Introduktion
De seneste årtier har daginstitutionsområdet gennemgået markante forandringer, drevet af politiske ambitioner om læring, kvalitet og tidlig indsats (Schmidt, 2017b, 2021; Aabro, 2022; Kampmann & Togsverd, 2022). Siden de første pædagogiske læreplaner blev indført i 2004, er kravene til både ledere og pædagoger vokset betragteligt. Nye tiltag som sprogvurderinger, børnemiljøvurderinger, obligatoriske læringstilbud, evalueringskultur og lovgivning om minimumsnormeringer har ændret hverdagen i daginstitutionerne. Samtidig har kommunerne intensiveret deres indsats med kvalitetsmålinger, læringsmiljøvurderinger og indkøb af digitale teknologier til at følge børns udvikling og trivsel.
Fælles for disse tiltag er en politisk ambition om at kvalitetssikre og synliggøre den tidlige indsats og pædagogiske praksis – med det overordnede mål at skabe bedre børneliv. Ambitionen er i sig selv sympatisk, men den har også medført en grundlæggende omstrukturering af pædagogernes arbejde og tid.
Hvor pædagogisk praksis tidligere blev planlagt lokalt med udgangspunkt i børnegruppens behov og pædagogiske værdier, er arbejdet i dag i højere grad styret af internationale og nationale strategier, kommunale koncepter og lokale læreplaner. Det stiller nye krav til pædagogernes kompetencer: De skal kunne formulere mål, gennemføre pædagogiske aktiviteter og dokumentere og evaluere deres praksis (Plum, 2013, 2014). Og dette skal finde sted, samtidig med at de varetager kerneopgaver som relationsdannelse, omsorg, socialisering, leg, trivsel, børneperspektiver, medbestemmelse og samarbejde med forældre.
Denne kompleksitet har skabt et krydspres, hvor pædagoger skal balancere mange forskelligartede opgaver (Aabro & Schmidt, 2022; Schmidt, 2021; Togsverd &
Aabro, 2021). For at kunne imødekomme disse krav er der opstået et behov for tid væk fra den direkte kontakt med børnene. Tid til refleksion, planlægning, sparring, dokumentation og koordinering. Det er denne tid, vi i denne bog kalder forberedelsestid.
Begrebet har mange navne i praksis: ”gå-fra-tid”, ”kontortid”, ”tastetid”, ”bloktid”, “rådighedstid”, ”fremmødetid uden børnesamvær” og ”tid til andet arbejde”. Uanset betegnelsen er det udtryk for en særskilt arbejdsopgave, som ledere må forholde sig aktivt til, og som i praksis skal organiseres og prioriteres i daginstitutionens hverdagsliv ved siden af samværstiden med børnene. Denne omstrukturering udspiller sig konkret på institutionsniveau, hvor det bliver en ledelsesopgave at fordele arbejdstid mellem samvær med børnene og opgaver, der kræver at pædagogerne går fra.
Gå-fra-tid
Selvom forberedelsestid historisk har været et relativt upåagtet fænomen på daginstitutionsområdet, så er det blevet en arbejdsopgave, der i takt med indførelse af eksterne krav er vokset i udbredelse og omfang op gennem 00’erne. Hvor pædagogerne tidligere uden formel forberedelsestid så at sige forberedte sig hen over hovedet på børnene eller stjal sig til tiden, sker der nu en omkalfatring af arbejdstiden, hvor forberedelsestid bliver en særskilt del af den pædagogiske praksis.
På trods af at forberedelsestid ikke blev omfattet af lovkravet om minimumsnormeringer (Børne- og Undervisningsministeriet, 2020b; 2024), vælger en række kommuner alligevel at indføre og finansiere særskilt forberedelsestid til pædagoger i daginstitutionerne. Ambitionerne handler om at kunne skabe bedre vilkår for det pædagogiske arbejde, højne kvaliteten, men også om at kunne rekruttere nye pædagoger og fastholde eksisterende i kommunernes daginstitutioner.
