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Wir  spezialisieren  uns  zu  Tode      

Was  wir  uns  schuldig  sind:   Begegnungen     jenseits  disziplinärer  Gehege    

 

21.  -­‐  23.  Juni  2012  

   

 

Der  Reader  zur  Tagung  

 

 

 

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                     Grafik:  Max  Müller  


Inhalt    

 

 

 

 

 

 

Seite:  

1. Tagungsprogramm  

 

 

2  

2. Tagungsorte  (Karten)    

 

 

4  

a. AG  1  Konstellationen  

 

6  

b. AG  2  Dynamiken    

 

12  

c. AG  3  Komplexität    

 

18  

d. AG  4  Subjekte  

 

 

24  

3. Arbeitsgruppen  

 

4. Denkräume    

 

 

 

30  

5. Glossar  

 

 

 

 

38  

6. Literatur  

 

 

 

 

45  

7. ce  Tagungsteam    

 

 

47  


Liebe  Tagungsteilnehmer/innen,  

 

 

 

herzlich  Willkommen  zu  unserer  transdisziplinären  Tagung     ‚Wir  spezialisieren  uns  zu  Tode.  Was  wir  uns  schuldig  sind:  Begegnungen   jenseits  disziplinärer  Gehege‘.     Wir  freuen  uns,  mit  Ihnen  gemeinsam  jenseits  disziplinärer  Enge  über  die   eigenen  Forschungsfragen  und  Untersuchungsgegenstände  neugierig  und   offen  ins  Gespräch  zu  kommen  und  dabei  –  thematisch  gerahmt  –  im   Austausch  miteinander  perspektivisch  bereichert  zu  relevanten  Sachen  zu   reden.    

Zum  Aufbau  der  Mappe:   Sie  finden  zunächst  einen  Programmplan,  der  den  Ablauf  der  Tagung  in   seinen  einzelnen  inhaltlichen,  örtlichen  und  zeitlichen  Etappen  enthält.       Darüber  hinaus  stellen  wir  Ihnen  die  vier  zentralen  Arbeitsgruppen  mit   kurzen  Beschreibungen  und  je  einer  Übersicht  zum  begrifflich-­‐strukturellen   Gesprächsrahmen  vor.  Hierbei  werden  die  im  Zentrum  stehenden  Begriffe   »Konstellation«,  »Dynamik«,  »Komplexität«  und  »Subjektivierung«  mittels   einer  Zitate-­‐Collage  assoziativ  entfaltet.  So  soll  ein  geteilter  gedanklicher   Bezugsrahmen  für  das  gemeinsame  Miteinander-­‐Nachdenken  geboten   werden.  Auch  werden  die  BeiträgerInnen  und  ihre  Themen   gruppenbezogen  vorgestellt  und  das  Thema  einer  jeden  Arbeitsgruppe  mit   einem  Bild  des  Künstlers  Max  Müller  visualisiert.    

 

Auf  diese  Weise  sollen  wissensbasierte  Spielräume  geschaffen  werden,  die   Alternativen  zum  eigenen  Denken  erfahrbar  machen  und  im   Zusammenspiel  neue  Ein-­‐  und  Aussichten  ergeben.   Damit  dies  gelingen  kann,  bewegen  wir  uns  für  den  Zeitraum  der  Tagung     • mit  fachlich  heterogenen  Arbeitsgruppen     zwischen  den  disziplinären  Welten  der  einzelnen  Beitragenden,   • mit  wechselnden  Denkräumen  und  einer  Bootsfahrt  auf  der  Elbe   zwischen  unterschiedlichen  Orten  der  Stadt  Magdeburg   • mit  variierenden  thematischen    Denkrunden     zwischen  themengebundenen  Aufgaben,  Motiven  und  Methoden.  

 

Zu  den  thematischen  Denkräumen,  welche  als  zweite  Möglichkeit  des   dialogischen  Aufeinandertreffens  dienen  sollen,  finden  Sie  hiernach  ebenso   kurze  Erklärungstexte.  Fühlen  Sie  sich  eingeladen,  auch  hier  mit  Ihren   Fragen  und  Ideen  eigene  Impulse  zu  setzen.    

In  diesem  Sinne:     Mögen  die  sonnenzeitlich  längsten  Tage  dieses  Jahres  für  uns  zu  besonders   erhellenden  werden  und  möge  sich  das  Wissen  in  den  gemeinsamen   Gesprächen  lebendig  vermehren!     Herzliche  Grüße  

 

Damit  die  kommenden  Tage  für  uns  alle  zu  einem  (Wissens-­‐)Gewinn   werden,  möchten  wir  Ihnen  mit  diesem  Tagungsreader  einen  thematischen   Überblick  über  die  unterschiedlichen  Gesprächsfelder  und  Themendächer   geben.  So  erhalten  Sie  einen  Eindruck  über  den  strukturellen  Rahmen,  in   dem  sich  unsere  Ideen  und  Gedanken  möglichst  frei  und  hoffentlich  in   dialogischer  Beflügelung  entfalten  können.    

 

                                                                                                                                                                    Das  Tagungsteam

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Arbeitsgruppe  1  (Max  Planck  Institut)   Zwischen  Präzision  und  Unbestimmtheit:  Die  Kunst  der  Repräsentation  von   Konstellationen  

TAGUNGSPROGRAMM  

DONNERSTAG,  21.06.2012  (Max  Planck  Institut)   15.00-­‐15.45     Motive  zum  Auftakt  –  Eröffnung  der  Tagung   Eine  dingfeste  Begrüßung  durch  die  Gastgeber  und  das  Cultural  Engineering  -­‐Team  

 

Dr.  Martin  Peschken     (Stadt-­‐  und  Architekturtheorie,  Technische  Universität  Braunschweig)     The  Deaths  and  Lives  of  a  Great  Cambodian  City     Prof.  Dr.  Thomas  Martin  Buck     (Politik-­‐  und  Geschichtswissenschaft,  Pädagogische  Hochschule  Freiburg)   The  Sound  of  History.     Von  der  Unhörbarkeit  der  Vergangenheit  zur  Hörbarkeit  der  Geschichte     Prof.  Dr.  Michael  Schratz     (Erziehungswissenschaft,  Universität  Innsbruck)   Die  Vignettentechnik  als  Wahrnehmungsschulung   Filip  Niemann     (Biophysik  und  Neurobiologie,  FSU  Jena)   Die  Präzision  der  Sprache  

 

15.45-­‐17.15     Improvisationen  über  Konstellationen,  Dynamiken,     Komplexitäten  und  Systeme:  eine  Ouvertüre   Gesprächsrunde  jenseits  disziplinärer  Gehege  über  Symptome  und  Systeme    

17.30-­‐18.30   Stimmensoli  (1.  Teil)     Die  BeiträgerInnen  der  Arbeitsgruppe  1  (Raum  A)     und  der  Arbeitsgruppe  2  (Raum  B)  stellen  sich  und  ihr  Thema  vor      

ab  19.00   Gemeinsames  Abendessen  

 

  FREITAG,  22.06.2012  

Arbeitsgruppe  2  (Lukasklause)   Zwischen  In-­‐Formation  und  De-­‐Formation:  Wie  den  Menschen  Spielräume   entfalten?  

09.00-­‐10.00  (Max  Planck  Institut)   Stimmensoli  (2.  Teil)   Die  BeiträgerInnen  der  Arbeitsgruppe  3  (Raum  A)     und  der  Arbeitsgruppe  4  (Raum  B)  stellen  sich  und  ihr  Thema  vor  

 

Prof.  Dr.  Pentti  Moilanen   (Schulpädagogik  und  Lehrerbildung,  Universität  Jyväskylä  Finnland)     Von  der  Form  zur  Hülle:  Möglichkeiten  und  Grenzen  wissenschaftlicher  Entfaltung   Dr.  Hubertus  von  Treuenfels     (Kiefernorthopädie,  Eutin)   Dialektik  von  Struktur  und  Organisation   Alexander  Pistorius     (Politikwissenschaft,  Universität  Magdeburg)   Staat  als  Ermächtigung  wissender  Individuen   Stefan  Brämer,  M.A  /  Dennis  Triebel     (Mikrosystemtechnik,  Universität  Magdeburg  /  RKW  Sachsen-­‐Anhalt  GmbH)    Interdisziplinäre  Perspektiven  in  der  Berufs-­‐  und  Studienorientierung  

 

10.30-­‐12.30  und  13.30-­‐15.30     (dazwischen:  gemeinsames  Mittagessen  im  Max  Planck  Institut)     Mehrstimmige  Improvisationen  über  Konstellationen,  Dynamiken,     Komplexitäten  und  Subjekte  in  vier  moderierten  Arbeitsgruppen              

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Arbeitsgruppe  3  (Max  Planck  Institut)   Zwischen  Sein  und  Sollen  –  Komplexität  als  Relation  von  Verhältnissen  begreifen  

