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Projeto de PESQUISA


Projeto de P esquisa


SUMÁRIO

Apresentação Guia para escrever um Projeto de Pesquisa Monografia CCHLA/UFRN Roteiro de um Projeto de Pesquisa de Maria Immacolata Vassallo de Lopes ABNT NBR 15287/11 Projeto de Pesquisa O que pesquisar quer dizer Argumento Mapa de Argumento Objeto de Pesquisa de Jean Davallon Vinte Anos de Pesquisas de Rosa Maria Bueno Fischer Análise de Conteúdo de Martin Bauer Análise Argumentativa de Miltos Liakopoulos Revisão de Literatura de Walter Moreira Análise da Conversação e da Fala de Greg Myers Projeto de Pesquisa de Állika Liana Lima de Lira Projeto de Pesquisa de Olavo César Cassiano Ataíde


Apresentação

Esta coletânea de textos foi organizada com o objetivo de oferecer ao aluno do curso de Comunicação Social da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (DECOM/UFRN) informações necessárias para a elaboração do Projeto de Pesquisa. Esta coletânea foi disponibilizada, via online, pelo SIGAA da UFRN para os alunos da Disciplina Projeto de Pesquisa II, ministrada pela profa. Ms. Sonia Regina Soares da Cunha, no primeiro semestre de 2013.

Natal, RN, fevereiro de 2013.


UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES DEPARTAMENTO DE COMUNICAÇÃO SOCIAL (limite da margem superior – Fonte 12, CAIXA ALTA, sem negrito) (as margens devem ser: direita e superior de 3 cm, e esquerda e inferior de 2 cm)

SONIA REGINA SOARES DA CUNHA (Fonte 12, CAIXA ALTA, sem negrito)

(Exemplo CAPA) APRESENTAÇÃO GRÁFICA DO PROJETO DE PESQUISA II: ABNT NBR 15287:2011 – INFORMAÇÃO E DOCUMENTAÇÃO – PROJETO DE PESQUISA (Fonte 12, em negrito, CAIXA ALTA; se houver subtitulo, sem negrito)

NATAL – RN 2013 (limite da margem inferior, Fonte 12, CAIXA ALTA)


SONIA REGINA SOARES DA CUNHA (Limite da margem superior, Fonte 12, CAIXA ALTA, sem negrito)

(Exemplo FOLHA DE ROSTO) APRESENTAÇÃO GRÁFICA DO PROJETO DE PESQUISA II: ABNT NBR 15287:2011 – INFORMAÇÃO E DOCUMENTAÇÃO – PROJETO DE PESQUISA (Fonte 12, em negrito, CAIXA ALTA; se houver subtitulo, sem negrito)

Projeto de Pesquisa apresentado ao Curso de Comunicação Social da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial para a conclusão da disciplina de Projeto de Pesquisa II, sob orientação da Prof. Ms. Sonia Regina Soares da Cunha.

Orientador: Prof. Dr. Co-orientador: Prof.

NATAL – RN 2013 (limite da margem inferior, Fonte 12, CAIXA ALTA)


APRESENTAÇÃO GRÁFICA DO PROJETO DE PESQUISA II: ABNT NBR 15287:2011 – INFORMAÇÃO E DOCUMENTAÇÃO – PROJETO DE PESQUISA (Fonte 12, Título em CAIXA ALTA, em negrito, se houver subtítulo, sem negrito) RESUMO: (obrigatório, NBR 6028/2003, espaçamento simples, Fonte 12, sem negrito) Segundo a ABNT, o resumo deve ressaltar o objetivo, o método, os resultados e as conclusões do trabalho. Deve ser composto de uma sequência corrente de frases concisas e não de uma enumeração de tópicos. Apresentando-se em parágrafo único, pode conter até 500 palavras. Palavras-Chave: (três palavras-chaves ao final do resumo, por ordem alfabética e separadas por ponto).

AUTOR:

ORIENTADOR (A): CO-ORIENTADOR (A):


GRAPHIC PRESENTATION OF RESEARCH PROJECT II: ABNT NBR 15287:2011 – INFORMATION AND DOCUMENTATION – RESEARCH PROJECT (Fonte 12, Título em CAIXA ALTA, em negrito, se houver subtítulo, sem negrito) ABSTRACT: (NBR 6028/2003, espaçamento simples, Fonte 12, sem negrito) In according ABNT, the abstract should presents the objective, the metodology, the results and conclusions of the research. Should be writing in a fluent sequence of phrases, and not, a sequence of enumerated itens. The abstract should be writing in one paragraph, and contain the maximum of 500 words. Key-words: (três palavras-chaves ao final do resumo, por ordem alfabética e separadas por ponto).

AUTOR:

ORIENTADOR (A): CO-ORIENTADOR (A):


SUMÁRIO (obrigatório, limite da margem superior, Fonte 12, negrito, “o sumário é enumeração das divisões, seções e outras partes de uma publicação, na mesma ordem e grafia em que a matéria nele se sucede.” (NBR 6027, 2003, p.2).

1. DO PROJETO DE PESQUISA .................................................................................6 1.1. FORMATAÇÃO ....................................................................................................6 1.2. ESPAÇAMENTO ..................................................................................................6 1.3. PAGINAÇÃO ........................................................................................................6 1.4. CITAÇÕES ............................................................................................................7 2. ESTRUTURA DO PROJETO DE PESQUISA ......................................................10 3. CAPA ..........................................................................................................................11 4. FOLHA DE ROSTO .................................................................................................12 REFERÊNCIAS ..............................................................................................................13

*Seção primária: CAIXA ALTA, Fonte 12, negrito **Seção secundária: CAIXA ALTA, Fonte 12, sem negrito


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APRESENTAÇÃO GRÁFICA DO PROJETO DE PESQUISA II: ABNT NBR 15287:2011 – INFORMAÇÃO E DOCUMENTAÇÃO – PROJETO DE PESQUISA 1. Do Projeto de Pesquisa O Projeto de Pesquisa é o primeiro passo para elaboração da Monografia, que será seu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Para que sua pesquisa seja bem sucedida é importante "optar por um tema relacionado com o seu interesse acadêmico de pesquisador ou com sua experiência e/ou perspectiva de trabalho, área de atuação ou objeto de curiosidade acadêmica" (DECOM, 2012, p.2). A apresentação gráfica do Projeto de Pesquisa deve seguir as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT NBR 15287, 2011). 1.1. Formatação Os textos devem ser digitados, em cor preta, em fonte tamanho 12, com exceção das citações de mais de três linhas, notas de rodapé, paginação, legendas, ilustrações e tabelas. No caso de impressão do Projeto de Pesquisa, deve-se utilizar papel branco (ou reciclado), tamanho A4 (21 cm x 29,7 cm). As margens devem ser: direita e superior de 3 cm, e esquerda e inferior de 2 cm. 1.2. Espaçamento Todo texto deve ser digitado ou datilografado com espaçamento 1,5 entre as linhas, excetuando-se as citações de mais de três linhas, notas de rodapé, referências, legendas das ilustrações e das tabelas, tipo de projeto de pesquisa e nome da entidade, que devem ser digitados ou datilografados em espaço simples. As referências, ao final do trabalho, devem ser separadas entre si por um espaço simples em branco. Na folha de rosto, o tipo de projeto de pesquisa e o nome da entidade a que é submetido devem ser alinhados do meio da mancha gráfica para a margem direita. 1.3. Paginação As folhas ou páginas pré-textuais devem ser contadas, a partir da folha de rosto, mas não numeradas. A numeração deve figurar, a partir da primeira folha da parte textual, em algarismos arábicos, no canto superior direito da folha, a 2 cm da borda superior, ficando o último algarismo a 2 cm da borda direita da folha.


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1.4. Citações A norma ABNT NBR 10520 (2002) especifica as características exigíveis para apresentação de citações em documentos. 1.4.1. Definições de Citações Para os efeitos desta Norma, aplicam-se as seguintes definições: citação: Menção de uma informação extraída de outra fonte. citação de citação: Citação direta ou indireta de um texto em que não se teve acesso ao origina citação direta: Transcrição textual de parte da obra do autor consultado. citação indireta: Texto baseado na obra do autor consultado. notas de referência: Notas que indicam fontes consultadas ou remetem a outras partes da obra onde o assunto foi abordado. notas de rodapé: Indicações, observações ou aditamentos ao texto feitos pelo autor, tradutor ou editor, podendo também aparecer na margem esquerda ou direita da mancha gráfica. notas explicativas: Notas usadas para comentários, esclarecimentos ou explanações, que não possam ser incluídos no texto. 1.4.2. Localização de Citações As citações podem aparecer: no texto; em notas de rodapé. 1.4.3. Regras gerais de apresentação de Citações de acordo com a NBR 10520 Nas citações, as chamadas pelo sobrenome do autor, pela instituição responsável ou título incluído na sentença devem ser em letras maiúsculas e minúsculas e, quando estiverem entre parênteses, devem ser em letras maiúsculas.


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Exemplos: A ironia seria assim uma forma implícita de heterogeneidade mostrada, conforme a classificação proposta por Authier-Reiriz (1982). “Apesar das aparências, a desconstrução do logocentrismo não é uma psicanálise da filosofia [...]” (DERRIDA, 1967, p. 293). Especificar no texto a(s) página(s), volume(s), tomo(s) ou seção(ões) da fonte consultada, nas citações diretas. Este(s) deve(m) seguir a data, separado(s) por vírgula e precedido(s) pelo termo, que o(s) caracteriza, de forma abreviada. Nas citações indiretas, a indicação da(s) página(s) consultada(s) é opcional. Exemplos: A produção de lítio começa em Searles Lake, Califórnia, em 1928 (MUMFORD, 1949, p. 513). Oliveira e Leonardos (1943, p. 146) dizem que a "[...] relação da série São Roque com os granitos porfiróides pequenos é muito clara." Meyer parte de uma passagem da crônica de “14 de maio”, de A Semana: "Houve sol, e grande sol, naquele domingo de 1888, em que o Senado votou a lei, que a regente sancionou [...] (ASSIS, 1994, v. 3, p. 583). As citações diretas, no texto, de até três linhas, devem estar contidas entre aspas duplas. As aspas simples são utilizadas para indicar citação no interior da citação. Exemplos: Barbour (1971, p. 35) descreve: “O estudo da morfologia dos terrenos [...] ativos [...]” ou “Não se mova, faça de conta que está morta.” (CLARAC; BONNIN, 1985, p. 72). Segundo Sá (1995, p. 27): “[...] por meio da mesma „arte de conversação‟ que abrange tão extensa e significativa parte da nossa existência cotidiana [...]” As citações diretas, no texto, com mais de três linhas, devem ser destacadas com recuo de 4 cm da margem esquerda, com letra menor que a do texto utilizado e sem as aspas. No caso de documentos datilografados, deve-se observar apenas o recuo. Exemplo: A teleconferência permite ao indivíduo participar de um encontro nacional ou regional sem a necessidade de deixar seu local de origem. Tipos comuns de


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teleconferência incluem o uso da televisão, telefone, e computador. Através de áudio-conferência, utilizando a companhia local de telefone, um sinal de áudio pode ser emitido em um salão de qualquer dimensão. (NICHOLS, 1993, p. 181).

Devem ser indicadas as supressões, interpolações, comentários, ênfase ou destaques, do seguinte modo: supressões: [...] interpolações, acréscimos ou comentários: [ ] ênfase ou destaque: grifo ou negrito ou itálico. Quando se tratar de dados obtidos por informação verbal (palestras, debates, comunicações etc.), indicar, entre parênteses, a expressão informação verbal, mencionando-se os dados disponíveis, em nota de rodapé. Exemplo: No texto: O novo medicamento estará disponível até o final deste semestre (informação verbal)1. No rodapé da página: _________________ 1 Notícia fornecida por John A. Smith no Congresso Internacional de Engenharia Genética, em Londres, em outubro de 2001. Na citação de trabalhos em fase de elaboração, deve ser mencionado o fato, indicando-se os dados disponíveis, em nota de rodapé. Exemplo: No texto: Os poetas selecionados contribuíram para a consolidação da poesia no Rio Grande do Sul, séculos XIX e XX (em fase de elaboração)1. No rodapé da página: _________________ 1 Poetas rio-grandenses, de autoria de Elvo Clemente, a ser editado pela EDIPUCRS, 2002.


