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Inclusión Desde La Escuela… Como Hacerla Realidad


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PRESENTACIÓN Poco a poco se van sumando escuelas, maestros y maestras que entienden lo que es la educación inclusiva en el país. Muchas veces en contracorriente, sin recursos y con escaso o ningún presupuesto, luchan para hacer realidad un mandato de Ley, como es que todas las escuelas regulares abran sus puertas a las niñas y niños con habilidades diferentes o con necesidades educativas especiales. S e qui e r e o r i e n t a r y concientizar al maestro de que es la escuela la que debe adecuar su funcionamiento, ritmo, métodos, lenguaje, etc. a las necesidades de cada niño o niña, y no a la inversa, hoy se requiere un apoyo más concreto qu e d o t e a l a s escuelas y maestros de materiales y herramientas para hacer r e a l i d a d l a i n c lus i ó n

educativa La presente propuesta quiere aportar sencillas y prácticas herramientas y procedimientos para identificar de qué manera pueden trabajar atendiendo la diversidad en el aula, de qué modo se puede garantizar aprendizajes concretos para los estudiantes logren que la escuela se convierta en un lugar donde aprendan y la vez que crezcan felices porque nadie les ha enseñado a ser desiguales.

Cada capítulo contiene, además tareas prácticas, que refuerzan los conceptos, Haciéndolos visibles y posibles en cada niña y en cada niño incluido, y en cada uno de sus avances y aprendizajes concretos. No se olvida el rol central que juega la comunidad y la familia porque son parte fundamental del proceso.

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JUSTIFICACION La inclusión escolar de los personas con necesidades educativas especiales empieza a tener en nuestra vida cotidiana un peso bastante importante. Años atrás, este tema era menos tratado que en la actualidad. Atendiendo a Macarulla, I. y Saiz, M. (2009), en su libro “Buenas prácticas de escuela inclusiva”, nos definen inclusión como un proceso de transformación en el cual los centros educativos se desarrollan en respuesta a la diversidad del alumnado que tienen en la escuela, identificando y eliminando las barreras que el entorno les pone i m p o s i b i l i t a n d o s u a p r e n d i z aj e , socialización y participación, pero también, no dejar de atender a los alumnos a partir de sus capacidades y potencialidades. Por ello, hay que pensar en todo el alumnado. En las últimas décadas el fenómeno de la exclusión social está adoptando dimensiones cada vez más preocupantes. En ocasiones los propios sistemas educativos pueden ser la primera fuente de exclusión a través de las diferentes políticas que se manejan y los cambios a que se ha visto sometida la educación, no han permitido evaluar ni obtener resultados a corto ni largo plazo debido a que la inclusión educativa de los

estudiantes con discapacidad se está ejecutando sin la existencia de un número suficiente de docentes debidamente calificados. En Colombia, los procesos de mejoramiento institucional enmarcados en un enfoque inclusivo, parten de la descentralización como elemento fundamental para lograr una mayor autonomía de las escuelas que, a su vez, debe verse reflejada en una gestión educativa que se adapte a las condiciones y características del entorno y responda a las necesidades de aprendizaje. Tod os los e stud iante s son diferentes, se evidencia que en el centro educativo Rural Aguadas Bajo hay estudiantes con distintas formas de comunicación, con problemas de movilidad, con r asg os d istin tos, c on capacidades diferentes, entre otros. Ignorar en el aula esas diferencias supone negar a esos estudiantes su derecho a aprender según sus necesidades, además transmite a los estudiantes una actitud pasiva y de indiferencia ante la diversidad La presente guía metodológica permite

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JUSTIFICACION orientar a los docentes a compartir espacios de aprendizaje con niños y niñas en condición de discapacidad reuniendo información conceptual que facilite una rápida y certera comprensión de la educación inclusiva y así mismo contiene sencillas y prácticas herramientas que aporten a las escuelas rurales y a los maestros de estrategias para ser realidad el proceso de inclusión educativa en la sede Educativa San Miguel Bajo del Centro Educativo Rural Aguadas Bajo del Municipio De Cucutilla. De esta manera se garantiza lograr que la escuela se convierta en un lugar donde los estudiantes aprendan y a la vez que crecen felices porque nadie les ha enseñado a ser desiguales. Esta guía metodológica contiene estrategias que refuerzan los conceptos haciéndolos visibles y posibles en cada niño y en cada niña incluidos, sin dejar de lado el rol central que juegan los padres de familia y la comunidad en general del sector rural, proponiendo mecanismos y difundiendo experiencias para una mejor y más efectiva participación, teniendo en cuenta los lineamientos y las políticas de inclusión educativas orientadas por el MEN, para obtener un apoyo más

concreto para la elaboración de esta propuesta. Con el fin de desarrollar alternativas que permitan educar con calidad y equidad al creciente número de estudiantes que presentan habilidades personales o condiciones culturales diferentes al promedio de la población y que han sido objeto de exclusión del servicio educativo y por ende, de una participación activa en la vida económica, social, política y cultural de sus comunidades. Se espera que los docentes, los padres de familia, los funcionarios, autoridades, los estudiantes y los diversos miembros de la comunidad educativa encuentren en esta guía metodológica algunas ideas que permitan mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje y la calidad de vida de nuestros estudiantes.

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OBJETIVO

Orientar a los docentes sobre el proceso de inclusión educativa a través de esta guía metodológica que contiene algunas herramientas las cuales facilitaran el trabajo del docente en el aula con niños que presenten algún tipo de discapacidad.

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¿QuÉ OFRECE LA ESCUELA INCLUSIVA A LOS ESTUDIANTES? Aceptación, comprensión, adaptaciones curriculares, infraestructura, Metodologías, buen trato, expectativas de desarrollo de acuerdo a las Potencialidades de nuestros estudiantes.

BARRERAS QUE IMPIDEN AVANZAR A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA ESCUELA -

ESTEREOTIPOS Y PREJUICIOS DE LOS PADRES Y PROFESORES:

Algunos piensan que sus hijos no van a “avanzar” lo suficiente, o no van a ser atendidos por los profesores si estudian con niños con necesidades educativas especiales. Algunos profesores desconocen los criterios de la educación inclusiva y los beneficios de la misma o consideran que es muy difícil trabajar con niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales, y que no están capacitados para ello. -

ACTITUDES DE PADRES Y MAESTROS

Algunos maestros y padres de familia no confían en las capacidades, ni potencialidades de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad, y temen fracasar o que los niños y niñas, no puedan soportar o superar algún fracaso. El rechazo a lo diferente, al trato personalizado e individualizado, a las evaluaciones de carácter psicopedagógico más que a las estandarizas de tipo cognitivo y memorístico. El temor a las evaluaciones pedagógicas y/o administrativas, pues no están seguros del convencimiento de las autoridades y personal responsable de las evaluaciones o “supervisiones” sobre las ventajas de los criterios de trabajo de las escuelas inclusivas.

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NECESIDADES EDUCATIVAS INDIVIDUALES: Son propias de cada persona, niño, niña o adolescente. Responden al concepto de diversidad. Requieren de atención pedagógica especializada, ya que cada estudiante tiene motivaciones, experiencias, ritmos y capacidades diferentes NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: Como su nombre lo indica, son necesidades específicas de algunas personas, niños, niñas o adolescentes. Requieren atención y apoyo especializado, distinto del requerido habitualmente por la mayoría de alumnos. No están referidas necesariamente a una condición de discapacidad. “Cualquier niña o niño puede, ya sea en forma temporal o permanente, experimentar dificultades en su aprendizaje y que, independientemente del origen de las mismas, el sistema educativo debe proveerle las ayudas, recursos y apoyos especiales para facilitar su proceso educativo.” NECESIDADES EDUCATIVAS COMUNES: Son las que tenemos todas las personas, niños, niñas, adolescentes, las compartimos sin distinción. Relacionarnos con los dhichemás, desarrollar nuestra identidad y autoestima, nuestro pensamiento lógico.

