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PEDAGOGIA SOCIAL

UNIVERSIDAD MARIANA FACULTAD DE HUMANIDADES TECNOLOGÍA EN DESARROLLO Y BIENESTAR SOCIAL

PEDAGOGIA SOCIAL

LOS MATERIALES DE CONSULTA PROVENIENTES DE OTRAS FUENTES EN ESTE COMPILADO, POSSEEN EL NOMBRE DEL AUTOR Y LA REFERENCIA ESPECÍFICA. SU UTILIZACIÓN SE AJUSTA A LO INDICADO EN EL ARTÍCULO 32 DE LA LEY 23 DE 1982 Y CUMPLEN EXCLUSIVAMENTE FINES DIDÁCTICOS NO COMERCIALES, POR TANTO NO SE PERMITEN SU REPRODUCCIÓN O VENTA A PERSONAS NO VINCULADAS A ESTE PROG-RAMA

PAULA ANDREA ROSERO LOMBANA Trabajadora Social Especializada Maestrante en Educación desde la Diversidad

SAN JUAN DE PASTO MARZO, 2012

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PEDAGOGIA SOCIAL

TABLA DE CONTENIDO I. II. III. IV. V. VI. VII.

FICHA TECNICA DEL CURSO CRONOGRAMA GENERAL DEL CURSO PRESENTACIÓN DEL MÓDULO OBJETIVOS DEL MÓDULO COMPETENCIAS DEL MÓDULO UNIDADES DEL MÓDULO INTRODUCCIÓN

Pág. 5 5 6 6 7 7 8

1. 1.1 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.3 1.4 1.5 1.6 1.6.1 1.7 1.8 1.9 1.9.1 1.9.2 1.9.3 1.10 1.10.1 1.10.2 1.10.3 1.10.4

GENERALIDADES DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL Objetivos Metodología De La Unidad Formas De Evaluación Los Medios Técnicos Y Tecnológicos Utilizados Unidades Didácticas De La Unidad Conceptualización Importancia De La Pedagogía Social En El Trabajo Social Pedagogía Social Como Ciencia Pedagógica Y Social Historia De La Pedagogía Social Relación Entre La Historia De La Pedagogía Y La Educación Representantes De La Pedagogía Social Etapas De La Pedagogía Social Contextos De La Práctica Pedagógica Social Comunidad Rural Y Comunidad Urbana La Educación Rural Y Urbana Factores De La Comunidad Local Y La Educación Principales Tendencias Contemporáneas En Pedagogía Social Teorías Críticas De La Pedagogía Social Racionalismo Crítico La Pedagogía Social En El Marxismo La Pedagogía Social En El Ecologismo

9 9 9 10 10 10 10 11 11 12 12 13 16 17 18 18 19 20 20 21 22 22

2. 2.1 2.2 2.2.1 2.2.2 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4 2.3.5 2.3.6 2.4 2.4.1 2.4.2 2.4.3 2.4.4 2.4.5 2.5 2.5.1 2.5.2 2.5.3

MODELOS Y COMPONENTES EN PEDAGOGÍA SOCIAL Objetivos Metodología De La Unidad Formas De Evaluación Los Medios Técnicos Y Tecnológicos Utilizados Ejes De Las Propuestas De Pedagogía Social Desempeño Del Profesor En Pedagogía Social Los Pilares De La Educación Cambios Socio-Económicos Cambios En El Papel Del Conocimiento Aprender A Vivir Juntos Aprender A Aprender Modelos De Enseñanza En Pedagogía Social Educación Social Educación Comunitaria La Educación Informal La Educación Formal Importancia De La Educación Animación Sociocultural El Por Qué De La Animación Sociocultural Definición Operativa De Animación Sociocultural – Asc La Esencia De La Animación Sociocultural

23 23 23 24 24 24 24 25 25 26 26 26 26 26 27 28 28 28 28 30 30 31

3


PEDAGOGIA SOCIAL 2.5.4 2.6 2.6.1

La Asc Y El Sistema Educativo Educación Popular Concepción De La Escuela Según Paulo Freire

33 34 35

3. 3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.4 3.5 3.5.1 3.5.2 3.5.3 3.6 3.7 3.8

METODOLOGÍAS APLICABLES EN PEDAGOGIA SOCIAL Objetivos Metodología De La Unidad Formas De Evaluación Los Medios Técnicos Y Tecnológicos Utilizados Unidades Didácticas De La Unidad TÉCNICAS DIALÓGICAS Y PARTICIPATIVAS Aprendizaje Dialógico Precedentes Teóricos CREA: Interacciones Dialógicas E Interacciones De Poder El Taller Taller Educativo Tres Principios Didácticos Identificados En Este Modelo Ambiente De Aprendizaje Competencias Que Promueve El Método Taller Educativo El Módulo Educativo Módulos De Aprendizaje Módulos Educativos En El Aula

40 40 40 40 41 41 41 41 42 44 44 44 45 45 45 46 47 48

BIBLIOGRAFÍA

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PEDAGOGIA SOCIAL

I.

FICHA TÉCNICA DEL CURSO NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN NOMBRE DEL CURSO NOMBRE DEL AUTOR DEL MÓDULO UNIDAD ACADEMICA CAMPO DE FORMACIÓN: NIVEL ACADÉMICO: NÚMERO DE CRÉDITOS HORAS MÓDULO CIUDAD FECHA DE ELABORACIÓN DEL MÓDULO

II.

Universidad Mariana Pedagogía Social Paula Andrea Rosero Lombana Tecnología en Desarrollo y Bienestar Social Electiva Complementaria Sexto semestre 3 21 horas Puerto Asís – Putumayo Marzo de 2012

CRONOGRAMA GENERAL DEL CURSO (FICHA TÉCNICA) Acompañamiento y seguimiento tutorial – horas. 12 (50%) Unidades 1 y 4: 2 hrs/cada una

Estudio Horas

independiente.

12 (50%) Cada estudiante lo define y organiza su tiempo.

Tabla 2. La distribución del tiempo para cada una de las actividades es la siguiente: Componente del Actividad Número de horas trabajo académico. Estudio independiente 12 Trabajo personal 12( 50%) Trabajo en pequeños grupos colaborativos 6 (10%) Acompañamiento y Tutoría individual 8(5%). seguimiento tutorial 56 Tutoría en pequeños grupos colaborativos 6 (7%) Tutoría en grupo de curso 12 (50%)

GUIA DE ACTIVIDADES GENERAL DEL MÓDULO A continuación se muestra el número de horas requeridas para cada una de las actividades de del curso ACTIVIDAD. Inducción al plan de curso Inducción al reconocimiento del curso en general (las 3 unidades) Trabajo independiente Trabajo en pequeños grupos colaborativos Seguimiento tutorial Socialización en grupo de curso

1

NÚMERO DE HORAS 30 minutos 30 minutos 6 horas1 5 en total 4 5

Cada estudiante define el número de horas por unidades

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PEDAGOGIA SOCIAL

III.

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

El presente módulo de Pedagogía Social, se desarrolla como una guía de orientación teórico práctica, que aborda de una manera elemental, generalidades a fin de proporcionar en los estudiantes el fortalecimiento de sus habilidades sociales y de comunicación, la motivación, comprensión, análisis y reflexión de su accionar proactivo basado en las condiciones reales de su sociedad, enfocado a su transformación individual en el mejoramiento de la calidad de vida y el bienestar general. El espacio académico se orientará a fortalecer en cada uno de los estudiantes, la capacidad de comprensión, interpretación, análisis, argumentación e investigación frente a la realidad regional y nacional, para lo cual resultan importantes las clases magistrales, video foros o teleconferencias, las consultas, lecturas dirigidas, realización de ensayos escritos y el desarrollo de un trabajo practico, aplicativo a la pedagogía social con la población vulnerable del municipio de Pasto (población en situación de discapacidad, desplazamiento, adultos mayores, niños trabajadores, en situación de calle, drogodependencia, entre otros), que se llevará a cabo a mediados del semestre, promoviendo de esta manera el trabajo en equipo dentro de un ambiente de cordialidad, respeto, orientado a la práctica de los valores humanos y sociales. De igual manera, el docente deberá tener en cuenta el proceso de cada uno de los estudiantes, valorando sus competencias conceptuales, presaberes y diferencias individuales que garanticen un mejor aprendizaje, a través de las siguientes estrategias: • • • • • •

Debates participativos Resolución de casos Talleres dirigidos Conferencia Lectura dirigida de dos libros del autor Paulo Freyre: La Pedagogía del Oprimido y la Pedagogía de la esperanza. Películas (La sociedad de los poetas muertos, Anita y las aventuras del gato fritz)

OBJETIVOS DEL MÓDULO

IV. • • • •

Contribuir al conocimiento de los elementos conceptuales y teorías que integran la Pedagogía Social, como proceso de socialización y la capacidad del individuo para relacionarse con los demás. Generar en los y las estudiantes reflexión crítica frente a las formas de habilidades sociales como el conjunto de conductas emitidas por el individuo en un contexto interpersonal. Contribuir a la reflexión del compromiso ético y político para el desarrollo de los valores sociales, fundados en los valores morales aplicables a la sociedad. Fomentar en los educandos intereses sociales, como las aspiraciones que la sociedad identifica para el desarrollo óptimo y la participación social como la responsabilidad de todos los ciudadanos para su mejora.

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PEDAGOGIA SOCIAL

V. COMPETENCIAS DEL MÓDULO • • • • •

Los estudiantes apropian elementos teóricos, metodológicos y experienciales de la pedagogía – educación social. El estudiante conoce, analiza y valora las prácticas educativas que transversalizan la vida cotidiana y descubre lo educativo en la sociedad y lo pedagógico en el Trabajo Social. El estudiante desarrolla un perfil participativo, creativo y pedagógico que es incluida en su formación como Trabajador Social. Los estudiantes generan espíritu crítico frente a las prácticas de educación social. Los estudiantes lideran propuestas pedagógicas sociales en organizaciones comunitarias para el desarrollo sociocultural de grupos y comunidades.

VI. UNIDADES DEL MÓDULO UNIDAD No. 1. GENERALIDADES DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL Capítulos Temas Subtemas Lectura del libro “La C1.Generalidades • Tema 1. Conceptualización pedagogía oprimido”

del

Tema 2. Importancia de la pedagogía social en el Trabajo Social • Tema 3. Pedagogía Social como ciencia pedagógica y social • Tema 4. Historia de la pedagogía social • Representantes de la pedagogía social • Etapas de la pedagogía social • Contextos de la práctica pedagógica social • Tendencias de la Pedagogía social y la Pedagogía Social en el mundo contemporáneo UNIDAD 2. MODELOS Y COMPONENTES EN PEDAGOGÍA SOCIAL C2. Modelos y • Tema 1. Ejes de las propuestas de componentes en pedagogía social. Pedagogía Social • Tema 2. Educación Social • Tema 3. Educación comunitaria • Tema 4. Animación Sociocultural • Tema 5. Educación popular Unidad No. 3. METODOLOGÍAS APLICABLES EN PEDAGOGIA SOCIAL C1. Metodología • Tema 1. Técnicas dialógicas y aplicables en la participativas. Pedagogía Social • Tema 2. El taller • Tema 3. El módulo educativo.

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PEDAGOGIA SOCIAL

INTRODUCCIÓN La Pedagogía Social según Paul Nartop no se refiere solo a la educación en sus formas tradicionales ni a la educación del individuo aislado, sino a la del hombre que vive en una comunidad, porque su fin no es solo el individuo. Deseaba Paul Nartop que la Pedagogía Social se convirtiera en una ciencia social, condicionada por la comunidad y enlazada con el Derecho, la Política y la Economía. Ese carácter global y comunitario de la Pedagogía Social, así como su vinculación con la filosofía neokantiana y su oposición a la tradición pedagógica herbartiana, le llevan que el hombre particular es una abstracción, ya que en toda persona subsiste la totalidad de la comunidad en que se desarrolla. La comunidad es para Nartop, la condición que posibilita el progreso de la humanidad y el ideal al que deberá referirse toda acción educativa. “El hombre solo se hace mediante la comunidad” afirma sin tapujos el fundador de la Pedagogía Social. El alemán Herman Nohl (1879 – 1960), otro de los autores que marcó el camino posterior de la Pedagogía Social europea, sino un paso adelante al definirla como la ciencia de la socialización terciaria, es decir, como la ciencia de la educación de los más necesitados. En contraposición a Nartop, Nohl defiende una Pedagogía Social relacionada fundamentalmente con la política, si bien sitúa a aquella por encima de ésta. Además, concibe la Pedagogía Social desde una estrategia preventiva, lo cual es una novedad respecto a anteriores definiciones. La Pedagogía natorpiana penetró en España a través de Ortega y Gasset y de un pequeño grupo de intelectuales que, a la sombre del pensamiento de la institución libre de enseñanza, difundieron la nueva propuesta educativa alemana. Después de la guerra civil, la Pedagogía Social española sigue un itinerario en consonancia con el pensamiento político e ideológico imperante. Es comprensible que los autores españoles se refieran a la educación social desde una óptica más idealista, esencialista y teórica que crítica, real y práctica. Reconocida la importancia de muchas de estas aportaciones (ellas abrieron de alguna manera, la puerta a la nueva a la Pedagogía Social), es evidente que los cambios experimentado en la sociedad y la cultura del bienestar no solo afectaron a la educación escolar, sino que tuvieron también una especial repercusión en el ámbito de la educación social. En este sentido el presente módulo contiene tres (3) unidades, que se desarrollan en torno a la comprensión de nuestro actuar, pasando por la fundamentación teórica del tema, el análisis de diversos factores que determinan la concepción de la pedagogía social y que concluyen en el enfoque de bienestar, requiriendo de un proceso de motivación, aprendizaje y conceptualización que los estudiantes deberán profundizar como iniciativa personal a partir de las orientaciones que se proporcionarán.

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PEDAGOGIA SOCIAL

1. GENERALIDADES DE LA PEDAGOGIA SOCIAL 1.1 OBJETIVOS • • •

Definir Pedagogía Social y su aplicabilidad en el entorno. Historia y antecedentes de la Pedagogía Social Referentes, contextos y tendencias de la Pedagogía Social en la época contemporánea. PALABRAS CLAVES: Pedagogía Social, educación social, historia

1.2. Metodología de la unidad2:

L

a metodología es la misma planteada en la primera unidad de este módulo, con las siguientes especificaciones para esta unidad:

Teniendo en cuenta que el número de créditos académicos para este curso es de tres (3), que corresponde a un total de 192 horas de trabajo académico, 48 horas por unidad, se establece la siguiente distribución de tiempo: Tabla No. 1- Distribución de tiempo para cada uno de los componentes en la unidad 2 Acompañamiento y Estudio independiente. horas Total horas según seguimiento tutorial número de créditos – horas. 56 (27%) 140 (73%) - Cada estudiante lo define y 192 (100%) Unidad 2 : 8 hrs organiza su tiempo. (35 hrs/unidad 1 aprox.) 35 hrs/unidad 2 Tabla No. 2- Distribución del tiempo para cada una de las actividades en la unidad 2 Componente del Actividad Número de horas trabajo académico. Estudio Trabajo personal 108 (77%) independiente 27 hrs/ unidad 140 aproximadamente Trabajo en pequeños grupos 32 (23%) colaborativos 8 hrs/ unidad aproximadamente Acompañamiento Tutoría individual 17 (31%). y seguimiento U2- = 3hrs tutorial 56 2

La metodología general recoge los planteamientos de la Fundación Universitaria Claretiana FUCLA, y del curso: Trabajo académico a distancia, de Herrera Sánchez Gloria. Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, 2005.

