I børnehøjde, september 2020

TEMA: OMSORG OG RELATIONER I DAGTILBUD

i BØRNEHØjDE NR. 7 • 2. ÅRGANG • SEPTEMBER 2020

• Omsorg og relationskompetence i en coronatid Af Tina Brandt

• Vil du holde min ven, Silver?

Af Sofie Henriksen og Margrethe Brun Hansen

• Pædagogiske overvejelser i forbindelse med Covid-19 Af Peter Rod

• Sprog er noget, vi deler Af Pia Thomsen

”I arbejdet med børn gør du en forskel hver eneste dag. Det er dig, der viser børnene, hvad der er betydningsfuldt i måden, I er sammen på. Hvor styrer du børnenes opmærksomhed hen? Hvilken stemning er du med til at skabe?”

- læs mere på side 10.

i BØRNEHØjDE

INDHOLD

TEMA: Omsorg og relationer i dagtilbud

REDAKTIONEL INDLEDNING af Fie Lademann

#1: OMSORG OG RELATIONSKOMPETENCE I EN CORONATID

af Tina Brandt s. 4

#2: VIL DU HOLDE MIN VEN, SILVER? af Sofie Henriksen og Margrethe Brun Hansen s. 8

#3: PÆDAGOGISKE OVERVEJELSER I FORBINDELSE MED COVID-19 Af Peter Rod s. 11

#4: SPROG ER NOGET, VI DELER: TANKER OM EN DISTRIBUERET SPROGPÆDAGOGISK PRAKSIS af Pia Thomsen s. 15

i BØRNEHØjDE

Omsorg og relationskompetence Af Fie Lademann, dagtilbudsleder, Svendborg Kommune I Svendborg Kommune var vi påbegyndt arbejdet med den styrkede pædagogiske læreplan, da Covid-19 og nye retningslinjer blev hverdagen.

Det betød forandrede pædagogiske organiseringer og hurtige tilpasninger.

For børnene betød det ganske positivt små fællesskaber og mere nærvær fra en fast gruppe pædagoger. Trygge rutiner, som varede over hele dagen, faktisk som den nye læreplan beskriver. Pædagogerne blev tydelige karavaneførere med fokus på, at det vigtigste er tryghed, omsorg og gode relationer.

Det betød også, at ”autopiloten” måtte slås fra, og at vi i højere grad skulle reflektere og justere til den ændrede hverdag: De selvfølgeligheder, vi i en travl hverdag kunne risikere se os blinde på, og som til tider kunne styre vores arbejde, skulle gentænkes – netop som Sofie Henriksen og Margrethe Brun Hansen omtaler i deres artikel.

I en travl hverdag kan de mål, vi opstiller, nemt komme til at fokusere på selve vanen og aktiviteten og ikke på, om aktiviteten nu også gavner barnets trivsel, udvikling, dannelse og læring. Her skal det pædagogiske personale have fokus på, at den gode læring netop kun kan skabes i et positivt, omsorgsfuldt og relationskompetent rum.

Forståelsen for børns udvikling skal bygges på et helhedsorienteret dannelses- og læringsbegreb, som består i, at børn lærer af alt det, de oplever

UDGIVER: Dafolo A/S, Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 4139 4529 E-mail: ek@dafolo.dk

REDAKTØRER: Fie Lademann, dagtilbudsleder, Svendborg Kommune Anne Merethe Løvmose, Børn- og Ungechef, Aarhus Kommune Mette Boye, forlagsdirektør, Dafolo A/S Mette Johnsen Elbeck, forlagsredaktør, Dafolo A/S Esben Klange, forlagsredaktør, Dafolo A/S Artiklerne i I børnehøjde udtrykker forfatternes holdning og er således ikke nødvendigvis redaktionens synspunkt.

FORSIDEILLUSTRATION: Marie Priem

LAYOUT: Nathali R. Lassen

PRODUKTION: Dafolo A/S, Frederikshavn

ABONNEMENT:

kende en lang række situationer i hverdagen, som kan fungere som oplagte

Årsabonnement på magasinet indgår som en del af medlemskabet i Dafolos faglige netværk ”I børnehøjde – et fællesskab for professionelle på dagtilbudsområdet”.

Læs mere på www.ibornehojde.dk.

muligheder for at styrke barnets dannelse og udvikling: ventetid, når vi

BESTILLES HOS:

og erfarer, og at børn oplever og erfarer på mange individuelle måder.

Den omsorgsfulde og relationskompetente pædagog kan derfor gen-

skal på tur, står ved lågen eller venter på bussen; afslag, f.eks. fra andre børn, eller når et ønske ikke kan opfyldes; afbrydelser osv.

I alle situationer skal vi hjælpe børnene med at undre sig – vi skal øve os i at spørge i stedet for at svare, og ikke mindst skal vi sørge for at give os selv og børnene tid.

Jeg tænker, at Covid-19-perioden har været med til at skabe fokus på nærvær, omsorg og relationer på nye måder.

God læselyst!

forlag@dafolo.dk

WEBSITE: www.ibornehojde.dk

I børnehøjde udkommer i marts, juni, september og december.

Citater og uddrag fra tidsskriftet er tilladt, når artiklens forfatter og I børnehøjde angives som kilde. Ved gengivelse af større uddrag henvises til Copydan Tekst & Nodes gældende regler: højst 20 % af materialet må gengives/printes. Dog altid 4 sider.

ISSN 2596-8556 Varenr. 8033

N r. 7 • 2 . å r g a n g , s e p t e m b e r 2 0 2 0 • © D a f o l o A / S

i BØRNEHØjDE

TEMA: OMSORG OG RELATIONER I DAGTILBUD

Omsorg og relationskompetence i en coronatid Børn har brug for basal omsorg og nærvær for at trives og udvikle sig – basta. Børn har brug for at få understøttet deres grundlæggende psykologiske behov for at føle autonomi, kompetence og samhørighed.

Den professionelle relationskompetence, med afsæt i en stærk faglighed og systematisk refleksion, er vejen frem, når pædagoger skal have børnenes grundlæggende væsen og behov for øje i en tid, hvor private og offentlige interessenter har så mange dagsordener på institutionernes vegne. det ville vare et halvt år, før vi kom tilbage til vores

Af Tina Brandt

egen institution.

Den institution i København, hvor jeg var leder, blev på et tidspunkt evakueret pga. omfattende vandskade

Midt i denne undtagelsestilstand kom kommunens

i forbindelse med et tagbyggeri, der var gået galt.

pædagogiske konsulent forbi. Hun ville gerne have en redegørelse for, hvilke pædagogiske indsatser

Ledelse og personale skulle i løbet af få dage finde

der var i fokus lige nu: Var det motorik, natur eller

plads til 44 børnehavebørn mellem tre og fem år.

sprogudvikling, som institutionen arbejdede målrettet

Forældre skulle informeres. Legetøj, tegnepapir, kar-

og struktureret med i øjeblikket?

ton, tuscher, maling, sakse, bleer, puslepuder osv. pakkes ned. En større institution i nabolaget havde

Jeg forklarede, at vi med det yderste af neglene hang

heldigvis ledige stuer, og vores to børnehavegrupper

i, for at børn og forældre skulle have en så rolig

flyttede ind. Det ordnede personalet i en weekend.

og smertefri hverdag som muligt. At børnene helst skulle grine hver dag. Blive set i øjnene og hjulpet,

Alt var nyt og anderledes. Intet havde fast plads.

når de hverken kunne finde deres ting eller deres

Børnenes garderoberum, som ofte er et privat sted,

kammerater. Men det var ikke tilstrækkeligt: ”I må da

hvor børnene kan søge tryghed, var forandrede,

lave noget rigtigt pædagogisk”, var svaret.

og de havde nu fået plads ved siden af en anden kammerat, end de var vant til. Der skulle opfindes

Hvad er pædagogens kerneopgave?

