEVANCIA DE LA INVESTIGACIÓN

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SUPUESTOS TEORICO-METODOLÓGICOS

sociales que justificaron su origen cambiaron radicalmente en los cuarenta años posteriores a su creación. Es así, que nos preponemos investigar la persistencia de las Escuelas Tradicionales de Inglés de Limón mediante la experiencia histórica de sus docentes; primordialmente mujeres, proveedoras de los conocimientos y tradiciones asociadas con las escuelas, quienes asumieron el papel de agentes culturales de la comunidad negra a lo largo de la historia de la institución. En directa relación con lo anterior, se proponen cuatro interrogantes que servirán a manera de veredas heurísticas por las que transitará nuestra agenda investigativa: ¿Qué sucede a través del tiempo con las instituciones simbólicas que crea un pueblo? Y, en la medida en que un pueblo se transforma a sí mismo en el tiempo, ¿cuál es la relación de esa acción transformativa con sus instituciones simbólicas?; ¿Cuáles factores y condiciones sociales, estructurales, e ideológicas, podrían contribuir a dar cuenta de la longevidad, transformación, declive, y eventual desaparición de las instituciones creadas por un pueblo? Y, ¿Cuál es la conexión crítica que existe entre las instituciones de un pueblo, sus agentes culturales, y su identidad y conciencia colectivas en proceso de transformación? Nuestro intento es pues, discernir cuál fue el proceso evolutivo de la institución a lo largo de sus 130 años de existencia y explicar detalladamente: a. la relación de las escuelas con la identidad de los negros Limonenses y sus procesos de cambio a lo largo del tiempo; b. la cambiante relación de las ETI con las estructuras sociales y de poder de la sociedad costarricense, actualizada a través de; c. la acción e intermediación dinámica ejercida, a lo largo del tiempo, por los y las docentes de las ETI, en su papel de proveedores institucionales del conocimiento y la cultura distintiva del pueblo Afro-limonense transmitida en esas escuelas, y como mediadores entre la comunidad y la sociedad costarricense englobante. 12


CAPÍTULO I

De hecho, la literatura que analiza la relación escuela-sociedad que será discutida en el capítulo que sigue, revela, por una parte, que existen vínculos estrechos entre la educación formal y la construcción monolítica de culturas e identidades nacionales, que a su vez moldean los procesos de incorporación de grupos étnicos subordinados a un Estado-Nación y a su sistema de estatificación social. Por otra parte, la literatura centrada en la educación alternativa deja ver que hay un vínculo significativo entre las escuelas alternativas y la pervivencia de los grupos étnicos a los que se adscribe; al igual que señala las condiciones específicas bajo las cuales esas instituciones podrían ser toleradas por la sociedad dominante. En resumen, la literatura muestra a la educación jugando un papel preponderante en la transformación social, la persistencia, y los procesos de construcción de la cultura e identidad de los pueblos tanto a nivel de Estado-Nación como a nivel de grupo étnico subordinado inmerso en el contexto del EstadoNación. El análisis comparativo de ambos corpus literarios presenta al Estado en el papel de “agente supremo” de la educación y de la construcción hegemónica y unívoca de una identidad nacional para todo ciudadano, mientras que ese papel de agente educativo aparece como un dominio que es impugnado por los grupos étnicos subordinados, quienes intentan hacer valer su derecho de ser los definan y ejerzan el control sobre la forma y el contenido de la educación y de la identidad de su comunidad étnica. En lo esencial, el corpus literario que se incorpora y discute en la sección que sigue, proporciona claves fundamentales para pesquisar el vínculo existente entre transformación institucional y cambio social. Del mismo modo, las discusiones teóricas en torno a la acción de los educadores, los agentes culturales de la Diaspora Africana y la comunidad, y en torno a la formación de identidades colectivas y el cambio social, resultan relevantes para dilucidar las interrogantes planteadas para este estudio. Los enfoques teóricos que presenta el corpus literario también son importantes para discernir el papel de los

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educadores, tanto como proveedores de conocimiento y tradiciones, como en su función de mediadores entre su comunidad y la sociedad englobante, lo que adquiere gran relevancia para nosotros dado que el maestro y la maestra de las ETI constituyen una fuente fundamental de información para la realización de este estudio. Al tenor de las interrogantes planteadas en torno a la longevidad de las Escuelas Tradicionales de Inglés de Limón, y en concordancia con las premisas teóricas derivadas del corpus literario, esta investigación tiene como norte las siguientes hipótesis de trabajo: 1. Como sistema de educación alternativa, los objetivos de las Escuelas Tradicionales de Inglés de Limón, se colocaban en oposición y en contraste con los del sistema de educación pública costarricense en lo que concierne a la cultura y a la identidad de población negra anglo-hablante. 2. El sistema de educación alternativa de las ETI nunca representó una amenaza para el quehacer del SEP ni para la sociedad dominante del país. Bajo esta premisa, se hace necesario valorar la naturaleza y dirección de las políticas estatales, y establecer la posición relativa adoptada por el Estado costarricense en las distintas etapas de desarrollo del pueblo Afrodescendiente de Limón. 3. Las ETI constituían un mecanismo institucional mediante el cual los Negros limonenses procuraban la continuidad de su lengua materna, su cultura y su ser distintos como comunidad anglo-hablante constitutiva del fenómeno global de la Diaspora Africana inmersa en el contexto de una sociedad hispano-hablante autodefinida como de raza blanca. 4. Como alternativa educativa creada por la comunidad negra de Limón, las ETI cumplían la función de transmitir la cultura y tradición de enseñanza-aprendizaje históricamente desarrollada por ese pueblo de raíz anglo antillana.

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CAPÍTULO I

5. Las transformación de las escuelas originarias, Grammar Schools, creadas por los inmigrantes pioneros, en una institución simbólica de educación alternativa etno-específica se vincula a las transformaciones cualitativas de forma y contenido que se evidencian las formas de identidad y conciencia colectivas desarrolladas por el pueblo en su paso de ser un grupo étnico autónomo de inmigrantes negros antillanos a un grupo étnico subordinado costarricense. 6. La pervivencia de las ETI como institución simbólica de los Negros limonenses, se relaciona en algún grado y forma con la acciones desarrolladas por los maestros y maestras para adaptar con suceso “la raison d’etre” de la institución para hacerla concordar con las cambiantes metas y formas de conciencia e identidad desarrolladas por el pueblo con el paso del tiempo, y a los procesos de cambio social, forjados al interior de la comunidad y en el contexto de la sociedad costarricense como totalidad. 7. La predominancia de la mujer como agente cultural en la enseñanza de las ETI a lo largo del último período histórico de la institución podría ser significativa e indicadora de dinámicas intracomunitarias relacionadas con la división del trabajo y el papel histórico de la mujer en los procesos de construcción de cultura e identidades. 8. Lo que parece ser un cambio lingüístico, en progresión, del inglés al español, no resulta de lo que connotados teóricos de la sociolingüística denominan “preferencia lingüística” sino deviene de la acción sistemática e intencionada del Estado costarricense dirigida a propiciar la discontinuidad del inglés como lengua materna de la población Negra limonense. Para cerrar este capítulo inicial, delimitador del ámbito de estudio, se hace necesario reiterar que, una premisa fundamental y necesaria en el abordaje de esta

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investigación es que los maestros y maestras mismos son los que mejor pueden hablar de su trabajo como agentes culturales. Se asume igualmente, que se asume que son ellos, los maestros y maestras –en su capacidad de proveedores del conocimiento y tradiciones ligadas a la institución quienes mejor pueden contribuir en la reconstrucción de la memoria histórica de las Escuelas Tradicionales de Inglés de Limón.

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CAPÍTULO II

CAPITULO II

ESTADO DE LA CUESTIÓN Y MARCO TEÓRICO - CONCEPTUAL

El propósito de este capítulo es reunir lo e evidencian la dicotomía idioma oficial del país-lengua materna del grupo étnico subor dinado. En segundo lugar presenta la discusión relativa a la transformación institucional y el cambio social, y el tema de la conciencia e identidad colectivas. Por último, analiza el tema del educador como actor clave en los procesos de transmisión de cultura y de formación de identidades. Por otra parte, dado que el asunto medular que se indaga en esta investigación es la longevidad de las Escuelas Tradicionales de Inglés, también se hace pertinente recurrir a un modelo que permita discernir las condiciones bajo las cuales es dable que una institución simbólica de un pueblo perdure en el tiempo asimilando los cambios sociales y estructurales que la rodean. Dada la naturaleza de las Escuelas Tradicionales de Inglés, es indispensable trabajar con un marco conceptual que dé cuenta de lo que es educación alternativa y su conexión con la identidad y consciencia colectivas del grupo étnico subordinado, dejando en claro las características que la distinguen como sistema educativo etno-especifico contrapuesto a la educación formal. Patrocinada por el Estado. De igual modo, se hace necesario establecer la relación que existe entre estos sistemas educativos diferenciados con la cultura, la 17


ESTADO DE LA CUESTIÓN Y MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL

1 Ruth Simms Hamilton. “Toward a Paradigm for African Diaspora Studies.” En Creating a Paradigm and Research Agenda for Comparative Studies of the Worldwide Dispersion of African Peoples. Ruth Simms Hamilton ed. East Lansing Michigan: University Publications, 1990, 15-26.

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transformación social, y la construcción de identidades, desde esferas distintas y respectivamente atinentes al Estado y su comunidad nacional, y al grupo étnicos subordinado y su comunidad específica. Estos temas se abordan en un corpus literario que, por una parte, propone tipologías de la educación y por otra parte, presenta formulaciones teórico-conceptuales avanzadas por investigadores adscritos a dos escuelas de pensamiento opuestas: la nueva sociología de la educación (teorías de producción cultural, reproducción social, y resistencia) y el análisis social de la educación. En el ámbito de sociolingüística, se revisa literatura pertinente que aborda el tema de continuidad y cambio lingüístico. Para avanzar en el análisis propuesto es asimismo necesario contar con una clara conceptualizaciòn de los términos identidad y conciencia colectiva y, tener discernimiento sobre los procesos mediante las cuales éstas se moldean y articulan dentro de un contexto social determinado. Se cuenta para ese fin con una amplia bibliografía en las áreas de la sociología de la cultura y estudios étnicos. Finalmente, para abordar este estudio se requiere contar con un marco teórico y conceptual sobre lo que constituye un pueblo o comunidad de la Diáspora Africana. Este conocimiento proviene específicamente del paradigma desarrollado por Ruth S. Hamilton1 para abordar estudios de la Diáspora Africana. Pero debe mantenerse en mente que las ETI no fueron siempre las mismas escuelas alternativas que llegaron a ser en el transcurrir del tiempo, sino que fueron transformándose en correlación con las formas de identidad y conciencia colectivas que fue desarrollando la comunidad negra a lo largo de su presencia en Costa Rica, junto con su cambiante relación con el Estado costarricense a lo largo de los años, y que la filiación racial y la adscripción de clase figuran como factores determinantes en esa relación. De ahí el imperativo de establecer las conexiones que pudiera existir entre los procesos de transformación institucional y cambio social. Del mismo modo, la discusión teórica en torno a la comunidad y el


CAPÍTULO II

agente cultural de la Diaspora Africana, conjuntamente con las dinámicas que se involucran en la construcción de identidades y el cambio cultural se hacen indispensables para comprender la relación que los vincula. Más aún, este corpus literario es fundamental para aprehender el papel del educador en sociedad, tanto en su función de proveedor de tradiciones y conocimiento escolar, como en su función de mediador entre la comunidad étnica y la comunidad nacional, cual es un eje central en este estudio. La mayor parte de la literatura analizada en este estado de la cuestión en el área específica de la educación fue producida en los Estados Unidos, Canadá y el Reino Unido, pero aborda casos en esas y otras muchas sociedades alrededor del mundo. A. Transformación Institucional y Cambio Social Los procesos transformativos de las instituciones no están divorciados de los procesos de cambio de los pueblos y de las sociedades en las están insertas. Pero igualmente, la transformación institucional está estrechamente ligada a los cambios del sentido colectivo de identidad de un pueblo; es decir, está ligada a las acciones políticas y culturales echadas a andar a fin de dar continuidad a quienes se perciben ser como pueblo distinto dentro de un contexto geo-espacial concreto a lo largo del tiempo. Los procesos de construcción de identidad y conciencia colectivas son esferas interrelacionadas de la realidad social que deben necesariamente tomarse en cuenta a fin de comprender cómo es que un grupo étnico logra pervivir manteniendo sus rasgos distintivos como pueblo distinto. De ahí que, nuestra convicción –desprendida de lo anterior– es que la identidad de un pueblo es tan solo uno de los factores que se involucran en la pervivencia y resistencia de un grupo distinto. En realidad, para ser quienes son, los miembros de un pueblo deben hacer –de su propia iniciativa y para el bienestar comùn– lo que sea que consideren pertinente para mantener las calidades que los distinguen como grupo. 19


ESTADO DE LA CUESTIÓN Y MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL

Dicho de otra manera, el discernimiento de las fronteras de diferenciación socialmente construidas, que distingue a un grupo de otros, es menos que suficiente para dar cuenta de la pervivencia, espacialmente cuando el grupo ha estado expuesto por siglos a fuerzas centrípetas de aculturación y a fuerzas centrífugas de desintegración, como ha sido el caso de las comunidades de la Diaspora Africana dispersas alrededor del mundo. Por lo tanto, una dimensión indispensable para la comprensión de la pervivencia de un pueblo distinto es la traducción de su discernimiento de quiénes son en actos concretos conducentes a mantener, transformar, y hasta a cambiar radicalmente quiénes fueron en un determinado momento histórico para construir un nuevo nosotros bajo condiciones sociales concretas. 1. La Naturaleza de las Instituciones Persistentes

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Mayer N. Zald y Roberta Ash. “Social Movement Organizations: Growth, Decay and Change.” En Social Movements. A Reader and Source Book. Robert R. Evans ed. Chicago: Rand McNally Publishers Co., 1973. 3 “Las organizaciones existen en un ambiente cambiante al que deben adaptarse. La adaptación al ambiente podría a su vez requerir de cambios en las metas y en la organización interna de la organización. Esta concepción de la organización problemática las metas de la misma, y la percibe como metas cambiantes en respuesta a presiones tanto internas como externas. Esta concepción es especialmente útil para el estudio de organizaciones ligadas a movimientos sociales, precisamente por su enfoque hacia el conflicto, las fuerzas externas y los cambios cíclicos de la viabilidad organizacional.” Mayer N. Zald y Roberta Ash. Op. cit. 82.

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El modelo desarrollado por Mayer N. Zald y Roberta Ash2 para analizar organizaciones persistentes ligadas a movimientos sociales constituye una aproximación pertinente para abordar la naturaleza cambiante, y aún así, persistente de las Escuelas Tradicionales de Inglés de Limón. La pertinencia del modelo de Zald y Ash para este estudio radica en su énfasis en dinámicas de persistencia y transformación, no obstante que las ETI no constituyen, en lo fundamental, una organización ligada a un movimiento social sino más bien una institución simbólica de educación alternativa ligada a los procesos de transformación de la identidad de un pueblo de la Diaspora Africana en particular. La respuesta que dan los autores a la interrogante: “¿Cómo es que persisten las instituciones ligadas a un pueblo? es que las instituciones de esta naturaleza que logran permanecer en el tiempo son probablemente aquellas cuyos agentes logran adaptar exitosamente las metas y organización interna de las mismas, ajustándolas a los cambios que se generan en la sociedad donde estén insertas,3 lo mismo que a las necesidades vigentes y más perentorias del pueblo al que procuran servir.


CAPÍTULO II

Siguiendo el modelo de Zald y Ash, existen tres tipos de cambio social dables de afectar cambios significativos en una institución creada por un pueblo: (1) Los cambios sociales y político, cuando dichos cambios afectan la posición que ocupa el pueblo al que ofrece servicios la institución. Estos cambios pueden provocar virajes en el al apoyo comunal a la entidad; lo que a su vez, lleva a los agentes institucionales a procurar medios y formas alternativas para alcanzar las metas y a implementar cambios internos para garantizar su auto-sostenimiento.4 (2) Los virajes en el avance de luchas sociales; cuando las luchas emprendidas por el pueblo resultan positivas es factible que los objetivos y raison d’etre de la institución dejen de ser viables, o que se tornen obsoletas. De cara a este tipo de cambios, los agentes deben modificar la misión y objetivos de la institución para posibilitar su persistencia.5 (3) La competencia por parte de otras instituciones; cuando coexisten entidades con metas afines y que satisfacen necesidades muy similares a aquellas a las que atiende la institución, la base de apoyo a la misma6 podría reducirse. En ese caso, los agentes de la institución deben implementar estrategias para (a) mantener el máximo apoyo por parte de aquellos sectores tradicionalmente ligados a ella; (b) ampliar la esfera de acción de la organización a fin de atraer el apoyo de sectores no tradicionales; y (c) mantener su validez y legitimidad en la comunidad.7 Se presume, entonces, que la persistencia de una institución depende del grado de apoyo (directo o indirecto) que los agentes logren obtener de la comunidad a la que intentan servir8 y esto, a su vez, depende de dos factores: la compatibilidad de los objetivos de la institución con las metas de la comunidad a la que se orientan sus servicios;9 y de la posición que asuman otros grupos e instituciones de la sociedad más amplia, ya sea manteniendo una posición neutral o aceptando la legitimidad y valía de la institución.10 En síntesis, la persistencia de una institución depende de la capacidad de sus agentes para manejar las variantes condiciones sociales que la rodean a fin de mantener su vigencia. En cualquiera de los casos, la transformación de una institución se relaciona

4 5 6 7 8 9 10

Ibid, 89. Ibid., 89-91. Ibid. , 83. Ibid. , 89. Ibid. , 84. Ibid. Ibid. , 84.

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directamente con las presiones externas que se ejercen sobre ella y que ponen a prueba la capacidad de sus agentes para manejar las variables que la afectan. La aplicación de este modelo al estudio de las Escuelas Tradicionales de Inglés ayudará a lograr una mejor comprensión de las transformaciones de la institución a lo largo de sus 130 años de existencia y podrá dar cuenta de las probables razones de la decadencia y virtual desaparición de las escuelas en los albores del siglo XXI. Del mismo modo, contribuirá a arrojar luces sobre la naturaleza de la agencia de los maestros y maestras de las ETI a lo largo de los procesos transformativos de la institución y de su comunidad creadora. Sin embargo, la transformación institucional en el contexto de la Diaspora Africana sólo tiene sentido si se considera la naturaleza histórica concreta de la institución y su vínculo con la comunidad. En otras palabras, para comprender los procesos transformativos de una institución en el contexto de una comunidad de la Diaspora Africana requiere entender con precisión los rasgos que caracterizan y definen a una comunidad de esta naturaleza. 2. Comunidad como Campo de Acción Cuando se habla de una comunidad de la Diaspora Africana como formación social distinta, se hace necesario discernir lo que se entiende por una diáspora. Como referente general, una diáspora tiene origen en el desplazamiento forzoso o voluntario de contingentes poblacionales significativos y su reubicación en áreas geográficas dispersas alrededor del mundo donde establecen residencia y; se da en conexión con desarrollos o conflictos, ligados a los vaivenes de la política económica global en diferentes momentos históricos, dando origen a comunidades etno-especificas fuera de su tierra de origen. Para mayor precisión sería lícito señalar que, una diáspora, es significativamente distinta de lo que es una formación social neo-europea, que resulta de la incursión

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europea en “Continentes de Color”: Asia, África, y las Américas. Lo consustancial a la sociedad neo-europea es el exterminio total o parcial de las poblaciones originarias, aunado a la conquista y colonización de las tierras y pueblos autóctonos sobrevivientes, donde los invasores y sus descendientes híbridos se establecen como la fuerza eurocéntrica dominante que impone sus conceptos de civilización y establecen su control sobre los ámbitos sociales, políticos y económicos de las nuevas sociedades mestizas resultantes del proceso. De conformidad con el marco teórico-conceptual desarrollado por Hamilton, una comunidad de la Diaspora Africana puede pensarse simultáneamente como un proceso y como un patrón, cuyas características distintivas fundamentales pueden resumirse en: 1. Migración y desplazamiento geo-social: la circulatoriedad de un pueblo, que se refiere a la relación dialéctica entre el traslado de grupos poblacionales de origen africano de una área geográfica a otra y el concomitante establecimiento de raíces en tierras distintas. 2. Opresión social: relaciones de dominación y subordinación, que se relaciona con los conflictos, discriminación, y relaciones desiguales a los que los pueblos de origen africano han sido sometidos históricamente con base, principalmente aunque no con exclusividad, en los factores raza, color de piel, clase, género y la interrelación de esos factores como mecanismos de dominación y marginación. 3. Pervivencia, resistencia y lucha: acciones políticas y culturales11, que aluden a las acciones políticas colectivamente emprendidas por los pueblos de la Diáspora, como sujetos históricos que echan a andar acciones para sí, a fin de transformarse y redefinirse a sí mismos como pueblo y para crear redes sociales, instituciones y organizaciones para cambiar o transformar condiciones sociales de desigualdad que limitan sus oportunidades de avance social en espacios temporales y geográficos concretos.

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Hamilton conceptualiza la comunidad de la Diaspora Africana con un “sitio activo” y como “campo de acción”. La socióloga señala que el término “campo de acción” fue de la conferencia “El Cambiante Balance de las Fuerzas de la Diaspora Africana: Desde la Revolución Haitiana Hasta el Presente”, dictada por el catedrático Roberto Hill en Michigan State University el 18 de noviembre, 1976. Ruth Simms Hamilton. “Toward a Paradigm”, 23.

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4. La conexión África-Diáspora Africana: cual es el fundamental, aunque diverso, complejo y, a veces, contradictorio vínculo entre el África –como realidad concreta y como símbolo de una tierra originaria– y su Diaspora, lo que a su vez alude a las implicaciones de la herencia africana y el significado de la Africanidad en la definición de la identidad, siempre en proceso de construcción,12 de un pueblo negro.

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Ibid, 18-25. El término desplazamiento geo-social se refiere al desplazamiento de un grupo de su tierra originaria y su subsiguiente establecimiento en un lugar geográfico distinto, visto en el contexto más amplio de la Diaspora como fenómeno global que identifica una experiencia histórica compartida históricamente con otros pueblos de un mismo origen racial. Ibid., 18. 14 Ibid. , 18. 13

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Una población negra geo-socialmente desplazada, como es el caso del pueblo Afro-descendiente de Limón limonense, es por lo tanto, portador de una cultura, tradiciones, cosmovisión y formas de relación y comunicación particular, tanto a nivel intra-grupal como a nivel de interacción con otros grupos socialmente significativos, que se moldean bajo el impacto de los cuatro grandes rasgos característicos de su experiencia histórica como sub-población de la Diaspora Africana Esto último es especialmente relevante para el caso de los agentes culturales, quienes son depositarios y transmisores de una cultura: idioma, creencias religiosas y puntos de vista socio-políticos. La comunidad, como construcción política y social, se define como un campo de acción para la formación de identidades y luchas políticas y económicas. La comunidad Afro-descendiente de Limón es tan solo una entre un sinnúmero de comunidades que surgen alrededor del mundo en el proceso de movilidad y desplazamiento geo-social de poblaciones de origen africano fuera del África,13 primordialmente en conexión con los flujos y reflujos de la división internacional del trabajo y los conflictos políticos. La comunidad de la Diáspora Africana es, por lo tanto, parte de un fenómeno mundial: una formación social que constituye “un agregado global de actores y sub-poblaciones diferenciadas entre si en términos de espacio geo- social”.14 Es por eso que, como sub-población distinta, la comunidad Afrodescendiente de Limón, también presenta sus propias y singulares características e historia, lo que constituye su especificidad. Esta comunidad, por ende, constituye el


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espacio social y físico donde se desarrollan las acciones políticas y culturales del pueblo negro limonense, y donde éste crea sus instituciones y organizaciones en sus procesos de lucha por su sobrevivencia, su persistencia, y por lograr mejores condiciones de vida. En este sentido, es que la comunidad Afro-descendiente de Limón puede pensarse en términos de un campo de acción: Cada comunidad de la diaspora debe verse como un “campo de acción”, lo que alude as las dinámicas y relaciones que caracterizan su desarrollo cultural y social. 15 El concepto campo de acción apunta hacia la relación complementaria entre el espacio geográfico, la identidad, y la agencia o acciones de un pueblo.16 El concepto remite por una parte, a una especificidad geosocial, a un lugar geográfico, espacial y temporalmente concreto, compartido por un pueblo de la Diaspora Africana, pero por otro, remite a la noción de agencia: un pueblo que actúa en su propio interés como sujeto de su propia historia. Ciertamente, en el surgimiento de la comunidad anglo-hablante de la Diáspora Africana ubicada en la costa caribeña de Costa Rica se entremezclan tres dimensiones interrelacionadas de su desplazamiento geo-social. Primero, la emigración de un grupo Afro-caribeño y su consiguiente establecimiento en el país. Segundo, el transplante de una herencia cultural particular ligada a su identidad como pueblo que fuera forzosamente desplazado del África bajo un régimen de esclavitud, y cuya experiencia colonial en las islas del caribe fuera moldeada bajo el impacto del Imperio Británico. Y tercero, los subsiguientes procesos de re-articulación y transformación de aquella identidad y herencia cultural conjuntamente con la producción y reproducción de instituciones, agentes culturales y formas de relación, bajo condiciones cambiantes de existencia en el espacio geográfico costarricense. Es así, que los emigrantes Afro-caribeños que llegaron a Costa Rica al inicio de los 1870s, no fueron percibidos tan solo como emigrantes en su relación

15

Ibid., 23. ”Quizás la manifestación más común de la Diáspora como ‘campo de acción’ tiene que ver con las formas de lucha y expresiones políticas que se reflejan en las diversas estrategias de liberación, resistencia y rebelión”. Ibid., 23. 16

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17

Ibid.

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con la nueva sociedad, sino fundamentalmente como portadores de una herencia racial y cultural particular en la que figuran como elementos sobresaliente: su idioma materno, sus conceptos de enseñanza-aprendizaje-, sus conceptos de relaciones sociales, su concepto de comunidad y sus formas de comunicación intra-grupo y extra-grupo. No obstante, se hace necesario tener presente que las culturas y las identidades son productos colectivos en progresión, enraizados en las experiencias históricas de un pueblo en tiempo y espacios geo-sociales concretos. Ni un pueblo, ni su identidad, ni su cultura, son entes fijos sino realidades siempre en proceso de construcción.17 Ciertamente, cuando se trata de estudiar una comunidad de la Diáspora Africana, el investigador se encuentra ante un pueblo, una identidad, y una cultura en lucha por su pervivencia en situación de encuentro con otras culturas, identidades y pueblos con los que comparte el mismo espacio geo-social como ciudadanos de un país determinado. Las Escuelas Tradicionales de Inglés constituyen un producto institucional específico de la comunidad Afro-descendiente de Limón, concebida como campo de acción. Las ETI, por consiguiente, forman parte de las acciones desarrolladas por ese pueblo para sobrevivir y trascender como tal en la sociedad costarricense. Pero en la medida que un pueblo cambia, igualmente transforma sus instituciones, a tono con los acontecimientos en marcha en su comunidad y al interior de su ser social. La naturaleza cambiante de las ETI y el variable significado de la escuela y de la educación para la comunidad negra limonense, deben ser examinados vis-à-vis su identidad y conciencia colectivas en proceso de transformación, que pasa de ser un grupo étnico autónomo de inmigrantes a ser un grupo étnico subordinado costarricense. Pero igualmente, debe someterse a escrutinio a la luz de su eventual incorporación –forzosa y eventualmente voluntaria– al sistema de educación pública, lo que no es separable de los procesos conducentes a la incorporación desigual al Estado-Nación costarricense. Es por ello que la los procesos de formación de identidad y conciencia


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colectivas constituyen aspectos fundamentales en el discernimiento de la conexión entre una institución ligada a las acciones emprendidas por un pueblo para sí. 3. Identidad y Conciencia Colectiva: La Dialéctica de la Continuidad y el Cambio Los trabajos que abordan específicamente los procesos de formación de identidad y la conciencia colectivas fueron seleccionados de entre un corpus literario mucho más amplio que se ocupa del tema. Los que fueron incorporados a este estado de la cuestión tratan aspectos teóricos y muestran resultados alcanzados en investigaciones que fueron llevadas a cabo principalmente por psicólogos, sociólogos y antropólogos neo-europeos. El análisis de este segmento de literatura especializada puso en evidencia dos elementos relevantes que deben ser señalados de inmediato. En primer lugar, que la evidencia empírica indispensable para hablar de identidades colectivas es la existencia de una formación social: un pueblo18 que conforma una nación –o lo que una gran mayoría de científicos sociales denomina grupo étnico–,19 que se define a sí mismo y exige ser identificado como tal en situaciones sociales relevantes. En segundo lugar, que la construcción social de la identidad de un pueblo sólo parece tener sentido en relación con la existencia de otros y como proceso que involucra conflicto y oposición entre esas identidades. En esta realidad entran en juego mecanismos y rituales de inclusión y exclusión que operan al interior del grupo, hacia fuera del mismo, en el contexto de sociedades concretas, lo mismo que a nivel mundial. Esto implica que, hablar de identidades colectivas en términos sociológicamente significativos, demanda analizar en forma paralela las respuestas de los miembros de un pueblo subordinado a preguntas como: “¿Quiénes somos nosotros?”, “¿Cuál es nuestra posición en el mundo?” y las de los otros, que no son parte de ese pueblo, a preguntas complementarias como “¿Quiénes son ellos?” y “¿Cuál es la posición de ellos en el mundo?”

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Los términos pueblo, grupo, comunidad, gente, gentes, y nación, se utilizan aquí como sinónimos para denominar a un colectivo humano que comparte una serie determinada de signos distintivos de identificación, cuya construcción tiene fundamento en sus experiencias históricas compartidas y en su interpretación del mundo. 19 Reconocemos la existencia de varios otros tipos de colectividades y agrupaciones sociales a las que se les atribuye una identidad, como por ejemplo, grupos profesionales de distinta índole, grupos que comparten ciertas afinidades, y así por el estilo, que son claramente distintos a lo que constituye una formación social. Ese otro tipo de colectividad e identidad más genéricas no son el foco de nuestro interés en este trabajo.

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La relevancia sociológica de esas preguntas reside en que las respuestas se basan en construcciones sociales de diferenciación que adquieren trascendencia política al servir como fundamentos ideológicos sobre los que se crean jerarquías entre pueblos que ocupan posiciones desiguales en las estructuras sociales de poder; en segundo lugar, y derivado de lo anterior, dichas respuestas tienen implicaciones políticas en tanto sus significados están asociados con las condiciones materiales de vida, y con las oportunidades a las que tienen acceso aquellos que, por un lado, son identificados como los otros, y que por otro lado, se identifican a si mismos como nosotros. Por lo tanto, las preguntas planteadas en torno a la identidad son sociológicamente significativas porque remiten a cuestiones intrínsecamente ligadas a las relaciones de poder: a las relaciones de dominación y subordinación y a la desigualdad social. La literatura en el área de los estudios étnicos que se analiza aquí, se centra específicamente en identidades colectivas que refieren a macro- procesos intergeneracionales y que se articulan bajo condiciones de vida cambiantes en contextos socio-espaciales de carácter específico. La cuestión de cómo construye su identidad un grupo étnico determinado debe encontrarse en el escrutinio de los procesos internos de construcción de diferenciaciones del grupo respecto a los otros circundantes. Los autores que participan en el debate en torno a la formación de identidades colectivas –que ha sido por algún tiempo el principal foco de interés de los estudios étnicos– representan tres enfoques que compiten entre sí: el primordialista, el instrumentalista, y el nuevo paradigma de los estudios étnicos –que intenta integrar los dos anteriores para superar las limitaciones teóricas que presentan ambas. En la literatura, no obstante, los estudiosos tienden a distinguirse como representantes de escuelas de pensamiento diferenciadas tales como el constructivismo social, la teoría de conflicto, o del análisis de patrones sistémicos. 28


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Harold Isaacs, el conocido exponente del paradigma primordialista, señala hacia los orígenes comunes y hacia las experiencias históricas compartidas como factores fundamentales que dan cuenta de la pervivencia de los pueblos y sus identidades pese a las radicales de sus sociedades. El libro de Isaacs, tal como lo expresa en el prefacio del mismo, trata de: “las identidades de grupo que se transforman y se moldean bajo el impacto de las presiones del cambio político”.20 Autores como Ayalon et al., Feld, y Crouch, quienes son representativos del enfoque instrumentalista,21 explican el proceso conducente a la formación de identidades en términos de escogencias racionales llevadas a cabo colectivamente para derivar una ventaja. Este enfoque es una ramificación de la teoría económica del cálculo de costo-beneficio que se adapta al análisis sociológico adicionándole una dimensión de agencia colectiva. Aplicado a la identidad de grupo, el paradigma instrumentalista se traduce en lo que sigue: El supuesto básico es que los individuos procuran obtener la máxima ventaja. Ellos, entonces, escogerán la alternativa que les proporciones el mayor beneficio relativo al costo. En el campo de los estudios étnicos y raciales, éste ha sido el supuesto básico de la perspectiva movilizacionista: la etnicidad no es vista como una ‘lealtad primordial’, sino como una respuesta de ‘cálculo racional’ hacia ciertas contingencias.22 Este paradigma ha sido aplicado al análisis de casos específicos en los que, por ejemplo, las luchas de un grupo por ejercer su libertad de escoger cómo se definen a si, mismos como grupo, encuentra resistencia en las estructuras epistemológicas e institucionales impidiendo la concreción de esa escogencia. Uno de estos casos fue estudiado por Virginia Domínguez, quien analiza el intento fallido de un grupo Criollo Afro-descendiente del estado de Louisiana por ser declarado de raza blanca, de cara a estructuras de estratificación social propias de la sociedad norteamericana, que los define como Negros. La autora hace notar en la introducción de su

20 Harold Isaacs. Idols of the Tribe: Group Identity and Political Change. Cambridge: Harvard University Press, 1989, xi. 21 Hanna Ayalon et al. “The Cost and Benefits of Ethnic Identification”. The British Journal of Sociology. Vol. 37, No. 4 (Diciembre 1986), 550-568; Scott L. Feld. “Collectivities as Actors”. Rationality and Society: Vol. 2, No. 4 (Octubre 1990), 429-449; Robert Crouch. Human Behavior: An Economic Approach. Massachusetts: Duxbury Press, 1979. 22 Hanna Ayalon, 551.

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libro que el trabajo trata de: “la manipulación conciente de la identidad a lo largo de la historia de Louisiana”.23 Específicamente acota: El problema que abordo en este libro es cómo interpretar las luchas de un grupo de individuos que tratan activamente de ejercer su derecho a decidir quiénes son en contraposición a sistemas epistemológicos e institucionales que se interponen en su camino. ¿Con qué frecuencia se dan estos casos? ¿Bajo qué condiciones tiene éxito el intento? y ¿Qué es lo que hace que ciertas manipulaciones sean posibles, cuando otras no tienen la más mínima posibilidad de éxito?24

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Virginia R. Domínguez. White by Definition: Social Classification in Creole Lousiana. New Jersey: Rutgers University Press, 1986, xiv. 24 Ibid, 9. 25 Fredrick Barth. “Introduction”. En Fredrick Barth (ed.) Ethnic Groups and Boundaries: The Social Organization of Cultural Difference. Oslo: Johansen and Nielsen Boktrykkeri, 1969, 11. 26 Fredrik Barth. “Pathan Identity and its Maintenance”, 133.

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Finalmente, están los teóricos que hacen esfuerzos por integrar el enfoque primordialista y el instrumentalista aportando ideas y conceptos novedosos al debate. Fredrick Barth y Edgard Spicer son representativos de esta tendencia. Básicamente, ellos encuentran que es necesario repensar el campo de los estudios étnicos para dar cabida a acercamientos teóricos y empíricos que combinen distintas perspectivas. Barth, por ejemplo, hace notar que es necesario “variar el enfoque de las investigaciones centradas en la constitución interna y la historia individual de los grupos para centrarse en las fronteras de diferenciación étnica y la persistencia de dichas fronteras de diferenciación.25 Barth y sus seguidores sostienen que el proceso de articulación y mantenimiento de fronteras de diferenciación constituye la condición necesaria y suficiente para que un pueblo pueda distinguirse de otro. Dichas fronteras son entendidas como procesos longitudinales, que pueden ser reconocidos en la forma en que vive pueblo en el presente, que no necesariamente tiene relación con la forma en que ese pueblo se concebía a sí mismo en el pasado.26 Siguiendo una línea de pensamiento similar, Edward Spicer, sostiene que las condiciones necesarias y suficientes para que haya una identidad persistente es el mantenimiento de una serie de “Creencias y


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sentimientos compartidos, que son aprendidos al igual que otros elementos culturales simbólicos, tales como artefactos, formas de expresión, comportamientos y rituales.27 El aporte más importante de los proponentes del nuevo paradigma al los estudios étnicos es su ruptura con el marco teórico dominante, en el que los elementos persistentes de una cultura eran asumidos como los únicos factores determinantes de la identidad de un pueblo. En lo fundamental, tanto Barth como Spicer apuntan hacia una relación dialéctica entre continuidad y cambio. En el caso de Barth, éste sugiere que: Cuando se rastrea la historia de un grupo étnico a lo largo del tiempo, uno no está rastreando simultáneamente la historia de “su cultura”. Es decir, los componentes de la cultura presente de un grupo étnico no surgen de aquellos que constituían su cultura en el pasado, mientras que el grupo mantiene una existencia organizacional continua, con sus fronteras de diferenciación, que pese a los cambios sufridos en el tiempo, han dejado una marca de continuidad.28 En la formulación de Spicer, la dinámica queda comprendida cuando hace referencia a la presencia continuada de creencias comunes sobre una serie de símbolos, que no son necesariamente los mismos en cada momento histórico, sino que más bien están sujetos a cambios en consonancia con las transformaciones de las condiciones político-económicas y las relaciones intra-grupales que devienen en el tiempo. En resumen, la formación de identidad requiere ser vista como un proceso en el que intervienen –afectándose dialécticamente– fuerzas de continuidad y fuerzas de cambio.29 La identidad emerge en la tensión dialéctica acumulada entre el pasado de un pueblo –como resultado de sus experiencias y encuentros a lo largo de su historia– , y quienes están en proceso de llegar a ser, bajo las relaciones sociales y condiciones de vida presentes, en el contexto de una sociedad determinada. De ahí que

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Edward Spicer. “Persistent Cultural Systems: A Comparative Study of Systems that can Adapt to Contrasting Environments”. Science. Vol. 174 (Nov. 1971), 796. 28 Fredrik Barth, 38. 29 El tema es ampliamente discutido en Janet R. Moone. “Persistence with Change”. En Persistent Peoples: Cultural Enclaves in Perspective, George Pierre Castille y Gilbert Kushner ed. Tucson, Arizona: University of Arizona Press, 1981, 3-21; Melville J. Herkovits. “The Process of Cultural Change.” En The Science of Man in the World Crisis, Ralph Linton ed. New York: Columbia University Press, 1945, 143-170; George Pierre Castille. “Issues in the Analysis of Enduring Cultural Systems”. En Persistent People, xv-xxii; George De Vos. “Ethnic Pluralism: Conflict and Accommodation”. En Ethnic Identity: Cultural Continuities and Change, George De Vos and Lola Romanucci-Ross ed. Palo Alto, California: Mayfield Publishing Co., 1975, 109-131.

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30 George L. Hicks. “Introduction: Problems in the Study of Ethnicity”. En Ethnicity Encounters: Identities and Contexts, George L. Hicks ay Philip E. ed. North Scituate, Massachusetts: Duxbury Press, 1971, 1-20.

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la investigación sobre la identidad de un pueblo debe centrarse en los procesos de creación, transformación y continuidad de fronteras sociales de diferenciación, tomando en cuenta sus cambiantes experiencias, y no en las formas y contenidos de los símbolos que eventualmente sirven como marcadores diacríticos de diferenciación entre un grupo y otro. Esto no implica en modo alguno negar que las personas efectivamente recurren a marcadores diacríticos alusivos a sus orígenes –o en terminología de Hicks,30 a “memorias de tiempos idos”, como son: la raza, la nacionalidad, la herencia cultural, la lengua, y la “tierra originaria”, para definir su identidad y la de otros. De ahí que sea también útil pensar la identidad colectiva en términos de un estadio en progresión. Ahora bien, contrario a lo que ocurre con el tema de la identidad y la formación de identidades, cual es una área de estudio bien establecida que ofrece al investigador una gama de teorías que compiten entre sí en el campo de los estudios étnicos, el tema de la conciencia y su construcción, ha permanecido mucho más al margen del pensamiento y la investigación científico social neo-europea, excepto en el caso de las ciencias del comportamiento y de la socio-lingüísticas, donde el término adquiere, no obstante, un significado que se limita a la designación de procesos mentales a nivel de conciencia individual. Las razones de de este desarrollo restringido podrían ser múltiples o podría ser cualquiera, aunque una apuesta razonable apuntaría hacia la “identidad” del concepto mismo. El concepto conciencia tiene su raíz en el método dialéctico de análisis de lo concreto, irremediablemente asociado con la otrora amenazante ideología marxista. De hecho, el término no ha podido ser cooptado o “eufemizado” con suceso en países desarrollados neo-europeos por las tendencias dominantes en las ciencias sociales, como sí ha ocurrido con los términos clase y marxismo, que han sido vaciados de su significado y utilidad como instrumentos de análisis al convertirlos, respectivamente, en los conceptos más inocuos “condición económica” (economic status) y “pensamiento marxiano” (Marxian thought).


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No obstante, la idea que subyace en el concepto ha sido utilizada por algunos teóricos e investigadores –especialmente latinoamericanos– donde se hace claro que conciencia involucra fundamentalmente actuar colectivamente para generar un cambio a partir del discernimiento de una situación concreta no deseable para quienes se saben miembros de un grupo que ocupa una posición desigual respecto a otros poderosos dentro de su sociedad y respecto al mundo como totalidad. En suma, la literatura presenta dos conceptualizaciones claramente distintas: al nivel más básico, conciencia denota conocerse a sí misma, en el sentido de ser capaz de discernir los procesos mentales que tienen lugar a nivel individual y que distinguen a la persona como ser único y distinto de otros; al nivel más alto, conciencia connota la acción colectiva que parte del discernimiento de la realidad que afecta y limita las condiciones de vida del grupo del cual se es parte. La primera es socialmente inconsecuente, mientras que la segunda tiene fuertes implicaciones sociales. Curtis y Godberg, por ejemplo, entienden el término conciencia en la forma en que es conceptualizado por los seguidores de la primera corriente de pensamiento: El auto-cocimiento y la capacidad de soñar, imaginar, recordar, y crear, son los sellos distintivos de la humanidad y todos ellos son componentes de lo que llamamos conciencia humana.31 Igual que el lenguaje constituye una llave que abre la posibilidad de tomar conciencia como ser distinto al resto del mundo, el discurso social proporciona los medios para definirse a sí mismo socialmente. Nombrar la raza a la que uno pertenece en el plano de la identidad racial funciona de manera similar a nombrarse a sí mismo en el nivel de la auto-conciencia y la autoidentidad.32 Estos autores en realidad se refieren a la conciencia en el sentido en que lo entiende Gusfield:33 es decir, como saberse distinto o semejante a los restantes miembros de una colectividad gracias a los procesos mentales

31 Smith Curtis. Ancestral Voices: Language and Evolution of Human Consciousness. New Jersey: Prentice-Hall, 1985, 7. 32 David Theo Goldberg. “The Social Formation of Racist Discourse.” Anatomy of Racism. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1990, 409. 33 Joseph R. Gusfield. Community: A Critical Response. New York: Harper and Row, 1975, 32.

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Anthony Guiddens. “Contradictions and the Genesis of Class Consciousness.” En Anthony Guiddens y David Held. Berkeley, Los Angeles: University of California Press, 1982, 165-166. 35 Kart Marx y Frederick Engels. “Feuerbach: Opposition of the Materialist and Idealist Outlook“. En C. J. Arthur (ed) The German Ideology. New York: International Publishers, 1964, 47. 36 Lloyd D. Easton y Kart H. Guddat (eds.). “On the Production of Consciousness”. Writings of the Young Marx on Philosophy and Society. Garden City, New York: Doubleday and Co. Inc., 1967, 429-442.

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que se realizan a nivel individual, cual es el nivel más básico de conciencia humana. El nivel superior, o conciencia de conflicto –en la forma en que lo distingue Guiddens–34 se refiere a la capacidad de actuar colectiva y creativamente a fin de cambiar situaciones sobre las que se tiene una clara comprensión. Por otra parte, en el sentido revolucionario marxista, la conciencia se forma en las relaciones sociales dadas entre actores en tanto “producen e intercambian bienes materiales” alterando con ello “sus condiciones reales de existencia, su pensamiento y, su producción de ideas”.35 Pero para dar cuenta del modo en que un pueblo pervive y mantiene un claro sentido de su ser distinto en el devenir del tiempo, lo más apropiado pareciera un marco teórico multi-dimensional que integre tanto los procesos de formación de identidad como los de conciencia colectiva, en lugar de un enfoque exclusivo en los primeros. Es importante, entonces, aclarar que para los efectos de este trabajo, el concepto conciencia no refiere ni a la conciencia individual en el sentido psicológico, ni a las acciones llevadas a cabo por una clase social para transformar las estructuras sociales que la oprimen, en el sentido revolucionario propuesto por Marx.36 Cuando se habla de consciencia en el contexto de una formación social de la Diaspora Africana, el concepto deriva del conocimiento de la experiencia histórica de opresión, dominación, subordinación, y desventaja compartida por un pueblo y la traducción de ese conocimiento en acciones concretas de carácter político y cultural, emprendidas colectivamente a fin de transformar, mejorar o ajustarse a las condiciones reales de su existencia en un tiempo y en un espacio concretos, sin que esto implique necesariamente, tener como meta la transformación de la sociedad global. Para resumir, “identidad debe entenderse como aquellas características socialmente construidas, que sirven al individuo para definirse de inmediato como miembro de un pueblo de la Diaspora Africana”; mientras que el concepto de consciencia refiere a ”la disposición de ese pueblo a traducir su conocimiento acumulado y sus


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preocupaciones derivadas de sus condiciones espirituales y materiales de existencia en actos colectivos concretos para garantizar su sobrevivencia y su pervivencia”.37 Las Escuelas Tradicionales de Inglés, por ejemplo, son representativas de una institución simbólica que evoca y sintetiza fuertes marcadores de identidad colectiva de la comunidad Afro-descendiente de Limón que le dio origen: su ser caribeño, su herencia lingüística anglo-británica y su origen africano y, representa a su a su vez un acto de conciencia colectiva dirigida a garantizar su pervivencia como pueblo en un tiempo y en un espacio concretos. Pero aquí surge la pregunta: ¿A qué se debe la persistente relevancia de esta institución simbólica? Lo cierto es que la población negra de Limón llegó eventualmente a adquirir la nacionalidad costarricense y, en ese proceso, su descendencia fue incorporada al sistema de educación formal –forzosamente primero y voluntariamente después, – dándose de manera sistemática y permanente a partir de la década de 1940. Para responder a esa pregunta es necesario, por una parte, tener una perspectiva del conocimiento –y particularmente del conocimiento escolar– como proceso transformativo socialmente moldeado;38 y por otra parte, se necesita reconocer que la educación –y concomitantemente la escuela– juegan un papel significativo en los procesos de construcción de la cultura, la identidad y la pervivencia de un pueblo, como ciudadanos de un Estado-Nación y como de grupo étnico .constitutivo de ese Estado-Nación. No obstante, el significado de la escuela y las metas y relevancia de la educación para un grupo étnico subordinado, en su calidad de ciudadanos de un país y como pueblo distinto, no son necesariamente convergentes en lo que respecta a herencia cultural y a sistemas de identificación, en esos dos niveles diferenciados de realidad social. En realidad, conforme un pueblo de la Diaspora Africana lucha por su pervivencia y conforme se involucra en relaciones sociales concretas, llevando a cabo acciones en su propio interés, la identidad nacional eventualmente adquirida podría llegar a ser más o menos saliente que su identidad étnica, dependiendo de la

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Lorein Powell-Benard. “Towards a MultiDimensional Framework for the Analysis of Identity, Consciousness and Enduring People”, in Doctoral Comprehensive Examination”, School of Sociology, Michigan State University, East Lansing Michigan, Winter 1992: 89. 38 Ver Philip Wexley. Social Analysis of Education Alter the New Sociology. New York: Routledge y Kegan Paul, 1987, 107.

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naturaleza de la institución educativa que tenga mayor preponderancia en esos procesos. De ahí, que se hace necesario comprender el papel de la educación pública en materia de construcción de una cultura e identidad nacional, vis à vis el papel de la educación alternativa en los procesos que moldean la identidad y la cultura etnoespecífica de un pueblo. 4. La Identidad Nacional y la Relevancia del Factor Raza como Construcción Social Mientras que nadie ha sido todavía capaz de proporcionar pruebas irrefutables, de carácter biológico, genético o de cualquier otra naturaleza “objetiva”, que sustenten la existencia de diferencias cualitativas entre las llamadas “razas humanas” para hacer que una sea considerada superior a las otras, las diferenciaciones raciales –cualquiera que fuese la forma en que éstas se construyan en cada sociedad– continúan teniendo profundas implicaciones en la definición de quién es un pueblo tanto a nivel nacional como a nivel global. Por lo tanto, el factor racial como construcción social sigue siendo una realidad concreta que no puede ser ignorada mediante el simple artificio de sostener que “la humanidad es una” y que por lo tanto, las razas sean objetivamente inexistentes entre los seres humanos. En el caso de los pueblos de la Diaspora Africana, la filiación racial constituye un factor de opresión contra el que estas gentes han sido forzadas a luchar a lo largo de su historia fuera del África indistintamente de si las razas sean consideradas realidades objetivas o ficticias y, esta es la realidad objetiva que atañe a este estudio. El acto de definirse a sí mismo y al pueblo al cual se pertenece como Indígena, Árabe, Judío, o Negro, por ejemplo, tiene implicaciones que van mucho más allá de una simple declaración de cómo una persona se percibe a sí misma como ser individual. Dicho acto connota profundas cuestiones de orden político: batallas dadas en el pasado, batallas en proceso, y batallas que 36


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tendrán que darse en el futuro. Consecuentemente, el color de la piel, como marca diacrítica de identificación, es también mucho más que una característica biológica o genética transmitida de generación en generación entre miembros de un grupo. En el ámbito la construcción social de diferenciaciones, la raza es un símbolo de identidad que alude con claridad a quiénes se definen colectivamente como nosotros, a quiénes son ellos y a cuál grupo específico entre ellos es más cercano o más lejano del nosotros al que se pertenece en términos sociales, políticos y económicos. La raza no figura, por lo tanto, entre los rasgos distintivos menos problemáticos de la identidad de un pueblo. Un ejercicio bastante simple es tratar de responder a la pregunta de quién es de raza blanca en Centro o Sur América, teniendo como referencia a quienes se definen como caucásicos o blancos en los Estados Unidos de Norte América. Con base en los sistemas epistemológicos e institucionales de diferenciación racial que operan en la sociedad estadounidense, no habría casi que ningún grupo en Nuestra América hispana que pudiera ser definido como blanco: No obstante, de México a Tierra del Fuego y Cabo de Hornos, los grupos étnicos Mestizos predominantes que constituyen las fuerzas dominotes en cada sociedad se autodefinen como gente de raza blanca. La discusión en torno a la raza como rasgo distintivo de identidad se torna aún más compleja cuando se toma en consideración que en el caso de Latinoamérica, se pueden señalar al menos dos tipos de dinámicas sociales asociadas con la construcción de identidades raciales aplicables a los grupos de descendencia africana que fueron desplazados a los distintos territorios durante el período colonial en calidad de mano de obra esclava, cuales son: la negación o pérdida de memoria histórica y la aserción de la identidad racial. Existen claros ejemplos en la literatura de estos dos tipos de dinámicas sociales echadas a andar en el período post-independentista latinoamericano. En Costa Rica, por ejemplo, los Cholos Guanacastecos, descendientes de la población esclava colonial, representan un caso de negación o pérdida de memoria histórica, que es comparable al del pueblo Nubio, estudiado por Adams, quien anota lo siguiente:

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Vale señalar que los Nubios no aprecian en nada su visibilidad racial y que ni siquiera la reconocen, pues la sociedad islámica no está exenta en modo alguno de prejuicios raciales (…) Desde su propia valoración, ellos se definen como descendientes de padres árabes y madres africanas, de modo tal, que en el contexto de una sociedad estrictamente patrilineal, su herencia africana queda anulada por completo.39

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William Y. Adams. “Dispersed Minorities of the Middle East: A Comparison and Lesson.” In George Pierre Castille and Gilbert Kushner, (eds.) Persistent Peoples: Cultural Enclaves in Perspective. Tucson, Arizona: University of Arizona Press, 1981, 13. 40 De hecho, aunque el pueblo guanacasteco no reclama su descendencia africana como marca diacrítica de su identidad, si se hace distinguir enfáticamente de los “cartagos”, grupo étnico mestizo predominante en la sociedad, mientras que los miembros de piel más oscura de aquel grupo étnico dicen ser “negros pero no de raza”. 41 Ver resumen del ensayo “African Identity: Lost or Denied? The Case of La Mansión, Costa Rica.” En Ruth Simms Hamilton y Lorein Powell-Benard. Conexões. African Diaspora Research Project, Michigan State University, Michigan: University Publications, Vol. No. 2 (May 1990), 1-2.

