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ANEXO

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CAPÍTULO V

Ejemplo de modelado de la posible actividad de un niño al enfrentarse a un texto que trata de "Las especies en peligro de extinción". El profesor modela las autointerrogaciones que se pueden hacer mientras se lee el texto e incorpora información sobre el tipo de estrategia utilizada: "¡Oh, habla de las especies en peligro de extinción!; hace unos días vi un programa de National Geographic en la televisión. Se dijo que algunos monos grandes estaban en peligro de extinción. Me pregunto si este artículo hablará de esos monos (modela la recuperación del conocimiento anterior sobre el tema del texto, vinculando la información que posee con la nueva). ¡Ah!, los encabezamientos me informan sobre qué animales va a tratar y sobre 10 que voy a leer: sobre los gorilas .., (modelando el uso de los encabezamientos para hacer predicciones sobre el contenido). ¡Además, también habla de las águilas]; yo vi una en un camping, que era muy grande y estaba muy bien cuidada (modela la activación de los conocimientos previos). ¡Huy!, no sé esta palabra, h-a-b-i-t-a-t. Pero puedo saltarla por ahora y ver si el significado está claro en la siguiente frase; también puedo consultar luego el diccionario si no logro adivinarlo (modelando una estrategia efectiva de identificación de las palabras). Soy bastante hábil con la mayoría de las palabras y no necesito conocerlas todas para comprender 10 que estoy leyendo (modelando una estrategia de autorrefuerzo ante la dificultad encontrada)".

(adaptado de Garner et al., 1991)

~

DIFICULTADES

DE ESCRITURA. DISGRAFÍA

1. INTRODUCCIÓN Los procesos de escritura han recibido una atención relativamente reciente si se compara con la que se ha dedicado a la lectura que interesó a los investigadores desde los inicios de la psicología como disciplina científica. Actualmente es un campo en expansión como muestran las numerosas publicaciones que están apareciendo en los últimos años (Brown y Ellis, 1994). Aprender a escribir implica ser capaz de escribir no sólo palabras sino textos, ya que la verdadera función de la escritura es comunicar un mensaje escrito. Así, bajo el término genérico de escritura podemos distinguir los procesos de producción de palabras aisladas o procesos léxicos, que se consideran de bajo nivel y los procesos de producción de un texto con intención comunicativa o composición, que implican un nivel de complejidad superior y que incluyen alos primeros. La capacidad para traducir las palabras orales a su representación escrita es una condición necesaria pero no suficiente para asegurar el dominio de la escritura, cuya meta final es conseguir la habilidad para trasladar las ideas en un texto coherente que, en general, va destinado a otras personas o audiencia. La investigación cognitiva proporciona modelos explicativos de estos dos grandes componentes de la producción del lenguaje escrito, codificación de las palabras y composición escrita, que tienen sus correlatos en los procesos de decodificación y comprensión en la lectura. La comparación de las actividades que llevan a cabo los escritores expertos y los principiantes ha puesto de relieve que los buenos escritores ponen en marcha una serie de estrategias cognitivas y metacognitivas, en relación con los procesos de planificación de lo que van a escribir, con la propia redacción del texto y con 1& revisión tanto de la forma como del contenido de lo que van escribiendo, de las que carecen los malos escritores.


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Las dificultades

de aprendizaje:

un enfoque cognitivo

Los modelos que se circunscriben a la explicación de la escritura a nivel de palabras son semejantes a los de la lectura (Ellis, 1990); en composición, el modelo de Hayes y Flower (1980) ha guiado desde su formulación la investigación sobre este componente de la escritura, tanto en su desarrollo normal como en los niños con dificultades de aprendizaje de la escritura (DAE). Igualmente, la mayor parte de los programas de intervención para la mejora de la habilidad escritora se inspiran en las ideas básicas de este modelo. Las dificultades de escritura pueden manifestarse en cualquiera de estos dos componentes o en ambos. En general, se usa el término de disgrafía para indicar los problemas de escritura, adquiridos o evolutivos, aunque más específicamente se refiere a las dificultades en los procesos léxicos que conforman las disgrafías centrales' como veremos más adelante. Por otra parte, se distinguen los retrasos de escritura, en los que por alguna causa relacionada (absentismo escolar, baja inteligencia, medio familiar desfavorecido, etc.) se producen dificultades en el aprendizaje del lenguaje escrito que se acompañan con frecuencia de un bajo desarrollo del lenguaje oral. En este capítulo, estudiaremos los procesos cognitivos implicados en la adquisición de la escritura como punto de partida para comprender los diferentes tipos de DAE. Como en otras habilidades, este conocimiento permitirá actuar en consecuencia desde el punto de vista de la evaluación, caracterización e intervención en dichas dificultades, aspectos que también trataremos. Previamente, aunque son igualmente de aplicación muchos de los conocimientos lingüísticos que exponíamos en el capítulo dos, expondremos algunas ideas generales ligadas a la producción escrita.

2. ORIGEN DE LOS SISTEMAS DE ESCRITURA La invención del lenguaje escrito es uno de los grandes logros de la humanidad, que tardó miles de años en encontrar un sistema de signos que permitiera representar eficazmente el lenguaje oral. Un conocido investigador del lenguaje, Olson (1977), utiliza una hermosa frase que refleja la importancia de este descubrimiento cuando escribe: "El lenguaje oral nos hace humanos y el lenguaje escrito nos hace civilizados" (p. 253). Ciertamente, con el descubrimiento del lenguaje escrito la humanidad consiguió: . • expandir la posibilidad de comunicación, liberándola de las constricciones del aquí y ahora (espacio-temporales), • tener a su disposición un instrumento imprescindible para el desarrollo de la ciencia, la literatura o la propia historia, 1 Algunos autores se refieren con el término disorotografía a la imposibilidad de conseguir una ortografía correcta de las palabras a pesar de una enseñanza adecuada.

Dificultades

de escritura. Disgrafia

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• y, además, supuso una transformación de las formas educativas, desde el momento en que la lectura y la escritura pudieron suplementar o reemplazar la transmisión oral de ios saberes, que hasta entonces era el único modo posible. Pero ¿cúal es el origen de los sistemas de escritura?, ¿cómo surgen? Para contestar a esta pregunta es imprescindible referirse al lenguaje oral. El lenguaje oral precede al lenguaje escrito como sistema de comunicación y sólo muy posteriormente se inventaron otros códigos o sistemas notacionales de mayor complejidad, como son los signos escritos. La escritura es una invención muy reciente en la historia del ser humano como especie lingüística ya que, como sistema completo, no tiene más de 5.000 años. Vygotsky (1979) señala que las operaciones con signos están ausentes en los animales inferiores mientras que los seres humanos, desde los inicios de su desarrollo histórico, buscaron ir más allá de las funciones psicológicas que les son propias, creando un sistema de signos, que son un producto de las condiciones específicas de su desarrollo en interacción social. Ahora bien, la historia de la escritura muestra que no fue una conquista fácil. Gelb (1976), estudioso de la evolución de los sistemas de escritura, señala que, como tendencia general, esa evolución consistió en pasar de la representación del significado a la del sonido. Así, primero aparecieron las escrituras logográficas, en las que cada carácter corresponde a una unidad de significación, más tarde las silábicas hasta que, finalmente, surge la representación a1fabética de los sonidos básicos o fonemas que, como ya mencionamos, es un sistema óptimo de representación (con un número limitado de símbolos se pueden representar todos los sonidos del lenguaje e infinitos mensajes). Del alfabeto griego derivarían todos los demás alfabetos existentes como, por ejemplo, el árabe, el cirílico, el hebreo o el latino. Los sistemas a1fabéticos requieren más recursos cognitivos por su abstracción pero exigen menos que los logográficos en cuanto a memoria, ya que conociendo unos pocos símbolos se pueden plasmar todas las palabras imaginables. A nivel ontogenético, el desarrollo de la lectoescritura implica un recorrido paralelo al filogenético y una característica constante es el cambio paulatino desde la representación del significado hacia el sonido, con Unaarbitrariedad cada vez mayor de los signos respecto al contenido que vehiculan. Así, en nuestra sociedad, los niños tienen que enfrentarse al aprendizaje de un sistema notacional alfabético, lo cual les plantea algunas dificultades dadas sus peculiares dimensiones y características.

3. DIMENSIONES DE LOS SISTEMAS NOT ACIONALES ALF ABÉTICOS En los sistemas a1fabéticos se pueden distinguir, según Just y Carpenter (1987), dos dimensiones básicas, que constituyen el objeto del aprendizaje inicial


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de la escritura. Por un lado se deben conocer las propiedades gráficas de los distintos caracteres y las convenciones de la escritura y, por otro, el nivel de relación entre lenguaje escrito y hablado respecto a las unidades que están representadas (fonemas, sílabas o morfemas). Remitimos al lector al capítulo dos para recordar las características de los sistemas ortográficos, en particular las del español. Respecto a las propiedades gráficas de los caracteres, cada alfabeto incluye una diversidad de caracteres gráficos que le son propios. Los más familiares para nosotros son los del alfabeto latino que es el que se usa en la mayoría de los paises occidentales. Algunos de estos caracteres requieren discriminaciones visuales finas (por su gran similaritud como ocurre, por ejemplo, con las letras b, p, d, q); también se requiere el recuerdo de los patrones motores de todos ellos y una alta coordinación grafomotora para su trazado manual. Los niños también tienen que aprender la distribución y combinación de los caracteres, la dirección de la escritura (que es de izquierda a derecha en la escritura del español, inglés o francés mientras que, por ejemplo, el árabe o el hebreo se escriben de derecha a izquierda), que las palabras se separan por espacios en blanco y . que no pueden fragmentarse ni unirse de un modo arbitrario. Igualmente, existen algunos signos, distintos a las letras, que deben dominarse para lograr una escritura correcta ya que transmiten información de tipo sintáctico, semántico o pragmático, que constituyen el sistema de puntuación y de acentuación. En definitiva, al comenzar el aprendizaje de la escritura, además de las RCFG se deben aprender una serie de convenciones, algunas de las cuales forman parte del conocimiento implícito que aportan los niños al iniciar la escolaridad obligatoria. Sin embargo, en algunos casos, principalmente con los niños con DAE, es necesario explicitarlas de modo reiterado para evitar que se produzcan errores respecto a las demandas de la tarea o que se enlentezca el proceso de aprendizaje. Respecto al nivel de relación entre el lenguaje oral y escrito, los sistemas alfabéticos se caracterizan por representar los fonemas, lo que implica la capacidad de analizar estas unidades en el lenguaje oral para poder traducirlas mediante sus correspondientes signos gráficos. Esta habilidad (conciencia fonológica) fue estudiada en relación con la lectura en el capítulo dedicado a la decodificación, al que remitimos al lector; las habilidades de segmentación juegan todavía un papel más importante en la escritura que en la lectura. En lo que sigue, analizaremos los procesos que subyacen a la escritura siguiendo la distinción entre producción de palabras aisladas o deletreo escrito y composición escrita, aunque ambos aspectos están presentes en la escritura de un texto. 4. PROCESOS

PSICOLÓGICOS

IMPLICADOS

EN LA ESCRITURA

('J Así como en lectura 'sedistingue entre procesos de decodificación y procesos de comprensión, en la escritura, de modo paralelo, se puedediferenciar entre