15.30-­‐17.00     Zwischen  den  Welten  ist  alles  im  Fluss:  Mit  dem  Schiff  elbaufwärts  vom   Wissenschaftshafen  nach  Magdeburg  Buckau     Möglichkeit  zum  Kaffeetrinken  auf  dem  Schiff    

 

Deborah  Riemann     (Urban  Studies,  Universität  Cleveland,  Ohio,  USA)        Stadträumliche  Relationen  (neu)  denken   Dipl.-­‐Wirtsch.-­‐Ing.  Knut  Borrmann   (Logistik,  Universität  Magdeburg)        Mobilitätskonflikte  als  strukturelle  Verhältniskonflikte  bearbeiten   Thomas  Rucker     (Systematische  Pädagogik,  Kath.  Universität  Eichstätt-­‐Ingolstadt)        Komplexität.  Anmerkungen  zu  einer  transdisziplinären  und   erziehungswissenschaftlichen  Problemstellung   Ulrike  Frosch,  M.A.  /  Linda  Vieback   (Berufs-­‐  u.  Betriebspädagogik  sowie  Mikrosystemtechnik,  Universität  Magdeburg)        (Hoch-­‐)Leistungsfähigkeit  durch  interdisziplinäre  Zusammenarbeit?     Oszillation  differierender  Kompetenzen    

 

17.00-­‐19.00     Aufgaben,  Motive  und  Methoden  zum  Klingen  bringen  (1.  Runde)   Einladung  in  thematische  Denkräume   1. kultur  macht  stadt:  Stadtentwicklung  als  gesellschaftliche  Aufgabe   (BauBeCon-­‐Büro  /  Schönebecker  Str.  29/30)     2. Bildungswissenschaft  2.0:  Bildungsräume  denken  und  artikulieren   (Literaturhaus  Magdeburg  /  Thiemstraße  7)   3. Das  Potenzial  der  Dinge   (Volksbad  Buckau  /  Karl-­‐Schmidt-­‐Str.  56)   4. Interdisziplinäre  Vignettenlektüre   (Literaturhaus  Magdeburg  /  Thiemstraße  7)   ab  19.30     Abendprogramm  mit  Buffet  im  Hof  des  Volksbad  Buckau  

 

Arbeitsgruppe  4  (Lukasklause)   Zwischen  Sein  und  Haben:  Das  ‚Subjekt’  als  die  Summe  seiner  ‚Objekte’  sehen   HD  Dr.  habil.  Kirsten  Sobotta     (Germanistische  Linguistik,  Universität  Magdeburg)        Identitätskonstruktion  im  und  durch  sprachliches  Tätigsein     Dr.  Cornelia  Heering     (Geschäftsführung,  Westermann  Lernspielverlag  GmbH  u.  LOGO  Lern-­‐  Spiel-­‐Verlag)        Die  Rolle  des  Individuums  in  der  (Selbst)Bildung     Dr.  Gabriele  Hornung  /  Dipl.-­‐Päd.  Christine  Menzer     (Fachdidaktik  Chemie  und  Zentrum  für  Lehrerbildung,     Technische  Universität  Kaiserslautern)        Professionalität  als  Summe  von  Kompetenzen?   Susann  Hofbauer,  M.A.     (Erziehungswissenschaft,  Universität  Erlangen-­‐Nürnberg)        Professionalisierung  als  Medium  der  Selbstverständigung  einer  Disziplin?  

 

SAMSTAG,  23.06.2012  (Volksbad  Buckau;  Orte  für  thematische  Denkräume  s.o.)    

09.00-­‐10.00     Intermezzo       Präsentationen  zu  den  Ergebnissen  aus  den  moderierten  Arbeitsgruppen  im  Plenum   10.15-­‐11.45     Aufgaben,  Motive  und  Methoden  zum  Klingen  bringen  (2.  Runde)   Arbeit  in  thematischen  Denkräumen  (Denkräume:  siehe  Freitag  17.00-­‐19.00)   12.00-­‐13.30     Coda  und  Schlussakkord   Berichte  zu  den  in  den  Denkräumen  entstandenen  Gesprächsergebnissen   13.30-­‐15.00     Nach  dem  Spiel  ist  vor  dem  Spiel   Bei  einem  Mittagsimbiss:  Austausch  und  Absprachen  zur  Fortsetzung  der   gemeinsamen  DenkArbeit                                                ENDE  DER  TAGUNG  

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Die  Orte  der  Tagung  –  eine  ‚Topologie  der  Wissensräume‘        

   

1. kultur  macht  stadt:     Stadtentwicklung  als  gesellschaftliche  Aufgabe   (BauBeCon-­‐Büro  /  Schönebecker  Str.  29/30)     2. Bildungswissenschaft  2.0:     Bildungsräume  denken  und  artikulieren   (Literaturhaus  Magdeburg  /  Thiemstraße  7)   3. Das  Potenzial  der  Dinge   (Volksbad  Buckau  /  Karl-­‐Schmidt-­‐Str.  56)   4. Interdisziplinäre  Vignettenlektüre   (Literaturhaus  Magdeburg  /  Thiemstraße  7)  

Am  Donnerstag,  21.06.12,  findet  die  Tagung  komplett  im  Max  Planck   Institut  für  Dynamische  Systeme  im  Wissenschaftshafen  statt.    

  Am  Freitag,  22.06.12,  verteilen  sich  nach  einem  gemeinsamen  Start   im  Max  Planck  Institut  zwei  der  vier  Arbeitsgruppen  (AG  2  und  AG  4)   in  die  Lukasklause.   Die  übrigen  beiden  Arbeitsgruppen  (AG  1  und  AG  3)  tagen  im  Max   Planck  Institut.      

Im  Anschluss  an  die  Gesprächsrunden  der  Arbeitsgruppen  fahren  wir   alle  zusammen  elbaufwärts  mit  dem  Schiff  Richtung  Magdeburg   Buckau.  Dort  legen  wir  beim  ‚Mückenwirt‘  an  und  verteilen  uns  nach   Belieben  in  vier  neue  thematische  Denkräume.  Diese  verteilen  sich   räumlich  wie  folgt:              

  Der  Freitagabend  findet  im  Volksbad  Buckau  statt.  Ebenso  der   Samstag,  23.06.12,  mit  Ausnahme  der  ‚thematischen  Denkräume‘,   die  sich  analog  zum  Vortag  räumlich  zwischen  dem  Literaturhaus   Magdeburg,  der  BauBeCon  und  dem  Volksbad  Buckau  verteilen.       Eine  Karten-­‐Übersicht  über  die  räumliche  Verteilung  der  Denk-­‐Orte   zur  Tagung  finden  Sie  auf  der  folgenden  Seite:    

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Donnerstag  /  Freitag  

Freitag  /  Samstag  

  Fußweg  vom     A. Max-­‐Planck  Institut  zur   B. Lukasklause  

  Buckau   A. Schiffsanlegestelle  Restaurant  Mückenwirt   B. Volksbad  Buckau   C. Literaturhaus  Magdeburg   D. BauBeCon-­‐Büro    

   

                             

 

   

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AG 1

!"#$%&'()*+,-#$#.()/(0)1(2'$3#443&'#35)) 6#')7/($3)0'+)8'9+,$'(3:3#.();.()7.($3'<<:3#.('() Beiträge behandeln folgende Themen:

• Kulturenbildung im städtischen Raum artikulieren: „The Deaths and Lives of a Great Cambodian City“ • The Sound of History. Von der Unhörbarkeit der Vergangenheit zur Hörbarkeit der Geschichte • Die Vignettentechnik als Wahrnehmungsschulung • Die Präzision der Sprache Die Einsammlung der Phänomene ist die Sache der Begriffe und die Zerteilung, die sich kraft des unterscheidenden Verstandes in ihnen vollzieht, ist um so bedeutungsvoller, als in ein und demselben Vorgang sie ein Doppeltes vollendet: die Rettung der Phänomene und die Darstellung der Ideen. Walter Benjamin 1925 Um dem Zusammenhang von Konstellationen von Phänomenen, Sprache und Kultur- und Sinnbildungsprozessen nachzuspüren, kann und soll in der Diskussion das kulturgenerierende Potenzial von städtischen Ensemblen, von Erzählungen und allgemein von Sprache in ihren Möglichkeiten bei der Wiedergabe von Situationen und Erfahrungen entfaltet werden: Es gibt dabei eine Emergenz und ein ‚Sein’ zu beobachten, welche sich beide aus den ‚Lagen’/ Verortungen von Menschen, Dingen und Bedeutungen in einem ‚Zwischen’ innerhalb von begrenzenden Markierungen im Raum und in der Zeit ergeben. Die Welt begegnet den Menschen hier als komplexer Möglichkeitsraum, der sie in seiner Potenzialkraft Menschen stetig und auf unterschiedlichste Weise affiziert. Ein Umgang mit diesen Affizierungsströmen erfolgt i.d.R. zum Zwecke einer individuellen und kollektiven Aneignung als jeweils bedeutungsvoller Raum mit seinem relationalem Charakter. Die begriffliche Sprache stellt hierfür ein basales Medium zur Konstruktion von Welt und damit zur personen- und gegenstandsbezogenen Sinnstiftung dar. Das alles kann im Hinblick auf die drei folgenden Orientierungen durchgespielt und durchgesprochen werden: 1) Wie können Ensembles von Dingen, Mikropraktiken im Alltagshandeln und die Semantik der Sprache systemische Emergenz und damit Kultur und Sinn transportieren? 2) Wie lassen sich die Kontingenz der Wahrnehmung von Welt und die Immanenz der Möglichkeiten, diese auszudrücken, in eine stabile und doch freilassende Sprache überführen, die Kultur und Sinnhaftigkeiten präzisiert, ohne diese ihrer Offenheit zu berauben? 3) Inwiefern stellt die Narration ein strategisches Werkzeug zur Verknüpfung von Mensch, Welt und Begriffen der Sprache und damit ein Mittel zur (Re-) und (De-)Konstruktion von Erscheinungsräumen für Bedeutung und Sinn dar?