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En Costa Rica, es más que común escuchar afirmaciones como: “Yo soy (él/ella es) negro “pero no de raza”; que son expresiones utilizadas por esas personas de descendencia africana. No obstante, la negación o pérdida de memoria histórica de la herencia africana de un pueblo no bastan para que éste logre disociarse de la posición que se le atribuye dentro del sistema de estratificación de la sociedad en que vive y dentro de la estructura económica mundial, asociadas ambas con salarios bajos, desempleo endémico y condiciones marginales de vida; y esto tiene aplicación aun en aquellos casos en que la sociedad dominante abre el espacio, o se convierte en parte activa del juego de la negación de la herencia racial del grupo.40 Para los pueblos de la Diaspora Africana ubicados en Costa Rica, la interacción entre las ideología y políticas raciales del Estado aplicadas en su desplazamiento geosocial, su filiación racial y su lucha por la nacionalidad, crearon condiciones para el surgimiento de dinámicas y procesos contrastantes y contradictorios de incorporación al Estado-Nación que dieron origen a las diversas formas de identificación racial existentes, que van desde la completa pérdida de memoria de cualquier vinculo con el África, al disfrazamiento de su identidad racial, a la aclamación de su ser Afro-descendiente 41. Los procesos de construcción de los Estados-Nación en las Américas no solo constituyeron coyunturas críticas en los procesos de adquisición de identidades nacionales entre los pueblos de la Diaspora Africana desplazados a lo largo del continente durante la época colonial (entre los siglos XV y XIX), sino que fueron también momentos


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culminantes en la definición y redefinición de identidades raciales, que llegaron a involucrar naciones enteras y sub-grupos dentro de ellas. Como formaciones sociales Neo-europeas, los países Latinoamericanos llegaron a la independencia como sociedades multi-raciales, cuyas poblaciones estaban constituidas primordialmente por gentes the descendencia hibrida. No obstante, con contadas excepciones, en el transcurso de unos pocos años posteriores a su independencia, esas sociedades fueron socialmente redefinidas como Naciones blancas. Esto es, crearon formas únicas de construcción social de razas mediante la redefinición de la negritud y la “Herencia racial europea” en cada una de ellas. Este fenómeno social es denominado en la literatura especializada como proceso de blanqueamiento. En Costa Rica, Panamá, y en Centro América en general, los pueblos de raza negra se limitan aquellos Afro-descendientes ubicados a lo largo de la costa Atlántica, cuya lengua materna es el inglés. Existen varios trabajos que intentan dar cuenta de esos procesos de blanqueamiento resultantes de la miscegenación y la asimilación cultural y que explican la supuesta “desaparición” de pueblos enteros de Afro-descendientes en las Américas. Gudmundson, por ejemplo, sostiene este punto de vista en varias de sus investigaciones, una de las cuales se cita a continuación: En las pocas áreas de la América Hispana densamente pobladas por grupos Afroamericanos: la costa de Venezuela y Colombia (incluyendo Panamá), al igual que partes de las Antillas Españolas (la República Dominicana, Puerto Rico, y particularmente Cuba), el blanqueamiento procedería dependiendo del tamaño de la población Afro-Americana, su ubicación en el sistema de estratificación socio-económica y la importancia de la emigración europea. Finalmente, en las áreas periféricas del continente donde las poblaciones coloniales indígenas eran reducidas o inexistentes y donde los Afro-americanos constituían poblaciones sustantivas, aunque 39


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minoritarias, el blanqueamiento tendría lugar más rápida y extensivamente. En estas áreas, el ideal de blanqueamiento de las élites pudo eventualmente materializarse teniendo cierto grado de homogeneidad racial.(…)42 Ernest Renan, utiliza el concepto amnesia compartida para describir instancias en que se da una pérdida colectiva de memora en los procesos de construcción de la nacionalidad, y Gellner incorpora dicho concepto a su trabajo cuando hace notar que: El papel de la amnesia en la formación de las Naciones es quizás sustentada más vigorosamente por Ernest Renan, quien al igual que otros teóricos del nacionalismo, también invoca las memorias comunes, un pasado compartido, como uno de los elementos que amalgaman a los hombres [sic] y contribuyen a formar una nación. Pero puede encontrarse una percepción aun más profunda y original en su postulación que una amnesia compartida, un olvido colectivo, es al menos tan esencial en la articulación de lo que ahora conocemos como una Nación. 43

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Lowell Gudmundson. “Black Into White in Nineteenth Century Spanish-America: Afro-American Assimilation in Argentina and Costa Rica.” Slavery Abolition Vol. 5, No. 1 (May 1984), 35. 43 Ernest Gellner. Culture, Identity, and Politics. New York: Cambridge University Press, 1987, 6.

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No obstante, el tipo de identidad racial que resulta de experiencias de amnesia colectiva en una sociedad determinada, no tiene menos consecuencias para los pueblos de la Diaspora Africana de las Américas de habla hispana que las que tuvo bajo el dominio colonial. En términos generales la abrumadora mayoría de los pueblos de origen africano –blanqueados o no– permanecen concentrados en los estratos más bajos de la pirámide social, haciendo visible el efecto de la correlación razaclase como factores de opresión social. Mientras que se puede sostener y probar empíricamente que la “blancura racial” ha pasado por procesos de reconstrucción y redefinición y, que el concepto latinoamericano de “blancura racial” o “herencia europea” difiere en forma y contenido al de los Estados Unidos de Norteamérica, no se puede sostener y probar


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empíricamente de igual modo que la Africanidad o Negritud haya perdido su significado social como factor de opresión en ninguno de esos países. Igual que sucede en el resto del mundo, las poblaciones de la Diaspora Africana siguen figurando entre los sectores más pobres y desaventajados de las sociedades latinoamericanas: entre más oscura la población –generalmente conglomeradas a lo largo de las áreas costeras del Atlántico y del Pacifico– más marginales son sus condiciones de vida como grupo. Es así, que los bienintencionados apologistas de la “abolición de las razas” deben de tener presente que el hecho de no identificar a un Afro-descendiente o a un grupo de ellos como Negro, no hará que desaparezcan las condiciones estructurales que le desfavorecen, porque la desigualdad racial es mucho más que una etiqueta de diferenciación de “mal gusto”. Los grupos negros desplazados del caribe insular hacia el área continental hispanohablante de las Américas poco después de la abolición de la esclavitud en las islas, representan casos clásicos de poblaciones de la Diaspora Africana que tuvieron que sufrir el impacto de aquellas formas novísimas de construcción de identidades raciales asociadas al blanqueamiento desarrolladas en América Latina. Su impacto fue significativo y evidente para aquellos nuevos emigrantes en dos ámbitos específicos: los conflictivos procesos de incorporación de los Negros anglo-parlantes y, la imposición de nuevas etiquetas de identificación en las distintas sociedades. En el contexto post-independentista de los nuevos Estados independientes latinoamericanos –con sus nuevas y recién creadas identidades raciales resultantes de sus procesos de blanqueamiento–, las ideologías y políticas raciales puestas en marcha restringieron la emigración, impusieron la segregación y complicaron el acceso a la ciudadanía, moldeando procesos de incorporación diferenciados y desiguales para los grupos que se desplazaron a las distintas sociedades. Al mismo tiempo, esas ideologías y políticas raciales contribuyeron a moldear formas distintivas de identificación entre los caribeños. Por ejemplo, los bien conocidos términos Chombo, en Panamá; Chumeco, en Costa Rica; y 41


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Caribeño, en Honduras, son todos etiquetas socialmente construidas en los países receptores, cargadas de connotaciones peyorativas, para identificar a los grupos de la Diaspora Africana que fueron transplantados en las oleadas de circulatoriedad de esos grupos a lo largo de los siglos XIX y XX. Se hace evidente entonces, que no solo desde la perspectiva del grupo, sino también desde la perspectiva de la sociedad receptora dominante, la adscripción racial, a la par de la cultura etno-específica, la lengua, las tradiciones, la religión y la clase social de un pueblo distinto tienen un peso significativo en los procesos de construcción de su identidad colectiva en un nuevo espacio ge-social. Los grupos desplazados de la Diaspora Africana, emergen eventualmente como ciudadanos en los distintos países en el transcurso de los siglos XIX y XX, y para muchos de ellos, la nacionalidad se torna en un asunto complejo en el que tienen que lidiar con un factor adicional:el dilema la identidad nacional múltiple: una identidad nacional que involucra la relación conflictiva entre ser ciudadanos de las sociedades de donde provenían y la ciudadanía adquirida en el país donde se establecieron. Esta identidad nacional múltiple ha seguido teniendo relevancia social aun después que esas gentes lograran adquirir la ciudadanía en sus nuevas sociedades. La investigación realizada por Edmundo Gordon, por ejemplo, aborda este asunto en el caso de los Criollos o Afro-nicaragüense de habla inglesa: La identidad nacional de los Criollos es nicaragüense, aunque ellos también sienten afinidad con Inglaterra, los Estados Unidos y Jamaica. Su alto sentido de ser nicaragüenses, comparado con lo que fuera cien años atrás, resulta de dos factores: Primero, la mayoría de los Criollos menores a los 40 años han recibido una educación en español; una educación en la que la se enfatiza la nacionalidad nicaragüense. Por lo tanto, la mayoría de los Criollos son bilingües en inglés 42


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criollo y español. Segundo, en los últimos 30 años, la porción sur de la costa Atlántica (Zelaya), donde habita la mayoría de los Criollos fue incorporada económicamente al resto de la Nación. Esto ha aumentado su sentimiento de pertenencia. 44 Desde una perspectiva más crítica, Wallerstein aborda la significación del sistema interestatal en el surgimiento de la identidad nacional múltiple, a lo que Elliot Skinner se refiere, en parte, cuando apunta hacia la relevancia de los conceptos sociedades plurales y el foráneo: Wallerstein postula que: En la mayoría de los casos, el surgimiento del Estado representa la fuerza más significativa en la creación de un pueblo (y en la supresión de otros). Aun en el caso de pueblos que surgen en oposición a un Estado, como los que existieron en determinado momento (i.e. cuando la existencia del “pueblo” precedió al Estado), tales “pueblos” procuraron la nacionalidad como el elemento fundamental para la consolidación de su identidad. 45 Wallerstein establece la conexión entre el EstadoNación, el sistema interestatal de la economía capitalista mundial, y el surgimiento de la identidad nacional múltiple. Aun cuando un grupo desplazado de la Diáspora Africana adquiere la ciudadanía de un país determinado, tal y como lo señala Skinner, su identidad es definida, en gran medida, en términos de su ser foráneo (su no pertenencia), lo que refiere al dilema que les representa su identidad nacional múltiple. El proceso de desplazamiento de los pueblos de la Diaspora Africana a sociedades neo-europeas no solo genera nuevos procesos de formación de identidades nacionales, sino que también tiene efecto sobre sus oportunidades de vida en relación con la forma en que reaccionan hacia ellos las poblaciones locales, y en

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Edmundo T. Gordon. “History, Identity, Consciousness, and Revolution: AfroNicaraguans and the Nicaraguan Revolution.” In Ethnic Groups and the Nation State Stockholm: University of Stockholm Department of Social Anthropology, 1987, 143. 45 Immanuel Wallerstein. “National and World Identities and the Interstate System,” In Geopolitics and Geoculture. New York: Cambridge University Press, 1990, 141.

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relación con el modo en que los Estados responden a su presencia en términos de sus políticas y sus leyes, incluyendo aspectos fundamentales relacionados con la educación y los procesos de formación de identidad en el transcurrir del tiempo, ligado al hecho que se les atribuye una supuesta “lealtad dividida” entre la Nación donde nacieron, su patria de segundo orden desde donde fueron directamente desplazados y su madre patria originaria, desde donde fueron desplazados sus ancestros; lo que en conjunto constituye su identidad nacional múltiple.

B. La Relación Escuela-Sociedad

46 Steve F. Arvizu. “Education for Constructive Marginality”. En The Cultural Drama, Wilton Dilon ed. New York; Smithsonian Institution Press, 1974, 123-135; Alfonso Pinkney. “Some Issues in Education. En The Myth of Black Progress. New York. Cambridge University Press, 1989, 135-149; Martin Carney. “The Dialectics of Education: An Alternative Approach to Education and Social Change in Developed Countries”. En Expressions of Power in Education, Edgar B. Gumbert ed., Vol.3. Atlanta: Center for Crosscultural Education, 1984, 9-28. 47 Ray McDermott. “Achieving School Failure: An Anthropological Approach to Illiteracy and Social Stratification”. En Education and Cultural Process, George Spindler ed. Illinois: Waveland Press, 1987, 173-209.

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Investigaciones centradas en el análisis de grupos étnicos subordinados señalan consistentemente que la educación que se les ofrece a estos grupos en el sistema de educación pública estatal (SEP), no resulta satisfactoria para su desarrollo socio-económico,46 igual que no les proporciona conocimientos adecuados sobre sus propia herencia, anulando la posibilidad para que se vean a sí mismos como miembros de pueblos distintos, cuyas identidades, formas de conciencias colectivas y culturas etno-específicas tienen igual relevancia y valía que los de las sociedades dominantes en se encuentran inmersos.47 En contraste con aquellas, otras investigaciones sugieren enfáticamente que la educación ofrecida a los grupos étnico subordinados en sistemas de educación alternativa controladas por su propia comunidad amplían sus oportunidades para el avance socio-económico y contribuyen a reafirmar su sentido de identidad colectiva y sistemas de valores como pueblos distintos que forman parte de sociedades multi-raciales y multi-étnicas. Por lo tanto, el significado y papel de la educación y la escuela en sociedad parece variar en relación directa con quién asume el papel de agente de educación y cultura: el Estado o el grupo étnico subordinado.


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1. Educación Formal e Identidad Nacional Históricamente, la consolidación del sistema de educación pública, se da en todo el mundo como imperativo social paralelo a la articulación de antiguas formaciones sociales en Estados-Nación y su consecuente incorporación al sistema económico global.48 En adelante, la institucionalización de la educación formal 49 aparece como intrínsecamente ligado a la formación de las culturas e identidades nacionales, contribuyendo a la incorporación desigual de grupos cultural y racialmente “diversos” a las estructuras políticas y económicas de la Nación. Desde esta perspectiva, la educación pública se convierte en un factor significativo en los procesos de transformación y persistencia del Estado-Nación como micro-sistema constitutivo del sistema global. Un estudio llevado a cabo por John Ogbu, compara los logros académicos de un grupo étnico subordinado indio-norteamericano, con un grupo étnico autónomo homólogo, recientemente desplazado de la India.50 El investigador encuentra que los estudiantes del grupo étnico subordinado reconocen y oponen resistencia a las estructuras sociales de desigualdad que se actualizan en la escuela (pública multi-étnica norteamericana) y que muestran un rendimiento académico poco satisfactorio. Contrariamente, los estudiantes del grupo étnico autónomo no asocian a la escuela con lo que los estudiante del otro grupo identifican como “proceso de aculturación unilateral”, ni ven en el sistema de identificaciones y el marco de referencia cultural de la escuela un sistema que se opone al suyo, sino que lo perciben como simplemente distinto al propio.51 Ogbu mantiene que los grupos étnicos subordinados nativos, es decir, “la minorías étnicas incorporadas permanentemente [por nacimiento], mediante procesos voluntarios o involuntarios, a la sociedad, por vía de la esclavitud, [la servidumbre], la conquista o la colonización”, son relegados a una condición de subordinación mediante “mecanismos legales y extra-legales de dominación”.52 De ahí, el autor pasa a sostener que el SEP, como mecanismo extra-legal de dominación, tiende a crear

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Francisco O. Ramírez y John BoliBenett. “Global Patterns of Educational Institutionalization”. En Comparative Education. Philip. Altbach et al. ed. New York: Macmillan Publishing Co., Inc., 1882, 15-33; Robert F. Arnove “Comparative Education and World-Systems Analysis”. 176-194; Ingemar Fingerlind y Lawrence J. Saha. “Education and Development: The Emerging Confidence in Formal Schooling as Agent of Change”. Cap. En Education and National Development. New York: Pergamon Press, 1983. 49 Paulston and LeRoy define “formal education” as “The institutionalized, chronologically graded, and hierarchically structured ‘Education system’ spanning [from the] lower primary school [to] the upper reaches of university.” Rolland G. Paulston and Gregory LeRoy. “Nonformal Education and Change from Bellow.” In Comparative Education, Philip Altbach et al. ed. New York: Macmillan Publishing Co., 1982, 337. 50 Ogbu distingue entre grupo étnico subordinados, para referirse a los hijos de emigrantes de nacidos en los Estados Unidos, y grupo étnico autónomo, para referirse a hijos de emigrantes recién emigrados a los Estados Unidos que se incorporan a la escuela estadounidense y que como tales, mantienen todavía inalterados sus vínculos con su lengua, cultura, e identidad originaria. 51 Ibid., 274. 52 Ibid., 258, 259.

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Ibidem. Galtung hace una diferenciación entre violencia física o directa, como la brutalidad policíaca y cualquier otra forma de represión violenta, y la violencia estructural, que constituyen formas indirectas de opresión, exclusión y marginalización. Para una discusión más amplia sobre el tema, consultar a Johann Galtung. “Violence, Peace, and Peace Research”. Journal of Peace Research, vi, No. 3, 1968, 167-191. 55 José Bogarín and Ronald Ross, 206. 56 Ibid., 207. 54

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condiciones para que los grupos étnicos subordinados (cuyas identidades y culturas se contraponen a los de la sociedad dominante) perpetúen su condición de grupo desaventajado.53 El elemento clave en la discusión de Ogbu es la cuestión de la incorporación: en el contexto de un Estado-Nación multi-racial, multi-étnico y multicultural, dominado por uno o varios grupos poderosos hegemónicos; y la incorporación puede entenderse como el proceso mediante el cual todos los otros son forzados a ajustarse al esquema de estratificación social impuesto por los grupos poderosos mediante la violencia estructural.54 Lo significativo es que esta violencia estructural, este esquema de estratificación social y las relaciones sociales concomitantes, aunque en constante proceso de re-estructuración, constituyen componentes fundamentales de las también cambiantes culturas y sistemas de identificación nacionales a las que se espera sean incorporados los grupos étnicos subordinados. Un trabajo que también analiza el rendimiento académico entre estudiantes de primaria y secundaria de un grupo étnico subordinado es el llevado a cabo por Bogarín y Ross, quienes señalan que los estudiantes Afro-costarricenses de habla inglesa de Limón ocupan una posición de desventaja, que tiene relación con el hecho que el SEP se estructura a partir de orientaciones monolíticas que “satisfacen exclusivamente las necesidades de la mayoría blanca hispano parlante.”55 Más aún, los autores subrayan que en el contexto del SEP, se espera que los niños negros de habla inglesa aprendan español como si éste fuese su primera lengua, mientras que se les enseña inglés como si éste fuese para ellos una lengua extranjera.56 Así, la diferencia que encuentran Ogbu, Bogarín y Ross en el significado de la escuela y la educación, al comparar el desempeño escolar entre estudiantes pertenecientes a grupos étnicos diferentes, pareciera ser reflejo de las contradicciones propias de una realidad social muy concreta: la realidad de la incorporación de grupos étnicos subordinados, racial y culturalmente distintos, a una sociedad caracterizada por la “diversidad”,


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por su ser un “crisol de rasas” o “melting pot” etno-racial y cultural, pero dominada por un poderoso sector del grupo étnico y clase social con capacidad para imponer a los otros sus visión distorsionadora y su esquema de estratificación social. Desde esta perspectiva, podría pensarse de la educación masiva, ofrecida por el SEP, como uno entre los muchos mecanismos que sirven a los grupos dominantes representados en el Estado, para incorporar a los grupos étnicos subordinados a las estructuras de la sociedad como miembros de ella en posición de desventaja. Igual que Fingerlind y Saha, muchos otros estudiosos concuerdan en que la principal función del SEP es la construcción de una identidad nacional, y por ende, la destrucción de las identidades propias de los grupos étnicos subordinados, incorporados a las estructuras del Estado-Nación.57 Los autores antes mencionados sostienen que: La contribución más significativa de la educación es la de desarrollar del EstadoNación, mediante la legitimación de procesos de formación centralizada de una cultura nacional.58 En este mismo sentido, Spindler sostiene que la consolidación del SEP representa una amenaza para la continuidad del sistema de valores y las culturas de los grupos étnicos subordinados inmersos en una comunidad nacional. El autor escudriña las contradicciones dadas entre grupos culturalmente distintos que intentan ejercer control sobre las escuelas públicas de sus comunidades cuyo propósito es reclutar a sus hijos en un sistema cultural que los aliena de la propia. En ese sentido, desde la perspectiva del grupo étnico subordinado, la escuela pública se convierte en un agente calculado de su discontinuidad cultural. Algunos teóricos de la Nueva Sociología de la Educación59 sostienen que las escuelas se orientan hacia metas políticas y económicas específicas al reproducir la sociedad mediante la reproducción de sus estructuras de desigualdad. 60 En el planteamiento de Bourdieu, la producción cultural –la transmisión de

57 Ingemar Fingerlind y Lawrence Saha. “Education and Development: The Emerging Confidence in Formal Schooling as an Agent of Change”. En Education and National Development. New York: Pergamon Press, 1983, 126. 58 Ibid. 59 La Escuela de pensamiento conocida como Nueva Sociología de la Educación comprende teorías de producción y reproducción y resistencia en educación. 60 John W. Meyer. “Effects of Education as an Institution.” American Journal of Sociology 83, No. 1 (1977), 55; Roger Dale. “Shaping Education in Developing Societies.” In Introduction to Sociology in ‘Developing Societies’,” Hamza Teodor and Shaning Teodor. New York: Monthly Review Press, 1982, 408-412; Henry Giroux. “Theories of Reproduction and Resistance in the New Sociology of Education: A Critical Analysis.” Harvard Educational Review. 53 (August 1983), 257. Dale’s analysis of schools in “developing societies” suggests that they serve as mechanisms to perpetuate inequality in nations of the periphery and the core of the global political economic system. Roger Dale. “Shaping Education.”

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Pierre Bourdieu. “Cultural Production and Social Reproduction”. En Power and Ideology in Education. Jerome Karabel y A. H. Hasley ed. New Cork: Oxford University Press, 1977, 493. 62 Ibid., 448. 63 No obstante, el autor reconoce, que la hegemonía es un proceso problemático, disputable y situacional, cuya fuente es el nexo entre la producción de la cultura dominante y la producción de la cultura de grupos específicos.; por lo tanto, la cultura dominante produce, pero al mismo tiempo limita sus propias formas de contraculturas. David Hogan. “Education and Class Formation: The Peculiarities of the Americas”. En Cultural and Economic Reproduction in Education. Michael Apple ed. Boston: Routledge y Kegan Paul. 1968, 37, 38. 64 Un ejemplo clásico del planteamiento de la resistencia es el trabajo de Willis, que analiza las tensiones y el juego entre la escuela, el hogar, y el lugar de trabajo. Su análisis se ocupa de la creación de culturas contestatarias en la escuela por parte de jóvenes de clase trabajadora ingleses, lo que sin embargo contribuye a perpetuar su posición como clase subordinada.. Paul E. Willis Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs. Famborough, England: Saxon House, 1977. Otro ejemplo es el trabajo de Henry Giroux, que responde al tipo de análisis realizado por Willis aplicando la teoría de la resistencia como instrumento para escudriñar comportamientos disfuncionales y la “minusvalía aprendida”. Giroux propone una reformulación de la teoría de resistencia introduciendo la noción de “emancipación” como eje paradigmático. Henry Giroux. “Theories of Reproduction”, 259. 65 Ibid., 260. 66 Giroux argues that schools represent “contested terrains,” wherein the contradictions of society are played out in similar ways to those of the society at large. Henry Giroux, 258. 67 Philip Wexler. Social Analysis, 13. 68 “Sugiero pensar la escuela como el lugar donde tiene lugar la distorsión cultural. Lo que se distorsiona es incomprensible pero aprehensible, son procesos de aprendizaje y de transformación del aprendizaje socialmente compartidos, aunque históricamente, solo sean parcialmente articulados. Ibid.

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la cultura nacional de generación en generación– y la reproducción social –la transmisión del esquema de estratificación social– son competencia del sistema de educación formal.61 Bourdieu sostiene además, que debido a que el SEP reproduce jerarquías sociales bajo la apariencia de credenciales, sirve para legitimarlos, lo cual es indispensable para reproducir el orden social.62 De modo muy similar, Hogan identifica dos dimensiones inherentes al proceso de reproducción de las clases dominantes: primero el proceso de distribución de las personas en la división social del trabajo según categorías en conexión con el Estado como fuerza hegemónica; segundo, la reproducción de las relaciones sociales de clase en conexión con los procesos culturales e ideológicos.63 En consonancia con la posición de Hogan, los teóricos de la resistencia 64sostienen que: El conflicto y resistencia se dan en el contexto de relaciones asimétricas de poder, favoreciéndola las clases dominantes, pero el asunto fundamental es que existen espacios complejos y creativos de resistencia por medio de los cuales hay prácticas mediatizadas por factores de clase , raza y género que frecuentemente rechazan y anulan el mensaje central de las escuelas.65 La teoría de resistencia, por lo tanto, subraya que la educación no involucra exclusivamente la reproducción de la ideología y las estructuras sociales dominantes66, sino que constituye un “terreno de contestación”; mientras que los proponentes del paradigma del Análisis Social de la Educación sugieren que la educación debe entenderse, “en el contexto cambiante del medio social en que se actualiza y adquiere significado”,67 y miran al SEP como “el sitio donde se realiza la distorsión cultural”.68 Sin embargo los autores adscritos a las teorías sociales de la educación, reseñadas aquí, no incorporan la educación alternativa etno-específica a sus pesquisas y discusiones teóricas.69 Esta exclusión, pese a la retórica de la resistencia que algunos de ellos incorporan, da lugar a la aceptación in-cuestionada del papel hegemónico


CAPÍTULO II

del Estado como “agente supremo” de la educación y la formación identidades, soslayando la opción contestataria de la educación alternativa etno-específica que resulta viable bajo ciertas condiciones específicas.70 Para aprehender el justo significado de la educación alternativa etno-específica, la cuestión relevante tiene que ver con las acciones llevadas a cabo por el grupo étnico subordinado para convertirse en el único agente a cargo de seleccionar el cuerpo de ”conocimientos relevantes” que deben ser impartidos en la escuela, con el propósito de producir y reproducir su propia cultura e identidad como pueblo distinto, en lugar del Estado,71 como se expondrá en la siguiente sección de este trabajo. 2. Educación Alternativa e Identidad de Grupo Étnico Subordinado La educación alternativa se define en contraste y en oposición al sistema educativo formal cuyo epítome es la educación formal impartida por el SEP. Es importante aclarar que cuando algunos teóricos hablan de educación alternativa, muy frecuentemente están aludiendo a talleres o programas de educación no formal. El término, no obstante, se define en sentido más amplio como “cualquier actividad de aprendizaje, que sea organizada y sistemática, llevada a cabo fuera del marco del sistema de educación formal, diseñada para ofrecer tipos selectivos de conocimientos a subgrupos específicos de la población, incluyendo tanto a adultos como a jóvenes y niños”.72 En ese sentido más amplio, la educación alternativa, a la que se refieren algunos autores como educación no formal incluye: a. Programas de educación no formal: Cursos o talleres que pueden ser organizados por el Estado, individuos, o grupos de interés, para ser impartidos en un lapso relativamente corto a grupos meta o subpoblaciones de la sociedad civil, con el propósito que adquieran conocimientos o habilidades específicas; como por ejemplo, programas de alfabetización y programas de educación permanente;73

70

Las escuelas alternativas etno-especificas han existido como una poción exitosa, especialmente para grupos cuya filiación racial no remite al África como tierra originaria. 71 La educación es un proceso mediante el cual se selecciona y organiza deliberadamente un cuerpo de conocimiento deseado s para su transmisión a los miembros de una sociedad, en tanto ese “deseo” no sea abstracto sino efectivamente definido por relaciones sociales existentes”. Raymond Williams The Sociology of Culture. New Cork: Schocken, 1981, 187. 72 Ibid, 336, 337. 73 Para una discusión extensiva sobre la naturaleza y prepósito de la educación no formal consultar R.P. Singh Non-Formal Education : An Altrnative Approach. New Delhi, India: Sterling Publishers Private Limited, 1987, y Paulo Freire. Pedagogy of the Oppressed. Trad. Myra Bergman Ramos. New Yorlk: Herder and Herder. 1972.

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b. Subsistemas de Educación Alternativa: Alternativas educativas creadas al interior del SEP por grupos étnicos subordinados, quienes mediante el ejercicio del control y la autoridad sobre las escuelas que operan en su comunidad, logran que la educación que se imparte llene las necesidades y objetivos de su pueblo; por ejemplo, las escuelas de la diáspora Judía en los Estados Unidos, Costa Rica y muchos otros países;74 c. Sistemas de educación alternativa: Instituciones educativas, que a semejanza del SEP, son altamente institucionalizadas, cronológicamente estructuradas, y jerárquicamente organizadas, pero que, operan con autonomía con respecto al sistema de educación formal controlado por el Estado, como por ejemplo las ETI de Limón.

74

Pueden encontrarse referencias a escuelas alternativas establecidas por pueblos de la Diaspora Judía en Marshall Slare y Joseph Grenblum. “Transmitting Jewishness Through Jewish Education”, y en “The Establishment of a Jewish Day School”, Cap. En Jewish Identity on the Suburban Frontier. Chicago: The University of Chicago Press, 1967, 291297; y en Jacobo Shifter. El Judío en Costa Rica . San José: EDUCA, 1981. 75 Rolland Paulston. “Education as Antistructure: Non-formal Education in Social and Ethnic Movements”. Comparative Education . 16, No. 1 (1980): 55-66. 76 Ibid., 55, 56.

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Un estudio realizado por Rolland Paulston es un intento por derivar generalizaciones de orden teórico y práctico sobre la educación no formal en movimientos sociales y étnicos75, como el caso de los Folk Colleges creados por grupos étnicos de origen danés y lapón en Escandinavia y los Estados Unidos. El interés aquí se centra en el análisis del significado social de programas educativos etno-específicos desarrollados por organizaciones de base, que sirven como vehículos para establecer un equilibrio en las relaciones sociales y económicas dadas bajo condiciones estructurales desiguales. Paulston señala dos condiciones bajo las cuales la educación alternativa podría resultar exitosa: la primera, cuando se desarrolla bajo el control de un movimiento social dinámico; la segunda, cuando su naturaleza es reformista, por lo tanto, dirigida a incluir algunos objetivos educativos del grupo étnico dentro del currículo del SEP, sin transgredir los parámetros de tolerancia de la sociedad dominante.76 Este estudio aborda programas de educación alternativa que sirven como medio para que grupos étnicos oprimidos luchen en sus propios términos, desde la arena de las escuelas públicas establecidas en su comunidad, por su avance político y económico.


CAPÍTULO II

Además de éste, hay otros trabajos que analizan casos de grupos culturalmente distintos que han creado, con éxito, un nicho de reproducción de sus culturas dentro del sistema oficial, mediante el mecanismo de tomar el control sobre las escuelas públicas de sus comunidades. George D. Spindler, por ejemplo, se remite al caso de las culturas Amish y Hutterite en los Estados Unidos para analiza las razones que llevaron a estos grupos a procurarse escuelas públicas separadas para sus hijos. Al respecto el autor acota: Siendo concientes de la amenaza a la continuidad de su estilo de vida que representa el mundo exterior, particularmente proveniente de la escuela y la transmisión de conceptos y puntos de vistas alienantes para sus principios fundamentales, han tomado control de sus escuelas, en la medida en que les ha sido posible, dada las exigencias de su sobrevivencia en la Norte América contemporánea.77 Spindler llega a la conclusión que mediante el control y monitoreo del tipo de conocimiento que se imparte en las escuelas de sus comunidades a partir de la década de los 1920s, los pueblos Amish y Hutterite han tenido éxito en utilizar la arena de sus escuelas con el propósito de producir y reproducir sus culturas específicas. Pero en realidad, las Escuelas Tradicionales de Inglés de Limón, no son representativas de los programas de educación no-formal como una reacción contraria a la cultura y estructuras sociales dominantes del país, con el propósito primordial de alterar las relaciones socio económicas establecidas, como los casos discutidos por Paulston. Tampoco surgen en un intento por crear sub-sistemas alternativos dentro del SEP costarricense en respuesta a políticas estatales hegemónicas, como sugieren los casos de los Amish y los Hutterite analizaos por Spindler. A diferencia de los anteriores, las ETI de Limón constituyen un sistema de educación alternativa etno-específica creada y mantenida de forma autónoma por la comunidad Negra en el espacio geo-social ocupado ésta, y que resulta de las acciones de ese pueblo para

7

George D. Spindler. “Why Have Minority Groups in North America Been Disadvantaged by their Schools”. En Education and Cultural Process . Illinois: Waveland Press Inc., 1987, 171.

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garantizar su propio bienestar y pervivencia. De ahí que, lo significativo de los estudios realizados por los autores para el presente trabajo, es que todos convergen en señalar que los objetivos de la educación alternativa – cuando son definidos por el grupo étnico subordinado–, se colocan en contraste, y con frecuencia, en oposición a los objetivos establecidos el SEP en lo que toca a la pervivencia cultural y la construcción de la identidad del grupo étnico en cuestión. Como corolario, los casos estudiados por Spindler y Paulston muestran que, bajo ciertas condiciones, algunos grupos étnicos subordinados logran mantener con suceso escuelas alternativas y hasta contestatarias, en las que la educación que reciben sus hijos sirve a los fines de su pervivencia como pueblo distinto. Una de las condiciones más relevantes señaladas es que esas iniciativas alternativas no se yergan como amenaza para la sociedad dominante. Los estudios asimismo sugieren que la cultura y la identidad son factores clave en el desarrollo de los esfuerzos de educación alternativa desarrollados por grupos étnicos subordinados. Finalmente, los trabajos hacen ver que las escuelas alternativas constituyen medios institucionales a través los cuales los grupos étnicos subordinados procuran su continuidad como pueblos distintos en sociedades caracterizadas por la “diversidad” cultural y racial, en las que se aplican políticas estatales hegemónica, dirigidas a incorporar a los grupos étnicos subordinados mediante la violencia estructural, actualizada en el sistema de educación pública. Se presume que es por medio de este mecanismo que el Estado intenta, por una parte, mantener las estructuras de desigualdad que ubica a los grupos étnicos subordinados en posición de desventaja – lo que puede asumirse como parte intrínseca de la cultura nacional–; y por otra parte, intenta imponer el esquema de estratificación social dominante a estos grupos como parte de su identidad de grupo subordinado, objetivamente traducido en una identidad de subordinación. Si se establece una comparación entre los resultados y conclusiones alcanzadas en los trabajos que abordan la educación alternativa en relación con

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la identidad de los grupos étnicos subordinados con aquellos que se ocupan de la educación formal o pública a la que atañe moldear una identidad nacional, se puede discernir por qué la educación y la formación de identidades constituyen arenas de disputa en sociedad. En esta comparación es fácil visualizar a los grupos étnicos subordinados compitiendo en condiciones de desigualdad contra el Estado para constituirse en los agentes educativos que moldeen las identidades de sus pueblos; cada uno mediante modalidades distintas: la educación formal y la educación alternativa y a dos niveles geo-sociales cualitativamente diferenciados: el Estado como sociedad global y la comunidad como campo de acción del grupo étnico subordinado. 3. Continuidad y Cambio Lingüístico Ciertas condiciones que rodean la realidad sociolingüística del Afro-Costarricense han llevado a algunos especialistas a hablar de lo que pareciera perfilarse como un proceso en marcha hacia el cambio lingüístico del inglés al español. Este fenómeno, sin embargo, no puede hacerse equivaler de buenas a primeras a una preferencia expresa del hablante por la lengua del grupo étnico predominante en su sociedad en detrimento del, como lo sugiere la literatura especializada que se aborda en este estado de la cuestión del trabajo. El cambio lingüístico, un fenómeno social que involucra a poblaciones enteras, es retratado en la literatura de la sociolingüística como un proceso en el que un pueblo subordinado decide abandonar su lengua materna para adoptar otro. Ralph Fasold, por ejemplo, sostiene enfáticamente que: “El cambio lingüístico y su contraparte, la continuidad de una lengua, son ciertamente el resultado de una acción colectiva de escogencia”.78 Más que eso, Fasold define el término como sigue: “El cambio lingüístico simplemente significa que una comunidad renuncia completamente a un idioma en favor de otro. Cuando se da un cambio de este tipo, es que los miembros de la comunidad han escogido

78

Ralph Fasold. “Language Maintenance and Shift.” Sociolinguistics of Society. New York: Basil Blackwell Inc., 1984, 213 (El énfasis es nuestro).

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79 80

Ibid. Ibid.

81

Ibid, 216-217.

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colectivamente un nuevo idioma donde se utilizaba uno viejo”. 79 El autor agrega, “Cuando una comunidad de hablantes comienza a escoger un nuevo idioma [para ser utilizado] en ámbitos reservados anteriormente al viejo, esto podría ser indicativo que el cambio lingüístico está en marcha” 80. Como teórico destacado de la sociolingüística, Fasold establece seis condiciones para que se concrete el cambio lingüístico, la presencia de: el bilingüismo a nivel de sociedad, la inmigración, el idioma oficial en la escuela y otras presiones estatales, urbanismo, mayor prestigio del idioma de escogencia y un número reducido de hablantes del idioma que se abandona. Entre los factores enlistados, el autor señala al bilingüismo como” condición necesaria”, mientras que valoriza a los demás como “condiciones suficientes”81. No obstante, aun en los casos analizados por el autor, se hace evidente que sólo uno de los seis que menciona pareciera contar entre las condiciones necesarias y suficientes para que tenga lugar un proceso de cambio lingüístico. El factor primordial que moldea el cambio lingüístico o contrariamente, su continuidad, es la relación de poder entre el grupo dominante que cuenta con los medios para imponer el idioma oficial, y el grupo étnico subordinado al que se le impone dicho idioma en detrimento del propio. Se hace igualmente evidente que el “mayor prestigio” de una lengua sobre otra es una valoración subjetiva que no siempre tiene sustento en la realidad, pero que sí tiene mucho que ver con la visión de mundo adoptada por el investigador al cualificar las lenguas o variaciones dialectales involucradas como superior una de a la otra. En realidad, en el cambio lingüístico del inglés al español que parece estar en proceso entre la juventud Afro-Costarricense, los factores decisivos en juego parecieran incluir, entre otros, la raza; la competencia que representa el anglo-hablante en el mercado de trabajo; el poder del Estado que establece relaciones de dominación y subordinación entre la sociedad dominante y el grupo étnico subordinado; el sistema de educación formal, donde el asunto relevante es el “cuerpo de


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conocimiento deseado” que debe impartirse al grupo étnico subordinado, y el asunto de la identidad nacional, los que el Estado se encarga de colocar no solo en contraste y en oposición con la particular identidad del pueblo negro, sino además, como extremos irreconciliables que requieren la desaparición de la identidad propia del grupo para garantizar la consolidación de su identidad nacional. La definición un tanto juguetona tomada de la sobresaliente obra de Harold R Isaacs, Idols of the Tribe: Group Identity and Political Change, de lo que representa un idioma oficial, ayuda a entender mejor la relación entre el español en Costa Rica y las estructuras de poder del Estado y sus implicaciones para el ingles limonense y la comunidad Afro-costarricense. El autor dice: “Un idioma [oficial] es un dialecto con un ejército detrás”. 82 Dicho de manera distinta, los Estados utilizan su poder para imponer su idioma oficial a aquellos para quienes ese idioma no constituye su lengua materna. En un tono más formal, Isaacs hace notar que: Con el colapso del viejo sistema colonial, el surgimiento de Naciones en los antiguos linderos coloniales y la lucha por el poder entre los distintos grupos que los ocupan, el asunto que se plantea ahora es quién cuenta con el ejército y la fuerza naval, tanto en sentido literal, como en sentido cultural. Como símbolo y como sustancia, el tema del idioma surge para satanizar los procesos de construcción de los Estados-Nación en todas las latitudes.83 De hecho, después del resquebrajamiento del sistema colonial en la América Latina y el concomitante surgimiento de Naciones independientes en el transcurso del siglo XIX, ha habido una serie de efectos lingüísticos que merecen ser estudiados separadamente con el cuidado de no caer en generalizaciones infundadas, pues podría ser que los casos varían de sociedad en sociedad, dependiendo de los grupos étnicos involucrados y las condiciones geo-sociales y políticas que los hayan rodeado históricamente.

82

Harold Isaacs, 103.

83

Ibid.

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Posterior al surgimiento de los distintos Estados Latinoamericanos –hecho particularmente notorio en Costa Rica–, el sistema educativo oficial ha jugado un papel fundamental –como parte del aparato ideológico del Estado– en el intento por construir una identidad nacional hispana de carácter monolítica, hegemónica, y homogenizarte, estrechamente ligada a la construcción de una identidad racial “blanca”. Todo ello, tiene un tremendo impacto sobre lo que tenga que decirse sobre el dilema del cambio o la continuidad lingüística en la comunidad Afrocostarricense de Limón; o como sostienen Bogarín y Ross: “La oficialidad del castellano reduce drásticamente el perímetro del inglés estándar, el incentivo para aprenderlo y, posiblemente, la influencia que ejerce sobre el basilecto”.84 Más aún, como hace notar Isaacs, el idioma figura entre aquellos factores primordiales que contribuyen a moldear la identidad de un pueblo, dado que:

84

José Bogarín and Ronald Ross, 214.

85

Harold Isaacs., 95.

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El mundo de las realidades comunicables, es el mundo tal y como lo perciben la familia, el grupo, la cultura a la que se incorpora el niño [al nacer]. Es el mundo tal y como es nombrado y descrito en la lengua del grupo, la lengua en la que el niño aprende de lo que se trata el mundo y cómo se originó, las palabras y el tono en que el grupo se describe a sí mismo, cuenta su historia pasada, canta sus cantos de dicha o dolor, celebra las bellezas de su tierra, las grandezas de sus héroes, el poder de sus mitos, y trasmite las realidades del grupo, su sistema de creencias, sus respuestas a los misterios de la creación, la vida y la muerte, su ética, estética, y su sabiduría cotidiana. La lengua materna sirve para conectar al niño con todo un universo de otros que ahora viven y que han muerto tiempo atrás. Por lo tanto se extiende a todos aquellos que comparten o han compartido esa lengua (…) ‘algo de la intensida y cualidad irreducible’ ligada a ‘aquellos vínculos primordiales que conectan al niño a su madre y a sus familiares inmediatos.85


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El idioma inglés ha constituido parte esencial de los rasgos de identidad del Pueblo Negro limonenses. La lengua, entre otros marcadores diacríticos alusivos a sus orígenes, como son: la raza, la nacionalidad, la herencia cultural, y la madre patria originaria, contribuyen definitivamente a definir quiénes son, mediante el acto del habla.86 Los múltiples efectos que tiene el español, como idioma oficial costarricense, sobre la comunidad e idioma de los Afro-costarricenses, apenas si han comenzado a ser estudiados. Anita Herzfeld, de la Universidad de Kansas es una entre los pocos académicos que han escrito sobre el tema. En su ensayo “Vida o Muerte del Criollo Limonense,” la autora señala uno de los efectos más visibles, entre los otros tantos, cuando acota: Me gustaría demostrar que el español de Costa Rica influye en el alcance léxico, las estructuras sintácticas y la semántica del Criollo Limonense. En otras palabras, aunque el inglés se mantiene todavía como una de las lenguas de prestigio (el estándar) el español también afecta el Criollo. Lo afecta especialmente en el caso del mesolecto y el basilecto. Por lo tanto el Criollo limonense muestra en la actualidad una gran cantidad de préstamos del Español.87 Bajo el complejo juego de factores que se involucran en el caso del inglés limonense, los signos de variación intra lingual e ínter lingual, y el cambio lingüístico, difícilmente podrían atribuirse de buenas a primeras, a lo que los teóricos de la sociolingüística han dado en generalizar como escogencia lingüística. a. Lenguas, Dialectos, Variaciones Estándar y Desviaciones Lingüísticas 86

La literatura cubierta en el área de la sociolingüística presenta una serie de conceptos y perspectivas teóricas respecto a la continuidad y la discontinuidad lingüística

George L. Hicks. “Introduction: Problems in the Study of Ethnicity.” Ethnicity Encounters: Identities and Contexts. Hicks, George L. and Leis, Philip E. (eds.) North Scituate, Massachusetts: Duxbury Press, 1977, 1-20. 87 Anita Herzfeld. “Vida o Muerte del Criollo Limonense.” Letras. Vol. 4, No. 2 (1978): 17.

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en el caso de grupos étnicos subordinados, que son igualmente relevantes para el análisis del Inglés Limonense. Así, por ejemplo, es importante examinar el significado e implicaciones del término dialecto, más no tanto en su connotación técnica, como lo utilizan los lingüistas, sino como lo entiende y usa el público general, incluyendo individuos tanto de baja como de alta escolaridad. En la jerga especializada, un dialecto se refiere claramente a cualquier variación de un idioma cuya forma de expresión verbal esté teñida con rasgos privativos de una región o grupo social determinado. En palabras de Elaine Chaika: No existe ninguna distinción marcada entre lo que es una lengua y un dialecto. Como regla general, cuando encontremos que dos variaciones de una lengua sean inteligibles entre sí, estamos ante dos dialectos de esa lengua; cuando no lo son, estamos ante dos idiomas distintos.88

88

Elaine Chaika. Language: The Social Mirror. New York: Newbury House Publishers, 2nda ed., 1989, 193. 89 Nessa Wolfson. “Social Class Variation in English-Speaking Communities.” Perspectives: Sociolinguistics and TESOL. Boston Massachusetts: Heinle and Heinle Publishers, 1989, 212.

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No obstante, utilizado por el vulgo, el término dialecto es connotativo de formas primitivas de expresión, consideradas inferiores a un idioma o lengua. De hecho Wolfson, recalca que: “Para el lingüista, el término no involucra tal sentido peyorativo, dado que se entiende que cada región y grupo social tiene su propio acervo léxico, fonológico y sintáctico.” 89 Pero aún así, la realidad es que los lingüistas apenas cuentan por un diminuto segmento de la población mundial y, pese a la forma en que estos especialistas entienden el término, éste continúa siendo estigmatizarte cuando se utiliza para referirse a la lengua que hablan los grupos étnicos subordinados, como en el caso del inglés que hablan los Afro-descendientes de Limón. Wolfson advierte de esta situación cuando señala: Sin embargo, en el uso popular, la palabra dialecto sigue cargando connotaciones negativas. De ahí que la mayoría de los lingüistas prefieran utilizar el término variación


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dialectal para referirse a las diferencias que distinguen los hábitos del habla de un grupo de los de otro. 90 Wolfson agrega, “Esto es porque en la mayor parte de las comunidades lingüísticas […] la palabra dialecto es peyorativa dado que refiere a una forma inculta o pintoresca de hablar”. 91 Desde nuestra perspectiva, y por idénticas razones, nos parece innecesario –si no totalmente inapropiado– hablar de cualquier variación dialectal en términos de superioridad o inferioridad en cuanto a su prestigio o valor respecto de otra, teniendo simplemente como referente el estrato social al que pertenezca un hablante o una comunidad de hablantes, como lo hacen las autoridades en la materia que se analizan en este estado de la cuestión. Dicha valuación, subrayamos, parece más bien desprenderse de una apreciación subjetiva, o distorsión ideológica, según la cual la variación dialectal utilizada por los grupos que ostentan el poder tiene una mayor valía que la utilizada por aquellos que gozan de menos privilegios sociales. Quizás por esa razón es que hay estudiosos que prefieren utilizar una terminología alternativa menos evidentemente teñida de juicios de valor. Bogarín y Ross, por ejemplo, hablan de la variación del inglés de limonense como acrolecto, cuando se refieren al que se utiliza en el nivel formal o institucional –cual es el inglés que enseñaba en las recientemente extintas Escuelas Tradicionales de Inglés–, basilecto, cuando la referencia es a la variación utilizada en situaciones informales entre miembros de la comunidad que comparten lazos de solidaridad y, matrilecto, para referirse al inglés británico, la llamada variación dialectal estándar que sirve como marco de referencia a las dos anteriores. 92 Como hablantes de la lengua inglesa, los Afrocostarricenses se han referido históricamente a las variaciones dialectales habladas en su comunidad, respectivamente como inglés estándar e inglés coloquial,93 que apuntan al nivel de formalidad o informalidad en que se actualiza el acto del habla, sin alusión alguna al estrato social o prestigio que se le atribuye a ninguna de estas variaciones, puesto que lo que más cuenta en la

90

Ibid., 211, 213. Ibid. José Bogarín and Ronald Ross, 212. 93 Esta nomenclatura históricamente utilizada por los Afro-descendientes de Limón ha sufrido cambios debido a la poderosa influencia de académicos extranjeros quienes, influenciados por sus particulares visiones de mundo, han contribuido a entronizar en la corriente lingüística de la comunidad términos des-calificadores tales como “mekaitelyou”, “patuá” y otros por el estilo, que reflejan una visión devaluada del hablante hacia su lengua, producto de 91 92

influencias externas a su comunidad.

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94 95

Nessa Wolfson, 212. Ibid, 214.

96

Elaine Chaika, 195.

60

forma en que se dan las cosas en la comunidad son las condiciones contextuales que las rigen; donde aun el hablante menos educado tratará de aproximar su forma de expresión al inglés estándar, mientras que en ausencia de condiciones restrictivas, el hablante de alta escolaridad recurrirá al inglés coloquial aun cuando la conversación se desarrolle entre personas del mismo nivel de preparación académica. Otro aspecto que se privilegia en la literatura analizada es justamente la noción de lenguas estándar y no estándar, aunque Chaika utiliza el término habla correcta para significar la variación dialectal utilizada por los sectores más educados de una sociedad determinada, mientras que contrariamente, lengua no estándar alude al habla de sectores menos educados de la sociedad. Sin embargo, entre los teóricos clásicos de la sociolingüística, Wolfson cuestiona la ecuación que hace la mayoría entre lengua estándar y alta escolaridad. A esto refiere, hablando específicamente del idioma inglés, cuando dice: “Si aceptáramos la idea que la lengua estándar equivale al habla del grupo educado o más prestigioso, nos queda el problema que la gente educada proviene virtualmente de todas partes del mundo de habla inglesa, por lo tanto, los hablantes educados hablan toda una variedad de dialectos regionales. 94 Pero, pese a su enfática observación, es interesante que el autor agregue, acto seguido que, “Un dialecto no estándar es por definición, una variación dialectal hablada por un grupo ubicado en los estratos más bajos de la escala social; 95 aseveración que devuelve la discusión a su punto de partida. Lo que resulta quizás más relevante respecto a la noción de lenguas no estándar son dos cosas. En primer lugar que “están sistemáticamente regidas por reglas lingüísticas” igual que su contraparte, las lenguas estándar tan altamente valoradas; en segundo lugar, es significativo que la forma en que son percibidas estas variaciones por algunos sectores sociales depende en alto grado del prejuicio que se tenga hacia los hablantes y a la distancia social. 96 Igualmente, se hace necesario tener en cuenta que, según Wolfson, un dialecto llega a alcanzar categoría de lengua estándar como producto


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de un accidente histórico; no tiene nada que ver con el valor intrínseco que se le atribuye,97 aunque bien podría precisarse que más que un acontecimiento casual, se trata de uno cuya naturaleza es altamente política. Por otra parte, Wolfson apunta que: “Desde el punto de vista lingüístico, cualquier variación del inglés que sea sistemática o consistente en su gramática es buen inglés. Sin embargo, desde el punto de vista de la sociedad, el inglés estándar es el único inglés bueno.98 Justamente, esta presunción contribuye a subrayar la función profundamente política que tiene la lengua en sociedad. De ahí se desprende que las cualidades atribuidas a una lengua guardan conexión directa con el tipo de relaciones de poder que se establecen entre los distintos grupos al interior de la sociedad donde se hable el idioma. b. La Relación Lengua- Poder Más que ocuparnos de la naturaleza obviamente elusiva y controversial del término lengua estándar, lo que realmente interesa es abordar las implicaciones que tiene en el plano político y social el que un dialecto determinado sea asumido como la lengua estándar, y por ende como idioma oficial por parte del Estado y su aparato ideológico cultural, para ser enseñado en las escuelas y colegios, pues se supone, como lo diría Chaika, que: “Una de las razones por las que emergen los dialectos estándar… es la necesidad de contar con una variedad dialectal que sea entendible para todos los que viven bajo el gobierno de un mismo sistema político estatal”. 99 Pero lo que es realmente relevante respecto a una lengua oficial es el papel crítico que juega en la construcción de su concomitante identidad nacional y en la definición de las relaciones de poder (sistemas de estratificación social) que se establecen a partir de ello, entre los miembros de la sociedad en términos de jerarquías raciales, étnicas, de género, de clase social y, hasta en términos generacionales o de edad. De hecho, la misma Chaika apunta a que: “Muchas veces los factores

97 98 99

Nessa Wolfson, 196. Ibid, 216. Elaine Chaika, 194.