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COMO ATENDER LAS DISCAPACIDADES EN LA SEDE SAN MIGUEL BAJO DEL CENTRO EDUCATIVO AGUADAS BAJO DEL MUNICIPIO DE CUCUTILLA 1. DISCAPACIDAD FÍSICA A) Necesidades educativas especiales ligadas al auto cuidado: Son aquellas que posibilitan que la persona sea independiente, entre ellas se Pueden m e n c i o n a r a qu e l l a s n e c e s i d a d e s educativas especiales ligadas a la movilización, la alimentación, el vestuario, al juego, la autonomía en la vida cotidiana B) Necesidades educativas especiales ligadas a la coordinación motora: Son las que se refieren principalmente a necesidades educativas especiales ligadas a la: coordinación motora fina: ensartar, moldear, trazar, picar, enlazar, dibujar, pintar etc. Coordinación motora gruesa: caminar, correr, saltar, lanzar, atrapar, transportar, jalar, empujar. Las niñas y niños aprenden a partir de sus

experiencias, la fuente primaria de esas experiencias es su propio cuerpo; lo que sientan y experimenten.

C) Necesidades educativas especiales ligadas al lenguaje. Aunque es posible identificar distintas necesidades educativas especiales ligadas al lenguaje (como la dificultad para comprender lo que se dice), las más relacionadas con las discapacidades físicas son ligadas al: * Lenguaje expresivo. * Al proceso fonológico. * Al ritmo. En estos casos se deben utilizar diferentes apoyos o ayudas técnicas como la lectura labial, lenguaje de señas, enseñarle a relajarse antes de hablar, entre otras. D) Necesidades educativas especiales ligadas a la escritura.

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Las necesidades educativas especiales ligadas a la escritura, serán muy difíciles de lograr para los niños y niños con discapacidad motora que tengan afectadas las extremidades superiores. En estos casos, debemos observar los recursos que utilizan el niño y la niña para poder brindarle los apoyos necesarios. 2. DISCAPACIDAD INTELECTUAL. La inteligencia es un proceso amplio que abarca una enorme cantidad de funciones de la mente humana, para lograr adaptarse a diversas situaciones. Para un mejor entendimiento del niño con discapacidad intelectual, se definirá inteligencia como la capacidad de una persona para adaptarse con éxito a situaciones determinadas. Sus componentes son los mismos para todos los niños: el análisis, la generalización, la síntesis, la anticipación, la planificación, la identificación de problemas, la manera de resolverlos y el pensamiento abstracto; sin embargo no todos pueden reconocer la existencia de problemas, hacer inferencias, seleccionar la nueva información, discriminar y aplicar esa información haciendo cosas parecidas.

La inteligencia de los niños con alguna discapacidad presenta diferencias significativas en esos componentes. Todos tienen actos inteligentes, es decir, todos piensan, pero no siempre cuentan con las herramientas para resolver problemas y dar respuestas adecuadas, que aseguren su adaptación exitosa a una nueva situación o a una nueva experiencia de aprendizaje; por ello, la conducta adaptativa se manifiesta con limitaciones significativas para funcionar en las actividades de la vida diaria.

Características del pensamiento y sus implicaciones educativas El pensamiento es un proceso cognoscitivo que se relaciona con la adquisición de conocimientos y la formación de conceptos en la mente. La percepción, la memoria y la atención son parte de él. Los niños con discapacidad intelectual manifiestan limitaciones en el proceso cognoscitivo: se distraen con facilidad y experimentan periodos de atención breves,

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ya que la atención requiere concentración y retención. La memoria tiene como funciones, primero, el registro de experiencias, y más tarde su evocación; aquí también se observan limitaciones para recordar la información registrada. Tres características distinguen el pensamiento del niño con discapacidad intelectual: Egocentrismo. Es propio del pensamiento infantil. Hace que el niño centre las acciones en sí mismo; sienta que los objetos y el mundo de los demás giran en torno a él, y parezca egoísta porque se apropia de los materiales y de los juguetes y no los comparte. Pero el niño empieza a centrarse menos en su propia actividad cuando ingresa a la educación preescolar, ya que juega, socializa, participa, pregunta y entonces abandona poco a poco el e g oc e n tr ismo p ar a c on quistar la objetividad. El egocentrismo se prolonga en el niño con

discapacidad intelectual llegando a veces a mantenerse en la adolescencia, lo que le representa un obstáculo para que se interese en aprender las letras, los números y otros conceptos, ya que al centrar las acciones en sí mismo difícilmente modifica su punto de vista para utilizar otro criterio que le permita resolver un problema; esto hace que el niño parezca testarudo. Impermeabilidad. Deriva del egocentrismo y define las formas en que el niño con discapacidad intelectual se enfrenta al aprendizaje. Asimismo, revela su dificultad de incorporar información nueva sobre el objeto de conocimiento y tener movilidad en su pensamiento. Perseverancia. Se relaciona con el egocentrismo. Resulta de la insistencia obsesiva por repetir comportamientos y lleva al niño a una actividad mecánica y repetitiva, es decir, no pensada; por ejemplo, pegar bolitas de papel, confeti, sopas o semillas en un dibujo o sobre letras o figuras, trazar garabatos, pseudografías

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con el mismo modelo en toda la hoja. Los trabajos mecánicos y repetitivos refuerzan las estructuras egocéntricas. Las características de pensamiento del niño con discapacidad intelectual representan una desventaja para acceder a los aprendizajes escolares. Sin embargo, un trabajo colaborativo con un enfoque integrador entre la promotora educativa, el instructor, la familia y la comunidad podrá reducir las desventajas y evitar que se conviertan en barreras para su inclusión.

Características del niño con discapacidad intelectual La discapacidad intelectual puede presentarse en el ser humano antes del nacimiento, durante el parto o durante los cinco primeros años de vida, como resultado de altas temperaturas que producen meningitis y convulsiones, es decir, contracciones violentas e involuntarias que afectan el funcionamiento del cerebro; también por un traumatismo derivado de un golpe fuerte en el cerebro, que ocasiona diferentes formas y características de la discapacidad intelectual. Las discapacidades de tipo intelectual más comunes son: Síndrome de Down. Se trata de una alteración genética ocasionada por la presencia de un cromosoma extra en el par 21, y se produce durante la división celular en el momento de la gestación, sin que alguno de los padres sea responsable de que esto suceda. Los niños con síndrome de Down presentan rasgos