Max Müller

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„Erkennen bedeutet, dass innerhalb des Nervensystems Zusammenhänge zwischen verschiedenen Empfindungen hergestellt werden. (…) Auf der Grundlage von Wiederholungen errechnet das System im Prozess fortwährender Transformation Konstanz und Invarianz.“ (von Foerster 1998: 18f.)

„Raum [ist] eine relationale (An)Ordnung von Lebewesen und sozialen Gütern (…) durch zwei analytisch zu unterscheidende Prozesse, das Spacing und die Syntheseleistung. Letzteres ermöglicht es, Ensembles von Gütern und Menschen zu einem Element zusammenzufassen.“ (Löw 2001: 159f.)

„Jedes Lebewesen, das wahrnehmen kann, besitzt die Fähigkeit einer Wahrnehmung-von etwas. Aber nur begrifflich erkennende Wesen verfügen über eine Wahrnehmung-daß, wie sie allein zusammen mit der Fähigkeit einer Wahrnehmung-als gegeben ist.“ (Seel 2000: 51)

Die menschliche Welt besteht aus notwendigen, aber diskontinuierlichen (…) Aufeinanderfolgen, zwischen denen es zu einem günstigen Zusammentreffen kommen kann. (…) Die Gelegenheit ist die Gunst, die in bestimmten Abständen die(se) Zerrissenheit ausgleicht.“ (Jullien 1999: 110)

„Im Affekt sind wir niemals alleine. Nach Spinozas Definition des Affekts sind Affekte einfach mögliche Verbindungen zu Anderen und anderen Situationen.“ (Massumi 2010: 29)

„Mit der Konstruktion zweiseitig ablesbarer Abstände und Lagebeziehungen zwischen Richtungstermen“ sind Konstellationen Ergebnisse von „relativen Orten, deren System invariant gegen den Wechsel [zufällig verfügbarer] Objekte ist.“ (Schmitz 2007: 68)

„Wenn das physikalische Universum dem Gesetz der Bewegung unterworfen ist, dann folgt das moralische Universum dem Gesetz des Interesses.“ (Vogl 2010: 36)

„Narrative stiften Sinn (…) auf Grund der ihnen eigenen strukturellen Konstellationen: weil sie eine lineare Ordnung des Zeitlichen etablieren. Auch die klassische wissenschaftliche Analyse reduziert, abstrahiert und simplifiziert; die Erzählung tut dies indes bereits auf der Ebene des konkret Zugänglichen. Die Linearität narrativer Grundmuster verbürgt eine Kontinuität, die (…) eine einigermaßen stabile Identität beschert und die Angst vor dem Chaos bannt.“ (Müller-Funk 2008: 29)

„Gegenwart (…) ist die jeweilige Konstellation (…) von fünf Grundformen (…), die es (…) dem Menschen ermöglichen, sich in der Welt zurechtzufinden und lebend an etwas zu halten. [Schmitz 1988 (1967): 12 und 10]

selbst-

Kein Bewusstsein ohne Bewusstsein.

gewebe

Wahrnehmung via Erkenntnisinteresse

Elemente in Relation

‚Überlegung‘ (‚consideration‘) bedeutet ursprünglich: ‚Sterne zusammenstellen‘ [vgl.: Buckminster-Fuller 2008 (1969): 62]

KONSTELLIERUNG ALS PROZESS Orientierungssysteme als Reflexionsflächen

„Mit jeder Sprache, die stirbt, stirbt eine Welt. Mit jeder Sprache, die neu entsteht, entsteht eine neue Welt.“ (Hannah Arendt) „Ein Gedanke ist ein System und seinem Wesen nach konzeptuell, obwohl er in seiner ersten Fassung häufig nur ungenau und verworren begriffen wird, ehe die nur schwer beschreibbare Denkaktivität ihn vollständig bewußt macht. Weil das totale Universum nicht simultan ist, ist es nicht konzeptuell. Konzeptualität wird durch Isolation erzeugt, wie wenn aus der Kontinuität der bewegten Bilder eines Films oder Szenarios ein Standfoto herausgenommen wird.“ [Buckminster-Fuller 2008 (1969): 59] „Soziale Entitäten bedürfen der Gemeinschaftserzählungen , um politisches Handeln, Solidarität und wechselseitige Bezugnahme aufeinander zu ermöglichen.“ (Müller-Funk 2008: 77) „Kultur als der jeweilige (…) symbolische Bestand (…), der Weltbezug schafft und ermöglicht.“ (ebd: 25)

gesponnene

Sinnstiftung via Medien (weltbezogen und selbstbezogen)

Bedeutungs-

„Die Einsammlung der Phänomene ist die Sache der Begriffe und die Zerteilung, die sich kraft des unterscheidenden Verstandes in ihnen vollzieht, ist um so bedeutungsvoller, als in ein und demselben Vorgang sie ein Doppeltes vollendet: die Rettung der Phänomene und die Darstellung der Ideen.“ (Walter Benjamin) „No ideas but in things.“ (William Carlos Williams) „Selbst wenn das ästhetische Objekt ein beharrliches Ding ist, haben wir es in der ästhetischen Anschauung nie mit einer statischen Gegebenheit zu tun. Denn die Konstellation von Erscheinungen, die an diesen Dingen erkennbar sind, tritt auch hier in den Zustand eines Spiels, eines Geschehens am Gegenstand.“ (Seel 2000: 98) 7

„Das Bild ist Darstellung, das heißt letztlich Wiederaufleben“. (Barthes 1990: 28)


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Notizen    

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AG 2

!"#$%&'()*(+,-./01#-()2(3)4'+,-./01#-(5)) 6#')3'()7'($%&'()89#':.;2/')'(1<0:1'(=) Beiträge behandeln folgende Themen:

• Von der Form zur Hülle: Möglichkeiten und Grenzen wissenschaftlicher Entfaltung • Dialektik von Struktur und Organisation • Staat als Ermächtigung wissender Individuen • Sprache verbindet – Kompetenzerweiterung im Zwischenraum disziplinärer Pluralität • Interdisziplinäre Perspektiven in der Berufs- und Studienorientierung Nun ist es wahr, daß soziale Einrichtungen, Gesetze, Insitutionen für den Menschen gemacht sind und nicht der Mensch für sie; daß sie Mittel und Werkzeuge menschlichen Wohlergehens und Fortschritts sind. Aber sie sind nicht Mittel, um etwas für Individuen zu erreichen. Sie sind Mittel, Individuen zu schaffen. John Dewey 1920 Also ‚macht’ John Dewey zufolge z.B. die Organisation den Menschen: D.h., was uns Menschen umgibt und auf uns einwirken kann, bringt uns in Form. Oder: die Artikulationsbedingungen, die Menschen konzipieren und schaffen, können diese oder jene Seins- und Lebensweise begünstigen oder behindern, diese oder jene Art der Entfaltung nahe legen oder unwahrscheinlich machen. Wenn das so ist, lohnt es sich, den von Menschen für Menschen geschaffenen Artikulations- und Entfaltungsbedingungen erhöhte Aufmerksamkeit zu schenken: Welches ‚Gesamtsystem’ von Bedingungen, die die menschliche Seins- und Lebensweise mitprägen, entsteht eigentlich, wenn Menschen z.B. in einem interdisziplinären Hochleistungsteam zusammen arbeiten oder wenn sie in universitären Lerngruppen zusammen mit Lehrenden ihre Aufmerksamkeit theoretischem Wissen zuwenden und selbst wissenschaftlich zu denken und zu schreiben beginnen? Das, was dabei als In-Formation und auch als De-Formation wirksam wird, folgt einerseits aus der Macht von Vorgaben und Regeln. Andererseits gibt es auch eine mediale und d.h. auf jeden Fall eine sprachliche Repräsentation dessen, was in einem Raum als möglich, üblich, ‚normal’ oder eher als nicht zulässig gilt. Wenn der jeweils etablierte Gebrauch der Sprache Räume prägt und darin Weite oder Enge schafft, dann gilt das gleichermaßen für das in Räumen verfügbare Wissen. In der sog. Wissensgesellschaft macht es Sinn, auf die Idee zu kommen, dass sich die Frage der Macht-Relation zwischen Individuen, Organisationen und Gesellschaft unter den Vorzeichen einer breiten Partizipation an den gesellschaftlich verfügbaren Wissensressourcen grundsätzlich neu stellt und dass einen Zugewinn an Spielrum verheißen könnte, der sich bewusst und gezielt, womöglich (sogar) staatlich organisieren ließe.