61


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100 101

Ibid. Ibid, 195.

102

Nessa Wolfson, 229.

62

étnicos y sociales resultan determinantes en hacer que dos variaciones dialectales sean percibida o no como lenguas distintas entre sí.”100 A manera de ilustración, la autora presenta lo que pareciera ser la actualización de algún mecanismo interior socialmente determinado, mediante el cual hablantes de un idioma determinado perciben o dejan de percibir como inteligible una variedad dialectal de dicho idioma. Concretamente, la autora alude al caso de un grupo de jóvenes alemanes nacidos después de de la Segunda Guerra Mundial –quizás distanciados temporal y emocionalmente de los fuertes sentimiento antisemitas tan fuertemente involucrado en ese evento histórico, y que probablemente guardaban más bien sentimientos de censura hacia el nacionalismo hitleriano del Holocausto– quienes descubrieron asombrados que eran perfectamente capaces de entender el Yidish, mientras que otros alemanes de edad madura –con vínculos más cercanos a los sentimientos que escalaron la Segunda Guerra Mundial–, puestos en idénticas condiciones que los jóvenes, no lograron entender la variedad dialectal hablada por los judíos, aunque confesaron encontrar dicha variedad de su lengua “vagamente familiar”. 101 El ejemplo utilizado por Chaika sugiere que bajo ciertas circunstancias, los factores étnicos y sociales, incluyendo la distancia social, influyen sobre la manera en que sociedades o grupos enteros perciben la lengua hablada por un grupo étnico subordinado. Por la misma razón, al referirse a los resultados que arroja la investigación emprendida por Wolff, Wolfson señala que “la inteligibilidad entre variaciones dialectales está profundamente ligada a las actitudes sociales que se adoptan respecto a sus hablantes”102 Es importante notar, sin embargo, que la literatura analizada en el campo de la sociolingüística, que alude a encuentros entre lenguas estándar y no estándar, involucrando comunidades de hablantes pertenecientes a grupos dominantes y subordinados, refiere, por lo general, a grupos cuya identidad racial es homogénea; donde el grupo étnico subordinado se caracteriza por haber tenido una larga tradición de bilingüismo como


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hablante de su propia lengua y la del grupo dominante. Pero, ¿cuál es el mecanismo que se echa a andar cuando el grupo subordinado que se involucra en un encuentro lingüístico no cuenta con una tradición de bilingüismo y pertenece a un grupo racial notoriamente diferente al del grupo dominante? Este viene a ser una interrogante fundamental cuando el grupo involucrado es uno de la Diaspora Africana. En este caso, hay factores específicos que es necesario contemplar y que no coinciden exactamente con aquellos señalados en el corpus literario que aquí se viene analizando. Y un asunto que llama la atención es que, habiendo poblaciones negras virtualmente en todas las naciones del globo, como resultado de procesos de la Diaspora Africana dados en diferentes momentos históricos, estos grupos son soslayados en las investigaciones realizadas por los teóricos que se adhieren a las corrientes dominantes en el campo, de no ser con el propósito de señalar la supuesta deficiencia lingüística o “bajo prestigio” de las variaciones dialectales habadas por estos grupos, como sucede en numerosos estudios emprendidos por académicos norteamericanos. El asunto del cambio lingüístico, y el de cualquier otro proceso transformativo que involucre poblaciones negras fuera del África, no puede ser abordado sin tomar en cuenta aspectos básicos de la experiencia histórica de de la Diaspora Africana. En el caso de la población Afrodescendiente de Limón, la superposición de los factores raza y clase ha contribuido históricamente a moldear el modo en que la población dominante costarricense ve tanto a ese grupo como a su lengua, y lo que es más significativo todavía, es que ese traslape de factores ha constituido el eje de las acciones del Estado en el proceso de crear las condiciones que propicien la discontinuidad paulatina del inglés como lengua materna de la comunidad negra. Ahora, hablar de un inglés estándar en el contexto de una Costa Rica de habla hispana, indudablemente representa para el investigador un enorme reto teóricoconceptual puesto que se requiere tomar en cuenta que aunque Costa Rica ha constituido un satélite de los

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Estados Unidos a lo largo de toda su historia, nunca ha sido una sociedad bilingüe bajo el dominio político directo de esa o de ninguna otra nación anglo-hablante. Es más, se hace imperativo que el investigador tome en cuenta, adicionalmente, que los profesores encargados de enseñar el inglés en todo el país, incluyendo a la población negra anglo-parlante de Limón, no son nativohablantes del idioma, sino que son profesores que hablan interlenguajes –en diversos estadios de desarrollo, dependiendo de de una gama no mensurable de variables en el orden de su dominio lingüístico, su nivel académico, la calidad de sus propios profesores, y su filiación de clase–;103 y son estos interlenguajes, los que el Estado, mediante algún indescifrable mecanismo, asume como la variación dialectal estándar del inglés que se enseña oficialmente en las instituciones educativas del país. En su trabajo, “Dialects and Standards”, Wolfson de hecho advierte sobre la dificultad que involucra decidir cual variación del inglés debe enseñarse como idioma extranjero, lo mismo que advierte sobre el peso que llevan los profesores en dicha toma de decisión; la autora específicamente expresa:

103

El término interlenguaje se entiende como un “sistema lingüístico autónomo que se basa en el producto observable (discurso) resultante del intento del hablante (aprendiz) por comunicarse mediante la aplicación de las normas que rigen la lengua meta que está en proceso de aprender”. Larry Selinker. “Interlanguage.” Reimpresión tomada de IRAL Vol. XI3, 1972 por Julius Gross, Velag, Heidelberg, 31-49. 104

Nessa Wolfson, 211.

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Uno de los problemas más difíciles de enfrentar en la enseñanza del ingles como lengua extranjera tiene que ver con la variedad del idioma que deba enseñarse; cual es un asunto político de alta relevancia para cualquier país del mundo; dado que la variación del inglés que se enseñe dependerá primordialmente de quién esté a cargo de enseñar. En gran medida, dicha escogencia resulta inseparable de las decisiones en cuanto al origen social, nivel de educación y nivel de dominio del idioma que tenga el profesor, y esto es, por supuesto, de gran trascendencia general para la profesión de la enseñanza del inglés.104 Un problema adicional que debe ser contemplado es el que señala Wolfson, en cuanto a que los profesores adoptan a menudo el papel de censores que promueven las variaciones estándar mientras prohíben el uso del inglés considerado por ellos como no estándar:


CAPÍTULO II

Desafortunadamente, el público general y hasta muchos profesores cualifican el uso de las variedades no estándar del inglés como signo de estupidez o de pereza por parte del hablante. La noción subyacente en este actitud es que los hablantes intentan hablar la variedad estándar, pero que son demasiado perezosos, descuidados e incapaces como para lograrlo efectivamente.105 La situación descrita arriba ha tenido serias repercusiones para el inglés de Limón y para la población negra que lo habla; especialmente para aquellos que han sido educados exclusivamente en el Sistema de Educación Pública, donde la enseñanza se imparte por entero en español, exceptuando las pocas lecciones de inglés básico que incluye el currículo. Las anécdotas sobre niños Negros anglo-parlantes siendo enseñados por profesores no nativo-hablantes del idioma, que corrigen lo correcto y enseñan a mal pronunciar el idioma como producto de la interferencia del español o transferencia lingüística, son abundantes en el aula. Esta realidad ha contribuido a crear confusión y hasta a generar posturas irreverentes hacia el profesor por parte del estudiante Afro-descendiente, con las esperadas consecuencias para sus notas de comportamiento y sus logros de aprendizaje. c. Las Variaciones Dialectales Como Marcas de Diferenciación Social El corpus literario pertinente a la sociolingüística sustenta enfáticamente que existe una correlación directa entre la variedad lingüística que habla un grupo determinado y el nivel de escolaridad y estrato social al que pertenece el hablante. Wolfson, por ejemplo, asevera: “Dado que las diferenciaciones sociales marcan la posición que ocupa el individuo en el círculo social, y dado que tienden a reflejar el nivel cultural y de instrucción del hablante, estas diferenciaciones adquiera todavía mayor importancia”. 106 Más aún, de acuerdo con

105 106

Ibid, 215. Ibid, 213.

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ESTADO DE LA CUESTIÓN Y MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL

la autora, dichas diferenciaciones son dables de ser reconocidas en la sintaxis y en la gramática utilizada en el habla: “Aún a nivel intra-regional, las diferencias sociales resultan notorias, especialmente en lo que respecta a la sintaxis y el hablante tiende a mostrar más inhibiciones respecto al nivel de “corrección” de su gramática.”107 En esta esfera de discusión, se asume que los hablantes ubicados en los rangos inferiores de la pirámide social hablan, correspondientemente, la variedad inferior de la lengua y; que en sentido contrario, aquellos que pertenecen a las clases altas son asociados con la variedad prestigiosa. En palabras de Wolfson: Dado que las variedades del ingles, denominadas no-estándar son aquellas que hablan los grupos ubicados en el extremo inferior del escalafón social, se hace evidente que lo que entra en juego para emitir un juicio de valor es una distinción social y no una de orden lingüístico. Si lo que hablan las clases bajas es considerado como “mal inglés”, entonces, no existe en realidad forma alguna de escapar al círculo, de no ser que las clases inferiores adopten el uso de la variedad estándar asociada con el mayor prestigio. Esta es, obviamente la razón fundamental para considerar importante el enseñar a los niños “buena gramática” en la escuela.108

107 108

Ibid. Ibid, 215.

109

José Bogarín y Ronald Ross, 213.

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Como señalamos antes, los especialistas que se han ocupado de estudiar el inglés limonense reconocen la coexistencia de de dos variaciones dialectales que se hablan cotidianamente entre los Afro-descendiente: el acrolecto, que usan en situaciones formales o al nivel institucional y el basilecto, que utilizan en intercambios más relajados.109 Mas vale subrayar una vez más, que en el caso de la comunidad negra limonense, es poco prudente asumir como verdad universalmente válida que exista forzosamente un paralelo entre la pertenencia del hablante a una clase social determinada y la variación dialectal que hable como parte de ese grupo. Esto, no


CAPÍTULO II

sin riesgo de faltar al rigor académico y de caer en el etnocentrismo al pretender generalizar el conocimiento restringido que se tiene sobre casos específicos en una latitud a las realidades existentes en el resto del mundo. Si se consideran las relaciones intra-étnicas que se dan en el contexto de la comunidad Afro-costarricense, se hace necesario proceder con suma cautela, y sobre todo, no precipitarse a señalar límites categóricos de diferenciación entre clase social y habla. Hay que ser más cautos todavía cuando se trate de asociar, de buenas a primeras, a un determinado subgrupo con una de las dos variaciones dialectales que se hablan en la comunidad. Antes que eso, pareciera preciso examinar el uso del acrolecto y del basilecto a la luz del contexto en que la comunidad misma considera apropiado o aceptable recurrir a una o a otra de ellas. En segundo lugar, se hace menester explorar si los patrones de uso de una u otra variación dialectal pueden o no asociarse con certeza con un sub-grupo de hablantes socialmente diferenciado del resto de la comunidad. Dicho de otra manera, para hablar de una correlación directa entre una clase social intra-etnia Afro-costarricense y una de las variaciones dialectales utilizadas, se haría necesario medir si el uso de la variación dialectal estándar es utilizada consistentemente únicamente por un sub-grupo, socialmente diferenciado en todas sus esferas de interacción social: en lo público y en la privacidad de su hogar, en interacciones de corte formal e informal; o si más bien lo que existe es un patrón consistente de escogencia entre una u otra variación dialectal dependiendo del contexto, sin que cuente para mucho la clase social y el nivel de escolaridad del hablante –factores que no necesariamente coinciden en todas las instancias de interacción grupal. Sólo así sería quizás válido intentar establecer equivalencias inequívocas entre la condición social de un sub-grupo de Afro-costarricense y la variación dialectal que hable, en tiempo y en espacio concretos. Se colige de lo anterior, que el uso intencional de una variación dialectal y de un estilo del habla sólo pueden pensarse en términos de marcadores de diferenciación 67


ESTADO DE LA CUESTIÓN Y MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL

110

Elaine Chaika, 205.

111

Ibid., 208-220.

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social bajo ciertas condiciones restrictas y específicas no generalizables a todas las formaciones sociales existentes en el mundo, aunque Chaika sostiene que los dialectos pueden ser utilizados intencionalmente por sus hablantes como forma de marcar un estilo propio…110 De hecho, entre las variaciones que señalan tanto lingüistas como socio-lingüistas, como posibles marcadores de estilo en el idioma ingles, figuran las variaciones fonológicas, las léxicas, las sintácticas, la omisión de sonidos, la adición de sonidos, y, la variación en el sistema del verbo se ser/ estar (verbo be).111 Es justamente en la interacción dialéctica, en el efecto dinámico y superpuesto de los factores y supuestos teóricos arriba mencionados donde radica el punto de partida para al menos comenzar a comprender y a dar cuenta de la complejidad socio-lingüística que encierra el asunto de la continuidad o contrariamente, la muerte o discontinuidad de una lengua. Y este asunto tiene necesariamente que ser abordado desde una perspectiva de encuentro, de conflicto y cambio social, en donde la sociedad dominante –el extremo poderoso del habla común, la organización globalizante representada por el Estado– y el grupo étnico subordinado –el otro significativo ubicado en el extremo menos privilegiado del continuo social– se enfrascan en actos discursivos que evidencian conflicto, oposición y lucha por la pervivencia. Con todo y eso, los agentes mediadores y responsables directos, ya de imponer la lengua oficial a los pueblos que no la hablan, ya de resistir la imposición unilateral de dicha lengua, son los maestros que implementan los objetivos que establecen respectivamente el Sistema de Educación Pública, por un lado, y el sistema de educación alternativa etnoespecífica, por otro en lo que tiene esto que ver con la transmisión de cultura y a la construcción de identidades, cual es justamente el tema que se aborda en el siguiente apartado.


CAPÍTULO II

C. El Maestro Como Agente Clave en la Construcción de la Cultura y la Identidad El trabajo de Gail P. Kelly retrata al maestro en su papel de agente activo dentro de la sociedad. El estudio analiza el papel que jugaron los maestros del Vietnam colonial en la lucha por la pervivencia de la identidad de su pueblo y en contra de la imposición de valores extraños a su sociedad. 112 Este trabajo reafirma que la creación de formas contestatarias de enseñanza y que la creación de espacios para desarrollar formas de acción alternativa contestatarias en la educación, son realidades que deben ser tomadas en cuenta por los estudiosos del tema. Y aunque el contexto en que correspondió a los maestros y maestras de las Escuelas Tradicionales de Inglés de Limón desarrollar su acción, dista mucho de ser el de los educadores vietnamitas bajo el régimen colonial, el estudio de Kelly lustra aspectos importantes del caso costarricense. El trabajo muestra de manera ostensible cómo los maestros se convierten en agentes activos en los procesos culturales y de construcción de identidades de su pueblo, lo mismo que se constituyen en mediadores entre su pueblo, las estructuras de poder de la sociedad dominante, y el Estado. Es justamente en esta capacidad que los maestros llegan a jugar el papel de agentes clave de la cultura y la formación de identidades. Los maestros y maestras de las ETI, se conceptualizan para los efectos de este trabajo como agentes culturales de la Diaspora Africana; 113 término que alude a esos actores que, al interior de una comunidad de la Diaspora Africana, asumen el papel de líderes políticos y religiosos, artistas, voceros, y educadores sirviendo como mediadores entre su comunidad y la comunidad global., y cuya acción es central en el proceso de articulación y re-articulación de la sabiduría y la cultura cumulativa de su pueblo; la sabiduría que informa su estilo de vida, su visión de mundo, y sus formas de expresión como pueblo distinto en cada momento histórico. 114 La acción del agente cultural de la Diaspora Africana tiene lugar fundamentalmente, aunque no con exclusividad, en el

112

Kelly argues that the presumed role of the teacher in the transmission of State legitimated knowledge must be viewed as problematic. The author maintains that even though the State may intend schools to transmit certain meanings concordant with its hegemonic interests, teachers do not always do as they are told. Gail P. Kelly. “Teachers and the Transmission of State Knowledge: A Case Study of Colonial Vietnam. “In Comparative Education. Philip Altbach et al. ed. New York: Macmillan Publishing Co., Inc., 1982, 189, 190. 113 The thinking and articulation of the concepts approximates the path followed by Mills, and borrows freely from his discussion of the “cultural workman.” C. Wright Mills. “The Cultural Apparatus.” In Power Politics and People: The Collected Essays of C. Wright Mills. Irving Louis Horowitz ed. New York: Oxford University Press, 405-422. 114 Take for instance, the role of the priests and priestesses, the Paes and Mães do Santos in the production, reproduction, and continuity of Diaspora African religions like Candomblé, Santeria, Umbanda, Macumba, and Bodum in Brazil, Cuba, Trinidad, Puerto Rico, Haiti, Venezuela, Colombia, New York, etc.; or that of political leader and spokesman of the African Diaspora, Marcus Garvey, in the production and reproduction of the ideology of self-reliance and racial pride in communities of the African Diaspora around the world.

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contexto del espacio geo-social que resulta reconocible como una comunidad Afro-descendiente. Por otra parte, se entiende que la cultura de una comunidad de la Diáspora Africana es un producto cumulativo cimentado en la acción colectiva, que se conceptualiza mejor como: “La síntesis dinámica del conocimiento de un pueblo basado en las experiencias, tradiciones, creencias y normas, que se expresan y derivan de los conflictos enfrentados en cada fase de su lucha por la pervivencia y el progreso”. 115 Se asume igualmente que el agente cultural de la Diaspora Africana es un agente clave en los procesos de producción, reproducción y transformación de la cultura y sentido singular de identidad de su pueblo. En la forma en que se entiende aquí, el agente cultural se acerca a lo que C. Wright Mills denominara trabajador de la cultura. Esto es, “aquellos que lideran las tendencias en asuntos de cultura y opinión política y, quienes certifican el trabajo y el gusto de otros, tanto en el ámbito privado como en la esfera formal.116 En términos comparativos, hay grandes coincidencias entre lo que es el trabajador de la cultura de Mills y el agente cultural de la Diaspora Africana; y aún así, hay diferencias cualitativas que los distinguen. Quizás la distinción más notoria sea la que el mismo Mills señala en su discusión, cual es, el papel hegemónico del trabajador de la cultura y la asociación de su trabajo con el aparato ideológico cultural del Estado. 117 El autor explícitamente indica:

115

Ruth Simms Hamilton. “Toward a Paradigm”, 23. 116 C. Wright Mills, “The Cultural Apparatus.” In Power Politics and People: The Collected Essays of C. Wright Mills, Irving Horowitz ed. New York: oxford University Press, 410. 117 Taken as a whole, the cultural apparatus is the lens of mankind through which men see; the medium by which they interpret and report what they see. It is the semi-organized source of their very identities and of their aspirations. It is the source of The Human Variety -of styles of living and of ways to die.” Ibid, 406. 118

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Ibid, 410.

Para el trabajador de la cultura, el prestigio que toma prestado de su asociación con la autoridad confiere una dignidad” creciente a su trabajo y a su persona. Lo convierte en punto de referencia en la jerarquización del trabajo cultural y de los trabajadores de la cultura a nivel nacional. Lo que se denomina comúnmente “clima de opinión” señala justamente hacia esos puntos de referencia nacional, tanto para los consumidores como para los productores, como para los productos del trabajo cultural…118


CAPÍTULO II

El asunto que resulta relevante en esto es la posición privilegiada del trabajador de la cultura en cuanto a afectar la construcción de identidad a nivel de comunidad nacional, es decir, lo que constituye el nosotros nacionalista y consecuentemente, su poder de moldear definiciones de los otros, de aquellos que conforman grupos étnicos subordinados. Ese poder y posición privilegiada del trabajador de la cultura, tiene consecuencias sustanciales en las dinámicas sociales de inclusión y exclusión de grupos y sub-poblaciones de las estructuras de poder del Estado-Nación. Trasladando el enfoque al contexto específico de la sociedad costarricense, existe una realidad contundente que no podría soslayarse en la discusión de la relación escuela-sociedad, directamente ligada al papel fundamental del trabajador de la cultura y el aparato ideológico cultural del Estado en la definición de qué es conocimiento valioso. Esa realidad se refiere a que en Costa Rica no existe un solo programa de enseñanza del inglés o de la lingüística a nivel universitario que haya incorporado en su currículo el estudio del inglés de Limón como materia específica,119 incluyendo bachilleratos y post-grados; y lo que cierto para universidades públicas y privadas. Esto, pese a que ha habido un flujo permanente de investigadores nacionales y extranjeros que han puesto sus ojos en la comunidad limonense como fuente invaluable de conocimiento, como verdadero laboratorio viviente del cual derivar un conocimiento valioso –con sus singulares características históricas, lingüísticas y culturales–, por lo que tiene de valioso para la lingüística, la sociolingüística, la antropología y a los estudios de lengua y cultura. Lastimosamente, los graduados en inglés y en lingüística, incluyendo los de post-grado saben tanto, o menos sobre la lengua y la cultura de la comunidad negra limonense como el conductor de buses semi- analfabeta que transporta pasajeros diariamente entre San José y el Puerto de Limón. Y dicho conocimiento puede ser resumido en tan solo tres frases esteriotipadas; “hablan ’mekatelyu’ –descrito como sub-especie lingüística, ininteligible–, comen rice and beans y son bailadores fabulosos”.

119 Actually, what applies for Costa Rican Universities with regard to Limon English is also true in the case of aboriginal languages. The study of none of them has ever been incorporated to the curriculum of any major in languages or culture.

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ESTADO DE LA CUESTIÓN Y MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL

Si se indagara entre los trabajadores de la cultura, “poseedores y definidores supremos” de lo que es conocimiento valioso, sobre cuáles serían las razones para dicha exclusión, habría de seguro infinitas explicaciones y justificaciones que al final no llevarían a ningún lado. Las universidades se ubican, incuestionablemente, en los escalones superiores de lo que C. Wright Mills denomina, aparato ideológico cultural; y son ellas las que cuentan con los agentes culturales de más alto rango, encargados de producir y reproducir el conocimiento que adquieren los nuevos agentes culturales que a su vez darán continuidad a la cultura hegemónica, excluyente, oficialmente refrendada y monolítica y al cuerpo de conocimiento valioso que habrá de ser transmitido al resto de la sociedad de generación en generación. Y es que, por angustioso que resulte, para al menos algunos sectores sociales, la opción histórica del aparato ideológico cultural del Estado ha sido por la reproducción de conocimientos enlatados en el extranjero en lugar de producir y privilegiar la reproducción de un pensamiento crítico mediante una agenda de investigación y un currículo que pudiera ser –al menos en parte– de corte no tradicionalista y autónomo. Mas para el agente cultural de la Diaspora Africana, la esfera de acción es su propia comunidad y, en el contexto más amplio, la Diaspora Africana a nivel global. Desde el punto de vista político, el trabajo del agente cultural de la Diaspora Africana no es de carácter hegemónico, sino que afecta primordialmente la construcción de la identidad colectiva de su propia comunidad, en tanto que el efecto del mismo apenas si tiene consecuencias para la construcción de la autopercepción y la posición estructural que ocupa el otro en la sociedad. En resumen, la acción del agente cultural de la Diaspora Africana es llevada a cabo desde su comunidad, lo que resulta cualitativamente distingo de la del trabajador de la cultura del que se ocupa Mills, puesto que la acción de este último encuentra su espacio en las estructuras de poder del Estado. Esta esfera diferenciada en los

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CAPÍTULO II

campos de acción revela la disparidad existente entre la plataforma cultural y de relaciones de poder desde donde cada cual estructura y lleva a cabo su acción.120 Es así, que la acción de los otrora emigrantes caribeños y la de los Afro-costarricenses de tiempos más recientes se asume como fundamental en el proceso de producción, reproducción y transformación de la cultura y ser social de la comunidad negra de Limón, cuando éstos han estado efectivamente involucrados en dichos procesos. Para comprender la relevancia política de la acción del agente cultural de la Diaspora Africana en la comunidad negra de Limón, se hace necesario ubicar su trabajo dentro del contexto social y político y en el de las relaciones de poder que moldean y condicionan dicha acción; se hace necesario reconoce que los pueblos y comunidades de la Diaspora Africana han pervivido bajo condiciones de dominación y subordinación. 121 Por lo tanto, por encima de la acción, la autoridad y poder relativo del agente cultural de la Diaspora Africana en su comunidad, se impone el aparato ideológico cultural del Estado. En este sentido, Mills argumenta que: El prestigio de la cultura cuenta entre los medios más importantes para lograr que el poder que se involucra en la toma de decisiones, aparezca como parte de una autoridad incontrovertible. Es por eso que el aparato cultural, indistintamente del grado de libertad que goce a lo interno, tiende en toda Nación a convertirse un apéndice de la autoridad nacional y en actor líder de las medias verdades nacionalistas.122 Pero es igualmente importante comprender que las acciones del agente cultural de la Diaspora Africana están intrínsecamente ligadas al ingenio cultural y político de la comunidad para enfrentar, modificar o transformar sus condiciones de vida. Los agentes culturales de la Diaspora Africana constituyen tan solo un segmento de

120

It must be noted; however, that Mills recognizes hat cultural workers as individuals can chose to use the power to which they have access for different purposes: to influence conforming views or to “debunk the powerful and oppose authoritative decisions.” Ibid, 408. 121 Ruth Simms Hamilton. “Toward a Paradigm.” 122 C. Wright Mills, 410.

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ESTADO DE LA CUESTIÓN Y MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL

“actores especializados” dentro de una comunidad de actores, de un pueblo que lleva a cabo acciones colectivas para sí. Entre los agentes culturales especializados figuran los maestros y maestras de las ETI. La naturaleza cambiante de las acciones de los maestros y maestras de las ETI y el papel de las escuelas alternativas que tenían a su carago, necesitan ser examinadas, como ya fuera señalado, en relación directa con las formas de identidad y conciencia, igualmente en proceso de cambio, desarrolladas por el pueblo Negro y, en relación con su cambiante relación con la sociedad global costarricense en las distintas etapas de su presencia en el país Sin embargo, debe tomarse en cuenta que la mujer de la Diáspora Africana ha jugado históricamente un papel importante, entre muchos otros, como proveedora de conocimientos y tradiciones en sus comunidades. Esta es una tendencia que podría resultar significativa para comprender el papel de agente de la mujer negra en los procesos de construcción de identidades actualizados en distintos momentos históricos, y en descifrar la naturaleza de las Escuelas Tradicionales de Inglés, que se abordan en detalle en el capítulo cuatro. Pero antes que eso, el capítulo que sigue discute el vínculo existente entre las Escuelas Tradicionales de Inglés de Limón y las formas variadas que ha creado la comunidad negra limonense para manifestar su identidad y formas de conciencia colectiva como pueblo distinto.

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CAPÍTULO III

CAPITULO III

DIMENSIONES DE LA IDENTIDAD Y CONCIENCIA: LA CONEXIÓN ESCUELA-COMUNIDAD

En esta sección se analiza la relación entre las ETI y las formas y contenidos de la identidad y formas de conciencia colectiva desarrolladas por la comunidad de la Diaspora Africana a lo largo de su historia. Primero, se analizará la relación entre las escuelas y el grupo étnico autónomo1, constituido por los emigrantes caribeños originalmente desplazados del Caribe, y luego, se abordará la relación entre éstas y el resultante grupo étnico subordinado Afro-costarricense. El análisis de dicho vinculo contribuirá a discernir la relación dialéctica entre comunidad y escuela en el proceso de construcción y reconstrucción de las formas de identidad y conciencia colectiva que se manifestaron en cada etapa de desarrollo de la comunidad negra anglo-parlante de Limón, bajo el impacto exclusivo de las ETI, bajo el impacto dual de las ETI y el SEP, y bajo el impacto unilateral del SEP. Un aspecto indispensable en este análisis es establecer lo que es una escuela. Comenzaremos por decir que una esuela es una institución a la cual se atiende regularmente con el propósito de recibir instrucción durante un período de tiempo determinado. Instrucción se entiende como el aprendizaje orientado a aprender cómo hacer o lograr algo, mientras que el término institución a una organización creada a fin de lograr una serie de

1

The Black immigrants were recorded in Costa Rica under the category Jamaican. However, among them were people from Barbados, Saint Kitts, San Andres and other English-speaking Caribbean islands. Carlos Meléndez, 85.

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DIMENSIONES E LA IDENTIDAD Y CONCIENCIA: LA CONEXIÓN ESCUELA-COMUNIDAD

2 Preliminary research carried out between June and September of 1989 allowed to document the existence of three schools in downtown Limon, one in Cieneguita, and adjacent community, one in Siquirres, one in Estrada, and another in the community of Matina in rural Limon.

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objetivos establecidos por un pueblo. En el caso de la escuela, los objetivos serian enseñar a niños, jóvenes o adultos. Por su parte, una organización se concibe como consistente de personas que convergen con algún propósito específico. Por lo tanto, en la conceptualización básica de lo que es una escuela subyace un grupo de personas –sus agentes culturales– que establecen una serie determinada de objetivos y contenidos educativos, conforme a los cuales se instruye a los estudiantes regularmente durante un periodo determinado de su vida para que aprendan a pensar y a actuar de una manera particular. Dicho de otra forma, la escuela es una institución en la que los estudiantes aprenden lo que sus agentes culturales establezcan como los objetivos y los contenidos relevantes para su educación. A tono con esta conceptualización básica de escuela, las ETI eran instituciones donde los niños de la comunidad negra eran instruidos con el propósito de preservan su lengua y cultura histórica, lo que a su vez, contribuía a consolidar y a mantener su comunidad conforme a los términos definidos por los agentes culturales de sus escuelas. En este capítulo, el análisis de las Escuelas Tradicionales de Inglés se lleva a cabo en tres períodos diferenciados; mismos que sirven en realidad como recursos de análisis, con el sólo propósito de organizar la discusión, pues tenemos plena conciencia que el tiempo y los eventos involucrados en los procesos históricos y las dinámicas sociales se entrecruzan y se afectan dialécticamente, con lo que resulta objetivamente imposible determinar donde termina un proceso y dónde se inicia uno nuevo. Teniendo en mente lo anterior, el primer período se extiende entre 1872 e inicios del siglo XX, y marca el surgimiento y desarrollo autónomo de las escuelas; el segundo va de 1910 a los 50s, y se caracteriza por ser un período de conflicto entre el Estado costarricense y la comunidad negra, durante el cual el Estado llevó a cabo toda acción posible a fin tomar el control sobre la educación de los niños negros; y el último parte de la década de los 60s hasta el año 20022, cuando la


CAPÍTULO III

decadencia y virtual desaparición de las escuelas fue socialmente montada y llevada a la concreción, paralelo a la reducción gradual del apoyo de la comunidad a las ETI, en tanto sus intereses se orientaban hacia objetivos ligados a una nueva identidad como grupo étnico subordinado costarricense, cuya lengua y cultura comenzaba a ser moldeada casi exclusivamente bajo el impacto del sistema público de educación formal. A. Primer Periodo: 1872-Inicios de 1900’s El Establecimiento de las ETI Se ha dicho ya reiteradamente que la comunidad Afro-costarricense del presente está constituida primariamente por los descendientes de trabajadores emigrantes provenientes del Caribe que llegaron al país con sus familias para, entre otras cosas, trabajar en la construcción del ferrocarril entre la capital, San José, y el puerto de Limón y en las plantaciones de banano que la United Fruit Company habría de establecer eventualmente. El proceso de incorporación de aquellos pioneros Afro-caribeños a la sociedad costarricense, y el concomitante proceso de construcción de su identidad y conciencia colectiva como Pueblo Negro en diáspora, tuvo lugar bajo el impacto de cuatro condiciones fundamentales de orden estructural: a) su condición de trabajadores de extranjeros virtualmente ilegales, puesto que la Ley de Bases y Colonización de 1862, prohibía el ingreso de negros al país; b) su filiación racial y su lengua; c) la posición que ocupaban en la sociedad costarricense, no solo como extranjeros de haba inglesa, sino también como miembros de una raza definida por ley como “indeseable”; y finalmente; d) la posición que ocupaban en el contexto específico del mercado laboral de Limón como trabajadores Negros extranjeros que competían por puestos de trabajo igualmente deseados por trabajadores mestizos, autodefinidos como de raza “blanca”, con quienes debían compartir el mismo espacio geo-social. 77


DIMENSIONES E LA IDENTIDAD Y CONCIENCIA: LA CONEXIÓN ESCUELA-COMUNIDAD

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Costa Rica se independizó de España en 1821. Su población, a lo largo del periodo colonial, igual que ocurriera en todas las sociedades Neo-Europea de la América Latina, era predominantemente mezclada como resultado del alto grado de miscegenación entre la minoría europea que ejercía el control, los pueblos indígenas y los trabajadores esclavos de origen africano que fueron traídos al Continente. El esquema de estatificación racial, todavía hacia finales del período colonial, incluía categorías raciales tales como: hidalgos, criollos, mestizos, negros, mulatos, pardos, zambos y muchos otros más. Pese a ello, Costa Rica emerge como un Estado-Nación, cuya población fue redefinida como “blanca” mediante complejos procesos de “blanqueamiento” actualizados en toda la América de habla hispana. 4 West Indians entered Costa Rica under exception to the law that established that people of color included Blacks were not allowed in the country. The exception was negotiated by Minor Keith, the builder of the Limon-San Jose railroad. The law referred to is known as Ley de Bases y Colonización issued by the government of Costa Rica on November 8, 1862, ten years before the arrival of West Indian groups. 5 Michael Olien. 6 The term autonomous ethnic group is borrowed from John U. Ogbu to designate a group of ethnically distinct people of recent arrival to a society. Its counterpart is defined as an indigenous ethnic group, which has been incorporated into the society occupying a position of subordination within the established social hierarchy. John U. Ogbu, 274.

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A diferencia de otras poblaciones hispanizadas de origen africano, localizadas en las provincias de Guanacaste y Puntarenas, que ya habían sido incorporadas a las estructuras de estratificación social del emergente Estado-Nación costarricense de entonces, como ciudadanos de raza “blanca”, mediante complejos procesos de re-definición,3 los emigrantes caribeños no eran tan solo claramente reconocibles e identificables como un Pueblo Negro en su continuada diaspora, sino que además hablaban inglés, profesaban religiones protestantes por lo que eran poseedores de todos los signos y símbolos del extraño. Las políticas restrictivas racistas del Estado tuvieron el efecto de cohesionar al grupo, levándolos a reforzar su sentido de ser caribeños, lo que envuelve su particular cosmovisión, su identidad racial, su idioma y su cultura. Bajo aquellas condiciones, la posición de los emigrantes caribeños en la era en extremo vulnerable. En primer lugar, habían entrado al país vía excepción a una ley que prohibía el ingreso de “gente de color”.4 Segundo, y como consecuencia de lo anterior, en caso de cualquier conflicto legal, dependían en gran medida de la compañía norteamericana que los había traído al país para mediar entre su ellos y el Estado costarricense, en calidad de su representante legal.5 Tercero, debido a lo anterior, los Afro-Caribeños debían de ser sumamente precavidos en su relación con la UFCO. El efecto combinado de esos factores contribuyó a dar forma al tipo de identidad y de conciencia colectiva de los Afro-caribeños de los primeros cuarenta años de presencia en el país, que podría describirse como una identidad y conciencia de grupo étnico autónomo, virtualmente ilegal y tolerante.6 Valga decir, que el atributo de “tolerante” deriva de lo que podría ser una estrategia de sobrevivencia específica, un estilo Afro-caribeño de hacer las cosas en el periodo posterior a la emancipación esclava, que le permitía afrontar situaciones donde las desventajas de tratar con otros poderosos podrían resultar catastróficas de no ser asumidas con “tolerancia”, especialmente en el contexto de un país extranjero. En esta dirección, Duncan


CAPÍTULO III

apunta, por ejemplo, que en el transcurso de los primeros años de la construcción del ferrocarril, los emigrantes Negros consintieron en esperar por sus salarios durante semanas y a veces durante meses, cuando la compañía enfrentaba crisis financieras, mientras que trabajadores italianos y Mestizos iban a huelga en respuesta a esa situación. 7 Hay otras instancias en las que se retrata esta forma Afro-caribeña de afrontar relaciones desiguales de poder., publicadas por la UFCO. Veamos por ejemplo las siguientes alusiones: Existen numerosos artículos periodísticos y reportes de la Compañía de finales de siglo donde abundan en elogios hacia los trabajadores Afro-caribeños en Centro América: “Los negros Jamaicanos contratados en Limón, constituyen un admirable grupo de hombres que tienen un excelente comportamiento” (Gaceta Oficial, abril 11, 1874:3). “Los negros son buenos trabajadores y en general, son dóciles” (El Diario ElComercio, abril 7, 1887: 2). “Los Jamaicanos figuran entre la gente más tranquila y amante de la paz que pueda existir” (El Correo del Atlántico, febrero 18, 1915:1).8 El significado y el propósito que subyace en estas condescendientes publicaciones de la UFCO no son del todo diáfanos. Lo que parecieran mostrar es una interpretación distorsionada del comportamiento de los trabajadores Negros, pues el hecho de ser “amantes de la paz” no necesariamente equivale a ser “dóciles”, sino más bien que estaban obligados a enfrentar la situación debido a las condiciones bajo las que se encontraban en el país y la relación de dependencia que mantenían con la compañía. Es probable que la UFCO utilizara apreciaciones de ese tipo como estrategia para mantener la cohesión y lealtad de los Afro-caribeños, al mismo tiempo que

7 8

Quince Duncan, 104. Las fuentes son citadas por Philippe

Bourgois. Op. cit., 53.

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servían para persuadir al Estado de abstenerse de actuar en contra de aquellos trabajadores como contrapeso a acciones racistas ya en proceso y al comportamiento beligerante de los contingentes de trabajadores noNegros. La identidad y la conciencia colectiva que desarrollaron los Afro-caribeños como trabajadores emigrantes de raza negra en un país “blanco” de habla hispana, donde no eran bienvenidos, fue traducido en actos concretos de persistencia, ejemplo de los cuales fueron las ETI, 9 originalmente creadas para ofrecer educación a sus hijos e hijas mientras se preparaban para retornar a su tierra natal caribeña. Las Escuelas Tradicionales de Inglés del período inicial del desplazamiento de los caribeños, entre 1872 e inicios del siglo XX, representaron para la comunidad Negra, el sistema educativo por excelencia y eran , de hecho, las únicas escuelas existentes en Limón. Al respecto Duncan afirma: Uno de los aspectos más interesantes de la cultura del negro limonense son sus escuelas de inglés: las que trajeron consigo y mantuvieron por largo tiempo, hasta que la fuerza devastadora del sistema educativo costarricense socavó su influencia.10

9

La comunidad negra también creó planes de socorro mutuo y seguros, logias, iglesia, clubes sociales y otras organizaciones de auto-ayuda. Pueden encontrarse referencias en Quince Duncan Op. cit., 120-133. 10 Ibid., 127.

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Una de las características más salientes de las ETI en el período específico al que estamos aludiendo (1871 e inicios de los 1900s) fue que durante esos treinta años iniciales, no hubo intervención alguna por parte del Estado costarricense ni a favor ni en contra de las escuelas. En términos generales, la comunidad, la vida de los Afro-Caribeño y sus instituciones transcurrieron sin mayores o confrontaciones con las autoridades de la Nación y la sociedad costarricense. El estado de cosas durante ese período inicial de desplazamiento fue uno en el que los inmigrantes Negros necesitaban sus trabajos para llenar sus expectativas de ganar el dinero suficiente para retornar a sus lugares y propiciarse mejores condiciones de vida, mientras que el emergente Estado-Nación costarricense y su sociedad necesitaba


CAPÍTULO III

de su fuerza laboral para construir la infraestructura que se requería para diversificar su economía de monocultivo a fin de consolidar su posición en el mercado mundial y sobrevivir como país independiente. En realidad, ambas comunidades –separadas y distintas como eran– no se asumieron entre sí sino en una relación entre un huésped y un anfitrión que se desconocen, cada cual en su lado de la barrera con una postura expectante y desconfiada hacia el otro. Pero aun cuando aquellos actores Afro-Caribeños no tuvieran plena conciencia de ello, su desplazamiento geo-social de su madre patria de segundo orden en el Caribe para establecer nuevas raíces en Cota Rica estaba en pleno proceso de concreción. Su desplazamiento geosocial de segundo orden tendría lugar en aquel momento histórico, en conexión con las condiciones materiales desventajosa que prevalecía en las sociedades del Caribe de la post-emancipación, lo que involucraba a condiciones de pobreza y escasez de fuentes de trabajo como factor de expulsión y las ventajas relativas que ofrecía el mercado internacional del trabajo, que demandaba grandes contingentes de mano de obra barata para construir la infraestructura y crear las condiciones para la expansión del orden mundial capitalista dominado por los Estados Unidos a lo largo y ancho de las Américas, incluyendo el Canal de Panamá y la construcción de ferrocarriles junto con el cultivo extensivo del banano a lo largo de la costa atlántica de Centroamericana y allende esas fronteras, actuando como fuerza de atracción para los Caribeños hacia esas nuevas regiones del mundo. En la etapa inicial de la experiencia de los inmigrantes Caribeños, el ligamen con su madre patria de segundo orden fue estrecha: miembros de la comunidad eran enviados al Caribe a prepararse en distintas profesiones y oficios como ministros de iglesia, doctores, dentistas, enfermeras, obstetras, y maestros y maestras de escuela. Por otra parte, practicantes de esas y otras áreas de conocimiento eran traídos de las islas para ofrecer sus servicios a la comunidad en Limón; la correspondencia con sus familiares del otro lado del mar era fluida, pero lo más significativo era que aquellos

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emigrantes no habían venido a Costa Rica con la intención de establecerse permanentemente; su estadía fue asumida como temporal. Los Afro-Caribeños de aquellos treinta años primeros de su desplazamiento no se veían a sí mismos o a sus descendientes como residentes del país, mientras que la sociedad costarricense tampoco esperaba tenerlos como tales. Es así que, en concordando con su identidad y conciencia colectiva de grupo étnico autónomo, transitorio, y virtualmente ilegal, cuya organización interna e instituciones etno-específicas eran en gran medida toleradas sin que mediara interferencia sistemática por parte del Estado Costarricense, las Escuelas Tradicionales de Inglés de los Afro-Caribeños llegaron al final del primera período histórico de su presencia en el país como el sistema educativo por excelencia, al que asistían los hijos e hijas de los inmigrantes sin la intrusión del Estado. Aquellas eran escuelas en las que los contenidos y estilo de enseñanza-aprendizaje –a imitación de las escuelas caribeñas de la post-emancipación– estaban dirigidas a preparar a los niños y niñas de la comunidad – concebida como transitoria tanto por la comunidad mismo como por la sociedad costarricense– para que éstos pudieran integrarse satisfactoriamente a las estructuras sociales prevalecientes en el Caribe al momento de su soñado retorno; un sueño que no habría de materializarse para la gran mayoría de aquellos inmigrantes Negros que había llegado a Costa Rica a inicios de los 1870s. B) Segundo Periodo: 1910-1950s Consolidación, Crecimiento y Conflicto El comportamiento de los Afro-Caribeños que las transnacionales que operaban en Limón habían loado anteriormente como “tolerante” habría de desmitificarse en el transcurso de las década de los 20 y 30 del siglo XX cuando los trabajadores negros comienzan a radicalizar su postura hacia la UFCO y el Estado costarricense, convirtiéndose en voces beligerantes, pese a que en lo 82


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fundamental, sus condiciones de vulnerabilidad como trabajadores inmigrantes no habían mejorado, sino que por el contrario, habrían de empeorar. Paralelamente, el segundo período histórico de las Escuelas Tradicionales de Inglés es marcado por el conflicto y la represión por parte del Estado. Los primeros contactos oficiales que las autoridades gubernamentales habrían de establecer con las ETI fueron acciones dirigidas a suprimirlas y a forzar a los Negros a enviar a sus hijos a las escuelas públicas. El cambio en la posición del Estado costarricense hacia las ETI tiene relación directa con los procesos transformativos que se observan en la comunidad Afro-Caribeña de entonces hacia la articulación de una identidad conciencia colectiva militante Pan-africanista, cuyo contenido se sintetiza como orgullo racial y autodeterminación. Esta forma de identidad y conciencia colectiva comienza a manifestarse con claridad en el período comprendido entre 1910 y los 1950s. El proceso estaba directamente ligado a una serie de factores, entre los cuales destacan los siguientes: 1) la presencia física e influencia de Marcus Garvey, líder mundial de la Asociación para el Mejoramiento Universal del Negro, UNIA, por sus siglas en inglés, en la provincia de Limón; 2) el impacto devastador de las dos guerras mundiales sobre a economía del país, que catapultaron la emigración masiva de contingentes de Mestizos costarricenses empobrecidos a la provincia en procura de trabajos y tierras de cultivo; y 3) las consiguientes confrontaciones y conflictos raciales entre la población Mestiza numéricamente incrementada y el Estado, por un lado, y los trabajadores Afro-Caribeños, por otro, alanzando niveles nunca vistos anteriormente. El significativo aumento de foráneos en lo que se había mantenido hasta entonces como un espacio geo-social Afro-Caribeño se nota en el cambio de la proporcionalidad de las poblaciones representativas de cada grupo en la provincia, cuando se comparan los datos recogidos en los censos de 1924 y 1950. En 1924 los Afro-Caribeños representaban el 57.1% de la población de Limón, pero declina al 33.2% para 1950.

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Contrariamente, la población Mestiza, que representa apenas un 37.6% en 1924, llega a representar el 62.7% de la población limonense en 1950.11 Los tres factores señalados arriba contribuyeron de manera significativa a articular cambios de forma y contenidote en la identidad y conciencia colectiva que habrían de desarrollar la comunidad Negra en este segundo periodo, lo que a su vez generó cambios en la visión de mundo de los líderes de la comunidad que ejercían la función de agentes culturales. 1. Autodeterminación y Orgullo Racial Marcus Garvey trabajó un corto periodo para la United Fruit Company en Limón.. Durante su estadía, ocupó una posición de liderazgo para un amplio sector de la comunidad Afro-Caribeña y entre los muchos logros que alcanzó desde su posición de líder político de la Diaspora Africana Global, dirigió a la comunidad en protestas contra la United Fruit Company: Garvey se embarcó en el primero de sus muchos peregrinajes a tierras extranjeras en 1910. Viajó a Costa Rica, donde trabajó por un tiempo como apuntador en un de las plantaciones bananeras de la United Fruit Company y como obrero en el muelle de puerto Limón, editó un periódico, The Nation, hostigó al Cónsul británico respecto su negligencia en cuanto a proteger a los muchos trabajadores Afro-caribeños que trabajaban ahí, fue arrestado por incitar a los trabajadores [negros] a luchar por mejores condiciones, y fue eventualmente expulsado del país. 12

11

Dirección General de Estadística y Censo, citado en Carlos Meléndez, 84-86. 12 Tony Martin. Race First. Dover, Massachusetts, 1976, 4.

84

El movimiento mundial de Marcus Garvey creció llegando a ser aun más fuerte después de su partida del país. Bajo la bandera de la Universal Negro Improvement Association, grandes sectores de la población Negra se comprometen en las dinámicas formas y expresiones mediante las que se manifiestan la autodeterminación


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Imagen No. 1: Fotografía de Marcus Garvey Líder de la Universal Negro Improvement Association (UNIA) Fuente: Tony Sewell. The Legacy of Marcus Garvey

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y el orgullo racial, involucrándose activamente en las actividades culturales que desarrollan las diversas organizaciones creadas por el Movimiento y las muchas otras que la comunidad había creado con anterioridad. La UNIA llegó entonces a representar la organización en la que bastos sectores de la comunidad delegaron la representatividad de sus intereses: Ninguna otra organización habría de superar el liderazgo que alcanzó la UNIA en la lucha por las causas de los emigrantes Afro-Caribeños en Centro América. La experiencia personal de Marcus Garvey en cuanto a saberlo que significaba ser un trabajador emigrante, aunado a la audaz propuesta programática de autodeterminación y el orgullo racial jugaron un papel fundamental en hacer de la UNIA una fuerza contundente alrededor de la cual se organizarían los trabajadores inmigrantes, en una región dominada por compañías norteamericanas, oligarquías nacionales 13 insensibles, y mano de obra barata. Luego que abandonara el país, Garvey siguió manteniendo fuertes vínculos con la comunidad Negra de Limón, retornando incluso en los años 20. Para 1926, se habían establecido veintitrés capítulos o seccionales de la UNIA en toda la provincia que auspiciaban seguros de invalidez y muerte, centros de salud, seccionales del Ejército de Salvación, clubes sociales, nuevas Escuelas Tradicionales de Inglés,14 y una rica vida cultural como lo recuerda el señor Paul Rodman, citado por Paula Palmer en What Happen refiriéndose a la comunidad Afro-Caribeña de Talamanca: 13

Rupert Lewis. Marcus Garvey: Anticolonial Champion. Trenton, New Jersey. Africa World Press, Inc., 1988, 123. 14

Rupert Lewis. Marcus Garvey: Anticolonial Champion. Trenton, New

Jersey: African World Press, 1988, 99.

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“Los jamaicanos tenían la tendencia de organizarse en grupos con fines culturales. Tenían reuniones fraternales y grupos de canto y todas las cosas. Teníamos escuelas e iglesias


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que daban conciertos todo el tiempo. Y venia gente educada de Jamaica que organizaba competencias entre los diferentes caseríos en teatro, Shakespeare, recitales y grupos de canto. Entre nuestra gente habían muchos que se interesaban por mantener la cultura en la medida fuera posible. Y trataban de avanzar.”15 La cita anterior muestra la relevancia y el valor que le daban los Negros caribeños a la cultura, y muestra cómo sus agentes culturales y organizaciones etnoespecíficas trabajaban mano a mano con la comunidad para desarrollar estos pilares fundamentales de su identidad. De hecho, aquellos Afro-Caribeños de clase trabajadora podían asistir a conciertos y disfrutar representaciones de obras de Shakespeare aún en las remotas selvas de Talamanca. Sus hijos e hijas teñían acceso a la literatura de Longfellow, Sir Walter Scout, Andersen, Grey y muchos otros, en momentos en que la élite de la sociedad costarricense eran los únicos que podían quizás, disfrutar tal privilegio. Con la sólido apoyo de la UNIA a la organización local, que mantenía estrechos vínculos a nivel internacional con la Diaspora Africana Global, la comunidad comenzó a adoptar una postura franca y beligerante. Grandes sectores de la población negra se había apropiado de la filosofía de Garvey y había hecho de ella un estilo de vida, como lo describe en tono vibrante el señor John Burke, también citado en el libro de Paula Palmer: “¿Saben? Desde épocas tempranas, alguna gente de color no creía que hubiese ninguna igualdad con los blancos (…) Tenían la creencia en que todo tenia que ser ‘sí señor; sí señor. Pero vea usted, Garvey nos enseñó que eso no era obligadamente necesario”.16 Más, por una parte, la movilización de obreros Negros organizados fue percibida por el Estado costarricense y la United Fruit Company como una amenaza. Por otra parte, la población Mestiza local numéricamente incrementada, y también organizada

15

Paula Palmer, 160-161

16

Ibid.