nye rutiner, samtidig med at netop alt det ukendte

Historien skal minde læseren om, at pædagogers

og den større utryghed medførte flere konflikter og

opgave – kerneopgaven, om man vil – ser forskellig

nedsmeltninger blandt børnene. Lokalerne var mindre

ud, alt efter hvem man spørger. Der er utroligt mange

med ringere mulighed for at lege i hjørner og kroge

interessenter, som har en mening om, og interesse

og med en helt anden, og dårligere, akustik.

i, hvad der foregår i daginstitutionen. Når et såkaldt velfærdsområde fylder så meget på udgiftskontoen

Legepladsen var ligeledes mindre og anderledes og

hos stat og kommune, og når vi uangribeligt er det

skulle deles med børn, der var vant til at have den

land i verden, hvor flest børn mellem nul og seks år

for sig selv. Børnene skulle forholde sig til ukendte

tilbringer det meste af deres liv udenfor hjemmet, er

voksne fra den anden institution og skulle have

det ikke så besynderligt.

madpakker med, selvom de var vant til fælles varm I kølvandet på den styrkede læreplan står en hær

mad fra eget køkken.

af konsulenter og udbydere klar til at tilbyde forløb, Al personalets energi blev bundet i at drage basal

materiale og efteruddannelse, så personalet i lan-

omsorg for de mange børn og holde deres foræl-

dets dagtilbud kan blive klædt på til at leve op til

dre trygge. Samtidig skulle de selv forholde sig til

alle formål og krav: Vi skal – sammen med børnene

det nye og håndtere det – og stadig tage imod nye

– samle plastik, lave insekthoteller, bruge mobbe-

børn og forældre. Ingen vidste, da vi flyttede ind, at

kufferter, have temauger om sund og bæredygtig

N r. 7 • 2 . å r g a n g , s e p t e m b e r 2 0 2 0 • © D a f o l o A / S

4

i BØRNEHØjDE

TEMA: OMSORG OG RELATIONER I DAGTILBUD

kost osv. Personalet skal sprogvurdere og indberette

Bortset fra de forhold, som er direkte relateret til

resultaterne, indsende elektroniske screeninger af

skolen, kan samtlige kendetegn genfindes i den

børnenes sociale, kognitive, motoriske og sproglige

måde, som også voksne i dagtilbud er sammen med

status og udvikle forældresamarbejdet til et partner-

børnene.

skab, samtidig med at de skal være opmærksomme på bekymrende forhold i familien, som kommunen

Selvbestemmelsesteorien – menneskets tre

bør underrettes om.

grundlæggende psykologiske behov

Corona – endnu et benspænd

Teorien, som er empirisk funderet, beskriver, hvordan menneskers indre motivation kan understøt-

Oveni kom coronavirussen og vendte op og ned på

tes. Modsætningen ydre motivation beskrives ofte

institutionernes hverdag. Samtidig med at toget kørte,

som stræben efter belønning eller som frygten for

skulle ledelse og medarbejdere skabe en ny struktur

straf og konsekvens. Adfærd betinget af ydre mo-

for rutiner, praksis og gældende kultur. Børnene skulle

tivation bortfalder, når den voksne er fraværende.

afleveres ved lågen, og forældre måtte ikke længere

Alle mennesker har tre grundlæggende psykologiske

komme ind i institutionen. Sprit, håndvask, afstand

behov for at føle:

og ”familiegrupper” blev en ny del af hverdagen. Det

• Autonomi – at opleve selv- og medbestemmelse

kræver en ualmindelig høj og tydelig faglighed hos

i eget liv.

pædagogerne, hvis ikke børnenes basale behov bli-

• Kompetence – at opleve sig i stand til at hånd-

ver tilsidesat i dette enorme krydspres. Jeg ser en

tere udfordringer, uden at de er for lette eller

fare for, at de voksnes optagethed af at leve op til

svære.

politiske krav og strukturer som følge af de nye retningslinjer – og dermed deres oplevelse af at passe

• Samhørighed – at føle sig som et værdifuldt medlem af et fællesskab.

deres arbejde – betyder, at vi taber nogle børn på vejen. Det har dermed aldrig været vigtigere at tale om relationer og relationsarbejde end lige nu.

Relationskompetence bor i os alle Vi er alle født med forudsætninger for at agere

Det, som bør have højeste prioritet i enhver dag-

relationskompetent, dvs. evnen til at afkode og rea-

pleje, vuggestue og børnehave, er, at børnene er

gere hensigtsmæssigt på sociale samspil, aflæse

omgivet af voksne, som handler relationskompetent

andre, adskille os fra dem og handle i overens-

og derved bidrager til, at børnene har det godt og

stemmelse hermed. Hvorvidt vi bliver i stand til det,

udvikler sig alsidigt.

afhænger primært af, om vi selv bliver mødt af rela-

Den professionelle relationskompetence

tionskompetente omsorgspersoner. Bliver vi nedgjort, udskammet, hånet, skældt ud, ignoreret og får tilsidesat vores grundlæggende behov. Bliver vores følel-

Louise Klinge vandt i 2016 den såkaldte Ph.d. Cup

sesmæssige udtryk ikke taget for pålydende – f.eks.

på baggrund af sin forskningsafhandling om lærerens

når vi får at vide, at ”det gjorde da ikke ondt” og

relationskompetence. I sin forskning nåede hun frem

”det er da ikke noget at græde for” – kommer vores

til 194 pointer for, hvad der kendetegner ord, udtryk

medfødte alarmberedskab på overarbejde. Vores evne

og handlinger fra den voksne i samspillet med bør-

til at finde ro vil blive forstyrret – og kan over tid

nene, som fører til positiv trivsel og udviklingsmulig-

blive helt ødelagt. Ikke mindst bliver vi dårligere og

heder for børnene, fagligt, socialt og personligt. Disse

dårligere til at aflæse og forstå, hvad der foregår

mange pointer blev fordelt i tre kendetegn, nemlig

i os selv, i andre og rundt om os, og til at handle

1) at de voksne ser og afstemmer sig i forhold til

hensigtsmæssigt herefter.

barnet, 2) at de voksne handler omsorgsetisk, og 3) at de voksne forstår at understøtte børnenes tre

Den professionelle relationskompetence adskiller sig

grundlæggende psykologiske behov for at føle auto-

fra den almene, idet den professionelle voksne ikke

nomi, kompetence og samhørighed (Klinge, 2016).

udelukkende har det enkelte barns trivsel og udvikling for øje, men også skal tilgodese fællesskabet – hele gruppens udvikling og samspil. Og vi har, som

N r. 7 • 2 . å r g a n g , s e p t e m b e r 2 0 2 0 • © D a f o l o A / S

5

i BØRNEHØjDE

TEMA: OMSORG OG RELATIONER I DAGTILBUD

beskrevet ovenfor, faglige mål for udbytte og effekter,

Hen-imod-sprog

som både det enkelte barn og institutionen på det

Positive anvisninger eller ”hen-imod”-sprog er genialt

overordnede samfundsmæssige plan gerne skal opnå.

til at gøre budskaber præcise for yngre børn. Hvis

Omsorg og professionel relationskompetence i en coronatid

vi siger til børn, at de skal holde op med det, de er i gang med, efterlader vi dem i et tomrum med usikkerhed – for hvad skal de så? At ”holde op” og

Mange af de forhold, som kendetegner den profes-

”ikke” er begge så abstrakte begreber, at børnenes

sionelle relationskompetence, er blevet voldsomt ud-

hjerner endnu ikke kan opfatte dem. Hjernen vil ifølge

fordret i coronaperioden.

Anette Prehn viske abstrakte ord ud (Prehn, 2016), så kun det uønskede står tilbage. ”Du må ikke løbe”

Jo flere regler, der skal følges, og jo strammere ram-

bliver til løb. ”Hold op med at råbe” bliver til råb.

mer, der er for måden, hvorpå børn og voksne kan

Og så får vi præcist det, vi ville undgå. Hen-imod-

være sammen, jo mere kontrollerende har de voksne

sprog har fokus på det positive. Det skaber struktur

tendens til at blive. Og så er der ikke plads til at

og forudsigelighed og giver barnet konkret anvisning

tage udgangspunkt i det, børnene er optagede af el-

til det, vi gerne vil have.

ler til individuelle fysiske eller følelsesmæssige behov.