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físicos similares, de modo que se parecen mucho entre sí, y enfrentan una condición de vida diferente, no una enfermedad. Tres características distinguen a los niños: bajo tono muscular, discapacidad intelectual y retardo en el lenguaje. Las alteraciones cromosómicas llevan el apellido del médico que las descubrió, en este caso el doctor John Langdon Down (en 1866); otros síndromes, los de Raid y West, aunque poco comunes, también conllevan discapacidad intelectual. Síndrome significa conjunto de características. Hidrocefalia (cráneo demasiado grande) o microcefalia (cráneo pequeño). Son más visibles y también provocan discapacidad intelectual; sin embargo, es poco el porcentaje en que se presentan. Hay niños que en su apariencia física no parecen sufrir problemas, pero manifiestan una discapacidad intelectual severa, moderada o leve en su aprendizaje, lenguaje, forma de relacionarse, atención, comprensión y retención, lo que se traduce en necesidades educativas especiales que requieren satisfactores adecuados al nivel de esas necesidades. A) COMUNICACIÓN: Desarrollar habilidades comunicativas en todo tipo de situaciones, Priorizando la superación de los problemas de articulación y la pobreza de vocabulario; fomentar la producción frecuente y espontánea de Conductas comunicativas y valorar la importancia de que las emisiones Lingüísticas estén relacionadas significativamente y que cualquier intento Comunicativo que realice el niño debe ser estimulado y reforzado B) ADQUISICIÓN DE HÁBITOS BÁSICOS: Considerar los hábitos desde los más personales como el orden, el autocontrol, el uso del tiempo libre, el cuidado de los objetos, el respeto de las normas y la autonomía en el

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sentido más amplio, hasta lograr una independencia personal, que incluyan el desplazamiento y la orientación para la utilización de los Servicios de la comunidad.

3. DISCAPACIDAD SENSORIAL A) DISCAPACIDAD AUDITIVA El elemento central en torno al cual giran las dificultades para relacionarse socialmente reside en el papel de la comunicación. Si la persona con discapacidad auditiva posee habilidades comunicativas suficientes y el entorno lo facilita, la adaptación al medio y la inclusión social serán efectivas. E l t r a b aj o qu e r e qui e r e m a y o r planificación es el Área de Comunicación Integral en el que se debe priorizar el desarrollo de la comunicación oral y/o gestual y la adquisición del lenguaje oral de acuerdo a sus posibilidades fonéticas.

Los niños con discapacidad auditiva enfrentan dificultad para adquirir el lenguaje. El lenguaje es una forma de conceptualizar el mundo, entenderlo y explicarlo; también, uno de los medios que nos permiten adquirir conocimientos e información acerca de nuestras experiencias y de los demás. A un niño con pérdida auditiva que no logra desarrollar un lenguaje le será muy difícil adquirir conocimientos y comprender los eventos a su alrededor. El sentido del oído Funcionamiento del oído La audición significa oír y comprender lo que se dice, y resulta indispensable para la comunicación oral. El órgano de la audición es el oído, que transforma las ondas sonoras del exterior, las amplifica y las convierte en energía bioeléctrica para que el cerebro las procese y entienda. El oído se integra por tres partes: 1. Oído externo. Está formado por la oreja y el conducto auditivo externo, el cual funciona como un embudo que conduce el sonido hacia adentro. La oreja

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contribuye a la localización del sonido, es decir, ayuda a identificar si un sonido proviene de arriba o de abajo, del lado derecho o del lado izquierdo. El límite entre el conducto auditivo externo y el oído medio es la membrana timpánica o tímpano. Cuando las ondas sonoras llegan al tímpano lo hacen vibrar. 2. Oído medio. Es una pequeña cavidad, del tamaño de un chícharo o una goma de lápiz, con tres huesecillos: el martillo, el yunque y el estribo. La función de estos huesecillos es amplificar y transmitir las vibraciones mecánicas del tímpano al oído interno. 3. Oído interno. En él se encuentra la cóclea, que tiene forma de caracol, y contiene líquidos y unas pequeñas vellosidades. El sistema coclear transforma las ondas mecánicas en energía bioeléctrica que es conducida por el nervio auditivo hasta el cerebro, donde se reconoce el sonido. La audición es un proceso complejo:

las vibraciones sonoras que se introducen por el conducto auditivo externo chocan con el tímpano y producen movimientos en la membrana timpánica, que las transfiere a los tres huesecillos del oído medio (el martillo, el yunque y, finalmente, el estribo). Cuando el estribo se mueve, los líquidos del oído interno también se mueven, y así comienza el proceso para estimular a las células sensoriales que transforman el sonido en electricidad. Luego el nervio auditivo transporta esa energía al cerebro permitiendo que escuchemos. Características del sonido Cuando oímos, percibimos sonidos de diferentes fuentes sonoras con distintas características. El sonido de un tren en movimiento es

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fuerte y grave; el de un ventilador es bajo y también grave; el de una pequeña campana puede ser bajo y agudo. Los sonidos presentan dos características fundamentales: Intensidad o volumen. Ayuda a definir qué tan fuerte o suave es un sonido. El canto de un pájaro, una lluvia suave, una conversación entre dos personas constituyen sonidos de baja intensidad. Un tren, el claxon de un camión, motores de camiones son ejemplos de sonidos de alta Intensidad Frecuencia o tono. Medida que se refiere al tono de un sonido; por ejemplo, sonidos agudos. Implicaciones de la discapacidad auditiva

La pérdida auditiva es la incapacidad para recibir adecuadamente los estímulos auditivos del medio ambiente. Desde el punto de vista médico-fisiológico, la pérdida auditiva consiste en la disminución de la capacidad de oír; la persona afectada no sólo escucha menos, sino que percibe el sonido de forma irregular y distorsionada, lo que limita sus posibilidades para procesar debidamente la información auditiva de acuerdo con el tipo y grado de pérdida auditiva. La persona que no puede escuchar enfrenta graves problemas para desenvolverse en la sociedad, por las dificultades para detectar la fuente sonora, identificar cualquier sonido del habla o ambiental, seguir una conversación y sobre todo comprender el lenguaje oral. Estas pérdidas repercuten en el desarrollo de las habilidades del pensamiento, del habla y del lenguaje; también en la conducta, el desarrollo social y emocional, y el desempeño escolar y laboral.

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El grado de pérdida se especifica de acuerdo con el umbral de intensidad que una persona escucha. Se mide en términos de qué tan fuerte debe ser el sonido para escucharlo, y la unidad de medida es el decibelio. Una persona que sufre una pérdida de 60 decibelios puede oír sonidos como el ladrido cercano de un perro grande, un chiflido fuerte o el motor de un camión; pero no puede escuchar sonidos de menor volumen o intensidad, como las palabras en una conversación, el trinar de un ave o el agua de un río. Causas y clasificación de la pérdida auditiva Las pérdidas de audición se clasifican en función del momento en que ocurren: Congénita (desde el nacimiento). Puede ser de cualquier tipo o grado, en un solo oído o en ambos (unilateral o bilateral). Se asocia a problemas renales en las madres embarazadas, afecciones del sistema nervioso,

deformaciones en la cabeza o cara (craneofaciales), bajo peso al nacer ( m e n o s d e 1 5 0 0 g r a m o s) o enfermedades virales contraídas por la madre durante el embarazo, como sífilis, herpes e influenza. Adquirida (después del nacimiento). Pu e d e s e r o c a s i o n a d a p o r enfermedades virales como rubéola o meningitis, uso de medicamentos muy fuertes o administrados durante mucho tiempo, manejo de desinfectantes e infecciones frecuentes de oído, en especial acompañadas de fluido por el conducto auditivo. De acuerdo con el lugar de la lesión, las pérdidas auditivas se clasifican del siguiente modo: Conductiva. Se caracteriza por un problema en la oreja, en el conducto auditivo o en el oído medio (martillo, yunque, estribo y membrana timpánica), lo que ocasiona que no sea posible escuchar sonidos de baja intensidad. Puede derivar de infecciones frecuentes del oído que no se atienden