En pædagog udtrykker i følgende citat, hvordan indførelse af særskilt forberedelsestid netop har gjort, at hun ikke længere skal stjæle sig til tid:
”Fordi det på så mange måder letter ens arbejde. De der aha-følelser, man nogle gange får, hvor man har sat sig for fx at lave en hypotese på en eller anden problemstilling, og man så lige pludselig knækker koden. Det er
jo guld værd, og det vil det jo også være for barnet på længere sigt. Hvis man nu skulle stjæle sig til den tid eller gøre det uden at få løn for det. Det ville jeg synes var ...”
Eller som en anden pædagog udtrykker det:
”Jeg ville være enormt ked af det, hvis jeg ikke havde det (forberedelsestid, forf.). Jeg ville føle mig uforberedt, og jeg vil føle, at jeg skulle konstant kun være i nuet ... uden at have refleksionerne. Altså, de refleksioner skal jo komme på et splitsekund hele tiden. Men hvis man ikke også får lov at lave de længere, langsigtede og dybe refleksioner, og lige sætte tingene lidt i perspektiv og se sig selv lidt oppefra en gang imellem, så mister man en stor del af sin faglighed, tror jeg. Og så tror jeg, at vi mister kvaliteten af det, vi laver.”
De to citater stammer fra et forskningsprojekt, hvor vi har undersøgt udbredelsen og organiseringen af forberedelsestid på daginstitutionsområdet (Kortbek & Schmidt, 2024; Kortbek, Schmidt & Rosenlund, 2025). Ud over en spørgeskemaundersøgelse blandt danske daginstitutionsledere bad vi pædagoger fra fire forskellige daginstitutioner om at logge deres forberedelsestid og at forholde sig refleksivt til deres erfaringer med forberedelsestid i praksis. Både blandt lederne og pædagogerne i undersøgelsen er der udbredt enighed om, at forberedelsestid er blevet nødvendiggjort af en lang række nye krav, som det ikke er muligt at indfri uden tildeling af ressourcer, der sikrer, at pædagogerne kan gå fra.
Ledelse af forberedelsestid
Omend mange daginstitutioner har haft forberedelsestid længe, er det en ny tendens, at kommuner er begyndt målrettet at indføre og finansiere særskilt forberedelsestid. Typisk som led i politiske strategier om kvalitetsløft og rekruttering og fastholdelse af pædagoger på det kommunale daginstitutionsområde. I de første erfaringer med indførelsen er det især kommunale og politiske perspektiver, der fylder – og det er forståeligt, når nye tiltag implementeres. Men der mangler viden om, hvordan daginstitutionsledere kan forstå de samfundsmæssige tendenser, der gør forberedelsestid ”nødvendig”, og hvordan de kan skabe lokale og bæredygtige organiseringer, der muliggør pædagogers forberedelsestid.
Bogen henvender sig til kommunale forvaltninger, dagtilbudskonsulenter og ledere der skal organisere forberedelsestid – hvad enten det er for første gang, eller det handler om at evaluere og justere en allerede etableret forberedelsestidspraksis. At skabe lokale forandringer bør ifølge ledelsesforskerne Anita Mac og Sabine Madsen (2017) ske med afsæt i en forandringsforståelse og en omverdensanalyse. Den kompleksitet og forandringshastighed, som offentlige daginstitutioner er underlagt, kalder på en ledelse, der formår at identificere og forstå forandringens hvorfor som afsæt for forandringens hvordan. Derfor indleder vi bogen med at vise hvilke tendenser både på internationalt, nationalt og kommunalt niveau, der har fået forberedelsestid til at blive en ”nødvendighed” i den pædagogiske praksis i daginstitutioner, for derefter at bevæge os ind på lederens kontor og vise hvordan ledere kan organisere forberedelsestid.
Selvom forberedelsestid ofte bliver betragtet som et normativt anliggende eller et kommunalpolitisk virkemiddel, handler bogen ikke om at præsentere færdige løsninger eller opskrifter på ”best practice”. I stedet anskuer vi forberedelsestid som et konkret og praksisnært fænomen, der med sin kompleksitet, fortjener at blive undersøgt og beskrevet videnskabeligt. Bogens formål er at skabe rum for faglige refleksioner og at give stemme til de pædagoger og ledere, der hver dag arbejder med at få forberedelsestid til at give mening i praksis.