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2. Estrutura do Projeto de Pesquisa


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3. Capa

As informações são apresentadas na seguinte ordem: a) nome da entidade para a qual deve ser submetido, quando solicitado; b) nome(s) do(s) autor(es); c) título; d) subtítulo: se houver, deve ser precedido de dois pontos, evidenciando a sua subordinação ao título; e) número do volume: se houver mais de um, deve constar em cada capa a especifi cação do respectivo volume; f) local (cidade) da entidade onde deve ser apresentado; NOTA: No caso de cidades homônimas recomenda-se o acréscimo da sigla da unidade da federação. g) ano de depósito (da entrega).


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4. Folha de Rosto (obrigatório)

É a folha que contém os elementos essenciais à identifi cação do trabalho. Apresenta as informações na seguinte ordem: a) nome(s) do(s) autor(es); b) título; c) subtítulo, se houver; d) número do volume, se houver mais de um, deve constar em cada folha de rosto a especificação do respectivo volume; e) tipo de projeto de pesquisa e nome da entidade a que deve ser submetido; f) nome do orientador, coorientador ou coordenador, se houver; g) local (cidade) da entidade onde deve ser apresentado; h) ano de depósito (da entrega).


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REFERÊNCIAS

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS (ABNT). Informação e documentação — Projeto de pesquisa — Apresentação. ABNT NBR 15287. Rio de Janeiro, 2011. _____. Informação e documentação – Citações em documentos – Apresentação: NBR 10520. Rio de Janeiro, 2002. _____. Informação e documentação - Sumário – Apresentação: NBR 6027. RJ, 2003. _____. Informação e documentação - Resumo – Apresentação: NBR 6028. RJ, 2003. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (CCHLA/DECOM). Departamento de Comunicação Social. Roteiro de Desenvolvimento de Monografia. Natal – RN, 2012.


Departamento de Comunicação Social CCHLA/UFRN

ROTEIRO DE DESENVOLVIMENTO DE MONOGRAFIA

Introdução As atividades de Trabalho de Conclusão de Curso em Publicidade e Propaganda dividem-se nas disciplinas PUB 0001 e PUB0002. São atividades obrigatórias e necessárias para a graduação em Comunicação Social – Publicidade e Propaganda, do Departamento de Comunicação Social da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (DeCom/UFRN), a ser desenvolvida nos dois últimos semestres do curso e apresenta as seguintes características: No oitavo semestre os alunos desenvolverão uma monografia (individual) e iniciarão as atividades de desenvolvimento de campanha de comunicação (agência); No nono semestre, os alunos centrarão as atividades na realização de uma Campanha de Comunicação Integrada; O Trabalho de Conclusão de Curso em Publicidade e Propaganda exige do aluno uma grande dedicação, o exercício do pensamento estratégico e a capacidade de atuação em equipe, que inclusive são considerados itens de avaliação; Seu formato é estabelecido de maneira a priorizar a reflexão sobre o conjunto de conteúdos da área de Comunicação Social, além de estimular a sua organização e o desenvolvimento de trabalho em equipe; Ressalta-se que o seu regulamento é estabelecido pelo Colegiado de Professores de Comunicação Social, sob consulta aos Professores Nucleadores da habilitação de Publicidade e Propaganda, e deve ser cumprido rigorosamente.

APRESENTAÇÃO A monografia de conclusão do curso de graduação é a oportunidade de reflexão sobre temas abordados no transcorrer do curso e que despertaram o interesse do discente para o seu aprofundamento pessoal no assunto escolhido. Também pode ser a base


para o início de atividades científicas na academia, pois ao estimular a reflexão e interpretação da realidade sob a ótica pessoal, cotejada com o pensamento de autores consultados na bibliografia de apoio, a monografia ganha conteúdo aplicado a temas diversificados mas com a fundamentação teórica que possibilita sua compreensão para além das fronteiras da área estudada.

Roteiro para a elaboração Monografia 1. Primeiro passo: escolha do tema e do orientador O primeiro passo para o discente é encontrar um tema de seu interesse e que tenha relevância para o desenvolvimento de suas pesquisas. Pode ser um assunto que o aluno pretenda aprofundar, pode ser o desenvolvimento de algum trabalho feito para uma disciplina do curso ou, ainda, algum tema relacionado com a área profissional de interesse. A seguir o aluno deve buscar um professor orientador na área escolhida e receber o aceite. É importante optar por um tema relacionado com o seu interesse acadêmico de pesquisador ou com sua experiência e/ou perspectiva de trabalho, área de atuação ou objeto de curiosidade acadêmica. Considere: • Afinidade: o pesquisador deve sentir-se à vontade com o assunto escolhido. Convém eleger um que lhe seja minimamente familiar ou particularmente desafiador. • Oportunidade: a pesquisa pode ser oportunidade para exercitar a capacidade de ler, refletir, investigar, analisar selecionar, redigir. Portanto, pode representar também o passo inicial para uma especialização no tema. • Relevância: o trabalho deve ter importância, não somente par ao pesquisador, mas também para quem estiver interessado ou tiver domínio no assunto. • Propriedade: o tema escolhido deve relacionar-se direta ou indiretamente com a área de atuação ou interesse do pesquisador. • Delimitação: É necessário afunilar o tema. Em vez de pesquisar o universo, pesquisase determinada estrela.

2. Segundo passo: formulação do problema Uma vez determinado o tema, é necessário formular a pergunta (ou várias) de partida.


a) O problema pode ser compreendido por meio da pesquisa? b) O problema é suficientemente relevante em termos de mercado? Ou em termos de conhecimento temático? É um problema original? c) Ainda que seja relevante, o problema é adequado para mim? d) Tenho a necessária competência para planejar e executar um estudo sobre o tema proposto? e) Os dados podem ser realmente obtidos?

3. Terceiro passo: formulação das hipóteses A formulação das hipóteses ajuda a encontrar um norte para a pesquisa. A partir da hipótese, percebe-se qual o rumo deve ser seguido. As hipóteses passam a ser a busca de uma resposta para a questão inicial. Essa resposta pode ser a confirmação parcial ou total da hipótese ou ate mesmo a negação dela. É importante ressaltar que o pesquisador não deve forçar a confirmação de suas hipóteses.

4. Quarto passo: formulação dos objetivos Os objetivos traduzem-se, em nível pratico, nas ações que serão realizadas pelo pesquisador, a fim de atingir seus fins. Trata-se, portanto, de elementos factíveis, viáveis e não genéricos ou abstratos. São os objetivos que delimitam o foco do estudo, processo iniciado com a formulação do problema e das hipóteses. Os objetivos podem ser divididos em dois níveis: 1. Gerais: determinam, em nível macro, as ações que levarão ao desenho geral da execução da pesquisa, sem perder de vista a instância pragmática; 2. Específicos (ou operacionais): expõem, em nível micro, todas as ações necessárias para responder às questões apontadas na problemática da pesquisa, de tal forma que permitiam a confirmação ou refutação das hipóteses.

5. Quinto passo: justificativas da pesquisa As justificativas são as razões do pesquisador para a escolha de todos os ingredientes de seu trabalho, tanto em nível teórico como metodológico, técnico ou prático. (...) Em nível mais abrangente, deve-se explicitar a importância de sua pesquisa e de seus


desdobramentos. É útil justificar: a escolha do tema, a delimitação do objeto de estudo, o enfoque, o período do estudo, os instrumentos utilizados para a coleta de dados, o tipo de material, os tipos de dados, o tipo de pesquisa e a escolha da metodologia. Não há necessidade de justificar todas as opções. O detalhamento, entretanto, é útil para o próprio pesquisador, pois passa a haver clareza nas alternativas disponíveis, nos critérios de escolha e na decisão tomada.

6. Sexto passo: procedimentos metodológicos A definição dos procedimentos metodológicos é um dos grandes desafios do processo de elaboração do projeto e do próprio trabalho final. As técnicas de pesquisa disponíveis na literatura são como um conjunto de ferramentas. A escolha adequada da ferramenta de trabalho é fundamental para conseguir êxito na pesquisa.

7. Sétimo passo: referencial teórico O referencial teórico consiste na utilização de teorias científicas reconhecidas no campo de conhecimento em que se insere o trabalho proposto, a fim de sustentar os argumentos das hipóteses e fornecer explicações plausíveis sobre os fenômenos observados. Deve-se

buscar material sobre o assunto escolhido e, em seguida,

delimitar o que será estudado (o objeto) dentro do universo de possibilidades que cada assunto oferece, como será estudado (metodologia) e a partir de que linha de pensamento (referencial teórico).

8. Oitavo passo: o sumário preliminar É recomendável a elaboração de um sumário preliminar do trabalho. Ele é o roteiro do trajeto a ser seguido, mesmo que, eventualmente, seja necessário mudá-lo. Ele ajudará a organizar previamente a estrutura do trabalho e facilitará a compreensão das tarefas a serem cumpridas. O sumário preliminar deve detalhar a quantidade de capítulos e uma breve descrição do conteúdo de cada item ou capitulo.

9. Nono passo: o cronograma


O cronograma deve ser elaborado em conjunto com o professor-orientador. Ambos devem levar em consideração o numero de dias letivos, a data prevista para entrega do trabalho e a viabilidade de seu efetivo cumprimento. O cronograma deve ser seguido à risca sob pena de o trabalho não ficar pronto no prazo estabelecido. A introdução e a metodologia podem ser escritas por ultimo, depois ate da conclusão. Em seguida, deve-se conferir se a introdução e a conclusão combinam, ou seja, se o que foi proposto é, de fato, obtido no final. Na graduação em Publicidade e Propaganda do DeCom/UFRN,

o aluno tem um

semestre para preparar a monografia, vinculada à disciplina Projeto Experimental em Publicidade e Propaganda PUB0001. É fundamental o aluno organizar seu tempo sabendo que o semestre letivo tem aproximadamente cinco meses e, neste período, o tempo útil de desenvolvimento do trabalho é de quatro meses pois a monografia na habilitação de Publicidade e Propaganda deve ser apresentada até as duas primeiras semanas do último mês de aulas previstos para o término do semestre, a fim de não confrontar / sobrepor com outros trabalhos acadêmicos, o que dificultaria a formação da banca avaliadora composta principalmente por docentes do DeCOM/UFRN. Assim, o aluno deve considerar que a monografia deve estar pronta para que o orientador faça a leitura final e haja tempo para fazer correções, tirar cópias para a banca, selecionar os professores examinadores, ajustar as agendas de disponibilidade dos docentes e marcar um horário possível para todos, além, claro de permitir que tenham tempo hábil de leitura do trabalho. O ideal é começar a desenvolver o projeto de monografia procurando o orientador o quanto antes: na graduação, no sexto ou sétimo períodos e já ir trabalhando e marcando encontros periódicos com o orientador para discutir a temática, referências bibliográficas, reflexão e produção.

10. Décimo passo: perguntas freqüentes a) Tamanho De uma forma geral, as monografias de conclusão de curso de graduação têm entre 20 e 40 páginas (mais os anexos). b) Formato


Deve-se seguir as regras da ABNT, conforme disponibilizado pela Coordenação. (vide documento anexo)

c) Entrega e Defesa A apresentação da monografia é feita do modo conciso, sendo o momento do aluno apresentar os resultados de seu trabalho de modo criativo e coerente. A defesa da monografia deve ser feita em 20 minutos, mais 10 minutos de arguição pela banca. d) Nota A média final da disciplina PUB0001 é o somatório do acompanhamento do(s) orientador(es) + a avaliação da banca examinadora. .


UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO ESCOLA DE COMUNICAÇÕES E ARTES DEPARTAMENTO DE COMUNICAÇÕES E ARTES METODOLOGIA DA PESQUISA EM COMUNICAÇÃO ROTEIRO DE UM PROJETO DE PESQUISA EMPÍRICA Profa. Dra. Maria Immacolata Vassallo de Lopes O presente esquema é constituído por considerações tidas como importantes para qualquer projeto de pesquisa. As suas fases devem ser cuidadosamente

planejadas

antes de empreender-se a coleta dos dados.