Det ses f.eks. almindeligvis som høj pædagogisk

Forslag til hen-imod-sprog:

standard, at børnene får tid og ro til at blive så

• Du kan hoste ind i din arm.

selvhjulpne som muligt. Selv at kunne øse mad og

• Du kan køre cyklen uden om bænken (i stedet

hælde mælk op understøtter børnenes kompeten-

for at banke ind i den igen og igen).

cebehov. Og autonomibehovet – deres behov for at

• Du må gerne række mig din tallerken.

føle, at de selv har indflydelse på eget liv – bliver

• Du kan vente her, imens jeg henter mere mad

tilgodeset, f.eks. når de selv kan hente cykler og

i køkkenet.

legetøj og bestemme, hvem de vil lege med og hvor.

• Du kan lege med den gule cykel (hvis den

De her forhold er nu, af hensyn til hygiejne- og af-

• Du kan rykke stolen lidt tættere til bordet (så

røde ikke er vasket af). standskravene, blevet tilsidesat. Mange børn er blevet

vipper den nemlig ikke).

afvist, når de, som de er vant til, har villet klare tingene selv. Den store kunst består for de voksne i at formidle de nye regler, så børnene ikke føler

Jo yngre børn, jo færre ord

sig forkerte. Eller gøres bange. Og dermed undgå

Det kræver en velforankret faglighed at håndtere

vendinger som:

ovenstående – ikke mindst når de voksne måske samtidig er bange for selv at blive smittet eller bringe

”Nej”, ”hold op”, ”lad være”, ”du må ikke”, ”hvor

smitte med hjem. Vi voksne vil så gerne bevare en

mange gange skal jeg sige”, ”du ved udmærket godt,

god stemning og et godt forhold til børnene. Derfor

at du ikke må”, og ”du kan nok forstå, at du ikke

ønsker vi, at børnene skal forstå, at de nye restrik-

bare kan gå og røre ved alting, når vi nu skal passe

tioner ikke er noget, vi voksne har fundet på for at

på, ikke at få corona!”

bestemme eller være tarvelige overfor dem. Det kan betyde, at vi kommer til at bebyrde børnene med

Som altid – også når vi ikke har corona blandt os –

alt for mange ord og forklaringer, de slet ikke har

er det gavnligt for børn at få at vide, hvad de skal

brug for eller efterspørger. Følgende kan du bruge

frem for, hvad de ikke skal.

som inspiration til din kommunikation med børnene.

N r. 7 • 2 . å r g a n g , s e p t e m b e r 2 0 2 0 • © D a f o l o A / S

6

i BØRNEHØjDE •

TEMA: OMSORG OG RELATIONER I DAGTILBUD

Husk nærværet.

Hav øjenkontakt og brug barnets navn i en varm tone. Så selvom barnet ikke selv kan få lov at hælde mad og mælk op, kan du kigge venligt på barnet og sige: ”Anton – vil du række mig dit glas?”

•

Sæt ord på det, du gør: ”Jeg øser lige koldskålen op til dig.”

Når voksne sætter ord på det, vi gør sammen med små børn, skaber vi struktur og genkendelighed for dem. Vi signalerer, at vi har styr på tingene, og at de ikke skal være bekymrede. Og vi forærer dem samtidig en masse ord og begreber, der hjælper dem til at få styr på den uoverskuelige verden, de er en del af.

•

Stemningen og hvordan dagen forløber, er altid de voksnes ansvar.

Børns reaktioner på det, de bliver budt, kan se ud på mange måder, og både modstand, gråd, frustration, vrede og ligegyldighed kan have mange årsager. En stærk faglighed indebærer at være nysgerrig efter, hvad der er på spil for det enkelte barn – frem for at bebrejde barnet, at det skriger, fordi det selv ønsker at hælde op: ”Jeg ved godt, at du kan selv. Det er ærgerligt – men lige i øjeblikket hælder de voksne op.”

Jeg ved, at alle mine gode råd og anbefalinger kan virke voldsomt provokerende, når man hver eneste

Litteratur

dag står med alt for mange børn, som alle sam-

Hart, S. (2016). Neuroaffektiv Udviklingspsykologi 2 –

men kalder på omsorg og nærvær, og samtidig har

fra tilknytning til mentalisering. København: Hans

ledelse, kommune og forældre på nakken, fordi man

Reitzels Forlag.

åbenbart ikke gør det godt nok og liiige skal arbejde

Klinge, L. (2016). Lærerens relationskompetence – en

lidt smartere. Men det er ikke børnenes skyld – ram-

empirisk undersøgelse af, hvordan lærerens rela-

mer og strukturer er de voksnes ansvar. Og når vi

tionskompetence viser sig i interaktioner med ele-

forsøger at gøre vold på børnenes naturlige væren og

ver og klasser i almenundervisningen i folkeskolen

behov, for at de kan passe ind i de alt for stramme

(ph.d.-afhandling). København: Københavns Univer-

rammer, så er vi i fare for at skade dem.

sitet, Det Humanistiske Fakultet.

Prehn, A. (2016). Pas på du ikke snubler! Hjer-

nesmart. Lokaliseret den 8. september 2020 på: https://hjernesmart.dk/pas-pa-du-ikke-snubler.

TINA BRANDT er uddannet pædagog og familierådgiver og har arbejdet som institutionsleder i 14 år. I alle årene med fokus på omgangsformer, anerkendelse, inkluderende praksis og relationen som det bærende fundament for trivsel og udvikling. Tina blev landskendt, da hun, som konsekvens af de forhold, vores børn bydes i daginstitutionerne, sagde sit lederjob op i DR2-dokumentaren Hvem passer vores børn? Tina arbejder i dag med Louise Klinge om at udbrede viden om den professionelle relationskompetence.

N r. 7 • 2 . å r g a n g , s e p t e m b e r 2 0 2 0 • © D a f o l o A / S

7

i BØRNEHØjDE

TEMA: OMSORG OG RELATIONER I DAGTILBUD

Vil du holde min ven, Silver?

Hverdagens samspil med børn i dagtilbud er vigtige, komplekse og kræver omtanke. De fortjener, at vi jævnligt sætter tiden i stå for en stund, er nysgerrige og går på opdagelse i hverdagens praksis. I denne artikel finder du to samspil, som du kan spejle dig i, med det formål at reflektere over, hvad der i grunden kendetegner samspillene i dit dagtilbud.

Af Sofie Henriksen og Margrethe Brun Hansen

Spørgsmålene skal støtte dig i at reflektere over, hvordan du og dine kolleger påvirker børnene, hinanden og

Børn er i mesterlære som menneske hos deres vigtige

læringsmiljøet i lignende samspil. Hvad du vælger at

voksne, og de er afhængige af, hvordan og hvad vi viser

kommentere eller vise med din krop, fortæller børnene,

dem om verden. Vi har erfaringen og viden om livet,

hvad du finder betydningsfuldt, og dermed hvad der

og vi skal guide og vise børnene på vej til, hvordan de

er vigtigt at give opmærksomhed.

skal opføre sig for at trives og klare sig i samfundet.

Med vores adfærd viser vi vores omgivelser, hvad vi oplever, der har betydning.

Giv dig nogle minutter til at besvare de fire Hverdagens samspil påvirker vores relation med det

spørgsmål:

enkelte barn, børnegruppen og læringsmiljøet. Rela-

1. Når du ser på tegningen, hvad bliver du så

tionen er påvirket af de samspil, der har fundet sted, og de følelser, der er opstået, og erfaringerne skaber forventninger til fremtidige samspil.

optaget af?

2. Hvordan tror du, at personerne på tegningen oplever samspillet?

3. Hvis du var den voksne på tegningen, hvad

Med denne introduktion som baggrundstæppe begynder vi med at gå på besøg på Grønspættestuen, hvor Kasper og Karl på fire år har været i gang i noget tid,

havde du så kommenteret?