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correctamente. Neurosensorial. Sucede cuando en el oído interno (sensorial) o en el nervio auditivo hay una lesión que va del oído hacia el cerebro (neural), la cual le impide realizar su función adecuadamente, es decir, traducir la información mecánica en información eléctrica. Así, no se discriminan diferentes frecuencias, de modo que no se puede diferenciar un sonido de otro y es posible confundir palabras como sopa-copa o no escuchar sonidos como una conversación suave o el canto de los pájaros. Algunos niños nacen con este tipo de pérdida y otros la adquieren por la exposición continua a ruidos fuertes o bien a un sonido muy fuerte. Mixta. Se presenta cuando están afectadas la parte conductiva y la neurosensorial; o bien, según otra clasificación, si se presenta antes o después de la adquisición del lenguaje. Prelingüística. Es la que sobreviene desde el nacimiento o antes de que el niño desarrolle la comunicación oral o el lenguaje, por lo regular antes de los dos años. En este caso, al niño se le dificulta mucho desarrollar el lenguaje oral, dado que no escucha las palabras y no sabe cómo articularlas, por lo que requerirá servicios especiales. Poslingüística. Se presenta después de que el niño o adulto ha desarrollado la comunicación oral o el lenguaje. Conforme a la duración, las pérdidas auditivas son: Temporales. Disminución de la audición de forma espontánea y durante un tiempo definido. Pueden ser causadas por un tapón de cerumen en el canal auditivo, ausencia o malformación de la aurícula y del conducto auditivo externo o infecciones en el oído. Permanentes. Pérdida irreversible que permanecerá durante toda la vida.

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B) EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA: El proceso de adquisición de la lectura y escritura en el estudiante sordo debe encararse como un proceso constructivo basado en la adquisición de la lengua oral o la lengua de señas. Las otras áreas, por ejemplo Matemática, en la que los enunciados de los problemas matemáticos son un reto para su comprensión, se debe recurrir a graficar el enunciado, utilizar secuencias de acciones, mapas semánticos o mapas conceptuales, hasta que el alumno entienda el contenido y pueda realizar en forma lógica la operación matemática correspondiente. Esto debe contemplar el grado de severidad de la pérdida auditiva. 4. DISCAPACIDAD VISUAL

1.

Discapacidad Visual

Elementos implicados en la visión Las personas necesitan contar con órganos visuales maduros y en buen funcionamiento (ojo, músculos y nervios que llevan la información al cerebro) para tener una buena visión y por tanto recibir en forma adecuada las imágenes. Asimismo, requieren experiencias visuales (es decir, un ambiente que les posibilite ver objetos, personas y lugares diferentes) y una buena concentración y atención para interpretar lo que están viendo. En el transcurso de la infancia hasta los siete u ocho años aproximadamente, si se cumplen con esos factores, el niño mejora su percepción visual como resultado de sus experiencias con el entorno. ü La percepción visual es la capacidad de reconocer y discriminar objetos, personas y estímulos del ambiente, así como de interpretar

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lo que son. Significa que un niño puede ser capaz de ver un edificio por primera vez (en persona o en imagen), pero si no ha tenido una experiencia previa acerca del edificio tal vez no sabrá lo que es. ü Desarrollo de la percepción visual El desarrollo de la percepción visual sigue el mismo proceso en todos los seres humanos. Primero se adquiere el dominio de los músculos del ojo, lo cual posibilita fijar la mirada, seguir un objeto y enfocarlo, y mover coordinadamente los ojos. De manera paralela, el niño avanza en su interpretación visual por medio de algunas funciones naturales: ü Discriminación. Distingue entre la luz y la oscuridad, las formas, los colores, los objetos y las personas. ü Reconocimiento e identificación. Al principio, reconoce caras de personas, objetos concretos importantes para él, y después dibujos, líneas, semejanzas y diferencias entre dibujos. ü Memoria visual. Recuerda personas, objetos o lugares, aun cuando no estén presentes, y más adelante también evoca dibujos de objetos, personas y figuras abstractas. ü Percepción espacial. Advierte que los objetos están en diferentes posiciones en el espacio (atrás, adelante, arriba, abajo o a un lado): al principio, respecto del propio cuerpo; después, en comparación con otros objetos y finalmente en cuanto a la distancia con las personas. ü Coordinación viso motriz. Se refiere a lo que el niño hace con los objetos o personas utilizando su vista: los toma y los manipula; más tarde imita movimientos hasta copiar y seguir líneas y trazos. Finalmente, el niño organiza la información visual de manera global mediante lo siguiente: ü Reconocimiento de figura fondo. Capacidad de distinguir una imagen dentro de un fondo. ü Cierre visual. Capacidad de completar la parte faltante de un objeto o dibujo. ü Relación del todo con las partes y las partes con el todo. Capacidad de construir una imagen por medio de sus partes (rompecabezas). ü Asociación visual. Se refiere a recordar cómo es un objeto y relacionarlo con otro, con un dibujo de éste y con su uso. El proceso de desarrollo de la percepción visual no se realiza de forma natural en una

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persona con trastornos visuales y con visión residual limitada (baja visión). Sigue los mismos pasos que en una persona con visión normal, pero la percepción visual se detiene a no ser que se reciba algún apoyo o estimulación visual para “aprender a ver”. Significado de discapacidad visual La discapacidad visual se define con base en la agudeza visual y el campo visual. Se habla de discapacidad v i s u a l c u a n d o e x i st e u n a disminución significativa de la agudeza visual aun con el uso de lentes, o bien, una disminución significativa del campo visual. La agudeza visual es la capacidad de un sujeto para percibir con claridad y nitidez la forma y la figura de los objetos a determinada distancia. Las personas con agudeza visual normal registran una visión de 20/20: el numerador se refiere a la distancia a la que se realiza la prueba, y el denominador, al tamaño del optotipo (figura o letra que utiliza el oftalmólogo para evaluar la visión). Las personas que utilizan lentes en su mayoría experimentan afectaciones en la agudeza

visual. No se les considera personas con baja visión, porque su visión borrosa se soluciona con el uso de lentes. El campo visual se refiere a la porción del espacio que un individuo puede ver sin mover la cabeza ni los ojos. Una persona con visión normal tiene un campo visual de 150 grados en plano horizontal y 140 grados en el plano vertical. Causas de discapacidad visual La discapacidad visual puede originarse por un inadecuado desarrollo de los órganos visuales o por padecimientos o accidentes que afecten los ojos, las vías visuales o el cerebro. Puede originarse en diferentes edades y mostrar una evolución distinta, de acuerdo con la edad de aparición. Un bebé que nace con una discapacidad visual debe construir su mundo por medio de imágenes fragmentadas (si tiene una visión disminuida) y de información que reciba del resto de los sentidos. En cambio, un adulto que pierde la vista debe adaptarse a una condición diferente de un mundo que ya construyó a partir de la visión.