Undersøgelserne bag bogen
Bogen bygger på undersøgelser fra et forskningsprojekt om udbredelse og organisering af forberedelsestid på daginstitutionsområdet. Med udgangspunkt i projektet har vi udgivet to forskningsrapporter:
» Pædagogers forberedelse(stid). Delrapport 1: Udbredelse og organisering (Kortbek & Schmidt, 2024)
» Pædagogers forberedelse(stid). Delrapport 2: Praksis (Kortbek et al., 2025).
Den første rapport bygger på en spørgeskemaundersøgelse blandt ledere i et bredt udsnit af danske daginstitutioner og kortlægger, hvordan forberedelsestid organiseres og prioriteres. Den anden rapport går tættere på praksis i fire daginstitutioner i fire forskellige kommuner. Her har vi gennem interviews med ledere og
pædagoger og ved at læse pædagogers logbøger fået indblik i, hvordan forberedelsestid faktisk bliver organiseret og anvendt, og hvilke erfaringer og refleksioner den giver anledning til.
Bogen trækker også på et forsknings- og udviklingsprojekt om evalueringskultur (Schmidt, Rasmussen, Lyndgård & Henriksen, 2022), som har undersøgt, hvordan kollektiv forberedelsestid kan understøtte pædagogers refleksioner, styrke læringsmiljøet og bidrage til det gode børneliv. Her har vi blandt andet set på, hvordan ledere kan skabe rammer for meningsfuld evaluering i hverdagen. Alt dette danner grundlaget for bogens analyser.
Bogens perspektiv
Med afsæt i nye analyser af vores empiriske materiale fra de nævnte forskningsprojekter viser vi, hvordan forberedelsestid ikke bare er et praktisk greb, men et resultat af politiske styringsambitioner. Ambitioner, der kræver tid til planlægning, dokumentation og evaluering, og som i stigende grad påvirker pædagogers arbejdsliv og faglighed. Hvor vi i tidligere undersøgelser har spurgt: Hvad er forberedelsestid egentlig? Hvor udbredt er den? Hvordan organiserer daginstitutionsledere forberedelsestid? Hvad bruger pædagoger forberedelsestiden til? - vil vi i denne bog spørge: Hvorfor er forberedelsestid blevet nødvendig? Og hvordan kan daginstitutionslederen forstå og organisere forberedelsestid? I første del stiller vi skarpt på de samfundsmæssige tendenser og undersøger, hvordan de senere års fokus på forberedelsestiden kobler til mere vidtrækkende diskurser om kvalitet, rekruttering og faglig udvikling, mens vi i anden del fokuserer på de modeller, beslutninger og praksisser, der former og giver liv til forberedelsestid i daginstitutioner. Vi retter blikket mod lederrollen og følger så at sige med ind på kontoret, hvor lederen jonglerer med skemaer, møder, vikardækning, ressourcer og forventninger. Vi interesserer os ikke for lederen som individ, men for lederfunktionen i al sin kompleksitet.
Bogens analytiske tilgang er inspireret af en posthumanistisk tradition (Barad, 2007; Taguchi, 2010; Juelskjær, 2019), hvor vi ikke kun ser på forberedelsestid som noget, der foregår mellem mennesker, men også som noget, der bliver til i et samspil med diskurser, dokumenter, rum og materialer. Forberedelsestid kan
nemlig ikke forstås isoleret fra velfærdsstatens styringslogikker, fra de fysiske rammer i daginstitutionen eller fra de mennesker, der arbejder og lever i dem.