4. Hvad tror du, at dine kolleger havde kommenteret?

da pædagogen Jonas kommer forbi:

Fra bogen ”Blik for samspillet” (Henriksen & Hansen, 2020).

N r. 7 • 2 . å r g a n g , s e p t e m b e r 2 0 2 0 • © D a f o l o A / S

8

i BØRNEHØjDE

TEMA: OMSORG OG RELATIONER I DAGTILBUD

Pædagogen, vi møder på tegningen, kommenterer bør-

– uanset situationen, og hvem vi har et samspil med.

nenes arbejde. Både processen – ”hvor har I arbejdet

I sådanne samspil og situationer bliver der sjældent

godt og hjulpet hinanden” – og resultatet: ”Se, hvad

brugt tid på at tænke over konsekvenserne af vores

der kom ud af det”. Pædagogens kommentar viser, at

handlinger – hverken på kort eller lang sigt. Men vi skal

samarbejde er vigtigt og en forudsætning for at lære

huske, at børn og situationer er forskellige, og derfor

og opnå et resultat sammen. Hvis pædagogens måde

må vi løbende ”undersøge” vores autopilot, da vi ikke

at kommentere børnene generelt kendetegner, at sam-

automatisk lærer og tager stilling til vores handlinger.

arbejde og vedholdenhed er vigtigt, vil børnene lære, at det er godt med skaberglæde, og opbygge tillid til

Har vi blik for usynlige Silver?

at mestre livet og dets krav.

I det første samspil reflekterede vi over, hvilket blik vi har for den synlige og umiddelbare verden – det,

Så det er ikke ligegyldigt, hvordan vi taler med bør-

som sker lige foran os, samt pædagogens respons til

nene, og fordi det er så betydningsfuldt, er det netop

børnene. I det næste samspil sætter vi fokus på, om vi

vigtigt at give sig tid til refleksion både alene og sam-

også har blik for børnenes usynlige verden, og hvordan

men med kollegerne. Få diskuteret, hvad du/I svarer,

vi forholder os til den.

når et barn f.eks. siger: ”Se, hvad jeg har lavet!” Og sammen drøfte: ”Hvorfor siger vi det, vi siger? Og hvad lærer børnene af vores budskaber?” Prøv at besvare

4-årige Anna leger med tre andre piger på le-

spørgsmålene både fra jeres perspektiv og derefter fra

gepladsen. Anna løber med den ene arm ud til

børnenes perspektiv. Herefter kan I sammenligne sva-

siden, som om hun holder fast i noget. Anna

rene for at se, om der kommer forskellige nuancer frem.

skynder sig hen til døren, hvor hun møder pædagogen Marianne. ”Åh, vil du holde Silver? Jeg

Autopilot-adfærd

skal lige tisse.”

Når vi her appellerer til jævnligt at sætte tiden i stå og kigge os selv i ”spejlet”, er det netop for at tage

Marianne smiler og griber med hånden ud mod

stilling til vores hverdag.

det sted, hvor Anna har sin hånd, og siger: ”Jeg tager Silver med hen til gyngestativet.” Anna er

Hverdagens samspil indeholder mange rutiner, genta-

ved at tage støvlerne af, mens hun siger: ”Helt

gelser og rytmer. Over tid bliver de mange rutiner til

fint, men han må ikke spise noget græs, okay?”

selvfølgeligheder, som gør os midlertidigt blinde, da vores autopilot tager over og styrer og regulerer vores handlinger. Autopilot-adfærd er vores ubevidste adfærd,

Fortællingen er en observation fra legepladsen i 4-åri-

som vi ukritisk udviser i hverdagen, og som kræver

ge Annas, usynlige Silvers og pædagogen Mariannes

meget lidt hjerneenergi. Vi har brug for en vis portion

børnehave. Marianne har blik for, at usynlige Silver er

autopilot-adfærd i vores hverdag, da vores hjerner el-

en vigtig del af Annas verden, og Marianne lever sig

lers ville brænde sammen.

ind i og deltager i Annas måde at opleve verden på.

Marianne viser Anna, at hun kan fornemme, hvad der

Husk f.eks. tilbage på din første arbejdsdag, hvor du

er vigtigt i Annas verden.

skulle lære dagtilbuddets rutiner at kende. Det kræver bevidsthed og energi at forholde sig til noget nyt. Over

Senere på dagen fortæller Marianne, at samspillet

tid lærer du rutinerne at kende, og du skal ikke bruge

kendetegner måden, de voksne er sammen med bør-

så meget energi på det, når (eller hvis) rutinerne er

nene på i børnehaven: ”Vi voksne drøfter jævnligt, hvor

blevet en del af din autopilot-adfærd.

spændende vi egentlig er for børnene at være sammen med. Er vi primært sammen på vores præmisser, eller

En stor del af vores autopilot-adfærd er baseret på

bevæger vi os også over i børnenes verden, som f.eks.

vores umiddelbare følelsesmæssige og handleoriente-

fantasien?” Eller som hun siger til nye forældre: ”Det

rede impulser, hvilket også indebærer risikoen for, at

skal være flettet i neon, at det er børnene, vi laver

”færdige autopilotsvar og -rutiner” opstår, hvormed vi

børnehave for.”

kan være tilbøjelige til at sige eller gøre ”det samme”

N r. 7 • 2 . å r g a n g , s e p t e m b e r 2 0 2 0 • © D a f o l o A / S

9

i BØRNEHØjDE

TEMA: OMSORG OG RELATIONER I DAGTILBUD

Da Marianne begyndte at arbejde i børnehaven, spurgte

sætte fokus på konkrete samspil og forstørre dem og

et af børnene hende: ”Er du en rigtig voksen?” Marianne

gå på opdagelse ønsker vi at hylde hverdagen i dag-

fortsætter: ”Spørgsmålet gør mig så glad at tænke til-

tilbud ved at tydeliggøre, hvor vigtigt det er, at vi viser

bage på, for jeg synes, at det er min opgave, at bør-

omtanke og løbende reflekterer over og tager stilling

nene ikke kun ser mig som en voksen, der sørger for,

til vores blik for samspillene i vores praksis.

at børnene får mad, er varmt klædt på, får hjælp til at komme på toilettet, trøster og giver omsorg, men at vi

Litteratur

voksne også laver gak og løjer og forstår vigtigheden

Henriksen, S. & Hansen, M. B. (2020) Blik for samspil-

af børnenes måde at opleve verden på.”

let – reflekterende dialoger om hverdagens samspil i dagtilbud. Frederikshavn: Dafolo.

Den ovenstående fortælling og Mariannes blik på egne og kollegers samspil med børnene kan du bruge som

Er du blevet nysgerrig på at gå på opdagelse og

førnævnte ”spejl” og reflektere over:

reflektere over hverdagens samspil i dit dagtilbud, kan du læse mere i Sofie og Margrethes bog ”Blik for samspillet – reflekterende dialoger om hverdagens

1: Hvad kendetegner samspillene med børnene i

samspil i dagtilbud”. Bogen indeholder mere end 100 praksisfortællinger, hvoraf de 35 er tegninger. Bogen

dit dagtilbud?

2: Hvordan ville dine børn i dagtilbuddet beskrive

giver dig og dine kolleger en metode til at skærpe jeres blik for samspillet.

dig/personalet?

3A: Tag stilling til (gerne sammen med dine kolleger), om det er sådan, du/I ønsker, det skal være, eller om du/I ønsker at justere på din/ jeres måde at være sammen med børnene.

3B: Hvad ønsker I mere af? Hvad ønsker I mindre af?

I arbejdet med børn gør du en forskel hver eneste dag.