I.

A formulação do problema de pesquisa

1. Apresentar uma formulação clara do problema de pesquisa, indicando os principais conceitos envolvidos. 2. Fixar os objetivos da pesquisa: a) a partir do problema proposto; b) os objetivos podem ser teóricos, empíricos ou práticos; c) devem ser exeqüíveis. 3. Justificar a importância do problema em relação a um ou mais dos seguintes itens: a) lacuna no estado atual da pesquisa do problema; b) ter implicações com amplo conjunto de problemas; c) ser relativo a um conjunto significativo da população; d) preencher uma permitir investigações que contribuam para o conhecimento do campo de estudo envolvido; e) contribuir para a compreensão de conceitos importantes ou de relações teóricas; f) possibilitar a exploração eficaz de técnicas de observação e de análise;


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II. O quadro teórico de referência 1. Situar o problema em relação às pesquisas existentes, de diferentes tendências teóricas. 2. Descrever as relações entre o problema de pesquisa e os modelos teóricos de análise a serem adotados.

III. As Hipóteses 1. Demonstrar como as hipóteses formuladas podem ser enquadradas dentro do modelo teórico adotado. 2. Formular de modo claro as hipóteses a serem verificadas. 3. Indicar conceitos e variáveis envolvidos nas hipóteses e que deverão dirigir a pesquisa em suas fases posteriores.

IV. Amostragem 1. Descrever a natureza da amostra: a) especificar a população. b) determinar a composição da amostra. 2. Especificar o critério de seleção da amostra. 3. Demonstrar a adequação da seleção da amostra com o tipo da pesquisa.

V. As técnicas de coleta de dados 1. Descrever as técnicas de coleta de dados que serão utilizadas, combinadas ou não. 2. No caso de uso de questionário ou formulário, indicar o tipo de questões que serão feitas.


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3. No caso de uso de entrevistas e grupos de discussão, esboçar o roteiro. 4. Descrever, se necessário, o uso do pré-teste ou estudo piloto. 5. Descrever o levantamento bibliográfico que se fará necessário.

VI.

A descrição dos dados 1. Indicar que os dados serão submetidos à análise descritiva (reconstrução empírica do objeto). 2. Apontar o esquema de análise segundo os métodos descritivos a serem usados (tabelas de freqüência, gráficos, tabulação, no caso do método estatístico; a descrição densa, no caso do método etnográfico; as fontes documentais, no caso do método historiográfico, etc.).

VII.

A interpretação dos dados Indicar que os dados serão submetidos à análise interpretativa através da utilização dos modelos teóricos apontados no tópico II.

VIII. Conclusões

1. Indicar a forma em que serão expostas as conclusões (resumo dos principais resultados ou tópico novo). 2. Fazer proposta de intervenção (no caso de haver objetivo prático)


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IX. Referências Bibliográficas

Relacionar apenas os textos efetivamente usados na pesquisa, em ordem alfabética, segundo as normas da ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas).

X. Cronograma, Orçamento Equipe Preparar um cronograma de tempo para os seguintes itens: a) Elaboração do projeto de pesquisa b) Pesquisa bibliográfica c) Preparo das técnicas de coleta d) Estudo piloto ou pré-teste e) Coleta de dados (pesquisa de camppo) f) Análise descritiva g) Análise interpretativa h) Conclusões i) Elaboração do Relatório Final


NORMA BRASILEIRA

ABNT NBR 15287 Segunda edição 17.03.2011 Válida a partir de 17.04.2011

Informação e documentação — Projeto de pesquisa — Apresentação Information and documentation — Research project — Presentation

ICS 01.120; 01.140; 01.140.40

ISBN 978-85-07-02681-5

Número de referência ABNT NBR 15287:2011 8 páginas

© ABNT 2011


ABNT NBR 15287:2011

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ABNT NBR 15287:2011

Sumário

Página

Prefácio ...............................................................................................................................................iv 1 Escopo ...............................................................................................................................1 2 Referências normativas .....................................................................................................1 3 Termos e definições ...........................................................................................................1 4 Estrutura .............................................................................................................................3 4.1 Parte externa .......................................................................................................................3 4.1.1 Capa.....................................................................................................................................3 4.1.2 Lombada .............................................................................................................................4 4.2 Parte interna .......................................................................................................................4 4.2.1 Elementos pré-textuais ......................................................................................................4 4.2.2 Elementos textuais .............................................................................................................5 4.2.3 Elementos pós-textuais .....................................................................................................6 5 Regras gerais .....................................................................................................................6 5.1 Formato ...............................................................................................................................6 5.2 Espaçamento ......................................................................................................................7 5.2.1 Notas de rodapé .................................................................................................................7 5.2.2 Indicativos de seção ..........................................................................................................7 5.2.3 Títulos sem indicativo numérico.......................................................................................7 5.3 Paginação............................................................................................................................7 5.4 Numeração progressiva.....................................................................................................7 5.5 Citações ..............................................................................................................................8 5.6 Siglas ...................................................................................................................................8 5.7 Equações e fórmulas .........................................................................................................8 5.8 Ilustrações ..........................................................................................................................8 5.9 Tabelas ................................................................................................................................8

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ABNT NBR 15287:2011

Prefácio A Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) é o Foro Nacional de Normalização. As Normas Brasileiras, cujo conteúdo é de responsabilidade dos Comitês Brasileiros (ABNT/CB), dos Organismos de Normalização Setorial (ABNT/ONS) e das Comissões de Estudo Especiais (ABNT/CEE), são elaboradas por Comissões de Estudo (CE), formadas por representantes dos setores envolvidos, delas fazendo parte: produtores, consumidores e neutros (universidades, laboratórios e outros). Os Documentos Técnicos ABNT são elaborados conforme as regras da Diretiva ABNT, Parte 2. A Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) chama atenção para a possibilidade de que alguns dos elementos deste documento podem ser objeto de direito de patente. A ABNT não deve ser considerada responsável pela identificação de quaisquer direitos de patentes. A ABNT NBR 15287 foi elaborada no Comitê Brasileiro de Documentação e Informação (ABNT/CB-14), pela Comissão de Estudo de Documentação (CE14:000.01). O Projeto circulou em Consulta Nacional conforme Edital nº 10, de 08.10.2010 a 06.12.2010, com o número de Projeto ABNT NBR 15287. Esta segunda edição cancela e substitui a edição anterior (ABNT NBR 15287:2005), a qual foi tecnicamente revisada. O Escopo desta Norma Brasileira em inglês é o seguinte:

Scope This Standard specifies general principles for the writing of research project.

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NORMA BRASILEIRA

ABNT NBR 15287:2011

Informação e documentação — Projeto de pesquisa — Apresentação

1 Escopo Esta Norma especifica os princípios gerais para a elaboração de projetos de pesquisa.

2 Referências normativas Os documentos relacionados a seguir são indispensáveis à aplicação deste documento. Para referências datadas, aplicam-se somente as edições citadas. Para referências não datadas, aplicam-se as edições mais recentes do referido documento (incluindo emendas). ABNT NBR 6023, Informação e documentação – Referências – Elaboração ABNT NBR 6024, Informação e documentação – Numeração progressiva das seções de um documento – Apresentação ABNT NBR 6027, Informação e documentação – Sumário – Apresentação ABNT NBR 6034, Informação e documentação – Índice – Apresentação ABNT NBR 10520, Informação e documentação – Citações em documentos – Apresentação ABNT NBR 12225, Informação e documentação – Lombada – Apresentação IBGE. Normas de apresentação tabular. 3. ed. Rio de Janeiro, 1993

3 Termos e definições Para os efeitos deste documento, aplicam-se os seguintes termos e definições. 3.1 abreviatura representação de uma palavra por meio de alguma(s) de sua(s) sílaba(s) ou letra(s) 3.2 anexo texto ou documento não elaborado pelo autor, que serve de fundamentação, comprovação e ilustração 3.3 apêndice texto ou documento elaborado pelo autor, a fim de complementar sua argumentação, sem prejuízo da unidade nuclear do trabalho 3.4 autor pessoa física responsável pela criação do conteúdo intelectual ou artístico de um trabalho

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3.5 capa proteção externa do trabalho sobre a qual se imprimem as informações indispensáveis à sua identificação 3.6 citação menção, no texto, de uma informação extraída de outra fonte 3.7 elemento pós-textual parte que sucede o texto e complementa o trabalho 3.8 elemento pré-textual parte que antecede o texto com informações que ajudam na identificação e utilização do trabalho 3.9 elemento textual parte em que é exposto o conteúdo do trabalho 3.10 entidade pessoa jurídica constituída para fins específicos 3.11 folha papel com formato definido composto de duas faces, anverso e verso 3.12 folha de rosto folha que contém os elementos essenciais à identificação do trabalho 3.13 glossário relação de palavras ou expressões técnicas de uso restrito ou de sentido obscuro, utilizadas no texto, acompanhadas das respectivas definições 3.14 ilustração designação genérica de imagem que ilustra ou elucida um texto 3.15 lombada parte da capa do trabalho que reúne as margens internas das folhas, sejam elas costuradas, grampeadas, coladas ou mantidas juntas de outra maneira 3.16 página cada uma das faces de uma folha 3.17 projeto descrição da estrutura de um empreendimento a ser realizado 2

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3.18 projeto de pesquisa compreende uma das fases da pesquisa. É a descrição da sua estrutura 3.19 referência conjunto padronizado de elementos descritivos retirados de um documento, que permite sua identificação individual 3.20 sigla conjunto de letras iniciais dos vocábulos e/ou números que representa um determinado nome 3.21 símbolo sinal que substitui o nome de uma coisa ou de uma ação 3.22 subtítulo informações apresentadas em seguida ao título, visando esclarecê-lo ou complementá-lo, de acordo com o conteúdo do trabalho 3.23 sumário enumeração das divisões, seções e outras partes do trabalho, na mesma ordem e grafia em que a matéria nele se sucede 3.24 tabela forma não discursiva de apresentar informações das quais o dado numérico se destaca como informação central 3.25 título palavra, expressão ou frase que designa o assunto ou o conteúdo de um trabalho 3.26 volume unidade física do trabalho

4 Estrutura A estrutura de um projeto de pesquisa compreende: parte externa e parte interna.

4.1 Parte externa Deve ser apresentada conforme 4.1.1 e 4.1.2. 4.1.1

Capa

Elemento opcional. As informações são apresentadas na seguinte ordem: a)

nome da entidade para a qual deve ser submetido, quando solicitado;

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b)

nome(s) do(s) autor(es);

c)

título;

d)

subtítulo: se houver, deve ser precedido de dois pontos, evidenciando a sua subordinação ao título;

e)

número do volume: se houver mais de um, deve constar em cada capa a especificação do respectivo volume;

f)

local (cidade) da entidade onde deve ser apresentado;

NOTA

g)

No caso de cidades homônimas recomenda-se o acréscimo da sigla da unidade da federação.

ano de depósito (da entrega).

4.1.2

Lombada

Elemento opcional. Elaborada conforme a ABNT NBR 12225.

4.2 Parte interna Deve ser apresentada conforme 4.2.1 a 4.2.3. 4.2.1

Elementos pré-textuais

Os elementos pré-textuais são apresentados conforme 4.2.1.1 a 4.2.1.6. 4.2.1.1

Folha de rosto

Elemento obrigatório. Apresenta as informações na seguinte ordem: a)

nome(s) do(s) autor(es);

b)

título;

c)

subtítulo, se houver;

d)

número do volume, se houver mais de um, deve constar em cada folha de rosto a especificação do respectivo volume;

e)

tipo de projeto de pesquisa e nome da entidade a que deve ser submetido;

f)

nome do orientador, coorientador ou coordenador, se houver;

g)

local (cidade) da entidade onde deve ser apresentado;

h)

ano de depósito (da entrega).

NOTA Se exigido pela entidade, apresentar os dados curriculares do autor em folha ou página distinta após a folha de rosto.