Når Bente går fra praksis for at forberede et møde med PPR og forældrene til et af de børn, som pædagogerne i daginstitutionen er bekymrede for, ja så betyder det noget for hendes faglige fordybelse og dermed kvaliteten af forberedelsen, at der er opbakning fra hendes kolleger, at der er plads på kontoret, og at pc’en virker. Og dermed bliver forberedelsestid ikke blot et mellemværende mellem kollegerne, det kalder også på en leder, der formår at skabe en kultur for forberedelse og helt lavpraktisk sørger for, at daginstitutionen har de nødvendige kontorfaciliteter, materialer, arbejdsplaner, vikarer mv., der kan få særskilt forberedelsestid til at fungere i praksis.
Vi bruger begrebet intra-aktion til at forstå, hvordan forberedelsestid opstår i mødet mellem mennesker, diskurser og materialer – mellem pædagoger, leder, vikarer, skemaet, kontoret, læreplanen og kommunens strategi. Det er et blik, der åbner for nye forståelser af, hvordan forberedelsestid formes og får betydning. Og vi undersøger, hvilke fagligheder og roller, der får plads, og hvilke, der måske skubbes i baggrunden.
I denne bog undersøger vi forberedelsestid på daginstitutionsområdet. Vi er opmærksomme på, at det officielle policybegreb er dagtilbud, som det blandt andet anvendes i dagtilbudsloven. Alligevel bruger vi betegnelsen daginstitutionsområdet om den del af dagtilbudsområdet, hvor arbejdet varetages af uddannede pædagoger, og daginstitution om de konkrete steder, hvor forberedelsestid indgår i praksis. Denne begrebsforvirring kan også spottes i uddrag fra officielle policy-dokumenter, hvor der både anvendes dagtilbud og daginstitution, jf. fx kapitel 5.
Selvom bogen primært henvender sig til kommunale forvaltninger og ledere i daginstitutioner, er den også relevant for studerende på pædagogiske grunduddannelser, efteruddannelser og lederuddannelser. Gennem empiriske indsigter fra de nævnte forskningsprojekter præsenteres en række cases, modeller og udsagn, der giver stemme til dem, der dagligt navigerer inden for en daginstitutionel virkelighed, hvor forberedelsestid er blevet nødvendig. Formålet er at inspirere til refleksion og dialog om, hvordan forberedelsestid kan forstås, organiseres og praktiseres i en kompleks og foranderlig praksis.
Opbygning og læsevejledning
Bogen er bygget op i to dele med i alt ti kapitler.
Første del – Hvorfor er forberedelsestid blevet nødvendig?
Første del består af seks kapitler, der tilsammen undersøger, hvorfor og hvordan forberedelsestid er blevet nødvendig i daginstitutionernes hverdag. Vi følger sporene fra internationale, nationale og kommunale kvalitetsdagsordener, rekrutteringsudfordringer og lokale ledelsesbeslutninger og giver et praksisnært indblik i, hvorfor forberedelsestid er blevet et aktuelt og omdiskuteret tema, og hvordan det formes af både politiske ambitioner og lokale virkeligheder. Første del fungerer som afsæt for anden del, hvor vi går tættere på og beskriver forskellige modeller for hvordan daginstitutionslederen kan organisere forberedelsestid i den pædagogiske praksis.
Kapitel 1: Debatten om forberedelsestid
Her dykker vi ned i den offentlige og faglige debat, hvor synspunkterne står skarpt over for hinanden. Nogle mener, at forberedelsestid fjerner pædagogerne fra kerneopgaven og ændrer daginstitutionens grundlæggende funktion. Andre ser det som en nødvendighed og mener, at opgaven med at dokumentere, evaluere og udvikle praksis ikke forsvinder, bare fordi der ikke er afsat tid dertil. Vi kobler debatten til Susanne Ekmans teori om giftig gæld (2022) og Nana Vaaben, Kristian Gylling Olesen og Martin Gyllings teorier om moralsk stress (2023) og spørger, hvad der egentlig er på spil?