Det er dig, der er karavanefører. Det er dig, der viser børnene, hvad der er betydningsfuldt i måden, I er sammen på. Hvor styrer du børnenes opmærksomhed hen? Hvilken stemning er du med til at skabe? Ved at

Artiklen er skrevet af kandidat i pædagogisk psykologi og supervisor samt indehaver af virksomheden YndlingsUnger SOFIE HENRIKSEN og børnepsykolog og forfatter MARGRETHE BRUN HANSEN.

N r. 7 • 2 . å r g a n g , s e p t e m b e r 2 0 2 0 • © D a f o l o A / S

10

i BØRNEHØjDE

TEMA: OMSORG OG RELATIONER I DAGTILBUD

Pædagogiske overvejelser i forbindelse med Covid-19 Daginstitutioner har under Covid-19-perioden afprøvet en række nye struktureringer af læringsmiljøerne på baggrund af Sundhedsstyrelsens anbefalinger. Hvilke oplevelser og erfaringer med den pædagogiske organisering tager vi med os videre? I denne artikel vil cand.pæd. og tidligere studieleder Peter Rod sætte fokus på, hvordan ledere, pædagogisk personale og bestyrelser i dagtilbud kan reflektere over deres erfaringer med Covid-19-organiseringerne.

Af Peter Rod På baggrund af Sundhedsstyrelsens anbefalinger har det pædagogiske personale landet over opnået erfaringer med at skabe prototyper på en anderledes pædagogisk organisering af børne- og læringsmiljøet. Tiden

• Hente-/bringe-situationer ved lågen • Øget opmærksomhed på hygiejne • Små børnefællesskaber med fast pædagog, der skaber fokus på børneperspektiver

• Afgrænsede

legemiljøer og ture ud af huset.

har desuden krævet afprøvninger af en mere organisk

Hente/bringe-situationer ved lågen

form for pædagogisk organisering med plads til hurtige

Hvilke erfaringer har I gjort jer med at hente og bringe

justeringer og tilpasninger i takt med nye krav, restrik-

ved lågen?

tioner og den gradvise åbning af samfundet. Sammen

En forælder forklarer os: ”Det giver mere ro, struktur og

har ledere, pædagogisk personale og forældre skabt en

forudsigelighed for mit barn.” Andre forældre fortæller,

fælles organisatorisk læring, som nærmest er at sam-

at aflevering ved lågen er hurtigt, at børn er trygge i

menligne med en slags aktionsforskning i egen praksis.

rutinen, og at de glæder sig til at komme ind i deres børnehave. En-til-en-kontakten, som

Hvad nu hvis vi brugte disse erfaringer

barnet opnår, når det bliver hentet

til at fastholde et arbejds- og lærings-

af pædagogen ved lågen, opleves af

miljø, hvor børnene oplever små børne-

barnet som en fokuseret opmærk-

fællesskaber og nærværende pædagoger,

somhed, hvilket kan betegnes som

der er til stede psykisk, fysisk og men-

et nærvær med pædagogen, uden at

talt, såvel som der er inddragelse af

barnet bliver afledt i sin opmærk-

lokalsamfundet og bedre plads til ud-

somhed af forældre og andre børn,

foldelse og æstetiske oplevelser? Hvor vi

der bliver afleveret samtidig. Stort

mindsker sygdom og smitte, og således

set alle hverdagsaktiviteter kræver,

at vi arbejder med at integrere dagtil-

at børn lærer at have fokuseret op-

budslovens formålsbestemmelser om børnemiljøet, så

mærksomhed på de ting, de foretager sig her og nu.

børnene i dagtilbud får et fysisk, psykisk og æstetisk

Opmærksomhed er grundlag for trivsel, psykisk sund-

børnemiljø, der fremmer deres trivsel, sundhed, læring

hed, udvikling og læring, og jo yngre børn, desto lettere

og udvikling?

bliver de afledt og stresset (Helle & Fløgstad, 2019).

Når jeg samler op på interviews med dagtilbudsledere,

Hvad nu hvis vi benytter vores erfaringer fra perioden til

pædagoger og forældre, undersøgelser, artikler m.m.,

i højere grad at følge børnenes perspektiver og dermed

er der især fire kendetegn fra Covid-19-perioden, der

skabe en højere kvalitet i børnemiljøet ved hente- og

italesættes som retningsgivende for at skabe merværdi

bringe-situationer?

for børnenes trivsel, sundhed, læring og udvikling:

N r. 7 • 2 . å r g a n g , s e p t e m b e r 2 0 2 0 • © D a f o l o A / S

11

i BØRNEHØjDE

TEMA: OMSORG OG RELATIONER I DAGTILBUD

Når dialoger med forældrene minimeres ved hente- og bringe-situationer, bør vi i stedet reflektere over måder, hvorpå vi kan udvikle de andre fora for forældredialog, f.eks. dagtilbud-hjem-samtaler, hjemme-hos-samtaler, kaffemik, forældremøder mv. Dagtilbudslovens § 8, stk. 6 beskriver om forældresamarbejdet: ”Alle forældre er forskellige, og det vil være det enkelte

Små børnefællesskaber med fast pædagog, der skaber fokus på børneperspektiver Hvilke erfaringer tager I med jer med til post-Covid19-perioden i forhold til små og større børnefællesskaber med ”nærværende pædagoger”?

dagtilbuds ansvar at facilitere og rammesætte forældresamarbejdet, så forældresamarbejdet bliver differen-

Pædagogen Torben sidder i sandkassen med Aske,

tieret og baseret på lokale traditioner, ønsker og den

som er ny i vuggestuen. Aske får øje på en skovl,

enkelte families behov” (Børne- og Socialministeriet,

som ligger lidt længere væk i sandkassen. Han

2018, s. 24).

kravler mod den, men efter et par skridt stopper

Øget opmærksomhed på hygiejne

han, vender sig om og kigger på Torben med en rynket pande. Torben smiler til Aske og nikker med

Hvilke erfaringer har I gjort jer med den øgede foku-

hovedet. Aske giver et lille smil tilbage og kravler

sering på hygiejne?

videre og får fat på skovlen, som han nøje stude-

Pædagoger fortæller om glade børn, der kender rutinen

rer og vender så igen blikket mod Torben. Torben

med at vaske hænder. Det øgede fokus på hygiejnen

smiler igen og siger: ”Du fandt en skovl, Aske.”

skaber raske børn og personale: ”Hygiejnen har ned-

Aske kigger på skovlen og kigger op på Torben

bragt sygdom i en sådan grad, at vi i familien ikke

igen og smiler. Han vender sig om og kravler vi-

har været syge i flere måneder, hvor vi før var syge en

dere i sandkassen.

gang hver uge eller hver 14. dag”, fortæller en forælder.

I praksis betyder det, at der er flere ”kendte” medar-

Børnegruppernes størrelse, pædagogen og børnegrup-

bejdere på arbejde i hverdagens timer. Det er med til

pens sociale relationer skaber det empatiske samspil,

at understøtte det gode børneliv, forstået som et liv,

hvor børneperspektiver høres og tages alvorligt som

hvor der er plads, tid og ro til at være barn, og hvor

led i børnenes dannelsesproces. Psykolog Rikke Yde

et nært og tillidsskabende pædagogisk personale giver

Tordrup definerer det udviklende øjeblik som værende

barnet nærvær, omsorg og tryghed til at kunne lære og

dér, hvor mennesker skaber en særlig mental kontakt.

udvikle sig (Børne- og Socialministeriet, 2018).

Der, hvor barnet føler sig set og forstået, hvor det bliver spejlet, afstemt og får nærværende samspil med det

Hvad nu hvis vi med vores erfaringer med at fokusere

pædagogiske personale (Tordrup, 2019).

yderligere på hygiejnen oplever, at personalet i højere grad er raske i hverdagen? Hvad betyder det for nær-

Netop dagtilbudsloven betegner, at ”al leg, dannelse

været og det enkelte barns tryghed?

og læring sker i børnefællesskaber, som det pædagogiske personale fastsætter rammerne for. Relationer og venskaber er afgørende, hvor alle børn skal opleve at være en del af fællesskabet og blive respekteret og lyttet til” (Børne- og Socialministeriet, 2018, s. 21).