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4.2.1.2

Lista de ilustrações

Elemento opcional. Elaborada de acordo com a ordem apresentada no texto, com cada item designado por seu nome específico, travessão, título e respectivo número da folha ou página. Quando necessário, recomenda-se a elaboração de lista própria para cada tipo de ilustração (desenhos, esquemas, fluxogramas, fotografias, gráficos, mapas, organogramas, plantas, quadros, retratos e outras). EXEMPLO Quadro 1 – Valores aceitáveis de erro técnico de medição relativo para antropometristas iniciantes e experientes no Estado de São Paulo 5

4.2.1.3

Lista de tabelas

Elemento opcional. Elaborada de acordo com a ordem apresentada no texto, com cada item designado por seu nome específico, acompanhado do respectivo número da folha ou página. EXEMPLO Tabela 1 – Perfil sócioeconômico da população entrevistada, no período de julho de 2009 a abril de 2010

4.2.1.4

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Lista de abreviaturas e siglas

Elemento opcional. Consiste na relação alfabética das abreviaturas e siglas utilizadas no texto, seguidas das palavras ou expressões correspondentes grafadas por extenso. Recomenda-se a elaboração de lista própria para cada tipo. EXEMPLO ABNT

Associação Brasileira de Normas Técnicas

Fil.

Filosofia

IBGE

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

INMETRO

Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial

4.2.1.5

Lista de símbolos

Elemento opcional. Elaborado de acordo com a ordem apresentada no texto, com o devido significado. EXEMPLO dab

Distância euclidiana

O(n)

Ordem de um algoritmo

4.2.1.6

Sumário

Elemento obrigatório. Elaborado conforme a ABNT NBR 6027.

4.2.2 Elementos textuais O texto deve ser constituído de uma parte introdutória, na qual devem ser expostos o tema do projeto, o problema a ser abordado, a(s) hipótese(s), quando couber(em), bem como o(s) objetivo(s) a ser(em) atingido(s) e a(s) justificativa(s). É necessário que sejam indicados o referencial teórico que o embasa, a metodologia a ser utilizada, assim como os recursos e o cronograma necessários à sua consecução. © ABNT 2011 - Todos os direitos reservados

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4.2.3 Elementos pós-textuais A ordem dos elementos pós-textuais deve ser apresentada conforme 4.2.3.1 a 4.2.3.5. 4.2.3.1

Referências

Elemento obrigatório. Elaboradas conforme a ABNT NBR 6023. 4.2.3.2

Glossário

Elemento opcional. Elaborado em ordem alfabética. 4.2.3.3

Apêndice

Elemento opcional. Deve ser precedido da palavra APÊNDICE, identificado por letras maiúsculas consecutivas, travessão e pelo respectivo título. Utilizam-se letras maiúsculas dobradas, na identificação dos apêndices, quando esgotadas as letras do alfabeto. EXEMPLO APÊNDICE A – Avaliação do rendimento escolar de alunos da Escola Nossa Senhora das Graças

4.2.3.4

Anexo

Elemento opcional. Deve ser precedido da palavra ANEXO, identificado por letras maiúsculas consecutivas, travessão e pelo respectivo título. Utilizam-se letras maiúsculas dobradas, na identificação dos anexos, quando esgotadas as letras do alfabeto. EXEMPLO ANEXO A – Representação gráfica de contagem de células inflamatórias presentes nas caudas em regeneração - Grupo de controle II (Temperatura...)

4.2.3.5

Índice

Elemento opcional. Elaborado conforme a ABNT NBR 6034.

5 Regras gerais A apresentação de projetos de pesquisa deve ser elaborada conforme 5.1 a 5.10.

5.1 Formato Os textos devem ser digitados ou datilografados em cor preta, podendo utilizar outras cores somente para as ilustrações. Se impresso, utilizar papel branco ou reciclado, no formato A4 (21 cm × 29,7 cm). Os elementos pré-textuais devem iniciar no anverso da folha. Recomenda-se que os elementos textuais e pós-textuais sejam digitados ou datilografados no anverso e verso das folhas. As margens devem ser: para o anverso, esquerda e superior de 3 cm e direita e inferior de 2 cm; para o verso, direita e superior de 3 cm e esquerda e inferior de 2 cm. Recomenda-se, quando digitado, fonte tamanho 12 para todo o trabalho, excetuando-se as citações de mais de três linhas, notas de rodapé, paginação, legendas e fontes das ilustrações e das tabelas, que devem ser em tamanho menor e uniforme. 6

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5.2 Espaçamento Todo texto deve ser digitado ou datilografado com espaçamento 1,5 entre as linhas, excetuando-se as citações de mais de três linhas, notas de rodapé, referências, legendas das ilustrações e das tabelas, tipo de projeto de pesquisa e nome da entidade, que devem ser digitados ou datilografados em espaço simples. As referências, ao final do trabalho, devem ser separadas entre si por um espaço simples em branco. Na folha de rosto, o tipo de projeto de pesquisa e o nome da entidade a que é submetido devem ser alinhados do meio da mancha gráfica para a margem direita. 5.2.1

Notas de rodapé

As notas devem ser digitadas ou datilografadas dentro das margens, ficando separadas do texto por um espaço simples de entre as linhas e por filete de 5 cm, a partir da margem esquerda. Devem ser alinhadas, a partir da segunda linha da mesma nota, abaixo da primeira letra da primeira palavra, de forma a destacar o expoente sem espaço entre elas e com fonte menor. 5.2.2

Indicativos de seção

O indicativo numérico, em algarismo arábico, de uma seção precede seu título, alinhado à esquerda, separado por um espaço de caractere. Os títulos das seções primárias devem começar em página ímpar (anverso), na parte superior da mancha gráfica e ser separados do texto que os sucede por um espaço entre as linhas de 1,5. Da mesma forma, os títulos das subseções devem ser separados do texto que os precede e que os sucede por um espaço entre as linhas de 1,5. Títulos que ocupem mais de uma linha devem ser, a partir da segunda linha, alinhados abaixo da primeira letra da primeira palavra do título. 5.2.3

Títulos sem indicativo numérico

Os títulos sem indicativo numérico – errata, lista de ilustrações, lista de abreviaturas e siglas, lista de símbolos, sumário, referências, glossário, apêndice(s), anexo(s) e índice(s) – devem ser centralizados.

5.3 Paginação As folhas ou páginas pré-textuais devem ser contadas, mas não numeradas. Para trabalhos digitados ou datilografados somente no anverso, todas as folhas, a partir da folha de rosto, devem ser contadas sequencialmente, considerando somente o anverso. A numeração deve figurar, a partir da primeira folha da parte textual, em algarismos arábicos, no canto superior direito da folha, a 2 cm da borda superior, ficando o último algarismo a 2 cm da borda direita da folha. Quando o trabalho for digitado ou datilografado em anverso e verso, a numeração das páginas deve ser colocada no anverso da folha, no canto superior direito; e no verso, no canto superior esquerdo. No caso de o trabalho ser constituído de mais de um volume, deve ser mantida uma única sequência de numeração das folhas ou páginas, do primeiro ao último volume. Havendo apêndice e anexo, as suas folhas ou páginas devem ser numeradas de maneira contínua e sua paginação deve dar seguimento à do texto principal.

5.4 Numeração progressiva Elaborada conforme a ABNT NBR 6024. © ABNT 2011 - Todos os direitos reservados

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5.5 Citações Apresentadas conforme a ABNT NBR 10520.

5.6 Siglas A sigla, quando mencionada pela primeira vez no texto, deve ser indicada entre parênteses, precedida do nome completo. EXEMPLO Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT)

5.7 Equações e fórmulas Para facilitar a leitura, devem ser destacadas no texto e, se necessário, numeradas com algarismos arábicos entre parênteses, alinhados à direita. Na sequência normal do texto, é permitido o uso de uma entrelinha maior que comporte seus elementos (expoentes, índices, entre outros). EXEMPLO x 2 + y 2 = z2

(x

2

)

+ y 2 /5 = n

(1) (2)

5.8 Ilustrações Qualquer que seja o tipo de ilustração, sua identificação aparece na parte superior, precedida da palavra designativa (desenho, esquema, fluxograma, fotografia, gráfico, mapa, organograma, planta, quadro, retrato, figura, imagem e outros), seguida de seu número de ordem de ocorrência no texto, em algarismos arábicos, travessão e do respectivo título. Após a ilustração, na parte inferior, indicar a fonte consultada (elemento obrigatório, mesmo que seja produção do próprio autor), legenda, notas e outras informações necessárias à sua compreensão (se houver). A ilustração deve ser citada no texto e inserida o mais próximo possível do trecho a que se refere.

5.9 Tabelas Devem ser citadas no texto, inseridas o mais próximo possível do trecho a que se referem e padronizadas conforme o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

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Projeto de Pesquisa II1 Regina Cunha2 O que é ser pesquisador? Para Teixeira (2009) o pesquisador é um trabalhador sem salário, mas com muito trabalho, dentro de um sistema bastante controlado, que é a universidade. Dá para aprender a ser pesquisador? Ainda segundo Teixeira (2009) é possível aprender o ofício de pesquisador, mas primeiro “é preciso dar conta de alguns pré-requisitos, ou seja, desenvolver e aprimorar as competências transversais do ofício de aluno” (TEIXEIRA, 2009, p.22), ou seja, desenvolver e aprimorar os três atos acadêmicos: estudar, ler e escrever. Ser estudante é uma profissão? A atividade estudantil prepara os discentes para desenvolver e aprimorar diversas competências e habilidades, tanto dentro como fora da vida escolar. Durante as atividades acadêmicas verificamos as regras que foram impostas e analisamos os métodos que devem ser empregados para a elaboração das tarefas e exercícios de redação, tanto individual como coletivamente; bem como somos instigados a participar de debates e investigações sobre temas históricos e/ou contemporâneos. A pontualidade, a frequência e o cumprimento dos deveres também são pontos importantes que devem ser cumpridos, tanto pelos alunos como pelos professores. Como posso definir uma pesquisa, dentro da universidade? No livro “O que pesquisar quer dizer”, o prof. Juremir Machado da Silva explica, entre muitas definições, que “pesquisar o cotidiano nada mais é do que revelar aquilo que permanece encoberto pela familiaridade sob uma camada tênue e tenaz de “entrenhamento” (SILVA, 2010, p.14). Entrenhamento? Ainda de acordo com o prof. Juremir (2010) “entrenhamento” é a maneira pela qual o pesquisador, compreensiva e empaticamente, mergulha no universo do outro, tentando viver a experiência do outro, como se estivesse desencavando o material a ser analisado. O trabalho do pesquisador não parece diferente do trabalho do escritor ou de qualquer outro artista. O cronista pode ser definido como aquele que levanta o véu do cotidiano, trazendo à tona aquilo que estava escondido pelo excesso de familiaridade. [...] O escultor, de certa maneira, faz o mesmo, arrancando da 1 2

Texto elaborado para a disciplina Projeto de Pesquisa II ministrada em 2013.1. Ms. Estudos da Mídia, professora DECOM/UFRN. E-mail: ginauk@gmail.com 1


matéria bruta uma forma. Pode-se alegar, no entanto, que a forma não estava lá no interior da pedra, tendo sido acrescentada pelo escultor. O pesquisador é um cronista do imaginário. Pesquisar é fazer vir à tona o que se encontra, muitas vezes, praticamente na superfície do vivido. As palavras podem esconder mundos (SILVA, 2010, p.14-15).

E a formatação segundo a ABNT? Para o prof. Juremir (2010) seguir a formatação que a ABNT recomenda não é o problema das pesquisas acadêmicas. Também não é preciso escrever frases intermináveis que no final acabam não significando nada, nem tratar temas óbvios como se fossem achados sensacionais, ou ainda forçar a barra para transformar um assunto artificial numa investigação acadêmica/pesquisa científica, e ele ainda adverte para o uso de uma metodologia “hilariante” como por exemplo, “estudo exploratório com base em revisão bibliográfica. Muitas vezes parece que se faz o óbvio e está bem. Quer dizer, está bem se houver um rótulo para fazer desse óbvio uma metodologia. Algo assim: método das aproximações sucessivas em relação a um objeto multifacetado” (SILVA, 2010, p.11). Outro ponto importante é aprender a argumentar, ou seja, os alunos devem aprender a escrever os argumentos da dissertação, é preciso demonstrar a argumentação. O que é exato no jornalismo? Cobrir para descobrir. O que é exato na pesquisa? Investigar para chegar à verdade. [...] Se a produção de petróleo afeta o mundo, indiferentemente ao uso desse combustível (mover carros de passeio ou caminhões), a produção jornalística afeta o olhar, fabricando visões de mundo, e a pesquisa afeta o olhar, produzindo mundos (SILVA, 2010, p.24-25).