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17

The relationship between Garvey’s Movement and international Stalinism deteriorated due to the dogmatic, Stalinist interpretation of class struggle which denied race as a factor of oppression. Stalinism regarded racial struggles like UNIA’s as sectarian, while Garvey proceeded to emphatically distinguish his movement from that of the Communist Party. For an in depth discussion of this issue see Rupert Lewis. “Communism and the Garvey Movement.” In Rupert Lewis, 126-151; and Tony Martin. “Garvey and the Communists,” In Tony Martin, 221-272.

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bajo el liderazgo del Partido Comunista Costarricense17 vienen a ser factores contributivos en la escalada de tensiones sociales y conflictos raciales que habrían de darse en la provincia. No hay duda que la comunidad AfroCaribeña de entonces tuvo que hacer frente a presiones más cruentas que en el pasado debido a la exacerbación de las posiciones racista y eurocéntrica asumidas por el Estado y la población costarricense en general; lo que se liga al hecho que, con el paso del tiempo, la posibilidad que los Negros permanecieran en el país se hacía cada vez más real pese a que ni siquiera los Afro-Caribeños mismos lo aceptan todavía como una opción real. En el transcurso de aquél período de conflicto, las compañías transnacionales que empleaban a los Afro-Caribeños y el Estado costarricense, que había tomado plena conciencia de la impactante presencia de los Negros, reaccionaron de formas distintas según sus propios intereses; mismos que no siempre eran coincidentes en forma y contenido. Así por ejemplo, como medida aleatoria, en respuesta a las presiones que se estaban ejerciendo en contra de los trabajadores Negros, las compañías transnacionales tomaron ventaja de sus propio sistema de estratificación salarial por grupos raciales para reemplazar personal norteamericano de raza blanca e incrementar el número de Afro-Caribeños en mandos administrativos bajos y medios, como mecanismo para aminorar las tensiones. Adicionalmente, la UFCO incrementó el número de Afro-Caribeños que desempeñaban labores no especializadas en las plantaciones en detrimento de los obreros Mestizos costarricenses. En este sentido Philippe Bourgois hace notar lo siguiente: Irónicamente, la declinación de las Divisiones [de la UFC] de Bocas del Toro y Limón en la década de 1920 y 1930 respectivamente, aceleraron la movilidad de los negros en la jerarquía ocupacional, dado que a la Compañía le resultaba significativamente más barato pagar


CAPÍTULO III

personal Afro-caribeño que norteamericano. Por lo tanto comenzó a sustituir blancos norteamericanos por negros en los los niveles medios especializados.18 Sin embargo, la relativa movilidad de los Afrocaribeños igualmente tiene relación con las acciones llevadas a cabo por la comunidad para mejorar sus condiciones materiales. En gran medida, la posición de ventaja relativa de los Negros se hizo posible debido a que contaban con un nivel de escolaridad apropiado para desempeñar los puestos a los que fueron asignados. La población mestiza reciente estar bajo la supervisión de negros extranjeros, pero el hecho de ser en su mayoría trabajadores no especializados analfabetas, carecían de la preparación necesaria para llevar a cabo tareas que no fueran propiamente agrícolas dentro de las plantaciones. A manera de ilustración de la divergencia etno-específica existente en términos de destrezas y nivel educativo entre los dos grupos, Bourgois recoge en su libro la contrastante imagen que tienen de sí mismos y de los otros, los Afro-Caribeños y los Mestizos de esa época como miembros de grupos raciales distintos: Un jamaicano de ochenta y dos años de edad en el Asilo de Ancianos de Limón, quien había trabajado en los distritos de Talamanca y Valle de la Estrella en los años 1920s me explicó: “En mi juventud, los mestizos, del país que uno encontraba, ellos eran más brutos. Muchos de ellos ni siquiera sabían firmar. Usted veía a un muchachito mestizo llevando un gran machete siguiendo al papá al monte, y cuando su padre muere él toma su lugar y ni siquiera puede firmar su nombre. En aquellos tiempos atrás no habían muchas escuelas. La mayor parte de las escuelas que había eran las escuelas de inglés. Nunca conocí un jamaicano que no pudiera escribir su nombre”.19

18 19

Philippe Bourgois. Op. cit., 75. Ibid., 76.

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En contraste con los Afro-caribeños, según Bourgois, la mayoría de los hispanos que llegaron a la zona eran “campesinos y hasta citadinos empobrecidos obligados a trabajar por primera vez en como obreros”.20 En contraste con la imagen que describe el AfroCaribeño de su grupo y de los Mestizos, de la época de su juventud, el autor acota: Un anciano hispano de Limón me confió apenado lo siguiente: “Usted tiene que entender. Probablemente nosotros les parecíamos salvajes a los negros. Nuestro nivel cultural era inferior. La mayoría de nosotros éramos jóvenes en busca de aventura. Nos poníamos a beber y a armar pleitos cuando fuera.21

20 21

Ibid. Ibid.

90

Las palabras citadas por Bourgois remiten a la existencia de diferencias significativas entre el nivel de educación de los Afro-Caribeños y los Mestizos de la zona, y esa diferencia tenia relación con la existencia e impacto de las Escuelas Tradicionales de Inglés sobre las ventajas académicas de la comunidad negra. Pese a que las escuelas no otorgaban credenciales reconocidas por el Estado costarricense, el sistema educativo de las ETI funcionó en beneficio de sus estudiantes y por lo tanto respondía a los intereses de la comunidad negra. No solo contribuyeron a mantener la cultura y herencia lingüística de los Afro-caribeño, sino que derivado de ello las nuevas generaciones de Afro-Caribeños lograron un grado significativo de movilidad social respecto de los obreros nacionales, en su mayoría analfabetas, inserto en el mercado de trabajo local. El impacto de las ETI sobre la población negra era claramente percibido tanto por los AfroCaribeños como por la población no negra, y los Negros se sentían sin duda orgullosos de la posición de ventaja que ocupaban en consecuencia.


CAPÍTULO III

2. El Encuentro Entre las ETI y el Estado Tanto el estado costarricense como la población mestiza radicada en Limón parecían comprender que las esuelas etno-específicas jugaban un papel fundamental en relativa movilidad social que disfrutaban los AfroCaribeños en aquel momento y, que el analfabetismo que prevalecía entre los Mestizos era responsable de la posición desventajosa de los nacionales en el mercado de trabajo local. Y aún así, pese a las claras diferencias que surgían al comparar el nivel de educación y de habilidades técnicas especializadas de estas poblaciones, los Mestizos optaron por canalizaron sus frustraciones asumiendo posiciones racistas en contra de los Negros, en lugar de confrontar la negligencia del Estado en cuanto a proporcionar escuelas a su gente. La población Mestiza limonense hizo llegar al Congreso mediante sus organizaciones obreras, reiteradas peticiones para que el gobierno impidiera que los negros ocuparan puestos superiores a los que ocupaban los costarricenses. La primera de una serie de peticiones al Congreso fue Presentada en 1925 por varios trabajadores “blancos” de la industria bananera, solicitando la prohibición que cualquier negro ocupara puestos de oficinista, vendedor de despacho o de supervisor, o cualquier puesto especializado [en la United Fruit Company].22 Se dan en ese momento fuertes debates en torno a lo que se presume con el recién adquirido “problema Negro” en Costa Rica. Abundaban los artículos en los periódicos de mayor circulación que sugerían y a veces exigían al Congreso ser más radical en cuanto a segregar a los Negros y deportarlos a su lugar de origen. Basta una cita tomada de una extensa carta que expresa la fuerte oposición a que los Afro-Caribeños tuvieran la opción de trasladarse al pacífico, donde la United Fruit

22

Jeffrey Casey . Limon 1880-1940. San José: Editorial Costa Rica, 1979, 286.

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Company comenzaba a establecer nuevas plantaciones bananeras, para ilustrar los términos en que se desarrolló el debate: No existen negros costarricenses, aunque lo diga [el Presidente de la República] don Ricardo [Jiménez]. Los negros no se asimilan a nuestras costumbres y tampoco les gusta aprender el español. Los negros nacidos en Limón, hijos de padres antillanos no son costarricenses, son orgullosos súbditos británicos (…) Además la ley es muy clara, ningún hijo de padres extranjeros nacido en Costa Rica es costarricense (…)23

23

Saul Zapata. Letter published in La Prensa Libre, December 9, 1940, 14. Ver otros textos y documentos relacionados con ese debate atràs, en anexos. 24 (ANCH # 16753, 1933: 83) citado por Philippe Bourgois. Op. cit., 76. 25 Las relaciones entre el movimiento de Garvey y la Internacional Estalinista, inicialmente cercana, se deterioraron debido a la interpretación que el Estalinismo dio a la lucha de clases, en la que hay una negativa a aceptar el factor raza como un factor de opresión. Stalin consideraba las luchas como las de la UNIA como sectarias, mientras Garvey procedía enfáticamente a hacer la distinción entre su movimiento y el Partido Comunista. Para encontrar una discusión más amplia de este tema, referirse a Rupert Lewis. “Communism and the Garvey Movement” en Rupert Lewis. Op. cit., 126151; y Tony Martin. En Op cit., 221-272.

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Otra de las peticiones que recurren a la retórica de la superioridad racial del proclamaba que: “existe [en la United Fruit Company] un sistema de definitiva inferioridad para la raza blanca a la cual pertenecemos mientras se privilegia y favorece a esa raza [negra]”.24 Hubo revueltas y confrontaciones entre trabajadores Mestizos y Negros a lo largo de los años 20 y 30 del siglo XX en momentos en que ambos grupos étnicos eran explotados sin misericordia por la UFCO y la Northern Railway Company. 25 Pero las condiciones estructurales prevalecientes impedían a los Afro-Caribeños recurrir al Estado costarricense en procura de cualquier tipo de apoyo en su condición de trabajadores explotados. Por el contrario, estuvieron en ocasiones obligados a mantener una ilógica lealtad hacia las compañías norteamericanas que explotaban su fuera de trabajo. En aquel contexto, la consciencia de autodeterminación y orgullo racial que la UNIA y las Escuelas Tradicionales de Inglés, ligadas a ese movimiento, habían contribuido a moldear llegó a manifestarse de una forma aún más radical en Limón que en cualquier otra latitud, incluyendo el resto de Centro América, el Caribe y los Estados Unidos. Por ejemplo, durante las huelgas organizadas por los trabajadores Negros en contra de la United Fruit Company en 1919, los miembros de las Seccionales locales de la UNIA tomaron medidas radicales para garantizar que los trabajadores Mestizos no se aliaran con la Compañía:


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En el contexto explosivo del periodo, sectores del Movimiento de a UNIA adoptaron posiciones radicales. Un grupo de “boy scouts” patrocinado por la UNIA, espontáneamente se convirtió en un ejército simbólico, enteramente uniformado y apertrechado con rifles de madera y banda marcial. Un líder de los boy scouts (de acuerdo con un informante infiltrado al servicio de la Compañía) le dijo a sus seguidores que “pronto llegaría el día en que los negros tomarían el control”. Otro boy scout, maldijo a todos los blancos y [dijo] que estaba esperando la oportunidad de atacarlos. 26 En el contexto de estos procesos de cambio en la identidad y conciencia colectiva de la comunidad Afro-Caribeña, aunado al influjo de población Mestiza a la provincia, el gobierno recurre a todas las medidas represivas de rutina: “’la presencia de la policía iba siempre acompañada de brutalidad, de las que los Afrocaribeños llevaban casi siempre la peor parte’”.27 Paralelo a los conflictos raciales y las medidas represivas, el Estado toma, por primera vez en la historia, acciones en contra de las Escuelas Tradicionales de Inglés. Igualmente reconoce por primera vez reconoce las dimensiones y las consecuencia del analfabetismo entre la población Mestiza de la Costa Rica rural, y muy particularmente en Limón. Esto condujo a la creación de esuelas públicas en la provincia y el resto del país. Pero el analfabetismo en Limón había prevalecido desde la independencia en 1821, no obstante, el gobierno nunca se ocupó seriamente del problema hasta que se iniciaron las tensiones entre el Estado y la comunidad negra. Esto, pese a que desde 1869 existía la declaratoria oficial que era función del Estado proporcionar educación primaria gratuita a toda la población costarricense.28 No fue sino hasta 1915 que el gobierno hizo su primer intento por establecer una escuela en Limón, y para hacerlo improvisó una casa de enseñanza en las instalaciones que servían como la cárcel del lugar. A partir de ese momento, los niños negros en edad escolar fueron literalmente perseguidos para hacerlos asistir a clases a ese lugar, como se explica la cita que sigue:

26

(BDA: Adams a Blair; Agosto 8, 1922) citado en Philippe Bourgois. Op. cit. 100. 27 Philippe Bourgois citando a un oficial colonial británico quien describe la situación. Op. cit., 60. 28 Carlos Monge Alfaro. Historia de Costa Rica. San José: Editorial Trejos, 1978, 220.

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Hasta 1915, Limón permanecía estancado en lo que concierne a educación pública y para establecer la primera escuela de español, los niños [Afro-Caribeños] eran sacados de sus casas y de sus escuelas privadas a la fuerza para que asistieran a esa escuela. La cárcel de Limón fue convertida en escuela pública. Es más, había un oficial de policía que iba de vecindario en vecindario a sacar a los niños que no iban a la escuela de español y multaba a sus padres diez centavos por día (…) Limón resistió esta imposición por años y el oficial tuvo que ser trasladado pues su vida corría peligro año con año debido a la forma abusiva en que trataba a la gente.29 De hecho, hasta 1927 en Limón sólo existía una edificación formal que albergaba una escuela, y estaba destinada exclusivamente para varones: la Escuela de Varones Tomás Guardia.30 En contraste, para esa fecha, las Escuelas Tradicionales de Inglés habían estado ofreciendo sus servicios a la comunidad negra por más de medio siglo sin interferencia alguna por parte de de las autoridades nacionales; una realidad que habría de cambiar radicalmente. Es más, aun en aquellos lugares en que el gobierno llegó eventualmente a abrir esuelas en la provincia, existía una realidad contundente que limitaba la operación de las mismas: las condiciones de vida extremas para las que los maestros provenientes del Valle Central no estaban preparados o no estaban dispuestos a afrontar. Las elocuentes palabras de David Buchanan pintan esa realidad para la comunidad de Cahuita de 1927: 29

Reverend Roberto Evans.”Introducción a la Cultura Negra.” Unpublished paper, nd, 40. 30 According to the plate on the building, the school was inaugurated in October of 1927. This was a boys-only school named after Tomas Guardia in honor of the President who carried out the formalities and obtained the money for the construction of the Limon-San Jose railroad.

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“Cahuita pasaba la mayor parte del tiempo sin maestro de Español porque los hispanos no aguantaban el clima. Así que llegaban y se quedaban unos tres días y se devolvían.


CAPÍTULO III

Solo hubo un maestro de español que yo recuerde en todos esos años que no era tan enfermizo. El fue el único que aguantó estar un año completo aquí, en mis tiempos.”31 Una declaración oficial del Secretario de Instrucción Pública emitida en 1930, en la que ese alto funcionario ya hace alusión a las ETI “el problema de las escuelas de ingles”, sería el acto premonitorio a las dimensiones que habría de alcanzar el conflicto entre el Estado y las Escuelas Tradicionales de Inglés. En el documento se lee: Debido a las dificultades de idioma, los hijos de los jamaicanos de habla inglesa, por lo general asisten a escuelas privadas en las que con frecuencia pagan matricula. Las escuelas privadas son en realidad un problema agudo para el sistema de educación pública es difícil supervisarlas porque no siguen las disposiciones del gobierno. Algunas de ellas se encuentran en caseríos muy pequeños … Tienden a desnacionacioanlizar esas áreas. En ellas, el gobierno no puede enseñar las ideas nacionales y los sentimientos de Costa Rica.32 Los términos empleados en esta declaración oficia revelan el esfuerzo sostenido del gobierno por imponer el Sistema de Educación Pública a la comunidad negra a fin de crear en los niños ella un sentido de identidad nacional y evitar el impacto de las ETI en la supuesta “desnacionalización” de las áreas ofrecían sus servicios. Pero vale observar que en contraste el limitado número de escuelas públicas existentes en la provincia, un reporte parcial remitido al Secretario de Educación, Luís Demetrio Tinoco, por Carlos Mora Barrantes, Inspector de Escuelas y Colegios de la zona fechado 12 de octubre de 1940, registra la existencia de 17 escuelas entre las que hay 11 en la ciudad de Limón, 1 en Estrada, y tres en Siquirres tal y como aparecen en la tabla tomada del documento, y que se transcribe en el cuadro No. 1.

31

Paula Palmer, 152. 32 Michael Olien. “The Adaptation of West Indian Blacks to North American and Hispanic Culture in Costa Rica,” In Ann M. Pescatello. Old Roots in New Lands. Westport Connecticut: Greenwood Press, 1977. 142. (Emphasis added)

95


DIMENSIONES E LA IDENTIDAD Y CONCIENCIA: LA CONEXIÓN ESCUELA-COMUNIDAD

La ilustración muestra el sobresaliente número de escuelas etno-específicas a las que asistían los niños y las niñas Afro-Caribeños que operaban en tan solo tres de las docenas de pueblos, mayoritariamente negros, de la provincia. De las 17 ETI registradas, 9 de ellas ofrecían educación básica completa, de kindergarten a sexto grado, y una de ellas estaba dedicada a la formación especializada post-educación primaria.

CUADRO NO. 1 CONTEO PARCIAL DE LAS ESCUELAS TRADICIONALES DE INGLÉS EN LA PROVINCIA DE LIMÓN A OCTUBRE DE 1940

ESCUELA

NIVELES

VARONES MUJERES

TOTAL

Salvation Amy’s School

7

43

30

73

Saint Albany’s Primary School

3

18

17

35

UNIA’s School

7

40

27

67

Methodist School

7

24

22

46

The Zone’s School

7

64

50

114

Catholic School

6

55

82

137

Alpha Cottage School

6

45

36

81

Saint Marks School

5

29

11

40

Seventh Day Adventist School

7

23

20

43

Baptist School

4

23

21

44

CMP School of Business

4

31

23

54

Little Hope School (Matina)

3

8

3

11

Protestant School

7

18

20

38

Virgen Mary School (Siquirres)

7

34

27

61

Seventh Day Adventist (Siquirres)

7

21

14

35

Methodist B.D.S.

7

8

19

27

Methodist School (Estrada)

3

13

11

25

Fuente: “El Reporte Mora” (ANCR # 3980, 1940: 1, 2)

MUESTRA DE PRODUCCIÓN ESCRITA NO. 1

Yes. Because English is like a second language for get a good job, for be sombory in the World. It’s very important to know English; en thatel willreporte be the oficial Pero lo que and másthalk sobresale future of our life. de Carlos Mora ya citado es que este Supervisor de

Escuelas recurre a un lenguaje peyorativo y racista para describir a las Escuelas Tradicionales de Inglés MUESTRA DE PRODUCCIÓN ESCRITA NO. 2 y para presentar a los estudiantes Negros como niños y niñas Yes, because in the future I will use it to work in salvajes y perversos. En elfor documento, describe a something very important my life. ThisMora can make I las do ETI “Las thecomo: best for me..escuelas que funcionan en la forma

96

MUESTRA DE PRODUCCIÓN ESCRITA NO. 3 Yes, because the mose of the time I pass it with my friends and we all time thalk in English because we like that language and we are Black culture child so that’ s wy we like talk English..


CAPÍTULO III

más irregular y primitiva del país”. Y al referirse a los niños Afro-Caribeños dice: “El medio en que se desarrolla lo hace mal hablado, avanzado en su desarrollo sexual y en sus vicios de la misma índole, convirtiéndolo a veces en un agente de corrupción”. Sobre las niñas afirma: “El caso es más grave en el caso de las mujeres, cuya pubertad es prematura”33 En su racista y contradictoria reporte, Mora recomienda por una parte, cerrar las ETI y obligar a los niños Negros a asistir a las escuelas oficiales, pero por otra parte, el Supervisor afirma que la incorporación de los Negros a las escuelas del SEP constituía un serio problemas porque “cuando llega a la escuela oficial tiene que ingresar a primer grado, donde desentonan por su tamaño, por sus alcances, por sus costumbres generalmente impuras, por las dificultades complejas que presenta en el grupo, ya por sus conocimientos avanzados en otras asignaturas o por sus dificultades de comprensión y adaptación”.34 El Supervisor usa dichos argumentos para justificar sus recomendaciones. Entre las numerosas medidas represivas y segregacionistas que hace, sobresalen la siguiente: “A mi modo de ver, debe abrirse una escuela para negros en Limón. En ella debe establecerse el kindergarten para empezar a temprana edad la enseñanza del idioma y formar los hábitos de los niños”.35 Aun así, la apertura de escuelas públicas en la provincia no logró cambiar los patrones de asistencia de los niños y niñas negros a las ETI. Pero en el ínterin, el gobierno daba seguimiento a sus acciones en contra de las escuelas utilizando como excusa que los niños negros no estaban aprendiendo “los valores de Costa Rica”; una pobre excusa dado que los únicos valores que estaba ofreciéndoles el SEP eran el racismo y la discriminación, además que aquellos niños eran legalmente considerados a ese punto como jamaiquinos de acuerdo con la legislación existente, por lo que no había, en consecuencia, ninguna razón válida para obligarlos a asistir a escuelas públicas controladas por el Estado, especialmente si tenían sus propias escuelas que no representaban gasto alguno para el gobierno de Costa Rica.

33 34 35

“The Mora Report,” 3. Ibid. Ibid. (Emphasis added)

97


DIMENSIONES E LA IDENTIDAD Y CONCIENCIA: LA CONEXIÓN ESCUELA-COMUNIDAD

A razón de esa forma agresiva de intervención estatal, no solo altamente represiva sino también brutalmente racista, y de cara a las acciones de la policía parar obligar a los niños Negros en edad escolar a atender las escuelas públicas, muchos padres de familia procedieron a esconder a sus hijos durante el período de matrícula en marzo de cada año, cuando la policía visitaba más activamente los hogares de los Afrocaribeños a “recordarles” su obligación de enviar a sus hijos a las escuelas públicas. Los progenitores de esos niños, particularmente las madres, tomaron acciones para evitar que sus hijos e hijas fueran asimilados en la cultura hispana del país; una actitud, que según Philippe Bourgois era compartida por todas las comunidades de la Diaspora Africana en todo el istmo centroamericano: A lo largo del período de la Segunda Guerra Mundial, los inmigrantes negros clamaron públicamente que no querían que su progenie se criara como mestizos.Las madres en todo el istmo registraban a su hijos como si hubiesen nacido en Jamaica. Los adultos jóvenes de Limón recuerdan como sus padres los escondían debajo de las camas cuando el inspector del Ministerio de Educación visitaba sus hogares a levantar en censo anual de los niños en edad escolar.36

36

Philippe Bourgois. Op. cit., 94.

98

La bien cimentada identidad y conciencia colectiva de autodeterminación y orgullo racial de los AfroCaribeños se expresa en la resistencia que opone a las medidas represivas del Estado costarricense. Con ello, aquellas medidas solo tuvieron un éxito parcial, pues en la práctica las ETI siguieron operando en las comunidades como sistema educativo paralelo a las escuelas del SEP, aunque solo fuera de manera encubierta e ilegal. Como resultado de ello, los Afro-Caribeños que fueron obligados a asistir a las escuelas estatales comienzan a aparecer en la comunidad los primeros Negros limonenses bilingües. A este respecto, es importante señalar sin embargo, que ese bilingüismo resultante no fue una escogencia sino una imposición; un tema que será discutido oportunamente en detalle.


CAPÍTULO III

En resumen, el período en que la comunidad Negra puso de manifiesto con más fuerza su identidad y conciencia colectiva de autodeterminación y orgullo racial es el mismo en que sus escuelas sufren los embates de la represión estatal, lo que a su vez es coincidente con la etapa en que las ETI eran más numerosas y definitivamente mostraban ser un sistema de educación alternativa etno-específica fuertemente consolidado. Para concluir esta sección, debido a los continuos encuentros entre el Estado costarricense y la comunidad negra, el período comprendido entre 1910 y los 1950s marca el momento en las Escuelas Tradicionales de Inglés dejaron de ser para los niños Negros el sistema de educación por excelencia, para convertirse en las escuelas a las que asistían por opción conciente de la comunidad para la comunidad, a fin de preservar su lengua y cultura y para pervivir como pueblo distinto en el contexto de la cultura y la lengua hispana de la sociedad costarricense. Contrario a la teoría sociolingüística según la cual el grupo étnico minoritario escoge colectivamente abandonar su lengua materna para adoptar la del grupo dominante, la segunda etapa histórica de las ETI muestra que la comunidad Afro-Caribeña se resistió activa y concientemente a que su descendencia fuera asimilada a la lengua y a la cultura hispana, pues representaba para ellos una amenaza a su continuidad como grupo étnico autónomo Afro-Caribeño. Mientras tanto, el Estado costarricense afinó sus medidas para echar abajo aquél sistema de educación alternativa, lo que contribuiría significativamente para hacer de ellos un grupo étnico subordinado cuya identidad y conciencia colectiva se tradujera en subordinación y conformismo. A ese punto –siete décadas después del arribo de los pioneros AfroCaribeños– el bilingüismo, era todavía incipiente en la comunidad Negra limonense.

99


DIMENSIONES E LA IDENTIDAD Y CONCIENCIA: LA CONEXIÓN ESCUELA-COMUNIDAD

C. Tercer Período: 1960s-2002 El Debilitamiento y Virtual Desaparición de las ETI

37

Carlos Meléndez. “Aspectos de la Inmigración Jamaicana,” In Carlos Meléndez and Quince Duncan, 90.

100

La forma y contenido de la identidad y conciencia colectiva de los Afro-Caribeños avanzaría en su proceso de transformación en el transcurso del tercer período histórico de las ETI, del mismo modo que su resistencia a la educación de sus hijos en las escuelas de gobierno rescindiría paulatinamente en el transcurso de los 1960s y de ahí en adelante. Ese cambio, relativamente reciente, tuvo que ver en gran medida con le hecho que hacia finales de la década de los 40, sectores importantes de la comunidad Negra comienzan a asumir que el sueño del retorno a la madre patria antillana –de la cual los Afro-Caribeños nacidos en Costa Rica tan solo tenían un conocimiento abstracto obtenido de sus maestros en las ETI y mediante los relatos de sus padres y abuelos– no constituía una posibilidad viable, sino un mito al que se aferraron las generaciones precedentes y, que como Negros nacidos en Costa Rica, constituían una más entre las comunidades constitutivas de la Diaspora Africana universal que había establecido nuevas raíces en nuevas tierras; condición que estaban listos a reclamar. En contraste con los adultos mayores representantes de las generaciones de Afro-Caribeños nacidos en Costa Rica que mantenían su nacionalidad británica esperando el soñado retorno al Caribe, los miembros más jóvenes tomaron conciencia a partir de los años 40 que el hecho de no tener una identidad nacional constituía un serio impedimento para su auto-realización individual y para el futuro de la comunidad, puesto que los negros limonenses no eran ni británicos ni costarricenses. O como lo pone Meléndez: “La Gran Bretaña no los reconoce como súbditos ingleses por haber nacido fuera del Imperio y en Costa Rica eran extranjeros, puesto que sus padres eran Jamaicanos.”37 Esta contundente realidad se convirtió en una preocupación fundamental que llevó a un cambio significativo en la constitución del liderazgo de la comunidad, que fue asumido por aquellos adultos


CAPÍTULO III

jóvenes, muchos de los cuales habían tenido que dar luchas importantes como “extranjeros” para poder optar a un grado universitario y poder ejercer sus profesiones fuera de la provincia de Limón. Ellos eran los más informados de las consecuencias que traía el hecho de no ser reconocidos legalmente como costarricenses por nacimiento. De ahí que optaran paulatinamente por involucrarse en el prolongado contradictorio proceso por lograr la ciudadanía, incorporarse, e incorporar a sus hijos al sistema de educación pública. Esa acción mancomunada surge de una generación de Negros limonenses cuya forma de identidad y conciencia colectiva corresponde a la de un grupo étnico subordinado Afro-Costarricense, el contenido de la cual estaba ligado a una percepción de sí mismos como un pueblo que no solo fue capaz históricamente de actuar para sí mismo, sino que también había contribuido un valioso agregado a la diversidad cultural del país y a la estructura social del país como Afro-Costarricenses de habla inglesa que se reconocían a si mismos como gente valiosa, escolarizada y aventajada: una percepción de sí mismos que se había moldeado bajo el impacto de sus prohibidas Escuelas Tradicionales de Inglés, aun cuando esta positiva auto-imagen no fuera compartida por la sociedad nacional dominante. Como requisito indispensable para materializar sus aspiraciones de lograr la ciudadanía costarricense, aquellos Negros tuvieron forzosamente aprender español y asimilarse a la cultura dominante; lo que solo sería posible si asistían a las escuelas públicas y sus Escuelas Tradicionales de Inglés dejaran de ser su sistema educativo por excelencia para convertirse en un sistema de educación alternativa opcional, propiamente dicha. De hecho, en su esfuerzo por incorporarse a la sociedad nacional y lograr su concomitante identidad nacional, los negros también perciben como importante e imperativo involucrarse en los procesos políticoelectorales del país. En respuesta a ese sentir se concreta un acto de conciencia mediante la instauración del Black Whiz; una organización que reúne al sector

101


DIMENSIONES E LA IDENTIDAD Y CONCIENCIA: LA CONEXIÓN ESCUELA-COMUNIDAD

38

Kathleen Sawyers. “Participación Política del Negro Limonense,” In Carlos Meléndez and Quince Duncan, 222. 39 Trent W. Grindle. “Afro-Costa Rican Migration and Development in Puerto Limon, Costa Rica.” (Working paper), nd.

102

representativo que se erige como líder de la comunidad Afro-Antillana, cuyo propósito fundamental era insertarse en la vida política de la nación. Mediante esa organización, ese grupo de líderes Negros limonenses logran acceso al poder político mediante actos concretos dirigidos a ese fin. Según Sawyers, “antes de 1948 tan solo 30 Negros votaban en las elecciones nacionales”, pero para 1953, mediante negociaciones y presiones ejercidas por el Black Whiz, por primera vez en la historia, “dos Negros figuraron en la papeleta del Partido Liberación Nacional. Alex Curling, candidato a diputado y Stanley Britton, candidato al gobierno municipal de la provincia”.38 A lo largo de esta etapa, y en lo consecutivo, los niños Negros comenzaron a asistir de manera sistemática a las cuarenta y siete escuelas que el gobierno había eventualmente llegado a establecer en la provincia entre 1954 y 1958. 39 De forma paralela, las entonces ilegales Escuelas Tradicionales de Inglés se habían convertido definitivamente en un sistema de educación alternativa al que los niños y niñas de la comunidad asistían regularmente pero de manera encubierta, ya fuera antes o después del horario establecido en las escuelas de español. Surge así la primera generación de descendientes Afro-Antillanos que pueden definirse como propiamente bilingües, más no solo en el sentido restringido de ser capaces de hablar el inglés y el español, sino en sentido más amplio contar con alfabetización completa en ambos idiomas en el contexto de una sociedad predominantemente monolingüe. Ese bilingüismo los colocaba definitivamente en una posición de enorme ventaja con respecto a otros conciudadanos. Más aún, en la medida en que sea afirmarlo, esas generaciones de jóvenes Negros llegaron igualmente a ser simultáneamente “alfabetos” en las particularidades de la cultura nacional costarricense dentro del sistema de educación formal y, en la cultura que los ligaba con las Antillas como madre patria simbólica de segundo orden y con su madre patria originaria de primer orden, mediante sus Escuelas Tradicionales de Inglés. Este segundo aspecto que contribuyó a enriquecer


CAPÍTULO III

su bagaje cultural también representó una arista de ventaja en su formación como sub-población específica costarricense de la Diaspora Africana. La combinación de esos dos factores estructurales internos a los que tiene acceso el Afro-Costarricense de Limón, que posibilita una doble alfabetización y el biculturalismo, viene a ser una condición ideal para la comunidad Negra del siglo XX, y habría podido mantenerse en delante de no ser que las condiciones creadas para que sus escuelas etno-específicas dejaran de tener vigencia en la comunidad. Esa “condición ideal”, no obstante, no fue lograda sin que mediaran luchas, porque las ETI fueron declaradas inglés y para asistir a ellas tenía que ser disimulada o negada tanto por los padres como por los niños y niñas. No obstante lo anterior, en la medida en que el Estado fue gradualmente conquistando y asumiendo su papel de agente hegemónico en la construcción de la cultura y la identidad, forzando su intervención en la educación de los niños y las niñas Afro-Costarricenses, y en la medida en que la ciudadanía costarricense se torna una conquista real, en esa misma medida las Escuelas Tradicionales de Inglés comenzaron a ser marginales en los procesos de formación de identidad de la comunidad negra limonense. Una vez que el Estado lograra su meta de incorporar enteramente a la población negra en el SEP de una a otra generación, los maestros y profesores, y las autoridades del Ministerio de Educación residieron en la presión sistemática que venían ejerciendo contra las ETI entre 1915 y finales de los 50s. La desaparición de las ETI sería para entonces tan solo cuestión de tiempo. Ciertamente, las última Escuela Tradicional de Inglés de la que tenemos referencia cerró sus puertas en noviembre del 2002, cuando su maestra, demasiado anciana y enferma para continuar, decidió retirarse de su trabajoso apostolado docente. En resumen, el último período histórico de las ETI, entre la década de los 60 y el 2002, se inicia en momentos en que las escuelas se convierten en un sistema de educación alternativa etno-específico al que atendían

103


DIMENSIONES E LA IDENTIDAD Y CONCIENCIA: LA CONEXIÓN ESCUELA-COMUNIDAD

regularmente los niños y niños de la comunidad Negra al mismo tiempo que asistían a las escuelas del SEP; un estilo de educación de doble vía que resultaba totalmente viable para la comunidad negra. De este modo, la población negra limonense se constituye en un aventajado grupo étnico subordinado bilingüe y bicultural. Más el período termina con el proceso de paulatina disminución y virtual extinción a la que fueron conducidas, perdiendo concomitantemente el apoyo de la comunidad Afro-Costarricense, cuyas metas habían desviado en respuesta a una nueva forma de identidad y conciencia colectiva divorciada de las ETI, dado que importantes sectores de la comunidad se encontraban en el proceso de llegar a ser, primordialmente, Ticos Negros hispano-hablantes.

104


CAPÍTULO IV

CAPITULO IV

DIMENSIONES DE LA IDENTIDAD Y CONCIENCIA: LA CONEXIÓN ESCUELA-COMUNIDAD

Nuestra intención en este cuarto capítulo es intentar reconstruir las Escuelas Tradicionales de Inglés, a las que se les alude en el título de este trabajo como “un nicho de identificación en la comunidad AfroCostarricense de Limón”. En lo fundamental, el capítulo se construye alrededor de la hipótesis que los maestros mismos son los actores que pueden con mayor propiedad hablar del trabajo de los agentes culturales de las ETI y, que ellos son consecuentemente, la principal fuente para rescatar la memoria histórica de la institución, dada su experiencia como educadores y su papel de depositarios del conocimiento y tradición de enseñanza involucrados en los procesos de transmisión y preservación de de la herencia cultural y lingüística de la comunidad Negra. No obstante, igualmente se tomó ventaja de las escasas, aunque precisas referencias que encontradas en fuentes documentales atinentes. El esfuerzo que se hace aquí es hacia lograr la reconstrucción de la memoria histórica de las escuelas tomando en consideración cinco aspectos básicos. Primero, la realidad geo-social que rodea su creación. Segundo, los procesos de transformación de las escuelas, incluyendo la cosmovision de los agentes culturales a cargo de seleccionar “el cuerpo de conocimiento

105


LA MEMORIA HISTÓRICA DE LAS ESCUELAS TRADICIONALES DE INGLÉS

1

Mrs. Barton is now a retired TES teacher who lives in Limon and who keeps her classroom still furnished with her school benches, chalkboard, and library, as it was 15 years ago when she was yet an active cultural worker. Her school was among the seven that were kept open in 1989. Finding Mrs. Barton’s school was not intentional, but a “discovery” during a field trip of the African Diaspora research team at Michigan State University while visiting Jamaica Town, one of the earliest West Indian neighborhoods establishes in Limon. This happening was actually what triggered curiosity and interest in doing research about the TES.

106

deseado” que se transmitía en las escuelas, la variedad de contenidos académicos y culturales, y el valor atribuido a la institución por parte de la comunidad. Tercero, el papel y la posición cambiante que llegaron a ocupar los maestros y maestras. Cuarto, la trascendencia de las escuelas allende las fronteras de la comunidad Negra. Y quinto, los mecanismos de producción y reproducción de los y las docentes de las Escuelas Tradicionales de Inglés. Hay igualmente mucho que aprender de la experiencia de los maestros y maestras de las ETI para ampliar la comprensión sobre la relación escuelasociedad, particularmente, en lo que respecta al papel de esos agentes culturales como mediadores y como actores que oponen resistencia a las fuerzas que se oponen a la pervivencia de la identidad específica de su comunidad, su cultura, su sistema de valores y sus tradiciones. Del mismo modo, hay mucho que aprender –al menos como punto de partida para emprender una investigación más profunda– sobre la relevancia social de la mujer de la Diaspora Africana en los procesos de construcción, reconstrucción, difusión y preservación de la cultura. Resulta desafortunado, empero, que las maestras y maestros de las ETI que sobreviven –activos o en retiro– representaran un número tan reducido al momento de iniciar la investigación inicial de este trabajo entre 1989 y 1994, y que ese número se hubiera reducido aún más en el proceso de completarlo, con el auspicio de la Escuela de Literatura de la Universidad Nacional en Heredia, entre enero del 2003 y agosto del 2005. Pero visto de manera positiva, el “descubrimiento” accidental1 de la escuelita uni-aposento de Mrs. Barton en 1989, fue extremadamente afortunado. Dicho “descubrimiento” fue como un buen augurio que evitaría la irremisible pérdida de la memoria histórica de las Escuelas Tradicionales de Inglés de Limón. La memoria de las escuelas retratada es este capítulo fue reconstruida en muy importante medida gracias a los testimonios ofrecidos por nueve maestras y maestros sobrevivientes de las ETI, que fueron


CAPÍTULO IV

obtenidos mediante entrevistas estructuradas y no estructuradas. Las maestras y maestros que colaboraron en la implementación de este trabajo incluyen a: Mrs. Barzullha Gayle-Barton, más comúnmente conocida como Mrs. Barton –accidentalmente contactada por primera vez en 1989 mientras impartía clases en su pequeña Escuela y entrevistada posteriormente en 1992 y 1998; Mrs. Norma Brissett y el Rev. Rodolfo Allen, y otros tres quienes solicitaron elegantemente mantener su identidad en el, también entrevistados en 1992; Mrs. Lilith Anderson-Brooks –cuyas memorias fueron publicadas por el reportero Rodolfo Martin en 1994;2 Mrs. Elsie Blackwood-Hardy y Mrs. Hortensia SmithCampbell –ambas entrevistadas en el 2003. Fueron igualmente fundamentales en la recuperación de la memoria histórica de las escuelas las contribuciones de algunos egresados adultos mayores, cuyas edades oscilan entre los noventa y los cincuenta y cuatro años, quienes fueron entrevistados en Limón centro, Siquirres, Cahuita, Puerto Viejo, Manzanillo y en la capital, San José. Entre los egresados que consintieron en ser nombrados en este trabajo figuran: Mr. Noel Anderson, Mr. Black, Mr. Lester Campbell-Barnaby, Mr. Julio Dickson-Young, Mr. Lancelot Binns, Mr. Sigur Rivas, el Profesor Alberto Guittens, Mr. Alexis Cervantes-Alfaro –quien llevado por el entusiasmo que le generó enterarse de este proyecto, no solo estuvo dispuesto a ser entrevistado por más de una hora en su negocio, en medio de atender apresurado a sus clientes, sino que insistió que se incluyera en las páginas de este trabajo su número de cédula para ser identificado plenamente por el eventual lector.3 Entre otros exalumnos de las ETI que contribuyeron sus puntos de vista para este trabajo se encuentran: Mr. Arnold Dennis, Mr. Barton, Mr. Edwin Patterson, Mr. Alfred King, y Mrs. Sandra Grant-Granger. Dado el propósito primordial de este capítulo, se hace imperativo dedicar, aunque tan sólo sea un par de páginas, a evocar los nombres de aquellos valientes Maestros Pioneros Afro-Antillanos, quienes bajo las mayores adversidades mantuvieron las Escuelas

2

Rodolfo Martín. “Personajes”. Revista Dominical de La Nación May 1, 1994, 12-14. 3 Mr. Cervantes-Alfaro’s identification number is 7-020-311. The initial number of Costa Ricans identification card indicates the province of birth, in this case, number 7 corresponds to the province of Limon.

107


LA MEMORIA HISTÓRICA DE LAS ESCUELAS TRADICIONALES DE INGLÉS

Tradicionales de Inglés de Limón, y a quienes les adeuda la comunidad la consolidación y pervivencia de aquellas escuelas como una institución simbólica, a lo largo del sobresaliente período de ciento treinta y tres años que transcurrieron entre la llegada de los primeros inmigrantes antillanos al país en 1872, dando origen a la comunidad Afro-Costarricense de hoy, y el momento de la última de aquellas escuelas. Debemos reconocer, no obstante, que este es un honor demasiado insustancial por la titánica labor llevada a cabo por aquellos Maestros Pioneros de las ETI, a favor de la construcción y reconstrucción de la identidad y pervivencia del pueblo de la Diaspora Africana de Limón en el contexto de una civilización global. A esto debe agregarse una mayor injusticia: muchos de esos Maestros Pioneros ni siquiera podrán ser nombrados, pues desafortunadamente, los nombres que aquí se enlistan son los de aquellos pocos que todavía son recordados por sus colegas y ex-alumnos sobrevivientes –de cuya memoria dependemos– quienes son los únicos testigos que tuvieron el privilegio de conocerlos o de tenerlos en el aula como proveedores del conocimiento que contribuiría a que los Negros limonenses tuvieran una imagen de sí mismos y de su comunidad como actores colectivos que trabajan para crear y tomar ventaja de toda avenida de oportunidad conducente al mejoramiento de sus condiciones de vida y su pervivencia como pueblo distinto, y no como víctimas de su pasada historia de esclavitud. Otra cosa más que lamentar es que los maestros, maestras y ex-alumnos de las ETI que fueron entrevistados no siempre estuvieron en la posición de recordar los nombres completos los maestros ya ausentes, y en muchos casos, no estuvieron ciertos sobre la forma en que se deletreaban los apellidos. Teniendo en mente estas desafortunadas limitaciones, las Maestras y Maestros Pioneros que fueron recurrentemente nombrados por quienes contribuyeron a dar forma a esta memoria histórica de las Escuelas Tradicionales de Inglés incluyen a:

108


CAPÍTULO IV

Mr. Abbot

Mrs. Gray

Mr. Albert Brown

Mrs. Hardy

Mrs Alma Orwell

Mr. Henry Nathaniel Thomas

Mrs. Ashley

Mr. Hilton

Mr. Bernard

Mr. Albert Hibbert

Mrs. Beatrice Reid

Mrs. Gray

Mr. Clarence Thomas

Mrs. Ivy Franklin

Mrs. Constance Wesley

Mr. James Deslandes

Mrs. Carnegie

Mr. Josiah Johnson

Mr. Carniff

Miss Kathleen Kellerman

Mr. Chambers

Mrs. Katherine Sharp

Mrs. Cynthia McDonald

Mr. Lesley Delan

Mr. Cummins

Mrs. Mary Davis

Mrs. De Paz

Mrs. Miriam Louis

Mrs. Enid Franklin

Miss Night

Mrs. Esther Heinsworth

Mr. Ouster

Mrs. Esther Night

Mr. Parchman

Mrs. Ethel May Willory

Rev. Peach

Mrs. Ghana

Mr. Thomas Lynch

Mr. Graham

Mrs. Vivian Mantle

Mr. Grant

Mr. William Cranston

El sistema educativo etno-específico de Limón y los agentes culturales que estuvieron a su cargo fueron únicos en muchas maneras significativas, más no en el sentido que su acción formadora estuviese restringida al ámbito de la comunidad Diaspora Africana ubicada en la provincia de Limón. En realidad, han habido escuelas alternativas en algún modo similar en comunidades constituidas por grupos étnicos minoritarios en muchas otras sociedades. El pueblo judío, por ejemplo, en el proceso de su propia diaspora han creado históricamente escuelas parroquiales y privadas casi en cualquier lugar geográfico 109


LA MEMORIA HISTÓRICA DE LAS ESCUELAS TRADICIONALES DE INGLÉS

en donde establecen raíces.4 De manera similar las comunidades Amish y Hutterite en los Estados Unidos y en otros lugares han establecido y sostenido sus propias escuelas que armonizan con sus propias creencias religiosas y estilo tradicional de vida.5 Es mas, los Afro-Antillanos que emigraron a otras áreas a lo largo de la costa Atlántica centroamericana, y aun a Brasil, en conexión con proyectos de construcción de vías ferroviarias, igual que aquellos que fueron desplazados a Costa Rica en el siglo XIX, llevaron consigo sus conceptos de escuela y de educación y crearon centros de enseñanza similares a las ETI de Limón. De ahí que sea un buen punto de partida en el esfuerzo por construir un bosquejo de las Escuelas Tradicionales de Inglés, en particular, el tratar de establecer cuál era la realidad geosocial en que emergieron como institución de educación alternativa etno-específica, lo mismo que la naturaleza y objetivos de las escuelas en el devenir del tiempo. A. El Entorno Geo-Social en el Surgimiento De las Escuelas Tradicionales de Inglés

4

There are, for instance, references to schools created by communities of the Jewish diaspora in Marshal Slare and Joseph Grenblum. Jewish Identity on the Suburban Frontier. Chicago: The University of Chicago Press, 1967; and in Jacobo Shifter. El Judío en Costa Rica. San José: EUNED, 1971. 5 See for example, Rolland G. Paulston. “Education as Anti-Structure: Non-Formal Education in Social and Ethnic Movements” In Comparative Education. Vol. 16, No. 1 (1980), 55-66; and George Spindler. “Why Have Minority Groups in North America Been Disadvantaged by Their Schools.” In Education and Cultural Process. Illinois: Waveland Press Inc., 1987, 160-172; and David Clark. “The Concept of Community Education.” In Allen Garth et al. eds. Community Education Philadelphia: Open University Press, 1987, 50-69.

110

El primer salón de clase al estilo de las Esuelas Tradicionales de Inglés fue establecido en la provincial de Limón, coincidiendo en el tiempo, con el desplazamiento de los pioneros Afro-Antillanos que se establecieron en Costa Rica en los albores de la década de los1870s. El desplazamiento de aquellos antillanos a Limón se dio en momentos en que Costa Rica apenas emerge como Estado-Nación, con lo que requiere con urgencia insertarse en el sistema económico mundial como único recurso para consolidarse y sobrevivir como Estado independiente. Consecuentemente, los esfuerzos del gobierno se dirigen a construir el puerto de Limón y un ferrocarril que uniera esa entonces remota región a la capital, San José. Corto tiempo después y en directa relación con aquellas obras de desarrollo, el gobierno facilita que la United Fruit Company establezca plantaciones bananeras en la región, lo que constituiría el principal producto de exportación para la endémicamente dependiente economía del país.


CAPÍTULO IV

Los inmigrantes Negros que llegaron a Costa Rica formaban parte de las primeras generaciones de Antillanos nacidos en libertad luego de la abolición de la esclavitud.6 Provenían de sociedades de economía de plantación cuyas poblaciones eran relativamente densas y donde ellos eran una mayoría, para establecerse temporalmente en la aislada y escasamente poblada región Atlántica de Costa Rica, donde la conquista española había quedado inconclusa hasta el cierre del período colonial en 1821.7 y que para inicios de los 1870s estaba casi que exclusivamente habitada por los diezmados y dispersos pueblos indígenas que resistían todavía el inminente avance de las fuerzas de dominación ahora representadas por el Estado costarricense. En los años siguientes a la llegada de los Caribeños, Limón adquirió la fisonomía de un enclave bananero cuasi-autónomo, donde los Antillanos, semejante en lo que fuera su tierra natal, constituían el grupo étnico más numeroso. Por lo tanto, su lengua, sus patrones culturales y sus tradiciones fueron fuertemente establecidos en la emergente sociedad provincial, aunque ésta estuviera dominada política y económicamente por la United Fruit Company y su subsidiaria, la Northern Railroad Company. Ciertamente, no sería hasta después de la Revolcón de 1948 cuando el Estado costarricense lograría establecer su soberanía e incorporar definitivamente a la provincia de Limón al Estado-Nación. Bryce-Laporte describe al Limón de esos años en los siguientes términos: Hasta cierto punto, Limón se convirtió en una colonia antillana, principalmente de jamaiquina. El idioma que se hablaba era el inglés, predominaban las iglesias protestantes, los trabajadores, tanto en las plantaciones bananeras como en las fincas eran similares a las que habían en las Antillas, la forma de vestir era la misma. Las mujeres eran las que comercializaban o servían como intermediarias en el mercado de productos agrícolas, la comida era básicamente la misma (…) Algunos de los juegos Antillanos [sic] tales como el cricket fueron trasladados a Limón.8

7

Michael Olien, 138. Also consult Ulv Masing. “Foreign Agricultural Colonies in Costa Rican: An Analysis of Foreign Colonization in a Tropical Environment.” PhD Dissertation, University of Florida, 1964. 8 Bryce Laporte quoted in Michel Olien, 143.

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9 Even though providing free elementary education was declared a function of the State in 1869, by 1927 there was only one public school in Limon. For a further discussion of the development of public education in Costa Rica see Carlos Monge Alfaro Historia de Costa Rica. San José: Editorial Trejos, 1978. 10 Quince Duncan. “La inmigración Antillana: El Principio,” 125.

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Las Escuelas Tradicionales de Inglés, se establece, por lo tanto, en un momentos que, en primer lugar, la emergente comunidad negra –constituida como grupo étnico autónomo– era una presencia predominante en Limón; y en segundo lugar, se da en momentos que no existía una sola escuela estatal en la provincia. De hecho, en aquél momento histórico, la educación no era un bien al que tuvieran acceso la gran mayoría de la población costarricense aún en los centros urbanos del país, incluyendo la ciudad capital, San José.9 Pero además de lo anterior, había otras razones asociadas con el establecimiento de las ETI en Limón. En primer término, los Caribeños le atribuían un alto valor simbólico y material a la educación. Al momento de su desplazamiento, la alfabetización representaba para ellos una herramienta de sobrevivencia indispensable, pero igualmente, la educación constituía un símbolo de prestigio y respetabilidad, por lo que representaba un medio para obtener reconocimiento y movilidad social; y era una meta alcanzable para los niños en las sociedades antillanas de donde provenían. En realidad, la mayoría de los inmigrantes adultos sabían leer y escribir,10 y entre ellos, muchos habían avanzado más allá de la educación básica en su tierra natal. En contraste, leer y escribir entre los costarricenses de los 1870s e inicios del siglo XX solo era común entre círculos de clase media y alta urbana. En segundo lugar, los caribeños se veían a sí mismos como residentes transitorios en Costa Rica, Por lo tanto, sus hijos e hijas debían ser preparados adecuadamente durante su estadía para su eventual incorporación en sus respectivas sociedades. Es así que, en lugar de procurar que el gobierno de Costa Rica les proporcionara escuelas y maestros para enseñar a sus hijos la lengua y las maneras del país extranjero, aquellos inmigrantes Negros procedieron, literalmente, a importar maestros de las antillas para educarlos. Luego que llegaron los antillanos, otros grupos establecieron residencia en Limón. En consecuencia, la provincia se convierte desde entonces en la que presenta mayor diversidad étnica con marcadas diferencias en lo racial, cultural y lingüístico. Limón no solo concentra el segmento más importante de población Negra anglohablante, sino que es la única provincia que cuenta con concentraciones importantes de población china,


CAPÍTULO IV

Imagen No. 2: Escuela Jamaicana del Período de la Post-Emancipación Fuente: Philip Sherlock. West Indies. Great Britain: Thames and Hudson, 1966.

indígena, Cholos Afro-descendientes de Guanacaste y Puntarenas, Afro-Indios o Coolíes y Mestizos costarricenses –cual es el grupo étnico que predomina en las provincias del Valle Central. En suma, las Escuelas Tradicionales de Inglés de Limón surgen en el contexto de una sociedad provincial incipiente, donde los inmigrantes caribeños constituían una fuerza dominante en términos demográficos y culturales como grupo étnico autónomo, rodeado por otros en variadas representaciones, entre los que los Mestizos costarricenses contaban por un visible segmento. 1. La Naturaleza de las Escuelas Las Escuelas Tradicionales de Inglés fueron concebidas desde el principio como institución de servicio a la comunidad. A menudo, auque no siempre, aquellas escuelas funcionaban como programa adjunto de las iglesias protestantes.11 El Reverendo Roberto Evans, quien ocupó el puesto de director del Colegio Técnico de Siquirres durante largos años además de destacado líder religioso de la comunidad, sostiene en uno de sus muchos escritos que:

11 The Churches and other social organizations of the Black community, at times even with the support of the United Fruit Company, were instrumental in the process of recruiting and bringing teachers, and providing a basic institutional frame for the operation of the schools. As Duncan notes: “The Protestant schools played a fundamental role in promoting education. Many missions opened English schools, but in many villages these schools were private. In Estrada for example there were times when there were as many as four schools, and at some points there were up to three in Cairo.” Quince Duncan, 127-128.