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PEDAGOGIA SOCIAL Tutoría en colaborativos

pequeños

grupos 22 (39%) U2- = 2hrs

Tutoría en grupo de curso

17 (31%) U2- = 3hrs

1.2.1. Formas de Evaluación: La forma de evaluación para esta unidad corresponderá al desarrollo de las actividades planteadas en el presente módulo más las desarrolladas en clase, las cuales tienen un valor del 20%. 1.2.2. Los medios técnicos y tecnológicos utilizados: En el curso y en particular en esta unidad, se dispone de material impreso (documentos de lectura, sitios web, audio chat, correo electrónico, entre otros). Como componente documental cada unidad cuenta con una bibliografía que incluye sitios web, bibliografía complementaria o recomendada y documentos anexos. 1.2.3 Unidades didácticas de la unidad El contenido de la unidad se presenta en la siguiente matriz Tabla No. 3- Contenido didáctico de la unidad 1 UNIDAD No. 1. GENERALIDADES DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL Capítulos Temas Subtemas C1.Generalidades Lectura del libro “La • Tema 1. Conceptualización pedagogía del oprimido” • Tema 2. Importancia de la pedagogía social en el Trabajo Social • Tema 3. Pedagogía Social como ciencia pedagógica y social • Tema 4. Historia de la pedagogía social • Representantes de la pedagogía social • Etapas de la pedagogía social • Contextos de la práctica pedagógica social • Tendencias de la Pedagogía social y la Pedagogía Social en el mundo contemporáneo 1.3 CONCEPTUALIZACIÓN: La pedagogía social es la ciencia práctica social y educativa (no formal), que fundamenta, justifica y comprende la normatividad más adecuada para la prevención, ayuda y reinserción de quienes pueden padecer o padecen, a lo largo de toda su vida, deficiencias en la socialización o en la satisfacción de necesidades básicas amparadas por los derechos humanos.

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PEDAGOGIA SOCIAL

 Disciplina que estudia la educación de la persona humana que esta inmersa en la sociedad.  Ciencia teórica y práctica que se ocupa del estudio de la educación social tanto de individuos normalizados como en personas o grupos con problemas de inadaptación, marginación o exclusión social.  Utiliza estrategias de intervención de prevención, asistencia y reinserción social o en la satisfacción de necesidades básicas amparadas por los Derechos Humanos. Muchas han sido y serán las formas de entender la pedagogía social; todas ellas justificadas, porque muchas son las aplicaciones o ámbitos de su acción. Iben las redujo a cuatro: • • • •

Pedagogía social como pedagogía de los necesitados, que se encuentran en situaciones paupérrimas o de criminalidad juvenil; Pedagogía social como medio de regeneración de la comunidad; Pedagogía social como ciencia de la educación fuera de la familia y de la escuela y, Pedagogía social como ciencia de la socialización. Mollenhauer redujo también a cuatro las principales concepciones de nuestra ciencia:

a) Pedagogía social, como ciencia de los fines diferenciados de la educación y de sus ideales; b) Pedagogía social como aplicación de una ética social determinada; c) Pedagogía social como acentuación de los objetivos generales de la pedagogía; y d) Pedagogía social como aspecto especial del proceso educativo, cuando se estudia el campo de la educación mediante la estructura de los grupos 1.4 IMPORTANCIA DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL EN EL TRABAJO SOCIAL: El objeto material (IMPORTANCIA) de la pedagogía social es el propio de la pedagogía general: el ser educando del hombre, que es la realización práctica de una posibilidad previa, la educabilidad. El objeto formal es el estudio de la fundamentación, justificación y comprensión de la intervención pedagógica en los servicios sociales, mediante los cuales se cumplen las funciones básicas de la pedagogía social: prevención, ayuda y reinserción o resocialización.

ACTIVIDAD 1. Remitirse a los siguientes enlaces, leer y resumir: • http://www.sc.ehu.es/sfwseec/reec/reec02/reec0205.pdf • http://www.pedagogiasocial.cl/DOCS/COPESOC/J_%20Ortega.PDF

1.5 PEDAGOGÍA SOCIAL COMO CIENCIA PEDAGÓGICA Y SOCIAL Se entiende que al hablar de educación también se esta refiriendo al termino de Pedagogía Social como aquel proceso a través del cual se forma al hombre como ciudadano rescatando sus valores morales que son parte de su genero y se le proporciona la posibilidad de integrarse cultural y socialmente a la vida de la comunidad, esto señala con mayor énfasis el principio que acata la educación que no es otra que el de la “socialización”. El hombre es un ser gregario por

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PEDAGOGIA SOCIAL naturaleza y no puede concebir una vida desligada de otros seres igual que para su supervivencia y su integridad mental 1.6 HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL La pedagogía social nació y ha estado íntimamente unida con la ayuda prestada a la juventud. En 1961 Th. Wilhelm manifestaba la esperanza de que la pedagogía social elaborase una teoría constructiva sobre el sesgo de la vida moderna e institucional, que permitiera purificar el sentido del vocablo “social” Referencia a los movimientos alemanes -en torno a la década de 1920- en los que la ayuda a la vida se produjo en medio de una situación histórica determinada, que vinculaba esta ayuda a los desvalidos, necesitados y abandonados. Enfoques Enfoque globalizante: La sociedad en su conjunto es promotora y receptora de influjos político-sociales de finalidad educativa Platón (La República).- dimensión educacional de la sociedad organizada y del Estado Aristóteles, San Agustín Renacimiento La Ilustración Marxismo Persia, Esparta. Políticas aplicadas por el nazismo y el comunismo Papel de la Educación en la transformación social. Enfoque escolar: Centrado en la atención desde la escuela a la educación social de los alumnos Cristianismo Escuela Nueva Enfoque no-formal: Centrado en el conjunto de acciones de carácter educativo organizadas por la sociedad actual (aunque contando también con la escuela) Organismos internacionales: UNESCO, OCDE, OEI Instituciones de carácter benéfico Partidos sociales, sindicatos Medios de comunicación. Como ciencia autónoma, la Pedagogía Social, surge en la era industrial, como consecuencia de los problemas socio-educativos planteados por ésta: desigualdades sociales, migraciones campo-ciudad, etc. Nacimiento oficial: 1898, Paul Natorp Filósofo neokantiano. Publica su libro Pedagogía Social. Teoría de la educación de la voluntad sobre la base de la comunidad. Toda educación es, en definitiva, educación social. Escuela Nueva: Dewey, Kerschensteiner, Claparede, Ferriere Vitalismo (educación para la vida) Activismo (educación centrada en la actividad del alumno) Paidocentrismo (escuela centrada en el niño, no en los educadores ni en los programas) Sociogenismo (escuela orientada principalmente a fomentar la sociabilidad de los alumnos) Pedagogía Social Comunista: instrucción social (instrucción política) y colectivismo.

ACTIVIDAD 2 Fundamentar la teoría remitiéndose a los siguientes enlaces:

• •

http://www.slideboom.com/presentations/284332/Historia-de-la-Pedagog %C3%ADa-Social http://www.slideshare.net/gabrielzabalza/diapos-ped-cs-de-la-ed-8475588

1.6.1 Relación entre la historia de la pedagogía y la educación: Entre las principales relaciones podemos señalar:

• La pedagogía contemporánea cuenta entre sus aportes fundamentales la ampliación del concepto de la educación. A lo largo de la historia de cada una de éstas, se puede ver que van tomadas de la mano; es decir, la educación ha cobrado una proyección social importante junto al desarrollo de la pedagogía.

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PEDAGOGIA SOCIAL • Mientras más se amplia el concepto educativo, la pedagogía por su lado alcanza

un dominio propio. Mientras que la educación va mejorando y superándose a lo lago de la historia con la realidad social y cultural que la condiciona, la pedagogía avanza de igual manera. • Ambas, tanto la pedagogía como la educación, son guiadas de una manera u otra por la realidad social de un momento determinado. Se puede ver las variantes que sufrieron cada una de éstas a través de la historia en diversos momentos, dependiendo de la realidad que se estaba viviendo en ese momento. • Se puede considerar que la pedagogía es la reflexión sobre la práctica de la educación, y que la educación es la acción ejercida sobre los educandos, bien sea por lo padres o por los maestros. Aunque en definición no son lo mismo, se puede decir que van relacionadas, de tal manera que una reflexiona (pedagogía) la acción que debe ejercer la otra (educación). • La pedagogía es la teoría que permite llevar a cabo un acto, en este caso es el acto de la educación.

• Tanto la educación como la pedagogía no son hechos aislados, están ligadas a un mismo sistema, cuyas partes concurren a un mismo fin, conformando de esta manera un complejo sistema educativo.

• La delimitación de los diversos conceptos de: educación, pedagogía, didáctica, enseñanza y aprendizaje. La investigación que permita avanzar en el surgimiento y devenir de estos conceptos es histórica, y deberá recurrir a las fuentes primarias producidas a lo largo de las actualmente denominadas Historia de la Educación e Historia de la Pedagogía. • Hoy en día se puede decir que la Pedagogía está al mando como disciplina omnicomprensiva y reflexiva de todo lo que ocurre en la educación. Para sugerir el estudio de la Pedagogía Social se pueden sugerir vías diversas: ver también: http://www.monografias.com/trabajos11/hispeda/hispeda.shtml • • •

Vía histórica Vía empírica de identificación disciplinar Vía de reflexión epistemológica al terreno de la critica hermenéutica

La pedagogía social nació y ha estado íntimamente unida con la ayuda prestada a la juventud. En 1961 Th.Wilhelm manifestaba la esperanza de que la pedagogía social elaborase una teoría constructiva sobre el sesgo de la vida moderna e institucional, que permitiera purificar el sentido del vocablo <<social>>. En consecuencia, lo <<social>> ha estado contagiado de psicologismo, despolitización, emocionalismo y filosofías. Por todo ello, hay quien pide se reserve la expresión <<pedagogía social>> para referirse a los movimientos alemanes en torno a la década de 1920, en los que la ayuda a la vida se produjo en medio de una situación histórica determinada, que vinculaba esta ayuda a los desvalidos, necesitados y abandonados. 1.7 Representantes de la pedagogía social:

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PEDAGOGIA SOCIAL Clásica: Platón y Aristóteles. Precursores: Comenio Educación para todos. Pestalozzi: Kerchensteiner: educación/trabajo.

Educador

del

pueblo;

Kolping:

Mundo

obrero;

Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827): Su vida: Johann Heinrich Pestalozzi nació en Zurich, Suiza, en 1746. Huérfano de padre desde los 4 años, paso por grandes dificultades junto a su madre y sus tres hermanos, lo cual ayudó a consolidar su personalidad humanista, tornándose en un hombre sensible y soñador. Pestalozzi, siempre se preocupó por el destino de las necesidades. Mientras aún era estudiante, ya demostraba su interés por la causa de los desamparados, participando en actividades referentes a la sociedad y a la política. En 1774, funda un orfanato donde tiene la intención de enseñar técnicas de agricultura y comercio, pero éste fracasó después de varios años. Intenta, luego, transformar el proyecto fracasado en un instituto filantrópico para niños abandonados que tampoco tiene éxito. Sin embargo, no se da por vencido. Durante la invasión Napoleónica, en 1798, cuando la ciudad fue invadida y sus habitantes masacrados por las tropas, Pestalozzi reúne las personas desamparadas y cuida de ellas en medio de las más precarias condiciones. Claramente influenciada por las ideas de Rousseau aseguraba que la educación del individuo debía ser producto del trabajo conjunto de la escuela con el hogar. En 1805, Pestalozzi fundó el internado de Yverdon, cuyan actividades principales eran el diseño, la escritura, el canto, la educación física, el modelaje, la cartografía y las excursiones al aire libre. Funcionó a lo largo de 20 años y tuvo gran renombre internacional. En 1825, debido a disputas internas, se ve obligado a clausurar el instituto Johann Heinrich Pestalozzi se caso con Ana Schultz, que dio a luz a su primer hijo Jacob pero que muere muy joven. Es su hijo quien permanece a su lado durante sus últimos y lo ve morir víctima de una dolencia que cauda su muerte en 17 de febrero de 1827. Su aporte a la Pedagogía Social: Considerado el padre de la Educación Social que conocemos actualmente. Es Pestalozzi, quien define a la educación como potestad del humano y designa como compromiso indiscutible de la sociedad, brindarla. También, para Pestalozzi, la primera instancia educativa debe ser el hogar, el segundo la sociedad. Prioriza el carácter moral de la educación y es el primero en dar el nombre al profesional en Pedagogía Social (educador social). Entiende entonces, este autor, al educador social como difusor y promovedor de la educación para solucionar los problemas de la sociedad. Además, presenta como una actividad propia del educador social, ser iniciador social, ser iniciador de instituciones educativas que proporcionen una educación social de calidad, también, para aquellos que se encuentren excluidos del núcleo social. Para Pestalozzi, el método lo constituía el propio educador y según esto formula algunos principios para la educación, estos serían: La educación debe enfocarse en el espíritu. La única forma de establecer una sociedad justa, sería bajo la conservación de los valores en la educación. El educador debe estar completamente comprometido con la comunidad. El legado más importante que nos deja Pestalozzi, quizá sea, el realismo con el que veía a la sociedad y su disposición por el bienestar social.

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PEDAGOGIA SOCIAL Fuente: http://pedagogiasocialula.blogspot.com/2007/06/johann-heinrich-pestalozzi.html

Immanuel Kant (1724 – 1804): Su vida: Immanuel Kant nació el 22 de abril de 1724 en konigsberg, en Prusia. Su padre, Johann-Georg, que era sillero de profesión, se había casado en 1715 con Ana Regina Reutercon la que tuvo neuve hijos, siendo el cuarto Immanuel. A pesar de la afirmación de Kant de que su familia era de origen escocés ha podido comprobarse la inexactitud de Kant de esa creencia; su bisabuelo, por parte paterna, era originario de Prolkus, perteneciente actualmente a Lituania, y la familia de su madre originaria de Nuremberg, aunque es cierto que dos de sus tías abuelas se casaron con escoceses, lo que puede estar en el origen de esa creencia. A los ocho años de edad, en 1732, ingresa en el Collegium Fridericanum. Para profundizar la biografía, remitirse a: http://www.webdianoia.com/kant/kant bio.ht Su aporte a la Pedagogía Social: Considerado el padre de la Pedagogía Social, Kant, es quien redefine el concepto de libertad e introduce en la educación el sentido crítico. EL principio bajo el que se establece el pensamiento de Kant es “el hombre es educable porque es libre”. Además, afianza lo propuesto por Platón y Aristóteles, pues también cree que la educación es el único medio por el cual el hombre puede llegar a ser hombre. Este pensador propone problemas como la educación como arte y no como ciencia, esto definiría para aquel entonces la educación como un saber de carácter práctico que debería ir perfeccionándose y adaptándose a las necesidades década generación. La educación como arte razonado, la educación como arte que persigue la consagración del hombre para alcanzar su destino lo catalogaría como un arte razonado y articulado, encaminado hacia un fin y no como un arte instintivo, espontáneo o automático. Y por último la educación como arte orientado, pues debe ser dirigido por un igual con más experiencia que preparará, a quiens e forma, para la sociedad donde convertirá en el futuro. En España: Lorenzo Luzuriaga: Este gran renovador de la pedagogía española, Lorenzo Luzuriaga, nació en Valdepeñas el 29 de octubre de 1989, hijo de padre vasco y madre manchega. Su padre, maestro nacional, muere a los pocos años y su madre, junto con otros dos hijos más, se instala en Madrid, donde Lorenzo concluye los estudios primarios que había iniciado en Valdepeñas. Posteriormente, también en Madrid, estudia Magisterio en la Escuela Normal Central, con grandes dificultades y estrecheces económicas. Tras acabar este ciclo ingresa, con 20 años, en la Escuela Superior de Magisterio. En torno a 1909 conoce a Manuel Bartonomé de Cossío, director del Museo Pedagógico vinculado a la Institución Libre de Enseñanza y, a través de aquél, a D. Francisco Giner de los Ríos. Siendo discípulo y profesor en práctica en la Institución, en cuya biblioteca y ambiente se formó intelectualmente. En ese mismo año será pensionado por la “Junta de Ampliación de Estudios” para cursar estudios en Alemania. En 1912 termina sus estudios superiores de Magisterio y es nombrado inspector de Primera Enseñanza, en Galicia, Ese mismo año contrae matrimonio con María Luisa Navarro, gaditana y prima de Manuel de Falla.