Referências SILVA, Juremir Machado da. O que pesquisar quer dizer: como fazer textos acadêmicos sem medo da ABNT e da CAPES. Porto Alegre: Sulina, 2010. TEIXEIRA, Elizabeth. As três metodologias: acadêmica, da ciência e da pesquisa. RJ: Vozes, 2009.

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Exercício de Leitura e Análise Palavras-chave: Sociologia; Teoria do conhecimento; Ação Social; Alienação (Filosofia). ELIAS, Norbert. Envolvimento e alienação. RJ: Bertrand Brasil, 1998. (excerto) Parte II

Os pescadores e o turbilhão

IX

(p. 165-166) Talvez se possa esclarecer o que já se disse sobre essa circularidade empregando como ilustração um episódio do conto de Poe acerca da queda no “Maelström”. Poe lembra que os pescadores, enquanto estavam sendo vagarosamente arrastados para o abismo do rodamoinho, por um momento ainda flutuaram, colados às paredes do funil, junto com os restos do naufrágio. Logo no início, os dois irmãos – o mais moço já fora arrancado pelo temporal – estavam muito tomados pelo medo para pensar claramente e observar atentamente o que ocorria em torno deles. Depois de algum tempo, entretanto, assim nos conta Poe, um dos irmãos foi capaz de vencer seus temores. Enquanto o irmão mais velho se encolhia desamparadamente no bote, paralisado pela vizinhança do desastre, o mais jovem acalmou-se e começou a observar tudo a sua volta, com certa curiosidade. Foi então, enquanto tudo considerava, quase como se não estivesse envolvido, que notou certa regularidade de movimentos nas peças que estavam sendo arrastadas em círculos, juntamente com o bote. Resumindo, enquanto observava e refletia, ele teve uma “ideia”; uma visão reveladora do processo em que estava envolvido; e uma “teoria” começou a se formar em sua mente. Olhando a sua volta e raciocinando, chegou à conclusão de que os objetos cilíndricos desciam mais lentamente do que os objetos de quaisquer outros formatos e que os menores afundavam mais devagar do que os grandes. Baseado nesse quadro sinótico das uniformidades do processo no qual estava envolvido e reconhecendo a importância dessas uniformidades para sua própria situação, tomou a iniciativa correta. Enquanto o irmão continuava imobilizado pelo medo, ele se amarrou a um barril. Encorajando em vão o mais velho a fazer o mesmo, pulou no mar. O bote, com o irmão ainda nele, desceu rapidamente, sendo, afinal, engolido pelo abismo enquanto o barril a que ele se amarrara afundava muito lenta e tão gradualmente, que à medida que a inclinação do funil se tornou menos íngreme, e a rotação da água menos violenta, ele surgiu novamente na superfície do oceano, retornando, afinal, à vida.Em resumo, o pescador encontrou-se envolvido em processo crítico, que à primeira vista parecia totalmente fora de seu controle. 3


Durante algum tempo pode ter-se apegado a algumas esperanças imaginárias. Podem ter atravessado seu pensamento fantasias de milagre ou da ajuda de pessoas invisíveis. Logo depois, entretanto, ele se acalmou e começou a pensar mais friamente; e por controlar seu medo e reerguer-se, como o fez, distanciado como uma peça em um tabuleiro de xadrez, formando um conjunto com as outras, dirigiu os pensamentos para fora de si mesmo, para a situação em que se encontrava. Foi então que reconheceu, no incontrolável processo, os elementos que pôde usar para controlar a situação o suficiente para salvar-se. Descobriu uma forma de escapar representando simbolicamente em sua mente a estrutura e a direção do curso dos acontecimentos. Naquela situação, os níveis de autocontrole e do controle do processo eram, como se pode ver, interdependentes e complementares. [...] XI (p. 169-171) A parábola do pescador enfatiza a interdependência funcional entre o equilíbrio emocional da pessoa e o processo mais amplo que a envolve. Ressalta a possível circularidade dessa relação. [...] Esse tipo de circularidade – o dilema fisiopsicológico e sociopsicológico – não é de todo raro no desenvolvimento das sociedades humanas. Se até agora não foi constatado e nem conceituado facilmente, isso se deve ao aparato categórico característico do código de pensamento atualmente dominante, que trabalha contra sua descoberta. Pessoas criadas na tradição mecanicista estão acostumadas a só procurar explicações em termos de ligações mecânicas de causa-e-efeito. Nesses termos, o mundo inteiro assemelha-se a uma coleção de pedaços e peças ontologicamente independentes – qualquer interdependência que haja parece ser um acréscimo à existência independente das entidades ou acontecimentos. A compreensão dessa interdependência existencial ainda está atrasada. Constantemente as pessoas argumentam como se um “sujeito” do conhecimento, um “homem sem mundo” ou uma “razão sem algo para raciocinar” existissem de modo próprio, como entidades independentes, como se o mundo também sob denominações como “objetos” ou “ambientes” existisse enquanto entidade independente, do outro lado de uma divisa. No entanto, é obvio que toda a existência dos seres humanos está atrelada a um mundo – seus pulmões ao ar, seus olhos à luz solar, suas pernas à terra firme, e seus corações aos outros seres humanos. [...] A regra, nesse caso, são os processos circulares e os dilemas enquanto uma de suas subdivisões. [...] Como parte integrante da teoria da interdependência, o conceito sociológico da configuração de um dilema cobre grande diversidade de casos. Alguns exemplos podem auxiliar a esclarecer esse 4


tipo de circularidade e os problemas de envolvimento e alienação relacionados. Inevitavelmente, os exemplos são mais complexos do que a parábola; aqui só é possível traçar um breve esboço – o suficiente para colocar um pouco mais de carne nos ossos empíricos.

Depois de ler algum livro, artigo/texto, procure informações sobre o autor. Pesquisar sobre o autor ajuda a compreender quem foi ele, o que estudou, como pesquisou, como isso poderá ajudar na sua pesquisa e onde ele chegou (qual teoria desenvolveu?). Norbert Elias nasceu em 1897, na Alemanha. Filósofo, Psicólogo e Sociológo. Envolvimento e Alienação trata sobretudo da sociologia do conhecimento, embora contribua para as teorias do processo civilizatório e da formação dos Estados. Nesse livro ele trata da guerra fria, da corrida armamentista, entre outras questões da civilização. Usando a teoria do processo civilizatório o prof. Elias lança as bases para uma teoria sociológica do conhecimento, e com ela procura diagnosticar e superar os obstáculos para a ampliação do entendimento científico confiável sobre o mundo humano-social. As sociedades são caracterizadas por tensões e conflitos profundamente instalados e que hoje representam ameaça à sobrevivência humana. Os sociólogos orientam seus modelos explicativos, aleatoriamente, para sistemas de crenças idênticos àqueles que são utilizados como justificativa para os grupos conflitantes em suas lutas, cultivando assim a manutenção dessas tensões em uma espécie de circulo vicioso ou “configuração dilemática”. Elias sugere que os pesquisadores sofrem da cegueira do envolvimento emocional, que os impede de desenvolver meios de observar as situações, o que os ajudaria a manejar de modo mais realista os perigos que têm de enfrentar. A alienação proposta por Elias é positiva e fundamental para a vida dos grupos, para a preservação da paz, do bem-estar e para o desenvolvimento. Porque ela existiu e existe em relação ao mundo não-humano, os humanos puderam desenvolver modos de controlar as catástrofes que aí se passam, melhorando a existêrncia e diminuindo os danos e as mortes. Mas, porque essa alienação custa a ser assumida pelos grupos em suas vidas, as pessoas envolvem-se nas tensões cotidianas, nas relações afetivas, prendem-se aos medos reais e aos induzidos pelos discursos políticos e ideológicos, pelas ideias padronizadas. Tornam-se, assim, incapazes de pensar e agir sobre o meio social alienadamente. (Álvaro de Sá/editor da obra). 1. Sugestão de apontamentos de leitura (Texto do Elias "Envolvimento e Alienação1") Talvez se possa esclarecer o que já se disse sobre essa circularidade empregando como ilustração um episódio do conto de Poe2 acerca da queda no “Maelström3”.

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Poe lembra que os pescadores, enquanto estavam sendo vagarosamente arrastados para o abismo do rodamoinho, por um momento ainda flutuaram, colados às paredes do funil, junto com os restos do naufrágio. Logo no início, os dois irmãos – o mais moço já fora arrancado pelo temporal – estavam muito tomados pelo medo para pensar claramente e observar atentamente o que ocorria em torno deles. Depois de algum tempo, entretanto, assim nos conta Poe, um dos irmãos foi capaz de vencer seus temores. Enquanto o irmão mais velho se encolhia desamparadamente no bote, paralisado pela vizinhança do desastre, o mais jovem acalmou-se e começou a observar tudo a sua volta, com certa curiosidade. Foi então, enquanto tudo considerava, quase como se não estivesse envolvido, que notou certa regularidade de movimentos nas peças que estavam sendo arrastadas em círculos, juntamente com o bote. Resumindo, enquanto observava e refletia, ele teve uma “ideia”; uma visão reveladora do processo em que estava envolvido; e uma “teoria” começou a se formar em sua mente. Olhando a sua volta e raciocinando, chegou à conclusão de que os objetos cilíndricos desciam mais lentamente do que os objetos de quaisquer outros formatos e que os menores afundavam mais devagar do que os grandes. Baseado nesse quadro sinótico 4 das uniformidades do processo no qual estava envolvido e reconhecendo a importância dessas uniformidades para sua própria situação, tomou a iniciativa correta. Enquanto o irmão continuava imobilizado pelo medo, ele se amarrou a um barril. Encorajando em vão o mais velho a fazer o mesmo, pulou no mar. O bote, com o irmão ainda nele, desceu rapidamente, sendo, afinal, engolido pelo abismo enquanto o barril a que ele se amarrara afundava muito lenta e tão gradualmente, que à medida que a inclinação do funil se tornou menos íngreme, e a rotação da água menos violenta, ele surgiu novamente na superfície do oceano, retornando, afinal, à vida. Em resumo, o pescador encontrou-se envolvido em processo crítico, que à primeira vista parecia totalmente fora de seu controle. Durante algum tempo pode ter-se apegado a algumas esperanças imaginárias. Podem ter atravessado seu pensamento fantasias de milagre ou da ajuda de pessoas invisíveis. Logo depois, entretanto, ele se acalmou e começou a pensar mais friamente; e por controlar seu medo e reerguer-se, como o fez, distanciado como uma peça em um tabuleiro de xadrez, formando um conjunto com as outras, dirigiu os pensamentos para fora de si mesmo, para a situação em que se encontrava. Foi então que reconheceu, no incontrolável processo, os elementos que pode usar para controlar a situação o suficiente para salvar-se. Descobriu uma forma de escapar representando simbolicamente em sua mente a estrutura e a direção do curso dos acontecimentos. Naquela situação, os níveis de autocontrole e do controle do processo eram, como se pode ver, interdependentes e complementares. [...] XI (p. 169-171) A parábola do pescador enfatiza a interdependência funcional entre o equilíbrio emocional da pessoa e o processo mais amplo que a envolve. Ressalta a possível circularidade dessa 6


relação. [...] Esse tipo de circularidade – o dilema fisiopsicológico5 e sociopsicológico6 – não é de todo raro no desenvolvimento das sociedades humanas. Se até agora não foi constatado e nem conceituado facilmente, isso se deve ao aparato categórico característico do código de pensamento atualmente dominante, que trabalha contra sua descoberta. Pessoas criadas na tradição mecanicista estão acostumadas a só procurar explicações em termos de ligações mecânicas de causa-e-efeito. Nesses termos, o mundo inteiro assemelha-se a uma coleção de pedaços e peças ontologicamente 7 independentes – qualquer interdependência que haja parece ser um acréscimo à existência independente das entidades ou acontecimentos. A compreensão dessa interdependência existencial ainda está atrasada. Constantemente as pessoas argumentam como se um “sujeito” do conhecimento, um “homem sem mundo” ou uma “razão sem algo para raciocinar” existissem de modo próprio, como entidades independentes, como se o mundo também sob denominações como “objetos” ou “ambientes” existisse enquanto entidade independente, do outro lado de uma divisa. No entanto, é obvio que toda a existência dos seres humanos está atrelada a um mundo – seus pulmões ao ar, seus olhos à luz solar, suas pernas à terra firme, e seus corações aos outros seres humanos. [...] A regra, nesse caso, são os processos circulares e os dilemas enquanto uma de suas subdivisões. [...] Como parte integrante da teoria da interdependência, o conceito sociológico da configuração de um dilema cobre grande diversidade de casos. Alguns exemplos podem auxiliar a esclarecer esse tipo de circularidade e os problemas de envolvimento e alienação relacionados. Inevitavelmente, os exemplos são mais complexos do que a parábola; aqui só é possível traçar um breve esboço – o suficiente para colocar um pouco mais de carne nos ossos empíricos8. 2. Anote as palavras que você não conhece e procure os significados (Algumas palavras e seus significados estão relacionadas nas Notas de Fim, se você ainda tem dúvidas sobre o significado de algum termo apresentado no texto analisado anote a (s) palavra (s) e acrescente na relação) 3. Escreva com suas palavras o que você compreende por: Código de pensamento atualmente dominante? Pessoas criadas na tradição mecanicista? “Sujeito” do conhecimento? 1