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Debido a la necesidad de estimular la vista de las personas con baja visión, es importante detectar a tiempo los problemas visuales y actuar de manera oportuna para fomentar el uso de la visión aunado a los otros sentidos, en la construcción del conocimiento. Tipos de discapacidad visual La discapacidad visual adopta la forma de ceguera y baja visión. Las personas con ceguera no reciben ninguna información visual; muchas veces, los médicos las diagnostican como NPL (no percepción de la luz). Discapacidad visual y problemas asociados Muchas veces la discapacidad visual no se presenta sola. Algunos alumnos con discapacidad visual también presentan otros problemas, por ejemplo, auditivos, intelectuales o motrices. El aprendizaje de alumnos con discapacidad múltiple es más lento. En el caso de alumnos con discapacidades más severas, conviene realizar lo siguiente: Establecer una forma de comunicación (con señas, imágenes o sonidos, por ejemplo) Diseñar actividades que promuevan su autonomía y su integración social. A) EN CASO DE CEGUERA: Incentivar la independencia Ubicar a los niños, niñas y adolescentes en las primeras filas y cerca al profesor. Asignar responsabilidades como a cualquier alumno. Identificarse con su nombre al ingresar al aula, y al hablarle. Informar los cambios que pudieran hacerse al mobiliario del aula.. Utilizar palabras como “mirar”, “ver”, u “observar”, ya que estas forman parte del vocabulario del alumno ciego, al igual que el resto del alumnado que ve. Animar a los niños y niñas a desplazarse dentro del aula para ubicar sus materiales de trabajo. Incentivar a los niños y niñas a asumir posiciones de liderazgo de la misma manera que lo hace con los demás alumnos. Las puertas del aula deben estar completamente abiertas o completamente cerradas para evitar que puedan golpearse. Permitir el uso de la grabadora.

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Utilizar pitas, hilos de lana u otros materiales en alto relieve.

B) EN CASO DE BAJA VISIÓN: Incentivar la independencia Hacer divertida la acción de mirar. Ubicar a los niños y niñas la primera fila y en un lugar bien iluminado. Evitar que los niños y niñas trabajen sobre superficies lustrosas, oscuras y zonas donde hayan reflejos. Trabajar buscando altos contrastes, blanco con negro. Tratar de utilizar luz natural. Fomentar la escritura en la pizarra blanca con plumón negro. Permitir el uso de ayudas ópticas, lentes, telescopios, lupas, etc. Permitir el uso de ayudas no ópticas, lámparas, atriles, etc. Estimularlos a mejorar su rendimiento académico, aún cuando los resultados no hayan sido muy favorables. Enseñar la escritura con letra corrida ya que es más fácil para que el alumno la lea. Sin embargo es recomendable utilizar y enseñar las letras de imprenta para el uso de las mayúsculas debido a la forma de los trazos.

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COMO ATENDER LAS DISCAPACIDADES EN LA SEDE SAN MIGUEL BAJO DEL CENTRO EDUCATIVO AGUADAS BAJO DEL MUNICIPIO DE CUCUTILLA 1. Discapacidad Física a)

Necesidades educativas especiales ligadas al auto cuidado:

Son aquellas que posibilitan que la persona sea independiente, entre ellas se Pueden mencionar aquellas necesidades educativas especiales ligadas a la movilización, la alimentación, el vestuario, al juego, la autonomía en la vida cotidiana b)

Necesidades educativas especiales ligadas a la coordinación motora:

Son las que se refieren principalmente a necesidades educativas especiales ligadas a la: coordinación motora fina: ensartar, moldear, trazar, picar, enlazar, dibujar, pintar etc. Coordinación motora gruesa: caminar, correr, saltar, lanzar, atrapar, transportar, jalar, empujar. Las niñas y niños aprenden a partir de sus experiencias, la fuente primaria de esas experiencias es su propio cuerpo; lo que sientan y experimenten. c)

Necesidades educativas especiales ligadas al lenguaje.

Aunque es posible identificar distintas necesidades educativas especiales ligadas al lenguaje (como la dificultad para comprender lo que se dice), las más relacionadas con las discapacidades físicas son ligadas al: ü Lenguaje expresivo. ü Al proceso fonológico. ü Al ritmo. En estos casos se deben utilizar diferentes apoyos o ayudas técnicas como la lectura labial, lenguaje de señas, enseñarle a relajarse antes de hablar, entre otras.

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d)

Necesidades educativas especiales ligadas a la escritura.

Las necesidades educativas especiales ligadas a la escritura, serán muy difíciles de lograr para los niños y niños con discapacidad motora que tengan afectadas las extremidades superiores. En estos casos, debemos observar los recursos que utilizan el niño y la niña para poder brindarle los apoyos necesarios.

2.

Discapacidad Intelectual.

a)

Comunicación:

Desarrollar habilidades comunicativas en todo tipo de situaciones, Priorizando la superación de los problemas de articulación y la pobreza de vocabulario; fomentar la producción frecuente y espontánea de Conductas comunicativas y valorar la importancia de que las emisiones Lingüísticas estén relacionadas significativamente y que cualquier intento Comunicativo que realice el niño debe ser estimulado y reforzado b) Adquisición de hábitos básicos: Considerar los hábitos desde los más personales como el orden, el autocontrol, el uso del tiempo libre, el cuidado de los objetos, el respeto de las normas y la autonomía en el sentido más amplio, hasta lograr una independencia personal, que incluyan el desplazamiento y la orientación para la utilización de los Servicios de la comunidad.

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3.

Discapacidad Sensorial

a)

Discapacidad Auditiva

El elemento central en torno al cual giran las dificultades para relacionarse socialmente reside en el papel de la comunicación. Si la persona con discapacidad auditiva posee habilidades comunicativas suficientes y el entorno lo facilita, la adaptación al medio y la inclusión social serán efectivas. El trabajo que requiere mayor planificación es el Área de Comunicación Integral en el que se debe priorizar el desarrollo de la comunicación oral y/o gestual y la adquisición del lenguaje oral de acuerdo a sus posibilidades fonéticas. b) El aprendizaje de la lectura y escritura: El proceso de adquisición de la lectura y escritura en el estudiante sordo debe encararse como un proceso constructivo basado en la adquisición de la lengua oral o la lengua de señas. Las otras áreas, por ejemplo Matemática, en la que los enunciados de los problemas matemáticos son un reto para su comprensión, se debe recurrir a graficar el enunciado, utilizar secuencias de acciones, mapas semánticos o mapas conceptuales, hasta que el alumno entienda el contenido y pueda realizar en forma lógica la operación matemática correspondiente. Esto debe contemplar el grado de severidad de la pérdida auditiva.

4.

Discapacidad Visual

a)

En caso de Ceguera:

Incentivar la independencia Ubicar a los niños, niñas y adolescentes en las primeras filas y cerca al profesor. Asignar responsabilidades como a cualquier alumno.

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Identificarse con su nombre al ingresar al aula, y al hablarle. Informar los cambios que pudieran hacerse al mobiliario del aula.. Utilizar palabras como “mirar”, “ver”, u “observar”, ya que estas forman parte del vocabulario del alumno ciego, al igual que el resto del alumnado que ve. Animar a los niños y niñas a desplazarse dentro del aula para ubicar sus materiales de trabajo. Incentivar a los niños y niñas a asumir posiciones de liderazgo de la misma manera que lo hace con los demás alumnos. Las puertas del aula deben estar completamente abiertas o completamente cerradas para evitar que puedan golpearse. Permitir el uso de la grabadora. Utilizar pitas, hilos de lana u otros materiales en alto relieve.