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Las famosas Escuelas de Ingles salieron de las iglesias (…) Si los primeros jamaicanos no se hubieran preocupado por abrir estas escuelas privadas con el auspicio de sus pastores, la provincia de Limón no tendría la singularidad histórica que lo distingue hoy. Pues es la única provincia donde la gente llevó educación a sus hijos por sus propios medios. No existen antecedentes en ninguna otra provincia que la población jamás haya creado escuelas privadas para sus hijos. Por el contrario, tan pronto como se establece una comunidad, la gente inmediatamente le pide al gobierno que les de escuelas (…)12

12

Rev Roberto Evans. “Introducción a la Cultura Negra,” (Working Paper), 40, nd. Lewis notes that by 1926 there were twenty three chapters or branches of the UNIA in Limon, under the umbrella of which, functioned burial schemes, health care services, private clubs and English schools. Rupert Lewis: Marcus Garvey: Anticolonial Champion. Trenton, New Jersey: African World Press, 1988, 99. 14 Paula Palmer, 155. 13

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Aunque ya existían muchas escuelas, comenzando en 1910 se establece un gran número de ellas como parte integral del programa educativo y cultural puesto en marcha por la Universal Negro Improvement Association, UNIA. 13 Mr. Selven Bryant, por ejemplo, recuerda que en Puerto Viejo, “Fue por medio de la UNIA que logramos tener maestros de inglés aquí; y formaban patronatos escolares. Siempre usábamos el uniforme de la UNIA. Los colores the la bandera eran rojo, negro y verde (…)”14 Una característica de aquellas escuelas alternativas es que las clases no se impartían en edificios destinados exclusivamente a ese fin, en donde los estudiantes pudieran ubicarse en aulas separadas por niveles. Las clases eran y siguieron siendo impartidas en pequeños aposentos, por lo general adyacentes a la residencia del maestro o maestra a cargo de la escuela, o que formaban parte de las instalaciones de una iglesia u otra institución comunal. Es necesario comprender que la inversión de recursos en la construcción de edificios escolares que serian dejados atrás eventualmente tenia poco sentido para una comunidad inmigrante, que se concebía a si misma como transitoria. Pero justamente porque aquellas escuelas no demandaban gastos adicionales en infraestructura, el costo de la educación


CAPÍTULO IV

para la comunidad Negra se mantuvo accesible a lo largo de la historia para todos los miembros de la comunidad a pesar de tratarse, en cierto modo, “escuelas privadas”. La experiencia de Mrs. Barton, quien todavía ejercía la profesión cuando establecimos contacto con ella por primera vez en julio de 1989, ayudó en mucho a aclarar el asunto de los costos. Ella explicó, por ejemplo, que sus estudiantes pagaban lo que estuviera al alcance de sus padres; y Miss Elsie Blackwood-Hardy, una maestra de ETI retirada, reveló que, “Los padres pagaban una mensualidad al maestro, pero los que no podían, igual mandaban a sus hijos a clases”. En ese mismo sentido, otros maestros, maestras y ex-alumnos entrevistados en el largo proceso de recopilar información para este trabajo, destacaron esta característica de las Escuelas Tradicionales de Inglés. Por ejemplo, un señor que asistió a la Escuela de la UNIA con Teacher Constance Wesley en Puerto Viejo, en 1947, recuerda que, “Una señora del pueblo era la encargada de recoger alimentos en tiempos de cosecha y con eso pagaba la escuela”. 15 Igualmente, Mr. Edwin Patterson, quien asistió a la Escuela entre 1937 y 1943, dijo que, “La Escuela de la UNIA de Puerto Viejo, donde yo fui a la escuelas, tenia un patronato escolar. Ellos le pagaban al maestro y costeaban todos los otros gastos de la escuela.” 16 Más aún, de acuerdo con otro de los ex -alumnos entrevistados, “Los padres de familia organizaban patronatos escolares para contratar y pagar a los maestros y para mantener el aula, adjunta a una casa de habitación o a una iglesia. Una forma muy popular de recoger fondos para la escuela eran los conciertos”. 17 De modo que el concepto de “Escuela privada”, pese a lo que sugiere la nomenclatura, era más un servicio comunal que un negocio con fines de lucro. Con el paso del tiempo, la mayoría de las ETI pasaron directamente a manos de maestros y maestras que establecían esas “escuelas privadas” en un aposento de su casa de habitación, a solicitud de los miembros de la comunidad. En aquellas Escuelas Tradicionales de Inglés, que imitaban el sistema educativo británico

15

Interviewed in 2003. Edwin Patterson, April 25, 2003. 17 Paula Palmer. A Folk. History. San José: Publications in English S.A.1993, 150. 16

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18 19

Elsie Blackwood Hardy, March 2003. Ronald Brian junio 30, 1992.

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como operaba en las Antillas, niños y niñas de diferentes edades y niveles escolares aprendían juntos bajo la tutela de un sólo maestro o maestra y quizás el apoyo de un asistente aprendiz. Mrs. Lilith Anderson-Brooks, por ejemplo, recuerda haber tenido tantos como 182 estudiantes de diferentes niveles que asistían a su escuela en horarios alternos. La mayoría de las ETI eran escuelas primarias uni-docentes que funcionaban en una sola aula, donde los estudiantes eran instruidos hasta la edad de trece o catorce años. Similar a lo que sucedía en las Antillas, se impartían, enteramente en inglés, materias básicas como historia y geografía, ciencias naturales, literatura, lectura, deletreo, caligrafía, religión, oratoria y redacción, utilizando textos escritos en inglés británico, importados de Inglaterra o Jamaica. La unidad programática, según Teacher Elsie Hardy, se basaba en la serie de textos escolares que se utilizaban y que seguían un orden jerárquico por niveles. Adicionalmente, señaló, “Los maestros se reunían para intercambiar información y opiniones, para compartir lo que estaban haciendo, y para hablar sobre cómo manejar situaciones en las escuela.”18 Se daba un especial énfasis al deletreo, al razonamiento matemático y al cálculo mental, y a la caligrafía. Ronald Brian, quien fue director del colegio más grande de Siquirres y que asistió a las ETI hasta quinto grado con Teacher Vivian Mantle y Mr. Gatson, compartió las siguientes memorias en 1992 cuando fue entrevistado: “Una de las cosas que recuerdo más acerca de la escuela de Mr. Gatson’ es que todos tuvimos que aprender a escribir con una excelente caligrafía y todos teníamos que dominar las matemáticas a la perfección”. “Hasta el día de hoy”, aseguró, “Yo hago mis cálculos matemáticos mentalmente en inglés; nunca me enseñaron a hacerlo tan bien en la escuela de español.”19 En el proceso de de realizar investigación de campo, entre 1989 y el 2003, tuvimos las oportunidad de examinar algunos de los textos que se usaban en las escuelas. Entre ellos pudimos ver textos de lectura como


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Imagen No.3: La Escuela Tradicional de Inglés de Mrs. Barton. Jamaica Town, Limón, 1987. Fuente: Conexões Vol. 2, No. 1, May 1990.

First Prima (A, B, C), utilizado a nivel de kindergarten; Royal Prima e Infant Reader, destinado a estudiantes de primero y segundo grado respectivamente; todos ellos publicados en la Gran Bretaña por Thomas Nelson Printers Ltd., editados por primera vez en 1952. Teacher Barton, quien nos facilitó los textos, también nos mostró de la pequeña biblioteca de su escuela, la serie West Indian Readers, compilada por J. O. Culteridge Nelson en 1971. Los textos de gramática a los que tuvimos acceso incluía la serie Brighter Grammar: An English Grammar, niveles 1-3, publicada por Longman en 1952 y reeditada en los años subsiguientes 1979 que era la edición más reciente con que contaba. Por otra parte, un ex-alumno de las ETI en Cahuita, nos facilitó una copia del Longman’s Junior Arithmetic: Mental and Practical, cual es el texto de matemáticas que se utilizaba en quinto grado, publicado por John W. Allen y reeditado en Gran Bretaña en 1961. Una vez completada la educación primaria (kindergarten a sexto grado), los estudiantes pedían seguir su formación en lo que se denominaba Finishing School (especie de programa de capacitación técnica), cuyo propósito era refinar habilidades en el área de la socialización, incluyendo la etiqueta, el protocolo y la urbanidad. Los estudiantes contaban igualmente con 117


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Imagen No.4: Mrs. Lilith Anderson-Brooks, mostrando los Gastados Textos Escolares Utilizados en su Escuela. Fuente: Revista Dominical de La Nación, mayo 1, 1994 (Fotografía de Javier Lobo).

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la opción de continuar su formación vocacional bajo la tutela de un mentor, ya fuera para refinar sus habilidades en labores de oficina relacionadas con la escritura, las matemáticas y la contabilidad, o para explorar otras opciones como la de estudiar música (piano u órgano). Existía todavía otra opción, cual era la de ser colocado como aprendiz bajo la guía de un artesano calificado o del dueño de un taller para aprender un oficio, como por ejemplo, la sastrería, corte y confección, lo la mecánica automotriz. Los maestros y maestras de las ETI, recurrían a un sinnúmero de recursos didácticos y metodológicos para transmitir el conocimiento de manera efectiva, para generar el aprecio y el entusiasmo de sus estudiantes en el proceso de aprender. Entre las actividades rutinarias que se llevaban a cabo en el aula, y que recuerdan los maestros y ex-alumnos entrevistados, figuran las siguientes: la recitación –la repetición de textos bíblicos, poemas, rimas, tablas de multiplicación, equivalencias de pesos y medidas y oraciones, aprendidas de memoria; las presentaciones en clase sobre temas diversos; los mini-dramas; la representación de obras de teatro; las canciones; los juegos; los concursos de oratoria, las olimpiadas académicas en temas como la retórica, el deletreo, la historia, la composición y así por el estilo. En alusión a este aspecto de la vida escolar, Mrs. Brissett se expresó en los siguientes términos: “En esos días, habían competencias académicas entre escuelas en deletreo, lectura, e historia”. Una característica singular de las ETI era que no mantenían vínculos formales ni con el Estado costarricense, ni con ninguna autoridad educativa o institución antillana o de la Gran Bretaña. No contaban, por lo tanto, con la condición oficial o legal que las acreditara para extender credenciales o diplomas formalmente reconocidos. La ausencia de ese “status” hace pensar que las Escuelas Tradicionales de Inglés de Limón, no fueron concebidas con el propósito de servir como un paso previo a la inserción de sus estudiantes en el sistema educativo del país, más allá del propio, sino que su propósito era preparar a los niños y niñas para la vida en Limón y para su inserción, a corto plazo, al sistema educativo antillano en el momento de su retorno.

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Pero pese a lo anterior, la formación que lograban los estudiantes en las ETI favoreció a la juventud Negra, lo que se desprende del hecho que aún a la altura de los 1950s, los Afro-Caribeños que completaban su educación bajo el sistema de las ETI se perfilaban como mejores candidatos que los Mestizos costarricenses para desempeñar diversos puestos administrativos y técnicos para las empresas norteamericanas que monopolizaban el mercado de trabajo limonense; un patrón que se mantuvo hasta que el Estado intervino en respuesta a las petitorias y presiones interpuestas por la población Mestiza. El sistema de promoción que se aplicaba en las ETI es otro aspecto interesante de las escuelas. Quince Duncan provee alguna información en este sentido: ¿Hasta qué grado llegaban los estudiantes en la escuela? Por una parte, dependía del estudiante, dado que el sistema de promoción era individualizado, pues habían estudiantes distintos niveles en una misma aula. Por otra parte, dependía del maestro, ya que era imposible ir más allá de lo que el maestro sabía y podía enseñar.20

20

Quince Duncan. Op. cit., 127.

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Esta descripción pone en evidencia que el sistema de promoción, pese a ser altamente institucionalizado y de mantener una estructura por niveles o grados, no estaba estructurado de forma rígida, obligando al estudiante a permanecer en las aulas durante un número pre-establecido de años como requisito para concluir la escuela, como sucede en el sistema educativo convencional. En las ETI, los estudiantes tenían la opción a ser promovidos independientemente de su edad, de acuerdo a su capacidad de aprender y de adquirir el conocimiento requerido para avanzar al siguiente nivel; y cuando el estudiante dominaba los conocimientos que se le ofrecían en una esuela, sus padres podían considerar enviarlo a otra donde pudieran avanzar su conocimiento.


CAPÍTULO IV

Pero la marca distintiva más sobresaliente de las ETI a lo largo de su historia es su contribución significativa en alfabetizar a los Afro-Caribeños de habla inglesa en su idioma materno y su cultura etno-específica desde el contexto de una sociedad hispana. Las características más sobresalientes de las ETI pueden resumirse en las siguientes: funcionaron en aposentos que formaban parte de una casa de habitación o del edificio de una institución de servicio a la comunidad, donde niños y niñas de diferentes edades y niveles asistían a clases bajo la responsabilidad de un solo maestro o maestra, contando a veces con la asistencia de un asistente que era a su vez aprendiz de educador. Todas las materias básicas se impartían conforme a un esquema cronológico y jerarquizado, aunque el sistema de promoción era flexible, dependiendo de la capacidad individual del estudiante. Por otra parte, las escuelas no extendían credenciales o diplomas, y los maestros y maestras eran sostenidos por la comunidad, que recurría a diversos mecanismos y esquemas organizativos para generaba los fondos necesarios para garantizar la educación de los niños y niñas en edad escolar. Pero ¿quiénes eran los agentes culturales de las ETI? ¿Quienes eran los que tomaban decisiones en cuanto a la forma y el contenido de lo que los niños y niñas Afro-Caribeños habrían de aprender en la escuela? ¿Cuál era la cosmovision a la que fueron expuestos los niños y niñas en cada etapa de la historia de las Escuelas Tradicionales de Inglés? Procuraremos dar respuesta a estas y otras preguntas en la sección que sigue. 2. Visión de Mundo de los Agentes Culturales de las ETI No hay duda que las acciones intencionadas de los maestros y maestras de las Escuelas Tradicionales de Inglés, en su función de agentes culturales de la Diáspora Africana, constituyeron elementos fundamentales en la pervivencia del pueblo Negro limonense como grupo étnico

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lingüística y culturalmente distinto, y en la persistencia de las escuelas como institución simbólica de la población anglohablante de la Diaspora Africana establecida en Costa Rica. Duncan, hace sugerencias que contribuyen a esbozar el perfil de los agentes culturales que tomaban decisiones respecto al “cuerpo de “conocimiento deseable” y formas de pensar y hacer las cosas que debían ser transmitidos a los y las estudiantes Afro-Caribeños de Limón en las distintas etapas de las ETI. El autor afirma que: Las escuelas protestantes jugaron un papel fundamental en la promoción de la educación. Muchas misiones abrieron escuelas de inglés, pero en muchas comunidades operaban escuelas privadas funcionando. En Estrada, por ejemplo hubo tiempos en que habían hasta cuatro escuelitas. En Cairo hubo tres en determinado momento.21

21

Quince Duncan. Ibid., 127, 128. Con base en datos tomados de censos, Carlos Meléndez reporta en El Negro en Costa Rica, la existencia de 33 ETI en el centro de Limón, 90. 22 Mrs. Hortensia Smith-Campbell interviewed on March 29, 20003 in Siquirres, Limon.

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La descripción que hace Duncan sugiere que existían conexiones entre las iglesias de la comunidad y las ETI, lo mismo que entre las ETI y los maestros como “propietarios” de escuelas. En este sentido, Mrs. Hortensia Smith-Campbell, una maestra de música de noventa años de edad que fue entrevistada en Siquirres en marzo del 2003, asegura que los maestros de las ETI desempeñaban a menudo la doble función de maestros y lideres religiosos: “Recuerdo por ejemplo”, dice Teacher Smith-Campbell, “al Reverendo de la Iglesia Metodista, quien era jamaicano. Como él, muchos de ellos eran maestros y predicadores en aquellos tiempos”.22 En el mismo sentido, Mr. Arnold Dennis, quien estudió en las ETI entre 1939 y 1944, recuerda que: “Cuando yo estaba en la escuela, todos mis maestros eran jamaicanos. Uno de ellos fue Mr. Lesley Delan, un diácono de la Iglesia Anglicana”. La información en este sentido fue reafirmada por Mr. Black, por Mr. Edwin Patterson y por otros tres ex-alumnos que asistieron a las ETI a finales de los 1930s y principios de los 40s., lo mismo que por la maestra Mrs. Elsie Blackwood-Hardy, cada uno de los cuales aseguró que sus maestros jamaicanos se desempeñaban con frecuencia como líderes religiosos.


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Carlos Meléndez también contribuye a recrear el perfil socio-cultural de los maestros de las escuelas de inglés al explicar que: La comunidad contrataba maestros de Jamaica y pagaba los costos de su transporte y su salario para que le enseñaran a sus hijos. Los textos que se usaban eran libros de texto en inglés importados de Jamaica. Algunos maestros tenían la capacidad económica para costearse su estadía y sus estudios en colegios jamaiquinos.23 Las palabras de Meléndez sugieren que los agentes culturales de la Diaspora Africana o estaban involucrados en las organizaciones religiosas de la comunidad, lo dice algo sobre la estatura moral de aquellos proveedores de conocimiento, o eran laicos que contaban con los medios para viajar al extranjero a educarse como maestros y maestras, lo que habla de sus origen socio-económico. Entre aquellos agentes culturales, había muchos nacidos y educados en las Antillas o Inglaterra, quienes se habían desplazado directamente de la madre patria a enseñar en las Escuelas Tradicionales de Inglés sostenidas por la comunidad. Tomando en cuenta el tiempo y el espacio concreto, la educación que recibían los estudiantes Afro-Caribeños de Limón estaba entonces, en manos de los miembros de la comunidad mejor preparados para asumir el papel de agentes culturales de la Diaspora Africana; los individuos mejor formados en la visión mediatizada del mundo británico colonial, predomínate en los años subsiguientes a la emancipación en las sociedades antillanas. Por lo tanto, la visión de mundo de de los agentes culturales que tomaban decisiones sobre qué y cómo debían aprender los niños y niñas en la escuela se perfila como altamente conservador, como suele ser para la mayor parte de las élites intelectuales involucradas en asuntos educativos en cualquier sistema educativo del mundo. De hecho, Duncan hace insinuaciones en este sentido, cuando critica lo que el considera una postura

23

Carlos Meléndez. Op. cit., 90, 91.

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prejuiciosa adoptada por los maestros respecto al inglés vernacular hablado en contextos informales por la mayoría de la población Negra limonense. Esta posición, sostiene el autor tenía origen en el deseo de los maestros de “mantener el inglés británico en detrimento del inglés criollo jamaiquino”.24 En la escuela, los niños y niñas no sólo aprendían la variación dialectal estándar del inglés hablado en las Antillas, aunque provinieran de familias de clase trabajadora quienes hablaban en sus hogares la variación vernacular de la lengua, sino que también aprendían a preciarse de ser orgullosos súbditos de la Corona Inglesa.25 Esto último, mostrando el mismo abanico de contradicciones que involucra el hecho que los niños costarricenses de todos los tiempos y de todos los origines étnicos, sean llevados a creer, sin la mínima criticidad, que deben pleitesía a la reina española, Isabel la Católica y a Cristóbal Colón como figuras significativas en la historia de las Américas. Ciertamente, las reminiscencias que hizo Mr. Paul Rodman de sus días de escuela, retratan los sentimientos que profesaba hacia los monarcas ingleses, desde la honesta perspectiva del niño de clase trabajadora antillana, nacido en Costa Rica que era en aquél momento, quien carecía de todo conocimiento vivencial o conexión con lo que podrían significar para sus padres y maestros los reyes y reinas de la Gran Bretaña:

24

Quince Duncan. Op cit., 128. According to Mr. Alfred King, President for life of the UNIA Costa Rican chapter, interviewed in 1989. 26 Paula Palmer, 161 25

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“Representábamos muchas obras de teatro basadas en la historia de Inglaterra. Eran dirigidas por Mr. Cranston y su antecesor, Mr. Chambers –un maestro de color, originario de Cambridge, Inglaterra.El hacía muchos dramas basados en la historia de Inglaterra con todos esos reyes Jorges y Eduardos. ¡Por Dios, que me irritaban! Una vez me hizo representar el papel del rey Eduardo y a mi no me agradaba el rey Eduardo (…) Tuve que escribir tantos ensayos sobre el rey Eduardo, que me ponía furioso”. 26


CAPÍTULO IV

Las decisiones sobre lo que lenguaje “propio” o Impropio”` y las decisiones sobre cuál de ellos debía enseñarse en la escuela –nada de lo cual es extraño en cualquier sistema educativo en el mundo– se mantuvo inamovible a lo largo de la historia de las ETI, como lo constatan las palabras de Teacher Brissett, cuando fue entrevistada en 1992 en su escuela de la UNIA ubicada en el centro de Limón. El punto de vista de Teacher Brissett sobre la corrección lingüística quedó expresado con claridad en el tono crítico de su testimonio en torno al habla y la actitud de los niños de ahora hacia el aprendizaje del inglés estándar. Al respecto, dice la maestra: “Los niños negros de hoy en día quieren seguir hablando el inglés coloquial que hablan en la casa o en la calle, y no quieren aceptar que se les corrija. El otro día, por ejemplo, el hijo de un ex-alumno nativo27 me abordó para preguntarme: ‘Mrs . Brissett, ¿sería usted tan amable de informarme qué hora del día es en este momento?’ Me quedé atónita, pues normalmente, ninguno de mis estudiantes negros hablaría con tal nivel de corrección”. 28 Sin duda alguna, el inglés que enseñaban los agentes culturales de las ETI en el pasado y hasta el momento de su desaparición, era el que Bogarín y Ross denominan acrolecto; la variación dialectal estándar del inglés antillano o inglés criollo, cercano al estándar británico. En palabras de los autores: “El acrolecto es la lengua que se enseña en las escuelas y que se usa en ceremonias religiosas, documentos formales, la literatura, y el más apropiado para abordar asuntos intelectuales, etc.”29 Duncan también hace referencia al tipo de disciplina que aplicaban los maestros y maestras de las ETI cuando declara: “La disciplina era sobre todo punitiva. Esta característica fue heredada de cuatro siglos de experiencia de esclavitud (…)”30 Pero se hace necesario observar que la disciplina –independientemente del pasado históricos de un pueblo, ligado o no a la esclavitud– desde los antiguos sistemas greco-latinos

27

Elder Blacks very often refer to the Hispanic or Mestizo population as “natives”. 28 Mrs. Norma Brissett interviewed June 30 1992 in downtown Limon. 29 Bogarín and Ross., 212 30 Ibid., 129.

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Mr. Lancelot Binns, June 30, 1992.

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y más recientemente tanto en las escuelas públicas como las privadas, contemporáneas a la ETI, no era en mucho distinta a la disciplina aplicada por los maestros y maestros Afro-Antillanos. Los educadores costarricenses, de hecho, aún a la altura de los 1960s, castigaban a sus estudiantes con reglazos, tirándoles de las orejas y humillándolos delante de sus compañeros haciéndoles permanecer de pie frente de la clase luciendo orejas de burro, cuando no obedecían o dejaban de completar sus tareas al agrado de sus maestros. Más aún, los niños tenían mejor tino que llegar a sus hogares a quejarse de aquellos castigos, pues sabía que de hacerlo podrían recibir una ración adicional de regaños y castigo físico por parte de sus progenitores por no ser “buenos en clase” como esperaban sus padres, maestros y la sociedad en general a cualquier costo. De ahí que sea importante ubicar al sistema educativo en un contexto temporal y espacial concreto para poder poner en perspectiva la relación entre las formas de disciplina escolar y la visión de mundo y las condiciones materiales de la micro-sociedad a la que estaban destinadas a servir. De hecho, las formas de disciplina que utilizaban tanto padres como educadores en el pasado, sólo llegaron eventualmente a ser definidas como abusivas en respuesta a profundos cambios estructurales que cristalizaron en las sociedades actuales no más atrás que el lapso de vida de los adultos que tienen han cumplido al momento no mucho más de cincuenta años, al menos en Costa Rica. Más aún, muchas de las formas más tolerantes de disciplina escolar son catalogadas por mucho, incluyendo educadores, no sólo como extremadamente permisivas e ineficientes para moldear el carácter de los estudiantes, sino que también se les señala como causantes de la “descomposición “social y del “desmejoramiento” del sistema de educación pública. Por ejemplo, esta es la opinión expresada por Mr. Lancelot Binns, diácono y maestro de ETI retirado, quien fuera entrevistado en Siquirres en 1992: “En el pasado, los maestros podían imponer buen comportamiento en sus clases, pero ahora, eso se perdió. En la actualidad, los maestros no tienen autoridad sobre sus estudiantes. No pueden castigar a nadie”.31


CAPÍTULO IV

No hay duda que las Escuelas Tradicionales de Ingles estaban en manos de agentes culturales que eran portadores de una tradición de enseñanza-aprendizaje específica, construida y reconstruida con base en un modelo traído de las Antillas. Y en Jamaica, por ejemplo, como lo señala Philip Sherlock, hasta los 1950s, “Las escuelas eran, en el peor de los casos lugares donde los niños aprendían de manera memorística y con castigos frecuentes cuando cometían errores; en el mejor de los casos, eran lugares donde los maestros que tenían entusiasmo genuino por la educación, luchaban contra las más cruentas adversidades para lograr sus ideales.” 32 Las ETI de Limón presentaban probablemente una buena combinación de ambos. En lo relativo a la disciplina, otro aspecto que ha de mantenerse en mente es que la experiencia colonial, la esclavitud y la economía de plantación de las Antillas33 tienen lugar bajo el impacto del Imperio Británico. Por ende, las instituciones y la cultura antillanas, en diferente forma y dimensión fueron socialmente moldeadas por el modelo británico; y los ingleses están todavía hoy debatiéndose en el dilema de si los niños deben o no recibir castigos físicos. Tanto así, que recientemente, en noviembre del 2004, el Parlamento aprobó una ley permitiendo a los padres pegarle a sus hijos, en el tanto que dicho castigo no genera secuelas físicas o psicológicas ten los niños. El Primer Ministro Tony Blair hizo la siguiente declaración al respecto: “La aprobación de la ley responde al ‘sentido común’ porque introdujo un balance entre la protección al niño y la autonomía de los padres”. 34 Esto sólo sirve para mostrar que la disciplina escolar en las ETI, no estaba necesariamente asociada con ningún tipo de brutalidad relacionada con la experiencia de esclavitud del pueblo Negro, sino que tenía que ver con dinámicas y realidades sociales que no pueden verse sino en el contexto de tendencias globales específicas en la educación tomando en cuenta el tiempo y espacio. Pero Quince Duncan, quien es un reconocido historiador, educador y escote a nivel nacional e internacional, también muestra su aprecio por el legado que las ETI le traspasaron a él y a la comunidad en general. De hecho, Duncan se refiere con gran sentido de orgullo

32

Phillip Sherlock. West Indies. Great Britain: Jarrold and sons Ltd. Norwich, 1966. 33 The West Indies do not constitute a country, but an identity and history shared by the residents of several Caribbean islands including Jamaica, 34 EFE Londres “Polémica Ley en Gran Bretaña.” La Nación. Enero 16, 2005, Sociedad/Viva, 11.

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a los textos y contenidos de la educación a la que tuvo acceso en las ETI cundo niño, lo que tangencialmente provee más indicios para reconstruir la cosmovisión de los proveedores de conocimiento de las ETI: Tengo en mis manos mi libro de quinto grado. La fecha inscrita en la primera página es ‘Marzo de 1952’. Fue un regalo de mi abuelo y es mi libro de texto de inglés. La lista de autores y piezas literarias que incluye es impresionante :Excelsior de Longfellow, Robert Bruce Adventures de Sir Walter Scott, The Little Match Girl de Hans C. Anderson, capítulos de Uncle Tom’s Cabin de Mrs. H. B. Stowe, Lady Clare de Alfred Tennyson, Elegy Written in the Cemetery, de Tomas Gray. Este libro de quinto grado incluye entre otras cosas, selecciones de Shakespeare. El libro de matemáticases otro caso interesante: En mi escuela utilizábamos el Longman Junior Arithmetic, que incluía temas como operaciones básicas con fracciones, operacionescon números complejos, álgebra, operaciones con libras esterlinas, el sistema métrico decimal, etc.35

35

Ibid., 128. Ruth Simms Hamilton. Based on the perspectives of Almilcar Cabral in African Information Service. “National Liberation and Culture”. In Return to the Sources: Selected Speeches of Almilcar Cabral. (Monthly Review Press, 1973). 36

128

El conservadurismo que se evidencia en la visión de mundo de los agentes culturales de las ETI pareciera ser no solo compatible con la cultura histórica de la comunidad antillana, sino también fundamentada en ella. Una cultura que, como ya se dijo antes, puede ser definida como: “La síntesis dinámica del conocimiento acumulado de un pueblo, sus creencias, valores y normas; que se manifiestan en, y derivan de, los conflictos enfrentados en cada etapa de su lucha por sobrevivir y progresar y por garantizar la pervivencia de su comunidad como conjunto de actores colectivos distintos”36 Y pese a las contradicciones que pudieran encontrarse en ello, esa visión de mundo tendiente al conservadurismo fue de algún modo hecha compatible con las acciones de los maestros y maestras de las ETI –ligadas a los esfuerzos de la comunidad por procurarse condiciones decentes de vida–, la cercana conexión


CAPÍTULO IV

de sus escuelas, y su compromiso personal con el Movimiento mundial de Marcus Garvey y su filosofía de orgullo racial y autodeterminación. Todo ello corresponde justamente a la forma de identidad y conciencia colectiva que habría de generar en sus estudiantes el “cuerpo de conocimiento deseado” que se impartía en las ETI. Es así que, se hace necesario también esbozar en qué consistía ese “cuerpo de conocimiento deseado”. 3. El “Cuerpo de Conocimiento Deseado” y La Relevancia Social de las ETI Además de las materias básicas, el currículo de las ETI incluía otros contenidos relevantes dirigidos a transmitir la cultura, el sistema de valores y estilo de vida de los Afro-Caribeños. Pero lo que era más importante, el enfoque que los maestros y maestras de las ETI daban a materias básicas como la geografía y la historia, hacía que éstas tuvieran relevancia y sentido para los estudiantes como miembros de un grupo étnico distinto. La relevancia atribuida a las ETI es amplia en sus alcances. Abarca aspectos como: la preservación de la lengua inglesa, facilitar el aprendizaje para los Afro-descendientes al momento de ingresar al sistema de educación pública; abrir oportunidades de empleo que demanden hablar, leer y escribir el idioma inglés; constituir un elemento clave para la incorporación de individuos no-Negros a la comunidad Afro-Caribeña; desarrollar en el Afro-descendiente un sentido de orgullo y autovaloración como miembro de una comunidad de la Diáspora Africana; hasta llegar a la simple satisfacción resultante de asistir a aquellas escuelas. Como parte de su cultura, sistema de valores y estilo de vida el Afro-Caribeño promedio se preciaba de sus buenas maneras, hábitos de limpieza y presentación personal en público. Esos valores eran cuidadosamente transmitidos en la escuela. Apoyándose en las palabras de Mrs. Lilith Anderson, Rodolfo Martin explica cómo se priorizaban aquellos valores como parte del quehacer cotidiano en las escuelas: 129


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Aunque el uso del uniforme no era imperativo, los estudiantes tenían que someterse obligatoriamente a una rigurosa inspección antes de entrar a clases. El maestro los inspeccionaba para asegurarse que estuvieran impecables. Comenzaban por el pelo, luego las orejas y luego los dientes, hasta completar la inspección.37

37

Rodolfo Martín, 13. Rev. Roberto Evans. 39 Rodolfo Martín. Ibid. 38

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Más aún, como lo retrata el Reverendo Robert Evans, “Al niño no se le admitía si se presentaba descalzo a la escuela. Y si alguno se atrevía a presentarse de esa manera, el niño era devuelto a su casa. Ninguno podía presentarse desarreglado porque hasta el más pobre tenía que presentarse adecuadamente vestido.”38 Teacher Anderson, quien fue citada anteriormente, señalaba en su entrevista que gracias a las escuelas de ingles un gran número de Negros limonenses adquirieron los conocimientos y habilidades sociales para conducirse adecuadamente en público. `Sus palabras exactas fueron: “Una gran parte de la población de Limón recibió instrucción apropiada sobre cómo sentarse y comportarse en la mesa; cómo mantener sus hogares, cómo comportarse en público, y cómo socializar con oros: ‘Nunca una risotada vulgar por parte de las niñas y mucho menos escupir en todos lados por parte de los varones”39 La ignorancia y la falta de inteligencia eran también censuradas por los Afro-Caribeños, por lo que a los niños y niñas se les inculcaban los valores deseados, de modo que se distanciaran de los que se consideraban negativos. En ese sentido, las palabras de Mrs. Brissett, resultan elocuentes cuando indica: “En esos días, hablan olimpiadas académicas entre escuelas de deletreo, lectura e historia. Los maestros y estudiantes estaban comprometidos con la excelencia, y sus padres se interesaba y se involucraban de lleno en la educación de sus hijos. Mrs. Brissett señalo además de las materias básicas, “Los maestros enseñaban auto-valía, cómo conducirse en público dignamente. Uno podía ser llamado a desempeñar cualquier papel en sociedad y hacerlo fluida e inteligentemente como persona de raza Negra”.


CAPÍTULO IV

Como se colige de los testimonios de los maestros y maestras de las ETI y de sus ex-alumnos, las Escuelas Tradicionales de Inglés de Limón eran particularmente valoradas por sus contenidos culturales etno-específicos. Varios maestros y maestras y ex-alumnos apuntaron al hecho que sólo las escuelas de inglés enseñaban a los niños Negros sobre los antecedentes de su pueblo. Mr. Barton, por ejemplo, expresó que el papel de las escuelas de inglés era el de, “mantener la conexión con la madre patria. Las Escuelas también lo capacitaban a uno para expresarse correctamente en la casa y en público. Las escuelas daban unidad a la comunidad, al igual que la iglesia”. Mr. Julius Dickson-Young, quien atendió a las ETI entre 1938 y 1943, enfatizó que había aprendido sobre su cultura en las escuelas de inglés: “Aprendí acerca de mi cultura y mi gente”, afirmó, “Aprendí sobre Jamaica y el Caribe. Teacher Grant era de Jamaica, y él me enseñó sobre la historia y cultura de los Negros, valores específicos y muchas otras cosas para la vida”.40 En alusión a Jamaica, el octogenario ex-alumno de las ETI, Mr. Noel Anderson, también hizo saber había aprendido a sentir aprecio por sus raíces antillanas al expresar lo siguiente: “Aprendí a poner en alto a mi país. Los maestros nos hablaban de Marcus Garvey y nos enseñaron a ser orgullosamente Negros” 41 Por su parte, Mr. Black subrayó que todos sus maestros habían sido jamaicanos y que con ellos había aprendido religión, respeto por sí mismo y amor hacia los demás, no hacer daño a nadie. Y Mr. Arnold Dennis apuntó que los niños de hoy sólo aprenden en las escuelas públicas que los antillanos vieron a Costa Rica a construir el ferrocarril y a sembrar bananos, pero que, “Yo sé y aprendí en la escuela de inglés que cientos de inmigrantes nunca tuvieron que ver nada con la construcción del ferrocarril y con las plantaciones de bananos. Teníamos educadores destacados; teníamos nuestros propios doctores – teníamos al Dr.Shaw y al Dr. Richardson en Cairo–; teníamos nuestros propios dentistas; teníamos técnicos agrícolas, verdaderos especialistas en esa área; gente que trajo a Costa Rica nuevos productos y nuevos conocimientos agrícolas.

40 41

Julius Dickson-Young, March 2003. Noel Anderson, March 29, 2003.

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La memoria histórica, de la que son portadores los maestros y maestras y los ex-alumnos de las ETI, fue fundamental para reconstruir otras dimensiones en torno a la relevancia atribuida a las escuelas. En palabras de Mrs. Hortensia Smith-Campbell, “El objetivo primordial de las ETI era proporcionar educación formal a los niños Negros en su propio idioma. Era una oportunidad para que creciéramos, y era un privilegio tenerlas. Las escuelas de inglés eran verdaderos pilares de la educación”. Por su parte, Mr. Julius Dickson-Young encuentra valía en aquellas escuelas porque: “La escuela de inglés y la de español se complementaban a la perfección. Asistir a la escuela de inglés facilitaba el aprendizaje en la escuela de español”. La opinión de Mr. Noel Anderson es que: “La escuela de inglés ayudaba a obtener una educación y a encontrar trabajo. Así fue como yo me puse en contacto con los norteamericanos en Batán. No terminé la escuela de español. Sólo asistí hasta cuarto grado, pero mi escuela de inglés, esa sí la completé”. De acuerdo con Teacher Elsie Blackwood-Hardy, “Lo más bonito de las escuelas de inglés fue que me proporcionaron los mejores días de mi vida. Por eso decidí dedicarme a la enseñanza”. Esta maestra dijo además: “Cuando los estudiantes van al colegio después de haber asistido a la escuela de inglés, logran un buen rendimiento; lograban una buena preparación, y tenían buenas oportunidades de trabajo”. A eso se agrega lo que dijo Teacher Brissett: “La gente de mi generación, y los que le antecedieron, asistían primero a la escuela de inglés y después a la escuela secundaria pública. Nunca asistí a la escuela primaria de español, y ese era el caso de la mayoría de los limonenses. Cuando comencé la secundaria en español, estaba entre los mejores estudiantes debido a las bases que traía de la escuela de inglés”. Mrs. Brissett también fue enfática en señalar que, “La mayoría de los líderes Negros destacados de Limón fueron educados en la forma tradicional. La enseñanza en las escuelas de inglés no era sólo superior a la de español sino que la disciplina también ayudó a los de mi generación y a las anteriores a destacarse en lo que hicieran”. 132


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El ya citado Mr. Arnold Dennis, expresó que había comenzado la escuela pública cuando tenia ocho años: “A razón de eso, cuatro o cinco de nosotros permanecimos solamente unos meses en primer grado. En la escuela de inglés ya estábamos haciendo divisiones largas y leyendo, mientras que en la escuela de español ellos apenas estaban aprendiendo los números del 1 al 100, y sílabas cortas. Nosotros éramos más un problema para el maestro que otra cosa. Así que nos hicieron un examen y nos mandaron a segundo o tercer grado, no me acuerdo exactamente. Por otra parte, Mr. Black compartió sus mejores memorias de las ETI: “Mi mejor recuerdo es que mi maestro era mi amigo. Mi maestro era muy bueno; sabía lo que era mejor para mí y obtuve una excelente educación”; mientras que la opinión de Mr. Arnold Dennis es que lo más valioso que aprendí en la esuela fue cómo desempeñarse en la vida.” Y en términos alegóricos agregó: “Los maestros me hicieron comprender que si uno salta de un avión sin abrir haber abierto el paracaídas, uno se muere: si uno no abre la mente perece.” “Hoy en día”, continua alegórico,”la gente no aprende las cosas bien en la escuela. Para mover una carreta, se colocan frente a ella y empujan el caballo hacia atrás, con lo que no ayudan al caballo a avanzar. Nosotros aprendimos en la escuela de inglés que para mover una carreta había que empujar desde atrás para ayudar al caballo a tirar de ella. Por ejemplo, en la esuela de español, los niños escriben, pero sin reconocer las letras; no saben deletrear, entonces realmente no saben escribir. Eso es tratar de empujar la carreta colocándose en frente de ella”. En términos más concretos, Mr. Dennis Señaló que en el pasado, “el 99% de lo que aprehendían los niños en la esuela de inglés era útil para la vida y hasta les ayudaba para tener buen rendimiento en la escuela de español. Los niños que iban a la escuela de inglés estaban mejor preparados que los que iban a la escuela de español”. Como rasgo sobresaliente, los Afro-descendientes que completaron su educación en las Escuelas Tradicionales de Inglés están todavía en posición de ventaja para competir por oportunidades de trabajo y de desarrollo académico en comparación con los miembros

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de otros grupos étnicos. Una experiencia interesante, auque muy frecuente para el Afro-descendiente, es la que compartió con nosotros Mr. Arnold Dennis, quien es un funcionario público pensionado. Mr. Dennis relató que en ejercicio de sus funciones había Ganado cuatro becas para ir a capacitarse al extranjero compitiendo contra compañeros de trabajo que tenían estudios superiores a los de él. Al respecto nos dijo: “Fui favorecido en todos los casos porque sabía inglés. Podía leer, escribir y hablar mientras que compañeros Ingenieros Civiles nativos no calificaba, pese a todos los esfuerzos que hacía y a lo enojados que se ponían por ello”. “La escuela de inglés fue fundamental”, añadió, “era realmente avanzada.” De igual manera, las Escuelas Tradicionales de Inglés estaban involucradas en actividades de extensión a la comunidad contribuyendo a mantener una activa vida cultural entre sus miembros. Entre las actividades mencionadas figuraban por ejemplo, conciertos, desfiles, la celebración del Día de la Abolición de la Esclavitud, obras teatrales, y concursos de oratoria. En este ámbito de acción, Palmer recoge las siguientes memorias de Mr. Mason en Puerto Viejo, quien recuerda el tipo de actividades en que se involucraba la ETI de la UNIA: “Siempre participábamos en marchas, teníamos Scouts, dábamos conciertos. Ahora me doy cuenta que aquello era algo grandioso”. Trascendiendo su ámbito de acción, las ETI hasta a involucrarse en ampliar las oportunidades para que los estudiantes Negros pudieran sobrevivir y ubicarse de manera adecuada en la sociedad costarricense, haciendo intentos –aunque incipientes y sin mayor suceso– por enseñar español en sus aulas, como revela la interesante remembranza de Mr. Dickson-Young: “En las escuelas de inglés es enseñó español, pero por un corto tiempo. Los maestros procuraron hacer lo mejor que podían, pero su español era mucho más pobre que el español que hablábamos nosotros los estudiantes, así que se rindieron y dejaron de ponerse en evidencia frente a nosotros”. No obstante, el significado social más sobresaliente que se atribuye a las escuelas parece ser el hecho que los contenidos culturales que transmitían –tal cual

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eran seleccionados por los agentes culturales– fueran aquellos que resultaban relevantes en la construcción de las distintas formas de identidad y conciencia colectiva desarrolladas por los Afro-descendientes a lo largo de sus distintas etapas, que permitieron la pervivencia de la comunidad como un pueblo anglo-parlante de descendencia africana en Costa Rica, diferenciado de otros grupos hispanizados de origen africano, cuya memoria histórica que los liga con la ancestral madre patria, ha sido borrada, transformada u olvidada, como igualmente los diferencia de otros grupos étnicos con los que los Afro-descendientes comparten el mismo espacio geo-social costarricense. Sin embargo, el papel de los maestros y maestras en la comunidad no fue la misma en cada etapa de desarrollo de las esuelas. 4. El Cambio en el Papel y Posición de los Agentes culturales de la ETI

El educador, en su calidad de agente cultural al interior de la primera comunidad de inmigrantes antillanos, ocupaba una incuestionable posición como Maestro, en su sentido clásico de in loco parentis. Sus servicios eran vistos como indispensables para aquella comunidad Afro-antillana, que soñaba con su eventual retorno a la madre patria antillana, y como tales, su sostenimiento corría enteramente por cuenta de la comunidad. La contundente afirmación de Mrs. Norma Brissett, sintetiza lo que era el papel y la posición que ocupaba el maestro en la comunidad de los inmigrantes pioneros: “En el pasado, todavìa hace unos diez años, los padres permitìan a los maestros y maestras jugar el papel de padres y madres. Los maestros no eran tratados como amigos, eran figuras de autoridad que moldeaban el caràcter de los niños para hacer de ellos ciudadanos modelos. A los niños se les enseñaba respeto, humildad y amor propio.”42

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Mrs. Norma Brissett, TES teacher at the Universal Negro Improvement Association school in downtown Limón. Interviewed on July 1, 1992.

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Igual punto de vista expresó Mrs. Hortensia SmithCampbell, quien dijo que los maestros de escuela de inglés eran altamente valorados en la comunidad: “Ellos eran respetados, y ocupaban una alta posición. Eran maestros prominentes y altamente recomendados”. Mr. Noel Anderson, otro octogenario que asistió a la escuela entre 1929 y 1936 también subrayó que los maestros de las ETI, “ocupaban una posición de prestigio en la comunidad”. 43 Las juguetonas palabras expresadas por Mrs. Anderson-Brooks, ponen en evidencia el nivel de autoridad que delegaban los padres en los maestros: “Una vez cuando trabajé en San Juan del Norte [Nicaragua], la policía me trajo a tres hermanos que la madre no podía controlar. Unas cuantas semanas después, aquellos muchachos eran los más aplicados y respetuosos de la escuela (…) Cuando se le preguntó cómo lo había logrado, ella contesto: ‘Muy sencillo, con la mirada y una faja’”. 44

3

Noel Anderson interviewed, March 2003, Siquirres. 44 Ibid.

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No obstante, en el transcurso del tercer período histórico de la institución, simultáneo a los procesos de cambio que se van articulando en la comunidad Negra, el papel los maestros y maestras de las ETI va sufriendo igualmente variaciones. Su papel original de Maestros dio lugar a un nuevo status, más cercano a lo que vendría a ser el de instructor de escuela, cuyo papel se limita a enseñar a los estudiantes las materias básicas, lo que se traducía en que los maestros ya no se involucraban, en la misma medida que antes, en el proceso de disciplinar a sus pupilos y en el de transmitir otros valores culturales etno-específicos que servían como marcadores de diferenciación entre la comunidad otros grupos étnicos. Ninguno de dichos cambios es independiente a la abrumadora presencia del SEP como poder hegemónico involucrado en moldear nuevas formas de identidad y conciencia que habrían de manifestarse en el pueblo Afro-Antillano en su proceso de llegar a ser un grupo étnico subordinado Afro-Costarricense, que emerge a lo largo de la segunda mitad del siglo


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XX. Maestros y maestras entrevistadas en el verano de 1992 señalaron que su papel se había restringido a ofrecer un servicio: enseñar a los niños y niñas el idioma inglés – lectura, composición, gramática y deletreo, y otras materias como matemáticas, ciencias y estudios sociales. La siguientes palabras recogen el sentir de los ocho educadores entrevistados en aquella ocasión: En este momento, nuestra principal función es enseñar a los niños a leer y a escribir el idioma y refinar sus habilidades aritméticas. No podemos disciplinarlos, por lo que no podemos enseñarles cosas importantes para la vida que comienzan con la disciplina y la dedicación. Ya no tenemos el privilegio de enseñar a los niños como se les enseñaba antes.”45 El cambio en la posición de in loco parentis que ocupaban os maestros y maestras de las de las ETI en el pasado –y que los más recientes sentían haber perdido– se equilibraba de alguna u otra manera con el notorio prestigio que han mantenido en la comunidad a lo largo de la historia de la institución, aunado al alto grado de satisfacción que les significa ser educadores. Esta sigue siendo una fuente de su prestigio pese a la limitación impuesta a su papel de agentes culturales de la Diaspora Africana. En lo que a esto respecta, Mrs. Brissett, por ejemplo expresó que su motivación para persistir en la trabajosa tarea de ser maestra de ETI – iniciada en 1968 y extendida un poco más allá del cierre del año lectivo de1992– provenía de la satisfacción de saber el significado que tiene su trabajo: Una de las cosas que me mantienen activa es que a menudo me encuentro con mis exalumnos, y siempre se acercan a darme un abrazo de agradecimiento por lo que hice por ellos. A menudo me dicen, ‘Estoy donde estoy porque aprehendí lo que tenía que aprender’. La mayoría de mis estudiantes son hoy en día profesionales y empresarios destacados”.

45

Ibid.

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El nivel de compromiso de esos agentes culturales, no obstante el carácter endémico de las limitaciones materiales con que llevaron a cabo su acción cultural a lo largo del tiempo, los llevó a ingeniar mecanismos creativos para lograr su objetivo de transmitir los valores culturales y sistemas de identificación que consideraron relevantes para la pervivencia de la comunidad Negra como grupo distinto. Los maestros y maestras de as ETI echaron mano a cuanto recurso tuvieron a su alcance para permear la mente de sus estudiantes y tener acceso a moldear su volición como niños Negros; y eso incluía desde la aplicación de rudimentos de psicología hasta formas de trabajo social. Sirvan como ilustración, dos elementos tomados de la entrevista a Mrs. Lilith Anderson-Brooks, donde explica el tipo de acciones que podrían tomar los maestros y maestras en la escuela, de ser necesario, para hacer de sus estudiantes la clase de personas que percibían como el tipo ideal representativo de la comunidad Negra: “Lo primero que hacía un maestro era informarse de los antecedentes familiares de los niños y niñas, a fin de comenzar a corregir a partir de ello sus limitaciones.” “Le podría sonar extraño, pero en esos días, los maestros hasta averiguaban el signo zodiacal de sus estudiantes para saber más sobre su personalidad. De esa manera, aprendíamos hasta qué punto podíamos o no ser tolerantes”. En asociación con las condiciones estructurales y dinámicas sociales que afectaron cambios en las ETI a lo largo de la tercera etapa de la historia de institución (1950s-2002), el cambio en la misión de las escuelas, de ser el sistema educativo por excelencia de la comunidad Negra, para convertirse en un sistema opcional de educación alternativa, la posición de los agentes culturales de las ETI también sufrió cambios significativos. En contraste con las generaciones anteriores de maestros y maestras, sus homólogos que mantuvieron abiertas las escuelas en los últimos cuarenta años ya no fueron sostenidos por la comunidad. Los recursos 138


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para su subsistencia, por lo tanto, no provenían del trabajo cultural que realizaban. De hecho, aunque lograr establecer el promedio mensual de ingresos que percibían los maestros y maestras de las ETI como producto de su acción cultural sería una tarea complicada si no inalcanzable, si partimos de los montos que pagaban sus estudiantes y el decreciente número de ellos que asistían a las escuelas en los 90s, es posible llegar a la colusión que el ingreso que obtenían de esta actividad no era significativo. Los datos financieros suministrados voluntariamente por dos de los educadores entrevistados bastará para hacerse de una idea de cuánto ganaba el maestro o maestra de las ETI. El Rev. Allen de la Iglesia de la Escuela del Buen Pastor en Siquirres tenía 16 estudiantes regulares en 1992. Cuando se le interrogó sobre las mensualidades que pagaban dijo: “Los padres pagan mil colones por mes (alrededor de $10 norteamericanos al tipo de cambio vigente al 30 de junio de 1992). Presumiendo que todos los 16 estudiantes pagaban efectivamente, el ingreso mensual generado por la actividad alcanzaría un total de 16.00 colones, $160. El segundo caso fue el de la Escuela de la UNIA en la ciudad de Limón. Teacher Norma Brissett nos confió, también en 1992, que el número de estudiantes que asistían a su escuela anualmente se había reducido de 150 antes de 1987 a 70 en ese momento. Cuando le preguntamos sobre el costo, expresó que sus estudiantes pagaban el equivalente de $7.50 por mes en moneda nacional, lo que sumaría $525 mensuales por 70 estudiantes; pero hizo la excepción, que muchos estudiantes no pagaban. Específicamente dijo: “Sé de muchos padres de familia que pueden pagar, pero no lo hacen. Mandan a sus hijos todos los días, pero no pagan; y yo sigo enseñándoles, Si no lo hiciera, no aprenderán sobre su cultura”. Los montos pagados a los maestros y maestras de las ETI eran prácticamente simbólicos, por lo que se hace evidente que al no contar con el apoyo organizado y decidido de la comunidad, los maestros y maestras de las ETI no pedían vivir del producto de su acción cultural en el ultimo período histórico de las escuelas. Ya para 139


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The analysis of the names of the TES pioneer teachers listed at the beginning of this chapter suggests that even over the second period of the institution’s history females prevailed over males as educational cultural agents, since the proportion that appears is of 2.27 females for every male. 47 Rupert Lewis, 18. 48 Ibid.