Max Müller

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Prof. Dr. Pentti Moilanen „Von der Form zur Hülle: Möglichkeiten und Grenzen wissenschaftlicher Entfaltung“

Dr. Hubertus von Treuenfels „Dialektik von Struktur und Organisation“

Alexander Pistorius „Staat als Ermächtigung wissender Individuen“

Stefan Brämer/ Dennis Triebel „Interdisziplinäre Perspektiven in der Berufs- und Studienorientierung“

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Dr. Nicholas Zingale / Deborah Riemann „Stadträumliche Relationen (neu) denken“

Dipl.-Wirtsch.-Ing. Knut Borrmann „Mobilitätskonflikte als strukturelle Verhältniskonflikte bearbeiten“

Thomas Rucker „Komplexität. Anmerkungen zu einer transdisziplinären und erziehungswissenschaftlichen Problemstellung“

Ulrike Frosch/ Linda Vieback „(Hoch-) Leistungsfähigkeit durch interdisziplinäre Zusammenarbeit? Oszillation differierender Kompetenzen“

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AG 4

!"#$%&'()*+,'()-(.)/'#(0)1+$)2/-,3'456) +7$).#')/-88')$'#('9)2:,3'45'6)$'&'() Beiträge behandeln folgende Themen: • Professionalität als Summe von Kompetenzen? • Professionalisierung als Medium der Selbstverständigung einer Disziplin? • Identitätskonstruktion im und durch sprachliches Tätigsein • Die Rolle des Individuums in der (Selbst-)Bildung ;<+()4+(()4'#()/-,3'45)=>9)?9=+&9-(@'()&+,'(A)"'(()8+()4'#(')?9=+&9-(@'()&+5B)) 1+$)&'#C5A)!"#$%&'(!)*$+&,,$!*-.,$/.'!#0$1!,,!#$%&'(!)*$!,$",*2))) D>9)3'.'(A).'9).+9>,'9)(+%&.'(45A)=>&95)'$)E)) >,'9).#')9'7+5#F)7+(@"'#7#@')+(+7G5#$%&')/%&7-$$=H7@'9-(@A)) ;#%&)&+,').#'$')-(.)3'(')?9=+&9-(@'(A).+9-8),#()#%&IA)J-9)KH5'(J#'77)) '9$5+-(7#%&'():=='(,+9-(@0)2L%&),#(A)"'#7)#%&).#'$')-(.)3'(')?9=+&9-(@'()&+,'6B) ?#()/-,3'45)8-$$).+$)/-,3'45)FH()'5"+$)$'#(I) )

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Was uns als Menschen formt, ist das, was wir kennen und nutzen. Mit Nicholas Humphrey ausgedrückt ein Subjekt ist immer ein Subjekt von etwas – Objekte, Personen, Empfindungen, Erfahrungen u. ä. beeinflussen das Individuum in seiner Selbstverständigung und seiner Selbstbildung. Das Festhalten an dem, was uns konstituiert hat, und das (streitende) Planen von dem, was uns in Rollen konstituieren sollte/ könnte, realisiert sich in dem, • was wir und andere für unsere Biographie halten, • was unsere Identität ausmachen kann und soll • was von Menschen als eine von ihnen auszubildende Kompetenz erwartet wird • was im Kontext einer Disziplin und ihres Handlungsfeldes als Professionalität verstanden und diskutiert wird. Diesem Geschehen kann man z.B. sprachanalytisch auf den Grund gehen, um zu sehen, wie in sprachlichen Kommunikationsprozessen eine ‚kommunikativ erzeugte Behauptung eines So-Seins’ sich Anerkennung verschaffen kann oder auch verweigert wird. Oder man kann in das Geschehen eingreifen, z.B. indem historische Lernprozesse dazu genutzt werden, biographische Erfahrungen ggf. neu und anders zu organisieren, als es die geltenden gesellschaftlichen und persönlichen Annahmen nahe legen. Auch wenn keine Biographie, Identität, Kompetenz und Professionalität jenseits dessen realisierbar ist, was sich in ihr als Konstruktionselementen anbietet, dann sind die Entfaltungsschritte, die Menschen vollziehen, dennoch nicht nur durch Bildungsangebote und Lebensumstände ‚gemacht’, sondern sie sind auch und wesentlich Folgen der Selbstorganisation der Subjekte, die sich darin die Freiheit nehmen, in der Konstellation der Angebote von ‚Objekten’ , deren Subjekt sie werden könnten, selbst zu entscheiden, welche Gelegenheiten und Angebote sie ergreifen und welchen sie wenig oder keine Aufmerksamkeit schenken. Es könnte darauf ankommen, ein sich Bewegen-Können und -Dürfen im Dazwischen der Bildungsangebote zu unterstützen, damit Biographie, Identität, Kompetenz und Professionalität etwas mit Selbstbestimmung zu tun haben und wenn wir so der (Selbst-)Entfaltung der Menschen und ihres jeweiligen Persönlichkeitsraums eine Chance geben.

Max Müller

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!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! @!Konstellationsforschung. Hrsg. v. Martin Mulsow und Marcelo Stamm. Frankfurt am Main 2005. S. 8.!

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Einladungen  in  thematische  Denkräume  

    Auf  den  nächsten  Seiten  können  Sie  sich  einen  ersten  Eindruck  über   die  Fragen  und  Impulse  verschaffen,  die  die  Einlader  und   Einladerinnen  der  entsprechenden  Denkräume  zum  Anlass  für  einen   gemeinsamen  Austausch  nehmen  wollen.  Fühlen  Sie  sich  aber  auch   herzlich  eingeladen  und  inspiriert,  eigene  Ideen  und  Gedanken  zur   Sprache  und  damit  in  den  themenbezogenen  Dialog  zu  bringen.      

     

Neben  den  beschriebenen  Arbeitsgruppen,  die  sich  je  einem   zentralen  wissenschaftlichen  Basisbegriff  in  seiner  Artikulationskraft   aus  verschiedenen  disziplinären  Blickwinkeln  und  aufgabenorientier-­‐ ten  Perspektiven  nähern,  möchten  wir  Sie  auch  dazu  einladen,  mit   uns  über  gesellschaftliche  Themenfelder  ins  Gespräch  zu  kommen.    

  Hierzu  bieten  wir  Ihnen  die  folgenden  vier  thematischen  Denkräume   an:   1. kultur  macht  stadt:     Stadtentwicklung  als  gesellschaftliche  Aufgabe   es  laden  ein:     Serjoscha  Gerhard,  M.A.     Janett  Powietzka,  M.A.   2. Bildungswissenschaft  2.0:     Bildungsräume  denken  und  artikulieren   es  laden  ein:     Prof.  Dr.  Renate  Girmes     Dr.  Felix  Mulhanga   3. Das  Potenzial  der  Dinge   es  laden  ein:     Sandra  Maria  Geschke     Eric  Fischer   4. Interdisziplinäre  Vignettenlektüre   es  laden  ein:     Dr.  Johanna  F.  Schwarz     Tanja  Westfall-­‐Greiter  M.A.  

 

 

 

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Kultur macht Stadt: Stadtentwicklung als gesellschaftliche Aufgabe

Hintergrund | Aufgabe von Cultural Engineering ist es, MagdeburgBuckau als Stadtteil in den Bereichen Kunst und Kultur konzeptionell zu begleiten. | Auftragserteilung durch die Bundesinitiative Kooperation konkret und der Stadt Magdeburg. | Drittmittelprojekt mit Start im April 2012 bis Juni 2014. | Aktuell in der Konzeptphase. | Umsetzung unter dem Label kulturschalten. | Dafür stehen uns zwei Fördertöpfe zur Verfügung: | Temporäre Kunstprojekte | Kunst- und Gewerbehof

Einladung in den Denkraum Kongress ›Die Zwischenwelt‹ 21.-23.6.2012 Fr. 17.00-19.00 & Sa. 10.15-11.45 Im Büro der BauBeCon, Schönebecker Straße 29 Gastgeber für den Denkraum sind Janett Powietzka & Serjoscha Gerhard Diskutieren Sie mit uns gemeinsam wie die Kultur in den Stadtteil kommt. Wir wollen uns von Buckau als Ort inspirieren lassen – ohne uns darauf zu beschränken. Der Denkraum eröffnet die Möglichkeit sich über Konzepte, Erfahrungen, Methoden und Instrumente der Stadtplanung auszutauschen. Wie ist ein Belebung über Kultur nach der Schrumpfung möglich? Als Anregung möchten wir einige Fragen in den Denkraum geben: | Was meint ›Kultur‹? | Wozu Kultur im Stadtteil? | Welchen Vorteil erwarten wir? | Wie kann Bedarf ermittelt werden? | Schöpft Kultur ›Mehrwert‹? | Welche Maßnahmen sollten angestrebt werden? | Wie können angrenzende Stadtteile profitieren?