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PEDAGOGIA SOCIAL En 1913 obtiene una beca, y regresa de nuevo para estudiar pedagogía en Alemania, donde profundizará en el concepto de “escuela unificada” que será después uno de los ejes de su obra. Inicia sus colaboraciones con la prensa especializada. Estudia en Jena y Berlín y traduce a Kant y a Goethe. En 1914, comienza la actividad publicista de Luzuriaga en el semanario España. Es nombrado inspector agregado al Museo Pedagógico Nacional. En 1915 se incorpora a la Liga de Educación Política y a la Escuela Nueva. Esta última organización presenta, en 1918, las “Bases para un programa de instrucción pública” al XI Congreso del Partido Socialista Obrero Español, al que Luzuriaga está afiliado desde hacía algunos años. En 1922 funda la “Revista de Pedagogía” que prolongará sus apariciones hasta 1936 y que constituirá el principal cauce de renovación de la escuela española en esos cruciales años. A lo largo de estos años van naciendo sus hijos, Jorge, Carlos, José e Isabel. La familia Luzuriaga está ya definitivamente instalada en Madrid. Su mujer, María Luisa sería colaboradora asidua de la Revista de Pedagogía y profesora de la escuela de sordomudos. Al advenimiento de la 2ª República defiende abiertamente que “la República se salvará por la Escuela”, como manifestación de su creencia básica en el valor político y cívico de la educación. Abriendo a partir de 1931 su época más prolífica como publicista, como miembro del movimiento internacional de la “Escuela Nueva”, como autor de importantes obras, como secretario técnico del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, como profesor de la sección de Pedagogía en la Universidad de Madrid y como personaje importante de la obra educativa que pone en marcha la II República. En 1936 sale exiliado para Londres, se traslada después a Glasgow, impartiendo cursos de español en aquella ciudad. Viaja después con toda su familia a Tucumán. Sólo su hijo mayor, Jorge, permanece en España, encarcelado. Se traslada pronto a Buenos Aires. Allí trabaja en la editorial Losada y será nombrado más tarde profesor en la Universidad. Vivirá algún tiempo en Caracas, retornará por último a Argentina, donde muere el 23 de diciembre de 1959. 1.8 ETAPAS DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL Tomado o basado de la EDUCACIÓN SOCIAL:

Fases: Esquema del diseño y planificación de un programa de intervención socioeducativa: Fase inicial: 1.- Determinación y selección del caso. 2.- Determinación de necesidades. 3.- Obtención y selección de datos. 4.- Fijación de objetivos. Fase de ejecución: 1.- Punto de partida. 2.- Diseño del programa: Objetivos, Medios y recursos, Estrategias y Temporalización. 3.- Aplicación del programa. Fase de valoración: 1.- Evaluación del programa.

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PEDAGOGIA SOCIAL 2.- Conclusiones finales. 3.- Elaboración del informe. La fase inicial o de preparación trata de analizar de forma sistemática y rigurosa la realidad social o ámbito de intervención con el fin de conocer esa realidad de la forma más completa posible. Es la fase diagnóstica de la planificación, en ella se estudia la naturaleza y características del ámbito en el que se va a realizar la intervención socioeducativa, se lecciona el caso, se intenta conocer las necesidades existentes, se obtienen los datos previos necesarios y se fijan los objetivos. La fase de ejecución es la más importante. Con todos los datos disponibles y una vez fijados los objetivos, se trata de establecer un punto de partida, diseñar el programa propiamente dicho y ponerlo en práctica. El diseño y elaboración del programa deberá comprender: • •

• •

Los objetivos ya fijados. Los medios y recursos disponibles para lograrlos: instalaciones, inmuebles, personal, presupuesto para la adquisición y mantenimiento de esos medios, disponibilidad presupuestaria para la ayuda económica a familias, condiciones de uso de esos medios, procedimientos de gestión de los mismos, responsables directos… Las estrategias de acción establecidas, en función de los elementos anteriores: actuaciones en clases, en talleres, número de sesiones, método de trabajo… Una temporalización de las acutaciones: calendario, horarios, número de actuaciones por grupo o taller…

Las opiniones de los agentes de intervención estarán condicionadas en cada momento por determinados factores, algunos de ellos imprevistos, que les llevarán a adoptar decisiones en cada caso, en función de cada momento y realidad. Es necesario reiterar la necesidad de que en la elaboración del programa participen los diferentes profesionales de un equipo multidisplinar. 'La fase de valoración' consiste en evaluar el programa y su aplicación, tanto sus componentes como los resultados de la aplicación del mismo, para llegar a unas conclusiones finales que deberán ser reflejadas en el correspondiente informe de evaluación. 1.9 CONTEXTOS DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA SOCIAL La pedagogía social tiene ámbitos propios: la socialización, la ayuda vital y la ayuda social. Estos ámbitos se han concretado en múltiples áreas como son:

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Educación infantil, pues hay países en los que esta educación la hacen educadoras sociales y no maestras, al considerarse más función social que docente. Ayuda y asistencia a la familia. Atención a la juventud: cuidado y trabajo; atención a jóvenes en alto riesgo social: atención a jóvenes delincuentes... Centros y residencias para niños y jóvenes disocializados. Educación no formal de adultos. Atención a marginados prestada ordinariamente por los llamados educadores especializados: minusválidos, enfermos mentales, presos, vagabundos, mujeres, gitanos, pobres, parados, extranjeros, ancianos...

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PEDAGOGIA SOCIAL •

• •

Animación sociocultural. Pedagogía laboral y ocupacional. Atención a la población marginada demandante de educación, limitada en recursos económicos, con jornadas laborales intersemanales o desertora escolar, sin limite de edad a través de asesores solidarios.

Recomendado: http://www.slideshare.net/DiegoVillada/pedagoga-y-contexto-1737989 1.9.1 Comunidad rural y comunidad urbana. Los individuos y los grupos sociales no viven en el mundo irreal, utópico, sino que se desarrollan en ciertos espacios geográficos. Organizaciones locales como la aldea, la villa, la ciudad y la metrópoli, y otras territoriales como la provincia, la región y la nación. Cada una con su fisonomía propia y cada una de ellas da un carácter especial a la educación. Con la facilidad de las comunicaciones, se han atenuado las diferencias, llegando a una mayor homogeneidad en las costumbres, en los vestidos, en el lenguaje. No obstante subsisten diferencias notables en la vida de unas entidades locales y otras, y en particular en el campo y la ciudad, entre el mundo rural y el urbano. La unidad y origen local de la vida humana es indudablemente la aldea, vida rural que coexiste en todos los países al lado de la vida urbana. El campesino, el agricultor con sus productos alimenticios es así un elemento esencial de la civilización como puede serlo el industrial o el técnico. Y su educación debe ser tanto o más atendida que la de éstos. Como es sabido, la vida rural se caracteriza por la dispersión de la población. Con bienes culturales pobres, ricos en costumbres y folklore. Vida regulada más por la naturaleza que por la cultura. Con menos años escolares por lo general, conociendo mejor su medio inmediato y los fenómenos de la naturaleza. Se puede decir, en términos generales, que el niño rural está más desarrollado físicamente y el urbano más intelectualmente. La vida urbana se ha desarrollado últimamente de un modo extraordinario con el crecimiento de la industria, la técnica, las comunicaciones y el comercio. Pero el desarrollo de las grandes poblaciones no es sólo de origen económico; tiene también raíces estratégicas y políticas. Las ciudades no constituyen una entidad homogéneas. Dentro de ellas se perciben varias zonas o distritos, desde el centro, dedicado al comercio, a los barrios bajos de los trabajadores, y a los suburbios residenciales. El carácter de sus habitantes es más político y menos social que en aquélla, y es de tendencia más innovadora y revolucionaria que conservadora. En general, podría aplicarse a la población rural y a la urbana la distinción que los sociólogos hacen entre el tipo de vida en comunidad, es decir de carácter vital orgánico, de la población rural y el tipo de sociedad, de carácter mecánico e intelectual, de la población urbana. 1.9.2 La educación rural y urbana. No es lo mismo la escuela rural y la urbana, ni la escuela de la pequeña población que la de la metrópoli. Disponiendo menos medios la educación rural. Con diferencias en el mobiliario, menor preocupación de los padres, etc., diferencias entre uno y otro medio que quizá son mayores en la educación que en cualquier otro aspecto de la vida social. Diferencias que

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PEDAGOGIA SOCIAL podrían verse atenuadas si se facilitara la concentración de los niños de las zonas rurales en determinadas escuelas o instituciones educacionales centrales. Problema parecido plantea el de la cultura y educación de adultos, así como los de las grandes ciudades disfrutan de todos los medios culturales, los del campo apenas si pueden contar con ellos. Planteando que no debe haber diferencias en relación con la educación de la juventud urbana y de la rural, siendo las diferencias sólo accidentales y que en lo esencial debe ser la misma. Cabe en efecto que en la escuela rural primaria se inicie el estudio y la práctica de los cultivos predominante en la comarca, pero de esto a convertir a la escuela rural en una escuela inferior o en un centro profesional agrícola va una diferencia. Y lo mismo de los centros urbanos, más allá de la escuela primaria comienza la educación preprofesional en las escuelas y aún más allá de está la educación profesional propiamente dicha de carácter técnico, industrial y comercial. Ahora bien, la diversidad de educación en la población rural y en la urbana, no debe excluir la relación entre una y otra. El muchacho rural no puede quedar encadenado totalmente al medio agrícola, ni el urbano al industrial. Con conexiones en un tipo y otro de educación, con intercambio de alumnos. Pero tanto la escuela rural como la urbana no pueden limitarse a ser lugares de pura instrucción y aprendizaje; tiene que ser también centros de vida social, comunal. La escuela puede y debe ser el lugar central en la vida de las pequeñas localidades y en los barrios de las ciudades asociando a ella a las personas que más aptas se crean en su profesión: médicos, técnicos, artistas, etc. Lo importante, sobre todo, es acercar a las familias a la escuela, que consideran a ésta como suya y no como una mera institución oficial. La escuela puede convertirse así en el centro cultural y social del barrio o de la aldea y el maestro y la maestra en los verdaderos guías espirituales de la comunidad. Señalando las diferencias en las mismas regiones de un país, manifestadas en el lenguaje, costumbres, economía, etc., revelándose a veces las tendencias políticas autonomistas. La educación no puede permanecer indiferente ante esta realidad regional, cuando es auténtica y no provocada artificialmente. Con el problema de las lenguas regionales en primer lugar, con la solución del bilingüismo, sin el abandono del idioma nacional. Teniendo en cuenta los usos y las costumbres de las regiones, a las que en cierto modo hay que adaptar la educación si ésta ha de ser una cosa viva. Finalmente, el régimen de autonomía dependerá siempre del desarrollo que hayan alcanzado las regiones en su vida histórica. De forma que la regionalidad es una realidad que no puede ser olvidada, sino que por el contrario ha de ser atendida en la educación. 1.9.3 Factores de la comunidad local y la educación. Aparte de las diferencias señaladas, dentro del mundo local hay una serie de factores o actividades sociales y culturales que tienen especial relación con la educación, daremos una breve idea de cada uno de ellos. La prensa es un poderoso instrumento de cultura cuando está bien orientada; pero muy malo cuando no lo está. Distinguiendo entra la prensa de adultos, el periódico diario, y la prensa destinada a los niños. Suponiendo un peligro la lectura de los jóvenes de la prensa sensacional.

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La radio es hoy equivalente o aun superior a la prensa en su efecto educativo y antieducativo. Teniendo que buscar para la publicidad que la sostiene la aprobación y el gusto del gran público, la radio comercializada es generalmente de un nivel cultural muy bajo y de un gusto artístico deplorable. El modelo de emisoras nacionales de gran objetividad y altura cultural es la B.B.C., siendo ejemplar con sus emisiones para las escuelas. El cine es el otro factor del mundo local de gran influencia para bien y para mal. Teniendo en cuenta los efectos de los films de crímenes, gangsters, etc. Los deportes comparten la atención de aquéllos con el cine. No se trata de los juegos y deportes practicados por ellos, sino también de los realizados por los adultos profesionales y en los que son meros espectadores. Capítulo importante de la vida local lo constituyen las asociaciones juveniles. Existiendo pandillas antisociales, debido a que los jóvenes no encuentran a su sentido de solidaridad y sociabilidad su expresión más adecuada. Debiendo ocupándolo los club y sociedades del tipo de boy scouts y de las asociaciones deportivas y excursionistas juveniles. El teatro es cada vez menos frecuentado por causa del cine, y sin embargo constituye uno de los factores más esenciales de la vida cultural. Pudiendo traer los peligros del cine, es necesario represtaciones adecuadas para la infancia. La televisión presenta los mismos problemas que la radio y el cine, como instrumento de educación y cultura y como medio de rebajamiento y perturbación. Finalmente, en cuanto a las bibliotecas no parece necesario insistir sobre su conveniencia y necesidad en la vida local, debería ser tan frecuentes como los lugares de recreo, y ellas mismas constituir un motivo de distracción y placer como éstos.