B)

EN CASO DE BAJA VISIÓN:

Incentivar la independencia Hacer divertida la acción de mirar. Ubicar a los niños y niñas la primera fila y en un lugar bien iluminado. Evitar que los niños y niñas trabajen sobre superficies lustrosas, oscuras y zonas donde hayan reflejos. Trabajar buscando altos contrastes, blanco con negro. Tratar de utilizar luz natural. Fomentar la escritura en la pizarra blanca con plumón negro. Permitir el uso de ayudas ópticas, lentes, telescopios, lupas, etc. Permitir el uso de ayudas no ópticas, lámparas, atriles, etc. Estimularlos a mejorar su rendimiento académico, aún cuando los resulta dos no hayan sido muy favorables. Enseñar la escritura con letra corrida ya que es más fácil para que el alumno la lea. Sin embargo es recomendable utilizar y enseñar las letras de imprenta para el uso de las mayúsculas debido a la forma de los trazos.

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¿CÓMO PODEMOS ATENDER LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES? Desarrollando metodologías activas y participativas, de acuerdo a las necesidades de los niños, niñas y adolescentes. Propiciando un clima afectivo favorable. Garantizando aulas organizadas. Mejorando la infraestructura escolar y de la comunidad, para que todos puedan transitar con comodidad. Hacerlas accesibles. Haciendo accesibles los servicios en general. Promoviendo ciudades amigables. Identificando y abasteciéndonos de diferentes equipos e implementos para la educación y el trabajo. Contando con equipos, materiales y herramientas pedagógicas específicas, como para el uso del sistema Braile, el lenguaje de señas, lectoras virtuales. Haciendo adaptaciones al currículo, para saber qué, cómo, cuándo y con qué enseñar y evaluar.

“La tierra le ha agarrado porque no han hecho el pago a la tierra”. “Pretender educar a los niños y niñas con discapacidad, es invertir tiempo y dinero en vano”. “Los docentes no están preparados ni conocen acerca de Educación Especial; tienen pánico de los niños y/ o personas con discapacidad”. “Los niños que tienen problemas de aprendizaje se desenvuelven mejor en actividades manuales, por ejemplo en la chacra, o en la crianza de animales”. “Los que presentan retardo mental son enfermos, locos”.

MITOS O PREJUICIOS QUE DEBEMOS DESTERRAR “La discapacidad se produce por mal viento, maldición o brujería, es Castigo de Dios” “Las madres gestantes si ven el eclipse solar sus niños nacen con alguna discapacidad” “La discapacidad es contagiosa”

“Los niños con discapacidad retardan la

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continuidad normal de las clases de los colegios regulares”. “Los niños “normales” pueden imitar los gestos y movimientos de los niños Dawn”. “Los niños que tiene discapacidad mental no pueden aprender o aprenden muy pocos”. “Las personas con discapacidad no deben mostrarse en público porque dan lástima”. “Las personas con discapacidad tienen que estar en una escuela especial e internados”. “La vergüenza de tener un pariente con discapacidad, todos los miran”.

DETALLES DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Promueve el fortalecimiento de la democracia, al alentar la participación ciudadana y el asociacionismo, de toda la comunidad educativa: maestros, padres de familia y alumnos. La educación es una valiosa herramienta de lucha contra la pobreza, las cifras indican que a mayor nivel de escolaridad y educación, mayores posibilidades de desarrollo, y de posibilidades de acceder a empleos mejor remunerados. La educación inclusiva convoca, atrae y mantiene a las personas, respetando sus diferencias y sus particularidades. Contribuye al establecimiento de sociedades

accesibles, solidarias y amigables para todos y todas, de todas las edades, cumpliendo así con diversos compromisos internacionales asumidos por nuestro país. Fomenta las bases de una sociedad más tolerante, más abierta, a la que pueden pertenecer todas las personas, sin distinciones, donde las diferencias sean aceptadas como un rasgo de humanidad precisamente. ROL DE LOS INSTITUCI EDU

DIRE CAT

CTORES DE LAS O N E S IVAS

Deben incorporar en su P r o y e c t o Educativo Institucional el enfoqueinclusivo y asegurarse de cumplir con los indicadores de una escuela incl usiva.

EN LA ESCUELA

P L A NIF I C A ND O L A EDUCACIÓN INCLUSIVA

Realizamos un análisis de los componentes que deben estar presentes en una Educación inclusiva. Analizamos las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas en relación a la educación inclusiva. Los temas que se trataron fueron: *Discriminación de los niños especiales por la comunidad educativa *nfraestructura para la inclusión *Rechazo de los padres de familia hacia sus hijos

…aleucsE aL edseD nóisulcnI dadilaeR alrecaH omoC


con NEEE *Rechazo de las escuelas regulares a la inclusión *Nivel de conocimiento profesional sobre educación inclusiva de profesores *Nivel de integración del niño con NEEE en la institución educativa *Gestión institucional para la inclusión *Estrategias pedagógicas pertinentes. *Capacitación a docentes en desarrollo humano. *Elaboración de Unidades didácticas incluyendo adaptaciones curriculares para niños incluidos. *Capacitación en estrategias metodológicas y materiales educativos teniendo en cuenta la diversidad. *Aplicación de la evaluación psicopedagógicas. *Conocimiento de estrategias de acuerdo al nivel de discapacidad del niño. *Evaluación de indicadores de proceso para evaluar los avances.

ROL DE LOS PROFESORES

DIMENSIONES QUE HAY QUE TENER EN CUENTA EN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Diversos estudios han señalado que una educación inclusiva implica un cambio en la cultura, las políticas y las prácticas. DIMENSIONES: Teniendo en cuenta estas definiciones, los indicadores inclusivos asociados con cada dimensión son los siguientes: DIMENSIÓN 1 CULTURA Esta dimensión se refiere al grado en que el personal docente comparte la filosofía de inclusión y la medida en que ésta se hace evidente a todos los miembros de la comunidad escolar y a aquellos que ingresan a la escuela. También da mucha importancia a los aprendizajes. 1. La escuela da la bienvenida a todos. 2. La escuela busca activamente establecer una relación con las comunidades locales. 3. La comunidad educativa se organiza y propone cambios sustanciales 4. La diversidad de los estudiantes se considera un valioso recurso. 5. Los docentes conocen y valoran a todos los niños como individuos.

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6. Todos los estudiantes se valoran por igual. 7. Todos los padres se valoran por igual. 8. Todos los miembros del personal se valoran por igual. 9. Los estudiantes se apoyan mutuamente. 10. El personal se apoya mutuamente al enfrentarse a dificultades. 11. El personal participa en la toma de decisiones. 12. Las personas se tratan de forma que confirman su valor como individuos. 13. El personal colabora con los padres. DIMENSIÓN 2 POLÍTICAS Se trata de garantizar que se incluya la preocupación sobre la inclusión en todos los aspectos de la planificación escolar. La escuela implementa estrategias asumiendo Políticas. 1. Existe una coordinación general de políticas de apoyo. 2. Las políticas sobre necesidades especiales promueven la participación en actividades de clase. 3. L as políticas relacionadas con problemas de comportamiento se encuentran vinculadas con políticas de apoyo al aprendizaje. 4. Existe una abierta y equitativa distribución de recursos en la escuela. 5. Existe una estrategia que involucra a los padres a ser partícipes del proceso de aprendizaje de sus hijos. DIMENSIÓN 3 PRÁCTICA