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Renate  Girmes/  Felix  Mulhanga  

Hintergrund  

Bildungswissenschaft  2.0:  Bildungsräume  denken  und  artikulieren  

Das   Verhältnis   der   Begriffe/   Theorieangebote   der   Erziehungswissenschaft,   der   Bildungswissenschaft   und   der   Pädagogik   läßt   sich   über   die   dahinter   stehenden   und   damit   skizzierten   Aufgaben   der   Theoriebildung   zu   den   Phänomenen   der   Bildungsamkeit,   des   Generationenverhältnisses   und   den   Optionen   der   menschlichen  Entfaltung  als  Individuen  und  Gesellschaften  bestimmen:  

 

Thesen  und  Fragen   These  1:  In  der  ‚Erziehungswirklichkeit’  findet  man  ‚nur’  das,  was  den  Menschen   bisher   als   ‚Erziehung’   entwickelt   haben   –   Frage:   Welche   der   bestehenden   Erziehungspraktiken  unterstützen  die  Menschwerdung  der  Menschen  und  welche   nicht?  

Erziehungswissenschaftlich   gilt   es   zu   klären,   was   die   Menschwerdung   der   Menschen  wie  bestimmt/  bestimmten  kann.   Bildungswissenschaftlich   ist   zu   konzeptionieren,   welche   Orientierung   diesem   Menschwerdungsprozess   als   einem   Selbstbestimmungsprozess   gegeben   werden   könnte   und   wie   sich   das   in   einer   Weise   realisieren   ließe,   dass   dabei   die   realen   Bedingungen   der   Möglichkeit   zur   Entfaltung   der   menschlichen   Freiheit   im   Blick   sind,   ohne   dass   Beliebigkeit   herrscht,   aber   auch   ohne   dass   dem   Selbstbestimmungsprozess   ein   äußeres   Telos   angedient   oder   gar   aufgenötigt   wird.    

These   2:   Unterstützende   ‚Räume’   für   die   Entfaltug   von   Menschen   müssten   erdacht  und  gedacht  und  in  ihrer  Ausgestaltung  geplant  werden.     Frage:  Ist  eine  global  denkende  Bildungswissenschaft  vorstellbar,  die  das  leistet    –   und  was  wären  ihre  Aufgaben?   These   3:   Die   entfaltende   Menschwerdung   von   Menschen   ist   auf   sie   ermöglichende  Bedingungen  angewiesen.     Frage:   Was   wären   die   gemeinsamen   Merkmale   von   Bildungsräumen,   die   den   erziehungswissenschaftlich  geklärten  und  den  bildungswissenschaftlich  erdachten   Anfordungen  an  diese  Räume  entsprechen?  

‚Pädagogisch’  gilt  es  vor  diesem  Hintergrund  Bildungsräume  zu  schaffen.   Diese  Aufgabe  ist  also  zu  bearbeiten  

These  4:  Die  Menschen  und  ihre  konkreten  Lebensbedingungen  sind  verschieden.   Deswegen   sind   die   bildungswissenschaftlich   erdachten   Anfordungen   an   Bildungsräume  an  die  jeweiligen  Bedingungen  anzupassen.     Frage:   Wie   könnte   der   Verschiedenheit   jeweils   konkret   Rechnung   getragen   werden,   ohne   notwendige   Differenzierungen   –   korrespondierend   zu   kulturellen,   gesellschaftlichen,  etc.  unterschiedlichen  Bedingungen  zu  ignorieren?  

angesichts   geklärter   Prozesslogiken   menschlicher   Entfaltungsprozesse   und  

angesichts   konzeptionell   vertretbarer   Orientierungen   für   das   Schaffen   von  Entfaltungsmöglichkeiten.  

Es  gilt,  Bildungsräume  und  Formen  der  professionellen  Begleitung  zu  konzipieren   und  bereit  zu  stellen,  die  der  Selbstentfaltung  der  Menschen  einen  Ort  geben,  der   ein  Ort  in  der  jeweiligen  Gesellschaft  ist,  ohne  dass  er  deren  jeweilig  kontingenter   und  zeitgenössisch  sowie  kulturell  varianter  Logik  einfach  nur  zu  folgen  versucht.   Einen   entsprechenden   Bildungsraum   zu   gestalten   und   professionell   gestalten   zu   können,  ist  der  Ertrag  der  theoretisch  wissenschaftlichen  Anstrengungen.  Dieser   Ertrag   ist   als   ein   verantworteter   und   theoriebasierter   Vorschlag   dazu   zu   verstehen,  wie  konkret  eine  ‚Bildungswirklichkeit’  geschaffen  werden  kann.    

These   5:   Es   gibt   basale   Bausteine   einer   neuen/wissenschaftlich   verantworteten   ‚Bildungswirklichkeit’   als   einem   Angebot   von   Entfaltungsmöglichkeiten   für   die   Menschen.   Frage:   Was   wären   allgemeine   Gesichtspunkte/   Orientierungen   für   die   Nutzung   dieser   Bausteine,   um   den   Aufbau   einer   ‚Bildungswirklichkeit’,   die   diesen   Namen   verdiente,  zu  ermöglichen?  

Diese  ist,  wenn  sie  erdacht  und  etabliert  wurde,  Lernanlass  für  TheoretikerInnen   und  PraktikerInnen,  die  sich  mit  Bildungsprozessen  beschäftigen  und  insofern  ist   die   verantwortlich   konzipierte   Bildungswirklichkeit   Bezugspunkt   für   empirische   Bildungsforschung,  die  diese  herausfordert  und  veranlasst    

These   6:   Ziel   aller   Aktivitäten   ist   die   Schaffung   der   ‚realen   Bedingungen   der   Möglichkeit’   dafür,   dass   alle   Menschen   in   den   verschiedensten   Kulturen   zu   selbstbestimmten,   eigenverantwortlich   agierenden,   erwachsenen   Menschen   werden  können.    

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Im  Denkraum  geht  es  um  einen  Ideen-­‐  und  Erfahrungsaustausch  zur  Konzeption   und  Realisation  von  bildungswissenschaftlich  fundierten,  durchdacht  artikulierten   Bildungsräumen.  

„Aber   wer   steht   uns   dafür,   daß   nicht   der   künftige   Mann   das   Gute   selbst   aufsuchen,   es   zum   Gegenstand   seines   Willens,   zum   Ziel   seines   Lebens,   zum   Richtmaß   seiner   Selbstkritik   machen   werde?“   (...)   "Wie   wenn   er   uns   zur   Rede   stellte   darüber,   daß   wir   uns   unterfingen,   dem   Zufall   vorzugreifen,   der   doch   vielleicht   bessere   Gelegenheiten   der   innigen   Geisteserhebung   und   gewiß   nicht   die  Einbildung,  man  sei  erzogen,  herbeigeführt  hätte?  Man  hat  Beispiele  der  Art!   Und   es   ist   niemals   sicher,   sich   zum   Geschäftsführer   eines   andern   aufzuwerfen,   wenn  man  nicht  Lust  hat,  die  Sache  rechtzumachen.  Einem  Manne  vollends  von   streng   sittlichen   Begriffen   gegenüber   möchte   wohl   niemand   einer   so   schweren   Verurteilung   unterliegen,   als   wer   sich   einen   Einfluß   über   ihn   anmaßte,   der   ihn   hätte  schlechter  machen  können"  (Herbart  (1806),  S.  43).    