1.10

PRINCIPALES TENDENCIAS CONTEMPORÁNEAS EN PEDAGOGÍA SOCIAL

Vista la evolución histórica de la pedagogía social, Fermoso (1994) considera que la fundamentación de la pedagogía social se ha producido principalmente en Alemania, y clasifica en cuatro las tendencias que se producen en este país tras la segunda guerra mundial, y sobre todo a partir de 1960: • • • •

Teoría crítica Racionalismo crítico Marxismo Ecologismo

1.10.1 Teorías críticas de la pedagogía social Según Pfüller y Wolf, en Alemania se dan cinco corrientes consideradas como la pedagogía social entendida como ayuda a la juventud - La pedagogía social como “trabajo juvenil anticapitalista”

• La pedagogía social como “trabajo juvenil anticapitalista” • La pedagogía social como “trabajo social crítico del Círculo del Trabajo” (A.K.S.) 20


PEDAGOGIA SOCIAL • La pedagogía social como emancipación 1.10.1.1. La pedagogía social entendida como ayuda a la juventud A esta corriente se la considera crítica porque hace responsable a la sociedad de generar en la juventud grandes necesidades sociales, que de no ser así no se encontraría traumatizada ni inadaptada. Este es el motivo por el que la pedagogía social debe preocuparse por atender a la juventud. 1.10.1.2. La pedagogía social como “trabajo juvenil anticapitalista” Este movimiento nace dentro de la izquierda crítica a partir de1968, influyendo en la práctica y en la teoría de los pedagogos sociales y trabajadores sociales críticos de izquierda. Los puntos fundamentales de esta corriente son:

• • • •

Se informará de las luchas de la juventud trabajadora, mostrando la realidad social en donde se dan las disputas cotidianas. Se analizarán las políticas agresivas. Se obtendrán conclusiones de todo ello para el trabajo de los pedagogos. Se analizarán las dificultades que encuentran los pedagogos beligerantes. 1.10.1.3. La pedagogía social como “higiene social”

Esta corriente considera que el objeto formal de la pedagogía social es el trabajo pedagógico de ayuda en los procesos educativos insatisfactorios y en situaciones sociales de indigencia. Su principal representante es G. Iben quien consideró que la pedagogía social es una ciencia autónoma, y no el aspecto social de la pedagogía. 1.10.1.4. La pedagogía social como “trabajo social crítico del Círculo del Trabajo” El Círculo del Trabajo (A.K.S.) se creó en Berlín en 1968, siendo partidario de la pedagogía de la reforma, por lo que fundó un servicio de información para quienes trabajaban en la praxis. 1.10.1.5. La pedagogía social como emancipación Los representantes de esta tendencia son Hermann Giesecke y Klaus Mollenhauer. La pedagogía social de Mollenhauer se fundamenta en las siguientes ideas:

• • • •

Las sociedades industrializadas modernas. Los educandos han de participar en su propia educación, para lo cual es preciso promover la autonomía, independencia y maduración. La acción educativa es eficaz cuando, además de mejorar la relación educador/educando, también se modifican los condicionamientos sociales. La pedagogía social tiene que buscar la integración en la comunidad.

1.10.2 Racionalismo crítico: Los presupuestos del racionalismo crítico, en pedagogía social, son las tesis del propio racionalismo crítico:

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PEDAGOGIA SOCIAL • • • • •

La ciencia no es normativa, ha de estar libre de valores. Se podrán deducir hipótesis comprobables. El conocimiento científico ha de tener repercusiones prácticas, convirtiéndose en un saber tecnológico. El científico ha de ser modesto, porque la ciencia jamás será fija e inamovible. El principal representante de la pedagogía social racionalista y crítica es Lutz

Rössner, interesado en la construcción de un modelo de la ciencia del trabajo social a partir del racionalismo crítico, cuyo objeto es la diagnosis social y el conjunto de medidas profilácticas y correctoras. Considera que las características de la pedagogía social son:

• • • •

Ser elaborada al modo de las ciencias naturales. Se podrá probar empíricamente. Su objeto es el estudio de la praxis educativa y las necesidades sociales. Es una ciencia tecnológica que investiga relaciones causales.

1.10.3 La pedagogía social en el marxismo La visión marxista critica la concepción burguesa del trabajo social y de la pedagogía social, porque consideran que ejercen una función del Estado al ser instrumentos que aseguran la reproducción del proletariado y de la burguesía. Por eso proponen una pedagogía social y del trabajo social cuyo objetivo y fin sea terminar con la sociedad clasista capitalista, única causante de las miserias sociales. Y la principal función sea preparar a las nuevas generaciones para su participación en la sociedad, lo que supone capacidad para vivir y actuar en la colectividad, de comprender las necesidades del ambiente más cercano y la planificación de sus cambios. 1.10.4 La pedagogía social en el ecologismo El objeto de la pedagogía social desde el modelo ecológico se caracteriza por los siguientes aspectos:

• Estudio de las interacciones entre el individuo y su medio, con preferencia por los • • • •

problemas de la vida. Estudio de los espacios vitales reducidos, microespacios, donde se producen dichas interacciones. Determinación de las necesidades y problemas producidos en los momentos de transición vital (etapas de desarrollo, cambios de status o de rol, conflictos familiares, etc.). Determinación de necesidades y problemas relacionados con el medio físico y social, como por ejemplo los problemas de vivienda. Determinación de necesidades y problemas relacionados con las interacciones y comunicaciones humanas.

ACTIVIDAD 3 Realice un mapa conceptual con los conceptos desarrollados en el presente capitulo y con la profundización teórica del trabajo independiente.

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PEDAGOGIA SOCIAL

2. MODELOS Y COMPONENTES EN PEDAGOGÍA SOCIAL 2.1 OBJETIVOS •

Definir y describir los modelos y componentes de la Pedagogía Social. PALABRAS CLAVES: Educación social, educación comunitaria, animación sociocultural y educación popular.

2.2 Metodología de la unidad3:

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a metodología es la misma planteada en la primera unidad de este módulo, con las siguientes especificaciones para esta unidad:

Teniendo en cuenta que el número de créditos académicos para este curso es de cuatro (4), que corresponde a un total de 192 horas de trabajo académico, 48 horas por unidad, se establece la siguiente distribución de tiempo: Tabla No. 4- Distribución de tiempo para cada uno de los componentes en la unidad 2 Acompañamiento y Estudio independiente. horas Total horas según seguimiento tutorial – número de créditos horas. 56 (27%) 140 (73%) 192 (100%) Unidad 2 : 8 hrs Cada estudiante lo define y organiza 35 hrs/unidad 2 su tiempo. (35 hrs/unidad 1 aprox.) Tabla No. 5- Distribución del tiempo para cada una de las actividades en la unidad 2 Componente del Actividad Número de horas trabajo académico. Estudio independiente Trabajo personal 140

Acompañamiento seguimiento tutorial 56

108 (77%) - 27 hrs/ unidad aproximadamente

Trabajo en pequeños grupos 32 (23%) - 8 hrs/ unidad colaborativos aproximadamente y Tutoría individual 17 (31%). U2- = 3hrs Tutoría en pequeños grupos 22 (39%) colaborativos U2- = 2hrs Tutoría en grupo de curso 17 (31%)

3

La metodología general recoge los planteamientos de la Fundación Universitaria Claretiana FUCLA, y del curso: Trabajo académico a distancia, de Herrera Sánchez Gloria. Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, 2005.

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PEDAGOGIA SOCIAL U2- = 3hrs 2.2.1 Formas de Evaluación: La forma de evaluación es igual para esta unidad, la diferencia es que las actividades desarrolladas en esta unidad tienen un valor del 20%. 2.2.2 Los medios técnicos y tecnológicos utilizados: En el curso y en particular en esta unidad, se dispone de material impreso (documentos de lectura, sitios web, audio chat, correo electrónico, entre otros). Como componente documental cada unidad cuenta con una bibliografía que incluye sitios web, bibliografía complementaria o recomendada y documentos anexos. 2.2.3 Unidades didácticas de la unidad El contenido de la unidad se presenta en la siguiente matriz Tabla No. 6- Contenido didáctico de la unidad 2 Capítulos Temas

subtemas

Unidad No. 2. MODELOS Y COMPONENTES EN PEDAGOGÍA SOCIAL C1. Modelos y componentes • en Pedagogía Social • • • •

Tema 1. Ejes de las propuestas de pedagogía social. Tema 2. Educación Social Tema 3. Educación comunitaria Tema 4. Animación sociocultural Educación Popular

2.3 EJES DE LAS PROPUESTAS DE PEDAGOGÍA SOCIAL •

Remitirse para su profundización introductoria al siguiente enlace:

http://www.slideshare.net/LUNADARKY/temas-y-ejes-ped-soc

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PEDAGOGIA SOCIAL 2.3.1 Desempeño del profesor en pedagogía social La modernidad que caracterizó el siglo pasado se ha convertido en la post-modernidad del presente, donde ya se evidencia los efectos del avance tecnológico, comunicacional y de información que se sustento en los siglo XIX y XX. Caracterizados por el fomento al éxito profesional individual, la apropiación de bienes de servicios, el uso de Internet, la Comunidad Europea, el enfrentamiento bélico en el Golfo Pérsico, el efecto YK2, los movimientos ambientalistas, etc,. Un mundo donde paradójicamente se encuentran productos artesanales y manufacturados en contraste con tecnólogas de punta, en sociedades como la nuestra, esta ambivalencia que pudiese ser vista como negativa, pero bajo nuestra óptica ofrece la oportunidad de articular de manera especial todos los componentes de la diversidad cultural y social que posee nuestro país y dar una mirada hacia el papel que juega en esta vorágine mundial. Por estas razones debemos estar preparados para enfrentar los retos de una sociedad altamente informatizada, donde el valor del conocimiento ha adquirido niveles insospechados. La capacidad del profesional de la docencia de responder adecuadamente a las demandas diarias de su labor, sustentada en una reflexión profunda y permanente de las problemáticas que aquejan al país, requiere de todos aquellos (maestros, profesores, tutores), que se ven involucrados en la formación del profesional docente en pedagogía Social, un trabajo mancomunado, que fomente el valor de la vocación docente y reconocerse como un profesional que se merece calidad de vida optima para sí y para los que forma, con un alto sentido de pertinencia de la labor educativa que realiza a nivel nacional. Remitirse para su profundización al siguiente enlace: http://www.monografias.com/trabajos25/pedagogia-social/pedagogia-social.shtml 2.3.2 Los pilares de la educación: • • • •

Aprender a conocer. Aprender a hacer. Aprender a vivir juntos. Aprender a hacer.

Remitirse para su profundización al siguiente enlace: http://diariodesarita.blogspot.com/2011/03/los-pilares-de-la-educacion.html 2.3.2.1 Los pilares de la educación del futuro: La dinámica de la llamada "sociedad del conocimiento" o "sociedad de la información" también se refleja necesariamente en el campo educativo. Los cambios profundos en la economía, la sociedad y el conocimiento crean un nuevo contexto en el que la educación se afronta a nuevos retos. El primer reto, que se resume en el postulado aprender a aprender, hace referencia a los desafíos educativos desde el punto de vista del desarrollo cognitivo. En una época en la que la información y el conocimiento han adquirido una relevancia capital, ya no se puede confinar la educación a una sola etapa de la vida, sino que es necesario que se convierta en un elemento siempre presente. Asimismo, es necesario replantear la tarea educativa como mero instrumento de transmisión de información y priorizar el proceso de aprendizaje.

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PEDAGOGIA SOCIAL

El segundo reto, aprender a vivir juntos, comprende los desafíos relativos a la consecución de un orden social en el que podamos vivir cohesionados pero manteniendo nuestra identidad como diferentes. La educación tiene que actuar como contrapeso del nuevo capitalismo, que comporta diferencias sociales cada vez más acentuadas, y la globalización, que rompe los compromisos locales y las formas habituales de solidaridad y cohesión. 2.3.3 Cambios socio-económicos: La literatura sobre las nuevas formas que asume la organización social capitalista es abundante y se ha visto enriquecida recientemente por algunos aportes críticos muy significativos. [2] Desde el punto de vista productivo, existe consenso en reconocer que la rápida y profunda transformación tecnológica, así como la globalización y la competencia exacerbada por conquistar mercados, están modificando los patrones de producción y de organización del trabajo. Estaríamos pasando de un sistema de organización del trabajo basado en la división en jerarquías, piramidales y destinado a la producción masiva, a un sistema orientado al consumo diversificado y basado en una organización en redes, donde se otorgan amplios poderes de decisión a las unidades locales. Estos cambios se apoyan en la utilización de nuevas tecnologías, que permiten la producción de pequeñas partidas de artículos cada vez más adaptados a los diferentes clientes y facilitan significativamente la comunicación entre las diferentes unidades de producción. 2.3.4 Cambios en el papel del conocimiento: Este conjunto de cambios económicos, políticos, sociales y culturales responde a diversos factores, entre los cuales se destaca el papel cada vez más relevante de conocimiento. La denominación de la sociedad actual como "sociedad del conocimiento", o "sociedad de la información", ha ganado muchos adeptos entre los autores que se dedican a los análisis prospectivos. Anthony Giddens[9] conceptualizó este papel del conocimiento a través de la categoría de reflexividad que, según sus análisis, es el rasgo central de la sociedad actual. El proceso de modernización de la sociedad –sostiene Giddens– ha ampliado los ámbitos de reflexión hacia áreas tradicionalmente reguladas por la tradición. 2.3.5 Aprender a vivir juntos Si bien vivimos un período donde muchas transformaciones pueden tener carácter transitorio, existen suficientes evidencias que hacen posible sostener que, en el nuevo capitalismo, la posibilidad de vivir juntos no constituye una consecuencia "natural" del orden social sino una aspiración que debe ser socialmente construida. Algunos conceptos y debates tradicionales deben, por ello, ser revisados. Así, por ejemplo, reforzar el vínculo entre educación y cohesión ya no puede ser considerado simplemente como una aspiración conservadora y reproductora del orden social dominante. A la inversa, promover estrategias educativas centradas en el desarrollo del individuo no constituye necesariamente un enfoque liberador, alternativo a las tendencias dominantes. 2.3.6 Aprender a aprender: Los pronósticos acerca de la importancia creciente que asumirá la función de aprender a aprender en la educación del futuro, se basan en dos de las características más importantes de la sociedad moderna: (1) la significativa velocidad que ha adquirido la producción de conocimientos y (2) la posibilidad de acceder a un enorme volumen de información. A diferencia del pasado, los conocimientos e informaciones adquiridos en el período de formación inicial en

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PEDAGOGIA SOCIAL las escuelas o universidades no permitirán a las personas desempeñarse por un largo período de su vida activa. La obsolescencia será cada vez más rápida, obligando a procesos de reconversión profesional permanente a lo largo de toda la vida. Pero además de la significativa velocidad en la producción de conocimientos, también existe ahora la posibilidad de acceder a una cantidad enorme de informaciones y de datos que nos obligan a seleccionar, a organizar, a procesar la información, para que podamos utilizarla. Remitirse para su profundización al siguiente enlace: http://www.uoc.edu/dt/20367/index.html 2.4 Modelos de enseñanza en Pedagogía Social 2.4.1 Educación social La educación social es una profesión de carácter pedagógico, generadora de contextos educativos y acciones mediadoras y formativas, que son ámbito de competencia profesional del educador social, posibilitando:

• •

La incorporación del sujeto de la educación a la diversidad de las redes sociales, entendida como el desarrollo de la sociabilidad y la circulación social. La promoción cultural y social, entendida como apertura a nuevas posibilidades de la adquisición de bienes culturales, que amplíen las perspectivas educativas, laborales, de ocio y participación social.