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la década de los 60, la comunidad había de dejado de asumir la educación de sus hijos en las ETI como un mandato, meta, o responsabilidad colectiva. Del mismo modo, el servicio que ofrecían los maestros y maestras a la comunidad ya no era considerado indispensable. Con ello, la acción cultural de las ETI experimentó un cambio definitivo en términos de la composición por género de sus educadores, pasando de ser un cuerpo docente predominantemente masculino en las primeras etapas, a uno predominantemente femenino en la última, cuando la compensación por el servicio social que prestaban pasó a ser simbólico. 46 Respecto a la distribución por géneros entre los maestros de la ETI, Mr. Noel Anderson hizo la siguiente contribución: “Entre los maestros jamaicanos de cuando yo era un estudiante, la proporción era aproximadamente de una mujer por cada tres varones. Las maestras se encargaban del nivel del ABC [kindergarten],47 y los maestros se encargaban del resto”. El ex-alumno Mr. Lester Campbell-Barnaby, igualmente sostuvo que: “Los maestros jamaicanos que recuerdo eran casi solo varones. Esto se definía por la creencia que los hombres imponían disciplina y tenían más poder para mantener a los niños bajo control”. La arista de machismo que se involucra en las anteriores apreciaciones no debe pasar desapercibida, pues no está divorciada de una realidad social concreta: se esperaba que el hombre antillano fuera severo y correcto; cual era un patrón cultural estimulado por la iglesia, el código de familia victoriano, el ejemplo en el hogar y la educación formal. 48 Pero igual que los anteriores, Mr. Black hizo la observación que, “Entre los maestros jamaicanos habían más hombres que mujeres porque los hombres venían a ganarse el sustento y era más fácil para ellos viajar desde el extranjero en aquellos días”. La acotación de Mrs. Barton en este respecto resulta interesante. Ella señaló que: “En los primeros años, los maestros de inglés eran en su mayoría varones que venían de Jamaica. Esto fue así hasta los 50s. Pero entre entonces y ahora la distribución ha sido más en la dilección de 50% hombres y 50% mujeres. En la


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actualidad la mayoría somos muyeres. En los 60s, las mujeres comenzaron a incursionar más en la enseñanza mientras que los hombre renunciaban y se cambiaron a otras actividades.” Al dar una ojeada al asunto de las acciones de la mujer en el contexto de una formación social de la Diaspora Africana, no puede ignorarse el significado del género en la división social del trabajo, con las mujeres primariamente dedicadas al desempeño de trabajos de baja o nula remuneración, con frecuencia relacionadas con la crianza de niños, trabajos en el área de salud y de servicios. Pero en el contexto de la Diaspora Africana, una tampoco puede pasar por alto el papel activo de las mujeres como líderes religiosas y en la resistencia a la dominación cultural por parte de otros poderosos. Es justamente mediante la combinación de esas dos dimensiones intrínsecas asociadas con la agente cultural de la Diaspora Africana que una podría lograr tener un asomo al significado de la maestra de las ETI como depositarias y proveedoras del conocimiento escolar y las tradiciones que le son concomitantes. La mujer de la Diaspora Africana, de hecho, ha dominado ciertas áreas de la producción cultural que han tenido un impacto definitivo en la construcción de identidad de su pueblo49 Reagon, por ejemplo, sostiene que: Se tiene una mejor perspectiva de estas mujeres si se las mira como elementos centrales en la estructura y los procesos de la comunidad. Su papel es el de resolver áreas de conflicto y mantener y, algunas veces, crear una identidad que es autónoma respecto a la sociedad organizada para la explotación de los recursos naturales, las personas y la tierra.50 En el caso de las escuelas alternativas de Limón, las mujeres tuvieron una participación significativa en todas las etapas de la institución, constituyéndose en componente más importante entre los docentes de las ETI a lo largo del tercer período, aunque los varones

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The presence of Black women is especially notable in what has been described (oftentimes with a hint of suspicion) by feminist theorists as the “nurturing” and “helping” fields of action and cultural knowledge, which include education, social work, nursing, etc. Yolanda T. Moses. “Black Women in Academy.” Project on the Status and Education of Women Association of American Colleges, (August 1989) 50 Bernice Johson Reagon. “African Diaspora Women: The Making of Cultural Workers.” Feminist Studies, 12 no. 1 (Spring 1986: 78, 79).

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mantuvieron una incuestionable presencia durante el período inicial y el intermedio. A lo largo del ultimo período histórico, no obstante, la acción primordialmente femenina fue asumida como una actividad interdependiente de doble vía, involucrando por un lado, la difusión de la herencia cultural y lingüística de la comunidad, y por otra, la comercialización marginal de esos productos culturales etno-específicos mediante la transmisión del conocimiento escolar. Si se analiza con cuidado el segundo período histórico de las Escuelas Tradicionales de Inglés, ente los 1950s y el 2002, –mismo que marca el debilitamiento y eventual desaparición de la institución– se ponen en evidencia dos cambios significativos. En primer lugar, las escuelas pasan de ser un servicio comunitario sostenido colectivamente por los Afro-Costarricenses, incluyendo la retribución de los docentes, a ser un servicio ofrecido, a titulo personal, principalmente por agentes culturales de sexo femenino, que no cuentan ya con el apoyo y el compromiso unánime de la comunidad. Paralelo a lo anterior, los varones hacían abandono de la actividad para dedicarse a otras mejor remuneradas. La descripción más exacta del papel y la posición que ocuparon los maestros y maestras en la comunidad a lo largo de los últimos 40 años de existencia de las ETI sería quizás, la de agentes culturales, mayoritariamente de sexo femenino, quienes ganaban parcialmente o complementaban su ingreso familiar con la compensación simbólica que obtenían de la venta de un producto cultural: el modelo educativo y herencia cultural que transmitían las ETI como parte de la experiencia histórica de la comunidad Afro-Costarricense. Los maestros y maestras de las ETI – particularmente durante el segundo período de las escuelas, 1910-1940s– también jugaron el papel de mediadores que ofrecían capacitación especializada y extendían recomendaciones de trabajo, asumiendo en la práctica el papel de reclutadores de recursos humanos para las compañías que operaban en la provincia. En la memoria de Mr. Black, “Habían maestros muy prestigiosos que recomendaban a sus mejores estudiantes y les 142


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conseguían empleo. La compañía les solicitaba a aquellos maestros que recomendaran a uno de sus estudiantes más brillantes para éste o aquél puesto”. Del mismo modo, Mr. Lester Campbell señaló que, “Teacher Thomas era famoso por las matemáticas. Después que uno terminaba la escuela de inglés, uno podía ir donde Teacher Thomas a especializarse en números. En esos días, si uno quería obtener un trabajo con la UFCO, uno iba donde Teacher Thomas, y después de recibir capacitación por más o menos 6 meses, si uno era verdaderamente bueno, el le daba a uno una recomendación y era seguro que uno obtenía el trabajo que quería”. Más aún, como mediadores entre la comunidad y la sociedad– global costarricense, los maestros y maestras de las ETI se constituyeron en un sólido frente para resistir a las fuerzas de gobierno que estaban forzando a os niños de la comunidad a ser absorbidos por la cultura dominante, que amenazaba su pervivencia como grupo distinto de habla inglesa, durante el período en que las escuelas fueron declaradas ilegales. Ciertamente, en ese período de tensión y conflicto, aquellos maestros mantuvieron sus escuelas abiertas retando a las autoridades costarricenses, y hasta exponiéndose a ser deportados o encarcelados por ello. Pese a las condiciones amenazantes, los agentes culturales de las ETI lograron soslayar las restricciones que se les imponían para mantener a sus escuelas funcionando en forma paralela al sistema de educación pública, logrando que sus estudiantes fueran a ellas antes o después de asistir a la escuela de español. De ese modo, aquellos agentes culturales abrieron el paso a la construcción de nuevas formas de identidad desde la clandestinidad. El papel y la posición de los agentes culturales de las ETI indudablemente sufrieron cambios de importancia a lo largo del tiempo en relación directa con los cambios culturales que se venían dando en la comunidad y en relación directa con el avance y establecimiento definitivo del SEP como fuerza determinante en los procesos de formación de identidad y consciencia colectiva en la comunidad Negra de Limón. En la medida en que los maestros y maestras de las ETI percibieron los cambios 143


LA MEMORIA HISTÓRICA DE LAS ESCUELAS TRADICIONALES DE INGLÉS

y perdieron el apoyo unánime de la comunidad, en la misma medida percibieron el interés de otros segmentos de la sociedad provincial en aprovechar la oportunidad que les ofrecían las escuelas etno-específicas; lo cual resultó en la ampliación del ámbito de acción de las ETI. 5. La Ampliación de la Esfera de Acción De las ETI

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For a good overview of the ethnic diversity, social dynamics within and among ethnic groups, and the impact of the different population segments in the province consult Michael Olien; Guillermo Carvajal e Israel Driori. “La Diversidad Étnico Cultural en la Región Atlántica y los Problemas de Integración Socio-Espacial al Contexto Regional Costarricense.” Revista Geográfica. No. 106 (julio-diciembre 1987), 19-67; Erick Cohen. “Isam (Thailand) and Limón (Costa Rica) Nacional Integration and Regional Identity: A Comparative Study.” Working Paper, Department of Sociology, Hebrew University, 1987; Yehuda Don. “Economic Relations Between the Periphery and the Centrum: The Case of Limon in Costa Rica.” Working Paper, Department of Economics, Bar Illan University, 1987; and Edy Kaufman. “Failure in the Transmission of Political Power –Regional Cleavages and its Impact on the Marginality of the Limon Province.” Working Paper, Department of Political Science, Hebrew University, 1987.

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Quienes tuvieron la oportunidad de aprovechar las bondades del sistema de educación etno-específica de las ETI atribuyen a esas escuelas una alta valoración; y esto incluye a Negros y a no-Negros. La ampliación de la esfera de acción de las ETI para dar acogida a otros grupos étnicos que comparten el espacio geo-social en que habían operado históricamente, tiene que ver con que Limón es la única provincia del país en que la herencia lingüística, como rasgo particular, y la cultura Afro-Caribeña, como rasgo general, han tenido un impacto significativo y duradero sobre otros segmentos de la población local.51 Lo cierto es que la comunidad Negra siempre derivó beneficios de sus Escuelas Tradicionales de Inglés. Y esto fue así tanto antes como después que la educación de los niños Negros en esas escuelas llegara a constituir un acto intencional y consciente de la comunidad Negra, cuando las escuelas fueron declaras ilegales y fueron perseguidas más sistemáticamente, a lo largo del segundo período histórico de la institución (1910-1940s) y hasta los 60s, durante parte importante del tercero, lo que se da paralelamente a la incorporación definitiva de los niños Afro-descendientes al SEP. Históricamente, la educación ofrecida por las ETI había colocado a los Negros en posición de ventaja para sobrevivir y pervivir como grupo étnico distinto y –en términos prácticos– para obtener puestos de trabajo que requerían del dominio del inglés y la habilidad de desempeñar labores de oficina; como eventualmente


CAPÍTULO IV

contribuyó a que tuvieran éxito en el sistema de educación formal en español. Pero más allá de eso, las ETI pusieron esas ventajas para la disposición no solo de la comunidad Negra, sino también abrieron sus puestas a otros segmentos no-Negros de la población étnicamente diversa de la provincia. En efecto, una gran cantidad de Mestizos, chinos y representantes de la población indígena asistieron a las ETI hasta el momento de su clausura definitiva. En el proceso de llevara cabo la investigación de campo fueron entrevistados varios ex –alumnos noNegros. Uno de ellos, el Señor Sigur Rivas, por ejemplo, expresó en 1997 que había asistido a la ETI de Mrs. Barton y señaló que alrededor del 20% de sus compañeros de clase eran no-Negros. Cuando se le interrogó sobre las rezones que lo llevaron a asistir a esa escuela expresó lo siguiente: “La razón más importante para asistir a la escuela de inglés fue la de integrarme a la comunidad Negra”. “Mi padre”, agregó, “le llevaba la contabilidad a varios dueños de negocios de raza Negra, así que él quería que sus hijos fueran a la escuela de inglés”. El señor Rivas manifestó haber adquirido conocimientos sobre la historia de Las Antillas y asistir a la escuela de inglés le ayudó a mejorar su rendimiento en la escuela pública porque, “la enseñanza de las matemáticas era mucho más avanzada en la ETI que en la escuelas públicas de Limón”. El señor Rivas reiteró que en su opinión, la relevancia de esas escuelas es que permitía integrarse a la comunidad Negra a quienes no eran del grupo, además de aprender el inglés, y que los estudiantes no-Negros asistían a las ETI por iniciativa de sus padres. De igual modo, el señor Alexis Cervantes –un ex-alumno Mestizo de Siquirres, hijo de un Odontólogo de Siquirres, quien nació en 1930 y fuera entrevistado en Abril del 2002, dijo haber iniciado su educación en las ETI a la edad de seis años. Al preguntarle por qué razones había asistido a esas escuelas expresó: “Fue de mi propia iniciativa porque todos mis amigos eran Negros y como ellos iban, entonces yo también quería ir”.

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LA MEMORIA HISTÓRICA DE LAS ESCUELAS TRADICIONALES DE INGLÉS

Respecto a lo que había aprendido en la escuela de inglés, el señor Cervantes señaló que le había ayudado a formar parte de la comunidad Negra. Pero igualmente dijo que, “Aprendí a respetar los derechos de los demás y aprendí disciplina. Era ley y costumbre en aquellos días de escuela poner atención cuando alguien estaba hablándole a uno. Los maestros corregían a sus estudiantes. Los castigaban para enseñarles disciplina y honestidad”. En cuanto a los contenidos académicos, El señor Cervantes expresó que el haber aprendido a deletrear las palabras le había ayudado en la escuela pública. “En la escuela de español”, afirmó, “aprendíamos a leer en sílabas, pero en inglés, aprendimos a deletrear letra por letra, Eso fue fundamental para mí. Nunca cometo errores de ortografía ni en inglés ni en español”. A esto agregó, que el mayor beneficio que obtuvo de las ETI es su dominio de las matemáticas y su buena caligrafía. Al respecto dijo, “Haber aprendido a escribir en pizarras me ayudó mucho a en la caligrafía. La caligrafía y los números de aquellos maestros Negros eran perfectos.” Como comentario de cierre, el señor Cervantes agregó que: “Ir a la escuela de inglés fue una experiencia placentera para mi. Ahí me encontraba con mis amigos (la mayoría Negros) y los maestros tenían carácter firme. La disciplina era fundamental, pero compartíamos con placer y alegría.” Las últimas palabras del señor Cervantes sintetizan con claridad lo que insistió en señalar como la ventaja mas significativa que obtuvo de su paso por las ETI: “Si yo le digo que soy Negro, usted tiene que creerme. Fui criado entre los Negros, aprendí a hablar, a leer y a escribir el idioma inglés con maestros jamaicanos sobresalientes, y conozco las costumbres y la cultura de los Negros mejor de lo que entiendo lo que se supone debería ser mi propia herencia cultural”.

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CAPÍTULO IV

Ahora, cuando se les preguntó a los maestros, maestras y ex-alumnos de las ETI sobre la composición étnica de las clases, confirmaron que la población estudiantil era predominantemente Negra hasta los 50s, inclusive. No obstante, hicieron la observación que algunos miembros de otros grupos se incorporaban a las escuelas ocasionalmente, y que ese comportamiento se convirtió en un patrón consistente a partir de la década de los 60. Teacher Elsie Blackwood-Hardy, por ejemplo, llamó la atención sobre el hecho que en los 40s, cuando ella asistió a las escuelas de Teacher Delan, Teacher Willory y Teacher Parchman, solo asistían niños y niñas de raza Negra a las ETI y que eso era así en todas las otras escuelas de inglés en Siquirres. No obstante, reveló que en los siete años que ella se había dedicado a la enseñanza –al hacerse cargo de la escuela de su suegra– había algunos hispanos entre los 100 estudiantes que tenía a su cargo. De hecho, Mrs. Elsie Blackwood-Hardy se retiró al cierre del curso lectivo del 2002, y con ello la última ETI que había mantenido sus puertas abiertas hasta entonces las cerró definitivamente.52 Además de sostener que, “En el pasado las escuelas de inglés estaban ente las mejores del país”, la perspectiva de Mr. Black respecto a la composición étnica de la población estudiantil de las ETI es la siguiente: Los nativos eran tan constantes como los Negros y terminaban la escuela. Ellos se criaron con nosotros los Negros y se relacionaban bien con nosotros. Los niños “españoles” que aprendían el idioma y la cultura Negra se integraban a la comunidad. Los padres decidían mandarlos a las escuelas de inglés porque obtenían una buena educación”. En el caso de Mrs. Brissett de la Escuela UNIA del centro de Limón, expresó que la mayoría de sus estudiantes eran de raza Negra, pero que, “Los Mestizos

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Elsie Blackwood-Hardy March 29, 2003.

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Mrs. Norma Brissett, June 30 1992. Mrs. Barton June 29, 1992. Lancelot Binns, June 30, 1992.

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se han venido interesando cada vez más”. 53 En el caso de Mrs. Barton, entre los 30 estudiantes que estaban asistiendo su escuela en 1989, había 2 Mestizos. Ella expresó que “En la actualidad los hispanos muestran más interés y aprenden más rápido”. 54 Mr. Lancelot Binns, quien fue a la escuela en Cahuita en los 1930s, recuerda por su parte que, “Toda Cahuita estaba formada por limonenses de verdad. Igual que los Negros: todos los niños: Indios, Chinos, “Españoles”; el caso era parecido en Puerto Viejo. La gente de esa generación, todos íbamos juntos a la escuela de inglés. 55 En realidad, cualquier observador cuidadoso que visite Limón, se dará cuenta de inmediato que muchos Mestizos expresarse con fluidez en el inglés limonense, tanto el estándar como el coloquio. Igualmente podrán notar cómo muchos dueños de establecimientos comerciales de ascendencia china se dirigen a sus clientes Negros en inglés. Eso se debe a que aunque las Escuelas Tradicionales de Inglés constituían una institución simbólica directamente ligada a la experiencia de la comunidad Afro-descendiente, la esfera de acción de esas escuelas llegó eventualmente a trascender los límites de la comunidad negra para dar acogida a sectores de las comunidades mestiza, indígena y Asiático-costarricense. El hecho no sorprende si se toma en cuenta que, comparado con el resto del país, la Zona Atlántida de Costa Rica constituye una región que tiene características muy particulares en términos de diversidad cultural y lingüística y en cuanto a ser la última en ser incorporada a las estructuras políticas y económicas del Estado-Nación después de la independencia. Esto, en momentos en que la comunidad Afro-Antillana ya había establecido una incuestionable y significativa presencia etno-cultural. Pero queda todavía por reconstruir un aspecto de la memoria histórica de las escuelas que permitirá comprender cómo se preparaban los maestros y maestras de las ETI en su función de agentes culturales dedicados a la enseñanza.


CAPÍTULO IV

B. La Producción y Reproducción De los Maestros y Maestras de las ETI A lo largo de los primeros setenta años (18721940s), la gran mayoría de los docentes las ETI tuvieron dos orígenes: la importación de maestros y maestras o el envío de candidatos prospectivos para su formación docente en el extranjero. En el primer caso, la comunidad aunaba esfuerzos para mandar a traer maestros y maestras de Las Antillas o de otra de las comunidad de la Diaspora Africana asentadas a lo largo de la costa atlántica Centroamericana –especialmente Panamá–, donde la UNIA había establecido no solo escuelas primarias sino también escuelas técnicas y esuelas normales. 56 En el segundo de los casos, as familias con recursos para mandar a sus hijos a educarse al extranjero los enviaban a Jamaica o a otro lugar para que se formaran y regresaran a Limón a dedicarse a la enseñanza. No obstante, cuando las escuelas fueron declaradas ilegales, dejando de ser, en consecuencia un medio estable y garantizado para ganarse el sustento, la importación de de educadores fue interrumpida casi por completo y la producción y reproducción de los agentes culturales de las ETI comenzó a darse mediante un sistema autónomo de capacitación de docentes desarrollado localmente, sin vínculos formales con ninguna institución dedicada a la formación docente ni en Costa Rica ni en el extranjero. Los maestros y maestras de las ETI eran capacitados localmente, siendo escogidos entre los egresados más sobresalientes de esas escuelas, para continuar como aprendices bajo la tutela de los maestros más prestigiosos de la comunidad. El caso de Mrs. Anderson-Brooks es ilustrativo. Esta maestra veterana era originaria de Bluefields en la Costa Atlántica de Nicaragua y fue traída a Limón por la Iglesia Episcopal a hacerse cargo de la escuela. La carrera de Mrs. Anderson-Brooks tomó forma bajo el sistema de aprendiz, que operaba igualmente en otras comunidades

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Rupert Lewis, 120.

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de la Diaspora Africana, en su caso, la Costa Atlántica de Nicaragua. Rodolfo Martin lo describe en las siguientes palabras: La carrera de Mrs. Lilith Anderson Brooks tuvo sus orígenes en Bluefields, puerto de la costa atlántica nicaragüense, lleno de vínculos por toda una vida con la provincia de Limón. Mrs. Anderson (…) se preparó con una anciana jamaiquina para ser educadora de inglés cuando apenas tenia 14 años.57

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Rodolfo Martín, 13.

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Con el paso del tiempo, cuando la educación secundaria fue una opción real para la población Negra limonense, a los y las aprendices se les pidió el bachillerato extendido por el SEP, como requisito adicional a la excelencia en la ETI, para iniciar su capacitación como maestros y maestras de inglés. Tal fue el caso de todos las y los maestros veteranos entrevistados. En la mayoría de los casos, la capacitación pedagógica se llevaba a cabo bajo, como ya fue señalado bajo maestro de escuela veterano de reconocido prestigio, quien escogía entre el selecto grupo de sus mejores estudiantes a los que tomaría como aprendices; primero como asistentes en sus clases y luego como maestra o maestro novato o practicante. Los nuevos maestros producidos bajo este sistema podían luego, con la recomendación de su tutor, abrir sus propias escuelas a solicitud de la comunidad, o bien sustituir a un educador veterano después de su muerto o retiro. Los testimonios recogidos entre los maestros y maestras sobrevivientes ayudaron a la reconstrucción del proceso de formación atinente a esa actividd cultural. Mrs. Brissett, por ejemplo, explicó cómo se formó bajo la tutoría de Teacher Thomas Lynch, recordado en la comunidad como uno de los más prestigiosos y reconocidos de sus agentes culturales de la Diaspora Africana: “Yo era una estudiante inteligente”, explicó, “El intuyó que yo seguiría sus pasos, así que mi maestro demandaba


CAPÍTULO IV

mucho más de mi que de los otros. Los castigos que me aplicaba eran más severos que los que aplicaba a los otros porque esperaba mucho más de mi”. Pero además de la preparación que obtuvo de su mentor, enfatizó Mrs. Brissett, siempre tuvo una inclinación natural hacia la enseñanza desde la niñez: “He estado dando clases desde que era una niña”, expreso. “Mi juego favorito era jugar de escuelita, dándola clases a los niños más pequeños”. A eso agregó: “Después de graduarme del colegio en 1957, comencé como maestra independiente. Abrí una pequeña una escuelita en la cocina de mi madre. Tenia tantos estudiantes como sillas habían en la casa: seis estudiantes por turno.” Después de eso dijo Teacher Brissett, “En 1961 o 62, Mrs. Cruchman, la maestra de entonces del Ejército de Salvación, pidió que me hiciera cargo de la pequeña esuela. Lo hice por tres años. Luego de eso, regresé a la cocina de mi madre a continuar con mi esuela”. De acuerdo al testimonio de esta agente cultural, el involucrarse en la enseñanza no solo respondió a una especie de “vocación innata”, sino que también hubo involucrado en ello un algo de ritual. Ciertamente, la maestra reveló que cuando su mentor, Teacher Lynch, murió se había prometido a sí misma continuar su trabajo: “Aquella fue una promesa silenciosa que hice en la ceremonia de su sepelio”. “De no ser por aquella promesa”, observó, “creo que ya me hubiera retirado desde hace años. Enseñar es una lucha continua, pero seguiré hasta que alguien decida asumir la promesa que hice”, concluyó Mrs. Brissett confiada, como tratando de convencerse que realmente surgiría alguien –como había sucedido tradicionalmente– que habría de querer continuar la tradición de las ETI que ella había decidido seguir en el pasado. Mrs. Brissett de hecho hizo la observación, no sin muestras de preocupación, que en los últimos diez años solo habían estado funcionando cuatro escuelas en el centro de Limón, cual era una de las razones por las que ella había decidido continuar su acción cultural: “He venido luchando con la mía por 25 años consecutivos,

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Rodolfo Martin, 14.

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pero cuando veo que los niños y niñas de mi raza vienen a matricularse cada marzo, me digo a mi misma, ‘Si no sigo enseñando se convertirán en mejores muchachos y muchachas para el futuro’, así que sigo adelante”, expresó la maestra. En manera similar a Mrs. Brissett, Teacher Anderson-Brooks explicó que su decisión por dedicarse a la enseñanza nació de su compromiso de preservar la lengua ingles en la comunidad Negra. Mrs. Anderson tuvo opciones de irse a los Estados Unidos en procura de mejores condiciones de vida. No obstante, se mantuvo enseñando en Limón porque: “Es mi idioma y quiero enseñarla a mi gente”.58 Igual que las anteriores, el Rev. Rodolfo Allen de Siquirres, también entrevistado en 1992, expresó: “Ciertamente estoy sustituyendo a la anterior maestra Mrs. Esther Night, quien murió la semana pasada. Después que Mrs. Night enfermara, decide continuar con su trabajo. Mrs. Esther Night venía enseñando en los últimos veinte años, desde 1971, hasta que una enfermedad la incapacitó forzando su retiro. De modo que, tomar el lugar de una maestra o maestro veterano constituyó uno de los mecanismos más comunes de garantizar que las escuelas se mantendrían de generación en generación. Pero hablar de la forma en que se producían y reproducían docente mediante el sistema autónomo localmente estructurado después que el Estado declarara ilegales a las ETI, no implica en modo alguno que no hubiesen miembros de la comunidad Afro-descendiente de Limón quienes se interesaran eventualmente en estudiar pedagogía dentro del sistema de educación formal o que el Estado costarricense no hiciera eventuales esfuerzos por reclutar educadores Negros graduados de las instituciones formadoras de docentes para laborar en las escuelas oficiales. Tan solo sirve para subrayar la separación y diferenciación histórica de esos dos sistemas: el alternativo y el formal, incluyendo los medios utilizados en cada cual para producir y reproducir educadores.


CAPÍTULO IV

En realidad, de los varios miles de maestros, maestras, profesoras y profesores de enseñanza pública graduados de la Escuela Norma de Costa Rica, la Normal Superior, y luego de la Universidad Nacional y la de Costa Rica, muchos han retornado a Limón a impartir lecciones. Y aún así, ninguno de ellos, excepto un solo caso, lo hizo para involucrarse con las Escuelas Tradicionales de Inglés. El maestro en cuestión era al momento de ser entrevistado en 1992, un hombre de treinta y dos años quien había obtenido su bachillerato universitario en enseñanza de la Universidad Estatal a Distancia y que provenía de una familia dedicada a la enseñanza en Escuelas Tradicionales de Inglés (tanto su madre como su hermana mayor habían sido maestras de ETI). El joven maestro expresó en aquél momento, hace trece años, que su interés en la actividad se había desarrollado en épocas tempranas de su vida y que como estudiante universitario había pensado en el, “Impacto que habían tenido esas escuelas en la comunidad. La gente tiene un verdadero aprecio por lo que esas escuelas han hecho por ellos”, afirmó el joven maestro. “Por eso es que estoy aquí y seguiré aquí por muchos años”. 59 Pero lo cierto es que no le fue posible persistir en su labor. Cuando visitamos su escuela nuevamente en 1994, él ya no se encontraba allí y la escuela en Cieneguita de Limón, había sido clausurada. No obstante, trece años atrás, este singular caso parecía promisorio para la continuidad de las ETI. Efectivamente, parecía que estaba en ciernes un giro significativo en los patrones históricos de producción y reproducción de maestros y maestras de ETI. En aquel momento, cuando todavía operaban ocho escuelas de inglés ofreciendo sus servicios a la comunidad, una visión optimista del caso llevaría a especular que en los años por venir, habría un número creciente de educadores Negros oficialmente certificados que volverían sus ojos hacia la enseñanza en las ETI. Hubo dos factores interrelacionados que hacían ver aquella posibilidad como factible. En primer término, las difíciles condiciones bajo las que competían los

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Mr. Gilberto Brown at Escuela San José homed by the Saint Mark’s Church, Cieneguita, Limon, interviewed on July 3, 1992.

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Conexões Vol. 2, No. 1 (May 1990).

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educadores Negros dentro del sistema de educación pública y las muy las limitadas oportunidades de trabajo existentes en escuelas privadas. En segundo lugar, que habían en aquel momento eminentes manifestaciones en la comunidad de un reavivamiento de los vínculos entre la comunidad Negra anglo-parlante con la madre patria antillana, que contribuía a actualizar el –a veces adormecido– sentido de identidad caribeña de la comunidad. Uno de esos movimientos de reavivamiento estaba en proceso en los 1980s, construido en torno a la bandera de reclamar para Limón al Marcus Garvey histórico, donde como ya se señaló, trabajó, fundó un periódico etno-específico y un sindicato de trabajadores Negros, desarrolló su acción como el líder político mundial de la Diaspora Africana que era y promovió la construcción del Salón de la Libertad (Liberty Hall), sede de la Universal Negro Improvement Association (UNIA) en Limón. A partir de los 80s, el edificio ha estado en proceso de restauración como un monumento histórico en honor a Garvey, dado que es el único que permanece en pie a lo largo de las Américas, incluyendo los Estados Unidos y el Caribe. En conexión con este movimiento, Ramiro Crawford, en nombre del Ministerio de Cultura, hizo una visita a la Universidad Estatal de Michigan (Michigan State University) en septiembre de 1989 como parte de una campaña para financiar la restauración del Liberty Hall.60 Pero lo cierto es que, por una parte, la filosofía de Marcus Garvey de auto-determinación y orgullo racial pareciera venida a menos para la comunidad Negra del Limón de hoy y que, por otra, las ETI han desaparecido definitivamente del escenario social de la comunidad Negra a partir del 2002. Desde una perspectiva un tanto distinta, los esfuerzos desplegados por el Estado costarricense para incorporar representantes de la raza Negra a programas oficiales de formación docente, con el propósito de involucrarlos en el sistema de educación pública y para que sirvieran tangencialmente para contrarrestar el efecto y prominencia de las ETI en la comunidad Negra, data por lo menos desde 1927. La primera manifestación


CAPÍTULO IV Imagen No.5: Ramiro Crawford del Centro Cultural Marcus Garvey de Visita al Proyecto de Investigación de la Diaspora Africana de la Escuela de Sociología en Michigan State University, 1989. Crawford –tercero de derecha a izquierda– de visita en MSU, junto a miembros del equipo de investigadora del Programa de Investigación de la Diaspora Africana –de izquierda a derecha–Javier Tellez de Mexico, Juan Carlos Urbina de Venezuela, Lorein PowellBenard de Costa Rica, Vera Benedito de Brasil, y el Profesor Dr. John Hunter. Fuente: Conexões.

de ese esfuerzo oficial dio origen a un acalorado debate a nivel nacional, involucrando a políticos, intelectuales y el público en general. Algunos sectores de la sociedad apoyaban la iniciativa de Dengo de ofrecer becas a los Negros que desearan ser formados como maestros de escuela primaria en la Escuela Normal de Costa Rica. En su posición de Director de esa institución líder en la formación de docentes, Dengo confrontó abiertamente a sus detractores, en favor de los Negros Limonenses, aunque no en ausencia de un incómodo tono de condescendiente paternalismo que se reconoce en los segmentos que se citan a continuación de su artículo “Bienvenidos los Negros” , publicado en un periódico de amplia circulación de la época: Varias personas me preguntan qué pienso acerca delproyecto destinado a traer gentes de color a la Escuela Normal. Contesto brevemente… Recibiré a los negritos con los brazos abiertos. Vienen en busca de la poca y pobre luz que la Escuela puede dar y es deber de ésta el de recibirlos cordialmente.

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LA MEMORIA HISTÓRICA DE LAS ESCUELAS TRADICIONALES DE INGLÉS

Vienen a buscar en estas aulas las aspiraciones propias de la ciudadanía costarricense, y a quien viene tras ese galardón para su vida, sería menguado negarle la entrada. Se me dice que debería la Escuela Oponerse a la ejecución del proyecto porque al ofrecerle facilidades de arraigo a los negros en nuestro territorio se amenaza a la nación costarricense con una peligrosa mezcla de razas. El peligro de la zona atlántica no está en los negros, quizás, sino en sus amos y en los costarricenses filibusteros. Y si efectivamente hubiese peligro de mezcla de razas, cuestión muy compleja, tal peligro se contrarrestaría con el esfuerzo que se hiciera por atraer europeos, de diversas nacionalidades, hacia las grandes zonas dolorosamente desiertas que el país posee. Mientras los negros estén en el territorio costarricense, es preferible procurar que sean costarricenses. La política de nacionalización que los norteamericanos aplican en estos casos, parece ser aconsejable. Las circunstancias determinantes de la permanencia de los negros en Costa Rica, son independientes de las posibilidades del proyecto de ley emanadas. Mientras aquellas circunstancias predominen, allí estarían los negros. Y es mejor que estén con nosotros que contra nosotros. Una vez que tuviéramos maestros y alumnos costarricenses, tendríamos dentro de aquellas zonas del Atlántico, un tesoro moral del que ahora carecemos y un tesoro material también.61

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Diario de Costa Rica. October 1, 1927, 5.

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Habiendo sido un connotado trabajador de la cultura, quien no solo dominaba y lideraba el campo de la educación, sino que era profundo conocedor de la cultura de la cual formaba parte, Omar tengo promoviò y apoyó la idea que los Negros debían de ser formados como maestros del SEP de modo que se convirtieran agentes activos en el proceso de construcción de la identidad nacional y en anti-agentes de la pervivencia de la identidad histórica de su pueblo. Por otra parte,


CAPÍTULO IV

Dengo conocía muy bien el “remedio” al “peligro” de la mezcla de razas. Este remedio se había ya trabajado en el pasado: era asunto de “blanquear” la población una vez más promoviendo la inmigración europea al país. Al final de la jornada, la posición de Dengo fue la ganadora y los Negros comenzaron a obtener títulos en la enseñanza en la Escuela Normal. Desde entonces, la educación ha constituida una de las profesiones en las que se concentran más Negros. Lo que se hace necesario tener presente cuando se da una confrontación entre educación alternativa y educación formal, y cuando se comparan las formas en que se realizaba la producción y reproducción de los educadores al interior de cada uno de esos sistemas, es la significativa diferencia entre lo que se enseñaba a los maestros y maestras de las ETI a hacer, las razones por las que lo hacían, y el modo en que lo hacían, en contraposición de lo que se les enseñaba a hacer a los maestros y maestras del SEP, y el por qué y el cómo lo hacían. En su calidad de agentes culturales de la Diaspora Africana, los maestros y maestras de las ETI estaban comprometidos con la transmisión y preservación de su lengua y cultura y con la formación de la identidad y consciencia colectiva de la juventud Negra, como miembros de un grupo étnico autónomo y distinto. El compromiso de los maestros y maestras del SEP, en su calidad de trabajadores de la cultura y elementos constitutivos del aparato ideológico del Estado costarricense, por el contrario, estaba comprometidos con la transmisión e imposición de la cultura y lengua nacionales y con la construcción de una identidad nacional, que por ende lograra destruir la identidad etno-especifica del pueblo Negro. Las memorias de los maestros y maestras de las ETI y la de sus ex-alumnos fueron una fuente importante de información en la reconstrucción del perfil de las Escuelas Tradicionales de Inglés, lo que permitió arrojar luces sobre la naturaleza de esas escuelas: el qué, el cómo y el por qué enseñaban a los niños y niñas Afrodescendientes; y sobre la forma en que evolucionaron con el paso de años los agentes culturales que las tenían 157


LA MEMORIA HISTÓRICA DE LAS ESCUELAS TRADICIONALES DE INGLÉS

a cargo, paralelamente a los cambios que se venían sucediendo en la comunidad y al nivel de la sociedad global costarricense. Se hace importante ahora echar una mirada comparativa, en primer lugar. al tipo de conocimientos y contenidos académicos proporcionados por los agentes culturales de la Diaspora Africana mediante las Escuelas Tradicionales de Inglés a la comunidad Negra, en contraste con lo que le ofrecía el SEP. En segundo lugar es necesario examinar lo que ha sido el producto de de cada uno de estos sistemas educativos para los AfroCostarricenses de Limón en los últimos cincuenta años.

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CAPÍTULO V

CAPITULO V

LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN DE IDENTIDADES COMO DOMINIOS DE IMPUGNACIÓN

Hasta este punto, el análisis de las Escuelas Tradicionales de Inglés pone de relieve tres aspectos importantes en la relación escuela-sociedad. En primer término, que esas escuelas alternativas jugaron un papel fundamental en moldear las formas de la identidad y consciencia colectiva que se articulan en la comunidad negra en el transcurso de los primeras dos etapas de su historia, entre1872 y los1950s. En segundo lugar revela que aquellas escuelas alternativas etno-específicas –a diferencia de otras que han sido toleradas refrendadas por las autoridades del país– fueron perseguidas por el Estado costarricense de manera pertinaz y agresiva y, que pese a ello, los agentes culturales de las ETI lograron mantener su vigencia, lo mismo que el apoyo de la comunidad a lo largo de un extenso período. Ligado a lo anterior, se ha mostrado igualmente que a partir de cierto punto del segundo período histórico de las escuelas, éstas comenzaron a operar paralelamente al SEP aunque de manera encubierta, siendo aquello la forma en que se materializa la opción conscientemente asumida por la comunidad por continuar educando a su descendencia en las ETI pese a las restricciones del gobierno. En tercer lugar, se ha establecido que los AfroCostarricenses que se educaron paralelamente en las ETI y el SEP constituyeron los primeros en llegar 159


LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN DE IDENTIDADES COMO DOMINIOS DE IMPUGANACIÓN

a ser alfabetizados simultáneamente en dos lenguas y culturas, lo que los posicionó estructuralmente en condición de ventaja en el contexto de un país cuya economía ha dependido de manera endémica de la anglo-parlante potencia norteamericana, representada por las compañías estadounidenses establecidas en el país. Lo que queda aún por analizar son los resultados del proceso sistemático, a lo largo de los últimos cuarenta años, mediante el cual el Estado costarricense logra socavar el sistema de educación alternativa etnoespecífica de la población Negra limonense hasta su eventual desaparición a inicios del siglo XXI. Esto es decir, el impacto que han tenido esos resultados sobre la población Negra del presente en términos de su posición en la sociedad costarricense y las oportunidades para procurarse una vida digna dentro de ella; las implicaciones que han tenido en lo tocante a las formas de identidad y consciencia colectiva desarrolladas en el transcurso de estas cuatro décadas como grupo étnico subordinado en creciente proceso hacia la hispanización y el monolingüismo. Falta por último discernir las implicaciones de todo esto sobre el percibido cambio lingüístico –del inglés al español– entre los miembros más jóvenes de la comunidad. Igual que en el capítulo anterior, el análisis del producto resultante del control absoluto del Estado sobre la educación de los niños y niñas de la comunidad Negra que se realizará en éste, tendré como base los puntos de vista de los maestros y maestras de las ETI y los de ex-alumnos veteranos, los mismo que los encontrados en fuentes documentales relevantes. El análisis de los resultados de investigaciones centradas en el sistema de educación pública en relación con grupos étnicos minoritarios, realizadas en otras latitudes, indica que los esfuerzos del SEP apuntan hacia homogenizarlos dentro de la cultura y esquema de estratificación social dominante. Dicha afirmación es en gran medida válida para el caso de la comunidad Negra de Limón, mas no sin tomar en cuenta el peso de la interacción entre raza y clase social como factores de opresión y subordinación ligadas a los pueblos de la Diaspora Africana. 160


CAPÍTULO V

En el caso de Costa Rica, no se puede sostener que la homogenización cultural y lingüística haya constituido una arena de disputa entre el Estado y todo grupo étnicamente distinto al interior de la sociedad. Esta realidad parece reflejarse únicamente en el caso de la comunidad Negra limonense como grupo étnico subordinado. En gran medida, la violencia orquestada por el Estado en contra de las Escuelas Tradicionales de Inglés parece haber tenido sus raíces desde el mismo principio en el racismo, cuando la declaración del Secretario de Instrucción Pública de 1930 hace referencia oficialmente al conflicto entre el Estado y las ETI denominándolo “el problema de las Escuelas de Inglés”. Y racismo debe entenderse aquí como el ataque sistemático a un pueblo y sus instituciones –de manera abierta o encubierta– basado en las diferencias raciales como factor de opresión y desigualdad actualizado mediante la violencia física y/o estructural con el fin de tomar control sobre éste e imponerle el status de grupo étnico marginal y desaventajado. Sin entrar a la discusión del racismo en Costa Rica, esta afirmación se fundamenta en el hecho que el Estado costarricense ha adoptado históricamente una posición de tolerancia y le ha atribuida un gran valor las escuelas alternativas establecidas y mantenidas en el país por grupos étnicos percibidos por la sociedad como blancos y por ende superiores en su condición socia, económica y política, mientras que ha dirigido políticas dirigidas exclusivamente a destruir o a impedir el funcionamiento de las escuelas alternativas del pueblo Negro. Dos elementos incluidos en el Reporte Mora dirigido al Secretario de Estado de 1940 sobre las ETI, extensamente citado en el capítulo tercero de este trabajo, contribuyen a sustentar dicha presunción. El primero es el que, en su calidad de representante del Estado, el señor Mora resintiera el hecho que los funcionarios de oficinas de gobierno en Limón tuvieran que recurrir a intérpretes a fin de comunicarse con la población Negra, lo mismo que resintiera la identidad nacional múltiple que profesaban esos residentes de la localidad. A raíz de ello los acusa 161


LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN DE IDENTIDADES COMO DOMINIOS DE IMPUGANACIÓN

de deslealtad, cual es tan solo uno entre los muchos argumentos fundamentalmente racistas que utiliza para justificar su ataque en contra del pueblo Negro y sus escuelas: No está bien que las oficinas públicas del estado necesiten pagar intérpretes, como ocurre en Limón, ni que este grupo de costarricenses negros siga moviendo la organización extraña de un tabú. Se hacen llamar costarricenses, pero como su educación del hogar y de su escuela privada los sigue atando al tabú, a Jamaica y a Inglaterra. Sienten desgano y desprecio por todo lo nuestro, por sus símbolos y cantos patrióticos. Se cita el caso de agregados irrespetuosos hechos a nuestro himno nacional.1 El segundo, como representante del Ministerio de Educación, Mora se convierte en el vocero del Estado al emitir criterios sobre las escuelas alternativas establecidas por grupos étnicos europeos y neo-europeos no-Negros, dándoles una valoración positiva mientras reconoce que no representan ninguna amenaza a la identidad nacional. Al respecto el extenso Reporte Mora indica: Pero no olvidemos que en el interior también hay escuelas que dan su enseñanza en idiomas extranjeros: la escuela alemana en alemán, la Poulton School: en inglés. El caso aquí se invierte; el hogar, la sociedad, los mismos alumnos, hablan el castellano. No puede darse una disposición general para el país: estas escuelas son beneficiosas y no crean ningún problema en el caso de traslado de alumnos a las escuelas oficiales.2

1 2

“The Mora Report”, 5. Ibid.

162

Se hace así evidente que las objeciones del Estado costarricense no eran exactamente contra todos las instituciones de educación alternativa etno-específicas, porque los norteamericanos y los alemanes tenían sus


CAPÍTULO V

escuelas alternativas funcionando a la par de las ETI en la Región Atlántica del país. Las hostilidades del Estado costarricense se dirigían exclusivamente a las escuelas etno-específicas de la comunidad Negra; las políticas restrictivas del Estado se enseñaron contra las Esuelas Tradicionales de Inglés creadas por los Afro-Caribeños. Como instrumento para legitimar la dominación y la subordinación de un grupo Afro-descendiente, el Reporte Mora sirvió para desvalorizar las escuelas de los Negros contrastándolas con las creadas por los grupos económica y políticamente poderosos norteamericano y alemán de raza Blanca que residían en el país en aquél momento. Contrario a lo que aconteció con las ETI, a esos grupos étnicos autónomos de raza Blanca les fue otorgado el privilegio de mantener sus escuelas alternativas en aquél momento y a lo largo de toda la historia del país; mismas que fueron catalogadas en el Reporte Mora como algo bueno para esos grupos y para el país. El ataque contra las escuelas alternativas de la comunidad Negra limonense no dejaría de lado a los agentes culturales de las ETI. Éstos también serían desvalorizados por las autoridades educativas del Estado. Lo que es decir que el Ministerio de Educación se negó a reconocer a estos educadores como legítimos proveedores de conocimiento y como profesionales capaces. Por el contrario, los maestros y maestras de las ETI fueron señalados como incapaces de realizar su trabajo y fueron señalados como parte de lo que –en las esferas de Ministerio de Educación– fuera denominado “El problema de las escuelas de inglés”, lo que se hace evidente en el Reporte Mora. En el documento oficial de Mora, el conocimiento pedagógico y experiencia de los agentes culturales de las ETI son descalificados para forzarlos a abandonar su acción cultural. Mora específica en el documento que, “Tal vez puedan utilizarse algunos maestros de color como auxiliares, siempre que revelen capacidades para ejercer el magisterio” en la escuela segregada que propone crear en Limón para los niños negros. Y aun para fungir en esa posición subordinada, Mora pone como requisito en su documento que esos educadores deben probar su idoneidad para desempeñar el puesto. 3

3

“The Mora Report”, 3. (Emphasis added).

163


LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN DE IDENTIDADES COMO DOMINIOS DE IMPUGANACIÓN

No obstante, Mora tiene claridad en cuanto que su recomendación segregacionista tenía pocas posibilidades de realizarse dadas las endémicas restricciones presupuestarias del Ministerio de Educación, en vista de lo cual propone como alternativa las siguientes: Pero si esta situación no puede resolverse por dificultades del erario público, puede adoptarse otro plan conciliador: dar un permiso provisional a los maestros sin títulos o certificados para ejercer la profesión, siempre que se sometan a todas las disposiciones oficiales a saber: I. Buenas condiciones del edificio y mobiliario. II. Aceptación de un plan de estudios, programas y reglamento interior. III. Adopción de las normas didácticas oficiales. IV. Enseñanza en castellano. El idioma extranjero sólo será una asignatura del plan de estudios .4

4

Ibid.

164

Mora tres opciones a los agentes culturales de las ETI: 1) que demuestren idoneidad para desempeñarse con auxiliares en la escuela que segregada que propone crear en Limón, donde los niños Negros aprenderían exclusivamente la cultura y el idioma del país; alternativamente, 2) que mantengan sus escuelas siempre y cuando éstas dejen de ser ETI y ellos se conviertan en educadores del SEP que enseñen en español. Pero para ello debían invertir grandes sumas de dinero para establecer una infraestructura escolar al gusto del Estado, o 3) cerrar sus escuelas definitivamente. Además de ser ignominiosas, ninguna de las alternativas resultaba viable para los maestros y maestras de las ETI por tres razones. Primero, la raison d’etre de los


CAPÍTULO V

educadores de las ETI era preservar y transmitir la cultura e idioma de su comunidad en las escuelas. Segundo, enseñar en español para aquellos maestros y maestras era una meta inalcanzable dado que la mayoría de ellos eran monolingües nativo-hablantes del inglés, quienes excepcionalmente habrían podido articular unas cuantas oraciones coherentes en idioma español. Finalmente, ninguna de aquellos agentes culturales de la Diaspora Africana, que eran sostenidos por la comunidad, habrían contado con el capital necesario para construir y amuelar escuelas conforme a los requerimientos del Estado, cuando el Estado mismo carecía de los recursos para construir la escuela segregada para niños Negros que mora proponía abrir en Limón. Desde la perspectiva del Estado, los maestros y maestras de las ETI no eran verdaderos agentes culturales. El gobierno en realidad optó por desconocer las credenciales que habían obtenido en el exterior, cuestionando la legitimidad de sus títulos o credenciales5. De hecho, Mora incluye en su reporte las siguientes aseveraciones despectivas: Los maestros en general no poseen otros títulos o certificados que los extendidos por instituciones de Jamaica y Panamá, pertenecientes a sectas religiosas. Algunas veces solo poseen permisos especiales de tales centros. En general las esuelas son dirigidas por maestros de color que imparten instrucción a alumnos de la misma raza. 6 Las sectas religiosas a las que alude el Reporte Mora son Centros de Formación Docente o Institutos de Teología a nivel superior establecidos en Jamaica por el gobierno colonial Británico7 o por la UNIA en Panamá. Las políticas del Estado costarricense fueron entonces y después claramente dirigidas a malograr el conocimiento y probada experiencia de maestros y maestras nativo-hablantes del inglés con fundamento en su filiación racial y cultural. Es aspecto irónico de dichas políticas es que en el presente, al 14 de enero de 2005,

5

Ibid, 3. The language used in the document is throughout representative of the pervasive racism that characterizes Costa Rica’s mainstream society. In this case, the linguistic choices made by the author of the document is intended to belittle and dismiss the Jamaican teachers credential attributing their origin to supposed religious sects, which in Spanish convey a derogatory meaning, when in those times, it was common that religious organizations, catholic and protestant run the oldest and most prestigious educational institutions in all latitudes. Carlos Mora, 3. 7 Rupert Lewis, 13. 6

165


LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN DE IDENTIDADES COMO DOMINIOS DE IMPUGANACIÓN

habían titulares en los periódicos de mayor circulación en el país anunciando “Plazas en Propiedad para Curso del 2005: MEP Contrata 551 Maestros de Inglés sin Hacer Prueba de Idioma”. Más aún, el texto de la noticia sugiere que la abrumadora mayoría de los profesores en propiedad no saben suficiente inglés ni para pasar la prueba que se les aplica como requisito para ser contratados en escuelas públicas. Por ejemplo, el texto de uno de esos artículos reza: En el año 2000, 1,070 hicieron el examen y solo 332 docentes obtuvieron una nota mayor a 70, es decir un 31.03%. Un año después la historia fue similar solo 84 educadores, de 200 aprobaron el examen. Es decir, el 42%.8

8

Raquel Golcher B. “MEP Contrata a 551 Maestros de Inglés sin Hacer Prueba de Idioma.” La Nación, January 14, 2005, 4.

166

Sin embargo, maestros y maestras de las ETI, nativo-hablantes del inglés e incuestionablemente capacitados para su labor fueron invisibilizados como agentes culturales por el Estado costarricense a todo lo largo de los 130 años durante los que las escuelas se mantuvieron en funcionamiento, excepto para efectos de suprimir y reprimir su acción cultural entre 1910 y la década de los 50 de manera sistemática. El testimonio de los ocho maestros y maestras de las ETI entrevistados en julio de 1992 ilustra la experiencia histórica a la que se hace referencia. Cinco de ellos habían comenzado su labor docente en distintos momentos a partir de los inicios de la década de los 50 y ninguno excepto el más joven de ellos, quien había comenzada a enseñar en 1991, contaba con un título extendido por el Estado costarricense. Es más, ninguno de los siete educadores veteranos había pertenecido a ninguna asociación o sindicato de educadores del país. Teacher Lilith Anderson-Brooks, en su entrevista con Rodolfo Martin, de hecho recuerda uno de los pocos, aunque infructuosos esfuerzos emprendidos maestros del SEP por establecer algún tipo de contacto entre los maestros y maestras de las ETI con los del SEP en Limón. Martin reporta lo siguiente:


CAPÍTULO V

Una de las anécdotas más simpáticas que recuerda Mrs. Anderson fue lo que sucedió cuando convergieron los profesores del Valle Central y los “importados” al país. Los primeros se mostraron preocupados porque debían defender el español como lengua oficial costarricense, en tanto los segundos estaban interesados –y de hecho habían sido contratados para eso– enseñar el inglés y preservar así una de las raíces más importantes del limonense. “los primeros momentos fueron de roces y conflictos. Incluso mucho racismo, porque en as escuelas de los niños blancos a ellos no los dejaban interactuar con los muchachos negros; pero cuando este problema desapareció ya todo transcurrió normalmente”. Contó la educadora. 9 La cooperación entre maestros de esos dos sistemas radicalmente distintos demostró ser imposible porque, en primer lugar, los maestros del SEP estaban fundamentalmente comprometidos con el objetivo de homogenizar a los niños y niñas Afro-descendientes en la monolítica cultura, identidad y esquema de estratificación social del país para colocarlos en una posición de subordinación, que se erguían en contraste y oposición a los propósitos y contenidos de las ETI. Y en segundo lugar, porque el SEP requería que las ETI desaparecieron como condición absolutamente necesaria para lograr el objetivo nacional de hacer “iguales” a todos los costarricenses. Relacionado con lo anterior, y dado que la raison d’etre de toda organización gremial y sindicato de educadores del país ha sido brindar apoyo y proteger legalmente los derechos de los educadores –con o sin títulos– que ofrecen servicios en el sistema de educación formal público o privado, los maestros y maestras de las ETI nunca fueron invitados a formar parte de esas organizaciones. El avance definitivo del sistema de educación formal en Limón hasta abarcar la totalidad de la comunidad Negra fue necesariamente simultáneo con la recesión de

9

Rodolfo Martín, 14.