Kapitel 2: Kvalitet
I dette kapitel ser vi nærmere på, hvordan forberedelsestid bliver en del af en større kvalitetsdagsorden. Når staten og kommunerne arbejder målrettet på at styrke kvaliteten i daginstitutionerne, bliver forberedelsestid et strategisk redskab i den proces. Vi bruger Ballerup Kommune som case og viser, hvordan kommunen har indført forberedelsestid for alle pædagoger som led i en samlet kvalitetsindsats. Kapitlet bygger på teoretiske perspektiver fra No Emil Kampmann og Line Togsverd om kvalitetsdagsordner (2022) samt Pia Rauff Krøyer og Hanne Laursens teori om evaluering (2020).
Kapitel 3: Rekruttering og fastholdelse
Her undersøger vi, hvordan forberedelsestid bliver brugt som et aktivt virkemiddel i kampen for at tiltrække og fastholde pædagoger på daginstitutionsområdet. I kapitlet præsenterer vi Køge Kommune som et eksempel på, hvordan flere kommuner bruger forberedelsestid til at tiltrække nye pædagoger, motivere ansatte pædagoger til at gå op i tid eller blive længere på arbejdsmarkedet. Med reference til Gert Biesta (2014) argumenterer vi for, at forberedelsestid indgår i et bytteforhold mellem kommunerne og pædagogerne og bringes i spil som en valuta, hvor kommunerne kan veksle en arbejdstime med en forberedelsestime under forudsætning af, at pædagogerne går tilsvarende op i tid.
Kapitel 4: Tid til andet arbejde
I dette kapitel zoomer vi ind på de lokale ledelsesbeslutninger, der ligger bag indførelsen af forberedelsestid – ikke som et politisk krav, men som en faglig og arbejdsmiljømæssig prioritering og investering. Mens de kommunale strategier ofte begrunder forberedelsestid med behovet for bedre kvalitet og rekruttering, handler det i dette kapitel om ledernes ambitioner om at styrke pædagogernes faglige udvikling og skabe mere bæredygtige og fleksible arbejdsvilkår. Vi præsenterer en daginstitution, hvor lederen siden 2001 har arbejdet med forberedelsestid som en fast del af hverdagen og undersøger den ledelsesrolle, der er forbundet dermed. Med afsæt i Unni Linds forskning (2021a, 2021b) peger vi på, hvordan børnenes hverdagsliv og betingelser for trivsel er sammenfiltret med pædagogernes arbejdsvilkår, og hvordan forberedelsestid får betydning for relationen mellem børn og pædagoger.
Kapitel 5: Forberedelsestid som selvfølgelighed?
Med dette kapitel ønsker vi at samle op på og uddybe de centrale pointer fra de foregående kapitler. Og samtidig lægge op til en diskussion af forberedelsestidens selvfølgelighed og nødvendighed. Kapitlet trækker på teori fra idéhistoriker Jens Erik Kristensen (Kristensen, 2008; Hansen & Kristensen, 2006) og kan læses som en diagnose af den samtid, som behovet for forberedelsestid opstår i, en diagnose, som kan gøre det muligt at forholde sig kritisk til forberedelsestid som fænomen. Den kritiske ambition handler om at kunne afselvfølgeliggøre, og den skal gøre det muligt at kunne tage stilling til, hvorvidt eller hvordan forberedelsestid kan organiseres og praktiseres.
Kapitel 6: Acceleration af tempo og opgaver
I dette kapitel undersøger vi med afsæt i Hartmut Rosas teori om accelerationssamfundet (2014), hvordan forberedelsestid kan være en reaktion på oplevelsen af at skulle gøre mere på kortere tid. Vi diskuterer, om forberedelsestid kan være et værn mod accelerationen eller om det faktisk er med til at accelerere tempoet med flere opgaver.
Anden del – Hvordan kan forberedelsestid organiseres?
Anden del består af fire kapitler, der tilsammen giver indblik i den (nye) ledelsesopgave, der følger med indførelse af forberedelsestid. Vi følger så at sige med lederen ind på kontoret og spørger til, hvordan lederne i forlængelse af kommunale strategier og lokale beslutninger kan organisere forberedelsestiden. Vi præsenterer to grundmodeller for forberedelsestid og diskuterer deres muligheder og begrænsninger. Ligesom vi ser nærmere på pædagogernes erfaringer med og perspektiver på forberedelsestid. Afslutningsvist samler vi op på bogens analyser og pædagogernes perspektiver og præsenterer en forandringsteori, som lederen kan lade sig inspirere af, når han eller hun skal forstå de givne betingelser og skabe en lokal kultur for forberedelsestid.