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de escritura. Disgrafía

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codificación de las palabras mediante signos escritos y composición de textos. Otra posible clasificación es la que separa la escritura productiva de la reproductiva (copia y dictado), ya que no involucran los mismos procesos (por ejemplo, en la reproductiva no intervienen nunca los de planificación o si se trata de una copia no implica los léxicos) aunque nos ocuparemos esencialmente de la escritura productiva. 4.1. Escritura

de palabras

En los sistemas alfabéticos, cuando se escriben palabras aisladas (por ejemplo, al escribir la lista de la compra) se trata de convertir una cadena fonológica en los grafemas que la representan. Generalmente, se parte del significado que se quiere expresar (excepto si las palabras son dictadas) y se elige la palabra que representa ese concepto; a partir de ese momento intervienen los mecanismos específicos de escritura para obtener la forma ortográfica correspondiente. La investigación en este campo ha puesto de relieve que, al igual que en la lectura, existen dos rutas posibles, la fonológica y la ortográfica. La vía fonológica, llamada también indirecta o no léxica, utiliza los mecanismos de conversión o reglas de correspondencia fonema-grafema (RCFG) para obtener la palabra escrita. El uso de esta vía implica la habilidad para analizar las palabras orales en las unidades que las componen, es decir, la capacidad para segmentar las palabras en sus fonemas y para establecer la conexión con sus grafemas correspondientes. En las lenguas transparentes, el uso de esta vía sería suficiente para asegurar una producción correcta de todas las palabras y pseudopalabras. Por el contrario, en las lenguas opacas, resulta absolutamente insuficiente para garantizar una correcta representación,sobre todo de las palabras irregulares, homófonas y de las que contienen fonemas que se pueden representar por más de un grafema (poligráficas), lo que hace necesario postular una segunda vía. Tomemos por ejemplo, el caso de la palabra /caballo/. Si se utilizan todas las posibles correspondencias fonema-grafema, surgen múltiples formas como son "kavallo", "cabayo", "kaba110", "kavayo", etc., todas ellas fonológicamente correctas (ver cuadro 1). De entre todas estas posibilidades, el único modo de saber cuál es la adecuada es haberla escrito (caballo) con anterioridad y tener almacenada su representación ortográfica en la memoria a largo plazo o bien recurrir a una fuente externa que la proporcione (diccionario o persona experta). Lo mismo ocurriría, por ejemplo, en el caso de vaso, jinete, geranio, zigzag o huerta. Esta segunda vía llamada ortográfica, directa, visual o léxica, recurre a un almacén, el léxico ortográfico o grafémico, donde estarían almacenadas las representaciones ortográficas de las palabras que ya han sido procesadas con anterioridad. Como ya hemos mencionado, resulta necesaria para escribir palabras que contienen sonidos que se pueden representar por más de un grafema (caso de caba-


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de aprendizaje:

un enfoque cognitivo

ESCRITURA DE PALABRAS Ruta fonológica, indirecta Utiliza las reglas de correspondencia traídas las unidades fonemáticas. Ejemplo:

Isifónl

-+

fonema-grafema

Isl, lil, Ifl, 101,In!

Ruta visual, directa, ortográfica Utiliza un almacén, el léxico ortográfico taciones ortográficas de las palabras. Ejemplo:

-+

para obtener la palabra escrita, una vez ex-

sifón

o grafémico, donde estarían almacenadas

las represen-

Ikabalol -+ cavallo, cabayo, cavayo, kaballo, kavallo, kabayo, kavayo, caballo.

Cuadro 1. Procesos de acceso léxico en la escritura de palabras.

llo, jinete), palabras homófonas (por ejemplo, hola yola; tuvo y tubo) y palabras irregulares o excepcionales, que son muy frecuentes en inglés y raras en castellano (zipi-zape, zig-zag). En estos casos, aunque la representación de la palabra puede ser fonológicamente adecuada, se pueden originar errores ortográficos puesto que no existe una regla precisa de correspondencia fonema-grafema. La existencia de estas dos vías está avalada por múltiples investigaciones (verCuetos, 1991; Cuetos y Valle, 1988; Ellis, 1990; Valle-Arroyo, 1989, para profundizar en el conocimiento de este modelo). Como en la lectura, los procesos de escritura de palabras tienen que automatizarse para poder alcanzar el dominio de la escritura en su forma más compleja, la composición de un texto. En cuanto al desarrollo de la escritura de palabras, el modelo evolutivo de Utha Frith (1985) establece tres fases: a) Fase logográfica. Durante esta etapa se desarrolla la conciencia metalingüística, iniciándose la capacidad para reflexionar sobre los aspectos formales del lenguaje, tomando los niños conciencia de algunas de las convenciones dellenguaje escrito (Defior, 1991). Los niños reconocen y escriben unas pocas palabras de modo global, que es lo que ocurre cuando aprenden a escribir su nombre o el de algunas personas u objetos de su entorno cotidiano. En realidad, no puede llamarse escritura realmente ya que son como dibujos y los niños no consideran los signos gráficos como símbolos de los sonidos. b) Fase alfabética. A lo largo de esta fase, los niños aprenden a asociar los fonemas con sus grafemas y a aplicar las RCFG de manera sistemática. Cometen muchos errores de sustitución de un grafema por otro y en menor cuantía, los de omisión, adición o inversión del orden. e) Fase ortográfica. En esta fase los niños escriben muchas palabras sin necesidad de aplicar las reglas porque ya se han ido formando y almacenando sus

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patrones ortográficos. Esto permite escribir correctamente las palabras de ortografía irregular, Ias poli gráficas y los halófonos. Por otro lado, la aplicación de las RCFG se ha consolidado y automatizado. Según Frith, existiría un desfase evolutivo en el proceso de adquisición del lenguaje escrito de manera que el paso de la etapa logográfica a la alfabética se haría antes en la escritura que en la lectura, aunque también señala que siempre serán necesarias cientos de horas de práctica para llegar al dominio de estas dos habilidades. Es importante resaltar que el conocimiento fonológico capacidad de analizar y manipular las unidades que componen el lenguaje juega un gran papel en la escritura de palabras (ver epígrafe dedicado a consciencia fonológica en el capítulo tres), sobre todo para la instauración de la ruta fonológica que, como en la lectura, constituye la clave para lograr el dominio de esta habilidad; incluso algunas investigaciones señalan que las capacidades de segmentación de las palabras en sus unidades tiene una influencia más fuerte en la escritura que en la lectura (Defior, 1994; Defior y Tudela, 1994; Perin, 1983).

o

4.2. Procesos motores Además de los mecanismos señalados, en la escritura manual se añaden los procesos motores que implican que los patrones motores de las letras y de sus alógrafos' estén almacenados en la MLP, en el almacén de patrones motores gráficos. Estos patrones indican la forma, dirección, secuenciación y tamaño de los rasgos de las letras. Además, es necesaria la coordinación grafomotora fina para dirigir el trazo, aspecto al que los niños y los profesores dedican una gran atención y esfuerzo y que, salvo dificultades motoras graves, todos los niños llegan a dominar (para conocer los aspectos motrices de la escritura, consultar Ajuriaguerra y Auzias, 1981; Lurcat, 1988). Las dificultades estrictamente caligráficas se consideran dentro de los trastornos del desarrollo de la coordinación; en casos extremos, las dificu~tades de ejecución motriz pueden obviarse utilizando los modernos sistemas de escritura (ordenador o máquina de escribir). Los procesos léxicos y motores son sólo una parte de la explicación de la habilidad de produccción del lenguaje escrito y de sus dificultades. Aprender a escribir no significa ser capaz de escribir únicamente palabras sino que la verdadera meta de la escritura es la capacidad de comunicarse generando un mensaje escrito. A este respecto, queremos señalar que la situación de escritura de un texto es muy distinta a la de intercambio oral durante las conversaciones, que es la que resulta familiar a los niños. La primera requiere aprender a generar un texto sin tener al-

2

Las distintas formas de una misma letra: a, A,

a


-,

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de aprendizaje:

un enfoque cognitivo

guien que responda, es decir, sin la presencia de señales externas que estimulen la comunicación. Ello exige no poca planificación por parte del escritor, que es uno de los componentes más importantes de la elaboración de un texto, tal como recoge el modelo explicativo de Hayesy Flower (1980) y Flower y Rayes (1981,1983), que es el referente comúnmente aceptado en la investigación actual sobre composición escrita y de las dificultades en su aprendizaje. 4.3. La composición

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de escritura. Disgrafia

5. MODELO

DE COMPOSICIÓN

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DE FLOWER

y HA YES

Utilizando el análisis de los protocolos verbales de escritores expertos, este modelo identifica tres grandes determinantes generales del proceso de composición escrita: la memoria a largo plazo del escritor, el contexto de producción del texto y los procesos cognitivos implicados en la producción (ver cuadro 2).

escrita

Los modelos explicativos de la composición escrita han evolucionado muy recientemente. Hasta los años setenta predominaron los modelos por etapas que, en los ochenta, fueron sustituidos por los modelos cognitivos. Los primeros, que son modelos secuenciales, conciben la composición escrita como un proceso lineal y unidireccional que sigue una serie de fases y han sido muy influyentes en la enseñanza de la escritura. Establecen tres etapas: 1. Preescritura, que se dedicaría a la búsqueda de ideas y a la planificación. 2. Escritura, durante la que se produciría realmente el texto, el primer borrador. 3. Reescritura, para reelaborar el borrador hasta llegar al texto final. Los modelos por etapas, aunque han tenido una gran aceptación entre los profesores, presentan algunos problemas. Por una parte, se centran sobre todo en el proceso de crecimiento del texto, del producto, sin prestar atención a los procesos internos del escritor. Por otra, su linearidad hace que ignoren las interacciones entre las diferentes fases, algo que ha demostrado la investigación posterior, como veremos. Así, a partir de los años setenta estos modelos se rechazaron por su simplicidad y su incapacidad para explicar la naturaleza recursi va del proceso de escritura, aunque tienen el valor de haber destacado el proceso de elaboración de un texto. Los modelos cognitivos, frente a los modelos por etapas, intentan explicar los procesos que lleva a cabo el escritor, las operaciones, estrategias y conocimientos que debe poseer y cómo interactúan entre sí todos estos aspectos. Desde esta óptica, se han realizado una serie de investigaciones con diferentes metodologías. Así, Emig (1978), pionero en el ataque al modelo por etapas, llevó a cabo una serie de investigaciones con la técnica del registro del "pensamiento en voz alta" o pensamiento verbalizado. Igualmente, han utilizado esta técnica Flower y Rayes (1981) o, en nuestro país, Ana Camps (1990, 1992). Por su parte, Matsuhashi (1982) analizó el comportamiento de escritores expertos durante el tiempo real de escritura y De Beaugrande (1982, 1987) realizó una serie de experimentos utilizanvJ do la simulación. Ahora bien, el modelo que ha servido para proporcionar los conceptos y términos que hoy se utilizan y están ampliamente aceptados por la mayoría de los autores es el de Flower y Rayes.

Cuadro 2. Modelo de composición escrita de Flower y Hayes (1983).