167


LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN DE IDENTIDADES COMO DOMINIOS DE IMPUGANACIÓN

las ETI hasta su total extinción; un hecho fundamental en el contradictorio proceso de construcción de las formas de identidad y conciencia colectiva desarrollada por los miembros más jóvenes de la comunidad Negra del presente como “Negros ‘ticos’ hispano-hablantes monolingües”, desarrollados a lo largo de los últimos 40 años en experiencia de la comunidad de la Diaspora Africana en Costa Rica; el contenido del cual es muy temprano todavía para que pueda ser definido. Debe entenderse no obstante, que esto en modo alguno significa que al comunidad Afro-Costarricense haya perdido su forma distintiva de identidad y conciencia colectiva distintiva como grupo, sino que por el contrario, la comunidad se encuentra inmersa en una etapa más de su proceso de transformación, a tono con las condiciones estructurales y dinámicas sociales que comenzaron a tomar forma y a entrar en juego hacia finales del siglo XX y que continuarán a lo largo del siglo XXI, siendo demasiado recientes para ser descifrados en este momento. Una vez que el Estado asume el control absoluto sobre la educación de la niñez y juventud Afro-Costarricenses, sin que éstos contaran ya con el contrapeso de las ETI y la fuerza contestataria de la comunidad interviniendo en su proceso educativo, los esfuerzos por desvalorar la lengua y la cultura del pueblo Negro se convierten en política intencional y sostenida que el Estado actualiza libremente por intermedio del SEP y sus trabajadores de la cultura. Las sencillas, pero directas y puntuales palabras de Mr. Lester Campbell-Barnaby sirven al propósito de resaltar la sustancial diferencia que perciben los adultos mayores de la comunidad en cuando a la tradición de enseñanza-aprendizaje y contenidos etno-específicos transmitidos por las ETI, en contraste con la educación recibida mediante el SEP:

10

Mr. Lester Campbell-Barnaby March 29, 2003.

168

“La escuela de español no hacía ninguna referencia a la historia y a la cultura de los Negros caribeños. Nos enseñaban sobre la conquista española y sobre La historia de España, y eso nada tiene que ver con nosotros”. 10


CAPÍTULO V

Respecto al currículum del SEP, Bogarín y Ross igualmente hacen notar en su trabajo lo siguiente: El sistema educativo del país está orientado totalmente hacia la población blanca de cultura y lengua españolas, incluso en aquellas zonas en las que importantes sectores de la población no son de origen hispánico. En Limón centro aproximadamente el 40% de la población estudiantil es negra, hecho al cual los planificadores de la educación nacional no le han dado, según parece, importancia alguna. La lengua de instrucción es el español a todos los niveles. Se pasan completamente por alto los valores, la cultura la historia y las tradiciones negras. Una revisión de los textos escolares demostró que unca aparece en ellos un dibujo de un niño negro, aunque abundan los de niños blancos.11 Más allá de la inclusión o exclusión de imágenes representativas de la negritud, el asunto de peso que abordan los autores y que se relaciona estrechamente con lo señalado por Mr. Campbell-Barnaby es lo referente a los contenidos etno-específicos que son intencionalmente soslayados en el currículum del SEP para imponer una historia y la herencia cultural ajena a su experiencia como pueblo de la Diaspora Africana. Esto implica no solo el menosprecio de su experiencia histórica, sino que lo más grave es que ha contribuido a crear en la juventud Afro-Costarricense una visión distorsionada de sí mismos que ha anulado en ellos el orgullo que se deriva del saberse miembros de grupo étnico distinto valorado positivamente, a la par que ha opacado su consciencia de ser miembros de la Diaspora Africana, cuya posición en las estructuras de la sociedad requiere de su acción colectiva para hacer frente a la desigualdad en lugar de aceptarla como si fuese una realidad atinente a su pueblo, divorciado del efecto entrecruzado de los factores raza-clase que moldea las condiciones de opresión social que aprenden a asumir en el SEP como “destino natural” sin oponer resistencia.

11

Bogarín and Ross, 220.

169


LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN DE IDENTIDADES COMO DOMINIOS DE IMPUGANACIÓN

En la esfera lingüística, la represión sistemática y la supresión del inglés como medio de comunicación entre los estudiantes Negros por parte de los educadores y las autoridades educativas del Estado en las escuelas oficiales, al que los niños Negros fueron incorporados –ya fuera voluntaria o forzosamente– también ha tenido consecuencias significativas para la comunidad Negra de hoy en día. En su globalidad, la eliminación del sistema de educación paralela y complementaria que tenían los estudiantes Afro-Costarricenses a partir de los 40s –en el que intervenían la educación alternativa de la ETI y el sistema de educación formal del SEP– colocándolos en una incuestionable posición de ventaja como grupo étnico subordinado con una educación bilingüe y bicultural, ha representado una pérdida significativa para la comunidad Negra limonense. A. Resultas de las Políticas de Homogenización Impuestas por el Estado Entre muchas otras, pueden señalarse tres consecuencias sobresalientes derivadas del proceso que condujo a la desarticulación de las Escuelas Tradicionales de Inglés de Limón para los sectores más jóvenes de la comunidad Negra, incluyendo tanto a padres y madres de familia como a su progenie. La primera gran consecuencia señalada por investigadores al igual que por los maestros, maestras y ex-alumnos de las ETI entrevistados para este trabajo, es que un porcentaje importante de estudiantes Negros muestran en la actualidad un bajo rendimiento en el SEP, donde la enseñanza se centra en el idioma español. Aunado al bajo rendimiento escolar en español, el SEP los ha convertido en hablantes analfabetas del inglés; y peor aún, en hablantes monolingües del español, quienes se esfuerzan por aprender unas cuantas palabras y frases del inglés –aprendido de hablantes no-nativos del idioma– como si esa nunca hubiese sido su lengua materna. Esto, con todas las implicaciones que tiene como limitante para procurarse condiciones dignas de vida en el contexto de 170


CAPÍTULO V

un país donde el “socio” comercial más importante sigue estando representado por empresas norteamericanas que requieren empleados bilingües que dominen con propiedad tanto el inglés como el español. El segundo gran resultado negativo para las generaciones más jóvenes de Negros limonenses es que a menudo resulta embarazoso para muchos de ellos hablar inglés, como consecuencia de la estigmatización sistemática de su idioma por parte de los educadores del SEP y la sociedad costarricense en general, incluyendo los especialistas en el área de la lingüística. Este es un resultado que no es de extrañar. Mientras que la juventud Negra ha aprendido y ha asumido para si como verdad, transmitida a ellos por los trabajadores de la cultura del SEP, que el inglés limonense no es inglés sino mekaitelyu –con respaldado en el decir popular y en estudios emprendidos por lingüistas nacionales y extranjeros– no aprenden igualmente que el español hablado en Costa Rica no es sino levo’aicir, nomenclatura peyorativa que bien podría derivarse de la forma en que el hablante costarricense pronuncia la expresión “le voy a decir…” (igual que se derivó el mekaitelyu de la forma en que supuestamente se expresa en el habla popular limonense la frase correspondiente al “let me tell you..”)12 Por último, la desarticulación de las ETI tiene como consecuencia fundamental la consecuente pérdida de los contenidos etno-específicos que contribuía a crear en sus estudiantes un sentido histórico de orgullo racial y auto-determinación que el SEP ha tenido como meta fundamental destruir en el proceso de homogenización cultural y lingüística de la población Negra limonense como grupo étnico subordinado. 1. La Construcción de un Analfabeta en su Lengua Materna y un Estudiante Desaventajado en el SEP La pérdida gradual de su lengua materna ha representado para la juventud Negra, la pérdida del medio subjetivo que había permitido históricamente a su pueblo aprender a recrear y a representar su realidad para si y para otros.

12

En todo caso, la nomenclatura peyorativa mekaitelyu es en si misma una distorsión, producto de la ignorancia, pues en el habla popular limonense el pronombre personal “I” se resustituye por el “me” en posición de sujeto, por lo que lo pronunciado equivaldría a mekemetelyu y no mekaitelyu como lo escuchan elementos foráneos a la cultura.

171


LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN DE IDENTIDADES COMO DOMINIOS DE IMPUGANACIÓN

Citando resultados del estudio publicado por la Oficina de Información en 1978, Bogarín y Ross hacen notar que contrario a las generaciones de adultos Negros que recibieron la educación conjunta mediante el SEP y las ETI, quienes “tienen un nivel [de educación] superior en términos generales al de los blancos”, 13 el nivel de rendimiento académico de los estudiantes AfroCostarricenses en las escuelas primarias y secundarias del SEP de Limón ya muestra para 1978, un nivel de 3.9% por debajo del de los estudiantes Mestizos en las materias básicas. 14 Pero los autores también logran corroborar que al interior del SEP: Por ejemplo, algunos docentes que trabajan en Limón manifiestamente esperan menos de los alumnos negros, y se ha comprobado empíricamente la existencia de una correlación directa entre el rendimiento esperado por el maestro y el rendimiento efectivo del alumno”. 15

13

Miguel Gómez , Vera Bermúdez, and Ana Lucía Moreno. Blancos y Negros: Una Comparación de sus Características, Actitudes y Opiniones en la Ciudad de Limón. San José: Oficina de Información, 1976, qtd. In Bogarín and Ross, 230. 14 Bogarín and Ross, 223-228. 15 Ibid, 230-231.

172

Esto se traduce en que, con base en la filiación racial de los alumnos, los educadores del SEP esperan que los estudiantes Negros sean menos capaces que los otros. Pero para tener una mejor comprensión del impacto del SEP sobre el asunto el cambio lingüístico en la comunidad Afro-Costarricense como aspecto importante de su identidad, se aplicó una encuesta en cuatro de los centros educativos más importantes de primaria y secundaria en Limón y Siquirres. La encuesta tenía como propósito recoger datos sobre los antecedentes lingüísticos y percepciones de los miembros más jóvenes de la comunidad Negra sobre el inglés, incluyendo niños y niñas que asisten en el presente a las escuelas del SEP y a sus padres. La información obtenida sobre los estudiantes de las escuelas secundarias que se muestran en el gráfico No. 1 hacen ver que de los 49 estudiantes Afro-Costarricenses de séptimo y octavo que fueron encuestados, el 59 % describen a sus padres como bilingües; el 39% manifestó que sus padres eran monolingües hispanohablantes, mientras que únicamente el 6% indicó que sus padres eran monolingües anglo-parlantes.


CAPÍTULO V GRÁFICO NO.1 ANTECEDENTES LINGÜÍSTICOS DE PROGENITORES DE COLEGIALES AFRO-COSTARRICENSES DE 7MO. Y 8VO. AÑO

Parents are bilingual 6% 35%

59%

37%

Parents speak spanish only

0%

63%

� Parents speak english only

Fuente: Encuesta a aplicada en el Colegio Técnico Profesional de Limón y el Colegio Técnico Profesional de Siquirres: septiembreoctubre, 2004. 55%

Speak spanish only 45%

Los datos revelan la existencia de un número reducido de anglo-parlantes entre la población adulta joven, padres y madres de los estudiantes que asisten en la actualidad a escuelas y colegios públicos, tomando en cuenta que el inglés constituía la lengua materna de toda la comunidad Afro-Costarricense todavía para la década de los 1960s, y que la totalidad de los AfroCostarricenses era entonces o hablante monolingüe del Read and write a que inglés o bilingüe. Los resultados por lo tanto apuntan spanish only 40% 60% la educación bajo el control hegemónico del Sistema de Educación Pública ha logrado modificar sustancialmente Read and write both english and spanish la composición lingüística de la comunidad en el corto lapso de cuatro décadas. Si lo anterior es cierto para los padres y madres de los estudiantes Negros encuestados, la probabilidad es que el nivel de dominio del inglés entre su descendencia muestre cifras aún más críticas. En efecto, a los 49 colegiales se les preguntó sobre su habilidad de comunicarse verbalmente en inglés y el 55% de ellos se describió como bilingües en inglés y español, mientras Speak both english 58% 42%que sólo podían and spanishhablar el que el restante 45% respondió español, como muestra el gráfico No. 2.

19%

42%

Speak both spanish and english

3

16%

49%

35%

Speak only spanish

173


Parents are bilingual 6% 35% LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN DE IDENTIDADES

59%

COMO DOMINIOS DE IMPUGANACIÓN

3

Parents speak spanish only

Parents speak english only

GRÁFICO NO. 2 AUTO-PERCEPCIÓN DE LA HABILIDAD PARA COMUNICARSE EN INGLÉS ENTRE COLEGIALES AFRO-COSTARRICENSES DE 7MO. Y 8VO. AÑO Speak spanish only 55%

45%

42%

Speak both spanish and english

Fuente: Encuesta a aplicada en el Colegio Técnico Profesional de Limón y el Colegio Técnico Profesional de Siquirres: septiembreoctubre, 2004.

60%

40%

Read and write spanish only

Read and write both english and spanish

174

En comparación con la realidad lingüística de sus progenitores (Gráfico No. 1), hay un notable aumento del 10% entre los jóvenes de la comunidad Negra quienes se consideran hispano-hablantes monolingües, mientras que entre ellos no hay uno solo que se defina como angloparlante monolingüe. Igualmente se les preguntó sobre su habilidad de leer y escribir en inglés. Speak Los both resultados english 58% 42% and spanish (ver Gráfico No. 3) fueron en sumo interesantes, porque mientras el 40% de ellos marcaron la alternativa Speak only spanishque indicaba no saber leer ni escribir inglés, el 60% indicó que sí teñían esa habilidad. Pero en realidad, ni uno solo de los jóvenes encuestados pudo producir un párrafo coherente y gramaticalmente correcto cuando se les solicitó escribir sobre su festividad favorita y el valor que le atribuían al idioma inglés. Aún las mejores entre las muestras de producción escrita hecha por los colegiales revelan que su conocimiento del idioma respondía a un nivel de desarrollo muy rudimentario del mismo, para quienes

35%


Speak spanish only 55%

45%

19%

42%

Speak both spanish and english

CAPÍTULO V

3

GRÁFICO NO. 3 HABILIDAD DE LEER Y ESCRIBIR EN INGLÉS ENTRE COLEGIALES AFRO-COSTARRICENSES DE 7MO. Y 8V0. AÑO

60%

40%

Read and write spanish only

Read and write both english and spanish

16%

49%

35%

Fuente: Encuesta a aplicada en el Colegio Técnico Profesional de Limón y el Colegio Técnico Profesional de Siquirres: septiembre58% octubre, 2004

42%

Speak both english and spanish

Speak only spanish

son miembros de una comunidad que había sido históricamente alfabetizada en el inglés como su lengua materna. Su producción escrita evidencia no solo un nivel de conocimiento limitado de lo que es un párrafo, sino también serias limitaciones en cuanto a vocabulario, ortografía, y gramática; lo cual es consecuencia directa de la pérdida de sus Esuelas Tradicionales de Inglés y de la pobre calidad del inglés que se enseña en el Sistema de Educación Pública, a cargo de docentes no nativo-hablantes, entre los que un número significativo no cuenta con una formación sólida en el idioma. Con el único propósito de ilustrar, se presentan a continuación los cuatro párrafos mejor logrados de entre los que produjeron los estudiantes encuestados. En ellos específicamente responden a la solicitud de escribir un párrafo de cinco oraciones respondiendo a la pregunta: “¿Qué importancia tiene el inglés en su vida? Explique”.

175


CMP School of Business

4

31

23

54

Little Hope School (Matina)

3

8

3

11

Protestant School

7

18

20

38

Virgen Mary School (Siquirres)

7

34

27

61

Seventh Day Adventist (Siquirres) 7 21 COMO DOMINIOS DE IMPUGANACIÓN LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN DE IDENTIDADES

14

35

Methodist B.D.S.

7

8

19

27

Methodist School (Estrada)

3

13

11

25

MUESTRA DE PRODUCCIÓN ESCRITA NO. 1 Yes. Because English is like a second language for get a good job, for be sombory in the World. It’s very important to know and thalk English; that will be the future of our life. MUESTRA DE PRODUCCIÓN ESCRITA NO. 2 Yes, because in the future I will use it to work in something very important for my life. This can make I do the best for me.. MUESTRA DE PRODUCCIÓN ESCRITA NO. 3 Yes, because the mose of the time I pass it with my friends and we all time thalk in English because we like that language and we are Black culture child so that’ s wy we like talk English.. MUESTRA DE PRODUCCIÓN ESCRITA NO. 4 Yes, because is pretty and my family and friends speake about it; you need the English for anything when you go to the school and if you go to any contry and you don’t now their language you will talk in English... MUESTRA DE LA DE UN Los jóvenes enPRODUCCIÒN ese grupo deESCRITA edad, entre 12 y 15 ESCOLAR DE 9 AÑOS DE EDAD

años, que tuvieron la oportunidad de asistir a las ETI en el My favorite Holiday sunday pasado, lograban un isnivel de alfabetización en la lengua the English language important for Dominaban my. queBecause les permitía escribir extensivamente. la gramática y la ortografía. Vale decir, eran no solo capaces de producir párrafos, si no ensayos abordando diversos temas, lo que les abría el camino para ser eventualmente contratados por compañías norteamericanas para desempeñarse como escribientes y otras labores de oficina. Esta realidad lingüística entre los niños y niñas encuestados en la Escuela Líder del Sector Norte, y la Justo Facio de Siquirres es todavía más dramática, como lo muestra el gráfico No. 4. De 19 niños y niñas de edades entre 9 y 13 años, el 58% de ellos se definen como monolingües de habla hispana en contraste con el 42% que se identifican como bilingües. 176


Read and write spanish only

40%

60%

Read and write both english and spanish

35%

PERCEPCIÓN DE LA HABILIDAD PARA COMUNICARSE ORALMENTE EN INGLÉS ENTRE ESCOLARES AFROCOSTARRICENSES DE 3ER. Y 5TO. GRADO

58%

Speak both english and spanish

42%

Speak only spanish

Fuente: Encuesta aplicada en la Escuela Líder del Sector Norte y en la Escuela Justo A. Facio de Siquirres, septiembre-Octubre, 2004.

GRÁFICO NO. 5 ANTECEDENTES LINGÜÍSTICOS DE PROGENITORES DE ESCOLARES AFRO-COSTARRICENSES DE 3ER. Y 5TO. GRADO Parents speak both spanish and english 37%

0%

Parents speak only spanish

63%

Parents speak only english

ak english

Fuente: Encuesta aplicada en la Escuela Líder del Sector Norte y en la Escuela Justo A. Facio de Siquirres, septiembre-Octubre, 2004.

sh only

spanish

CAPÍTULO V

GRÁFICO NO. 4

bilingual

ak spanish

16%

Unable to undestand instruction in english

42%

19% 39%

Understand but lack skill to carry out task

Undestand and can carry out the task

177

49%


Methodist School (Estrada)

3

13

11

25

MUESTRA DE PRODUCCIÓN ESCRITA NO. 1 COMO DOMINIOS MPUGANACIÓN LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN DE IDENTIDADES Yes. Because EnglishDE is Ilike a second language for get

a good job, for be sombory in the World. It’s very important to know and thalk English; that will be the Al hacer comparación entre los Afro-Costarricenses future of ourla life.

más pequeños y los antecedentes lingüísticos de sus progenitores, la diferencia es mucho más significativa que DE PRODUCCIÓN ESCRITA NO.padres 2 la de la MUESTRA población adolescente con respecto a sus en cuanto nivel deinbilingüismo. Enuse realidad los datos indican Yes,al because the future I will it to work in very important my life. canha make I quesomething el bilingüismo entre losfor niñas y lasThis niñas decrecido bestrespecto for me.. de sus progenitores identificados en do unthe 21% como bilingües; mientras que la proporción creciente de monolingües pasaDE dePRODUCCIÓN un 37% entreESCRITA los progenitores MUESTRA NO. 3 a un 58% de su prole que habla únicamente el español. Yes, because the mose of the time I pass it with my Ahora bien, similar a lo sucedido con los estudiantes friends and we all time thalk in English because we like de that secundaria, los we deare lasBlack escuelas primarias language and culture child so that’que s se percibieron capaces tanto de hablar como de wy we like como talk English.. leer y escribir en inglés no fueron en realidad capaces de hacerlo. La realidad fue que solo uno de los 19 MUESTRA DE PRODUCCIÓN ESCRITA NO. 4 escolares encuestados fue capaz de responder, al menos Yes, becausea islapretty and my and friends parcialmente, solicitud defamily escribir cinco oraciones speake about it; you need the Englishsu forpercepción anything sobre su festividad favorita y sobre de la when you go to the school and if you go to any contry importancia del inglés para su vida. La respuesta dada se and you don’t now their language you will talk in transcribe a continuación: English... MUESTRA DE LA PRODUCCIÒN ESCRITA DE UN ESCOLAR DE 9 AÑOS DE EDAD My favorite Holiday is sunday Because the English language important for my.

En fin, la respuesta predominante de la brumadora mayoría entre el total de 68 estudiantes de primaria y secundaria a los que se aplicó la encuesta en los niveles de primaria y secundaria fue que comprendían las instrucciones (formuladas en inglés), pero que no tenían suficiente conocimiento del idioma para escribir la respuesta en inglés; lo cual se muestra en el gráfico No. 6. Si se suma el 19% de los estudiantes que no fueron capaces de comprender la instrucción en inglés al 39% que no pudo producir una respuesta escrita pese a haber podido descifrar la instrucción, entonces tenemos un significativo 58% de jóvenes y niños Afro-Costarricenses que son de hecho, analfabetas en lo que fuera la lengua materna de su pueblo hace apenas unas cuantas décadas. 178


Parents speak both spanish and english

bilingual

37%

eak spanish

eak english

0%

Parents speak only spanish

63%

GRÁFICO NO. 6

NIVEL DE DOMINIO DEL INGLÉS ENTRE ESTUDIANTES AFRO-COSTARRICENSES DE PRIMARIA Y SECUNDARIA

Unable to undestand instruction in english

39%

Understand but lack skill to carry out task

Undestand and can carry out the task

Fuente: Encuesta aplicada en escuelas primarias y colegios en el centro de Limón y and Siquirres, septiembre-octubre, 2004.

rite y

spanish

19%

42%

spanish

english h

Parents speak only english

ish only

rite both spanish

CAPÍTULO V

16% 35%

49%

Prefer to speak only in spanish

Like to speak in either

La abrumadora realidad que se language describe aquí es producto de un cambio lingüístico que el Estado Prefer to speak only costarricense ha impuesto a la comunidad Negra in english limonense. Ciertamente, muchos de los padres y abuelos de los jóvenes y niños Afro-Costarricenses de hoy fueron víctimas de la violencia estructural ejercida por las autoridades educativas y maestros del SEP en su contra cuando fueron estudiantes en las escuelas públicas y osaban hablar en inglés con sus compañeros de clase. De hecho, si se le pregunta a cualquier AfroCostarricense que asistió a las escuelas del SEP antes o durante los 50s y en el transcurso de los 60 todavía en los 70s, sobre lo que fue su experiencia, responderá algo similar a “No se nos permitía hablar inglés en la escuela de español”, o “Los maestros no nos permitían hablar en inglés en la escuela”, o “Los maestros nos avergonzaban por hablar en inglés y nos decían que era de mal gusto hablar ese dialecto16 en la escuela.17 Los maestras y maestros de las ETI y sus exalumnos mayores proporcionaron abundantes testimonios durante la investigación de campo realizada, que dan fe

16

“White” teachers and “white” Costa Ricans at large, systematically adopted referring to the English spoken in Limon with stigmatizing terms like: dialect, patuá, or mekaitelyou, as a mean of belittling the speaker and coerce them into exclusively speaking Spanish. 17 “White” teachers and “white” Costa Ricans at large, systematically adopted referring to the English spoken in Limon with stigmatizing terms like: dialect, patuá, or mekaitelyou, as a mean of belittling the speaker and coerce them into exclusively speaking Spanish.

179


LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN DE IDENTIDADES COMO DOMINIOS DE IMPUGANACIÓN

de los abrumadores mecanismos de represión utilizados por las autoridades del Estado y sus trabajadores de la cultural. Por ejemplo, Mrs. Sandra Grant-Granger, entrevistada a sus cincuenta y cuatro años de edad y quien asistió simultáneamente a las ETI y al SEP entre 1959 y 1965 y es en la actualidad maestra de escuela primaria en Boston, USA, expreso que cuando era estudiante de primaria tenía que mentir a su maestra de escuela de español sobre su asistencia a la ETI: “Tenía que decir que no iba a la escuela de inglés. Mi madre prácticamente nos entrenó a mi hermano, a mi hermana, y a mi sobre cómo encubrir que asistíamos a la escuela de inglés. Mi madre recurrió hasta a dar direcciones inexactas de nuestra residencia de modo que los maestros de la escuela de español o la policía no nos sorprendieran nunca yendo a la escuela de inglés en nuestro vecindario”. Muchos ex-alumnos de las ETI recuerdan haber sido multados por hablar en inglés en la escuela pública. A manera de ilustración, Mrs. Hortensia Smith-Campbell expresó en marzo de 2003, cuando fue entrevistada, que, “No se permitía hablar en inglés en la escuela de español”; y Mr. Mateo White adujo que “Los maestros nos cobraban una multa si hablábamos inglés con otros compañeros en la clase. Pero a pesar del dolor y el estrés que involucraba asistir a las ETI de manera encubierta, la opinión de Mr. Julius Dickson-Young expresa ampliamente en sentir que comparten aquellos Afro-Costarricenses que se beneficiaron de la educación combinada entre las ETI y el SEP: “La escuela era más fácil para todos los niños que iban a ambas. Se complementaban una a la otra. Era una ventaja tener ambas”. En este sentido, el simple hecho que el sistema autónomo para la formación docente implementado en la comunidad Negra estableciera como requisito que los aprendices de maestros de las ETI obtuvieran en bachillerato en un colegio del SEP dice mucho del enorme

180


CAPÍTULO V

discernimiento y amplia perspectiva de los maestros y maestra de las ETI que fungían como mentores. Aquellos agentes culturales comprendían las ventajas de la formación en ambos sistemas, y no solo estimularon a sus aprendices a asistir a las escuelas primarias del SEP, sino a avanzar más allá, sin perder la perspectiva de lo que era su papel como agentes culturales de su propia comunidad. En aquel momento histórico, los educadores de las ETI juzgaron correctamente que el SEP era un complemento útil en la educación de los niños y niñas Afro-descendientes y no asumieron la coexistencia de los dos sistemas educativos como una amenaza mutua, sino como algo beneficioso para el pueblo Negro limonense. No obstante, el debilitamiento y virtual desaparición de las ETI marcan un período en la experiencia de la comunidad de la Diaspora Africana en Costa Rica, que apunta hacia una acelerada homogenización lingüística y cultural de los sectores más jóvenes de su población y hacia la perdida de las ventajas que la comunidad había derivado en etapas anteriores del efecto de su sistema educativo etno-específico, como sistema por excelencia y más adelante del efecto conjunto de sus escuelas alternativas sumada a las del SEP en la formación de un pueblo Negro alfabetizado en dos lenguas y culturas; situación ésta que le significaba un amplio margen de ventaja respecto a otros grupos étnicos costarricenses, o como lo formulan Bogarín y Ross: Mediante la imposición de un mismo sistema educativo monocultural en todo el país, se ha pretendido homogenizar a la población. (Sólo así, se explica, por ejemplo, el cierre de las escuelas de inglés).18 Mr. Lancelot Binns recuerda que, “El Español solo alcanzó prominencia los 40s, especialmente después de 1949. Cuando yo era pequeño, las únicas escuelas que había en la comunidad eran las Escuelas Parroquiales. Aprendimos un poquito de español más adelante en la vida, después de graduarnos de la escuela de inglés. Pero a partir de ahí, ha habido un cambio del inglés al español en la comunidad Negra. Ahora a los muchachos

18

Bogarín and Ross, 239.

181


LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN DE IDENTIDADES COMO DOMINIOS DE IMPUGANACIÓN

19

Mr. Lancelot Binns June 30, 1992

182

no se les habla en inglés. Ha habido un movimiento entre los maestros que condena a las escuelas de inglés. Ellos están en contra de las escuelas de inglés y multan a los estudiantes que hablan inglés durante el recreo.” 19 En cuanto al nivel de presión ejercida por el Estado sobre la comunidad para forzarla a incorporar a la niñez al sistema de educación formal, Mr. Lester CampbellBarnaby relató que, “Los padres de familia escondían a sus hijos para no enviarlos a la escuela de español. Si eran sorprendidos haciéndolo les ponían una multa de setenta y cinco centavos por cada día de ausencia”. En tono similar. Mr. Noel Anderson señaló que, “El gobierno obligaba a los padres a mandar a sus niños a las escuelas de español. Si no querían, la policía iba a buscarlos. Lo hacían para obligar a los Negros a desarrollar sentimientos hacia el país”; y Mr. Arnold Dennis expresó que, “El inglés era prohibido en la presencia de los maestros de la escuela de español”. Aquellos mecanismos extra-legales de violencia estructural echados a andar para erradicar el uso del inglés –elemento cultural fundamental in la cultura Afro-costarricense como marcador de diferenciación– probaron ser tan eficientes como el mecanismo legal de poner a las ETI al margen de la ley. La sobresaliente ventaja que lograra la población Negra limonense mediante la educación bilingüe en sus ETI y en el SEP fue sistemáticamente destruida en el transcurso de los últimos cincuenta años para convertir a sectores importantes de la juventud Afro Costarricense del presente en miembros desaventajado de la sociedad; lo cual tiene mucho que ver con las acciones del SEP en cuanto a ejercer su papel de agente intencional en la discontinuidad de la identidad del grupo. Sin embargo, un aspecto interesante es que si se toman en cuenta los resultados de la encuesta aplicada en las escuelas y colegios, el 55% de los estudiantes que no se distinguen como monolingües, como lo muestra el gráfico No. 2, mantienen todavía una fuerte percepción de sí mismos como personas bilingües aún cuando el conocimiento formal de la lengua por parte de esos


CAPÍTULO V

jóvenes y niños tiene serias limitaciones si se compara con el de sus abuelos. Y aún así, las presiones y la violencia ejercida por el Estado sobre las generaciones precedentes de Negros limonenses para imponer a la fuerza la discontinuidad de su lengua materna ha tenido efectos evidentes sobre la aceleración del cambio lingüístico en proceso. Pero con todo lo irritante que pudiera llegar a ser, para las esferas oficiales del Ministerio de Educación, pareciera que las Escuelas Tradicionales de Inglés nunca hubiesen existido. No se guarda ninguna memoria de ese nicho de identificación de la comunidad Negra de Limón; no se guarda ninguna memoria del proceso de su destrucción emprendida sistemática y sostenidamente a lo largo del último medio siglo transcurrido, que culmina con la irremisible desaparición de las escuelas. De hecho, una entrevista con el Jefe de Asesores del Viceministro de Educación,20 llevada a cabo en abril de 2005 reveló los sorprendentes datos que se transcriben en su totalidad seguidamente:

1. ¿Con qué información cuenta el Ministerio de Educación sobre las escuelas alternativas creadas por grupos étnicos específicos como los judíos, los alemanes, los franceses y así por el estilo? Respuesta: “Las únicas de los que tengo conocimiento son las escuelas italianas en San Vito, la norteamericana (SEK), y la Franco-Costarricense

2. ¿Cómo clasificaría usted las escuelas de los Menonitas, la Weissman, y la Humbolt? ¿Son escuelas públicas o están orientadas al servicio de grupos étnicos específicos? Respuesta: “Son escuelas y colegios orientados a la comunidad costarricense–. No obstante, responden a ciertos grupos sociales altos y medios. Todos están abiertos a la inserción estudiantes de cualquier grupo étnica.”

20

Interview applied to Maynor Jiménez Castro, Chief Academic Advisor to the ViceMinister of Education, Wilfrido Blanco Mora, April 19, 2005.

183


LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN DE IDENTIDADES COMO DOMINIOS DE IMPUGANACIÓN

3. ¿Tiene usted alguna información sobre las escuelas de ingles establecidas en Limón desde los 1870s por los primeros inmigrantes AfroAntillanos? Respuesta: “No se nada sobre eso. De hecho, es la primera vez que oigo que alguien las menciona.”

4. ¿Sabe usted de las políticas que aplicó el Ministerio de Educación en el caso de esas escuelas? Respuesta: “Ignoro el tema.”

5. ¿Que pasó con esas escuelas? Respuesta: “Como le dije, ignoro el tema.”

6. ¿Existen políticas educativas orientadas específicamente a la población estudiantil anglohablante de la provincia de Limón? Respuesta: “No existen políticas especificas. El Ministerio de Educación centraliza las políticas educativas y no han sido regionalizadas académicamente, solo administrativamente. Igualmente la política curricular es general para todas las escuelas y grupos de estudiantes del país.”

7. ¿De cara a la urgente necesidad de que el país cuente con hablantes del idioma ingles para desempeñar puestos en las compañías extranjeras que llegan al país, cómo se está incorporando los recursos humanos bilingües de los que ya dispone Limón a los programas de capacitación para que trabajen en esas compañías? Respuesta: “No existen tales programas de capacitación.; sin embargo, los colegios técnicos tienen a su cargo la capacitación profesional para que los estudiantes obtengan trabajos en empresas públicas y privadas.”

184


CAPÍTULO V

8. ¿Cómo se incorporan las diferencias étnicas en el curriculum del sistema de educación publica? Respuesta: “El curriculum no es estricto; es flexible. Al curriculum se le da una orientación particular a la zona y el curriculum se ajusta a ella con la ayuda de los Asesores Regionales. Ellos los adaptan a la lengua y costumbres de la zona y a sus grupos étnicos”. La metodología varía según el grupo. De igual forma, las necesidades de la zona se toman en cuenta y el curriculum se ajusta. Las actividades recomendadas por el Ministerio de Educación pueden ser adaptarse también al grupo étnico”. Finalmente, los maestros no tienen por qué saber el dialecto del grupo étnico donde trabajan”.

EI Asesor Jefe del Viceministro de Educación evidentemente no saber mucho de muchas cosas e indica enfáticamente no saber nada sobre las Escuelas Tradicionales de Inglés de Limón. No obstante lo anterior, la ignorancia del alto personero de gobierno da respuesta al asunto de fondo. Por una parte, se hace evidente que una vez que las bases de las escuelas fueran socavadas exitosamente por el MEP, cuando no representaban ya la supuesta amenaza que el SEP veía en ellas, y una vez que la posición de ventaja que daban aquellas escuelas a la población Negra fuera desaparecida en el lapso que transcurre entre los 40s y los 60s, las ETI también dejan de existir en esferas del MEP, así hayan seguido funcionando hasta hace apenas 3 años, cuando la última cerró sus puertas en el 2002. Por otra parte, se hace evidente que los recursos humanos Afro-descendientes de habla inglesa en edad para ser contratados por las compañías extranjeras establecidas y por de establecerse en el país son simplemente ignorados por el MEP como candidatos para sus programas de capacitación. Mismos que abren puertas al mercado de trabajo de las compañías extranjeras, donde en el pasado la presencia del Negro era predominante, y en los que además tendrían todas las posibilidades de tener éxito aquellos Afro-Costarricenses alfabetizados en el idioma. Pero, el Estado costarricense 185


LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN DE IDENTIDADES COMO DOMINIOS DE IMPUGANACIÓN

por intermedio del MEP prefiere despilfarrar millones de dólares en un esfuerzo muchas veces infructuoso y sin sentido por fabricar anglo-hablantes en el Valle Central, mediante programas que se espera den frutos de la noche a la mañana. Mientras tanto, la importante reserva de Afro-Costarricenses bilingües todavía existente, que habla, lee, y escribe ambos idiomas sigue siendo desperdiciada por falta de oportunidades en el país, empujándolos hacia la pobreza o a la inmigración hacia los Estados Unidos y Canadá. Como corolario, el Asesor del Viceministro de Educación, Sr. Jiménez, deja escapar su etno-céntrica declaración: “Los maestros no tienen por qué saber el dialecto del grupo étnico de la zona donde trabajan”; epitome de posición hegemónica del Estado costarricense en su relación con los grupos étnicos subordinados del país. 2. El Distanciamiento con Vínculos Primordiales de Identification

El segundo gran resultado que deriva del debilitamiento y extinción de las Escuelas Tradicionales de Inglés de Limón es que importantes sectores de la población joven de la comunidad han venido experimentado una pérdida notoria de su lengua materna. Una realidad social que se liga directamente al agresivo y prolongado proceso represivo y de estigmatización del inglés por parte del Estado mediante sus trabajadores de la cultura en las escuelas del SEP, donde muchos AfroCostarricense jóvenes, entre ellos adultos y menores de edad, aprendieron forzosamente a evitar ser asociados con el habla limonense al ser convertido en causa de castigo y humillaciones en público. Esa actitud de evitación-rechazo hacia el inglés adoptada por visibles segmentos de la población AfroCostarricense, se retrata de manera dramática en las palabras del Rev. Rodolfo Allen: “Los niños y padres de familia de raza negra y los mezclados en Siquirres están más interesados en la actualidad en asimilarse a la cultura 186


CAPÍTULO V

y lengua hispana”. El Rev. Allen llegó a hablar hasta de una crisis de identidad en la comunidad Negra. En ese sentido expresó: “Nuestra gente no quiere identificarse con su idioma. Los jóvenes ya no hablan inglés, y cuando lo hacen, se expresan muy mal, en un inglés no apropiado. La mayor parte de las generaciones más jóvenes, incluyendo padres de familia y sus hijos, no leen y escriben en inglés. Se han convertido en analfabetas en su propio idioma”. Por su parte, Mr. Lancelot Binns observó lo siguiente: “Estamos siendo absorbidos por los Nativos, lo que no es menos de esperarse, puesto que los Negros ya dejaron de interesarse en preservar su idioma”. Mr. Binns se refirió a Cahuita como un caso que contrasta con Siquirres, al aducir que, “En Cahuita, los Nativos sólo comenzaron a llegar al área en números significativos a partir de 1934, y ahí los Nativos, los Indios, los Chinos y los Negros, hablábamos igualmente inglés”. Mrs. Barton, maestra de ETI quien se mantuviera activa durante parte del segundo período histórico de las escuelas, informó que había comenzado a enseñar desde 1952. Cuando fue entrevistada en 1992, Mrs. Barton tenía 30 estudiantes, entre los que 2 eran Mestizos. En aquella ocasión expresó en tono de queja: “Los niños españoles están más interesados. Mis estudiantes, Negros y Nativos generalmente permanecen en la escuela hasta el sexto grado, pero en los últimos diez años, los niños Negros lo más que se quedan son tres años”. 21 Ese sentir fue también compartido por Mrs. Brissett, quien expresó, “En la actualidad, los Nativos comienzan la escuela de inglés y continúan hasta sexto grado. Los Negros se mantienen tan solo hasta tercer grado en la mayoría de los casos”. 22 En el caso de la Good Shepard School de Siquirres, que representaba un caso extremo, de los 16 estudiantes que asistían a clases, el 90% eran Mestizos. Cuando se interrogó al maestro, Rev. Rodolfo Allen, sobre esa particularidad, aseguró enfáticamente que la juventud Negra de Siquirres, “No conocen sus raíces y rechazan su propia lengua”. Siendo más específico señaló: “Aunque la congregación de la iglesia es básicamente Negra, esto no se refleja en el estudiantado que asiste a la escuela de inglés, Mi predicción es que en el transcurso

21 22

Mrs. Barton June 29, 1992. Mrs. Norma Brissett, July 1, 1992.

187


Speak spanish only 45% LA

Unable to undestand instruction in english

19% EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN DE IDENTIDADES 42% COMO DOMINIOS DE IMPUGANACIÓN Speak both spanish and english

39%

GRÁFICO NO. 6

Understand but lack skill to carry out task

Undestand and can carry out the task

NIVEL DE PREFERENCIA EN EL USO DEL ESPAÑOL ENTRE ESTUDIANTES AFRO-COSTARRICENSES DE PRIMARIA Y SECUNDARIA

40%

Read and write spanish only

Read and write both english and spanish

16% 35%

49%

Prefer to speak only in spanish

Like to speak in either language

Prefer to speak only in english

Fuente: Encuesta aplicada en escuelas primarias y colegios en el centro de Limón y and Siquirres, septiembre-octubre, 2004. 42%

Speak both english and spanish

Speak only spanish

23

Rev. Rodolfo Allen. June 30, 1992.

188

de los próximos 15 años, los Negros de Siquirres ya no hablarán el inglés, mientras que los Nativos llegarán a ser bilingües”. 23 En efecto, los datos obtenidos de la encuesta aplicada en escuelas y colegios, referidos a la percepción que tenían del inglés los colegiales y escolares AfroCostarricenses (gráfico No. 7), indican que de los 68 estudiantes involucrados, el 16% expresaron que preferían hablar con sus familiares y amigos en inglés, 35% expresó no tener una preferencia particular por ninguno de los dos idiomas, mientras que el 49% de ellos externaron que preferían el español para comunicarse con quienes les rodean. Se hace indispensable señalar aquí que también se aplicó una pequeña encuesta entre los ocho educadores Afro-Costarricenses involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes encuestados en Limón y Siquirres, cinco mujeres y tres varones. Según la encuesta, seis de ellos son originarios de la provincia de Limón, mientras que los otros dos provenían respectivamente de Puntarenas y el Valle Central.


CAPÍTULO V

Un resultado interesante de la encuesta dirigida a los educadores es que todos se identificaron como personas bilingües que pueden hablar, leer, y escribir el inglés. En el caso de los dos educadores “foráneos”, uno de ellos señaló que aprendió la lengua en la universidad y el otro en los Estados Unidos pues había vivido en ese país por algún tiempo. Pero lo que es quizás más importante que eso es la comparación que se logró establecer entre los antecedentes lingüísticos de los educadores limonenses y la de sus progenitores, lo mismo que descubrir la fuente de donde habían adquirido la lengua inglesa. Resultó interesante aprender todos los seis educadores locales habían aprendido inglés en sus hogares o en una ETI y que igualmente en todos los casos sus padres eran o bilingües o hablantes monolingües del inglés que hicieron esfuerzos para que sus hijos fueran alfabetizados en su lengua materna. Esto resulta interesante porque ayuda a tener una visión clara de la rapidez con que el inglés se ha ido perdiendo en el lapso de vida de tres generaciones actuales; la última de las cuales está representada por los estudiantes que asisten a las escuelas y colegios del SEP en la actualidad, quienes no fueron educados en las ETI, constituyendo, por lo tanto, los principales sujetos/ objetos del cambio lingüístico en proceso de desarrollo acelerado al interior de la comunidad Negra. Otro aspecto interesante que se desprende de la encuesta aplicada a los educadores fue conocer su perspectiva de las ETI. En ese sentido, se le hizo cuatro preguntas a los educadores: 1) ¿Tiene usted algún conocimiento sobre las Escuelas Tradicionales de Inglés? 2) ¿Qué papel jugaron esas escuelas? 3) ¿Por qué razones han desaparecido esas escuelas? y 4) ¿Si las ETI existieran todavía, enviaría usted sus hijos e hijas a esas escuelas? Seis de los ocho educadores tenían referencias de las ETI; naturalmente, se trata de aquellos que nacieron y se criaron en la comunidad –entre los que dos habían asistido a esas escuelas. Las respuestas a la segunda pregunta incluían términos como: “Estas escuelas mantenían lo que ha quedado enterrado en el pasado, cual es nuestra cultura”. Otra de las educadoras respondió 189


LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN DE IDENTIDADES COMO DOMINIOS DE IMPUGANACIÓN

que, “Estas escuelas eran muy importantes. Además de mantener la lengua, enfatizaban valores como el respeto, la religión, la tolerancia, y promovían la igualdad”. En consonancia con lo anterior, otra de las educadores dijo, “En mi opinión eran muy importantes no sólo para la gente de raza Negra, sino también para los Blancos. Los primeros residentes de la provincia se educaron en esas escuelas y eran excelentes”. En términos generales, los educadores dieron cuenta de la desaparición de las ETI como resultado de la falta de interés por parte del gobierno, como se puede notar en las siguientes citas: “Las escuelas cerraron porque no había interés político en ellas. Cuando el gobierno central no le pone atención a una institución ésta siempre fracasa”. Otra opinión es que, “Las escuelas se extinguieron porque no habían estímulos para los maestros. El factor tiempo también fue un factor importante, era difícil para las escuelas de inglés trabajar con horarios paralelos a las esuelas públicas”. Todavía otra de las educadoras dijo que: “Las escuelas desparecieron porque las escuelas públicas están enseñando español a los niños”. Es evidente que estos educadores de escuelas públicas tienen menos conocimiento sobre las Escuelas Tradicionales de Inglés que los veteranos maestros y maestras de las ETI quienes transmitían conocimiento en aquellas esuelas y cuya contribución ha sido crucial en la reconstrucción histórica de las escuelas. No obstante, el sentir generalizado es que si las ETI existieran en el presente, ellos y ellas enviarían sus hijos e hijas a esas esuelas. Las razones que adujeron son similares entre sí y se sintetizan en las siguientes palabras: “–Porque de esa manera los niños Negros ampliarían su conocimiento y mantendrían su cultura”. El punto de vista tan radicalmente pesimista en torno al escenario lingüístico de la comunidad Negra expresado tanto por el Rev. Allen, como por tantos otros ex-alumnos de las ETI, señalado en este capítulo, parece no ser un punto de vista infundado. En realidad, los datos obtenidos mediante las encuestas aplicadas en escuelas y colegios parecen confirmarlo plenamente: los jóvenes Afro-Costarricenses que asisten hoy a escuelas

190


CAPÍTULO V

y colegios del SEP –siguiendo los pasos ya trazados por sus progenitores– están en proceso acelerado de perder su inglés, un vínculo primordial, que junto a otros, ha contribuido en el transcurrir del tiempo a mantener su identidad como miembros de un pueblo Negro anglohablante de la Costa Atlántica centroamericana. 24 3. La Creciente Pérdida de Auto-Determinación y Orgullo Racial El tercer producto sobresaliente que deriva del proceso de destrucción sistemática del sistema de educación alternativa de las ETI es la significativa pérdida del alto sentido de autodeterminación y orgullo racial que caracterizó a la comunidad Negra limonense. Producto de la acción unilateral del SEP en los procesos de construcción de identidad, del nuevo Afro-Costarricense ha aprendido a aceptar y ser en extremo tolerante hacia todas las formas y manifestaciones de la endémica ideología racista que ha predominado desde siempre en la sociedad dominante del país, llegando a convertirse en invidente ante este factor de desigualdad. Esa ceguera ante el racismo tiene mucho que ver con dos características insidiosas de la cultura nacional que son privilegiadas en el sistema de educación formal en todos sus niveles –desde el kindergarten hasta los programas de post-grado universitarios– y que parecen haber jugado un papel importante en las construcción de las formas de identidad y consciencia colectiva del nuevos Afro-Costarricense, como Tico Negro hispano-hablante. El primero de esos dañinos elementos culturales privilegiados en el SEP es la igualmente distorsionada noción que, la persona de raza Negra que hable de, o que reacciones frente al racismo, es ella misma racista por definición, o en cualquiera de los casos, quienes lo hacen es por razón de su supuestamente arraigado complejo de inferioridad. Mediante esta infalible estrategia educativa se les enseña a los Afro-Costarricenses a ser ciegos y tolerantes hacia toda forma y manifestación, abierta o encubierta, de racismo. En palabras de Joycelyn Sawyers-Royal, una distinguida educadora y diplomática Afro-Costarricense:

4

It must be noted that the African Diaspora communities located along the Atlantic coasts of Central America are differentiated from those located along the Pacific coast is the distinct identity of the former as Englishspeaking Blacks, while the latter identify themselves as “White” Spanish-speaking monolinguals, who have lost their memory as populations linked to their African mother land, which is the case, in Costa Rica, of the Cholo people of Guanacaste and Puntarenas, and the Pardos of Cartago, Alajuela, and Heredia in the Central Valley.

191


LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN DE IDENTIDADES COMO DOMINIOS DE IMPUGANACIÓN

El sistema educativo refuerza imágenes negativas de los negros llegan a creer como verdaderas representaciones de sí mismos. La historia negra es muy rica, pero es ignorada. Por ejemplo, Marcus Garvey vivió y trabajó en Limón y aún así muchos jóvenes negros no saben nada sobre él. Se hace necesario evaluar cuidadosamente la influencia negativa que ejerce el sistema educativo costarricense sobre la identidad negra. Un “mito” en Costa Rica es que no existe el racismo. Pero, ¿por qué razón los textos casi no incluyen información o materiales sobre los negros? ¿Por qué somos excluidos de la historia? Abrí mi academia raíz de mi preocupación por la calidad de la educación que están recibiendo los niños negros, y para impulsar no solo la excelencia académica sino no también para fortalecer la auto-imagen entre los jóvenes negros.25 Todo eso, que se transmite efectivamente mediante la inclusión distorsionada de medias verdades sobre el pueblo Negro o mediante la exclusión, se refuerza efectivamente mediante mecanismos de violencia estructural en los que el estudiantado de la comunidad Negra se ha encontrado indefenso durante décadas ante la agresión racista de autoridades educativas y trabajadores de la cultura encargados de su educación.

25

Personal interview by Ruth Simms Hamilton in February 1987 in Limon, Costa Rica, quoted in Ruth Simms Hamilton and Lorein Powell-Benard. Identity Transformation and the Second Wave of the African Diaspora in Costa Rica, 1820s-1900s. East Lansing Michigan: Michigan State University (currently in press). 26

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De hecho, la única vez en la historia que un niño y una niña Afro-Costarricenses emprendieron una lucha legal para resguardar su integridad de cara al racismo manifiesto en un texto literario de lectura obligatoria para los estudiantes de primaria, esos niños fueron ridiculizados en la prensa, mientras que uno de los magistrados encargados de fallar en caso aparecía retratado con el autor, unidos en un fraternal abrazo, en todos los medios.26 El segundo rasgo pernicioso de la cultura nacional que es sistemáticamente transmitido mediante el sistema de educación formal es el manipulado concepto


CAPÍTULO V

de democracia, que en el caso de las relaciones entre grupos étnicos, adquiere la forma, y presume la existencia, de una “democracia racial” en la que los distintos grupos étnicos subordinados –como el Indígena y el Afro-Costarricense– se hacen borrar como realidades socio-políticas concretas diferenciadas mediante la distorsión ideológica bajo la que se presume que todos los costarricenses son “iguales”. En la práctica, ese elemento cultural constituye, por una parte, un mecanismo encubierto para la supresión de identidades, y por otra parte, un instrumento políticoideológico que sirve al propósito de invisibilizar las comunidades étnicas subordinadas hasta ante ellas mismas, desdibujando el persistente racismo de la sociedad; mientras que simultáneamente sirve al propósito de desmovilizar a esas comunidades en sus luchas etnoespecificas. Esto, en la medida en que hace difícil que visualicen objetivamente y tomen consciencia de las persistentes desigualdades sociales que se les imponen como producto del efecto combinado del vínculo entre raza y clase como factores de opresión infiltradas en las estructuras de la sociedad, en los ámbitos de lo cultural, lo social y lo económico, impidiéndoles tomar acciones oportunas contra esas estructuras de desigualdad ya sea en contestación a actos de racismo o como acciones surgidas de su propia volición.27 Nada de esto es independiente al hecho que el Estado costarricense percibiera a las ETI como una institución que “desnacionalizaba” las áreas donde operaban, y que justifico la represión sistemática orquestada contra las escuelas. Esta realidad se expresa claramente en el Reporte Mora de 1940; mismo que proporciona claves importantes para comprender la relevancia de los factores raza y clase en el ataque emprendido contra las ETI entre 1910 y la década de los 60s, y para comprender por qué esas escuelas tuvieron que funcionar de manera encubierta como institución al margen de la ley por tan largo período de tiempo. Se hace importante aquí destacar el saliente papel del orgullo racial y autodeterminación, que era concomitante al la forma de identidad y conciencia

27

Black people, in fact ignore the size of the Afro-Costa Rican community due to “racial democracy” policies that prohibit the Census Bureau to carry out counts by race. This policy has serious implications for the Black populations since official socio-economic data which would evidence the real condition of Blacks in Costa Rica is not available, thus actions cannot be taken based upon objective, updated information.