2.4.2 Educación comunitaria Proceso de intervención desencadenante y promotora de participación y organización comunitaria. Abordamos su concepto, delimitación y funcionalidad situándonos en la perspectiva desde la cual encuentra su fundamento y pleno sentido: el desarrollo comunitario. De la misma manera, concretamos las dos dimensiones básicas o componentes de su definición, a saber, animación y formación. Señalemos por último la obligada propuesta de aquellas técnicas y actividades que constituyen el soporte fundamental de su praxis. Considérese este trabajo como un planteamiento de propuestas teóricas y metodológicas y, a la vez, como un marco de reflexión y crítica que habrá de llevar a posicionamientos cada vez más consolidados en los procesos de dinamización y promoción comunitaria. Remitirse para su profundización al siguiente enlace: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2057304 y http://pscsiso.obolog.com/impactoeducacion-comunitaria-82952 Educación en la comunidad: La educación formal en las comunidades campesinas es la denominación que se puso al presente trabajo, cuyos objetivos son: GENERAL.- Conocer el impacto de la educación formal en las comunidades campesinas. ESPECIFICOS: 1.- Conocer el contexto social en la cual se imparte la educación formal. 2.- Determinar las incompatibilidades de la educación formal con los intereses de las comunidades campesinas. 3.- Identificar las causas de deserción de los educandos campesinos. 4.- Analizar los aportes de la educación formal para el desarrollo de las comunidades campesinas.

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PEDAGOGIA SOCIAL Se ha tratado de referirse a identificar el significado de la educación formal para las comunidades campesinas, a través de la historia, el olvido de parte del Estado de brindarles la educación acorde a las realidades de las comunidades campesinas. Pero a demás, es de interés la preocupación de tratar de acercarse al carácter de esta educación impartida, ver si esta educación presenta un problema para las comunidades campesinas. Hemos visto por conveniente que el trabajo fuera tratado y dividido en varias partes. El primero es un somero acercamiento al concepto de educación en forma general y luego el siguiente es para acercarse a esta educación como un problema o no para las comunidades campesinas. La educación formal en las comunidades campesinas: Antes de pasar a tratar el carácter de educación formal como problema en las comunidades campesinas, puesto que la educación formal como tal tiene otra connotación es de menester referirse al marco conceptual de la educación. El concepto de educación tiene connotación antropológica, en cuanto está relacionado en lo que es el hombre y sus posibilidades de realización para el desarrollo. El hombre está sometido a formas endógenas y exógenas que van modelando su personalidad. Estudiamos la educación como uno de los modos instrumentales de la cultura y puesta en práctica se conlleva a los constantes cambios que se producen en la estructura de la sociedad como una consecuencia de su desarrollo. La educación no se limita a la simple transmisión de conocimientos, ideología y destrezas que enseñan a actuar, jugar o discernir, sino que estimulan el desarrollo de la inquisición y la creatividad que favorezca formas más equitativas de convivencia. La educación de nuestros días podemos comprender mejor si la vemos a través de sus dos concepciones genéricas que son: La educación informal por un lado y la educación formal por otra. 2.4.2 La educación informal: Es la que reciben los miembros de una sociedad, durante toda su existencia. Es absorbido por el individuo, y en forma inconsciente, a tal punto que los valores de su sociedad son internalizados como verdades que no merecen discusión. Este proceso se inicia en el seno del hogar, luego va agrandando su espacio en el ámbito de la socialización. 2.4.3 La educación formal: Esta educación muestra relevancia en la sociedad moderna. Está referida a la educación que imparte el Estado, utilizando para ello un programa que articule varios factores que coadyuve al logro de los objetivos: formar y perfeccionar al hombre, adecuándolo a las realidades nacionales, regionales del país. A través de esta educación una considerable parte de ella, está prevista para ser impartida durante determinadas edades conforme al desarrollo mental, físico y social de la persona, por periodos delatados: PRONOEI, Inicial, Primaria, Secundaria y Superior. 2.4.4 Importancia de la educación: La educación es importante, no sólo como uno de los modos instrumentales de la cultura que permite al individuo a desarrollarse en el proceso de la socialización, sino también es considerada como un proceso vital, complejo, dinámico y unitario que debe descubrir,

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PEDAGOGIA SOCIAL desarrollar y cultivar las cualidades del educando, formar integralmente su personalidad para que se base a si mismo y sirva a su familia, la nación, y si fuera necesario a la humanidad. Las comunidades campesinas son núcleos poblacionales ubicadas principalmente en la sierra central y sur del país. Son poblaciones, cuyas experiencias culturales aun reviven lo que fue la cultura andina pre hispánica, pero en un contexto de dominación occidental. Son poblaciones marginadas de la sociedad peruana, y como tal desarrollan una forma propia de desenvolvimiento: una economía autosubsistente, poca integración al mercado, mayor injerencia propia en su organización política, social, e ideológico. Estas comunidades siempre estuvo presente como un problema en la preocupación del Estado peruano. Una de estas preocupaciones es brindarles la educación oficial o formal en respuesta al reconocimiento de las comunidades como grupos humanos dentro de la sociedad peruana, aunque el carácter de este reconocimiento merece una polémica permanente. 2.5 Animación sociocultural La animación sociocultural, según la define Sara de Miguel, profesora de la Universidad Autónoma de Madrid, en su libro Perfil del Animador Sociocultural, es un método de intervención con acciones de práctica social dirigidas a animar, dar vida, poner en relación a los individuos y a la sociedad en general, con una adecuada tecnología y mediante la utilización de instrumentos que potencien el esfuerzo y la participación social y cultural.1 1. Autores como Ander-Egg, E. Barrado, J. y otros (1982) destacan de esta disciplina que es promotora de valores como el pluralismo, la concienciación/concientización, la libertad, la democracia y la participación. Década 1970-1980 En este período hay un impulso de la profesión desde el Consejo de Europa. Los hitos históricos que marcan esta época son: 1. Simposio de Rotterdam (1970): Nace el proyecto de animación sociocultural y la posibilidad de orientar las políticas culturales para estimular la democracia cultural a través de programas de animación. 2. Simposio de San Remo (1972): Se define el concepto de animación sociocultural y se describe como liberación cultural. 3. Simposio de Bruselas (1974): Se producen varios intentos de definir el perfil del animador, las funciones y su problemática. 4. Simposio de Reading (1976): Se adapta la animación sociocultural a los nuevos tiempos, adquiriendo un carácter instrumental y motivador. Se marcan los principios y directrices de la animación. 5. Conferencia de Oslo (1976): Se implanta la animación en los gobiernos europeos. Década 1980-1990 Esta década está marcada por las siguientes reuniones: 1. Coloquio de Delfos (1980): Se configura la nueva sociedad europea, en cuatro pilares esenciales: • Libertad/seguridad.

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PEDAGOGIA SOCIAL • • •

Materialismo/espiritualidad. Racionalidad/afectividad. Naturaleza/producción.

2. Tercera conferencia de Ministros de Cultura (1981): Se establecen las finalidades culturales de desarrollo. 3. Conferencia de Helsinki (1982): Se acepta el concepto de democracia cultural. 4. Cuarta Conferencia de Ministros de Cultura (1983): Se firma la declaración europea sobre objetivos culturales y se ratifica la dimensión cultural del ser humano. 5. Encuentros de Cultura y sociedad (1983): Se trabaja sobre la comprensión terminológica de la animación sociocultural y se habla sobre la utilidad de la animación sociocultural burocratizada. 6. Declaración de Bremen (1983): Se tratan los siguientes aspectos: • Las nuevas formas de participación en la vida cultural. • En política local, se habla sobre las iniciativas individuales y/o colectivas de los ciudadanos. • Los jóvenes y su participación como ciudadanos. • Posibilidades culturales del turismo en la ciudad. • Nuevas formas de financiamiento de las actividades culturales. 2.5.1 El Por qué de la animación sociocultural: Cuando una Sociedad de clases se convierte en una Sociedad de masas, el individuo pierde el sentido de la situación. En esta situación todo indicio de cambio se convierte en una fuente de inseguridad personal. Ante esto el individuo no hace más que encerrarse en un entorno propio en el que la mayor parte de información que recibe viene dada a través de los mas media, llegando a crear estados de aislamiento. En esta situación es donde entra la animación sociocultural cuando busca crear ámbitos de encuentros interpersonales y de intercambio de experiencias y tareas conjugadas que ayudan a que el individuo anónimo tome forma como sujeto para tomar distintas situaciones sin verse inmerso en ellas. La movilización es tener claros los intereses y causas que impiden realizar estos. Por lo que la auténtica utilidad de la A.S.C (animación socio cultural) esta en hacer llegar esa preocupación a la masa, la forma es mostrar el capital cultural que puede crear esos intereses y darle la confianza para que ellos mismos puedan no solo entrar a la lucha por la consecución de esos objetivos, sino el hacer que otros se sumen a esa lucha en la forma en la que ellos se han sumado. Este es uno de los puntos claves de la ASC el sentido de continuidad no ligada a los individuos concretos, sino a la sucesión de individuos en distintos momentos por una misma causa desde un mismo planteamiento. 2.5.2 Definición operativa de Animación Sociocultural - ASC Campos: • La ASC dependiendo del tipo de objetivo que se plantee se divide en cuatro campos, que implican cuatro diferentes tipos de actividades y de finalidades:

• Formación: En la Sociedad actual, la gran cantidad de información que nos llega a través de los mas media hace que muchas veces para en individuo (sujeto paciente) sea

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PEDAGOGIA SOCIAL imposible distinguir lo sustancial de lo accesorio. Esto implica una "domesticación de opiniones" por parte de los emisores de información. Para reintegrar al individuo como persona independiente no vasta con darle una información detallada, ya que la asimilaría igual que la de los mas media, sino que hay que dársela de manera que se produzca un aprendizaje significativo, a través de un "aprendizaje innovativo"(Ander Egg). Para este aprendizaje innovativo las técnicas que se usan son: • • •

Seminarios. -Ciclos de conferencias. Mesas redondas. -Reuniones de trabajo. Cursillos -Educación de adultos.

Estos deben estar orientados a procurar la participación activa de la gente, al menos como coloquio o discusión, y aspirando a más en grupos de trabajo con puesta en común. Este tipo de actividades presupone un mayor nivel de implicación, o de inquietud del sujeto hacia el tema que los siguientes. Hay que programarlo teniendo muy en cuenta el factor motivación. Difusión cultural: se basan en la transmisión al gran público de el capital cultural propio heredado, para poder comprender mejor las raíces de su propia cultura. Busca el desarrollo de en la capacidad de apreciar lo aceptado como obra cultural de un pueblo o que tenga carácter universal. En esto también entra la cultura actual en sus distintas formas de expresarse como una cultura viva. La animación tiene que ir orientada sobre todo a la participación en la cultura y no tanto a el "consumo" de cultura. Es una Educación en el goce estético. Como Educación para la asimilación del patrimonio cultural heredado las actividades están orientadas sobretodo a visitas a aquellos sitios donde se exponga este arte y a la posterior reflexión sobre lo encontrado a nivel personal y compartiéndolo con el grupo. Como difusión de la cultura viva a través de todas las formas de expresión de esta que podamos encontrar desde el grafiti hasta la apreciación cultural de obras periodísticas, es decir cualquier muestra refleja de nuestra cultura o de los fenómenos a la que esta se somete. Creación artística-cultural no profesional: se trata de primar la creación artistico-cultural individual o colectiva (sobre todo la colectiva), con el animo de desarrollar en el individuo nuevas formas de expresión. Aquí se acuña la expresión de "Ocio creativo". Es la búsqueda de la afirmación de la propia personalidad cultural. Para llevar esto a cabo hay una infinidad de campos en los que se puede realizar el individuo: música, pintura, artes plásticas, teatro, entre otros. Lúdicas: de esparcimiento, recreación, ejercicio físico, participación popular. Están orientadas sobre todo al trabajo en equipo, a crear en el sujeto el sentimiento de pertenencia a un grupo y

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PEDAGOGIA SOCIAL a dejar de tomar el ocio como un campo de consumismo para tomarlo como un campo de realización personal. 2.5.3 La esencia de la Animación Sociocultural Animar significa dar vida, aliento, estímulo… y la animación sociocultural (ASC) consiste en dar vida, aliento y estímulo a lo sociocultural. Lo sociocultural se refiere al modo en que las personas, los grupos y las comunidades se construyen a sí mismos, y queremos que este proceso tenga lugar de la forma más activa, consciente y responsable posible. La emergencia de la sociedad civil solo será posible si la ASC adquiere un papel preeminente dentro del sistema educativo global. En pocas palabras, la ASC viene a ser la acción de dinamizar, vitalizar y promover la autoconstrucción personal, grupal y comunitaria. Desde el principio, las personas hemos vivido en grupos y comunidades que han tenido que organizarse de alguna manera a sí mismos, y autoconstruirse como tales grupos y comunidades. Desde el principio, en el seno de tales grupos y comunidades, han surgido personas que han facilitado tales procesos. Así pues, la ASC ha existido desde el principio de la historia humana. Es una de las actividades más antiguas que podamos imaginar, aunque solo recientemente haya empezado a estudiarse de un modo científico. Por el contrario, el actual sistema político-económico basado en el capitalismo y los estados, se caracteriza por debilitar cada vez más las estructuras que sostienen los procesos de grupo y comunidad, siendo sustituidas por otras estructuras que nos condenan a un estado de dependencia, sumisión, conformismo o indefensión, en el que el individuo forma parte de un enjambre o rebaño, pero no se encuentra inserto en una vida de grupo o comunidad por medio de la cual pueda participar activamente en la construcción de su propia dimensión social. Pareciera que el ideal de este sistema es que exista una sociedad y una cultura sin necesidad de animación sociocultural. Por definición, el animador sociocultural es un revolucionario, una persona crítica y comprometida con el cambio del sistema, que persigue la construcción de un mundo mejor y más justo, en el que las personas sean las protagonistas y los poderes deshumanizadores estén ausentes. Una vez esbozada la esencia de lo que es la ASC, hemos de estar alerta contra el abuso que se hace de esta terminología. Hoy en día, la ASC es un cajón muy grande donde cabe casi todo, y así, cualquier tipo de animación social, animación cultural o incluso animación económica, política, etc… es metida en el cajón de sastre de la ASC. Porque es cierto que todo grupo social es cultura, y toda cultura es producida socialmente, y todas las actividades humanas interactúan indisociablemente con el grupo y su cultura, y así, si queremos animar la economía o el comercio de un lugar, tenemos que animar un determinado modo de cultura y sociedad. Pero si lo mezclamos todo, crearemos confusión. Debemos reservar el término “sociocultural” para referirnos únicamente a aquellos procesos de autorrealización por medio de los cuales las personas, los grupos y las comunidades construyen su propia cultura de forma activa y responsable, aumentando su propia autonomía e independencia, y siendo protagonistas de su propio crecimiento. Aunque lo ideal sería que los propios animadores fueran miembros integrantes de los grupos que animan, esto no es determinante para que exista ASC, siempre que los animadores favorezcan los procesos mencionados de autorrealización y empoderamiento del grupo. Es