Alienação: Segundo o Dicionário inFormal (SP): a) Cessão de bens; b) Transferência de domínio de algo; e c) Perturbação mental em que ocorre uma anulação de personalidade. Álvaro Sá ao traduzir do texto inglês "Involvement and Detachment" (1987), escolheu utilizar o conceito “alienação” em detrimento de “distanciamento”, o que gerou certa polêmica. Sá, contudo, explicou que sua intenção foi a de inserir Elias no intertexto filosófico de modo mais preciso. A escolha de se explicaria dentro do próprio texto, ou seja, alienado no sentido de "distanciado como uma peça em um tabuleiro de xadrez, formando um conjunto com as outras" mas com os pensamentos dirigidos "para fora de si mesmo, para a situação em que se encontrava" 7


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Poe: O autor se refere ao escritor Edgard Allan Poe, que escreveu "Uma descida no Maelström". 3 Maelström: Uma rotação rápida corrente de água; um turbilhão, um redemoinho, um vórtice. 4 Sinótico: adj. Relativo a sinopse; que permite ver de um só lance de vista as diversas partes de um conjunto; resumido, sintético: quadro sinóptico. 5 Fisiopsicológico: sf (fisio+psicologia) a) Ciência que se ocupa dos fenômenos psíquicos nas suas relações com os fenômenos fisiológicos; b) psicofisiologia. A fisiologia extrapola o âmbito do biológico, ou seja, passa a considerar não apenas o corpo vivo, mas também o âmbito inorgânico e das produções humanas, tais como Estado, religião, arte, filosofia, ciência etc. 6 Sociopsicológico: Franz Boas (1883) afirma que o processo sociopsicológico ajuda o pesquisador a compreender a chave para a conduta humana, ou seja, de que maneira os indivíduos experimentam e aprendem como membros de uma sociedade. Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/mais/fs0212200711.htm Acesso em: 20 Jan 2013. 7 Ontologicamente: Ontologia, do grego ontos e logoi, significa "conhecimento do ser". É a parte da filosofia que trata da natureza do ser, da realidade, da existência dos entes e das questões metafísicas em geral. A ontologia trata do ser enquanto ser, isto é, do ser concebido como tendo uma natureza comum que é inerente a todos e a cada um dos seres. 8 Empírico: Pesquisa Empírica: (1) o modo de fazer pesquisa por meio de um objeto localizado dentro de um recorte do espaço social. Por exemplo, a pesquisa empírica lida com uma escola e não com o sistema escolar ou, analisa mais as práticas sindicais e menos a estrutura sindical. Assim, além de implicar num recorte da totalidade social, a pesquisa empírica está centrada na escolha de aspectos das relações entre sujeitos. (2) A pesquisa empírica lida com processos de interação e face-a-face, isto é, o pesquisador não pode elaborar a pesquisa em “laboratório” ou em uma biblioteca – isolado e apenas com livros à sua volta. Nesta modalidade da elaboração do conhecimento, o pesquisador precisa “ir ao campo”, isto é, o pesquisador precisa inserir-se no espaço social coberto pela pesquisa; necessita estar com pessoas e presenciar as relações sociais que os sujeitos-pesquisados vivem. É uma modalidade de pesquisa que se faz em presença. (MEKSENAS, 2002) Disponível em: http://www.espacoacademico.com.br/078/78meksenas.htm Acesso em 15 Jan 2013.

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ARGUMENTAÇÃO Handout (Folha de Informação)1 Regina Cunha2 Nesta aula vamos conversar sobre o que é um argumento para que você possa compreender porque precisa de um, na maioria de suas pesquisas acadêmicas. Argumentos estão por toda a parte Você pode ficar surpreso ao ouvir que a palavra “argumento” não tem que estar escrita em nenhuma parte de seu texto acadêmico para que ele seja considerado importante. Na verdade, desenvolver uma argumentação – significa expressar um ponto de vista sobre um objeto apoiado em uma evidência – em geral esse é o objetivo do texto científico. A maioria do material que você estuda, é ou deve ter sido, debatido por alguém, em algum lugar, em algum tempo. Mesmo quando o material que você lê, ou ouviu falar, é apresentado como um simples “fato”, ele pode na verdade, ser a interpretação de uma pessoa sobre um conjunto de informações. Orientadores podem solicitar que você examine determinada teoria e a defenda, ou a refute, ou ainda que ofereça uma nova perspectiva, a partir do seu olhar. Ao escrever uma exposição de razões, você quase sempre precisa fazer mais do simplesmente sumarizar a informação que você conseguiu pesquisar, ou expor com suas próprias palavras os fatos que tenham sido discutidos na sala de aula, ou durante um período de pesquisa. Você precisará desenvolver um ponto de vista, ou uma interpretação daquele material, e providenciar uma evidência a partir de sua posição. Muitas vezes as pessoas pensam que o “fato” é suficiente para a argumentação. Mas, a argumentação pede uma prova/evidência. Por exemplo: durante quase dois mil anos as pessoas educadas, em muitas culturas ocidentais, acreditavam que a sangria (procedimento deliberado de fazer uma pessoa doente perder sangue) foi o tratamento mais eficaz para uma variedade de doenças. O “fato” da sangria ser, ou não, benéfica para a saúde humana, não foi amplamente questionado até 1800, e mesmo depois de debates científicos sobre o assunto, alguns médicos ainda continuaram a recomendar a sangria até 1920. Um conjunto diferente de “fatos” passou a ser aceito, porque alguns cientistas começaram a duvidar da eficácia da prática de derramamento de sangue, e argumentaram contra o procedimento; mas para isso tiveram que providenciar uma evidência. O conhecimento humano aumenta quando surgem diferenças de opinião, e pesquisadores estudiosos trazem para debate da comunidade

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Trad. R.Cunha do original ANSON, C.M. & SCHWEGLER, R. The Longman Handbook for Writers and Readers. NY: Longman, 2000. 2 Ms. Estudos da Mídia, professora DECOM/UFRN. E-mail: ginauk@gmail.com 1


acadêmica aquilo que pode ser considerado “verdadeiro”, “real” ou “correto” em seus campos de estudo. A pesquisa acadêmica é isso: envolver o estudante para o desenvolvimento do pensamento crítico e debate. Mas, argumentação não é apenas para o texto acadêmico? É verdade. Todos nós usamos a argumentação no dia-a-dia, e você provavelmente já tem alguma habilidade na elaboração de um argumento. Quanto mais você melhorar sua competência nesta área, mais desenvolvido será seu pensamento crítico, raciocínio, decisão na hora de escolher e avaliar uma evidência científica. O que é um argumento? Na escrita acadêmica, um argumento é geralmente uma ideia principal, muitas vezes chamado de “reivindicação” ou “tese”, apoiado por evidências que suportam a ideia. Na maioria dos trabalhos acadêmicos você vai precisar fazer algum tipo de reivindicação e utilizar evidência para apoiá-lo, e sua capacidade de fazer isso vai distingui-lo (a) dos outros estudantes, que escrevem os textos apenas para relatar os fatos e os detalhes. Em outras palavras, acabaram os dias felizes, em que ao ter que escrever sobre um “tema” você podia escrever aquilo que bem quisesse. Agora você tem que assumir uma posição e provar porque é uma boa posição, para uma pessoa inteligente como você. Um argumento pode ser simples como, por exemplo: “os prótons estão carregados positivamente, enquanto os elétrons estão carregados negativamente”, feito a partir de uma evidência (prova) como esta: “nesta pesquisa acadêmica, prótons e elétrons agiram de tal e tal forma, e portanto ...”. Ou, outro exemplo: “o fim do sistema sul-africano de apartheid era inevitável”, utilizando raciocínio e evidências tais como: “toda revolução bem sucedida na era moderna surgiu depois que o governo no poder, fez o jogo de dar e tirar pequenas concessões para o grupo de oposicionistas.” Complexo, ou simples, o importante é que o texto acadêmico deverá detalhar o raciocínio e as evidências que o levaram a acreditar que aquela posição era a melhor. Ao começar a escrever um artigo você deve perguntar: “Qual meu ponto de vista?” Embora este texto não possa ser considerado um texto acadêmico do ponto de vista das normas; mas ele tem um ponto de vista, que é oferecer aos alunos sugestões para a elaboração de um argumento, e para isso é preciso demonstrar que o passo importante no processo de se escrever argumentos é compreender o conceito de argumentação. Se o seu artigo não tem um ponto de vista principal, você não tem como argumentar sobre alguma coisa. Argumentar é muito mais do que relacionar dados, ou juntar várias informações aleatoriamente sobre algum assunto. É importante ter um ponto de vista, uma perspectiva sobre o objeto investigado. Pode ser que você esteja em dúvida para escolher um objeto de pesquisa porque teme escrever sobre algum assunto que já foi pesquisado, ou mesmo, esteja preocupado com o fato de que muitas vezes, o professor que está orientando você, provavelmente conhece muito 2


mais sobre o objeto de sua pesquisa. Porque, então, você vai querer providenciar um texto sobre um objeto que provavelmente o (a) orientador (a) já sabe muito a respeito? Na verdade, os orientadores em geral buscam por duas coisas: 1. Prova de que você entendeu o “material” que estudou, e 2. A demonstração de que, sua habilidade de usar e aplicar o que estudou, vai além do que você leu e/ou ouviu.