 

Pädagogische  Forschung  –  methodologische  Klärung  

Wichtige   Denkmittel   für   den   Bildungsraum   gibt   es   viele.   Hannah   Arendt   zeigt,   warum  wir  ihn  brauchen  und  entscheidend  fundierende  Überlegungen  stellt  der   Begründer   der   wissenschaftlichen   Pädagogik,   Johann   Friedrich   Herbart,   zur   Verfügung:  

„Freilich,   was   hierin   wahr   sei   oder   nicht,   darüber   spricht   jeder   nach   seiner   Erfahrung.   Ich   spreche   nach   meiner,   andre   und   ihrer.   Wollten   wir   nur   alle   sämtlich   bedenken,   DASS   JEDER   NUR   ERFÄHRT,   WAS   ER   VERSUCHT!   Ein   neunzigjähriger   Dorfschulmeister   hat   die   Erfahrung   seines   neunzigjährigen   Schlendrians;   er   hat   das   Gefühl   seiner   langen   Mühe,   aber   hat   auch   die   Kritik   seiner   Leistungen   und   seiner   Methode?   -­‐   Unsern   neuern   Pädagogen   ist   vieles   Neue   gelungen;   sie   haben   erfahren,   daß   ihnen   der   Dank   der   Menschheit   ent-­‐ gegenkam,   und   sie   dürfen   dessen   innig   froh   sein.   Ob   sie   aber   aus   ihrer     Erfahrung   bestimmen  dürfen,  was  alles  durch  Erziehung  möglich  sei,  was  alles  mit  Kindern   gelingen   könne?   Möchten   diejenigen,   welche   die   Erziehung   so   gern   bloß   auf   Erfahrung   bauen   wollen,   doch   einmal   aufmerksam   hinüberblicken   auf   andre   Erfahrungswissenschaften;   möchten   sie   bei   der   Physik,   bei   der   Chemie   sich   zu   erkundigen   würdigen,   was   alles   dazu   gehört,   um   nur   einen   einzigen   Lehrsatz   im   Felde   der   Empirie   soweit   festzustellen,   wie   es   in   diesem   Felde   möglich   ist!   Erfahren   würden   sie   da,   daß   man   aus   einer   Erfahrung   nichts   lernt   und   aus   zerstreuten  Beobachtungen  ebensowenig;  daß  man  vielmehr  denselben  Versuch   mit  zwanzig  Abstufungen  zwanzigmal  wiederholen  muß,  ehe  er  ein  Resultat  gibt,   das   nun   noch   die   entgegengesetzten   Theorien   jede   nach   ihrer   Art   auslegen.   Erfahren   würden   sie   da,   daß   man   nicht   eher   von   Erfahrung   reden   darf,   bis   der   Versuch   geendigt   ist,   bis   man   vor   allen   Dingen   die   Rückstände   genau   geprüft,   genau   ge-­‐wogen   hat.   Der   Rückstand   der   pädagogischen   Experimente   sind   die   Fehler   des   Zöglings   im   Mannesalter.   Der   Zeitraum   für   ein   einziges   dieser   Experimente   ist   also   auf   wenigste   ein   halbes   Menschenleben!   Wann   denn   wohl   ist  man  ein  erfahrener  Erzieher?“(Herbart  (1806),  S.  19-­‐20).  

*als   Handlungsforschung   im   Sinne   der   Chicagoer   Schule   zu   den   entstandenen  Formen  von  Erziehungs-­‐  und  Bildungsgefügen,     *als   ganzheitliche   Beforschung   von   ‚pädagogischen   Experimenten’   im   Sinne  Dietrich     Benners   *als  formative  und  summative  Wirkungs-­‐  und  Evaluationsforschung,  um   die  so     erreichbar   ge-­‐machte   Qualtität   von   Bildungsräumen   und   ihren   Bildungsangeboten  zu  dokumentieren.  

 

Das  Generationsverhältnis   "Was   uns   alle   angeht   (...)   ist   der   Bezug   zwischen   Erwachsenen   und   Kindern   überhaupt,   oder   noch   allgemeiner   und   genauer   gesprochen,   unsere   Haltung   zu   der  Tatsache  der  Natalität:  daß  wir  alle  durch  Geburt  in  die  Welt  gekommen  sind   und   daß   diese   Welt   sich   ständig   durch   Geburt   erneuert.   In   der   Erziehung   entscheidet  sich,  ob  wir  die  Welt  genug  lieben,  um  die  Verantwortung  für  sie  zu   übernehmen   und   sie   gleichzeitig   vor   dem   Ruin   zu   retten,   der   ohne   Erneuerung,   ohne   die   Ankunft   von   Neuen   und   Jungen,   unaufhaltsam   wäre.   Und   in   der   Erziehung   entscheidet   sich   auch,   ob   wir   unsere   Kinder   genug   lieben,   um   sie   weder   aus   unserer   Welt   auszustoßen   und   sich   selbst   zu   überlassen,   noch   ihnen   ihre   Chance,   etwas   Neues,   von   uns   nicht   Erwartetes   zu   unternehmen,   aus   der   Hand   zu   schlagen,   sondern   sie   für   ihre   Aufgabe   der   Erneuerung   einer   gemeinsamen  Welt  vorzubereiten"  (Arendt  (1958),  S.  23)  

  Die  Dynamik  der  menschlichen  Entwicklung   „Die  TAT  also  erzeugt  den  Willen  aus  der  Begierde.  Aber  zur  Tat  gehört  Fähigkeit   und  Gelegenheit“  (Herbart  (1806),  S.  112)  

  Erziehungsanspruch  –  pädagogisches  Ethos  

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Rekonfigurieren  und  Neujustieren  einer  Handlung.  So  bleibt  konstruktivistisch  und   handlungstheoretisch   festzuhalten:   Wir   alle   sind   täglich   Erfinder   und   Erzeuger   unserer  Welt(en).    

Das  Potenzial  der  Dinge     Einladung  in  einen  DenkRaum,  der  um  Dinge  dreht  und  Akteure  bewegt    

„No  ideas  but  in  things.”   (William  Carlos  Williams)  

 

Doch   leben   wir   auch   in   dem   Bewusstsein,   als   Akteure   in   sozio-­‐technischen   Kollektiven   (Latour)   mit   den   Dingen   zu   leben?   Ist   es   möglich,   sich   daraus   eine   gewollte  Strategie  der  Aneignung  von  Aussagen  angedeihen  zu  lassen?  Immerhin   werden   die   Dinge   in   der   Akteur-­‐Netzwerk-­‐Theorie   zu   Mit-­‐Autoren   menschlicher   Handlungen.   Möglich   ist   das,   denn   „[d]urch   die   menschlichen   Handlungspraktiken   werden   (...)   Bezeichnetes   und   Bezeichnendes   als   Symbol   wie   als   Vorstellung   Teil   der  sozialen  und  kulturellen  Wirklichkeit  der  Menschen.“  (Krotz  2001:  33)   Dazu  kann  man  den  Grad  der  Geschmeidigkeit  der  Hybridisierungen  von  Mensch   und   Ding   in   den   Blick   nehmen,   um   zu   erkennen,   dass   dieser   die   Qualität   von   Handlungsausführungen   bestimmt.   Der   Stabhochspringer   macht   das   sehr   plastisch.  Die  Existenz  eines  Blindenstockes  aber  auch.  

   

Es   ist   geläufig,   dass   sich   unsere   Umwelten   aus   Parametern   oder   Elementen   zusammen   setzen.   Es   ist   ebenso   zugänglich,   dass   diese   untereinander   in   Beziehungen   stehen   und   damit   im   idealen   Fall   Räume   erzeugen,   Spannungen   hervorbringen,  orientierend  wirken,  handlungsleitend  sind.  Daraus  kann  man  aber   auch   ableiten,   dass   Räume   ohne   lesbaren   strukturellen   Rahmen   ebenso   gut   schwach   definiert,   spannungsarm,   desorientierend   und   handlungs-­‐feindlich   sein   können.   Wir   wollen   mit   Ihnen   einen   DenkRaum   eröffnen,   der   sich   auf   die   Suche   nach   Qualitäten  eines  guten  Settings  –  einer  ermöglichenden  Umwelt  –  macht,  das      

1)    die  hergestellte  Welt  als  Potenzialträger  und  Sinnstiftungshelfer  begreift,   2)   aber   zugleich   auch   deutlich   macht,   woran   sich   die   Nutzbarmachung   jener   Möglichkeiten  der  Dingwelt  determiniert.  

 

Wir   schreiben   uns   ein   in   jenes   Gewebe,   was   Geertz   das   Sein   der   Kultur   nennt   und   vererben  es  als  immer  neues  voraussetzungsvolles  Potential  zu  einem  Anfang  an   unsere   Kinder,   ja   deren   Kinder   weiter.   Die   Verantwortung   ist   immens:   Mit   heutigen   Handlungen   und   deren   kategorialer   Kraft   orientieren   wir   die   Handhabbarkeit   der   Welt   von   morgen.   Diese   Verantwortung   ist   aber   auch   spannend:   Wer   –   um   im   Bild   der   Kinder   zu   bleiben   –   seine   Sprösslinge   mit   der   Spielzeugpistole   erzieht,   könnte   in   seiner   Handlungsroutine   verstört   werden,   wenn   er   erführe,   dass   Dinge   sprechen   und   dabei   helfen,   Handlungsroutinen   einzuüben.   Denn   die   Artikulation   der   Dinge   erzieht   den   Menschen   durch   die   Formen  seines  Tätigseins  im  Kollektiv  mit  nicht-­‐menschlichen  Wesen  mit.  