La memoria a largo plazo (MLP). La persona que intenta escribir un texto tiene almacenados en su memoria una serie de conocimientos relevantes para su propósito. Entre éstos estarían: - El conocimiento del tema o de la información específica que quiere transmitir. - El conocimiento de la audiencia a la que va destinada el texto, que le permitirá adoptar la perspectiva de los lectores potenciales. - El conocimiento del lenguaje escrito y sus convenciones: las RCFG, las reglas gramaticales, la sintaxis, los esquemas formales sobre la estructura que pueden adoptar los textos, etc. El contexto concreto de producción del texto. Está modulado por los objetivos de la escritura e incluye los aspectos motivacionales (para qué se escribe, la intencionalidad que se persigue con el texto), las características de la audiencia (a quien se dirige) y por como interpreta la tarea el escritor. En función de todos ellos


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el texto que se va produciendo se está reelaborando continuamente hasta su versión final. El procesamiento propiamente dicho, es decir, los procesos y operaciones concretas que lleva a cabo el escritor, en los que influyen todos los factores citados anteriormente. Flower y Hayes (1981, 1983) identifican tres procesos básicos (planificación, traducción y revisión) que, a su vez, se subdividen en otros, Todos ellos estan sometidos a un sistema activo de control y de guiado que haría de la composición un proceso cíclico y recursivo en sí mismo. El proceso de planificación consiste en la búsqueda de ideas e información y en la elaboración de un plan de escritura, Ocupa, según los resultados de los estudios de Matsuhashi (1981,1982), dos tercios del tiempo total de escritura. Está integrado por tres subprocesos: - Establecimiento de las metas u objetivos generales, El escritor establece los criterios generales para guiar el diseño del plan en función de la audiencia y del tema escogido. Por ejemplo, si se dirige a una audiencia poco familiarizada con el tema usará un lenguaje de divulgación, sin términos técnicos. También evalúa la adecuación de la información de que dispone. Más tarde, durante el proceso de traducción, revisará y ajustará sus metas a medida que va reuniendo más información sobre el tema y va dando forma al texto. - Generación de ideas o del contenido. El escritor realiza una búsqueda sistemática en su MLP o/y también busca información consultando fuentes externas por di versos medios. Esta búsqueda está determinada por las metas y las características de la audiencia. - Organización. El escritor estructura la información generada de acuerdo con su conocimiento de las estructuras textuales. Se preocupa tanto de la organización local de las frases (progresión temática) como de lajerarquización de las ideas y organización global del texto, adoptando el tipo de estructura' que cree más conveniente para sus propósitos. Por ejemplo, si se trata de un cuento, debe haber un problema central que el personaje principal intenta resolver o, si se trata de un texto expositivo en el que se pretende demostrar algo, tiene que buscar argumentos de apoyo y refutar los contrarios. Estos tres subprocesos son altamente interactivos entre sí y a su vez tienen conexiones con los restantes componentes del sistema. El proceso de traducción, también conocido como producción del texto o textualización, consiste en convertir las ideas en palabras escritas, es decir, en pro-

Los textos pueden ser, básicamente, narrati vos o expositivos. Los expositivos pueden adoptar diferentes estructuras como la descripción, comparación, causa-efecto, problema-solución y colección (Meyer, 1984, 1985). 3

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de escritura. Disgrofia

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ducir realmente el mensaje previamente planificado. Implica la concreción y el desarrollo de la secuencia de palabras que servirán para expresar las ideas, lo cual incluye la actividad física de escribir (actividad motriz), la recuperación de los elementos léxicos, los procesos sintácticos para estructurar las palabras y las frases en forma adecuada, la integración de los componentes semánticos y también prestar atención a los aspectos formales de la escritura. En este momento el escritor está constreñido por factores que pertenecen al ámbito grafomotor, lingüístico (niveles léxico, sintáctico y semántica), textual y contextual. Los procesos grafomotores se refieren a la recuperación de los patrones motores, a la consecución de una caligrafía legible, que exige una fina coordinación para el trazado de las letras; incluye también aspectos como el respeto de los espacios en blanco o la indentación, es decir, el conjunto de convenciones para conseguir una adecuada presentación final del texto. Los procesos sintácticos se ocupan del tipo de oración y sus restricciones (afimativa, negativa, de relativo, pasiva, etc.), del orden de las palabras y las frases, del respeto de las reglas gramaticales de concordancia de género, número y persona, de la adecuada utilización de la puntuación para representar los aspectos prosódicos, de las relaciones de coordinación y subordinación o del uso de las palabras funcionales. Los procesos léxicos se refieren a la escritura adecuada de las palabras e implica las dos vías estudiadas anteriormente, que deben alcanzar un alto grado de automatización. En ellos influyen el conocimiento de las RCFG, de las reglas ortográficas y la riqueza de las representaciones ortográficas ya almacenadas. Los procesos semánticos se refieren al uso de los términos y expresiones que susciten el significado que se pretende, a la calidad de la información y profundidad de las ideas y dependen de los conocimientos del escritor. Finalmente, los textuales y contextuales se ocupan de que las frases estén conectadas en párrafos, de producir un texto coherente que siga un hilo temático, con un estilo apropiado al tipo de estructura elegida (descripción, relato o narración, comparación, etc.) y de que el texto responda a la situación de escritura planteada. En definitiva, en este momento se trata de producir un texto que sea consecuente con el plan previamente establecido. Se produce un alto grado de interactividad de todos los procesos, ya que el escritor vuelve a la operación de planificación de modo frecuente mientras traduce las ideas en signos gráficos, a la vez que revisa y comprueba el logro de los objetivos. Como ocurre en la lectura, es importante que se dominen los aspectos de bajo nivel que en los escritores expertos están altamente automatizados. De este modo, los recursos cognitivos se pueden dedicar a los procesos de más alto nivel de ajuste a lo planificado y al logro de una adecuada formulación de las ideas desde el punto de vista sintáctico y semántica.


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El proceso de revisión, trata de mejorar el texto hasta que toma su forma definitiva. Implica tanto la evaluación y revisión del texto ya escrito, como el análisis de las metas e ideas que todavía no se han trasladado al papel. Supone la detección y corrección de errores, precisar y comprobar la coherencia de las ideas o el grado de cumplimiento de los objetivos. Abarca dos subprocesos: - Edición y lectura del texto, para identificar los problemas, las redundancias, los errores, las lagunas, las formulaciones imprecisas. - Reedición del texto y nuevas revisiones, para corregir los errores y problemas detectados y conseguir el ajuste con los objetivos. Ello puede llevar a reescribir, a cambiar el orden de los párrafos o a incorporar o suprimir partes del texto (Cassany, 1994). Los escritores expertos tienen un amplio repertorio de criterios y de estrategias de evaluación y revisión. Evidentemente, es un proceso que interactúa con los otros dos y el texto final es fruto de la colaboración de todos ellos. Flower y Hayes insisten en que planificación, textualización y revisión no proceden de forma lineal o en una secuencia fija sino que el escritor va desplazándose por estos procesos de un modo interactivo, volviendo a ellos de manera recursiva ya que.estan sometidos a un sistema activo de control metacognitivo, que guía y controla la construcción del texto en cada momento. Así, por ejemplo, se vuelve a la actividad de planificar en el momento de la textualización y, de la misma manera, se revisan, corrigen y modifican partes del texto e incluso los objetivos en cualquier momento de su elaboración. Flower y Hayes (1983) habían destacado que redactar no sólo sirve para la función de comunicar sino que tambien puede servir para la elaboración del propio conocimiento. En esa especie de diálogo interior consigo mismo que implica la composición de un texto y en el esfuerzo por intentar expresar los conocimientos, éstos se transformarían estableciéndose nuevas relaciones entre ellos. Para estos autores la función de elaboración del conocimiento es inherente al acto de escribir. Sin embargo, Bereiter y Scardamalia (1982) YScardamalia y Bereiter (1985; 1986; 1992), autores que ,han contribuido significativamente al conocimiento de los procesos de composición, han profundizado en esta función epistémica del lenguaje escrito y, por su parte, consideran que no es inherente al hecho de escribir. Vamos a analizar esta cuestión con más detalle.

6. FUNCIÓN EPISTÉMICA

.s-

DE LA COMPOSICIÓN

ESCRITA

Aprender a escribir un texto, según Bereiter y Scardamalia (1987), implica varias transiciones: 1) Pasar desde la expresión oral a la gráfica que, según Vygotsky (1979), es un escalón fundamental en el desarrollo del pensamiento simbólico.

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de escritura. Disgrafia

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. 2) Pasar de la comunicación cara a cara a la comunicación con una audiencia remota que es, según Olson (1977), un paso crítico en el desarrollo del razonamiento lógico abstracto. 3) Pasar de un sistema de producción del lenguaje de tipo interactivo, como sucede en los intercambios orales en los que la conversación depende de las respuestas de los interlocutores, a un sistema donde se funciona autónomamente y no se obtiene una respuesta inmediata como ocurre en el escrito. Esto significa, según Bereiter y Scardamalia (1987), un cambio fundamental en el sistema global de producción del lenguaje. No sólo la situación de escritura es más difícil que la de la conversación sino que, sobre todo, es una tarea totalmente diferente, ya que se tiene que aprender a generar un texto sin alguien que conteste, sin recibir retroalimentación de un interlocutor, es decir, se necesita aprender a desarrollar un texto sin la presencia de señales externas. Por otra parte, la situación de comunicación oral necesita poca planificación mientras que en la escrita es un componente crucial, tanto en la fase previa como durante la elaboración del texto. Así, Bereiter y Scardamalia, consideran que escribir puede ser algo natural o algo problemático. Proponen, consiguientemente, dos modos de escritura que se diferencian en cuanto a los procesos mentales por los que se produce el texto, principalmente los de generación y organización. Estos dos tipos de escritura son "decir el conocimiento" (cuando es algo natural) y "elaborar o transformar el conocimiento" (cuando es algo problemático). El primer modo, "decir el conocimiento", permite resolver con "aparente" eficacia los problemas planteados por la composición, pero no cumple la función epistémica del lenguaje escrito. El escritor usa predominantemente una estrategia serial.rde tema más detalles, que consiste en empezar a escribir una frase, luego otra, y en base a la última ir concatenando las siguientes; las frases tienen relación con el tema pero no se busca la interconexión entre las ideas. Igualmente, las revisiones son inexistentes y cuando se producen son parciales y el escritor lee simplemente la última frase que le sirve para enlazar la siguiente o, si son generales, se limita a los aspectos más superficiales del texto como la ortografía, el vocabulario, algunos aspectos morfosintácticos, siendo incapaz de revisar el nivel de las ideas, su coherencia y organización. Existen varias investigaciones que demuestran que esta estrategia, típica de los niños pequeños y de los niños con DAE, se debe a que dependen del sistema de producción oral, que es el que conocen, que es de tipo conversacional. Por ejemplo, se ha comprobado que: _ Se extienden más en las narraciones orales que en las escritas, ya que no tienen las restricciones que impone la composición escrita . _ El número de palabras producidas correlaciona con la calidad o madurez del texto.


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Se extienden más en los textos narrativos que en los de opinión. En los textos de opinión en realidad reproducen un turno de conversación y acaban pronto. En uno de sus trabajos, Bereiter y Scardamalia (1982) propusieron a niños de 4° y 6° curso la tarea de argumentar por escrito en tomo a un tema dado; uno de ellos era la conveniencia de que niños y niñas participaran juntos en un equipo de baloncesto y en otro debían discutir si era mejor ser hijo único o tener hermanos y hermanas. Los de 4° curso escribían frases como "los niños y niñas no deben jugar juntos en un mismo equipo" y daban por concluida la tarea. Si se les planteaban preguntas, iban añadiendo otras ideas como "porque los niños pueden hacerles daño a las niñas" y así sucesivamente. No tenían estrategias de planificación e iban asociando cada frase con la anterior, hasta el punto que, a veces, olvidaban la meta o tema del que habían partido. En el segundo modo, escribir para "transformar el conocimiento", Bereiter y Scardamalia hablan de la existencia de un conflicto dialéctico entre lo que denominan el espacio sustantivo, constituido por las creencias y conocimientos del escritor y el contenido, y el espacio retórico, que se refiere a los conocimientos sobre la estructura formal del discurso, de los tipos de textos, de los problemas de la composición en sí misma y la toma en consideración de la audiencia y las metas. Existiría una tensión entre estos dos espacios, que el escritor tiene que resolver elaborando el conocimiento. Los escritores expertos no escriben lo primero que se les viene a la cabeza, sino que buscan información, la organizan, la contrastan con las metas que se han propuesto, la revisan y evalúan y, además, tienen automatizados los aspectos mecánicos de la escritura. Así, mientras que los niños con dificultades o los inexpertos utilizan una estrategia de contar el conocimiento, los expertos utilizan la de transformación del conocimiento. En este caso, se cumple la función epistémica ya que al organizar el contenido el escritor estable nuevas relaciones, combina elementos para producir nuevas ideas y enriquece sus representaciones mentales transformándolas y aprendiendo cosas nuevas. Una de las metas de la enseñanza de la composición escrita sería precisamente facilitar el paso del modo de redactar "contando el conocimiento" a redactar "transformando el conocimiento". En resumen, hasta aquí hemos tratado de captar los procesos fundamentales que permiten explicar la actividad escritora y, al mismo tiempo, hemos ido dando indicaciones sobre donde pueden situarse las dificultades de un niño. Este análisis muestra que en la escritura de palabras yen la composición de un texto intervienen diferentes procesos, que son complejos y que funcionan de manera recursiva. Su acción conjunta da, finalmente, unidad al acto de escribir, principalmente los de planificación que determinan el tipo de estrategia. Ante esta complejidad no es extraño que los niños experimenten dificultades en la escritura que, con frecuencia, son mayores incluso que las de lectura.