Habilidade de usar e aplicar o que estudei? Exatamente. Isso poderá ser feito de muitas maneiras. Depende de você. Do ponto de vista que você escolheu. Da prova/evidência que você encontrou durante o processo de investigação. Você pode criticar o material, ou aplicá-lo em alguma coisa, ou ainda, apenas explicá-lo de um jeito diferente. Mas, para ter sucesso nesta empreitada, entretanto, você precisa ter um ponto particular para argumentar. Argumentos nos textos acadêmicos normalmente são complexos e levam algum tempo para serem desenvolvidos. Sua argumentação precisa ser mais do que uma simples e óbvia frase como por exemplo: “Frank Lloyd Wright foi um grande arquiteto”. Esta frase pode demonstrar suas impressões iniciais sobre o arquiteto que você leu ou estudou; entretanto, você precisa ir mais fundo, e expressar mais especificamente, o que causou ou fez com que Wrigth se transformasse em um grande arquiteto. O (a) orientador (a) provavelmente vai querer alguma coisa mais complexa, talvez como: “ A arquitetura de Frank Lloyd Wright combina elementos do modernismo europeu, com a forma estética oriental, bem como o arquiteto conseguiu utilizar materiais próprios da região onde vive para criar um estilo único e inovador”; ou quem sabe: “Há indícios de fortes semelhanças entre os desenhos de arquiteturas de edifícios desenvolvidos por Wright e aqueles feitos por sua mãe, o que sugere que ela pode ter influenciado o trabalho dele.” Para desenvolver seu argumento, você terá que definir com suas palavras e explicar com detalhes, a evidência que você encontrou ao comparar os desenhos arquitetônicos feitos por Wright, com os trabalhos dos outros arquitetos que você mencionar. Evidência 3


Pronto, encontrei meu ponto de vista. Continue. Não pare assim que encontrar um ponto de vista. Você terá que fundamentar seu ponto de vista com provas, evidências. A força da evidência e o uso que você faz dela, pode fortalecer ou enfraquecer sua argumentação. Imagine a cena: fim de semana, amigos, preciso de um carro ... emprestado. Mesmo que você nunca tenha feito isso, pense em como você pediria aos seus pais para emprestar o carro para você sair com amigos no fim de semana. Você poderia começar dizendo que é bom aluno, em seguida acrescentaria alguns argumentos para demonstrar que é uma pessoa confiável. Soube de jovens que fazem os pais se sentirem culpados, dizendo que os pais dos amigos dele emprestam o carro numa boa. Alguns ficam lamentando da vida, até os pais não aguentarem mais. Quem sabe você é do tipo que apresentaria estatísticas sobre jovens que dirigem, dizendo que você não se enquadra no perfil de jovem-perigoso-aovolante? Estes são alguns tipos de argumentação, e eles existem na universidade em formas semelhantes. Cada campo/área de estudo tem exigências ligeiramente diferentes para a aceitação das evidências, portanto o primeiro passo é se familiarizar com alguns argumentos próprios do campo em que você atua, ao invés de começar a usar a evidência que você mais gostou. Preste atenção nos textos e indicações de leitura feitas pelo (a) orientador (a). Que tipos de argumentação e evidências são utilizados? O tipo de evidência que agrada um examinador de uma banca de Língua Inglesa pode não convencer um examinador de uma banca de Ciências Sociais. Procure apresentar uma prova que demonstra alguma coisa que é verdade naquele campo onde você está investigando. Tem estatísticas sobre o assunto, os pontos foram desenvolvidos a partir de uma lógica, alguma coisa sobre o objeto pesquisado pode ser revelante para um debate (um trabalho de arte, um texto, uma cultura, um átomo), a forma como o objeto trabalha, ou alguma combinação de um ou mais destes fatores? Seja consistente com sua evidência. Ao contrário da negociação para usar o carro dos seus pais, um artigo científico, ou ainda, a dissertação sobre uma investigação acadêmica, não é o lugar para elencar todos os argumentos que você pode ter ao seu dispor. Você pode muitas vezes até usar mais do que um tipo de prova dentro de um artigo, mas tenha certeza de deixar claro para o leitor/examinador, em seções separadas, que cada evidência utilizada era apropriada para aquela argumentação específica. Portanto, se você começar um parágrafo ou seção com uma frase do tipo: “A universidade deveria colocar as cadeiras do público próximas a quadra de basquetebol, pois iria contribuir para o aumento da performance dos jogadores”; não continue o texto buscando ressaltar a evidência de que a universidade vai conseguir ter mais público se liberar a entrada dos estudantes da graduação. A questão da quantidade de público é importante no contexto da pesquisa, mas, nesse momento do texto é uma prova/evidência que não combina com seu ponto de vista inicial. É importante na sequência tentar provar que o apoio dos fãs e a proximidade com os jogadores na quadra, melhora a performance do time 4


durante as partidas, fazendo com que eles obtenham melhores resultados, assim provavelmente, a evidência ficará mais apropriada. Na seção seguinte, você poderá então, apresentar de forma clara as razões pelas quais os alunos da graduação deveriam ter direito de assistir os jogos, sem ter que pagar nada, principalmente, quando os jogadores forem os próprios colegas do curso – mas esta informação não deverá aparecer junto com a seção que trata da prova que o suporte dos fãs é fundamental para o bom desempenho dos jogadores. Você não vai convencer o examinador se escrever de forma confusa e desordenada, portanto deixe os pontos principais bem esclarecidos, escreva as seções organizadamente, seja direto e fundamente-se. Exercício de Leitura e Análise STROCCHI, Maria Cristina. Psicologia da comunicação: manual para estudo da linguagem publicitária e das técnicas de venda. SP: Paulus, 2007. (p.168) Os três planos de motivações O que motivou você a pesquisar este tema/objeto? O que provoca motivação em nós? Quais são os tipos de motivações? As motivações humanas se dispõem sobre três planos, hierarquicamente orientados, em que apenas um tipo de motivação é primário e específico. O primeiro plano de motivações é constituído pelas motivações inatas, de natureza biológica, como fome, sede, sono, atração sexual. Essas motivações seguem um esquema homeostático: quando um indivíduo, p.ex., permanece certo número de horas em jejum, o organismo envia uma série de sinais, como o vazio no estômago, a fraqueza, motivo pelo qual se cria um estado de tensão que estimula o indivíduo à ação. Essas motivações são reguladas pela lei do prazer-desprazer. O segundo plano de motivações compreende as que estão ligadas à necessidade de conhecer de estar no meio dos outros. São as motivações para a estimulação, a curiosidade e a afiliação. O terceiro plano de motivações é constituído pelas motivações à competência, à autorealização e, portanto, ao sucesso (STROCCHI, 2007, p.168). Referência STROCCHI, M. C. Psicologia da comunicação: manual para estudo da linguagem publicitária e das técnicas de venda. SP: Paulus, 2007.

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Mapeamento de argumento1 Regina Cunha Uma inovação desenvolvida em 2000 é o mapeamento de argumento feito por um programa de computador. Disponível em uma ampla gama de formatos de software, o mapeamento de argumento tem um propósito diferente dos mapas mentais e mapas conceituais. O mapeamento de argumento é baseado na explicitação da estrutura inferencial dos argumentos. Enquanto, nos mapas mentais as imagens e tópicos são a principal característica das conexões associativas, e os conceitos são os principais relacionamentos nos mapas conceituais; nos mapas de argumento os elementos-chave são as inferências (deduções/conclusões) entre proposições integrais. A seguir temos uma ilustração de um diagrama que apresenta a estrutura de um argumento2.

Figura 1 iLogos (modelo de mapa de argumentação)

Os argumentos, entendidos no sentido filosófico das declarações (premissas) são ligados para resultar em evidências (conclusões). Vamos tentar imaginar como ficaria, por exemplo, um mapa de argumento que evidencie a hipótese (proposição) de que o “Banco Central poderia aumentar os juros”, baseando-se nas notícias divulgadas durante a Campanha Eleitoral para Presidente do Brasil. Veja a seguir uma sugestão sobre como poderia ser elaborado o mapa de argumentação desta proposição.

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Este texto foi produzido para ser utilizado pelos alunos da disciplina Projeto de Pesquisa II, ministrada pela prof. Ms. Regina Cunha, em 2013.1, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (DECOM/UFRN). Este texto foi adaptado da tradução livre feita pela autora do original "Concept Mapping, Mind Mapping and Argument Mapping" do prof. Martin Davies da University of Melbourne, Austrália. 2 Harrell, M. (2008). iLogos. http://www.phil.cmu.edu/projects/argument_mapping/ 1


aumento dos juros Banco Central X Eleição

porque

mas

Inflação (não pode subir/precisa ser reduzida)

Eleição Banco Central não aumentou os juros nos últimos seis meses

porque O índice inflacionário de 4.2% estava acima do previsto

porque

porque Índice de Preços ao Consumidor (IPC ) aumentou 3,8%

Aliados do governo pressionaram o BC

entretanto Presidente Banco Central disse que eleição presidencial não é problema

mas Brasil Econômico Notícias/WEB

Opinião dos Especialistas Nacionais e Internacionais

Estatísticas Econômicas dos Organismos Internacionais

O aumento será o menor em oito anos

a hipótese pode ser confirmada por muitos

Frases confirmando . Presidente Banco Central . Candidato do Governo . Entrevistas

Arquivo Notícias online Publicações Especializadas

Figura 2 Sugestão de Mapa de Argumento

No nível (superior) temos a proposição (hipótese que será investigada). No exemplo, temos uma explicação – porque – a hipótese pode ser validada, mas também, temos as objeções – mas – (ou refutação no caso de ser uma objeção a uma acusação). Pode-se utilizar diferentes cores para destacar as explicações/confirmações de apoio das objeções/refutação. Por fim, na base do gráfico temos as indicações que proporcionam a “defesa”, ou seja a prova/evidência. As evidências podem ser quantitativas (dados estatísticos) e/ou qualitativas (opinião de especialistas, entrevistas, citações enfim). Ao contrário do mapa mental e do mapa conceitual, o mapa de argumento focaliza o inferencial de base da reivindicação que está sendo defendida (investigada), e não as relações causais ou associativas entre a questão inicial e outras demandas encontradas durante a pesquisa. Alguns softwares também permitem a geração automática da descrição do argumento em forma de texto, ou seja, para os pesquisadores das universidades dos países de língua inglesa, é possível elaborar uma versão textual, embora ainda não completamente atributiva, do mapeamento do argumento. Entretanto, esta função ainda está sendo melhor estudada/desenvolvida pelos engenheiros dos softwares de mapeamento, para em breve, oferecer esta ferramenta mais amplamente para os pesquisadores acadêmicos. Uma crítica que é feita ao mapeamento do argumento é a de que dentro do contexto educacional, os professores podem assumir que os exercícios de mapeamento do argumento feitos pelos alunos demonstram que eles têm uma compreensão objetiva do tema ou problema, ou de sua natureza. Entretanto, esse entendimento muitas vezes pode estar ausente. É preciso que os 2


alunos definam claramente o escopo da pesquisa que será feita e os parâmetros metodológicos que serão utilizados na coleta das evidências. Por que o mapeamento? O mapeamento aumenta a capacidade do cérebro para entender, recuperar e processar informações. É um complemento para o trabalho que o cérebro humano já realiza. Na literatura da ciência cognitiva isto é denominado complementação. Nossa memória tem um estoque relativamente limitado – alguns estudos afirmam que somos capazes de guardar até quatro peças de informação por vez (Cowan, 2000)3. Da mesma forma, nossa habilidade para dividir peças complexas de informação e extrair (peneirar para guardar) apenas as informações que são relevantes é limitada. O mapeamento permite que isso seja feito de forma eficiente porque os diagramas são mais facilmente armazenados na memória do que outros tipos de formatos de representação (Larkin e Simon 1987)4. Para Davies (2010)5 os mapas ajudam a registrar a informação na memória de duas maneiras: a) visualmente porque permitem a separação em fases dos códigos de informação; e b) de forma proposicional, ou seja, o argumento segue uma proposição lógica, formal e fundamentada. Argumentar é importante, mas é só uma fase Cada orientador (a) tem uma forma de trabalhar, mas em geral todos concordam que, para se escrever um artigo sobre uma pesquisa, é preciso cumprir algumas etapas: Fase de desconstrução: Converse com o (a) orientador (a) sobre o melhor caminho para apresentar os dados da pesquisa no artigo. É apenas um levantamento?, uma análise conclusiva?, uma comparação?, ou apenas notas da pesquisa que está em andamento. Fase da representação: Anote quais os tópicos que você vai abordar. É o momento “brainstorm” (tempestade de ideias) do que você vai apresentar no artigo, é a forma ou estrutura que o artigo vai ter. Um plano do artigo, uma visão geral dos conceitos, questões/hipóteses e argumentos que serão apresentados, e a ordem de apresentação (do mais fraco para o mais forte ou vice-versa). Se você estiver trabalhando sobre um conceito, é como se você fizesse um espelho daquilo que leu/ouviu/estudou/pesquisou/encontrou. Depois, ao desenvolver a escrita do artigo, as imagens dos outros que estão refletidas no seu espelho inicial, vão ganhar foco,