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PEDAGOGIA SOCIAL decir, que promuevan la presencia, dentro del grupo, de cada vez más y mejores animadores socioculturales. Todo proceso de animación sociocultural ha de aumentar el nivel de animación sociocultural existente en un grupo o comunidad, de modo que este grupo o comunidad gane en autonomía, recursos y conocimiento, y dependa cada vez menos del exterior. Con lo dicho hasta aquí podemos empezar a comprender que no toda animación social (Animación de la Infancia, Animación Juvenil, Animación de los Grupos Marginados, Animación de la Tercera Edad, Animación de los Colectivos de Mujeres, Animación Rural, Animación para el Desarrollo Comunitario, etc…) ni toda animación cultural (Animación de la Cultura Popular, Animación de la Educación de Adultos, Animación del Tiempo Libre, Animación de Actividades Artísticas, Animación de la Ciencia y la Filosofía, Animación de la Política y la Economía, etc…) es necesariamente animación sociocultural. …Aunque la ASC es una metodología que podría tener cabida en todas ellas y en casi cualquier actividad humana, siempre que se entendiera dicha actividad como formando parte de un proceso de autoconstrucción del grupo o la comunidad. Siguiendo la definición de A. de Castro: “La ASC es el conjunto de acciones que tienden a ofrecer al individuo la posibilidad y el deseo de convertirse en agente activo de su propio desarrollo y el desarrollo de su comunidad” (La animación cultural. Nuevas perspectivas, 1987). 2.5.4 La ASC y el Sistema Educativo La ASC puede considerarse como un tipo de educación, y también como un tipo de aprendizaje. Como educación, sería estudiada por la Pedagogía Social, y como aprendizaje, sería estudiada por la Psicología Social. ¿Cuál es la diferencia entre educación y aprendizaje, términos que a veces se confunden? El aprendizaje es lo esencial, es lo que venimos llamando “crecimiento”, “autorrealización”, “construcción de la propia conducta de la persona, del grupo o de la comunidad”. La educación no es sino la facilitación de dicho aprendizaje o crecimiento de las personas, los grupos y las comunidades. Nos puede educar cualquiera (incluso hay ciertas experiencias o situaciones que nos educan sin que nadie las haya planificado), pero aprender, solo podemos aprender nosotros. Se suele distinguir entre educación formal, no formal e informal. La educación formal es la que se imparte en las escuelas y centros de formación autorizados, y concluye con una certificación. La educación no formal es la que ofrecen determinados grupos u organizaciones comunitarios y de la sociedad civil. Tanto la educación formal como la no formal ha sido planificada, y el alumno se dirige a ella intencionalmente para aprender. La educación informal, por el contrario, no ha sido planificada, sino que proviene de las experiencias espontáneas de la vida cotidiana y de nuestras relaciones con amigos, familiares, compañeros de trabajo, etc… La ASC forma parte del sistema educativo, el cual engloba todos los procesos educativos existentes, ya sean formales, no formales e incluso informales. La cuestión es que la ASC forma una parte muy pequeña del sistema educativo, y lo que queremos es que forme una parte preeminente de él. Actualmente, la ASC forma parte de la educación no formal, y también de la educación informal, pues en los grupos hay experiencias espontáneas o inestructuradas que son importantes para el aprendizaje y la construcción del grupo. Pero necesitamos que la mayoría de las experiencias educativas, ya sean formales, informales o no formales, formen parte de la ASC. Esto solo ocurrirá a medida que las comunidades se orienten hacia la autosuficiencia y determinen gran parte de su sistema educativo. De momento, ha constituido ya un avance importante en España el incluir la ASC dentro de la ciencia de Educación Social, gracias a lo cual los estudios de ASC gozan de rango científico y

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PEDAGOGIA SOCIAL universitario. Es a este nivel teórico o académico que la ASC se ha incluido dentro de la educación formal, pero esto no quiere decir que la metodología de la ASC se ponga en práctica en las escuelas, institutos o universidades. De la misma forma que un antropólogo puede estudiar el canibalismo y eso no significa que lo practique. Tampoco hay que pensar que toda la educación no formal es ASC. A veces se confunde Educación Popular y ASC, pero parten de un concepto distinto de cultura. A la Educación Popular le interesa la democratización cultural (o extensión de la cultura a todos los individuos por igual), mientras que la ASC persigue la democracia cultural (o participación de los individuos en la creación de cultura). La Educación Popular se dirige a la formación de las personas y la ASC añade además actitudes reivindicativas y de transformación social. Su objetivo no es tanto la cultura como una sociedad mejor que la presente, en la que se supriman las injusticias sociales. La Promoción Cultural parte de la Administración (Central, autonómica, provincial o municipal) y su objetivo es promover la cultura en su más amplio sentido, desde la cultura popular a la más selecta. A veces puede recurrirse a la ASC para la realización de sus objetivos y programas, pero muchas otras veces no. La Gestión Cultural también parte de la Administración y su objetivo es gestionar los recursos culturales para que lleguen a la población, según sus necesidades y demandas. El problema es que la población demande cultura, y para eso está la ASC. Podría decirse que en cuestión de cultura, la ASC promueve la demanda, y la Gestión Cultural la satisface. El Trabajo Social es una intervención técnica de tipo asistencial, para ayudar a las personas y grupos a la solución de sus problemas vitales poniéndolos en contacto con las instituciones asistenciales de Servicios Sociales que han de darle solución. El trabajador social no es un animador sociocultural, aunque puede haber algún punto de contacto entre ambas prácticas. El Desarrollo Comunitario es una tecnología para promover el desarrollo humano y social en los países del Tercer Mundo o en zonas deprimidas de países desarrollados. Su metodología se refiere a varios campos: sanitario, alimenticio, laboral, económico, social y cultural. El desarrollo social y cultural suele ser procurado por medio de la ASC. Hay herramientas que sin ser lo mismo que la ASC, son muy útiles a la ASC y sirven para hacer ASC con mayor rigor y precisión. Estoy hablando, por ejemplo, de la Dinámica de Grupo, que es una parte de la Psicología Social, o de la Investigación Acción Participativa, que es una metodología especialmente útil para el cambio social, en consonancia con el papel del animador sociocultural y la finalidad de la animación sociocultural. Dedicaremos algunos artículos a desarrollar más pormenorizadamente estas herramientas. Remitirse para su profundización al siguiente enlace: http://www.comunidadesautosuficientes.org/index.php? option=com_content&view=article&id=109:que-es-la-animacion-sociocultural&catid=119:lasociedad-civil&Itemid=68 2.6

Educación popular

La educación popular o instrucción popular es un término referido a la educación dirigida a todos, particularmente a aquellos sectores marginados en la educación (trabajadores,

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PEDAGOGIA SOCIAL campesinos, emigrantes, mujeres,...). La educación popular que puede ser promovida por los propios sectores populares (promoción civil autónoma de abajo hacia arriba), por sectores intelectuales, políticos, sociales y educativos (promoción civil horizontal) o por el propio poder político establecido (promoción legislativa de arriba hacia abajo), cuando éste establece leyes de obligatoriedad de la enseñanza pública. Las instituciones que han recogido tradiconalmente la educación popular han sido en la mayoría de los casos asociaciones locales, ateneos, universidades populares, escuelas de niños, casa del niño o casa cuna, escuelas de adultos, escuelas y asociaciones de mujeres, casas del pueblo, liceos, etc.. La Educación Popular también es una respuesta ante sistemas educativos sostenidos por el Estado, por confesiones religiosas o de carácter meramente privado y pecuniario que ofrecen formación y educación a las élites sociales. Desde posiciones ideológicas de izquierda la educación es un espacio de autoeducación, en el cual se reflexiona críticamente a partir de las propias experiencias y formas de vida en contraposición con una educación burguesa y los valores que enseña. 2.6.1 Concepción de la escuela según Paulo Freire Una de las principales figuras de esta práctica es el educador brasileño Paulo Freire, quien desarrolló un programa de alfabetización de los oprimidos y divulgó por el mundo sus ideas al respecto. Es un modelo de ruptura en relación muchas veces con las prácticas de resistencia. Además, está íntimamente ligada con la desnaturalización de la realidad y la transformación radical de la sociedad. “La escuela es… el lugar donde se hacen amigos, no se trata sólo de edificios, aulas, salas, pizarras, programas, horarios, conceptos… Escuela es sobre todo, gente, gente que trabaja, que estudia, que se alegra, se conoce, se estima. El director es gente, el coordinador es gente, el profesor es gente, el alumno es gente, cada funcionario es gente. Y la escuela será cada vez mejor, en la medida en que cada uno se comporte como compañero, amigo, hermano. Nada de isla donde la gente esté rodeada de cercados por todos los lados. Nada de convivir las personas y que después descubras que no existe amistad con nadie. Nada de ser como el bloque que forman las paredes, indiferente, frío, solo. Importante en la escuela no es sólo estudiar, no es sólo trabajar, es también crear lazos de amistad, es crear un ambiente de camaradería, es convivir, es unirse. Ahora bien, es lógico… que en una escuela así sea fácil estudiar, trabajar, crecer, hacer amigos, educarse, ser feliz”. A partir de este poema podemos extraer las diferentes ideas: • • • • • •

La comunicación e interacción entre todos los participantes para conseguir libertad humana. Prima la democracia en la escuela focalizada en el alumno a través de una pedagogía práctica. Existe una interrelación entre docente y discente, aprenden y enseñan mutuamente. Su filosofía educativa pretende ponerse en el lugar de los oprimidos. El diálogo es la base de esta metodología. Es de vital importancia el respeto entre las personas.

Enfoque que entiende la educación como un proceso participativo y transformador, en el que el aprendizaje y la conceptualización se basan en la experiencia práctica de las propias personas

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PEDAGOGIA SOCIAL y grupos. Partiendo de la auto concienciación y comprensión de los participantes respecto a los factores y estructuras que determinan sus vidas, pretende ayudarles a desarrollar las estrategias, habilidades y técnicas necesarias para que puedan llevar a cabo una participación orientada a la transformación de la realidad. Los orígenes de esta corriente, que ha tenido una amplia incidencia teórica y práctica en el campo del desarrollo, se encuentran ya en los años 60 en las aportaciones del educador brasileño Paulo Freire y en la experiencia de multitud de organizaciones, principalmente latinoamericanas. Partiendo de la constatación de una realidad de injusticia y desigualdad, su preocupación consistió en ir construyendo con y desde los sectores populares, y en base a la experiencia práctica, herramientas educativas que les permitieran a éstos participar, organizarse y transformar su realidad concreta y mejorar sus vidas. El objetivo último de la educación popular es contribuir a la construcción de una democracia sustantiva, real y no sólo formal, en la que todas las personas y pueblos tengan la capacidad y posibilidad efectivas de participar en condiciones de igualdad, impulsando cambios sociales liberadores a favor del desarrollo y de un mundo más justo, solidario y cooperativo, y en mejor armonía con la naturaleza. De esta forma, la educación se entiende como un proceso transformador en el que las propias personas participantes son los actores fundamentales. Tal proceso cuenta con varias fases, que se retroalimentan y redefinen continuamente: a) reconocer críticamente la realidad y la propia práctica, b) comprender y construir nuevas formas de actuar, c) replantear la acción para mejorar la realidad, y d) actuar sobre la realidad (Documentación Social, 1998). Como se ve, se trata de un proceso circular, en el que se parte de la práctica, para reconceptualizarla y volver después a ella modificándola. Proceso de educación popular

Otro rasgo característico de la educación popular son las metodologías que utiliza. Consisten en técnicas y dinámicas que parten de la propia realidad y experiencia de las personas, y que se caracterizan por su carácter ameno, dinámico y motivador. Con ello se pretende suscitar y mantener el interés del grupo, facilitando en éste la participación, la reflexión, el diálogo y el análisis. En este sentido, el animador o el educador no aporta todas las respuestas, sino que simplemente ayuda a que el grupo se formule las preguntas necesarias y construya sus propias respuestas. Esta metodología es coherente con el carácter abierto, flexible, participativo, grupal, práctico y vivencial de la educación popular, así como con los objetivos y valores que propugna: la participación democrática, el desarrollo organizativo, la formación para la acción, la transformación y el cambio de la vida real. Algunas otras características de la educación popular, que han justificado el interés por la misma, son las siguientes (Vargas et al., 1995): a) la diversidad de corrientes de pensamiento

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PEDAGOGIA SOCIAL en las que se ha inspirado (humanismo, cristianismo de base y teología de la liberación, marxismo, etc.); b) su concreción práctica en un conjunto, amplio y diverso de experiencias, así como el esfuerzo constante de conceptualización y profundización de sus fundamentos teóricos; c) la producción de nuevos instrumentos metodológicos y didácticos adecuados a los objetivos y la realidad de las personas a las que se dirige; d) la orientación consciente y permanente de su práctica educativa hacia el reforzamiento de los procesos organizativos de los sectores populares, y su contribución al desarrollo de nuevas formas organizativas (comunitarias, cooperativas, sindicales, etc.); e) la afirmación de la dimensión políticopedagógica de su intervención educativa. Es preciso subrayar la importante contribución que la concepción y las metodologías de la educación popular han tenido en el campo del desarrollo, en varios planos: a) En primer lugar, este enfoque ha influido e influye aún decisivamente en la práctica del trabajo comunitario no sólo de América Latina, sino de todo el mundo. b) Además, ha marcado decisivamente el trabajo de Educación para el Desarrollo en los países del Norte. c) Desde los años 80, la educación popular inspira la orientación de muchos proyectos de desarrollo, en los que se promueve la participación de los beneficiarios en el diseño y gestión de aquellos, partiendo de sus propias necesidades y prioridades. d) Igualmente, la filosofía que inspira la educación popular, así como las experiencias a que ha dado lugar, han sido la raíz de la que han brotado nuevos conceptos fundamentales hoy en la terminología del desarrollo, referidas a la implicación de las personas y comunidades en los procesos de cambio, como son: empoderamiento, participación comunitaria, capacidades locales o fortalecimiento institucional. e) Por último, la educación popular ha contribuido también a la elaboración de numerosas técnicas que facilitan que las propias comunidades puedan analizar la realidad, así como sus necesidades, su VULNERABILIDAD y sus capacidades, entre las que figuran la investigación-acciónparticipación, los ENFOQUES PARTICIPATIVOS y el DIAGNÓSTICO RURAL PARTICIPATIVO. La educación popular ha pasado por diversas etapas en las décadas pasadas. En los años 60 el objetivo central consistió en la creación de organizaciones capaces de transformar la realidad. En los 70, aunque perduró ese objetivo, la prioridad se centró en el fortalecimiento de las organizaciones y movimientos populares ya existentes, impulsando procesos sociales como los que llevaron al poder a Allende en Chile o a los sandinistas en Nicaragua. En los años 80, por su parte, se constató la necesidad de incrementar la profesionalidad de los grupos educativos existentes. Por último, en los años 90 la educación popular entró en crisis, por el debilitamiento de las utopías y de los modelos de cambio social experimentado al concluir la Guerra Fría, al tiempo que se le formulan varias críticas: la escasa base pedagógica de sus métodos y técnicas, el limitarse a poco más que un conjunto de dinámicas y juegos, y su carácter excesivamente alternativo y localista. Sin embargo, desde mediados de la década de los 90 parece asistirse a una cierta revalorización de la educación popular. Si bien muchos la ven como un anacronismo ligado a pasadas experiencias revolucionarias en el TERCER MUNDO y totalmente inadecuada para las sociedades avanzadas, otros sectores entienden que la educación popular tiene cabida también en las sociedades del Norte: con las debidas adecuaciones a su realidad social, política y económica, la educación popular puede ser un instrumento válido para impulsar las