N r. 7 • 2 . å r g a n g , s e p t e m b e r 2 0 2 0 • © D a f o l o A / S

12

i BØRNEHØjDE

TEMA: OMSORG OG RELATIONER I DAGTILBUD

Hvad nu hvis barnet kunne føle sig endnu mere set og

med f.eks. kultur- og idrætsinstitutioner, musikskoler,

forstået af sine ”kendte” og nærværende pædagoger,

biblioteker, plejehjem, forældre eller andre dagtilbud.

der skaber udviklende øjeblikke i små børnefællesskaber Hvad nu hvis, vi skaber mere albuerum ude og inde

i hverdagens mange timer?

Afgrænsede legemiljøer og ture ud af huset

i institutionen ved at inddrage lokalsamfundet i læringsmiljøet?

Hvilke erfaringer tager I med jer fra de mere afgræn-

Interaktiv evalueringsmodel

sede legemiljøer og ture ud af huset?

Interaktive evalueringsmetoder, som den nedenstående

Når det pædagogiske personale og børnene går på

Sum up-model, er særligt velegnede til at evaluere på

opdagelse i aktivitetsmiljøerne i nabolaget, oplever de

de mere komplekse sammenhænge, som f.eks. netop

skoven, søen, sportspladsen, naturskolen, og der bliver

læringsmiljøets organisering og børns udvikling. Formå-

mere albuerum i dagtilbuddets egne aktivitetsmiljøer.

let med en interaktiv evaluering af pædagogisk praksis

Samtidigt er der på biblioteket, skoletjenesterne, na-

består i at skabe nye og bedre faglige læringsmiljøer

turskolerne, museerne mv. ofte fagligt personale til at

for børnenes trivsel, læring, udvikling og dannelse (Rod

facilitere børnenes trivsel, læring, udvikling og dannelse.

& Blichfeldt, 2018) ved at engagere mennesker i tage

Ved at tage del i det omgivende samfund oplever bør-

beslutninger, handle og reflektere, mens evalueringen

nene at høre til i et større socialt fællesskab, f.eks.

finder sted (Krogstrup, 2016). Undervejs i de interaktive

gennem den ugentlige fællessang mellem vuggestuen

dialoger om spørgsmålene i Sum up-modellen vil der

og plejehjemmet (Rod & Blichfeldt, 2018).

ske meningsskabelse såvel som organisatorisk læring.

Og de fælles faglige dialoger vil hjælpe med at under-

Dagtilbudsloven sætter netop fokus på det åbne dag-

støtte faciliteringen af den nye viden i praksis.

tilbud, hvor også dagtilbuddene i deres egen pædagogiske læreplan skal beskrive, hvordan de samarbejder

I kan bruge Sum up til at reflektere over, hvordan I

med og inddrager lokalsamfundet i forbindelse med

vil omsætte jeres oplevelser og erfaringer til ny pæ-

tilrettelæggelsen af deres pædagogiske læringsmiljøer.

dagogisk organisering af læringsmiljøer for at skabe

Det vil her være relevant at organisere samarbejde

merværdi for børnene i hverdagens mange timer.

Sum up-metoden. Skemaet kan også rekvireres på www.blichfeldtrod.dk/materialer.

N r. 7 • 2 . å r g a n g , s e p t e m b e r 2 0 2 0 • © D a f o l o A / S

13

i BØRNEHØjDE

TEMA: OMSORG OG RELATIONER I DAGTILBUD

Sum up-metoden tager 20 minutter pr. tema fordelt

Litteratur

på fem minutter for hver af de fire refleksioner. Mo-

Børne- og Socialministeriet (2018). Den styrkede pæda-

dellen er en såkaldt aktionslæringsmodel, der starter

gogiske læreplan – rammer og indhold.

med at stille sig spørgsmålet ”Hvad gik godt?” i for-

Helle, G., & Fløgstad, T. R. (2019). Alt jeg kan! Hvor-

hold til temaet for refleksionen. Derefter reflekteres

dan kroppen lærer hjernen å tenke. Oslo: Cappelen

over spørgsmålet ”Hvad gik mindre godt?” Erfaringerne samles op i ”Hvad har vi lært?” Selve evalueringen af aktionslæringen samles op i feltet ”Hvad vil gøre anderledes næste gang?”

Damm Akademisk.

Krogstrup, H.K. (2016). Evalueringsmodeller. København: Hans Reitzels Forlag.

Rod, P., & Blichfeldt, F. (2018). Læreplanstræet – visuel

pædagogisk tilrettelæggelse, refleksion og evaluering. Frederikshavn: Dafolo.

Tordrup, R. Y. (2019). Udviklende øjeblikke – tilknytning

og udvikling i pædagogisk arbejde. København: Akademisk Forlag.

PETER ROD er cand.pæd. og forfatter til bogen Læreplanstræet sammen med Frederik Blichfeldt. Peter har baggrund som lektor på professionshøjskoler og chefkonsulent inden for offentlig ledelse af dagtilbud og skoler samt studieleder og underviser på diplomuddannelsen i ledelse. Arbejder med ledelses- og organisationsudvikling, herunder faglig udvikling i daginstitutioner med baggrund i den styrkede pædagogiske læreplan.

N r. 7 • 2 . å r g a n g , s e p t e m b e r 2 0 2 0 • © D a f o l o A / S

14

i BØRNEHØjDE

TEMA: OMSORG OG RELATIONER I DAGTILBUD

Sprog er noget, vi deler: tanker om en distribueret sprogpædagogisk praksis Hvor bor sproget henne? Hvis vi spørger et børnehavebarn, svarer det med stor sandsynlighed, at sproget bor i munden, måske endda i ørerne. Spørger vi derimod en pædagog eller en af os forældre, vil vi svare, at sproget bor i hjernen. Men er det nu rigtigt? Er sproget virkelig en eneboer, der ikke plejer omgang med andre af barnets udviklingsområder? Denne artikel er et forsøg på at skitsere og beskrive sprogets rolle for barnets sociale og relationelle udvikling.

Af Pia Thomsen

i sine guldstøvler er afhængig af de andres indsats, ligesom de er af hans.

Tiden er kommet til, at vi går en ny vej – en vej, hvor motorik sammen og ikke længere opfatter dem som

Er der sammenhæng mellem teori og praksis?

separate siloer. Vi kan dog ikke undvære undertiden at

Egentlig interesserer jeg mig ikke for fodbold, men

have fokus på siloerne: Et barn lærer f.eks. ikke sprog

refleksionen er vigtig. Nu spørger du måske: Jamen,

ved at hoppe på trampolin, hvis ikke også det taler

er det vigtigste ikke, at børn udvikler sig socialt og

undervejs. Sprogudvikling kræver sprog. Men – den

sprogligt alderssvarende? At de har et godt ordforråd,

hoppende krop, den lyttende hjerne og den snakkende

så de bliver gode læsere? At de indgår i værdifulde

mund bidrager alle til en koordineret læringsproces,

relationer til andre børn og voksne – og at de trives?

hvor tilegnelsen af ord og mentale strukturer i hjer-

Personligt kan jeg ikke komme i tanke om noget vigti-

nen blot er to blandt mange resultater. Stærke ben er

gere for et barn (eller voksen for den sags skyld) end

f.eks. et tredje resultat. Begrebet koordineret udvikling

trivsel, venskaber og samspil med andre.

vi tænker sprogudvikling, socialt samspil, relationer og

refererer til det fænomen, at flere udviklingsområder påvirker hinanden. På den måde skabes langt mere

Men – det er i vores detaljerede forståelse af barnets

komplekse fænomener, som enkeltdelen ikke kunne

sproglige, sociale og relationelle udvikling, vi skal finde

frembringe på egen hånd. Vi kunne kalde det udvik-

brændstof til at udvikle vores sprogpædagogiske praksis

ling. Tænk blot på, hvorfor børn lærer sprog: Det gør

i hverdagens læringsmiljø. Når vi spørger, hvilken rolle

de, fordi de gerne vil samarbejde med omgivelserne

sproget spiller for barnets sociale og relationelle ud-

(Tachihara & Goldberg, 2019).

vikling, eller omvendt, så ligger svaret (eller djævlen!) i detaljen. Sat på spidsen har vi gennem de sidste 10-15

Der er ingen tvivl om, at sprogudvikling er vigtigt, og

år vænnet os til at tænke i udviklingssiloer. Vi isolerer

at sprog er et af de enkeltstående områder, som har

og måler ordforrådet, registrerer barnets socio-emotio-

størst betydning for et barns generelle udvikling. Både

nelle udvikling og kortlægger, hvor mange venner barnet

her-og-nu og på sigt. Men vi skal holde tungen lige i

har på gul stue. Ganske vist har vi også diskuteret, at

munden: Ét er at vide, at sprog samt social og rela-

motorisk udfoldelse var godt for sprogudviklingen, at

tionel udvikling er vigtig. Noget andet er at etablere

sprog naturligvis kræver relationer og socialt samspil.

en praksis, hvor vi understøtter udviklingen dynamisk.