Esta dimensión se refiere a garantizar que las prácticas en el aula reflejen tanto la cultura como las políticas inclusivas adoptadas por la escuela. Su objetivo es que el programa de estudios y las prácticas dentro y fuera del aula fomenten la participación de todos los estudiantes. 1. Las actividades de aprendizaje se planifican pensando en todos los estudiantes. 2. Las actividades de aprendizaje desarrollan la comprensión y el respeto por las diferencias. 3. A los estudiantes se les motiva a responsabilizarse por su propio aprendizaje. 4. las explicaciones de los docentes ayudan a sus estudiantes a encontrar el significado de las lecciones. 5. Los maestros emplean una diversidad de estilos y estrategias de enseñanza. 6. A los estudiantes se les motiva a trabajar juntos durante el proceso de aprendizaje. 7. A los estudiantes les alienta a compartir sobre sus experiencias de aprendizaje durante las actividades. 8. Los docentes ajustan sus estrategias sobre la base de las reacciones de sus estudiantes. 9. El personal responde positivamente ante las dificultades de los estudiantes. 10. Los estudiantes experimentan sensaciones de éxito durante su proceso de aprendizaje. 11. Los estudiantes trabajan cooperativamente durante las lecciones. 12. L os docentes ayudan a sus estudiantes a revisar los aprendizajes. 13. Las dificultades de aprendizaje son consideradas oportunidades para el desarrollo de

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la práctica. 14. Todos los docentes se involucran en la evaluación y planificación de los avances en la práctica. - PRINCIPALES

TAREAS DEL DOCENTE INCLUSIVO · Promover políticas inclusivas en la escuela · Impulsar la diversificación curricular · Desarrollar y promover la Evaluación Psicopedagógica · Alentar nueva cultura en la escuela - COMO DESARROLLA ESTAS TAREAS? A. PROMOVIENDO POLÍTICAS INCLUSIVAS EN LA ESCUELA · Aporta ideas al Proyecto Educativo Institucional (PEI) enfocadas en la educación inclusiva. · Trabaja coordinadamente con la escuela y la comunidad.

su cargo y al contexto local y nacional. · Promueve que los niños, niñas y adolescentes aprendan de manera integral. C. DESARROLLANDO Y PROMOVIENDO LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

· Consiste en interrelacionar los factores emocionales, sociales, familiares, es decir, todos los factores que atraviesan a una persona, para poder determinar cómo interactúan entre sí, si le ocasiona problemas y cómo potenciar su aprendizaje. · Es la base para elaborar el Plan de Orientación Individual de cada niño, niña o adolescente en la escuela Inclusiva. · Permite definir cómo orientar el aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes y el trato que requieren. · Permite determinar cómo conducir el aprendizaje y que trato se debe utilizar. · Permite conocer a niños y niñas en sus capacidades y limitaciones.

B. IMPULSANDO LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

D. A L E N TA ND O UN A NUEVA CULTURA EN LA ESCUELA

· Realiza nuevas prácticas pedagógicas en el aula. · Adapta el currículo a la evaluación de las necesidades de los niños, niñas y adolescentes a

· Promueve el cambio participativo y democrático.

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· Alienta el buen trato. · Promueve el diálogo entre los niños, niñas y adolescentes de la escuela. · Promueve la participación de todos. · Alienta a niños, niñas y adolescentes a expresarse con libertad. · Usa técnicas lúdicas. · Promueve el compañerismo. · Reconoce y respeta la individualidad de cada niño, niña, adolescente, así como sus ritmos de aprendizaje. · Respeta la procedencia cultural.

TÉCNICAS QUE PUEDEN USARSE PARA LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. ENTREVISTAS: ·

Con el apoyo de una guía o cuestionario.

OBSERVACIÓN: · Usando registros anecdóticos, lista de cotejo, registros de práctica docente Análisis de contenido · Mediante fichas de observación y trabajos de los niños, niñas y adolescentes del centro educativo. PRUEBAS DE DESARROLLO: · A través de pruebas orales, escritas, de acuerdo a las características de los niños, niñas y adolescentes de la escuela.

*PERFIL DEL DOCENTE INCLUSIVO

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Dadas las tareas y responsabilidades vistas, el docente de la escuela Inclusiva deberá ser: -Innovador -Emprendedor -Promotor -Comunicador -Empático -Afectivo -Asertivo -Racional -Democrático -Participativo -Concertador -Capacidad para la resolución de conflictos

ESTRATEGIAS EFECTIVAS PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA DE CALIDAD *Adecuar el currículo a las características de los niños, niñas y adolescentes a su cargo. *A provechar la heterogeneidad de los niños, niñas y adolescentes, para promover aprendizajes cooperativos grupales, que valoren y promuevan su capacidad para apoyarse mutuamente. *Desarrollar actividades de autorregulación del aprendizaje por los propios alumnos, de manera individual o colectiva. *Implementar medidas en el marco de los objetivos curriculares y de su grupo de pares. *Las adaptaciones curriculares van de las menos significativas a las más significativas, dependiendo de las necesidades particulares de los niños, niñas y adolescentes. *Debe revalorarse el valor educativo del juego y la forma en que metodologías lúdicas y participativas, permiten alcanzar de mejor manera los objetivos previstos.

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ROL DE LA FAMILIA PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA EN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA. La familia, es el núcleo donde el niño, niña y adolescente, desde la edad más temprana, recibe cuidado, protección, comprensión, además de afecto y valoración personal, lo que le permitirá un adecuado nivel de desarrollo y autoestima. La Familia es la primera escuela, aquella donde se aprenden valores, tradiciones culturales y conocimientos. Plan Nacional de Apoyo a la Familia 2004-2011, MIMDES La familia “es un marco determinante para el crecimiento, la realización, la salud, el equilibrio y la plenitud afectiva.” Kligsberg Bernardo... Hacia una economía con rostro humano – Fondo de Cultura Económica, BsAs, Argentina, 2002

La participación de la familia y sus organizaciones, en las escuelas inclusivas, les permite superar prejuicios, aprender a promover y respetar los derechos de todos los niños y niñas, a ser más tolerantes con las diferencias, a ser mejores personas y tener una mejor educación, aprenden a valorar la diversidad, así como a ejercer su ciudadanía y vigilancia ciudadana de la calidad de la educación brindada. EL DESARROLLO INFANTIL, UN PROCESO Y UN DESAFÍO PERMANENTES El desarrollo infantil, no es un proceso lineal, y requiere de condiciones favorables para un mejor avance. Para ir superando etapas y alcanzando logros, los niños, niñas y adolescentes requieren, además de sus propias capacidades intrínsecas, un entorno favorable, es decir, un ambiente familiar, social y escolar de confianza, reconocimiento, afecto, valoración.

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IMPORTANCIA DE LA AUTONOMÍA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS Hablando del tema de la autonomía, Jean Piaget distinguía dos etapas en el desarrollo moral o autonomía del ser humano: HETERONIMIA MORAL Habrás notado que los niños y niñas, de pequeños necesitan que los adultos les den reglas, esto es propio de su edad y es un apoyo para distinguir qué conviene y qué no. Ellos las cumplen porque lo manda la autoridad, sin matices o interpretaciones posibles.

especiales asociada a la discapacidad tiene limitaciones que a veces no le permite desarrollar su autonomía lo que interesa es promoverla en ellos. Su potencial es infinito. RECOMENDACIONES PARA TRABAJAR CON LOS FAMILIARES: Que niños y niñas se ejerciten a tomar iniciativas frente a sus necesidades de salud, comodidad y seguridad. Que opinen sin censura frente a sus responsabilidades Que asuman la decisión, planificación y ejecución de actividades, de acuerdo a su nivel. Que comprendan que hay un equilibrio

Frases como así lo hago porque lo dijo mi profesora o porque lo dijo mi mamá o papá, son previsibles. AUTONOMÍA MORAL Gracias a la cooperación del adulto, el niño comienza a darse cuenta que las normas son flexibles y que pueden estar sujetas a interpretación. El orden moral se descubre, no como algo objetivo y absoluto, sino muy al contrario, como algo sobre lo que el propio individuo puede reflexionar y que puede ser incluso objeto de crítica. En consecuencia, la acción moral no debe ajustarse siempre a las normas, sino que conviene buscar criterios propios de acción. Si bien un niño con necesidades educativas

entre ser autónomo y que existe una autoridad que no impone. Que aprenda a pedir ayuda y coordinar para sacar adelante una idea o actividad Podemos tener un aula de educación inclusiva, está bien, pero no es suficiente. Podemos tener una Institución

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Educativa inclusiva, está bien, pero no es suficiente. Lo importante es que todos nos comprometamos por la educación inclusiva, es decir construir una sociedad donde nadie sea discriminado ni excluido. Vivir en la diversidad, la equidad, la justicia y la dignidad es nuestra meta.