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PEDAGOGIA SOCIAL transformaciones que también el Primer Mundo, y toda la humanidad, deberán afrontar en el nuevo contexto de globalización. En cualquier caso, son numerosas las organizaciones y redes en todo el mundo, entre las que destacan Alforja (Red Centroamericana de Educación Popular) y la CEAAL (Centro de Educación de Adultos de América Latina), que siguen trabajando en educación popular y tratan de reconceptualizarla y reajustar sus propuestas y estrategias a la nueva realidad de la mundialización. ¿Existe una didáctica para la Educación Popular? La concepción de la Educación Popular, como manifestación de las necesidades de los grupos y clases sociales de aprender a reflexionar e interpretar el mundo que les ha tocado vivir. Una de las principales figuras de este paradigma lo constituye el brasileño Paulo Freire, quién puso en práctica un plan de alfabetización de los oprimidos y divulgó por el mundo sus ideas al respecto. Es por ello que el objetivo de este trabajo consiste en profundizar en esta concepción a partir de la demostración de sus componentes didácticos. Aspecto significativo de la investigación es que la Educación Popular debe entenderse como una concepción que propone modelos de ruptura, de cambios, de transformación total, a partir del desarrollodel pensamiento crítico de los participantes. En el desarrollo histórico- social, el hombre ha manifestado constantemente la necesidad de explicar la forma en que se relaciona con el mundo que lo rodea, además de interpretar, explicar y transformar el conjunto de dichas relaciones. Todo ello conduce a que en los momentos actuales encontremos muchísimas concepciones que tratan de sistematizar dichos estudios. Una de estas relaciones es la referida a cómo ocurre el proceso educativo, y en este aspecto es muy interesante los diferentes y variados criterios que fundamentan este proceso. Nuestro trabajo consiste en profundizar en una de ella, específicamente "la Educación Popular", que no surge precisamente en el siglo XX, sino que encuentra sus primeras ideas y manifestaciones en el siglo XIX con el puertorriqueño Eugenio María de Hostos y el cubano José Martí; sin embargo no es hasta mediados del siglo XX (década del 60) que encuentra su arraigo y por ende la sistematización de sus ideas en el pedagogo brasileño Paulo Freire. Desarrollo: Al iniciarnos en el estudio de la Educación Popular, uno de las dificultades con las que tropezamos muy a menudo, es que dicha concepción es abordada por diferentes investigadores que emplean terminología como: Pedagogía Liberadora, Pedagogía Emancipatoria, Pedagogía del Oprimido. Sin embargo, nos llamó la atención que cuando se piensa en la personalidad que representa a cualquiera de dichas concepciones, nos remiten a Paulo Freire. De ahí que en nuestro análisis se parta de sus ideas y concepciones para poderresponder a la interrogante que da título a este artículo. ¿Quién fue Paulo Freire? Nació en Recife, Brasil en 1921. Sus primeros años de vida transcurren en una familia de clase media, sin embargo a finales de los años 20 esta sintió los efectos desvastadores de la crisis general del capitalismo a nivel mundial. La situación familiar se

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PEDAGOGIA SOCIAL agrava con la muerte de su padre cuando Paulo tenía sólo 13 años. Estas experiencias infantiles son las que provocan un nivel de sensibilidad por la problemática de los pobres. Culminó estudios de abogacía en la Universidad de Recife en 1947. ¿Qué lo conduce a la práctica de la pedagogía?. Sumatrimonio con la maestra Elza María Oliveira en 1944, influyó decisivamente en Paulo Freire, quién a partir de ese momento abandona el ejercicio de la abogacía y dedicaría el resto de su vida a la práctica sistemática de la pedagogía. El año 1946 marca un momento crucial en Freire, comienza los cursos de alfabetización de obreros para el servicio social de laindustria, ello propicia la concepción de un método de alfabetización del que saldría más tarde su "educación como práctica de la libertad" y la "pedagogía del oprimido". Sus ideas giran alrededor de la educación de adultos por ser en ese medio donde él puso en práctica sus ideas pedagógicas, pues sus actividades las realizó en círculos sindicales, eclesiásticos y estudiantiles. Sus ideas se propagaron rápidamente por el Brasil, gestándose así el "Movimiento de Educación Popular". En la década del 60 llevó a cabo una campaña oficial de alfabetización en el nordeste de Brasil. Con ello aparecieron programas regionales y nacionales de educación. ¿Por qué toman este auge las ideas de Paulo Freire? ¿En qué se sustentan las mismas? A continuación daremos respuestas a estas interrogantes que a su vez evidenciarán que la Educación Popular posee una didáctica que responde a susobjetivos específicos y que ello es lo que propicia su más amplia divulgación en el mundo. Además en dicha concepción se reflejan los intereses de los grupos y clases sociales más explotadas. Para las actuales y futuras generaciones, Paulo Freire dejó expresada cómo debe ser la escuela actual: La escuela: La escuela es… el lugar donde se y hacen amigos, no se trata sólo de edificios, aulas, salas, pizarras, programas, horarios, conceptos… Escuela es sobre todo, gente, gente que trabaja, que estudia, que se alegra, se conoce, se estima. El director es gente, el coordinador es gente, el profesor es gente, el alumno es gente, cada funcionario es gente. Y la escuela será cada vez mejor, en la medida en que cada uno se comporte como compañero, amigo, hermano. Nada de isla donde la gente esté rodeada de cercados por todos los lados. Nada de convivir las personas y que después descubras que no existe amistad con nadie. Nada de ser como el bloque que forma las paredes, indiferente, frío, solo. Importante en la escuela no es sólo estudiar, no es sólo trabajar, es también crear lazos de amistad, es crear un ambiente de camaradería, es convivir, es unirse. Ahora bien, es lógico… que en una escuela así sea fácil estudiar, trabajar, crecer, hacer amigos, educarse, ser feliz.

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PEDAGOGIA SOCIAL

3. METODOLOGÍAS APLICABLES EN PEDAGOGIA SOCIAL 3.1

Objetivos

Entender y reconocer las diferentes metodologías de intervención en pedagogía social.

Elaborar una propuesta de intervención con las metodología propuestas en una campo de acción determinado.

PALABRAS CLAVES: Técnicas dialógicas y participativas, principios, ambientes y competencias Metodología de la unidad4

3.2

L

a metodología es la misma planteada en la primera unidad de este módulo, con las siguientes especificaciones para esta unidad:

Teniendo en cuenta que el número de créditos académicos para este curso es de cuatro (4), que corresponde a un total de 192 horas de trabajo académico, 48 horas por unidad, se establece la siguiente distribución de tiempo: Tabla No. 7- Distribución de tiempo para cada uno de los componentes en la unidad 3 Acompañamiento y Estudio independiente. horas Total horas según seguimiento tutorial – horas. número de créditos 56 (27%) Unidad 2 : 8 hrs

140 (73%) Cada estudiante lo define y organiza su tiempo. (35 hrs/unidad 1 aprox.)

192 (100%) 35 hrs/unidad 2

Tabla No. 8- Distribución del tiempo para cada una de las actividades en la unidad 2 Componente del trabajo Actividad Número de horas académico.

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La metodología general recoge los planteamientos de la Fundación Universitaria Claretiana FUCLA, y del curso: Trabajo académico a distancia, de Herrera Sánchez Gloria. Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, 2005.

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PEDAGOGIA SOCIAL Estudio independiente 140

Acompañamiento y seguimiento tutorial 56

Trabajo personal

108 (77%) - 27 hrs/ unidad aprox.

Trabajo en pequeños colaborativos. Tutoría individual.

grupos

32 (23%) - 8 hrs/ unidad aprox. 17 (31%). U2- = 3hrs

Tutoría en pequeños colaborativos

grupos

22 (39%) U2- = 2hrs

Tutoría en grupo de curso

17 (31%) U2- = 3hrs

3.2.1 Formas de evaluación La forma de evaluación es igual para esta unidad, la diferencia es que las actividades desarrolladas en esta unidad tienen un valor del 20%.

3.2.2 Los medios técnicos y tecnológicos utilizados En el curso y en particular en esta unidad, se dispone de material impreso (documentos de lectura, sitios web, audio chat, correo electrónico, entre otros). Como componente documental cada unidad cuenta con una bibliografía que incluye sitios web, bibliografía complementaria o recomendada y documentos anexos.

3.2.3 Unidades didácticas de la unidad El contenido de la unidad se presenta en la siguiente matriz Tabla No. 6- Contenido didáctico de la unidad 2

UNIDAD 3. METODOLOGIAS APLICABLES EN PEDAGOGIA SOCIAL Capítulos Temas Subtemas C1. Metodología • Tema 1. Técnicas dialógicas y participativas. • Tema 2. El taller • Tema 3. El módulo educativo. 3.3

TÉCNICAS DIALÓGICAS Y PARTICIPATIVAS

Remitirse para su profundización al siguiente enlace: http://www.slideshare.net/produceideas/tcnicas-dialgicas 3.3.1 Aprendizaje dialógico El concepto de aprendizaje dialógico no es nuevo. Está frecuentemente vinculado con los diálogos socráticos y con la tradición occidental. No obstante la afirmación anterior, vemos que el libro “India contemporánea: entre la modernidad y la tradición”, escrito por el premio nobel de Economía Amartya Sen (2007), también pone de manifiesto el hábito del pueblo hindú de hacer preguntas lo que provee de un rico campo para el surgimiento de dos elementos importantes para la democracia: el diálogo y el razonamiento. La tradición argumentativa del pueblo hindú es también extremadamente importante a fin de evitar desigualdades sociales y de eliminar la pobreza y las privaciones. Según Sen, “la voz” de las personas es también crucial. Las grandes

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PEDAGOGIA SOCIAL escrituras hindúes se encuentran notablemente abiertas a la ambigüedad. Tanto en la escritura del Ramayana como en la de Mahábharata, nos encontramos con que incluso los más héroes tienen debilidades y sus oponentes, fortalezas. Además, la Gita, considerada como la pieza central de las escrituras hindúes, consiste en un debate entre Arjuna y Krishna, ambos con posiciones morales similares pero con diferente entendimiento del dharma o deber. Además, El libro “India contemporánea: Entre la modernidad y la tradición”, formado por una serie de ensayos históricos y filosóficos, demuestra la diversidad de puntos de vista existentes, fes, y las distintas ideas que siempre han coexistido en India y que dieron lugar a una tradición argumentativa tolerante. En tiempos actuales, el concepto de aprendizaje dialógico se vincula con contribuciones provenientes de varias perspectivas y disciplinas, como con la teoría de la acción dialógica (Freire, 1970), la aproximación de la indagación dialógica (Wells, 2001) con la teoría de la acción comunicativa (Habermas, 1987), la noción de la imaginación dialógica (Bakhtin, 1981) y con la teoría del “Yo Dialógico” (Soler, 2004). Además el trabajo de una importante variedad de autores contemporáneos está basado en concepciones dialógicas. Es importante mencionar a autores como Jack Mezirow (1990, 1991, 2000) y su teoría transformativa del aprendizaje; a Michael Fielding (2001), quien percibe a los estudiantes como auténticos agentes de cambio; a Timothy Koschmann (1999) quien destacó las potenciales ventajas de la adopción de la dialogicidad como base de la educación; y a Anne C. Hargrave (2000), quien demuestra que los niños en condiciones de aprendizaje dialógico adquieren mucho más vocabulario, que los que están menos expuestos a un entorno de lectura dialógica. El aprendizaje dialógico es el resultado del diálogo igualitario; en otras palabras, es la consecuencia de un diálogo en el que diferentes personas dan argumentos basados en pretensiones de validez y no de poder. El aprendizaje dialógico se puede dar en cualquier situación del ámbito educativo y conlleva un importante potencial de transformación social. Específicamente, el concepto de aprendizaje dialógico (Flecha, 1997) fue desarrollado gradualmente a través de la investigación y la observación respecto a cómo las personas aprenden tanto fuera como dentro de las instituciones educativas, cuando el actuar y el aprender libremente está permitido. En este punto, es importante mencionar las “comunidades de aprendizaje”, las cuales constituyen un proyecto educativo que tiene por objeto la transformación social y cultural de los centros educativos y sus alrededores, enfatizando la importancia del diálogo igualitario entre todos los miembros de la comunidad, incluyendo a profesorado, estudiantes, familias, entidades y voluntarios. En las comunidades de aprendizaje, resulta fundamental el que todos los miembros de la comunidad estén involucrados ya que, tal y como demuestra la investigación, los procesos de aprendizaje dependen más de la coordinación de todas las interacciones y actividades llevadas a cabo en los diferentes espacios de la vida del aprendiz, tal y como la escuela, el hogar, o lugar de trabajo; y no solamente de las interacciones y actividades desarrolladas en los espacios de aprendizaje formales, como lo son las escuelas; y todo esto independientemente de la edad de los aprendices e incluyendo al profesorado. Siguiendo estas líneas, las “comunidades de aprendizaje” están dirigidas a múltiples contextos de aprendizaje e interacciones con el objetivo de que todos los estudiantes alcancen más altos niveles de desarrollo (Vygotsky, 1995). 3.3.2 Precedentes teóricos Wells: Indagación dialógica Gordon Wells (2001) define “indagación” ("enquiry") no como un método, en cambio sí como una predisposición a cuestionar, tratando de entender situaciones con la ayuda de otros con el

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PEDAGOGIA SOCIAL objetivo de encontrar respuestas. La “indagación dialógica” constituye una aproximación educacional que evidencia la relación dialéctica entre el individuo y la sociedad, y la existencia de una actitud destinada a adquirir conocimiento a través de las interacciones comunicativas. Wells destaca que la predisposición por la indagación dialógica depende de las características de los entornos de aprendizaje, y este es el motivo por el cual es importante reconocerlos dentro de unos contextos de acción colaborativa y de interacción. Según Wells, la indagación dialógica no solo enriquece el conocimiento de los individuos sino que también lo transforma; asegurando así, la supervivencia de las diferentes culturas y su capacidad de transformarse según las necesidades de cada momento social.