Men dele af den sprogpædagogiske praksis, vi udfolder,

Sproget er ikke eneste mand på holdet. Træneren har

spejler ikke vores teoretiske afsæt eller pædagogiske

udvalgt en række holdkammerater, og pointen er, at vi

intention. At udvikle sig er en holdudviklingsindsats, og

skal stoppe med udelukkende at tiljuble den fantasti-

ingen landstræner ville sætte hold med Messi i guld-

ske angriber, verdensklasseforsvarsspilleren eller den

støvler og resten af holdet med benene i gips.

arbejdsomme midtbanespiller. At banke Rusland 4-0 er en holdindsats, og selv om stjernespillernes indsatser

Barnets udvikling som en holdindsats

er afgørende, er det kun holdets fælles indsats, der kan

Lad os se på, hvilke (sprog)teorier der kunne under-

levere et så effektivt, præcist og hurtigt resultat. Messi

støtte, at vi frem for at tænke i siloer aktivt arbejder

N r. 7 • 2 . å r g a n g , s e p t e m b e r 2 0 2 0 • © D a f o l o A / S

15

i BØRNEHØjDE

TEMA: OMSORG OG RELATIONER I DAGTILBUD

med barnets sociale, relationelle og sproglige udvikling

Tredje forståelse: Sproget bor mellem os!

som en holdindsats. At vi forstår sprog, samspil og

I den tredje – og sidste – generation gøres der oprør på

relationer som dynamiske tandhjul, der driver hinanden

flere fronter. Sproget vristes ud af hjernen og forankres

frem. Det handler om vores forståelse af sprog, kogni-

i den sociale kontekst og det relationelle samspil, så

tion, emergens og distribueret læring. For eksemplets

sproget nu bor mellem os. Sprog er noget, vi deler, og

skyld tager jeg udgangspunkt i sprogvidenskaben, men

et redskab, som vi skaber sammen, mens vi har socialt

det er værd at nævne, at vi ser tilsvarende udviklinger

samspil og relationer til hinanden. At enkeltdelene først

inden for socialvidenskaberne og udviklingspsykologien.

for alvor får betydning, når vi tænker dem sammen, har stor betydning for den måde, vi – i hverdagens

Første forståelse: Sprog og kognition som adskilt

praksis – bedriver sprogpædagogik på.

fra relationer og samspil Sprogvidenskaben og sprogtilegnelsesforskningen har

Frem for at gøre mig tanker om, hvad der kan fyldes

udviklet sig kolossalt gennem de seneste 20-30 år. Ud-

på barnet, skal jeg nu i stedet øve mig i at tænke på

viklingen har især rykket på vores forståelse af, hvor-

fodboldkampe! Barnet, børnene, de voksne samtale-

dan sprog og kognition hænger sammen, og hvordan

partnere kommer med forskellige forudsætninger og

de påvirker hinanden. Helt frem til 1980’erne prægede

færdigheder, men sprogpædagogikkens opgave er ikke

Sapir-Whorf-hypotesen diskussionen. Lad os kalde det

at kompensere herfor ved at fylde disse huller ud.

for førstegenerations sprogvidenskab (Steffensen, 2012;

Sprogpædagogikkens opgave bliver derimod at skabe

Trasmundi, 2016). I den første generation antog man,

situationer (kontekster), hvor børnene får mulighed for

at sprog og kognition var individuelle processer, hvor

at bringe ikke alene deres sproglige færdigheder i spil,

det drejede sig om at give barnet et input, så han/hun

men også deres sociale og relationelle kompetencer.

kunne opbygge mentale strukturer i hjernen. Du har dit sprog og kognition, og jeg har mit. Man anskuede sprog og kognition som adskilt fra det sociale samspil

Som sprogpædagoger skal vi blive optaget af, hvor-

og relationerne. I disse hjernefokuserede sprogviden-

dan vi kan støtte barnet i at anvende sproget

skaber sendte man, med andre ord, Messi på banen i

– blandt mange andre redskaber – til at løse kom-

guldstøvler, men glemte resten af holdet.

plekse problemstillinger i omgivelserne, f.eks. ved at deltage i eller være medskaber af en leg. Eller

Anden forståelse: Sprog og samspil hænger

hvis vi vender tilbage til fodboldmetaforen: hvordan

sammen!

kan holdkammeraterne hjælpe Messi til at score

Den første generation blev for alvor udfordret, da net-

fantastiske mål?

værksfolkene meldte sig på banen i 1990’erne (Steffensen, 2016). I anden generation fandtes tanken om, at kroppen er en del af barnets kognitive proces, og en

Tredje generationsteoretikerne fokuserer altså på den

overbevisning om, at sprog og socialt samspil hænger

koordination, der sker mellem barnet og omgivelserne.

sammen. At barnets måde at ”være krop i verden” på

Man kunne forenkle og sige, at den voksnes rolle er

samt dets sanser og relationer indvirker på barnets

at ramme barnets niveau, og gerne lidt over, så barnet

sprogudvikling. Lidt forenklet kan man sige, at anden

hele tiden kan lære nyt. Det samspil, som omfatter

generation trækker det sociale og sansemæssige med

sprog, relation og socialt samspil, vil være kendetegnet

ind i hjernen. Der sker en gradvis nedbrydning af silo-

ved en såkaldt fleksibel adaptiv adfærd (Trasmundi,

udviklingsforståelsen. I anden generation ser vi dog

2016). Vi tilpasser os konstant hinanden, mens vi agerer

stadig et skel mellem barnets indre (mentale) struk-

og løser problemer, og vi kan ikke isolere ét aspekt af

turer og det ydre, omgivelserne. I praksis giver denne

adfærden som f.eks. relation eller sprog, som værende

tankegang sig typisk til udtryk i måden, vi taler om

det vigtigste. Det er fællesmængden, der tæller. Hvis

sprogpædagogikken på. At vi (måske) italesætter omgi-

et delelement i processen ikke lykkes, vil man skulle

velserne som noget eller nogen, der skal fylde sprog,

arbejde med hele processen.

læring eller viden på barnet. Vi giver barnet sprog.