EL BUEN TRATO, BASE DE UN DESARROLLO ARMÓNICO S o n manifestaciones d e r e s p e t o, c u i d a d o, apoyo y socializ ación que ofrecemos al niño, niña y adolescente favoreciendo su adecuado desarrollo integral, afectivo, psicológico, sexual, intelectual, físico y social. Para que logren sus metas Debemos promover una cultura, un trato y políticas que aseguren el respeto en todos sus derechos a los niños, niñas y adolescentes.

POR QUÉ SE DA LA VIOLENCIA?

Erróneamente se ha pensado que los niños, niñas y adolescentes, son objetos y que los padres pueden hacer con ellos lo que quieran sin que las autoridades puedan intervenir. Hay además un trasfondo cultural, de débil autoestima y de ausencia de conciencia ciudadana, que lleva a los adultos a no respetar el derecho de los demás y justificar la violencia contra los niños y niñas como “educativa”, “para q u e aprendan”. Estos círculos de violencia, pue den originarse en una sit uación de maltrato sufrida por el adulto agresor durante su infancia. En lo referente al género, aún no se superan concepciones y prácticas machistas de relacionamient o entre hombres y mujeres adultos, y entre niños y niñas, por las que las mujeres tienen menos oportunidades de acceso a la educación, así como a su realización personal y/o profesional, y son violentadas por los hombres. Los niños y niñas reproducen estas relaciones. Una niña con discapacidad suele ser discriminada doblemente, por ser niña, y por su situación de discapacidad.Autoestima Es la capacidad de querernos, apreciarnos, saber que valemos.

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Un buen nivel de autoestima nos hace sentir seguros de lo que hacemos y decimos, actuar sin temor. Un bajo nivel de autoestima, nos hace temerosos, inseguros y muchas veces nos hace tratar mal a los demás. La autoestima se construye, se fortalece. Es bueno sentirse parte de una familia, de una comunidad, estar incluido, ser bien tratados. El maltrato y la exclusión, debilitan nuestra autoestima.

QUÉ DEBE HACER LA FAMILIA PARA MEJORA LA AUTOESTIMA INFANTIL? Descubrir con ellos lo mejor de cada uno Corregirlos sin agredirlos Expresarle claramente sus sentimientos Reconocer y valorar sus sentimientos Demostrarles que sienten orgullo por lo que hacen Descubrir, valorar y destacar sus habilidades particulares Siempre, siempre, demostrarles cariño, afecto... abrazándolos y diciéndoselo!

LOS NI Ñ OS, NI Ñ A S Y A D OL E SCE N T E S T IE NE N DERECHO A:

Ser protegidos Ser reconocidos por papá y mamá Ser registrados y tener un nombre y nacionalidad Recibir atención integral en beneficio de su desarrollo físico y emocional Recibir las vacunas y controles médicos y odontológicos. Participar en programas de recreación y deporte Acceder a educación de calidad Estar en contacto e integrados a sus familias Expresar sus pensamientos y sentimientos libremente No ser discriminados Recibir conocimientos y formación para prevenir y afrontar situaciones de riesgo. No ser sometido a malos tratos

ERRORES QUE DEBEMOS EVITAR Estas actitudes de los padres de familia limitan o impiden que sus hijos logren avances y aprendizajes significativos, y más aún, su propio desarrollo como personas: Ni e g a n q u e s u s h ij o s t e n g a n necesidades educativas especiales ligadas a discapacidad. Ti e n e n m u c h o s p r e t e x t o s p a r a mantenerlos segregados... escondidos.

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Niegan cualquier posibilidad de avance o aprendizaje de sus hijos, afirmando “ellos no pueden”, “son incapaces”, “son minusválidos”, “no saben”. Frente a las necesidades educativas especiales de niños, niñas y adolescentes... Las familias debemos promover Escuelas Inclusivas!!

LA FAMILIA: Tiene el derecho y la obligación de participar y contribuir a la superación de la discriminación: Identificando, denunciando, corrigiendo las situaciones de discriminación que puedan darse. A sumir un liderazgo activo a favor de la educación inclusiva. Incorporarse al Consejo Educativo Institucional, como Órgano de participación y vigilancia que señala la ley General de Educación. Conocer a los profesores, promover actividades que evidencien las ventajas de la inclusión en la escuela. Los docentes y las familias deben desarrollar acciones conjuntas, que los maestros comprendan el contexto familiar.

Rol de los niños y niñas DERECHOS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS: Derecho a la vida. Cada niño, niña y adolescente tiene derecho a la vida. Derecho a un nombre y una nacionalidad. Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a un nombre y nacionalidad, y tanto como sea posible, conocer a sus padres. Derecho a los padres. Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a vivir con sus padres, o a mantener contacto con ambos en caso estén separados. Derecho a expresar su opinión. Todos los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a expresar su opinión libremente y a que esa opinión sea considerada.

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Protección contra la discriminación. Todos los niños, niñas y adolescentes tienen los mismos derechos, ninguno puede ser discriminado

“Una niña con parálisis cerebral estaba jugando, con una pelota, con su amiga. La amiga preguntó: ¿Tú eres discapacitada? “No” dijo la niña, soy “Vilma”. Y siguieron jugando con la pelota.”

Gonna Rota – Asesora RBC Red Sur Andino Foro: Abramos paso a la Educación Inclusiva – Foro Educativo

TAREAS PENDIENTES EN EL ÁMBITO RURAL: En las escuelas rurales se concentran los mayores indicadores de ineficiencia escolar y los niveles más bajos de aprendizaje. Se encuentran las más altas tasas de repitencia, deserción, ausentismo total o parcial y de extra edad. La desatención, en especial de la calidad de los aprendizajes de las niñas, niños y adolescentes del campo debilita el ejercicio de la ciudadanía y la democracia como forma de convivencia social. Este problema se agudiza en las niñas rurales, ya que no tienen las mismas oportunidades que sus pares varones. Carecen de una propuesta intercultural.

Unidos todo lo podemos!! La organización y acción conjunta de estudiantes, padres y maestros por una escuela inclusiva, fortalece la democracia y contribuye a superar la exclusión y la pobreza…

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ELABORADA POR: NUBIA CARRILLO , LUZ ESPERANZA SUESCUN MARTA ZULEY LEAL

TODAS LAS GRAFICAS USADAS EN ESTE MODULO PROVIENEN DE WWW. ALL/FREE-VECTOR/VECTOR-ICON/WRITING_AND_DRAWING_ICONS (PAGINA WEB CON DISEテ前S DE LIBRE REPRODUCCION)


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