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colectiva desarrollada por la comunidad Negra a lo largo del segundo período histórico de su presencia en el país, ligado a las escuelas etno-especificas, y contrastar este contenido cultural con los propósitos y función social del sistema de educación formal dirigido a construir una cultura e identidad nacional monolíticas; lo que necesariamente involucra la destrucción de cualquier identidad especifica sustentada por un grupo étnico subordinado. Tal acercamiento contrastivo pone en evidencia por qué el Estado costarricense, representado en el SEP, reprimió tan durante a las ETI hasta lograr la destrucción definitiva de esas escuelas alternativa etno-específicas por medios legales y extra-legales de violencia estructural. En síntesis, la represión y supresión de las ETI y la imposición paralela al pueblo Negro de Limón de una cultura e identidad nacional monolíticas da cuenta de cuatro resultados palpables: 1. La destrucción de la ventaja comparativa que les significaba ser un pueblo altamente alfabetizado, bilingüe, y bicultural. 2. La construcción de una posición de estudiantes desaventajados para los niños y jóvenes Negros en las escuelas y colegios del sistema de educación pública sostenido por el Estado, con serias consecuencias para sus oportunidades de granjearse una vida digna, en tanto el inglés constituye una herramienta fundamental de movilidad social y para alcanzar mejores condiciones de vida. 3. La creación en la juventud Negra de un sentimiento de vergüenza-rechazo hacia su lengua materna –que aprendieron a percibir a través de la acción del SEP. no como inglés limonense, sino en términos peyorativos como mekaitelyu–, paralelo a un impulso forzado por convertirse en hablantes monologues del español; y 4. La creación de Afro-Costarricenses tolerantes a todas las formas de racismo y discriminación 194


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racial a que son sujetos en la sociedad, y quienes son además dependientes del Estado, en el sentido que han aprendido, al estilo de los otros costarricenses autóctonos, a delegar en el gobierno la responsabilidad de educar sus hijas e hijos sin la acción vigilante y participativa de la comunidad y sus agentes culturales para que los contenidos de esa educación contribuya a la pervivencia de la comunidad como pueblo distinto. 4. La Política de Producir Negros Monolingües y La Producción de No-Negros “Bilingües”

Lo que no deja de causar cierto sensación escalofriante o aprensión, a partir del proceso descrito anteriormente, es que el inglés fue incluido en el curriculum del sistema de educación formal al nivel de la educación secundaria a partir de 1944, al mismo tiempo que las escuelas de inglés de los niños negros estaban siendo declaradas ilegales y perseguidas. Y fue incluido a partir de 1997 como parte del currículo de la escuela primaria debido a la relevancia que el Estado atribuye a esta lengua extranjera, a la par que niños Negros aprendían a no querer hablar inglés y perdían inexorablemente las escuelas alternativas etno-especificas donde aprendían el idioma como lengua materna. Una realidad incuestionable es que la economía del país ha sido endémicamente dependiente de la inversión de capital estadounidense. Norteamericano, por lo que los esfuerzos del gobierno se han dirigido por décadas, aunque de forma más agresiva en los últimos años, a producir y reproducir costarricenses bilingües a ritmo acelerado, especialmente en el Valle Central. En palabras de Edna Camacho, Presidenta de la Coalición Costarricense de Iniciativas para el Desarrollo (CINDE), oficina de gobierno encargada de canalizar la inversión extranjera en el país:

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(…) El ingles es indispensable en esta época. (…) Actualmente hay varias empresas internacionales que exploran la posibilidad de invertir en el país. La llegada de estas compañías, más el recurso que requieren las instaladas para expandirse, podrían generar a muy corto plazo entre 5oo y 6000 nuevos empleos, es decir, el doble de los actuales. Las conversaciones están avanzadas y están cerca de tomar una decisión, y el inglés es un factor crítico (…) Nosotros estamos desarrollando programas de capacitación a corto plazo, pero como país, también debemos trabajar en las siguientes generaciones, por eso es indispensable que se enseñe inglés en las escuelas y colegios (…) Entre más pequeños inicien su preparación, más sencillo será aprender un segundo idioma. 28

28

Raquel Golcher. Ibid (Emphasis added). Ibid. (énfasis nuestro). 30 Bogarín and Ross, 242. 29

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No obstante la necesidad apremiante del país por contar con una fuerza laboral bilingüe, que el Ministerio pretende solventar con sus cursos de “120 horas de capacitación en módulos de 40 horas”,29 la realidad es que la juventud Afro-Costarricense fue despojada de sus escuelas de inglés, y los niños Negros han sido castigados y estigmatizados sistemáticamente por hablar inglés en las escuelas del gobierno. A la par que eran coercidos a convertirse en hablantes monolingües del español el Estado procedía a incorporar el inglés como materia básica en el sistema de educación pública, y abría el camino para que el grupo étnico predominante del país se encaminara hacia el bilingüismo; lo que continúa haciendo cada vez con mayor intensidad. Sobre esto, Bogarín y Ross hacen notar que: “(…) resulta curioso que el sistema educativo procure que os alumnos negros olviden el inglés al mismo tiempo que trata de enseñárselo a los alumnos blancos”. 30 Pero en realidad, lo que los autores encuentran “curioso”, no lo es tanto si se considera que en el contexto económico del país, cada vez más dependiente y más controlado por el capital extranjero, el inglés tuvo en


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el pasado y sigue teniendo más que nunca un enorme valor de cambio y de intercambio, y es un bien que –en consonancia con el esquema de estratificación socioracial del país– no le corresponde poseer a un grupo étnico subordinado como bien colectivo que representa una ventaja estructural. En realidad nada de lo que se envuelve en la construcción de un Afro-Costarricense monolingüe debe resultar extraño, una vez que se comprenden las bases de la identidad nacional y el peso de los factores raza y clase en la construcción de esa identidad nacional. Si se examina la cultura y la forma en que se moldean la identidad y consciencia colectiva, –como áreas de impugnación para los Afro-Costarricenses– en las escuelas estatales, esto contribuye a discernir por qué y cómo la juventud Negra de Limón ha sido llevada a dar la espalda a su lengua materna, que había sido históricamente tan fundamental como instrumento de sobrevivencia y pervivencia como pueblo cuyas condiciones materiales de vida podían mantenerse en un nivel digno. Es necesario señalar, empero, que la inclusión del ingles en el curriculum de las escuelas primarias y secundarias del sistema de educación pública no ha logrado, hasta ahora, mayor impacto en el esfuerzo por entronizar el bilingüismo en la sociedad. En realidad, el sistema de educación pública en Costa Rica es cada día con mayor claridad, el sistema educativo donde se escolarizan los estratos sociales menos privilegiados.31 Es así que los estudiantes del SEP –Negros y noNegros– no logran realmente aprender inglés en las aulas. En términos generales, el sistema de educación formal costeada por el Estado se ha caracterizado por ofrecer a la juventud Afro-Costarricense escuelas y colegios de segunda y tercera clase que a lo sumo los prepara para reproducir y mantener su condición de clase trabajadora, para lo que se requieren estándares mínimos de calidad académica, concordantes con el esquema de estratificación social dominante. Por el contrario, el sistema de educación formal privado ciertamente se ha florecido nutriéndose del prestigio y la ventaja que deriva de un curriculum verdaderamente bilingüe, en el que se enseña la

31 Paul. E. Willis. Learning to Labor: How Working Class Kids Get Working Class Jobs. Farnborough, England: Saxon House, 1977.

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Fees for private elementary and high schools in Costa Rica many-folds the cost of higher education, and even graduate school, in both public and private universities.

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variación dialectal estándar, frecuentemente a cargo de docentes nativo-hablantes, de textos que hacen énfasis en la cultura y sistema de valores de los Estados Unidos de Norteamérica. La mayoría de esos centros educativos elitistas se ubican en el Valle Central, principalmente en San José, donde se encuentran los más prestigiosos, cuyos servicios se dirigen primariamente a los grupos étnicos y clases sociales adineradas de nacionales y extranjeros que tienen, por lo tanto, los medios para costear las a veces escandalosamente altas mensualidades32 que deben pagar en dichas escuelas y colegios. En estas instituciones educativas las clases y grupos étnicos dominantes tienen acceso a la mejor educación disponible en el país, dejando la educación pública para los menos privilegiados –los sectores más pobres y los grupos étnicos subordinados– de la sociedad. A partir de la desarticulación definitiva de las ETI, los Afro-Costarricenses con aspiraciones a que sus hijos obtengan una educación bilingüe tendrían que incorporándolos al sistema de educación formal privado, enfocado a la cultura Blanca Estadounidense, cual es una opción abierta a un privilegiado y minúsculo segmento de la comunidad Negra –una minoría entre esa minoría– que podría quizás tener los medios para hacer frente a los altos costos que demanda ese sistema educativo elitista que, en cualquiera de los casos, también propiciaría la discontinuidad de su identidad como miembros de un pueblo distinto de ascendencia antillana. Los artículos periodísticos el mes de enero de 2005 respecto a la indispensabilidad del inglés en Costa Rica por las compañías extranjeras que ya operan y las que se llegarán al país resultan irónicos, cuando el Estado costarricense se encargó de destruir un sistema educativo que cumplía con creces esa función en la provincia de Limón desde más de siglo y cuarto atrás, sin cargo alguno al presupuesto nacional. Es verdaderamente absurdo que el Estado haya forzado a la juventud AfroCostarricense a des-aprender el inglés a lo largo de


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los últimos 50 años, mientras que en el presente hace ingentes esfuerzos para “fabricar” bilingües mediante programas de 120 horas de duración en el Valle Central en instituciones como el Instituto Nacional de Aprendizaje (INA), el Centro Cultural Costarricense-Norteamericano y el mismo Ministerio de Educación Pública33. Dicha realidad pone de relieve las acciones intencionales llevadas a cabo por desposeer a la comunidad Negra limonense de su ventaja lingüística ligado a su filiación racial, orígenes ancestrales y adscripción de clase. La comunidad ha demostrado su capacidad de utilizar los medios disponibles para proporcionar sus jóvenes miembros una educación bilingüe de alta calidad y de bajo costo, mediante la combinación inteligente y audaz del sistema educativo autónomo y auto-sostenido que había desarrollado desde los 1870s y el sistema de educación pública en español. Sin embargo, la ese tipo de educación bilingüe fue reservado, mediante acciones del Estado y su aparato ideológico cultural, para las clases dominantes económicamente poderosas. De aquí surge la pregunta: ¿Es este acaso el cambio lingüístico por escogencia colectiva del que haban los teóricos de la sociolingüística Neo-europeos como Fasold? El asunto de fondo es que las condiciones bajo las que le ha correspondido sobrevivir y pervivir a la que hoy es la comunidad Afro-descendiente de Limón, sus Escuelas Tradicionales de Inglés debieron de haber llegado a ser rápidamente obsoletas o bien haber desaparecido en el transcurso de las primeras décadas de su establecimiento, lo más en los 1930s. De hecho, hasta los más informados entre los académicos del país comenzaron a hablar de las escuelas en tiempo pasado a partir de los 70. 34 Y aún así, lo cierto es que contra toda adversidad, tanto las escuelas uni-aposento y los maestros y maestras de las ETI mantuvieron una presencia que se prolongó al siglo XX, siguiendo el modelo y el curriculum introducido por aquellos educadores pioneros importados, alcanzando una longevidad de alrededor de 130 años.

33

Golcher, 4. Carlos Meléndez., 221; Quince Duncan, 128, 129; Miriam Mayela Acosta V. “Desarrollo Económico-Social de la Región Atlántica Entre los Años 1940-1981.“ In Annie Lemistre Pujol and Maria Mayela Acosta V. ed. Monografía de la Provincia de Limón. San José: Ministerio de Educación Pública, 1983, 143. 34

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B. La Discontinuidad del Inglés Limonense: Un Cambio Lingüístico Impuesto Desde Arriba

El inglés limonense no ha sido tanto solo estigmatizado, reprimido y en gran medida, suprimido por el Estado Costarricense paralelamente a la persecución de los educadores y las Escuelas Tradicionales de Inglés de la comunidad hasta su virtual desaparición en los albores del siglo XXI, sino que también ha sido desvalorizado como objeto de estudio en los programas de inglés como segunda lengua y legua extranjera (ESL/ EFL) en los sistemas de educación universitaria pública y privada del país. Tal y como fuera extensamente discutido en secciones precedentes de este estudio, los factores que han rodeado la realidad sociolingüística de la comunidad Afro-Costarricense, han conducido paulatinamente a un cambio lingüístico del inglés al español, que sin embargo no puede en modo alguno hacerse equivaler a una escogencia lingüística en el sentido que lo conceptualizan los principales teóricos de la sociolingüística, cuyas perspectivas quedaron incluidas en el capítulo correspondiente al estado de la cuestión de este trabajo. El caso de la comunidad Afro-Costarricense y el inglés de Limón constituyen un reto al supuesto teórico de la sociolingüística según el cual el cambio lingüístico en una comunidad étnica resulta de una decisión colectiva para abandonar un idioma y adoptar otro debido al mayor prestigio del segundo. En definitiva, el progresivo cambio lingüístico que se nota entre la juventud AfroCostarricense no puede atribuirse de buenas a primeras a un acuerdo colectivo entre ellos para escoger el español y abandonar el inglés por razones del mayor prestigio de la lengua hispana; al menos no sin un análisis cuidadoso de las medidas concretas implementadas por el Estado costarricense dirigidas a reprimir y desarticular las escuelas etno-especificas que operaron en su comunidad por más de 130 años con el propósito de mantener la vigencia del inglés entre sus miembros. 200


CAPÍTULO V

A nivel formal o institucional, las Escuelas Tradicionales de Inglés transmitían a sus estudiantes el inglés estándar jamaicano a lo largo de sus tres períodos históricos en tanto que en nivel informal, los miembros de la comunidad seguían utilizando el vernacular en sus interacciones sociales, como sucede en cualquier sociedad. Por ejemplo, todo costarricense sabe que el español que se enseña en las escuelas de Puriscal y el centro de San José es el mismo español estándar costarricense que se enseña en todas las escuelas del país. No obstante, en el habla popular, el puriscaleño pronuncia /juevis/ y /viernis/ por jueves y viernes; el josefino, por el contrario, pronuncia los días de la semana como se espera que lo haga, pero pronuncia / kárshro/ y /pérshro/ por carro y perro, más en términos de valoración social, josefinos y puriscaleños por igual hablan español. Más en el caso de la comunidad Negra de Limón, la sociedad maneja la noción que el inglés limonense es una lengua ininteligible; lo que a nivel de aparato ideológico cultural encuentra apoyo en los escritos de renombradas autoridades académicas donde el término utilizado para referirse a las variaciones dialectales del inglés hablado en Limón adquiere el rango oficial de mekaitelyu, patuá o simplemente dialecto, con la correspondiente carga peyorativa. No obstante, las dos variaciones dialectales del inglés limonense, el vernacular y el estándar, resultan inteligibles para el hablante de la lengua que posea una cultura lingüística amplia, producto del contacto con hablantes de distintas nacionalidades y orígenes étnicos dentro y fuera de su país. Para ilustrar lo dicho, se presenta en lo que sigue, muestras de ambos, el estándar y el vernacular del inglés limonense, a fin de poder juzgar cuán ininteligible pueden resultar estas variaciones dialectales para un hablante cuya primera lengua sea el inglés. Las muestras en cuestión fueron tomadas del libro de Paula Palmer: Folk-History ‘What Happen’. La autora –periodista, educadora y socióloga– es una estadounidense de raza Blanca originaria de Boulder, Colorado, quien llegó a la comunidad de Puerto Viejo de Limón en su primer viaje a Costa Rica en 1974. Palmer se enamoró de aquella gente quedándose a residir entre ellos hasta 1987

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cuando retornara a su país a trabajar y a seguir estudios de post-grado en Sociología y Estudios de la Diaspora Africana. Durante su estadía, Palmer dedicó esfuerzos a mantener las Escuelas Tradicionales de Inglés a pedido de la comunidad, y por recoger las historias de vida de los veteranos de la comunidad como material de lectura en las escuelas; mismos que luego sistematiza en su libro. ‘What Happen’ recoge, entonces, extensas muestras de ambas variaciones dialectales del habla limonense en la forma en que fueron narradas las historias recopiladas en el libro en 1979. De este invaluable y único trabajo se toman muestras para realizar un breve análisis comparativo del inglés estándar y no-estándar con respecto al inglés estadounidense que se intenta enseñar en las escuelas y colegios públicos de Costa Rica. 1. El Inglés Limonese: Variaciones Estándar y No-Estándar La primera de las muestras del inglés limonense que se presentan a continuación corresponden a segmentos tomados de las narraciones de Mr. Selles Johnson, sobre el hundimiento de un barco pirata presenciado por su abuelo a inicios de los 1800s en el extremo norte de Punta Cahuita. Mr. Johnson cuenta la historia en la versión vernacular del inglés limonense. La segunda muestra es un segmento de la historia contada por Mr. Paul Rodman sobre las actividades culturales con que se celebraban las principales días festivos en la comunidad hasta la altura de la década de los 1940s, cuando el Estado costarricense no había tomado todavía el control absoluto sobre el destino de la educación de la comunidad Negra de la provincia. La tercera trascripción corresponde a los puntos de vista expresados por Mr. Mason sobre los Indígenas Bribris de Talamanca en la forma en que los recuerda de cuando joven. Los aspectos que se resaltan en los textos corresponden a los rasgos que quizás varíen más notoriamente del uso común en que lo que presume como inglés estadounidense estándar. Algunos de los rasgos señalados serán comentados posteriormente.

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1. MUESTRA DE INGLÉS COLOQUIAL LIMONENSE CON PRÉSTAMOS DEL ESPAÑOL “CUSTOMS OF THE ‘OLD –TIME’ INDIANS” “The only thing that you found the Indians with is pejiballe. It’s a wild plant, you know. Anywhere that you walk and see an old pejiballe tree and if it even woodland, you can be sure that was a settlement of Indians. Because when I used to go in the woods with my adopted father we found only cultivation of pejiballes and bananas. Where they got the plant from we don’t know. The square bananas, the Spaniards call it guineo It is very short and thick. That’s the plant the Indians have. It never die, especially by the riverside. And the pejiballe, , they boil it to eat and they make fresco. Because I travel with them sometimes, coming through the trail, and when they reach to a creek they will dig a hole and cut a leaf named the bijagua leaf and they will dig that hole and line it with the leaf. And at the home they grater the pejiballe and mash it with a mortar that made out of wood and put it with leaves in the chácara and a woman carry that. And when they get to the river they will throw it in that hole and take a calabash with water from the creek and throw in it. And they have a thing called molinillo with sprang , and they rub it between their hands, use it in the pejiballe like an egg-beater, and beat it up till it dissolve fine. And when it ready now, without sugar, everyone go right around and they kneel on hands and knees and refresh themselves, no sugar no salt. And they take chocolate, beat it in the mortar, and they pound it again and boil it. And they will roast two or three ripe plantains, well ripe, so when you taking off the skin it look like something that will fall away. And then they bite a piece of that plantain and drink the bitter chocolate behind it, and they is quite satisfied, refreshed. With no sugar. They have a wild cocoa that they use for the chocolate. It smell funny. But they dry it and take off the skin. Then it lose that smell. But it is white. The pod is yellow, but the seed is white. At that time the products of Talamanca was rubber, sarsaparilla -that is a kind of roots- and cows.”

2. MUESTRA DEL INGLÉS COLOQUI SIN PRÉSTAMOS DEL ESP “PIRATES AND TREASURES”

“Pirates was all around here those wrecking the people, robbing the p Portobello, and all along the coast. You se rob the Indians and tell them to show th gold mines is, and the Indians know, and and kill them. So them pirate boats was on the s gunboats was somewhere in the ocean know that. I see them come to Bocas, s depend on breeze. So the pirate boats Vargas or at Old Harbor where calm sea, a can’t attack them because they in Costa can’t attack them except they catch the which is outside three miles from the land. So those two ships that wreck at Cahu what I believes did happen. Them wa Vargas and leave from there and come a hey must have stopped because in those d did have coal. You could see the smoke ste the pirate see it out in the sea and they co When I was a boy there was a chain com wrecked ships, come up on the beech and big tree. They take and bored a hole righ you know. And that chain go right throug turn buckle on the other side. So they mu ship off the reef, but she couldn’t come a her there. According to bottles and other things was in the 1717. They had some bottle water. Those bottles was made in 1717. don’t know if the wreck was that said ye the bottles was older than that. When I was about fourteen years old we plant down the beach and my grandfath was going out to check it, and we saw a S beach just where I have my ranch there no to see and we come right up to him and and the old man stop to talk to him. W talking. He had a big white beard and talki old man, my grandfather, say to we, ‘You said?” We said, ‘No, we don’t hear.’ He sa wrecked out there and it have iron chests, a one. But the Spaniaman said no money i jewels and all the money in gold is not in th It’s ashore. They bury it. Now that show from that boat and all that is in that iron c That’s what the old man tell we when leave that Spaniaman there. Now where don’t know, and how him get here we do days after that, we had a pasture right in we went in there one morning to get a hors a hole. That Spaniaman dig out what wa his, and he gone. But we don’t see him g

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INGLÉS COLOQUIAL LIMONENSE RÉSTAMOS DEL ESPAÑOL

2. MUESTRA DEL INGLÉS COLOQUIAL LIMONENSE SIN PRÉSTAMOS DEL ESPAÑOL

HE ‘OLD –TIME’ INDIANS”

“PIRATES AND TREASURES”

ng that you found the Indians with is ld plant, you know. Anywhere that you ld pejiballe tree and if it even woodsure that was a settlement of Indians. sed to go in the woods with my adopted only cultivation of pejiballes and they got the plant from we don’t bananas, the Spaniards call it guineo nd thick. That’s the plant the Indians , especially by the riverside. alle, , they boil it to eat and they make I travel with them sometimes, coming nd when they reach to a creek they will ut a leaf named the bijagua leaf and hole and line it with the leaf. And at the he pejiballe and mash it with a mortar f wood and put it with leaves in the oman carry that. And when they get to ll throw it in that hole and take a ter from the creek and throw in it. And called molinillo with sprang , and they ir hands, use it in the pejiballe like an eat it up till it dissolve fine. And when it ut sugar, everyone go right around and ds and knees and refresh themselves,

hocolate, beat it in the mortar, and they boil it. And they will roast two or three ll ripe, so when you taking off the skin hing that will fall away. And then they plantain and drink the bitter chocolate y is quite satisfied, refreshed. With no

d cocoa that they use for the chocolate. t they dry it and take off the skin. Then But it is white. The pod is yellow, but ite. At that time the products of rubber, sarsaparilla -that is a kind of

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“Pirates was all around here those old days. They was wrecking the people, robbing the people, in Bocas, Portobello, and all along the coast. You see they go over and rob the Indians and tell them to show them gold, where the gold mines is, and the Indians know, and then they rob them and kill them. So them pirate boats was on the sea and the English gunboats was somewhere in the ocean, square rigger, I know that. I see them come to Bocas, square rigger. They depend on breeze. So the pirate boats goes in at Puerto Vargas or at Old Harbor where calm sea, and the Englishmen can’t attack them because they in Costa Rican water. They can’t attack them except they catch them on the high sea which is outside three miles from the land. So those two ships that wreck at Cahuita Point, I tell you what I believes did happen. Them was hiding in Puerto Vargas and leave from there and come around the reef, and hey must have stopped because in those days the British ship did have coal. You could see the smoke steaming in the air. So the pirate see it out in the sea and they comes in here to hide. When I was a boy there was a chain come from one of them wrecked ships, come up on the beech and bored to a tree, a big tree. They take and bored a hole right through the tree, you know. And that chain go right through and fasten with a turn buckle on the other side. So they must be try to pull the ship off the reef, but she couldn’t come across so they leave her there. According to bottles and other things we found there, it was in the 1717. They had some bottles we found in the water. Those bottles was made in 1717. It marks it. But we don’t know if the wreck was that said year, because maybe the bottles was older than that. When I was about fourteen years old we had a piece of corn plant down the beach and my grandfather and my brother was going out to check it, and we saw a Spaniaman sit on the beach just where I have my ranch there now. Him looking out to see and we come right up to him and we boys ride past and the old man stop to talk to him. We leave him there talking. He had a big white beard and talking Spanish. And the old man, my grandfather, say to we, ‘You hear what that man said?” We said, ‘No, we don’t hear.’ He said that the ship got wrecked out there and it have iron chests, and it’s true. We see one. But the Spaniaman said no money in this chest. All the jewels and all the money in gold is not in that chest in the sea. It’s ashore. They bury it. Now that show the Spaniaman is from that boat and all that is in that iron chest is documents. That’s what the old man tell we when him come, and we leave that Spaniaman there. Now where him come from we don’t know, and how him get here we don’t know. And a few days after that, we had a pasture right in the back there, and we went in there one morning to get a horse, and I see a hell of a hole. That Spaniaman dig out what was there, what was his, and he gone. But we don’t see him go.”

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CAPÍTULO V

3. MUESTRA DEL INGLÉS ESTÁNDAR LIMONENSE “FESTIVITIES AND HOLIDAYS” “The Jamaicans had a tendency to organize themselves in groups for cultural reasons. They had fraternal meetings and singings and all kind of thing. We had schools and churches that give concerts all the time, and educated people would come from Jamaica and they would have competition between the different villages in plays, Shakespeare, recitals and singing groups. Among our people there were many that were interested in seeing to it that culture was sustained and maintained as far as they could. And they try to advance. At this moment. I would say we are behind the achievement that was made up to the late 1940’s. Concerts were Saturday or Sunday night affairs. It would be songs or dancing or plays And we had Pleasant Sunday Afternoons that were semi-religious programs. There would be hymns and plays with biblical themes. These things were organized by people in the community with the teacher and some other women that would come in like social workers. There was one woman in Hone Creek, Cahuita had a few, some were UNIA people, and they would train the people in singing, plays, everything. All the people would come together in the schoolroom evenings and nights and practice. That was the only diversion we have. You had quite a few people who knew music. Most people had organs –pedal organs- in those days. They were cheap to buy, and families had pride in buying an organ as soon as hey had a girl child, for it was considered mostly for girls. But you had a few boys who could play it. In those days if you had a girl child and didn’t buy a sewing machine or an organ, you could lose your wife! The organs were old, but they were making a lot of nice music. We performed a lot of plays that dealt with English history. They were directed by Mr. Cranston and the teacher before him, a colored man from Cambridge, England, Mr. Chambers. He made a lot of drama from English history, all those kings: Georges and Edwards, and hell, he used to get me mad. He made me act as King Edward once, and I didn’t like King Edward nohow because I had to write so much essays about King Edward that I’d get mad. And Shakespeare, he used to love him, too. Teacher Cranston, also. On the Pleasant Sunday Afternoons you had recitals and singings from school children –solos, duets, choruses- and then the big people used to participate, too. You had women would sing and men would come up and give a recital in their own primitive way, but anyhow they did something. You had a guy here, Mr. Barnard .He could play a singing saw, but he could only play one tune on it: Rock of Ages. So he was famous for the first ten times when he play it on the Pleasant Sunday Afternoon. Then, afterward, everybody know what he was going to play, but still everybody listened to him.”

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LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN DE IDENTIDADES COMO DOMINIOS DE IMPUGANACIÓN

A riesgo de caer en la redundancia, se hace necesario traer a la memoria que es dable reconocer en la muestra de una variación dialectal lo que podrían ser marcadores de estilo que distinguen de otra variación intra-lingual. No obstante, dichas diferencias no necesariamente obligan a aceptación automática que el uso “intencional” de una variación dialectal y un estilo de expresión sirvan como marcadores de status o clase social. Como ya señalamos, la literatura cubierta en el estado de la cuestión de este trabajo en el área de la sociolingüística no provee los medios necesarios para probar empíricamente si un acto del habla o uso de una variación dialectal sea o no intencional. La forma en que se expresa una persona dada en cierto momento, pareciera ser más bien consecuencia de una serie de factores, como la cultura o tradición familiar, los imperativos del momento, el contexto en que se expresa, el aislamiento de la comunidad, el grado de escolaridad individual o familiar, etc., y no necesariamente la filiación de clase del hablante per se. Las muestras seleccionadas del libro de Palmer, por ejemplo, fueron todas producidas por hablantes de clase trabajadora. Sin embargo, en cada una de ellas es posible identificar rasgos lingüísticos distintivos. La primera muestra ilustra variaciones léxicas, sintácticas, gramaticales y estilísticas, al igual que préstamos del español presentes en el inglés vernacular limonense en la forma en que lo habla un adulto mayor residente de la costa de Talamanca. En esta muestra, sobresalen los préstamos del español. La segunda muestra ilustra los mismos rasgos exceptuando la presencia de préstamos, en la forma en que se expresa un hablante de aproximadamente la misma edad y de la misma comunidad. Y la tercera muestra presenta las características del inglés estándar limonense como lo habla otro adulto mayor de la comunidad. En los cuadros que siguen, se destacan algunas peculiaridades lingüísticas de las muestras presentadas en las tres páginas anteriores. Para efectos del lector no bilingüe, se hacen las traducciones pertinentes en el entendido que para los propósitos de ilustrar los rasgos seleccionados no se hace una traducción total por razones obvias.

206


CAPÍTULO V

VARIACIÓN DIALECTAL

VARIACIONES LÉXICAS

EQUIVALENTE MÁS COMÚN EN EL INGLÉS DE USA Y TRADUCCIÓN AL ESPAÑOL

Coloquial con préstamos del español

Grater

Shredder: Rallador

Calabash

Gourd: Guacal

Sprang

Sin equivalente en el ingles de USA: aspa de molinillo

Fall away

Fall apart, disintegrate, crumble: desbaratarse, desintegrarse

Must be

Probably: puede ser

That said…

That specific/that very: el susodicho

Maybe

Perhaps/it could be that: quizás

Piece of

Patch, area: parcela, sembradío

Spaniaman /Pañaman/

Sin equivalente en ingles de USA: Mestizo

Coloquial sin préstamos del español

VAR DIA

Colo pré

Colo pré

E

Estándar

VA DI

There now

Right there: allí mismo

Diversion

Entertainment/pastime: diversion, entretenimiento

Nohow

Anyway/in the first place: en todo caso, de todos modos

Big people

Grown ups/adults: adultos

Primitive

Unsophisticated/clumsy/awkward: torpe

Make music

Play music: tocar música

Co p

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LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN DE IDENTIDADES COMO DOMINIOS DE IMPUGANACIÓN

VARIACIÓN DIALECTAL Coloquial con préstamos

VARIACIÓN SINTÁCTICA / GRAMATICAL “if it even woodland” (even if it were in the woodland)

DESCRIPCIÓN Omisión del verbo be en la oración subordinada

“…a mortar that made out of wood...” (…a mortar that was made out of wood…”) “And when it ready now…” “Where they got the plant from we don’t know…That’s the plant the Indians have.” (That’s the plant the Indians had.”)

Uso inconsistente del pasado una vez marcado inicialmente en la oración

“… they will dig a hole and cut a leaf…” (…they would dig a hole…)

Uso del verbo auxiliar will en lugar de would

“…they will throw it in that hole…” (…they would throw it in that hole…) “And they will roast…” (And they would roast…) “…a woman carry that.” (a woman carries) “Everyone go right around…” (Everyone goes)

Conjugación no marcada de la tercera persona del singular

“…it look like something that…” (it looks like something that)

Coloquial sin préstamos

“So them pirate boats…” (So those pirate boats)

Omisión del pronombre relativo en lugar del pronombre personal

“Them was hiding in Puerto Vargas…” (They were hiding) “Him looking out to see…” (He is looking out to see) “He had a big white beard and talking Spanish” (and was talking Spanish)

Uso inconsistente del pasado una vez marcado previamente en la narración

“…so they leave her there.” (so they left her)

Omisión del auxiliar be en el presente progresivo

“…so they comes in here to hide.” (so they came in here to hide)

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CAPÍTULO V

VARIACIÓN DIALECTAL

“Pirates was all around…” (Pirates were all around) “They was wrecking the people…” (They were wrecking the people)

o

n

DESCRIPCIÓN Conjugación no marcada de la tercera persona del singular

“…those pirate boats was on the sea…” (those pirate boats were on the sea)

o

vo nal

VARIACIÓN SINTÁCTICA / GRAMATICAL

Estándar

“I tell you what I believes…” (what I believe) “…and they comes here to hide.” (and they come in here to hide)

Inversión en la conjugación de la primera y la tercera persona del singular y tercera persona del plural

“…my grandfather and my brother was going out …” “I tell you what…” (I will tell you what) “I tell you what I believes did happen.” (what happened)

Omisión del verbo auxiliar will.

Omisión del pronombre relativo en la oración subordinada

“So the British did have coal.” (So the British ship had coal) “…there was a chain come from one…” (there was a chain that came from

Conjugación no marcada de la tercera persona del singular después de los pronombres everybody, nobody, somebody, etc.

“That was the only diversion we have.” (That was the…we had)

Uso inconsistente del pasado una vez marcado inicialmente en la oración

“…he was famous for the first times when he play.” (when he played) I had to write so much essays …) (I had to write so many essays)

Uso de much (no contable) por many (contable)

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LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN DE IDENTIDADES COMO DOMINIOS DE IMPUGANACIÓN

VARIACIÓN DIALECTAL

N

OL

Coloquial con préstamos

VARIACIÓN DE ESTILO

EJEMPLOS

Inversión del orden oración principal+oración subordinada

“Where they got the plant from, we don’t know.”

Reiteración marcada de palabras o frases.

“…they will dig a hole and cut a leaf named the bijagua leaf and they will dig that hole and line it with the leaf.”

SA:

“And when it ready now, without sugar, everyone go right around and they kneel… and refresh themselves, no sugar no salt.”

e:

“And they will roast two or three ripe plantains, well ripe…” “But it is white. The pod is yellow, but the seed is white.” Coloquial sin préstamos

Reiteración marcada de palabras o frases

“…square rigger, I know that. I see them come to Bocas, square rigger.” “…and the Englishmen can’t attack them because they in Costa Rica water. They can’t attack them…”

s

“…one of them wrecked ships, come up on the beech and bored to a tree, a big tree. They take and bored a hole right through the tree, you know.”

dío Estándar

SA:

on,

Reiteración marcada de palabras o frases

“Most people had organs -pedal organs- in those days.”

VARIACIÓN DIALECTAL

PRÉSTAMOS DEL ESPAÑOL

EJEMPLOS

Coloquial con préstamos

Pejiballe

“...The only thing that you found the Indians with is pejiballe.” “...Anywhere you walk and se an old pejiballe tree, and if it woodland, you can be sure that was a settlement of Indians.”

s

torpe

210

Guineo

“...the Spaniards call it guineo.”

Bijagua

“…They will dig a hole and cut a leaf named bijagua leaf…”

Chácara

“... And at the home they grater the pejiballe and mash it with a mortar that made out of wood and put it with leaves in the chácara.”

Molinillo

“... and they have a thing called molinillo with sprang…”


CAPÍTULO V

Por una parte, ninguno de los hablantes citados aquí representa a una clase social diferente de la otra. Por otra parte, una comparación intra-lingual entre las tres muestras del habla limonense (las dos del vernacular o coloquial y estándar), se hace evidente que el rasgo distintivo más sobresaliente se encuentra en el léxico. Más hay que notar que algunos de esos vocablos sólo tienen la particularidad de ser sinónimos preferentemente utilizados por los hablantes del inglés limonense en lugar de los correspondientes más frecuentemente usados por los norteamericanos. De hecho, de las 15 variaciones léxicas apuntadas 5 de ellas pueden encontrase en cualquier diccionario del inglés y serían por lo tanto, conocidas por cualquier hablante estadounidense. Ahora bien, los 15 vocablos enlistados en la columna de variaciones léxicas corresponden al total encontrado en tres muestras, en donde cada una sobrepasa las 400 palabras. Es decir, de un total de 1200 palabras del inglés limonense, habría en realidad 10 que un nativohablante del idioma, estadounidense o de cualquier otra parte del mundo, no reconocería como parte de su léxico. Esta realidad objetiva dista mucho de la ininteligibilidad atribuida al inglés limonense y que no obstante, lo convierte en mekaitelyu. Otros dos aspectos en que las variaciones se dejan notar es en la sintaxis y gramática, y en ciertos rasgos de estilo particulares del inglés limonense, pero igualmente es importante notar que la presencia de eso rasgos no es uniforme en las tres muestras. Por ejemplo en cuanto a estilo de habla, la reiteración, tan marcada en el vernacular es menos frecuente en el estándar. Otro rasgo que llama la atención es la sobresaliente presencia de préstamos del español en la primera muestra (coloquial con préstamos) y la ausencia de ese rasgo tanto en la muestra del coloquial sin préstamos y la del estándar. Resulta difícil explicar con certeza dicha diferencia. Tan sólo podría especularse que podría tener relación con que el hablante que se cita en la primera muestra hubiera asistido a la escuela pública o haya tenido un contacto más cercano con hispanohablantes

211


LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN DE IDENTIDADES COMO DOMINIOS DE IMPUGANACIÓN

por lo que ha incorpora esa porción del léxico ausente en las otras dos muestras, o en último caso que el hablante fuera menos cuidadoso en su expresión que los otros, pero no hay forma de establecer la certeza de tal especulación. Lo que si se puede constatar es que muchos adultos mayores de la comunidad AfroCostarricense hablan poco español. En cualquiera de los caso, la simple descripción de rasgos característicos de las dos variaciones dialectales del inglés limonense, en cuanto su léxico, gramática y sintaxis, y estilo del habla, que se muestra en los anteriores cuadros evidencia que es sistemático, coherente e inteligible como totalidad. Ambas variaciones dialectales se rigen de manera sistemática por reglas claramente establecidas y constituyen variaciones totalmente inteligibles de la lengua inglesa. Ahora, la escogencia de una u otra variación intra-lingual entre hablantes del inglés limonense quizás merezca un breve comentario tomando en consideración dos factores adicionales: el nivel de aculturación del hablante y la relevancia que tenga para éste la conexión entre África y la Diáspora Africana. Ciertamente la variación vernacular –a la cual recurre el hablante AfroCostarricense de cualquier estrato social y nivel de escolaridad dependiendo de la circunstancia en que se de el acto del habla– es la variación dialectal que quizás sea más cercana a las raíces africanas del pueblo Negro limonense. El vernacular pareciera retener el estilo reiterativo (reiteración de frases y palabras) característico del ancestral Griot africano: el historiador, poeta, trovador, o narrador oficial encargado de transmitir oralmente la historia y las tradiciones de generación en generación en los distintos pueblos del África. Se podría entonces, plantear la hipótesis que para los efectos de un pueblo de la Diáspora Africana, el uso del vernacular en los intercambios informales de la vida diaria, no tiene connotaciones alusivas a un “status inferior” ni a la clase social del hablante sino que, por el contrario, tiene relación con el nivel de identificación del hablante con sus raíces africanas. A quien fuera dable 212


CAPÍTULO V

adoptar genuinamente una perspectiva intra-grupal, le resultaría obvio que el habla y el hablante del inglés vernacular limonense debe corresponder a la variación de “status superior”: la más cercana a las raíces del grupo, en contraposición a la variación que mejor remeda el estándar británico, la lengua del pueblo que figura en la historia como el que secuestró, encadenó y esclavizó por siglos a sus ancestros. Desde esta perspectiva, el vernacular no puede en modo alguno representar “una forma inculta y pintoresca de hablar”, 35 sino “la forma más culta” del habla del pueblo Negro limonense, pese a que en Costa Rica se tenga por único “inglés correcto” aquél que sean capaces de descifrar y encontrar inteligible los hablantes no-nativos del inglés, par quienes la lengua es a lo sumo un segundo idioma o una lengua extranjero que están en proceso de aprender. El aparato ideológico cultural y sus trabajadores de la cultura miden y valoran el inglés limonense en relación con el interlenguaje estándar que se habla en el país por hablantes “bilingües” no-Negros. . La Falacia de la Escogencia Lingüística

La categórica afirmación de Ralph Fasold en el sentido que, “El cambio lingüístico significa simplemente que una comunidad abandona una lengua completamente para adoptar otra”, 36 no se sostiene ni aún en los que analiza ese teórico de la sociolingüística en su libro Language Maintenance and Shift. Ciertamente, ni los campesinos húngaros de Oberwart, ni los montañeses de la región oriental Escocia “escogieron” el alemán y el inglés en lugar de su lengua natal con base en ningún tipo de acuerdo colectivo como pueblo, así sin más. Pero cuando se confronta dicha afirmación al caso de la comunidad Afro-Costarricense de Limón, no queda ninguna duda que se trata de un precepto falso. En el caso de los sectores más jóvenes de la comunidad Negra limonense, el cambio progresivo del inglés al español es un fenómeno relativamente reciente

35

Nessa Wolfson, 213. Fasold. “Language Maintenance and Shift,” 213. 36

213


LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN DE IDENTIDADES COMO DOMINIOS DE IMPUGANACIÓN

que debe ser legado al hecho que el Estado costarricense ha asumido gradualmente para si el rol de agente supremo en la construcción de la cultura e identidad de este segmento poblacional, consolidando su posición a lo largo del tercer período histórico de las ETI interviniendo forzadamente en su proceso de educación. Por lo tanto, dicho cambio –que no puede hacerse extensivo a la totalidad de la comunidad– no resulta exactamente de una “escogencia lingüística”. En lo que toca a los AfroCostarricenses ha habido un prolongado y sistemático proceso de represión y supresión de su lengua natal y sus Escuelas Tradicionales de Inglés. De modo que este fenómeno solo puede abordarse y ser entendido desde una perspectiva de conflicto y cambio en la comunidad y no como uno que involucre la escogencia concensuada de un colectivo. Las Escuelas Tradicionales de Inglés representaban para la comunidad Negra de Limón un medio fundamental para la transmisión y la pervivencia de su cultura distinta y su lengua natal, ambas de las cuales pudieron haber coexistido y complementado la educación recibida por los Afro-Costarricenses en las escuelas públicas costeadas por el Estado; lo que representaba dl Afro-Costarricense una posición de ventaja para granjearse condiciones dignas de existencia y para escalar socialmente. Por el contrario, bajo el impacto de la influencia hegemónica y monolítica del sistema de educación pública como única alternativa para su educación, la juventud Negra ha llegado a ser analfabetas en su lengua materna y estudiantes desaventajados en el SEP. Con ello, el Estado logra su objetivo de subsumirlos en el esquema de estratificación social para reproducir un grupo étnico subordinado de clase trabajadora. En el caso de los AfroCostarricenses, el cambio lingüístico como “escogencia” es definitivamente una falacia. En cambio lingüístico que se perfila en la comunidad, en este caso, es más un producto de un esfuerzo sistemático a nivel oficial para propiciar la discontinuidad de la lengua materna entre los miembros de un grupo étnico. A diferencia con lo que sucedió con la comunidad Negra Limonense y sus escuelas muy atrás, la sociedad costarricense ha

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CAPÍTULO V

mostrado gran tolerancia desde muy atrás los idiomas y las escuelas alternativas de otras comunidades étnicas del país como en el caso de las escuelas etno-específicas de la comunidad alemana, la estadounidense, y la judía, por ejemplo. La única diferencia significativa entre unas y otras que salta a la vista es que esos grupos étnicos no guardan conexión alguna con el África y que pertenecen a estratos de la sociedad económicamente poderosos. Como corolario a este ultimó capítulo del estudio de las Escuelas Tradicionales de Inglés de Limón, en concordancia con los testimonios, datos y documentos citados a lo largo del mismo, los sectores jóvenes de la comunidad Negra de hoy, lejos de asumir con orgullo su herencia lingüística, han comenzado a abandonar su lengua materna para adoptar el español. Pero este cambio tiene mucho que ver con la estigmatización de su lengua, a la que se le denomina con términos peyorativos. Tangencialmente, este capítulo ha contribuido a mostrar la naturaleza sistemática de la gramática, sintaxis y estilo de las dos variaciones del inglés limonense; utilizadas ambas alternativamente por la comunidad de hablantes dependiendo enteramente de la circunstancia en que se de el acto del habla. Igualmente, se hizo evidente que las variaciones dialectales del Inglés limonense, el coloquial y el estándar, son enteramente inteligibles y mantienen una estricta unidad interna contrario a las percepciones subjetivas de hablantes no-nativos del inglés como segunda lengua o como lengua extranjera.

215


CONCLUSIÓN

CONCLUSIÓN

El análisis de las Escuelas Tradicionales de Inglés de Limón muestra que la comunidad negra creó y mantuvo concientemente escuelas que se ligaban directamente a su identidad y formas de conciencia colectivas desarrolladas a lo largo de cada una de las tres etapas en su proceso de llegar a ser un pueblo nuevo en una tierra nueva donde echaron raíces. Mientras que, eventualmente, esas escuelas sirvieron también al propósito de resistir las presiones del Estado por “homogenizar” a los niños negros en la cultura e idioma dominantes en la sociedad costarricense. Las ETI efectivamente sirvieron en su momento como arenas de resistencia en la medida en que contribuyeron a mantener una cultura subordinada definida en contraste con la cultura nacional atinente al Estado costarricense, y en oposición a los objetivos de el sistema de educación pública financiada por el Estado en cuanto a la imposición de su cultura hispánica monolítica y excluyente. Pese a ello, las ETI nunca fueron concebidas como espacios de resistencia per se, sino más bien como una entre las muchas manifestaciones de una comunidad que se concibe a sí misma como reactiva sino pro-activa en su lucha por alcanzar mejores condiciones materiales y espirituales de existencia. Estas escuelas fueron mantenidas por la comunidad Negra por más de 130 años como una institución contestataria en una sociedad en la que, en una u otra dimensión, ha representado –en cada una de sus etapas como pueblo– una amenaza real a su identidad distinta

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CONCLUSIÓN como pueblo de la Diaspora Africana. Esta amenaza, debe subrayarse, no atañe exclusivamente a la esfera de la educación. Desde la perspectiva de la comunidad Negra, las Escuelas Tradicionales de Inglés fueron creadas a fin de reproducir y mantener la visión de mundo y la cultura que sus agente culturales –aquellos que tenían a cargo la toma de decisiones respecto a las formas y los contenidos del conocimiento que debía impartirse a los niños niñas Afrodescendientes en la escuela- consideraran apropiado y relevante para su pervivencia como nuevos miembros del colectivo. En este sentido estricto, la reproducción social no parecía tener implicaciones negativas, sino más bien constituir una forma de confrontar el serio dilema de la pervivencia de un pueblo rodeado de una cultura y una identidad que no había sido parte de su experiencia histórica fuera del África. Las ETI constituían, por lo tanto una institución directamente ligada a sus formas de identificación y conciencia desarrolladas a partir de su presencia en el país, teniendo como punto de partida quiénes eran antes de su llegada a Costa Rica y quiénes llegarían a ser en el devenir del tiempo. Y aquí es importante tener en mente que uno de los esfuerzos de este trabajo era tratar de establecer el contenido de la identidad y las formas de conciencia colectiva a la cual respondía el pueblo negro en cada uno de los tres períodos de su experiencia en Costa Rica. Se logró establecer en este trabajo que la identidad y forma de conciencia a la que respondían las Escuelas Tradicionales de Inglés en su primera etapa de desarrollo entre 1872 e inicios del siglo XX era la de un grupo étnico autónomo cuya organización interna e instituciones fueron toleradas por el Estado que no interfirió con ellos en ninguna medida significativa. Las ETI eran, en ese entonces la institución educativa por excelencia a la que asistían todos los niños antillanos. La segunda etapa de desarrollo de la comunidad y sus ETI - 1910 los 1950s; no obstante, fue marcada por la articulación de una identidad y conciencia colectiva militante Pan-Africanista paralela a un cambio radical

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CONCLUSIÓN en las relaciones con el Estado costarricense con la comunidad negra de Limón y sus Escuelas Tradicionales de Inglés, las que para entonces florecían y se fortalecían a lo largo y ancho de la provincia de Limón. Comenzando en 1930, y de ahí en adelante, hasta la década de 1960, el Estado adoptó una posición represiva contra las escuelas e impuso políticas concretas para obligar a los niños negros a asistir a las escuelas públicas a fin de imponerles el idioma y la cultura hispana nacional. Las ETI fueron declaradas ilegales, aunque continuaron operando de manera encubierta o ilegal. Con ello, la asistencia a las ETI, bajo aquellas circunstancias, se convirtió en una opción contestataria conciente de la comunidad para preservar su lengua y su cultura, mientras que la presencia de los niños en el sistema de educación pública era activamente resistida, dado que las escuelas estatales era percibidas como una amenaza a la continuidad del colectivo como grupo étnico AfroCaribeño autónomo de habla inglesa. En el ultimo y más reciente período histórico de las ETI, que se entiende entre los 1950s y el año 2002, en consonancia con una nueva forma de identidad y conciencia colectiva en proceso de desarrollo en la comunidad negra, aquellas escuelas se convirtieron en un sistema de educación alternativa, propiamente dicha, a la que los niños negros atendían en forma paralela a su asistencia a las escuelas públicas. Esta etapa fue marcada por el creciente debilitamiento de las ETI hasta su eventual desaparición del escenario de la comunidad. A lo largo de este período, debido a la educación dual que recibían los niños negros, la comunidad llegó a ser eventualmente bilingüe y bicultural; una condición que favorecía al pueblo negro no solo porque incrementaba sus oportunidades de insertarse en el Mercado laboral, sino porque su desempeño en las escuelas públicas era altamente satisfactoria dada la calidad de la educación que recibían en sus ETI, lo que los preparaba con creces para hacer frente al aprendizaje en una segunda lengua. Pero más allá de los beneficios prácticos derivados de sus escuelas, los niños negros pudieron continuar

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CONCLUSIÓN aprendiendo sobre su propia historia, su valía como pueblo y sobre la dignidad y orgullo que involucraba pertenecer a una comunidad que forma parta de una formación global que se ha creado y recreado a sí misma a lo largo de los diferentes estadios de su historia fuera del África comenzando en el siglo XV pese a todas las formas de adversidad que le han sido impuestas. Sólo para recalcar un punto importante señalado en este trabajo, las el sistema de educación alternativa de las ETI en ningún momento representaron una amenaza para el Sistema de Educación Pública en Limón o para la sociedad dominante del Pais. Por el contrario estas escuelas constituyeron un medio institucional mediante el cual la comunidad negra procuraba la continuidad de su sentido distinto de identidad aunque inmersa en una cultura neo-europea de habla hispana. Por otra parte la asombrosa longevidad de las escuelas como institución simbólica ligada a las cambiantes formas de identidad y formas de conciencia colectivas de la comunidad, tiene que ven en un grado y otro con las acciones de los agentes culturales de las ETI para adaptar los objetivos institucionales a las cambiantes aspiraciones y auto-concepciones que definieron a cada generación de negros limonenses en el transcurrir del tiempo. Esta capacidad, no obstante rescindió en la medida en que los objetivos de la comunidad fueron eventualmente redireccionadas –bajo la persistente presión del Estado- hacia nuevos rumbos desligados de las ETI. El producto final de esta lucha, fue el establecimiento definitivo del Estado como el principal agente de formación de identidad y conciencia colectiva en la comunidad Afrodescendiente de Limón, con lo que las generaciones más jóvenes de Afro-Costarricenses están perdiendo en forma acelerada su lengua materna, su identidad como miembros de una comunidad anglo parlante de la Diaspora Africana del Caribe centroamericano, junto con la ventaja relativa de su bicultutralismo y su bilingüismo. Para concluir, la escuela puede ser concebida como una institución reaccionaria o como una institución que por el contrario, sea un espacio para resistir las

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CONCLUSIÓN estructuras de dominación y subordinación. Pero desde cualquier ángulo que se le mire, no hay duda que juega un papel fundamental en la construcción y reconstrucción de la identidad y las formas de conciencia colectivas que desarrollan los pueblos. En el caso de las Escuelas Tradicionales de Inglés de Limón, una se encuentra con a una longeva institución simbólica que es un nicho de identificación para la comunidad Afro-costarricense que fue destruido intencionalmente por la acción sistemática del Estado costarricense.

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