 

Es   stellt   sich   zum   Beispiel   die   Frage,   was   das   für   ein   ‚Mehr‘   ist,   was   den   Gegenständen  innewohnt.  Ist  es  deren  pure  Zeichenhaftigkeit?  Vielleicht  der  reine   Gebrauchswert?   Wie   aber   sind   dann   Emotionen   zu   verstehen?   Was   bedeuten   uns   Dinge   ab   und   an?   Oder   was   bedeuten   wir   den   Dingen?   Was   sind   das   für   Entscheidungen  und  Prozesse  auf  dem  Weg  zu  einer  Entscheidung,  das  eine  Ding   zu  nutzen,  das  andere  aber  dezidiert  nicht?    

Im  Rahmen  von  Entscheidungen  treffen  wir  Unterscheidungen.  Für  uns  selbst,  das   Ding   an   sich   und   den   ‚signifikanten   Anderen‘.   Im   Gebrauch   der   Gegenstände,   Zeichen   und   Bedeutungen   tragen   wir   ein   schillerndes   Paket   kultureller   Tradition   mit   uns.   Wir   bedienen   uns   daraus,   meistern   mit   den   teilweise   altehrwürdigen   Bedeutungen   eines   Kulturkreises   unseren   Alltag   oder   kreieren   subversiv   und   interventionistisch   neue   Sinngewebe.   Manchmal   scheitern   wir   auch,   aber   selbst   dann   gibt   uns   der   Potenzialreichtum   unserer   Formwelt   die   Chance   zum  

 

Zudem   ist   die   Vorgeformtheit   eines   Gegenstandes   auch   ein   Geschenk   unserer   Ahnen.   Diese   haben   durch   immer   neue,   innovative   Handhabungen   von   Anforderungen   Dinge   erfunden,   angepasst   und   Lösungen   hervorgebracht,   um   diese   Welt   immer   effizienter   zu   bearbeiten.   Eine   gute   Suppe   mit   dem   Löffel   zu   sich  zu  nehmen,  ist  eine  Wohltat.  Mit  der  hohlen  Hand  ist  es  indes  eine  Sauerei.    

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Hier  kommt  zudem  die  Präfiguration  des  Gegenstandes  ins  Spiel.  So  bringt  jedes   Ding  immer  Aspekte  seiner  Handhabung  als  Inskription  mit  sich,  die  als  Spielregeln   die   Kollektivbildung   von   Mensch   und   Ding   mitbeeinflussen   und   die   Varianz   im   Umgang  mit  dem  Gegenstand  einschränken.  Dem  hat  sich  der  Mensch  als  Nutzer   zu   beugen.   So   kann   der   Versuch,   mit   dem   linken   Bein   voran   auf   der   Fahrerseite   Ihres   Autos   einzusteigen,   ganz   sicher   spannende   Ergebnisse   liefern   –   für   den   Akteur,  wie  auch  für  den  Beobachter.  Wann   Sie   aber   losfahren   können,   ist   vorerst   unbestimmt.  

eine   „Krise   der   Identität“   zu   verzeichnen,   die   sich   in   dezentrierten,   zerstreuten,   fragmentierten   Subjekten   wiederspiegele   und   die   Folge   habe,   dass   wir   alle   den   Verlust  einer  stabilen  Selbstwahrnehmung  erleiden  könnten  (vgl.:  Hall  1999:  394).    

Es   stellt   sich   nun   die   Frage,   ob   man   im   Umgang   mit   den   Dingen   noch   Herr   im   eigenen   Hause   ist?   Oder   sind   wir   im   Spiel   des   Crossover   den   Dingen   bereits   unterlegen?  Wir  denken  erst  einmal:  Nein,  wir  sind  nicht  unterlegen.  Allerdings  ist   der   Arbeitsaufwand   im   Rahmen   von   Identitäts-­‐   und   Differenzenmanagement   gestiegen.   Im   Spiel   der   alltäglichen   Aneignung   im   Modus   ewig   fortwährender   Beharrung   und   Neuschöpfung,   sind   wir   nicht   reaktiv,   sondern   sogar   progressiv   unterwegs.   Woher   dieser   Optimismus   rührt?   Aus   der   Ansicht,   dass   wir   alle   symbolische  Interaktionisten  sind,  die  nicht  Gefahr  laufen,  sich  in  der  Dialektik  aus   Gleichförmigkeit  und  Individualität  zu  verlieren.  Und  das  aus  dem  simplen  Grund   heraus,   dass   die   Welt   nicht   einfach   ist,   wir   aber   nach   paradiesischer   Einfachheit   und  damit  Lebenserleichterung  streben  und  dementsprechend  daran  wirken:   Die  Welt  ist  voll  von  Zeichen  –  Gegenständen  und  Skizzen  –  denen  wir  andichten,   was   sie   uns   bedeuten   sollen,   damit   uns   andere   verstehen   und   wir   in   der   Reflektion   unsere   Welt   verstehen.   Zugleich   tut   unser   Gegenüber   die   ganze   Zeit   nichts  anderes,  als  uns  seine  Bedeutungen  zu  erklären  –  alles,  damit  wir  ihn  und   seine   Welt   verstehen.   Somit   tragen,   lesen,   erzeugen   wir   alle   Bedeutung(en)   und   spinnen   am   Gewebe   dessen   mit,   was   wir   Kultur   und   damit   den   Fortgang   der   Geschichtlichkeit  –  verstanden  als  Zukunft  -­‐    nennen  dürfen.  

 

Gleichzeitig   und   auf   anderem   Gebiet   –   z.B.   der   Kleidung   –   gibt   es   eine   Fülle   an   Stilangeboten,   also   Vorschlägen,   wie   man   sich   in   der   Welt   repräsentieren   kann.   Sich   zeigen,   heißt   hier,   sich   sichtbar   und   lesbar   zugleich   auf   die   Bühne   der   Öffentlichkeit  zu  begeben.  Der  (mit-­‐)artikulierende  Aktant  wird  auch  hier  zu  einer   Ich-­‐   bzw.   Kompetenzverlängerung   und   damit   zu   einem   Gehilfen   bei   der   Identitätssuche  und  deren  Management.  Sich  ein  Ding  anzueignen  und  sich  über   dieses  zu  markieren,  beinhaltet  zugleich,  mit  der  Erwartungs-­‐Erwartung  (Siegfried   J.   Schmidt)   des   wissenden   Anderen   über   die   Bedeutungsaura   eben   jenes   Kommunikationsvehikels  antizipativ  spielen  zu  können.  Daraus  lässt  sich  ableiten,   dass  der  Aneignende  so  einiges  an  Wissensbeständen  parat  haben  muss:  Wissen   über  seine  Identitätsabsichten,  Wissen  über  das  bedeutungsschwangere  Ding    und   dessen  kommunikatives  Potential,  Wissen  über  die  Wirksamkeit  des  Ensembles  im   signifikanten   Anderen   und   jenes   Wissen   über   den   Gesamtkontext   aller   drei   Akteure.   Identitätsmanagement   gleitet   hinüber   in   ein   Wissensmanagement,   so   könnte  hier  eine  These  lauten.  

 

Wir  laden  Sie  auf  der  Basis  dieser  Überlegungen  ein,  mit  uns  in  ein  gemeinsames   Nachdenken  zu  diesen  und  anderen  dingbezogenen  Fragen  und  Ideen  zu  kommen   und  würden  uns  freuen,  auf  diese  Weise  ein  wenig  näher  und  aus  verschiedenen   Disziplinen  zu,  mit  und  über  die  Dinge  ins  Gespräch  zu  kommen.       Eric  Fischer  und  Sandra  Maria  Geschke  

 

Der   letztgenannte   Gesamtkontext   ist   als   normierender   Rahmen   eine   grundsätzliche   Reflektionsfläche   aller   inneren   Geschehnisse.   In   eben   jenem   umhegten  Gelände  finden  die  Crossover-­‐Kommunikationen  in  Konstellationen  und   Beziehungen,  in  kategorialen  Mustern  und  Sinntopologien  statt.     Die  postmoderne  Crux  allerdings  ist,  das  die  Kontexte  diffus  und  in  ihrer  Regula-­‐ tionskraft   oft   uneindeutig   geworden   sind.   Der   Referenzrahmen   eines   Identitäts-­‐ suchers   ist   folglich   nicht   nur   plural,   sondern   ebenso   diffus   –   zudem   ist   er   auch   noch  global.  Stuart  Hall  zwingt  spätestens  dieser  Umstand  die  These  ab,  es  gäbe  

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Personale Bildungsprozesse in heterogenen Lerngruppen

Personale Bildungsprozesse in heterogenen Lerngruppen

Forschungsprojekt am Zentrum für Lernforschung Institut für LehrerInnenbildung und Schulforschung Universität Innsbruck Förderung durch den Forschungsfonds der Wissenschaft

Forschungsprojekt am Zentrum für Lernforschung Institut für LehrerInnenbildung und Schulforschung Universität Innsbruck Förderung durch den Forschungsfonds der Wissenschaft

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Sehr geehrte Frau / HERR,

doch nur artikulierbar und anderen vermittelbar, wenn sie in Sprache ausgedrückt wird. Die Textform der Vignette ist dabei zu einem disen Ansprüchen agemessenen Instrument geworden, die Reichhaltigkeit solcher Erfahrungen möglichst nachvollziehbar zu artikulieren und eine Form zu finden, die zum Resonanzraum werden kann, in dem sich Lernerfahrungen verkörpern, nachklingen und mitschwingen.