Dificultades

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7. LAS DIFICULTADES

DE ESCRITURA.

LA DISGRAFÍA

Las dificultades de escritura se conocen de manera genérica con el nombre de disgrafías aunque, como en la lectura, engloba problemas de diferente naturaleza. Una primera clasificación distingue entre disgrafías adquiridas (como consecuencia de una lesión neurológica después de haber adquirido esta habilidad) y evolutivas, que se caracterizan por una dificultad en la adquisición de la escritura sin que exista una razón aparente para ello. 7.1. Disgrafías

adquiridas

Las personas que habiendo aprendido a escribir adecuadamente pierden en mayor o menor grado esta habilidad como consecuencia de un traumatismo o accidente cerebral constituyen los disgráficos adquiridos. Dentro de las disgrafías adquiridas alguno autores distinguen diversos subtipos como son la afasia dinámica central, caracterizada por una dificultad de planificación del mensaje tanto oral como escrito y el agramatismo o dificultad en la construcción de la estructura sintáctica de las oraciones, que se puede presentar independientemente en el habla o en la escritura (Cuetos, 1991). Estos dos tipos de alteraciones, en general, son comunes a la producción del lenguaje oral y del escrito. Sin embargo, las llamadas disgrafías centrales, que afectan al nivel léxico o de producción escrita de las palabras, junto a las disgrafías periféricas, que se refieren a dificultades en los procesos motores posteriores a la recuperación de las palabras, se circunscriben a la escritura. Al igual que ocurre en la dislexia, se ha detectado la presencia de diferentes subtipos dentro de las disgrafías centrales que presentan un patrón de escritura característico con dificultades y errores distintos. Las disgrafías adquiridas centrales se caracterizan por una alteración en una de las vías para acceder al léxico o en ambas. Así, existen disgráficos fonológicos, que presentan un trastorno en el mecanismo de conversión de los fonemas en grafemas y sólo pueden hacer uso de la ruta léxica. La principal manifestación de esta dificultad es la incapacidad para escribir pseudopalabras, mientras que este tipo de pacientes pueden escribir palabras de las cuales tienen representaciones ortográficas (Shallice, 1981); también cometen errores derivativos (por ejemplo, escribir "bebía" por "bebe") y en las palabras funcionales. Otro subtipo de pacientes son los disgráficos superficiales que sólo pueden utilizar la ruta fonológica ya que tienen lesionada la léxica u ortográfica. Manifiestan una dificultad en la recuperación de los patrones ortográficos correctos de las palabras que no se ajustan a reglas como son las irregulares, las homófonas o las poli gráficas. Por el contrario, son capaces de escribir pseudopalabras y palabras regulares (Beauvois y Derouesne, 1981). La disgrafía profunda se caracteriza por tener lesionadas ambas rutas, por lo que los pacientes tienen dificultades tanto en las palabras irregulares


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como en las pseudopalabras. Ahora bien; los errores más característicos, al igual que en la dislexia profunda, son los errores semánticos, ya que al escribir al dictado o espontáneamente sustituyen una palabra por otra de su mismo campo semántico; por ejemplo, un disgráfico profundo estudiado por Newcombe y Marshall, (1980), escribía "luna" por "estrella" o "sobrino" por "primo". Finalmente, se han estudiado casos de disgrafía semántica, en la que los pacientes pueden escri bir palabras al dictado pero no comprenden su significado (Patterson, 1981). Las denominadas disgrafías periféricas, implican trastornos motores y son causadas por una lesión en los procesos posteriores al acceso léxico. Presentan pocas semejanzas con lo que ocurre en las disgrafías evolutivas, que son las que nos interesan como dificultades de aprendizaje. Por tanto, no vamos a entrar en los distintos subtipos que sehan señalado y remitimos al lector a que consulte en Cuetos (1991) una explicación más detallada de los tipos de disgrafía adquirida. 7.2. Disgrafía evolutiva y retraso escritor Como disgrafía evolutiva se conocen las dificultades en el aprendizaje inicial de la escritura sin que exista una razón objetiva para ello, ya que los niños han tenido una escolarización adecuada, tienen una capacidad intelectual normal, un ambiente familiar sin problemas, un desarrollo emocional sin bloqueos o unos procesos perceptivos y motores correctos. En definitiva, no existe una razón aparente que justifique sus dificultades (ver criterios diagnósticos del DSM-IV en el cuadro 3).

Dificultades

de escritura. Disgrafia

cos adquiridos centrales. El principal problema de los niños suele estar en el nivel léxico; así, los disgráficos fonológicos presentan mayores problemas en el desarrollo de la víafonológica y el dominio de las RCFG, lo que se traduce en una dificultad mayor en la escritura de pseudopalabras que en la de palabras. Otro grupo, los disgráficos superficiales, tienen problemas para instaurar la ruta ortográfica y, por lo tanto, cometen mayor número de errores en las palabras irregulares o no familiares que en las regulares o familiares (Seymour, 1987; Temple, 1984b). Por tanto, las dificultades radican en el establecimiento de una delas dos vías, yasea laque implica la aplicación de las RCFG, que les lleva a confundir algunos grafemas, con particular incidencia de la llamada escritura en espejo (que analizaremos más adelante), ya sea la que requiere el almacenamiento y recuerdo de las formas ortográficas correctas, que les lleva a cometer muchas faltas de ortografía. Sin embargo, lo más frecuente es que los niños presenten dificultades en ambas (disgrafía mixta) ya que al tratarse de un sistema en proceso de adquisición el inadecuado desarrollo de una ruta dificulta también el de la otra. A diferencia de la disgrafía adquiri da, no se han observado errores de tipo semántica en los niños (ver cuadro 4).

Disgrafía

adquirida

• Central (alteración en el proceso léxico o escritura de palabras). Puede ser: Superficial: trastornos en la vía ortográfica. Fonológica: trastornos en la vía fonológica. Profunda: trastornos en ambas vías y errores semánticos. Semántica: escritura sin comprensión. • Periférica (alteración en los procesos motores).

Disgrafía

evolutiva

• Superficial: dificultades en la adquisición de la vía ortográfica. • Fonológica: dificultades en la adquisición de la vía fonológica. • Mixta: dificultades en la adquisición de ambas rutas.

CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DE LOS TRASTORNOS DE LA EXPRESIÓN ESCRITA A. Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se sitúan sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad cronol6gica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de la edad. B. El trastorno del criterio A interfiere significativamente en el rendimiento académico o en las actividades de la vida cotidiana que requieren la utilización de textos escritos (p. ej., escribir frases gramaticalrnente correctas y párrafos organizados). C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las asociadas habitualmente a él. Cuadro 3. Criterios diagnósticos de los trastornos de escritura del DMS-IV (1995).

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En el caso de los niños es frecuente que las dificultades de escritura se presenten asociadas con dificultades lectoras mientras que en las adquiridas se puede presentar una disociación entre ambas habilidades. La investigación también señala la presencia de subtipos dentro de lad isgrafía evolutiva, con unas características muy semejantes alas que presentan los disgráfi-

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Cuadro 4. Tipos de disgrafía.

Las dificultades motoras, son muy poco frecuentes en los niños. En su mayoría indican una falta de consolidación del aprendizaje de los patrones motores de las letras en sus diversas formas, que les lleva a mezclar mayúsculas y minúsculas, a confundir letras semejantes, a un trazo o tamaño inadecuados (muy grande o diminuto), a torcer las líneas horizontales, etc. Las deficiencias en la coordinación motriz que afectan sólo al trazado de las letras y no al recuerdo de sus patrones motores, no se consideran como dificultades de aprendizaje sino como trastornos del desarrollo de la coordinación (consultar Ajuriaguerra y Auzias, 1981, y Lurcat, 1988 para profundizar en este tipo de problemas). Además de la disgrafía evolutiva, otras dificultades de escritura pueden ser caracterizadas como retraso de escritura que, a diferencia de aquella, no presentan el carácter de problema inesperado, ya que existe alguna razón (absentismo escolar,


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de aprendizaje:

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ambiente sociocultural desfavorecido o baja inteligencia) que podría explicar este retraso. Estos niños suelen tener un desarrollo lingüístico inadecuado; la dificultad puede manifestarse en la composición solamente o en ambos componentes de la escri tura. No obstante, con independencia de las causas, se produce una difi cul tad en la adquisición de las estrategias requeridas para llevar a cabo alguno de los procesos que señalábamos anteriormente, en particular los de planificación. Muchos niños continuan utilizando la estrategia de contar el conocimiento y necesitan una enseñanza que explicite todos los pasos a seguir, como veremos en el apartado dedicado a la mejora de las habilidades de escritura. Como desde el punto de vista de la evaluación y de la intervención educativas son aplicables las mismas indicaciones tanto en la disgrafía como en el retraso escritor seguiremos utilizando el término genérico de dificultad de aprendizaje de la escritura de aquí en adelante (DAE).

8. LOS PROBLEMAS DE ESCRITURA DE LOS ALUMNOS CON DIFICULTADES Los escritos de los alumnos con DAE están repletos de faltas de ortografía, de errores de sustitución y de omisión y en las mayúsculas, mala letra, uniones y fragmentaciones incorrectas, etc. cuando se trata de escritura de palabras. Además, sus escritos son cortos, pobremente organizados, con una puntuación inadecuada, parcos en ideas, lo que representa un problema más complejo relativo a los procesos de composición. En algunos casos, aunque logran codificar correctamente las palabras, presentan grandes dificultades para ejecutar los procesos cognitivos subyacentes a la composición tanto de generación del contenido, como los sintácticos o los de estructuración y planificación del texto. Igualmente, olvidan revisar sus composiciones, generalmente no son conscientes de los procesos ni de las exigencias que plantea la redacción y, además, tienden a sobreestimar su capacidades escritoras lo cual produce la escasa regulación y control de su actividad (Englert, 1990) tal como ocurre con la estrategia de "contar el conocimiento" de los niños pequeños. Se han apuntado una serie de factores que pueden explicar las dificultades de los niños con DAE (Englert, 1990; Graham, Harris, MacArthur y Shwartz, 1991) que serían: -

Problemas en la producción del texto por falta de automatización de los procedimientos de escritura de palabras, lo cual puede interferir con la generación de las frases e ideas.

-

Las estrategias empleadas respecto a los diferentes procesos son inmaduras o ineficaces.

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Falta de conocimiento sobre los procesos y subprocesos implicados en la escritura o dificultad para acceder a ellos, lo que implica una carencia en las capacidades metacognitivas de regulación y control de su actividad.

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En algunos niños, se pueden producir dificultades grafomotoras, que son las menos frecuentes. Para poder situar donde se situa realmente el problema o la dificultad es necesario realizar una evaluación que tenga en cuenta los diferentes componentes de la escritura.

9. EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA La evaluación de los procesos de escritura ha recibido escasa atención, en paralelo al escaso interés que suscitaba el estudio de esta habilidad, aunque es una situación que está cambiando. Fruto de ello es que, en general, las pruebas estandarizadas existentes son pocas, datan de muchos años y se centran en los aspectos tradicionales de grafomotricidad y ortografía, con apenas referencia a los procesos que subyacen a la composición y en muchas ocasiones están integradas en la evaluación del lenguaje en un ciclo de enseñanza o unidas a la evaluación de la lectura. Entre estos test convencionales se encuentran: Ajuriaguerra, J. (1973). Escala de escritura. Barcelona: Laia. Bartolomé, M. y otros (1986). Batería de pruebas de lenguaje. Fin del ciclo inicial. Barcelona: CEAC. Cañado, M.L. y Pérez González, 1. (1988). Diagnóstico y tratamiento de las dificultades ortográficas en el ct se la EGB y en el CM. Valladolid: Miñón. Cañado, M.L.; Gómez-Villalba, E. y Pérez González, 1. (1996). La evaluación de la composición escrita, Textos (en prensa). Cervera M. y Toro 1. (1980). Test de análisis ledo-escritura TALE. Madrid: Pablo del Río. Condemarin, M. (1990). Test de cloze: aplicaciones psicopedagógicas. Madrid: Visor. Condemarin, M.; Chadwick, M. y Milicic, M. (1985). Manual de evaluación y desarrollo de las funciones básicas para el aprendizaje escolar. Madrid: CEPE. Fernández Huerta, J. (1954). Evaluación de la composición escrita. Bordón, 47, 337-3348. Fernández Huerta (1971). Escala de escritura. En V. García Hoz, Manual de test para la escuela. Madrid: Escuela Española. Fernández Pózar, F. (1983, 1988). BP-3. Bateria pedagógica n° 3. Evaluación de la Lengua Castellana en el Ciclo Medio. Madrid: TEA Ferreres, V. (1984). Enseñanza y valoración de la composición escrita. Madrid: Cincel-Kapelusz. García Nuñez, J. A; León, O. (1989). THG: test de habilidades grafomotoras. Madrid: TEA. Huerta, E. y Matamala, A (1992). Test CEAL de Control de la Evaluación del Aprendizaje de la Lectoescritura. Madrid: Centro de Psicodiagnóstico y Recuperación Infantil. Iglesias Marcelo, 1. (1977). Evaluación de la redacción. En A Maillo,J. Pulpillo & 1. Iglesias (Eds.), Didáctica de la Lengua en la EGB, 165-179. Madrid: Escuela Española. Mora Mérida, 1. A (1993). BEHNALE. Bateria evaluadora de las habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y escritura. Madrid: TEA.


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Ortíz, M" R. y Jiménez, J. E. (1994). CLE. Prueba de conocimientos sobre el lenguaje escritora). Madrid: TEA. Pérez González (1976). Evaluación y recuperación de la composición escrita. Vida Escolar, 179-180, 35-44. Pérez González, J. (1980). Diagnóstico ortográfico. Vida Escolar, 195-196,50-58. Seisdedos, N. (1980). 0-2. Ortografía 2. Madrid: TEA (10 años en adelante). Seisdedos, N. (1989). lnfografía (Trat. textos por ordenador). Madrid: TEA.

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Algunas de estas pruebas pueden servir para determinar los problemas de un niño si se reinterpretan desde el enfoque cognitivo. Sin embargo, pueden resultar más útiles las pruebas no estandarizadas, relacionadas con la evaluación de los procesos y subprocesos cognitivos que intervienen en la escritura. En el análisis de los resultados interesan tanto los aspectos cuantitativos como los cualitativos ya que dan indicaciones sobre cuales son los procesos que no se han desarrollado adecuadamente. No obstante, como ocurre en la lectura, siempre será necesario evaluar igualmente el lenguaje oral para poder establecer el grado de especificidad del problema. Señalaremos algunos de los procedimientos que pueden utilizarse en este tipo de evaluación. Evaluación de los procesos motores. Entre los aspectos a evaluar está el conocimiento de los patrones motores de las letras y sus alógrafos y lacoordinación grafomotora. Se pueden utilizar: - Tareas de copia o de dictado de letras o palabras. También puede ser conveniente pedir que pasen de mayúscula a minúscula o de un tipo de letra a otro una oración o un texto corto. - Para asegurarse de que el problema estriba sólo en el aspecto motor y no en el léxico, se puede contrastar la escritura a máquina con la escritura manual. - Tareas de dibujo, picado, punteado, seguir caminos, etc., para evaluar la coordinación visomotora. - Análisis de la escritura espontánea. Evaluación de los procesos morfosintácticos. El examen de los trabajos de los niños proporciona siempre valiosas indicaciones sobre el dominio de estos aspectos pero existen una serie de tareas más específicas para establecer el funcionamiento de estos procesos, como son: - Ordenar frases desordenadas. - Construir frases a partir de varias palabras dadas. - Hacer una frase compleja combinando dos simples o transformar un texto con frases muy simples o escrito en estilo telegráfico en otro más complejo. - Presentar una situación mediante un dibujo para que complete una serie de oraciones de diferente complejidad gramatical. - Completar un texto al que le faltan los signos de puntuación.

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Completar frases con lagunas que representan diferentes elementos morfosintácticos (test de clozey. Evaluación de los procesos léxicos o de escritura de palabras. Entre los aspectos a evaluar están la capacidad de recuperar las palabras que denominan un concepto, el funcionamiento de las dos rutas de acceso léxico y el conocimiento de las reglas ortográficas más importantes. Algunas de las posibles actividades a realizar serían: - Tareas de denominación. Consisten en presentar diferentes dibujos u objetos y pedir que escribasus nombres (semejante al test de denominación de Boston). Si el niño encuentra dificultad en alguna palabra se puede pedir que explique su significado para determinar si se trata de un problema a nivel léxico o es semántico, porque ignora el significado. Una variante es presentar una definición y que escri ba la palabra correspondiente. - Actividades para evaluar el funcionamiento de la ruta fonológica. El mejor procedimiento consiste en el dictado de pseudopalabras, de las que no se tienen representaciones ortográficas almacenadas y para escribirlas es imprescindible utilizar las RCFG. Para cerciorarse de que el problema estriba en las RCFG y no en la segmentación de las palabras, se deben dictar también los fonemas aisladamente para que escriban los grafemas correspondi entes. Dada la importancia de la segmentación de las oraciones en palabras y las palabras en sus fonemas, es necesario comprobar que las habilidades fonológicas están bien desarrolladas, utilizando tareas semejantes a las expuestas en el capítulo de decodificación. Otra tarea consiste en utilizar una serie de palabras a las que les falta una o más letras y los niños deben rellenar estos huecos (se deben utilizar palabras complejas que contengan grupos consonánticos o en las que se deben apli car las reglas dependi entes de contexto para escri birlas correctamente; pueden encontrarse tareas de este tipo en Defior et al., 1995). - Actividades para evaluar la ruta ortográfica o directa. Dada la práctica inexistencia de palabras irregulares en castellano, la mejor manera de evaluarIa consiste en el dictado de listas de homófonos, que se debendictar dentro de una frase que indique su significado (vaca lechera, baca del coche, ola del mar, etc.) o bien la tarea inversa: dar una lista de definiciones y el niño escribe la palabra adecuada. También puede utilizarse el dictado de palabras poli gráficas que son las que contienen fonemas que se pueden representar por más de un grafema (b/v; g/j; clz; r/rr, c/q/k) o que contengan el grafema h, ya que la única forma de saber su ortografía correcta es haberlas procesado anteriormente y haber almacenado sus patrones ortográficos. - Actividades para evaluar el conocimiento de las reglas de ortografía más frecuentes (m antes de p y b; r después de 1,n y s; b en los pretéritos im-


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perfectos; b antes de consonante, etc.). La mejor manera de comprobar este conocimiento es utilizar el dictado de pseudopalabras ya que de ese modo se evita el uso de las representaciones ortográficas y que realmente se tenga que aplicar la regla. Evaluación de los procesos de planificación. El nivel de planificación exigido varía en función del tipo de texto ya que no se tiene que planificar tanto una descripción como un texto narrativo o uno expositivo argumentativo. Cuetos (1991) señala tres niveles de complejidad en la planificación: - Tareas con poco nivel de planificación, como puede ser la descripción de un dibujo o de una escena. - Tareas de complejidad media, como puede ser que escriba un cuento inventado o conocido. - Tareas de alta complejidad, que exigen la colaboración de todos los procesos de planificación, como son escribir un texto expositivo de tipo problema-solución o comentar una noticia: - Otra tarea posible es la propuesta por Scardamalia y Bereiter (1986) que consiste en proponer una matriz con información sobre un tema y los niños tienen que integrarla en un texto. Por ejemplo, si se trata de escri bir un texto sobre los mamíferos, en el eje horizontal se colocarían diferentes nombres de mamíferos y en el vertical aspectos como tipo de hábitat, alimentos, vivienda, etc. Los niños tienen que hacer frases complejas combinando varias de las informaciones de la matriz. Evaluación de los procesos de revisión. Las habilidades de revisión pueden ser evaluadas de modo directo, pidiendo a los niños que escriban sobre un tema dado y que presenten un primer borrador con las modificaciones que hayan realizado antes de tener el texto definitivo. También se pueden utilizar una serie de tareas . indirectas como pueden ser: - Corrección de un texto con errores, desde el punto de vista de un corrector de pruebas. - Revisión del texto de un compañero, señalando sugerencias para su mejora. - Detección de incoherencias y redundancias en un texto. - Detectacción de secuencias incorrectas y lagunas. Finalmente, queremos señalar que, por supuesto, la riqueza de vocabulario, los conocimientos previos y los procesos semánticos, es decir, todo lo referente al nivel de información que tiene un niño, son muy influyentes en el logro de una mejor composición escrita. Ahora bien, estos factores influyen en todas las actividades lingüísticas y, por lo tanto, siempre será necesario evaluar el ni vel de desarrollo del lenguaje oral para establecer si las dificultades son generales o específicas de escritura (pueden utilizarse, por ejemplo, pruebas de vocabulario como el Peabody, la prueba de información del test WISC, etc.).

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10. LA MEJORA DE LAS HABILIDADES DE ESCRITURA Vamos a presentar algunas propuestas para la mejora de las habilidades de escritura separando, tal como haciamos en la introducción teórica, la codificación de la composición; ahora bien, se debe remarcar que la habilidad de escritura de palabrasesunrequisitonecesarioaunquenosuficienteparallevaracabola composición. En la mayoría de los casos se trata de procedimientos que se dirigen a mejorar alguno de los componentes de la escritura y las estrategias relacionadas. También existen algunos programas de entrenamiento más comprensivos, como el de facilitación procedimental de Bereiter y Scardamalia (1982, 1987) YScardamalia y Bereiter (1985, 1986, 1992) o el de enseñanza de las estrategias cognitivas de escritura de Englert y Raphael (1989) que se dirigen a la mejora de la composición en su globalidad. 10.1. Mejora de la escritura de palabras Es indudable que el fracaso en el dominio y uso fluido de la escritura de palabras interferirá en la ejecución de los procedimientos de alto nivel (Graham, 1990; MacArthur y Graham, 1987) y que las dificultades en los aspectos más mecánicos pueden también disminuir la motivación y la persistencia en el esfuerzo durante la elaboración de la composición; incluso puede llevar a algunos niños a usar un vocabulario restringido para evitar palabras que no se saben deletrear. En algunos casos es necesario mejorar la grafía de las diferentes letras para ayudar a los alumnos a desarrollar los patrones motores y lograr una escritura que sea legible, que pueda ser producida rápidamente y con poca atención consciente, ya que una característica de los niños con dificultades en este aspecto es la lentitud, las malformaciones de las letras y los números, una prensión y presión inadecuadas, escritura en espejo, problemas con el espaciado de las letras y palabras y en el mantenimiento de las líneas horizontales. Es conveniente que desde el comienzo de la escolaridad se preste una cuidadosa atención a que los niños adopten una postura correcta y sujeten el lápiz de forma adecuada. El uso de adaptadores (un aparato simple para colocar el dedo índice y pulgar en pinza) puede facilitar la consecución de una postura corporal y prensión adecuadas. Igualmente, puede emplearse un lápiz fotoeléctrico con los alumnos que tienen una especial dificultad para aprender la forma correcta de las letras, que tiene la ventaja de proporcionar una retroalimentación inmediata cuando se producen fallos al intentar copiarlas y trazarlas. En los primeros cursos" se presta una considerable atención a enseñar la forma adecuada de las letras, a automatizar sus patrones motores y al logro de la coorRespecto a la cuestión sobre cuál es el tipo de grafía más adecuado para los niños con DAE, es prematuro pronunciarse a este respecto basándose en datos empíricos pero se recomienda la letra cursiva, ya que puede evitar las fragmentaciones y uniones incorrectas que se pueden producir más tarde.