N r. 7 • 2 . å r g a n g , s e p t e m b e r 2 0 2 0 • © D a f o l o A / S

16

i BØRNEHØjDE

TEMA: OMSORG OG RELATIONER I DAGTILBUD

Den distribuerede sprogpædagogik rykker ud i verden.

at få flyverdragten på i garderoben, vente på tur og

Den rykker væk fra de tidsafgrænsede sprogindsatser

hjælpe sin bedste ven.

og ud i læringsmiljøet, hvor børn møder andre børn og voksne, som de løser problemer sammen med. Det

Hvis du på nuværende tidspunkt tænker: Det lyder in-

er disse ’problemløsningssituationer’, der på forskellige

teressant, men hvordan skal jeg få disse erkendelser

leder og kanter bidrager til barnets sproglige, relatio-

ind i min hverdag? Hvordan ser det ud tirsdag efter-

nelle og sociale udvikling.

middag på gul stue? Ja, så kommer i boksen nogle

Den sprogpædagogiske praksis Så hvad kalder den distribuerede tankegang på i den

bud på, hvordan du kunne genoverveje sprogarbejdet med afsæt i en distribueret, emergentisk tankegang.

sprogpædagogiske praksis? Først og fremmest kalder

Hvordan ser det ud i praksis?

den på, at vi udvider vores sprogarbejde fra enkeltin-

Social praksis er svær at beskrive med ord. Derfor gi-

divider til grupper af børn, der (konstant) koordinerer

ves på næste side et konkret eksempel på en proces,

sig i forhold til tidligere erfaringer, det fysiske rum og

hvor vi i en samskabelsesproces tog udgangspunkt i

hinanden. Det distribuerede blik har sproglige praktiske

de nævnte refleksionsprocesser.

implikationer for, hvordan vi forstår det fysiske rum og organiserer de opgaver, vi skal løse sammen, f.eks.

Udvælg en situation eller en kontekst i læringsmiljøet, som du vil arbejde med. Arbejd derefter med følgende refleksioner og mini-eksperimenter i praksis: • Hvordan er det fysiske rum designet? Understøtter det på en og samme tid relationsdannelse, socialt samspil og sprogudvikling?

• Hvordan er det sproglige samspil organiseret i den situation, du har valgt? Arbejder du bevidst med sproget i dukkekrogen, i køkkenlegen eller i garderoben? Eller er sprogpædagogikken trådt i baggrunden, fordi sprogarbejdet foregår i de tidsafgrænsede kontekster (sproggruppe, vendespil, dialogisk læsning)?

• Kig på situationen fra et helikopterperspektiv: Er den voksne afsender af ”sprog” og barnet modtager?

Eller udspringer samtalen og samspillet af jeres koordinerede adfærd, hvor I skiftes til at føre, gå ved siden af eller bagved?

• Hvilke børn deltager, og hvilke børn deltager ikke? Hvordan arbejder du med at gøre ”samspillet og samtalen” til et fælles anliggende, hvor børnene ikke blot bidrager med det, de siger, men også med det, de gør kommunikativt, socialt og relationelt?

N r. 7 • 2 . å r g a n g , s e p t e m b e r 2 0 2 0 • © D a f o l o A / S

17

i BØRNEHØjDE

TEMA: OMSORG OG RELATIONER I DAGTILBUD

Sammen med medarbejderne i et dagtilbud med

Så hvis vi spørger os selv og hinanden, hvordan sprog

mange flersprogede børn, der alle var aldersmæs-

har en betydning for børns sociale og relationelle ud-

sigt forsinkede sprogligt og socialt, besluttede vi

vikling, kunne det korte svar være: Måske skulle vi bare

at arbejde med leg i læringsmiljøet. Efter i lange

lære os selv og børnene at lege?

perioder at have arbejdet med børnenes færdigheder og kompetencer fra et isoleret perspektiv

Litteratur

var der frustration i medarbejdergruppen. Det

Steffensen, S. V. (2012). Care and conversing in dialo-

sprog, der blev anvendt i sproggrupperne, nåede

gical systems. Language Sciences, 6, 497-501.

aldrig med ud på legepladsen, og de sociale

Steffensen, S. V. (2016). Sprogvidenskabens kognitive

færdigheder, børnene her demonstrerede, kom

spørgsmål – en introduktion til den distribuerede

ikke med ind i sprogarbejdet. Vi besluttede, at

sprogtilgang, Nydanske Sprogstudier, 50, 13-54.

vi ville flytte indsatserne ud i legen, og ud fra

Tachihara, K., & Goldberg, A. E. (2019). Emergentism in

spørgsmålene designede vi legemiljøer, hvor der

Neuroscience and Beyond. Journal of Neurolinguis­

var fokus på børnenes deltagelse og medskabelse

tics, 49, 237-239.

Thomsen, P. (2018). Skal vi lege? Om legens og ven-

i f.eks. far-mor-børn-lege.

skabets betydning for børns sprogudvikling. I: Fisker, Vi begyndte at arbejde med at hjælpe børnene

T. B. (red.), Børns venskaber. Frederikshavn: Dafolo.

til at koordinere sig i forhold til hinanden, både

Trasmundi, S. B. (2016). Distribueret sprog og distri-

kommunikativt, socialt og sprogligt. Vi arbejdede

bueret kognition – analyse af kognitive events i en

med vores egen gestik, stemmeføring, krop og

akutmedicinsk social praksis. Nydanske Sprogstu-

sprog, for at være rollemodeller for børnene.

dier, 50, 55-85.

Gradvist opblødte børnenes voksenguidede roller de sociale positioner og relationer, børnene havde til hinanden. Børnene fik øje på, at det var givende at lege med hinanden, ligesom de fik øje på, at de gennem legen kunne lære at benævne og beskrive verden. Gennem videoobservation fik medarbejderne øje på egne udfordringer med at koordinere, afstemme og være fleksibelt adaptive i samspillet med børn. Ved at øve sig, evaluere og omorganisere deres egen praksis, og ikke børnenes færdigheder, fik de skabt bedre betingelser for at børnene kunne imitere deres og hinandens sociale praksisser.

PIA THOMSEN er ph.d. og en af pionererne inden for børnesprogsforskning i Danmark.

Siden år 2000 har hun arbejdet med børns sociale, kognitive, typiske og atypiske sproglige udvikling. Hun har været ansat på Syddansk Universitet og Professionshøjskolen Absalon. I dag driver hun sin egen virksomhed, Huset Pia Thomsen, hvor hun arbejder med sprogpædagogisk rådgivning, sparring og udvikling sammen med bl.a. regioner, kommuner og dagtilbud.

N r. 7 • 2 . å r g a n g , s e p t e m b e r 2 0 2 0 • © D a f o l o A / S

18

i BØRNEHØjDE

TEMA: OMSORG OG RELATIONER I DAGTILBUD

Om redaktionen

på inklusion og forebyggelse på almenområdet. For-

I børnehøjdes redaktion består af:

fatter til en række artikler, bl.a. i fagbladet 0-14. Sad i 2014-2017 i formandskabet for Rådet for Børns Læring.

Anne Merethe Løvmose

Aktiv i BUPL’s Lederbestyrelse siden 2012. Uddan-

Børn- og Ungechef i Aarhus Kommune med ansvar for

net pædagog med videreuddannelse i bl.a. neuro-

skoler, dagtilbud samt special-, fritidsklub- og ungdoms-

pædagogik, diplomuddannelse i ledelse og systemisk

skoletilbud. Desuden ansvarlig for den fag-faglige net-

lederuddannelse.

værksdel for dagtilbud på tværs af kommunen. Tidligere ansat som henholdsvis dagtilbudschef i Tønder Kom-

Redaktionen tæller desuden Dafolos dagtilbudsredaktion

mune, Skole- og dagtilbudschef i Nordfyns Kommune

bestående af Mette Johnsen Elbeck og Esben Klange.

samt Børne- og Dagtilbudschef i Esbjerg Kommune.

Ansvarshavende redaktør: Mette Boye, forlagsdirektør.

Uddannet pædagog med videreuddannelse inden for bl.a. neuropædagogik, diplomuddannelse i ledelse og

Ud over redaktionen er der til magasinet tilknyttet en

en master i offentlig Ledelse.

baggrundsgruppe bestående af fagpersoner fra det pædagogiske videns- og praksisfelt. Sammen sikrer vi,

Fie Lademann

at magasinet altid omhandler de mest aktuelle temaer

Dagtilbudsleder i Svendborg Kommune. Deltaget i tvær-

og emner i den pædagogiske virkelighed.

faglige forandrings- og udviklingsprocesser med fokus

i BØRNEHØjDE

N r. 7 • 2 . å r g a n g , s e p t e m b e r 2 0 2 0 • © D a f o l o A / S

19