Kapitel 7: Den skemalagte model
I dette kapitel ser vi nærmere på den mest udbredte måde at organisere forberedelsestid på: som en fastlagt del af arbejdsplanen. Her får pædagogen tildelt konkret tid til forberedelse i daginstitutionen, typisk med vikardækning på stuen. Det skaber tydelige rammer og tryghed for pædagogerne, men også dilemmaer – for hvordan balancerer man behovet for planlagt forberedelse med hensynet til børn og kolleger? Den skemalagte model skaber en synlig adskillelse mellem samværstid og forberedelsestid, som på den ene side kan skabe tryghed for pædagogerne, der ved hvor og hvornår de kan forberede sig, men på den anden side kan give dårlig samvittighed, når pædagogerne må gå fra børn og kolleger på stuen for at forberede sig på et kontor i daginstitutionen.
Kapitel 8: Den fleksible model
Med dette kapitel udfolder vi den fleksible model for forberedelsestid, også kaldet bloktid. Her er forberedelsen ikke bundet til et fast tidspunkt eller sted, men kan tilrettelægges, så den passer til den enkelte pædagogs hverdag. Forberedelsen kan foregå hjemme, alene eller i samarbejde med kolleger, og modellen giver frihed til selv at vælge, hvornår og hvordan opgaven løses. Men med friheden følger også
nye ledelsesopgaver. Forberedelsestiden bliver en usynlig del af arbejdet, og lederen må have tillid til, at den bliver brugt meningsfuldt. Samtidig skal lederen være opmærksom på, at fleksibiliteten kan føre til, at arbejdet flytter ind i fritiden, og at nogle pædagoger kan opleve, at de aldrig helt har fri. Kapitlet sætter fokus på balancen mellem frihed og ansvar, og på hvordan ledelse af fleksibel forberedelsestid kræver både tillid og tydelige rammer.
Kapitel 9: Pædagogers perspektiver på forberedelsestid
I dette kapitel følger vi med pædagogerne ind på kontoret og undersøger, hvordan de bruger deres forberedelsestid, og hvilke refleksioner de gør de sig om forberedelsestidens muligheder og begrænsninger. Pædagogerne i vores undersøgelse trives generelt med at have forberedelsestid, men samtidig peger de på, at der er en række forventninger til, hvad de skal bruge forberedelsestiden til. Disse forventninger kan både være utydelige og mangfoldige. Det betyder, at pædagogerne kan opleve forberedelsestiden som et uafklaret rum, hvor det er op til pædagogerne selv at prioritere og tilrettelægge arbejdsopgaverne. Det uafklarede rum betyder, at der kan opstå faglige hierarkier mellem kolleger, kollegial (mis)tillid, dårlig samvittighed over for kolleger og børn og i det hele taget manglende trivsel. Pædagogers perspektiver på forberedelsestid peger således på, at forberedelsestid ikke i sig selv skaber kvalitet og bedre arbejdsmiljø, men fordrer faglig ledelse af forberedelsestid.
Kapitel 10: Ledelse af forberedelsestid
I dette sidste og afsluttende kapitel samler vi bogens perspektiver og analyser i en forandringsteori. Når daginstitutionsledere skal skabe en meningsfuld praksis omkring forberedelsestid inden for en begrænset økonomisk ramme, kalder det på et forandringsarbejde og en faglig ledelse. I kapitlet beskriver vi nogle af de faktorer, som daginstitutionslederen må forholde sig til, hvad enten det handler om at indføre forberedelsestid for første gang, eller det handler om at evaluere og justere en allerede etableret forberedelsestidspraksis. Vi præsenterer en refleksionsmodel, som lederen kan anvende til at reflektere over nogle af de faktorer og dilemmaer, der er forbundet med pædagogers forberedelsestid.