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dinación grafomotora, habilidades que normalmente se practican copiando o componiendo palabras y frases que contienen las letras que se están estudiando. Existen muchos recursos y materiales de apoyo para facilitar estos aprendizajes, que explicitan los movimientos necesarios para producir las letras, resaltando el inicio, la dirección y secuencia de los trazos; se recomienda un enfoque multisensorial, de manera que la información les llegue a los niños por diversos sentidos. Los numerosos cuadernos de ejercicios que existen en el mercado pueden utilizarse en los ejercicios de práctica necesarios para alcanzar una escritura rápida y automatizada. La enseñanza de las habilidades básicas de grafía de las letras y de las palabras no deben considerarse como un fin en sí misma sino como un medio para alcanzar el dominio de la composición escrita. En caso de ilegibilidad, los profesores deben examinar con cuidado los trabajos de los niños ya que, en muchas ocasiones, los errores en unas pocas letras son el origen de dicha ilegibilidad (con frecuencia en las letras a, e, r, t, n, u; Mercer, 1989). . La combinación de diversas estrategias de enseñanza, desde la copia al uso del refuerzo, resulta en una mejora de la fluidez en la escritura de los niños con DAE aunque los profesores deben cuidar que los intentos que se realicen para incrementar la velocidad no sean a costa de la legibilidad. Como la fluidez se desarrolla con la práctica prolongada es muy conveniente buscar la cooperación de la familia. En el cuadro 5 puede observarse una muestra de la escritura de un niño paralítico cerebral al final del primer trimestre de 10 curso; a pesar de sus dificultades, el alto grado de dominio alcanzado se ha conseguido mediante un seguimiento continuo de su ejecución y una estrecha colaboración entre padres y profesor. Se han señalado algunas recomendaciones básicas respectoa la enseñanza de estas habilidades: - Evitar una práctica inicial sin supervisión, que conduce a que se consoliden vicios difíciles de corregir más tarde. - Proporcionar corrección inmediata de los errores. - Implicar al alumno en el análisis de sus errores, haciendo que sea consciente de ellos. - Proporcionar modelos detallados de los patrones motores de cada de letra. - Evitar actividades poco valiosas como son la copia reiterada de las mismas palabras o frases. - Fomentar una actitud positiva respecto a la correcta formación de las letras, subrayando su importancia para conseguir una letra legible. Respecto a la escritura en espejo, tradicionalmente se atribuía a una mala lateralización, a dificultades en la organización espacial o a la falta de afianzamiento del esquema corporal. Sin embargo, estas explicaciones se desechan actualmente ya que se ha demostrado que este modo de escritura aparece en la mayoría de los niños que están iniciándose en la escritura, es decir, cuando no se ha logrado to-

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davía el dominio de las representaciones ortográficas; también se ha puesto de manifiesto que no existe una asociación entre ambos tipos de problemas. Cuando se trata de inversiones de rasgos, la posible causa estribaría más bien en la dificultad para lograr una representación estable de las letras, sobre todo en aquellas que presentan una gran semejanza gráfica y/o de sonido (generalmente, b y d; P Y q; f Y t; u y v). Cuando se trata de inversiones de letras en una palabra (por ejemplo, "sal" por "las", "bra" por "bar" o viceversa) la causa estaría en las dificultades para establecer las representaciones léxicas o en la aplicación de las RCFG. Para ello es necesaria la adecuada segmentación de la palabra en sus fonemas, mantener su orden secuencial y asignar el grafema correspondiente; si cualquiera de estas actividades es deficitaria, lo que implica un elevado gasto de recursos atencionales para llevarlas a cabo, puede ocurrir que los niños mantengan la información sobre los fonemas que la constituyen pero olvidan su orden de colocación, algo muy frecuente con los grupos consonánticos cuando escriben pal por pla; bar por bra, etc. La escritura en espejo o las inversiones aparecen también con frecuencia en los escritos de los niños zurdos, pero estos problemas se solventan fácilmente si los profesores están atentos a las necesidades especiales que tienen en lo que respecta a la forma de sujetar el lápiz y a la orientación del papel. A pesar de que está muy extendido el estereotipo de que los los niños con DAE cometen muchas inversiones de letras, este hecho no tiene mucho apoyo experimental; en los casos en que persistan después de los 7 u 8 años, los profesores deben diseñar un plan instructivo dirigido a eliminarlos señalando detalladamente los pasos a seguir en la escritura de cada letra, indicando el punto de inicio del trazo, su dirección y la secuencia de los grafemas cuando se segmenta una palabra. El objetivo de la enseñanza de la escritura de palabras o deletreo escrito es ayudar a los estudiantes para que adquieran competencia y fluidez en el nivelléxico, dominando progresivamente los dos mecanismos de escritura, ya que ambos son necesarios. Tampoco se deben descuidar los aspectos motivacionales y despertar en los niños el deseo de escribir correctamente las palabras (Graham, 1982). Los programas de recuperación deben centrarse en enseñar un vocabulario ortográfico básico, las reglas de correspondencia fonema-grafema y las habilidades fonológicas de segmentación; los niños también tienen que adquirir la rutina de acudir al diccionario para buscar las palabras de ortografía desconocida o dudosa y de revisarlas. En este sentido, en un trabajo en el que se analizaban los errores en las palabras al escribir textos libres (Justicia, Defior y Pelegrina, 1994), se encontró que del conjunto de errores de escritura (omisión, adición, sustitución, inversión, rotación de grafemas; fragmentación incorrecta) el más frecuente era el de sustitución, sobre todo de aquellos fonemas con más de una posible representación. Además, se identificó una lista de veinte palabras que explicarían el 37 % de los .errores que cometen los niños de lOa 60 de primaria (ver la lista en el cuadro 6); la mayoría requieren el uso de la vía ortográfica ya que aplicando 'solamente la

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de escritura. Disgrafia

Formas (*)

PALABRAS

N° Errores

% Error

IR HABER HACER A VER COGER TAMBIÉN LLEVAR Y VENIR MUCHO HASTA YO ESTAR VEZ YA AHÍ GENTE VOLVER CAER

33 30 49 1 19 12 3 15 3 9 3 2 2 10 9 2 3 1 16 8

272 236 163 96 76 71 69 59 59 57 53 52 51 47 47 45 41 37 32 28

6,15 5,33 3,68 2,11 1,72 1,60 1,56 1,33 1,33 1,29 1,20

Total

130

233

35,95

(*) Formas

= Diferentes

1,18 1,15 1,06 1,06 1,02 0,93 0,84 0,72 0,63

formas de la misma palabra (por ejemplo, voy, iba, yendo son formas del

verbo IR). Cuadro 6. Lista de palabras que acumulan el mayor número de errores (Justicia et al., 1994).

fonológica no se asegura su correcta escritura. Estas palabras deberían ser objeto de una atención especial en las aulas, sobre todo con los niños con DAE. Precisamente, el estudio y la práctica con listas de palabras es uno de los procedimientos que se han aplicado para mejorar la escritura de los niños con DAE (Graham y Miller, 1979; Graham y Harris, 1988). En general, se recomienda la práctica diaria con listas de palabras no muy numerosas (6-10 palabras) de forma que se trabajen las palabras del vocabulario básico (en español existen varios vocabularios básicos como el de García Hoz, Justicia o Juilland-García). Además, cada niño puede llevar un registro de las palabras en que comete errores y realizar con ellas una serie de actividades variadas (que es la filosofía básica del programa de ortografía de Huerta y Matamala, 1990b, y de muchos de los numerosos cuadernos comerciales para mejorar la ortografía). La consolidación y dominio del sistema ortográfico es un proceso largo, que exige una gran cantidad de experiencia y de práctica y, aún así, algunas personas a pesar de alcanzar un alto nivel académico siguen con problemas ortográficos por una dificultad en el desarrollo del léxico ortográfico. Es muy importante, sobre todo en el caso de niños con dificultades, que se proporcionen muchas y variadasopor-


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Las dificultades

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un enfoque cognitivo

tunidades de ejercitar los procesos de análisis de las unidades que componen el lenguaje, tanto a nivel de las palabras que componen la oración (lo que puede evitar las fragmentaciones y uniones incorrectas que generalmente se cometen con palabras funcionales), como de los fonemas que componen las palabras y la asociación con sus correspondientes grafemas. Estas actividades deben realizarse en contextos significativos de comunicación, hasta que se consiga su automatización. El uso de procedimientos sistemáticos para lograr el correcto deletreo de las palabras es especialmente importante para los alumnos con DAE. Otra técnica efectiva consiste en seguir una serie de pasos que incluyen fijar la atención del alumno en la palabra, hacer que la pronuncien, que la escriban mientras pronuncian lentamente todas sus unidades constituyentes, que realicen varios ensayos de práctica, se autoevaluen y corrijan en caso de error. Es un procedimiento semejante al utilizado por Bradley para la mejora de la lectura de palabras que analizamos en el capítulo de decodificación (ver cuadro 18). Su objetivo es que los niños formen la imagen visual de la palabra, simultaneando el trazado de las letras y el sonido, lo que parece ser de gran ayuda para los niños con DAE (Englert y Raphael, 1989). Junto a la enseñanza directa del deletreo, los profesores deben enseñar y animar a sus alumnos a que autorregulen y controlen su producción. Se ha demostrado que el entrenamiento en procedimientos específicos de estudio de las palabras simuItaneado con el fomento de las habilidades de autorregulación y revisión produce un incremento notable del número de palabras aprendidas correctamente (Harris, 1986). En este sentido, un recurso del aula que la enseñanza tradicional escasamente utiliza son los propios alumnos, ya como tutores de un compañero de menor habilidad o formando grupos cooperativos. Se ha comprobado que la ejecución de los niños con DAE mejora al contar con un tutor y también cuando tienen que hacer ellos mismos de tutor de otro compañero, que responde al lema qui docet discit, o cuando trabajan dentro de un grupo cooperati vo integrado por niños con diferentes niveles de habilidad (Lew y Bryant, 1984). 10.2. Mejora de la composición escrita Aunque los modelos cognitivos no son modelos de enseñanza, a partir de ellos se pueden inferir algunas ideas valiosas para la intervención educativa. Los procedimientos de entrenamiento han incorporado una atención específica al desarrollo de las estrategias ligadas a los subprocesos de la composición y han demostrado ser eficaces en la mejora de la ejecución de los niños con DAE. El objetivo común de la enseñanza de estrategias, en todas las áreas académi<>G cas, es ayudar a los alumnos para que se conviertan en aprendices autorregulados, capaces de aprender por sí mismos. Para alcanzar este objetivo losteóricos de las estrategias sugieren que la instrucción debe incluir tres componentes importantes:

Dificultades

de escritura. Disgrafia

171

1) Enseñar de modo explícito las estrategias básicas y fundamentales; 2) Informar a los alumnos sobre el uso y significado de las estrategias seleccionadas y 3) Fomentar el desarrollo de las habilidades de autorregulación que les lleven a seleccionar las estrategias más efectivas, a un uso independiente y a una generalización y mantenimiento de dichas estrategias (Brown y cols., 1981). En la enseñanza de las estrategias de escritura a los alumnos con DAE se hace todavía más patente la necesidad de una enseñanza directa o explícita, donde el profesor muestra claramente como se emplean las estrategias, las fases de su aplicación y guía la práctica del alumno. Gradualmente, la ayuda del profesor se va desvaneciendo conforme los niños van siendo más competentes e incrementan su independencia. Graham y Harris (1987, 1989) plantean una serie de consideraciones sobre los pasos a seguir en dicha enseñanza que serían los siguientes: - Asegurarse de que el alumno posee las habilidades previas necesarias para adquirir la estrategia objetivo. - Discutir previamente los objetivos que se proponen alcanzar y su significado en un diálogo profesor-alumno en el que se expliquen los beneficios potenciales del entrenamiento. - Descripción de la estrategia de manera explícita, enfatizando el cómo y el porqué de cada paso en el uso de la estrategia. - Modelado de la estrategia y de las auto instrucciones por parte del profesor, que luego el alumno debe expresar con sus propias palabras. - Aprendizaje de la estrategia, fase en la que se memorizan los pasos a seguir y se practican las autoinstrucciones previamente generadas, con el apoyo de las "Fichas para pensar" (que estudiaremos más adelante). - Práctica cooperativa de la estrategia y de las autoinstrucciones, conjuntamente el alumno y el profesor, que proporciona orientaciones sobre la ejecución e información sobre los resultados que va consiguiendo. - Ejecución independiente de la estrategia y de las autoinstrucciones, sin ayuda. La guía del profesor y las ayudas físicas (por ejemplo, las tarjetas recordando las estrategias) se van disminuyendo conforme los alumnos van dominando la estrategia y la usan de manera autónoma. _ Generalización y mantenimiento, donde el profesor anima al alumno para queutilicelaestrategiay las autoinstrucciones en otras tareas y situaciones. Algunos de los procedimientos que se han utilizado para la mejora de la escritura se centran de manera exclusiva en las habilidades de producción de frases, siguiendo la idea de que, además del dominio de la grafía y de las habilidades de escritura de palabras, los alumnos necesitan también dominar la estructuración de frases de complejidad variable que tiene relación con los procesos sintácticos. Una técnica que ha demostrado ser altamente efectiva para promover las habilidades de