Freire: la teoría de la acción dialógica Paulo Freire (1970) establece que la naturaleza del ser humano es, de por sí, dialógica, y cree que la comunicación tiene un rol principal en nuestra vida. Estamos continuamente dialogando con otros, y es en este proceso donde nos creamos y nos recreamos. Según Freire, el diálogo es una reivindicación a favor de la opción democrática de los educadores. A fin de promover un aprendizaje libre y crítico, los educadores deben crear las condiciones para el diálogo que a su vez provoque la curiosidad epistemológica del aprendiz. El objetivo de la acción dialógica es siempre revelar la verdad, interactuando con los otros y con el mundo. En su teoría de acción dialógica, Freire distingue entre acciones dialógicas, estas son las que promueven entendimiento, la creación cultural y la liberación; y las que no son acciones dialógicas, las cuales niegan del diálogo, distorsionan la comunicación y reproducen poder. Habermas: la teoría de la acción comunicativa La racionalidad, para Jürgen Habermas (1987) tiene que ver más con el uso del conocimiento que individuos capaces de conversar y actuar, realizan, y, por consiguiente, menos que ver con el conocimiento y su adquisición en sí. Cuando nos referimos a la racionalidad instrumental, los agentes sociales realizan un uso instrumental del conocimiento: ellos proponen ciertos objetivos y pretenden conseguirlos en un mundo objetivo. Por el contrario, en la racionalidad comunicativa, el conocimiento se considera como aquel entendimiento provisto por el mundo objetivo, así como también, por la intersubjetividad del contexto donde la acción se desarrolla. Entonces si la racionalidad comunicativa significa entendimiento, se puede decir que las condiciones a fin de alcanzar consenso tienen que ser analizadas. Por ende, es aquí donde conceptos como el de argumento y el de argumentación entran en juego. Mientras que los argumentos se consideran conclusiones formadas tanto por pretensiones de validez como por las razones por las que también pueden ser cuestionadas; la argumentación es el tipo de discurso en los que los participantes dan argumentos para desarrollar o rechazar las pretensiones de validez que se han vuelto cuestionables. En este punto, la diferenciación de Habermas entre las pretensiones de validez y las pretensiones de poder es importante. Podríamos estar intentando que algo que decimos sea considerado como bueno o válido imponiéndolo a la fuerza, o bien estar predispuestos a entrar en un diálogo en el cual los argumentos de las otras personas hagan rectificar nuestras posturas iniciales. En el primer caso, vemos como el interactuante tiene pretensiones de poder, mientras que en el segundo caso, hay pretensiones de validez. Mientras que en las pretensiones de poder, el argumento de poder es aplicado; en las pretensiones de validez, la fuerza del argumento prevalece. Las pretensiones de validez constituyen la base del aprendizaje dialógico. Bakhtin: imaginación dialógica

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PEDAGOGIA SOCIAL Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1981) establece que existe la necesidad de crear significados en una forma dialógica con otras personas. Su concepto de dialogismo establece la relación entre lenguaje, interacción y transformación social. Bakhtin establece que el individuo no existe fuera del diálogo. Es el concepto de diálogo, en sí mismo, el que establece la existencia del “otro”. De hecho, es a través del diálogo, que el otro no puede ser silenciado o excluido. Bakhtin cree que los significados son creados en procesos de reflexión entre las personas. Los mismos significados que más tarde utilizamos en conversaciones con otros, ampliándose e incluso modificándose a medida que adquirimos nuevos significados. En este sentido, Bakhtin afirma que cada vez que hablamos sobre algo que hemos leído, visto o sentido; lo que estamos haciendo, de hecho, es reflejando los diálogos que ya hemos tenido con otros, mostrando los significados que hemos ido creando en diálogos previos. Esto es lo mismo que decir que, lo dicho no puede ser separado de la perspectivas de los otros: el discurso individual y el colectivo se encuentran profundamente relacionados. Es en este sentido, por tanto, que Bakhtin habla de una “cadena de diálogos”, a fin de señalar que todo diálogo es, en realidad, resultado de uno previo y que al mismo tiempo, todo nuevo diálogo va a estar presente en los futuros.

3.3.3 CREA: interacciones dialógicas e interacciones de poder En su debate con John Searle (Searle & Soler 2004), el Centro Especial de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA ([1]), de ahora en adelante) realizaron dos críticas a Habermas. El trabajo de CREA en lo referente a acciones comunicativas señala, por un lado que el concepto clave no es la pretensión sino la interacción. Aunque un jefe puede sostener pretensiones de validez cuando invita a su empleado a tomar un café con él, el empleado puede estar motivado a aceptar la invitación por una pretensión de poder que surge de una estructura desigual de la compañía y de la sociedad, la misma que coloca al empleado en una situación de subordinación respecto al empleador. CREA define las relaciones de poder como aquellas que en las que las interacciones de poder involucradas predominan sobre las interacciones dialógicas, y las relaciones dialógicas como aquellas en las que las interacciones dialógicas prevalecen sobre las interacciones de poder. Las interacciones dialógicas están basadas en la igualdad y buscan el entendimiento a través de los interlocutores valorando los argumentos provistos al diálogo, independientemente de la posición de poder del interlocutor. En las instituciones educativas de las democracias podemos encontrar más interacciones dialógicas que en los centros educacionales de las dictaduras. Sin embargo, incluso en los centros educativos de las democracias, cuando se habla de temas curriculares, la voz del profesorado prevalece sobre la voz de las familias, que se encuentra casi ausente. Los proyectos educativos que han contribuido a transformar algunas interacciones de poder en interacciones dialógicas demuestran que uno aprende mucho más a través de interacciones dialógicas que a través de interacciones de poder. 3.4 El Taller Libro en PDF: http://books.google.com.co/books? id=Bo7tWYH4xMMC&pg=PA11&lpg=PA11&dq=taller+concepto&source=bl&ots=b67v803Za&sig=cyXNJmdNgm2k5Si_Cr5sImNECFE&hl=es&sa=X&ei=FM9fT9rmAoGggwe1pLWnCA&ve d=0CEUQ6AEwBA#v=onepage&q&f=false

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PEDAGOGIA SOCIAL 3.5 Taller educativo El concepto taller es muy conocido, especialmente en el ámbito de los artistas, y se suele escuchar que se realiza, por ejemplo, un taller de jazz, de escritores o de teatro, pero ahora se lo usa bastante en la empresa como “círculo de calidad” o “grupo de trabajo”. Se genera un taller desde el momento en que un grupo ya tiene una formación, se propone mejorarla y se organiza para lograrlo de manera colegiada (es decir, el carácter de clases de escuela). Por estas características ocurre especialmente en la formación de adultos. Los primeros movimientos de la reforma, introducen talleres educativos, relacionados con el aprendizaje en aulas en el primer tercio del siglo XX. Los talleres educativos son una de las primeras alternativas de enseñanza-aprendizaje frente al método frontal y buscan traer algo de la “realidad” a la sala de clases (ver modelo 11). El concepto evolucionó hacia otras reformas pedagógicas tales como el “gabinete de aprendizaje” o como la analogía de la producción artesanal, el “congreso educativo” o el “seminario educativo” para la didáctica de las escuelas superiores y el concepto de taller o seminario-taller (workshop o atelier) para denominar una forma de aprendizaje organizado, preferentemente para practicantes más avanzados. Durante la segunda guerra mundial se formaron los “Operation Research Groups” para definir operacionalmente y buscar soluciones a problemas militares. Las últimas décadas del siglo XX han destacado el Círculo de Calidad como un poderoso modelo para elevar la productividad empresarial. El taller educativo difiere de la red de educación mutua por su intensidad, localización espacial y precisión del objetivo común. Difiere del gabinete de aprendizaje por usar elementos avanzados y estar orientado a un producto que puede ser demandado por la sociedad. Si el taller está dirigido por un maestro se transforma en “practica especializada”. 3.5.1 Tres principios didácticos identificados en este modelo Aprendizaje orientado a la producción, el taller está organizado y funciona orientado por el interés de los participantes de producir algún resultado relativamente preciso; aprendizaje colegial, el aprendizaje se produce gracias a un intercambio de experiencias con participantes que tienen una práctica de un nivel similar; aprendizaje innovador, el aprendizaje se logra como parte de un continuo desarrollo de la práctica, especialmente de los sistemas, procesos y productos. 3.5.2 Ambiente de aprendizaje El ambiente de aprendizaje de un taller educativo suele contar con amplios recursos y estar estructurado en forma compleja, pero flexible. Suele haber un gran volumen de herramientas y medios de información previamente probados en un centro de información. Este centro debe tenerdisponibles, sobretodo, el conocimiento básico en forma de manuales, diccionarios, literatura especial, banco de datos y también, acceso a Internet. El lugar de aprendizaje tiene gran importancia en los talleres educativos, ya que en ellos se trabaja durante varios días intensamente y sin ser interrumpido. Se debe asegurar que cada participante tenga libertad para hacer contribuciones al resultado del taller. El taller educativo está organizado, generalmente, como un curso compacto desarrollado entre tres y diez días de trabajo. Puede funcionar también como una “práctica a través de un largo período”, como ocurre en la mayoría de los “círculos de calidad”, que funcionan con personas que han trabajado durante un cierto tiempo en la institución. Tareas y metas de aprendizaje. El modelo didáctico taller educativo permite la solución de problemas y llevar a cabo tareas de aprendizaje complejas. Está dirigido a encontrar soluciones

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PEDAGOGIA SOCIAL innovadoras a problemas de la práctica y la investigación. Las tareas de aprendizaje o los problemas suelen estar acordados con los participantes, al comenzar el taller, o los participantes están informados con anticipación por los organizadores. Durante el taller se especifican las tareas de los participantes y se decide si deben trabajar en pequeños grupos. 3.5.3 Competencias que promueve el método taller educativo: Los talleres educativos desarrollan competencias de diseño o acción, en particular, en relación a innovaciones y reformas en las prácticas sociales o de servicio, así como también para actividades privadas que se llevan a cabo en el tiempo libre. Seis fases de la correcta aplicación del modelo: • Fase de iniciación, en que los iniciadores fijan el círculo de invitados y delimitan el marco teórico y la organización; • Fase de preparación, los organizadores informan a los participantes sobre el proyecto y las diferentes tareas (o metas de aprendizaje), exigen los aportes y, si corresponde, que sean enviados los materiales para su preparación; • Fase de explicación, se presenta a los participantes un esquema de los problemas que enfrentarán o de las tareas, y los productos que trabajarán. Se forman grupos de trabajo y se asignan los recursos necesarios; • Fases de interacción, los grupos de trabajo trabajan en la formulación de soluciones o la preparación de productos, se consulta a expertos sobre la información disponible, se utilizan herramientas y se formulan soluciones o propuestas; • Fase de presentación, los grupos de trabajo presentan sus soluciones o productos, se discuten y, si es necesario, se someten a prueba; • Fase de evaluación, los participantes discuten los resultados del taller y sus perspectivas de aplicación, evalúan sus procesos de aprendizaje y sus nuevos conocimientos, terminan las actividades finales, y finalmente formulan, preparan y presentan un informe final. Rol del estudiante: En un “taller educativo” cada uno de los estudiantes es, individualmente, un actor responsable. Cada participante es responsable de crear información para la formulación del producto, de organizar el proceso de aprendizaje y de difundir los resultados. Son condiciones importantes para participar tanto la experiencia práctica y familiaridad con el nuevo conocimiento en el respectivo campo, como la capacidad de organización individual y la coordinación con otros, la creatividad para encontrar soluciones comunes y para vincular conocimientos con la práctica. Rol del profesor o facilitador: Ya que los seminarios-talleres se suelen ofrecer fuera de los programas de formación formal, a menudo en las instituciones privadas, deben ser iniciativas exitosas, para que se mantenga su realización. Es por esto que los profesores o facilitadores suelen ser los mismos organizadores

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PEDAGOGIA SOCIAL y moderadores (aunque no siempre es así). En este caso no sólo se encargan de organizar la preparación y la realización, sino que también, determinan las actividades que se llevaran a cabo en los talleres. Dado el caso se contara con expertos, quienes aportarán conocimientos especiales —en forma de aportes o guías de trabajo— en la medida que no sean parte del círculo de participantes. http://www.educoas.org/portal/bdigital/contenido/interamer/interamer_72/SchiefelbeinChapter20New.pdf 3.6 El módulo educativo: Un modelo educativo consiste en una recopilación o síntesis de distintas teorías y enfoques pedagógicos, que orientan a los docentes en la elaboración de los programas de estudios y en la sistematización del proceso de enseñanza y aprendizaje. En otras palabras, un modelo educativo es un patrón conceptual a través del cual se esquematizan las partes y los elementos de un programa de estudios. Estos modelos varían de acuerdo al periodo histórico, ya que su vigencia y utilidad depende del contexto social. Al conocer un modelo educativo, el docente puede aprender cómo elaborar y operar un plan de estudios, teniendo en cuenta los elementos que serán determinantes en la planeación didáctica. Por eso, se considera que el mayor conocimiento del modelo educativo por parte del maestro generará mejores resultados en el aula. El modelo educativo tradicional se centra en la elaboración de un programa de estudios, sin demasiados elementos adicionales ya que no se tienen en cuenta de forma explícita las necesidades sociales ni la intervención de especialistas, entre otros factores. Este modelo educativo contempla la figura del profesor (que cumple un papel activo), el método (la clase tipo conferencia), el alumno (con un papel receptivo) y la información(los contenidos presentados como distintos temas). En este sentido, el modelo tradicional presenta una escasa influencia de los avances científicotecnológicos en la educación, por lo que resulta algo limitado en la actualidad. De todas formas, se reconoce su utilidad como base pedagógica en la formación de diversas generaciones de profesores y de alumnos.

• http://definicion.de/modelo-educativo/ • http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1224239353.pdf 3.7 Módulos de aprendizaje Red de Profesores Innovadores: PROPÓSITO PLAN DE CAPACITACIÓN

EVIDENCIAS

El programa de capacitación de la Red de Las evidencias constituyen los trabajos Profesores Innovadores está diseñado para realizados por los docentes, a través de apoyar e incentivar a los profesores que los cuales, se constata la obtención de la

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PEDAGOGIA SOCIAL innovan en escuelas y liceos utilizando competencia tecnologías de información y comunicación a módulo. través de capacitaciones 100% elearning.

específica

asociada

al

El propósito del programa es poner a disposición de los profesores una oferta de capacitación motivadora y útil, que les permita adquirir capacidades concretas y específicas que los apoye en sus funciones docentes y de gestión escolar. Fuente: http://rpi.educarchile.cl/Paginas/Modulos.aspx

3.8 Módulos educativos en el aula: La interactividad es una de las características principales de las Nuevas Tecnologías; se entiende por una actitud dinámica entre el usuario y la computadora al aprovechar las posibilidades educativas que nos ofrecen. Es así que la formación del profesorado debe tener un peso fundamental la utilización de las computadoras como medio para elevar el nivel del aprendizaje de los estudiantes. En este camino es que los software educativos complementan lo que con otros materiales de enseñanza aprendizaje no es posible o difícil de lograr; es decir aprovechamos las características de este medio para fortalecer el proceso de enseñanza aprendizaje; en particular considerando el ambiente interactivo, de motivación, creativo y otros. En la actualidad hay una gama de softwares educativos enfocados a dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje de nuestros estudiantes; uno de ellos es Constructor. Constructor, es un poderoso instrumento de creación de contenidos educativos digitales; se trata de una herramienta de autor que se puede instalar en modo local o en un servidor, y tiene versiones para sistemas Debian (LinEx, Ubuntu, Max, Lliurex, Guadalinex, Molinux..) y Windows. Por lo tanto, se puede usar en cualquier ordenador personal que tenga instalado uno de estos sistemas operativos o en un servidor (por ejemplo, de un centro educativo) para ser usado conjuntamente por diferentes usuarios.(1) Haciendo uso de este software he elaborado un ODE para la clase de comunicación, para estudiantes del nivel primario; en este Módulo Educativo puede encontrar diferentes actividades (crucigrama, sopa de letras, emparejamientos diversos, dictados de palabras o frases, completar u ordenar frases o textos, pirámide, ahorcado, rompecabezas, puzzles, tangram, reconstrucción de figuras y otros.

ACTIVIDAD 4 Esquemas, diagramas, mapas de MODULOS EDUCATIVOS: De acuerdo a la teoría del siguiente enlace, realicen muestran en las imágenes:

sus propios módulos como se

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PEDAGOGIA SOCIAL

http://www.google.com.co/search? q=MODULO+EDUCATIVO&hl=es&prmd=imvnsa&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei =udFfT4vTM9Hsgge1o62GCA&ved=0CGwQsAQ&biw=1280&bih=899

BIBLIOGRAFIA

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Pedagogía Social