Wir freuen uns, dass Sie bereit sind, im Rahmen der Tagung „Wir spezialisieren uns zu Tode. Was wir einander schuldig sind. Begegnungen jenseits disziplinärer Gehege“ vom 21. – 23. Juni, 2012 in Magdeburg gemeinsam mit uns, Univ. Prof. Dr. Michael Schratz, Dr. Johanna F. Schwarz & Tanja Westfall-Greiter, M. A., an einer interdisziplinären Vignettenlektüre teilzunehmen. Im Folgenden werden wir kurz darstellen, worum es geht und was Ihr Beitrag sein könnte.

In unserer Verwendung sind Vignetten kurze, prägnante Erzählungen, die (schulische) Erfahrungsmomente fass1. Reich an menschlicher Erfahrung, illustrieren sie ihre Höhen und Tiefen, Überraschendes, Prägendes, Feinheiten und Nuancen und veranschaulichen Momente, in denen sich Lernen, in Spuren zumindest, verkörpert. In diesem Sinne hat „[d]ie Vignette [hat] eine Genauigkeit eigener Art. Sie ist nicht präzis im Sinne definitorischer Ansprüche. Sie ist prägnant, d.h. trächtig.“ (Meyer-Drawe, 2012, S. 14) Die Vignette beweist nicht, sie behauptet nicht, sie zeigt. In diesem Zeigen wird sie anschaulich und verweist auf einen Überschuss (ebenda), eine Fülle, die auch in gelebter Erfahrung enthalten ist, stets mehr als explizit in Worte gefasst werden kann. Mit Lippitz (2003, zit. in Brinkmann, 2010, S. 9) wollen wir die besonderen „Artikulationsweisen“ von Lernerfahrungen als menschliche Erfahrung respektieren und sie weder vorschnell objektivieren noch operationalisieren. In den Lektüren der Vignetten, sollen Antworten in Form von abschließender Analyse und eindeutiger Interpretation vermeiden werden. Die Lektüre gleicht eher einer Geste, die auf etwas zeigt, das so enthüllt und in den Schichten, die es enthält, abgetragen und aufgesucht werden kann. Dementsprechend kommt je nach Lektüre und Lesenden anderes zum Vorschein und in den Blick. Die (theoretische) Herkunft der Lesarten muss bewusst und für andere transparent gemacht werden.

In der Veröffentlichung Lernen als bildende Erfahrung. Vignetten in der Praxisforschung (Schratz, Schwarz, Westfall-Greiter, 2012, Innsbruck: StudienVerlag) finden sich eine umfangreiche Vignettensammlung und multiperspektivische Lektüren, die dem Forschungsprojekt 1 Personale Bildungsprozesse in heterogenen Gruppen entstammen, das vom österreichischen Fonds zur Förderung der wissenschaftlichen Forschung gefördert wird und dem Phänomen Lernen auf der Spur ist. Lernen wird als eine bildende Erfahrung verstanden, in der eine Person von der Welt in Anspruch genommen wird, darauf als etwas respondiert und in der Welt wirkmächtig wird. Im schulischen Kontext vollzieht sich Lernen im Spannungsfeld lehr- und lernseitiger Orientierung. Trotz zahlreicher aktueller Befunde psychologischer, kognitionswissenschaftlicher, neurobiologischer Bemühungen gehört „Lernen zu den unaufgeklärtesten Phänomenen“ (Buck, 1989, S. 8). Lernen entzieht sich in seinem Beginn und seinem Vollzug und ist, wenn überhaupt, nur von seinen Ergebnissen her empirisch erfassbar. Da “der Vollzug des Lernens meist im Verborgenen” bleibt, gleicht “eine Spurensuche, die dem Phänomen des Lernens gilt, […] einer Reise ohne Ziel” (Mitgutsch, 2008, S. 263). Diese Metapher charakterisiert die Forschungserfahrungen des diesem Beitrag zugrunde liegenden Projektes. Die Daten dazu wurden an 24 Schulstandorten im Rahmen eines Schulreformprojektes2 erhoben.

Während unsere Lektüren bisher aus lernseitiger Perspektive (Schratz 2009; Schratz et al 2011; Schratz et al 2012) bzw phänomenspezifisch erfolgten, halten wir es für spannend, diese auf interdisziplinäre Lektüren auszuweiten. Damit wird deutlich, was Ihr Beitrag sein könnte. Wir möchten Sie einladen, aus methodisch-didaktischer Perspektive bzw Ihrem disziplinären Verständnis heraus, die von uns gewählte Vignette zu lesen (s. Anhang) und in eine gemeinsame Präsentation einzubringen. In der Auswahl der angefragten Personen wollen wir bis zu sechs Perspektiven gewinnen und interdisziplinär diskutieren. Inwiefern erweitert sich die Reichhaltigkeit der in Vignetten gefassten Erfahrungsmomente aus der Perspektive unterschiedlicher disziplinärer Zugänge? Was ist der Gewinn für vertiefte Einsichten in die Komplexität sozialer, kultureller und schulischer Praxen?

Aus diesem Forschungsprojektes hat sich die phänomenologisch orientierte Vignettenforschung als qualitatives Verfahren, Lernen als Erfahrung in angemessener Weise zu erfassen, herauskristallisiert. Sie sucht Phänomene schulischen Lernens ins Licht zu rücken, und das Potential bildender (Lern-)Erfahrungen angemessen zu erfassen und aufzuweisen: Welche bildenden Erfahrungen machen SchülerInnen in der Schule? Inwiefern werden junge Menschen dadurch wirkmächtig, in- und außerhalb der Schulwelt? Die in einem mehrperspektivischen Design (Protokolle gelebter Erfahrung, Gespräche mit SchülerInnen, Lehrpersonen, Eltern, SchulleiterInnen; Fokusgruppen; Fotodokumentation; Dokumentenanalyse) erhobenen Daten (48 Schülerinnen und Schüler; 24 Schulstandorte) wurden in Vignetten, in prägnante Erzählungen schulischer Erfahrungsmomente, verdichtet. An drei Erhebungszeitpunkten haben Forschende in drei Feldphasen (Schratz, Schwarz, Westfall-Greiter 2011) die von den Lehrpersonen gewählten Kinder durch ihren Schulalltag begleitet und protokolliert, was sie als Forschende affiziert hat (Husserl 1985).

Sie finden im Anhang Auszüge aus zwei lernseitigen Lektüren aus der erwähnten Publikation, sowie die Beispielvignette, die aus den unterschiedlichen disziplinären Perspektiven gelesen werden sollte. Ihre Lektüre sollte innerhalb von max. 15 Minuten vorgelesen werden können. Wir freuen uns sehr über Ihre Bereitschaft, sich an diesem Projekt zu beteiligen und auf die gemeinsame Arbeit in Magdeburg. Mit freundlichen Grüßen aus Innsbruck

Gelebte (Lern-)Erfahrung im Vollzug zeigt sich in einer konkreten Handlungssituation, in der sich für Menschen Tatsächliches ereignet. Ohne eine objektivierend distanzierende Haltung einzunehmen, sollte den Erfahrungen nachgespürt werden, die hier gelebt wurden. Die versprachlichte Erfahrung entfernt sich von der gelebten Erfahrung der SchülerInnen und ist

Michael Schratz, Johanna F. Schwarz, Tanja Westfall-Greiter Anhang o Beispielvignette o Phänomenspezifische Lektüren (Auszüge) o Hotel- & Reiseinformationen

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Notizen    

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Notizen    

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cultural  engineering  Tagungsteam       Lilli  Ens   Eric  Fischer   Dominik  Frisch   Serjoscha  Gerhard   Sandra  M aria  Geschke   Prof.  Dr.  Renate  Girmes   Julia  Gumula   Yvonne  Haensch   Natalie  Janke   Stina  Krüger   Daniel  M eyke   Dr.  Felix  Mulhanga   Fabian  Mußél   Hannes  Niemann   Dr.  Ingrid  Osten   Janett  Powietzka   Maria  Rohde   Anne  Schwerin   Dr.  Anna  Shkonda   Andreas  Wolf        

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„Handele stets so, dass die Anzahl der Möglichkeiten wächst!“ (Heinz von Foerster)


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