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Las dificultades

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combinación de frases, consiste en construir frases más complejas a partir de otras más simples (Hillocks, 1984). Otro procedimiento tradicional es presentar palabras en desorden para que formen frases; se pueden utilizar tarjetas o tiras de papel para presentar las palabras y facilitar su combinación. Un tercer procedimiento consiste en completar frases en las que se ha suprimido una parte, ya sea eligiendo entre varias palabras dadas o libremente (técnica cloze). Aunque estos tres procedimientos son ampliamente utilizados con alumnos con dificultades no existen muchos trabajos empíricos que apoyen su efectividad (Graham, 1982). En cuanto a la composición escrita propiamente dicha, Bereiter y Scardamalia (1982), de acuerdo con su modelo de los dos tipos de escritura, creen que la mayor parte de los textos de los niños en la escuela siguen un proceso del tipo "contar el conocimiento", sobre todo los de los niños pequeños o los que tienen DAE. La mayoría no planifican lo que van a escribir y una vez que tienen el tema empiezan a escribir inmediatamente, utilizando la estrategia "tema más detalles", sin elaborarlo realmente. Es frecuente que los profesores, con su actitud ante la composición de textos, refuercen esta estrategia general, ya que dedican su atención a los aspectos más visibles, más superficiales del texto, olvidando el análisis de los contenidos y de su estructuración. En muchos casos, la metodología de enseñanza se orienta más a resolver aspectos formales de ortografía, de vocabulario, e incluso a los procedimientos para relacionar las frases o diferentes maneras de expresar la misma idea, pero pocas veces se trabaja la organización general del texto y su estructura. Incluso si se enseñan las estructuras textuales, también se hace como algo formal. A esta circunstancia se añade que, en muchas ocasiones, en las clases se escribe sin tener nada que decir a nadie ya que se realizan ejercicios más bien formales, que no fomentan el uso de un punto de vista personal; en definitiva, no persiguen una verdadera elaboración del conocimiento. Esta manera de proceder es más notoria con los niños con DAE; dadas sus dificultades se insiste predominantemente en la mejora de.los aspectos de bajo nivel con escasa atención a la composición escrita. Los profesores deben explicitar las demandas de la escritura, proporcionando a los niños una enseñanza directa de las estrategias relacionadas con todos los procesos componentes. Las estrategias que han sido más ampliamente investigadas con alumnos con DAE son las de planificación. Los estudios de Graham y sus colaboradores prueban que la calidad y longitud de los textos de los alumnos con DAE pueden mejorarse con la enseñanza de una estrategia de generar palabras, verbos de acción, sustantivos, adjetivos y adverbios, antes y durante la fase de escritura, lo que resulta en un incremento del vocabulario y de los contenidos de los textos. El valor principal de esta estrategia es que proporciona a los niños con DAE un medio efectivo para buscar información relevante en la memoria. Otro grupo de trabajos tienen como meta que los niños se den a sí mismos las indicaciones a seguir para mejorar sus estrategias de generación de ideas, de organización, textualización o revisión. Por ejemplo, un medio es proporcionar indicaciones o pistas sobre las

palabras que inician ciertas frases, de manera que los niños las pueden utilizar como una ayuda para pensar que van a escribir y superar así las dificultades de una búsqueda de tipo general y difusa de sus conocimientos sobre un tema. Se trata de buscar recursos para fomentar la necesidad de generar con antelación las ideas, algo que no se requiere en las conversaciones orales. Por ejemplo, se pueden proporcionar una ficha o tarjeta con frases del tipo: - Pienso que . - Por ejemplo . - Aún cuando . - Una razón ...una segunda razón ... -Además ... - Pero no todos ... Además, un recurso complementario que utilizan muchos profesores para facilitar esa búsqueda en la MLP, consiste en plantear una composición tras haber visto una película, haber discutido el tema en el aula, o tras haber realizado una lectura sobre el mismo. Scardamalia y Bereiter, cuyo programa expondremos más adelante, fueron pioneros en el uso de un sistema de ayudas consistente en proporcionar una serie de sugerencias o indicaciones escritas (prompts) relacionadas con la ejecución de los diferentes subprocesos (en español, "Fichas para pensar" o "Fichas de apoyo"). Actualmente es la técnica más utilizada para facilitar los procesos de composición de los niños. Siguiendo estas ideas, Fitzgerald y Teasley (1986) y Graham y Harris (1989) diseñaron procedimientos para facilitar los procesos de planificación de una narración, enseñando las partes que la integran proporcionando indicaciones referidas a los elementos básicos que las caracterizan y sobre las estrategias de generación y organización de las ideas. En una tarjeta aparecían una serie de cuestiones como, por ejemplo: Escenario: ¿Dónde?, ¿Cuándo? Personajes: ¿Quién es el personaje principal?, ¿qué otros personajes intervienen? Problema: ¿Qué les sucede?, ¿qué pretenden? Acción: ¿Qué hechos importantes ocurren? Resolución: ¿Cómo resuelven el problema? Tema: ¿Qué intentaba comunicar? Otros trabajos se han dirigido a la mejora de la planificación de textos cuya meta era expresar sucesos personales (Deshler y Schumaker, 1986). También se han realizado investigaciones sobre la mejora de las estrategias de edición y revisión de alumnos adolescentes con DAE centradas en las habilidades de corrección de errores de ortografía, en la mejora de la apariencia del texto y en el uso de los signos de puntuación (Graham y Harris, 1987; Palincsar, 1986). Además de los programas centrados en el desarrollo de una estrategia específica, existen otros más comprensivos, que se dirigen a la mejora del conjunto de


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los procesos que intervienen en la composición. Uno de los más conocidos es el "Programa de facilitación procedimental" de Bereiter y Scardamalia, que a partir de sus trabajos comparando la ejecución de expertos y novatos, diseñaron este amplio programa de enseñanza de la composición escrita que se ha aplicado con éxito con los niños con DAE (Bereiter y Scardamalia, 1982, 1987; Scardamalia y Bereiter, 1985, 1986, 1992).

10.3. Programa de facilitación procedimental

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Dificultades

un enfoque cognitivo

En este programa, Bereiter, Scardamalia y sus colaboradores, tratan de aunar las teorías explicativas del proceso escritor y las teorías vygotskianas que subrayan la génesis social del aprendizaje tal como hacen Brown y Palincsar (1984) en su programa de enseñanza recíproca. Consideran que el aprendizaje se produce por una internalización de lo que ha sido realizado en primer lugar externamente, con la ayuda de otros. Dan una gran relevancia de los aspectos metacognitivos, centrándose en el fomento del uso de estrategias de control en todos los procesos implicados; su intención final es que los alumnos las hagan suyas y consigan autorregular su actividad de manera autónoma, tal como hacen los expertos. Los principios instructivos que utilizan para el diseño de la facilitación procedimental son: • Hacer que el conocimiento tácito se haga más accesible, explicitándolo al máximo. • Fomentar el uso de las estrategias que guían la propia actividad, estimulando la actividad metacognitiva y externalizando los procesos internos. • Utilización del modelado y guiado por parte del profesor, que debe andamiar los procesos de aprendizaje siguiendo un proceso de transferencia gradual de la responsabilidad de la tarea hacia el alumno y disminuyendo progresivamente su ayuda. • Buscar procedimientos que ayuden a superar las tendencias inmaduras del alumno. • Resaltar la idea de la responsabilidad compartida en la tarea, subrayando el papel de la audiencia a la que va destinado el texto • Minimizar la sobrecarga cognitiva, simplificando la atención dedicada a las rutinas de ejecución de los procesos de bajo nivel. • Estimular el reconocimiento y el diagnóstico de los errores y las autocorrecciones por el propio alumno. El programa consiste en un sistema de ayuda que va proporcionando indicaciones o sugerencias, por medio de tarjetas, cuyo objetivo es apoyar la ejecución de los diversos procesos por los alumnos principiantes o los que tienen dificultades. Por ejemplo, incluyen la facilitación de la identificación de los objetivos, de la generación de ideas, de su elaboración, la búsqueda de la cohesión del texto, la re-

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de escritura. Disgrafia

visión, etc. El objetivo de esta ayuda externa es llevar a que los niños adopten las actividades cognitivas y metacognitivas características de los escritores competentes. En cierto modo, podría decirse que el programa no enseña nada directamente, ni fuerza a ejecutar una tarea de una manera determinada, sino que simplemente la facilita para que el control ejecutivo se lleve a a cabo. En la etapa de planificación Bereiter y Scardamalia establecen cinco tipos de ayuda: 1) Generar una idea nueva; 2) Mejorar una idea; 3) Elaborar una idea; 4) Identificar metas y 5) Articular las ideas en un todo coherente. Para cada uno de estos componentes idean algunas indicaciones que el alumno tiene disponibles en diversas tarjetas. Igualmente ocurre con el proceso de textualización y de revisión (ver ejemplos en los cuadros 7 y 8). Como ya hemos mencionado, el programa de facilitación instrumental, al igual que el programa de enseñanza recíproca para la mejora de las estrategias de Generación de una nueva idea Una idea mucho mejor es .... Un aspecto importante que no he considerado todavía es ... Un argumento mejor sería . Un aspecto diferente sería . Una forma totalmente nueva de considerar este tema es .... Nadie habrá pensado en ...

Mejorar una idea No he expresado claramente lo que acabo de poner así que . Podría exponer mi argumento principal de forma más clara . Una crítica que debería incorporar en mi trabajo es que ...

Elaborar una idea Un ejemplo de esto sería ... La razón por la que pienso así es ... Otra forma de ponerlo sería ...

Identificar metas Mi objetivo es ... Un aspecto sobre el que debo escribir es ...

Poner las ideas en un todo coherente Mi argumento principal es ... El orden de las ideas es ... Puedo unir esto con ...

Cuadro 7. Facilitación procedimental

para la planificación.


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un enfoque cognitivo

Evaluación La gente no se va a creer que... Esta parte no es interesante ... Esto podría decirse más claramente ... Esto está muy bien ... Aquí me salgo de la idea principal... Frases directivas de revisión Aquí debo poner un ejemplo . Debo explicar más este punto . Esto queda bien así... Debo cambiar esta frase por otra más simple ... Este párrafo debo quitarlo... Cuadro 8. Facilitaci6n procedimentalpara la revisión.

comprensión lectora (Palincsar y Brown, 1984), se apoya en el fomento de las interacciones sociales. Si en el programa de lectura los alumnos se turnaban para dirigir la discusión sobre un texto leido, en el de facilitación procedimental también se turnan para presentar al grupo de compañeros sus ideas y el modo en que han utilizado las indicaciones para planificar, componer o revisar el texto. Por su parte, el profesor también modela los procedimientos y proporciona retroalimentación. ASÍ, mediante el modelado, el andamiaje, los cambios de rol, se persigue exteriorizar los sucesos mentales en un contexto de colaboración entre alumnos y profesores, que coinvestigan y reflexionan conjuntamente para la mejora de la habilidad escritora (ver en Castelló Badía, 1995, procedimientos de facilitación procedimental). Los facili tadores procedi mentales tienen el potencial de actuar como" agentes inductores del cambio", promoviendo el desarrollo del sistema cogniti vo, especialmente de las estrategias y los mecanismos de autorregulación. Bereiter y Scardamalia (1987) justifican el uso de este tipo de ayudas en que disminuyen las demandas ejecutivas de la tarea de escribir, permitiendo a los alumnos hacer mayor uso de los conocimientos y habilidades que ya poseen. No obstante, se ha señalado que el éxito puede atribuirse, además de a los procedimentos de facilitación, a otras dos razones: - La exteriorización de los procedimientos hace que el alumno cambie su concepción de lo que significa el proceso de escritura, en el sentido de que no es algo lineal sino interactivo \ - Las tarjetas con las indicaciones no sólo extemalizan los procesos básicos sino que hacen que se den cuenta de la estructura e interrelación entre estos procesos. A lo largo de estos años se ha evaluado la eficacia del programa y comprobado que produce mejoras. Para estudiar el impacto potencial de la facilitación procedimental con alumnos con DAE se han realizado una serie de estudios (Englert, 1990; Englerty Raphael, 1989; Graham & Harris, 1988; Graham etaI., 1991) en los

Dificultades

de escritura. Disgrafia

177

que se proporcionaban distintos facilitadores adaptados a las características de la escritura de los alumnos con DAE. Sus resultados indican que se obtienen mejoras en algún aspecto determinado de los textos: cantidad de lo escrito, enriquecimiento de los elementos de una narración o del proceso de revisión. En cualquier caso, es claro que el impacto de un facilitador procedimental dependerá de lo que los alumnos interioricen como resultado de la utilización de este tipo de ayuda. Como indican Scardamalia y Bereiter (1986), la meta de la facilitación procedimental es que el apoyo externo que se proporciona llegue a ser aplicado autónomamente. En segundo lugar, si los alumnos no poseen las habilidades requisitas necesarias relativas a los procesos de bajo nivel, el impacto de la facilitación procedimental será indudablemente mínimo. Más recientemente, han aparecido otros programas globales del que destacamos el denominado "Instrucción en estrategias cognitivas de escritura" (Cognitive Strategy Instruction in Writing, CSIW) que también implica facilitación procedimental (Englert, 1990; Englert y Raphael, 1989). 10.3. Programa

de instrucción

en estrategias

cognitivas de escritura

Este programa de instrucción estratégica se ha desarrollado en los últimos años basándose en las ideas de Flower, Hayes, Bereiter y Scardamalia, y se dirige específicamente a la mejora de los procesos de escritura de los niños con DAE. Se propone principalmente dos metas: - Apoyar a los profesores en la enseñanza del proceso de escritura en su totalidad, es decir, de las estrategias cognitivas y metacognitivas implicadas en la planificación, organización, elaboración, edición y revisión de un texto. - Ayudar a los alumnos haciendo visibles, aparentes, las diferentes estructuras de los textos y las estrategias implicadas en las actividades de planificación, organización, elaboración, edición y revisión. Utiliza un acrónimo para que los niños recuerden todos estos procesos (POWER, que incluye las iniciales de todos ellos (Plan, Organize, Write, Edit, Review), además de proporcionar "Fichas para pensar" con indicaciones más detalladas para llevar a cabo cada uno de ellos (ver un ejemplo en cuadro 9). Utiliza el modelado verbal por parte del profesor, dando a los niños la oportunidad de observar los procesos que guían a un escritor mientras escribe, es decir, el profesor proporciona a los alumnos información sobre el tipo de texto, explicita "como" se escribe y facilita apoyos diversos. Este programa presta especial atención a los aspectos motivacionales, lo que se traduce en un fomento de las actividades compartidas y en procurar siempre dar sentido a la escritura de un texto. Así, los niños escriben diariamente sobre un tema seleccionado por ellos mismos, las evaluaciones son realizadas por los compañeros, escriben monográficos en grupo y


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Las dificultades

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un enfoque cognitivo

Dificultades

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publican sus textos en periódicos escolares. La secuencia didáctica que establece PLANIFICACIÓN Nombre

Fecha TEMA:

¿QUIÉN?:

¿A quién estoy escribiendo?

¿POR QUÉ?:

¿Por qué estoy escribiendo?

QUÉ: ¿Qué conozco sobre el tema? (Torbellino

de ideas)

1. 2. 3. 4.

5. 6. 7. 8. CÓMO:

¿Cómo puedo agrupar mis ideas?

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'O Cuadro 9. Ejemplo de "Ficha para pensar".

abarca siete pasos: Primer paso. Se inicia a los niños al análisis de la estructura del texto y de las estrategias a través del uso de ejemplos variados, para lo que utilizan textos sencillos y otros más complejos. Mientras leen el texto en voz alta, el profesor va haciendo preguntas. Algunas no pueden contestarse con la simple lectura (por ejemplo, "¿Cómo se habrá metido el autor en esta situación?"); el profesor resalta que no es posible conocer algunas cuestiones a menos que la información esté contenida realmente en el texto. Segundo paso. El profesor introduce las tarjetas de ayuda o "ficha para pensar" para guíar a los alumnos en la generación de ideas. Estas hojas son una copia externa de las preguntas que deben plantearse sobre las diferentes partes del texto. Al tener las preguntas escritas, el sujeto no tiene que recordarlas y, por tanto, su capacidad cognitiva se puede aplicar a otros aspectos. Tercer paso. Se introducen las tarjetas de ayuda para la organización que inducen a los niños a plantearse "¿Para quién estoy escribiendo?", "¿Por qué estoy escribiendo esto?", "¿Qué es lo que yo conozco sobre este tema?", "¿Cómo puedo agrupar mis ideas?", es decir, les llevan a pensar sobre su audiencia, activan su bagaje de conocimientos y hacen que organicen sus ideas en función de su importancia. La "ficha para pensar" de organización permite a los niños centrarse en la estructura del texto con cuesti ones como" ¿Qué es lo que se expli ea?", "¿En qué orden ocurren las cosas?", "¿Qué tipo de estructura vaya utilizar?" (ver cuadro 9). Cuarto paso. Una vez que los niños han utilizado las tarjetas para crear el primer boceto se les pide que redacten su propio texto. Quinto paso. En este momento se introduce la ficha para la elaboración o redacción, para que los niños se centren en desarrollar ordenadamente los contenidos; existen fichas distintas en función del tipo de estructura que con frecuencia adoptan una representación visual de esta estructura. Para el primer borrador utilizan papel de color, reservando el blanco para la versión final. Sexto paso. Los niños releen su texto para detectar fallos. La "ficha para pensar" plantea cuestiones sobre la claridad de las ideas y de los ejemplos, su orden e interés, si se deben introducir cambios y donde, etc. Los niños también intercambian los textos y trabajan en la mejora del documento de un compañero. Septimo paso. Los niños dialogan y revisan sus comentarios, corrigen lo que es necesario y publican la versión final. Con el uso del acrónimo P.O. W.E.R. (Planificar, Organizar, Escribir, Editar y Revisar) reducen la dependencia respecto a las fichas de ayuda, y tienen una guía general una vez que aprenden cada uno de los procesos. Para finalizar el capítulo, queremos señalar que aún utilizando una enseñanza tan explícita como la que acabamos de revisar y habiendo realizado un buen aprendizaje, puede ocurrir que las estrategias no sean usadas regularmente y de forma efectiva por los alumnos por falta de interés o motivación. Es decir, los niños pueden


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conocer el como, pero no tener la fuerza para aplicarlas. Así, de nuevo aparecen los aspectos motivacionales que son vistos por muchos investigadores como un componente crítico en la enseñanza de las estrategias (Garner y Alexander, 1989) Yque, por supuesto, es un aspecto presente en toda enseñanza que los profesores deben cuidar siempre. A este respecto, se pueden encontrar indicaciones muy sugerentes sobre actividades a realizar en el aula en Graves (1991) que se centra en el fomento de las actividades grupales y presenta muchos casos prácticos. Otros recursos que se han utilizado son métodos de refuerzo conductuales (Kerr y Lambert, 1982; Bording, McLaughlin y WiIliams, 1984), el entrenamiento en actividades creativas (Fortner, 1986), la imitación de modelos de escritores reputados y la publicación de unarevista (HiIlock, 1984). También es importante recordar que las estrategias se deben enseñar en el marco de una escritura funcional. En este sentido, están apareciendo propuestas interesantes para organizar esta enseñanza en forma de taller de escritura (ver Condemarin y Chadwick, 1993 a y b; Cassany, 1994).

CAPÍTULO VI

DIFICULT ADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS. DISCALCULIA

U.RESUMEN El conocimiento de los procesos que intervienen en la habilidad escritora constituyen una excelente base para la implementación de los procedimientos de evaluación y de programas más o menos comprensivos dirigidos a su mejora. Para ello hemos analizado los dos componentes de la escritura, la codificación de palabras y la composición de un texto, y los procesos y las estrategias relacionadas con ellos. La distinción de diferentes categorías dentro de las dificultades de escritura es importante a efectos diagnósticos pero su tratamiento es semejante desde el punto de vista de la evaluación y la intervención educativas. Así, tras distinguir entre disgrafía y retraso escritor, hemos dado sugerencias para la evaluación de las dificultades de un modo preciso en relación a los diferentes componentes. Por otra parte, la evaluación educativa que se centra exclusivamente en señalar todos los errores, principalmente los de tipo mecánico u ortográfico, puede tener como único efecto que los alumnos conozcan mejor sus limitaciones y, sobre todo, que pierdan el deseo e interés por escribir, por lo que es más conveniente buscar el modo de darles indicaciones sobre como mejorar la expresión de sus ideas. Respecto a la intervención, actualmente está plenamente aceptado que el estudio de la gramática tal como se hacia tradicionalmente no mejora la calidad de los escritos de los alumnos (Graham, 1982). Esto no significa que no se consideren importantes este tipo de conocimientos sino que se desarrollan mejor en el contexto de tareas reales de escritura (Graham y Harris, 1988; Graves, 1991; HiIlocks, 1984); para facilitarlas se pueden utilizar "Fichas para pensar" u otros procedimientos. Como norma general, el entrenamiento en lenguaje oral debería constituir una parte integral de la mejora tanto de la escritura como de la lectura, aunque esto no significa que la enseñanza de estas habilidades deban retrasarse hasta haber dominado el lenguaje oral ya que existe una relación de reciprocidad entre ellas.

1. INTRODUCCIÓN El objetivo de la enseñanza de las matemáticas en la educación obligatoria no es sólo que los niños aprendan las tradicionales cuatro reglas aritméticas, las unidades de medida y unas nociones geométricas, sino que su principal finalidad es que puedan resolver problemas y aplicar los conceptos y habilidades matemáticas para desenvolverse en la vida cotidiana. Esto es particularmente importante en el caso de niños con dificultades en el aprendizaje de las matemáticas (DAM de aquí en adelante). Es un hecho constatado que para la mayoría de los niños el aprendizaje de las matemáticas representa un gran esfuerzo; el fracaso escolar en esta disciplina está muy extendido, más allá de lo que podrían representar las dificultades matemáticas específicas, también conocidas como discalculia. En ambos casos, para comprender la naturaleza de las dificultades es necesario conocer cuales son los conceptos y habilidades matemáticas básicas, como se adquieren, que procesos cognitivos subyacen a la ejecución matemática, aspectos que no han merecido la atención de los investigadores hasta muy recientemente. Unicamente con un profundo conocimiento de estos procesos se podrán diseñar sistemas de evaluación y de intervención adecuados. En ese sentido, en los últimos años se ha producido un cambio de enfoque en el estudio de estas dificultades; en lugar de centrarse en las diferencias de habilidad definidas psicométricamente o en una experimentación ateórica centrada en la búsqueda de las técnicas didácticas más eficaces, el interés de los investigadores se ha desplazado a intentar comprender la naturaleza de la ejecución matemática, las demandas cognitivas que implica y las estrategias que usan los niños para respon-

4 - VICENTA  

CAPÍTULO V DIFICULTADES DEESCRITURA. DISGRAFÍA 1.INTRODUCCIÓN (adaptado deGarner etal., 1991) ~ ',~_ .. ./