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Cowan, N. (2000). The magical number four in short-term memory: A reconsideration of mental storage capacity. Behavioral and Brain Sciences, 24, 87–185. 4 Larkin, J. H., & Simon, H. A. (1987). Why a diagram is (sometimes) worth ten thousand words. Cognitive Science, 11(1), 65–100. 5 DAVIES, M. Concept mapping, mind mapping and argument mapping: what are the differences and do they matter? Springer Science+Business Media B.V. 27/Nov/2010 Un Melbourne, Parkville, VIC, Australia. 3


reforçar os contornos, cores e você vai acrescentar seus detalhes/impressões particulares. Fase das questões/problemas: Esta fase pede clareza sobre quais os conceitos probatórios que serão relevantes para cada um dos pontos que você vai apresentar no artigo. As indicações do (a) orientador (a) são fundamentais; bem como é preciso ter certeza de que a metodologia que será utilizada para a coleta de dados é adequada, e vai produzir evidências/provas eficazes para validação do argumento. Fase da pesquisa. Fase da argumentação: Hora de checar, avaliar e preparar o mapa da argumentação a partir dos resultados das fases anteriores. Leituras. Teoria. Coleta de Dados. Metodologia. O mapeamento poderá ajudar a colocar nos lugares os achados que confirmam sua hipótese e/ou os dados que contestam a questão investigada. Fase da escrita: A escrita acadêmica pode ter vários gêneros, como artigos, relatórios, anotações bibliográficas, resenhas, sumários e críticas, estudo de caso, enfim. Cada gênero pede uma habilidade especial para escrever – de maneira clara e com um texto coerente – sobre a questão investigada. Mas, em geral, os artigos pedem uma introdução. Para Davies (2010) a estrutura funil é a melhor para introdução, porque vai do geral (boca larga) para o tópico específico (boca estreita) que será investigado, fazendo uma ponte com o que foi encontrado com as teorias e os achados da pesquisa. As seções Metodologia e Discussões são necessárias num relatório de pesquisa. Em geral, um bom artigo acadêmico começa abordando o problema no contexto geral, vai para o específico, e usa a criatividade para entrelaçar as relações entre os principais conceitos teóricos (usando citações de um ou dois autores principais), com o apoio das evidências que foram encontradas em campo, ou ainda dos dados estatísticos coletados em bibliotecas, e outras fontes. Audiência A audiência é a mais importante parte a ser considerada em uma argumentação. Uma vida inteira argumentando com os membros de sua família podem ajudar a perceber quais argumentos funcionam melhor e ajudam a persuadir cada um deles. Talvez lamentações podem funcionar com um dos pais, mas o outro apenas aceitará frias e extensas estatísticas. Geralmente é aconselhável pensar em sua audiência no ambiente acadêmico como pessoas inteligentes, amáveis, mas que nem sempre, necessariamente vão concordar com você. Você não está apenas expressando sua opinião em um argumento: “É verdade porque eu disse que é verdade”, e na maioria dos casos o público vai conhecer alguma coisa também sobre o objeto que está na sua mão – portanto você precisará de provas consistentes. Ao mesmo tempo, não pense que a audiência é clarividente. Você tem que se apresentar com segurança e demonstrar com clareza e de forma eficaz, ambos, tanto o argumento, como a evidência. Não assuma que o orientador já conhece toda sua pesquisa, porque é sua obrigação explicar qual é a teoria você está usando, o que você encontrou durante a investigação, e o qual a posição que você escolheu para ajudar na sua argumentação.

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Leitura Crítica A leitura crítica é uma grande parte da compreensão da argumentação. Ainda que parte do material que você lê será muito persuasivo, não caia na tentação de que a palavra impressa é autoridade. Poucos pesquisadores podem afirmar que os textos acadêmicos que eles assinaram sobre objetos de investigação são a palavra final sobre o assunto. Lembre-se de que o autor de cada texto tem um interesse particular, uma linha teórica que ele normalmente recorre para fundamentar determinada investigação, ou seja, cada texto é escrito a partir da perspectiva de alguém, e é sempre bom levar isso em conta. Ao ler um texto de referência aproveite para fazer anotações importantes. Ressalte com uma caneta colorida as ideias mais importantes. O simples fato de realçar uma frase é um bom caminho para memorizar as principais ideias daquele texto. Parte de seu objetivo como leitor deverá ser expressar as ideias daquele autor com suas próprias palavras. Então você deve pensar naquelas ideias como argumentos importantes, e não, apenas fatos. Quando você lê, aproveite para fazer perguntas como O que o autor estava tentando provar? ou Será que eu concordo com o que este autor escreveu? Será que ele defendeu adequadamente a argumentação? Que tipo de evidência foi utilizada? Há alguma coisa que foi deixada de lado que deveria ter sido mencionada? À medida em que você aprender a ler criticamente, vai perceber que algumas vezes é possível vislumbrar os interesses particulares de alguns autores, e você poderá utilizar essa habilidade para melhorar a sua capacidade para desenvolver argumentos eficazes. Contra-argumento Um caminho para fortalecer seu argumento e mostrar que você adquiriu um bom entendimento sobre o tema que você está investigando é antecipar e apresentar contraargumentos e objeções. Considerando-se que o examinador discorde de sua afirmação argumentativa, você terá que demonstrar o processo pelo qual seu pensamento fluiu até chegar na argumentação, e dispor as razões e evidências que você encontrou durante a investigação, de forma a justificar para a banca examinadora porque deve aceitar sua argumentação. Vamos relembar nossa argumentação sobre as cadeiras para o público próximas a quadra de jogo. Para tornar o argumento mais eficaz possível você pode escrever que, não somente os estudantes da graduação alegam que os lugares mais próximos da quadra são importantes para que a torcida incentive o time a ganhar o jogo, bem como poderá acrescentar a opinião dos jogadores, e também, demonstrar estatisticamente que a universidade poderia arrecadar mais dinheiro se vendesse aqueles lugares por um preço mais acessível, já que a maioria dos estudantes não consegue pagar pelos assentos, deixando aquele espaço da arquibancada fica vazio. Você poderá elaborar contra-argumentos perguntando a você mesmo como alguém discordaria de você, e providenciando respostas para cada um dos pontos que você evidenciou, ou ainda, elaborando uma resposta para sua posição geral como um todo. Se você não consegue se imaginar uma outra pessoa fazendo perguntas para você sobre sua investigação, aqui estão algumas estratégias que você pode tentar: Pesquise. Mesmo que você tenha absoluta certeza de que ninguém vai discordar do seu argumento, pode estar certo de que sempre pode aparecer alguém “do contra”. Por 5


exemplo, algumas pessoas afirmam que a Guerra Civil Americana nunca acabou. Se você está escrevendo um artigo sobre o assunto, como por exemplo, “O legado da Guerra Civil”, certamente você vai ter que mencionar o que essas pessoas escreveram sobre o tema. Converse com um amigo ou com seu professor (a). Outra pessoa pode ser capaz de imaginar contra-argumentos que não passaram por seu pensamento. Considere sua conclusão ou argumentação e as premissas de sua argumentação e imagine alguém que nega cada um delas. Por exemplo, se você argumentou “Gatos são melhores animais de estimação, pois eles são mais limpos e independentes,” você deve imaginar alguém dizendo, “Gatos não são bons animais de estimação, pois eles são sujos e dependentes.” Uma vez que você conseguiu elaborar alguns contra-argumentos considere como você vai responder a eles – você vai admitir que existe aquele outro ponto de vista, mas vai tentar explicar para a banca examinadora porque ela deve aceitar o seu argumento? Você vai rejeitar o contra-argumento e tentar explicar porque está errado? A melhor atitude é fazer com que a banca examinadora ou leitor do artigo, tenha a sensação de que seu argumento é o mais forte de todos. Ao responder você deve enumerar apenas dois contra-argumentos para responder, e esteja seguro de que sua resposta é consistente com seu argumento original. Se perceber que um contra-argumento pode modificar sua posição você precisa voltar ao texto para uma revisão do original e preparar uma argumentação mais convincente e de acordo.

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Objecto concreto, objecto científico, objecto de investigação* Jean Davallon

Universidade de Avignon e da Região de Vaucluse Laboratório Cultura & Comunicação

Resumo As ciências da informação e da comunicação não se definem pelo objecto que estudam – nem recebem dele a sua originalidade –, mas pela "sua maneira de construir o objecto articulando problemáticas" (Bruno Ollivier 2001: 352). O artigo propõe uma perspectiva sobre a construção do objecto em ciências da comunicação e da informação, partindo, não das questões de filiações, fronteiras e territórios dessas ciências, mas da prática de investigador e do questionamento sobre o acto de "construir" objectos nessas ciências. Palavras-chave: Informação; Comunicação; Construção de Objectos. Abstract The object they study does not define information and communication sciences – and they do not get their originality from it. Their specificity comes from "their way of making the object by interrelating theoretical questions" (Bruno Ollivier 2001: 352). The article develops a perspective on the construction of the object in information and communication sciences, focusing, not the affiliations, borders or territories of these sciences, but the practice of the researcher and the discussion about the act of "making" objects in information and communication sciences. Key words: Information; Communication; Objects Construction.

As ciências da informação e da comunicação não se definem pelo objecto que estudam – nem recebem dele a sua originalidade –, mas

pela

"sua

maneira

de

construir

o

objecto

articulando

problemáticas". Subscrevo totalmente esta afirmação de Bruno Ollivier (2001: 352), que atribui o primado ao facto de ser "o ponto de vista que cria o objecto", para retomar a fórmula de Saussure citada em Observer la Communication (Ollivier, 2000). Voltarei porém a esta questão do objecto adoptando um "ponto de vista" muito diferente dele. A sua abordagem das ciências da informação e da comunicação como interdisciplina é institucional, uma vez que se prende com as filiações, as fronteiras e as questões de território; a *

Publicação original em língua francesa: 2004 in Hermès, 38: 30-37. Tradução: Helena Santos.

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que eu adoptarei partirá de uma reflexão sobre a prática de investigador e interessar-se-á pelo que significa o acto de "construir" objectos nas ciências da informação e da comunicação. Um domínio de investigação cujo objecto pertence a qualquer lugar Nas páginas que se seguirão, as ciências da informação e da comunicação não são perspectivadas como interdisciplina, nem como disciplina, mas como domínio de investigação. O objectivo desta posição é colocar a hipótese, suscitada pelas discussões recorrentes sobre a existência ou não existência de uma especificidade disciplinar destas ciências, sobre a questão da actividade científica do domínio de investigação em ciências da informação e da comunicação. A hipótese de uma especificidade dos objectos das ciências da informação e da comunicação A análise das origens das ciências da informação e da comunicação apresentada por Bruno Ollivier na sua obra Observer la Communication mostra claramente até que ponto estas ciências nasceram nas fronteiras de outros domínios científicos, alguns já estabelecidos (como a análise linguística ou a sociologia), outros apenas em emergência (penso por exemplo na semiologia). Os objectos concretos (as "coisas") sobre os quais trabalham todos esses domínios são frequentemente similares e acontece mais ou menos o mesmo com os conceitos e os métodos. Neste sentido, recortes e reivindicações disciplinares acompanham a emergência de ilhéus de investigação que se estruturam em torno de métodos, de conceitos e de objectos. Por isso, as ciências da informação e da comunicação devem, evidentemente, conquistar o seu lugar no universo das disciplinas científicas, mas, acima de tudo, elas estão ao mesmo tempo em simbiose com o seu ambiente científico e em posição de pioneiras na exploração de novos sectores de investigação. Elas

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retomam, experimentam, e adaptam conceitos e métodos construídos para outros objectos noutros domínios científicos; elas inventam novas abordagens e produzem um novo olhar sobre objectos já estudados por outros. Sob este ângulo, o "desejo de disciplinaridade" de que fala Yves Jeanneret (La Lettre d'Inforcom, 2000) seria o sinal da emergência de um novo domínio científico que, propondo uma certa maneira de construir objectos científicos, reivindicaria uma visibilidade disciplinar. A ideia que defenderei é que a originalidade e a especificidade deste ponto de vista residem, pelo menos em parte, numa aplicação1 (no duplo sentido de ligação e de fixação) da prática científica à dimensão técnica dos objectos concretos. As ciências da informação e da comunicação contra os objectos concretos e as representações de senso comum Reconhecer

a

aplicação

da

investigação

em

ciências

da

informação e da comunicação à dimensão técnica dos objectos é arriscar reduzir o seu objecto de investigação, quer ao mundo das coisas que existem efectivamente na sociedade, quer a esse elemento do senso comum que constitui a noção de "comunicação". Todos os objectos – especialmente os objectos mediáticos e culturais (jornais, livros, emissões, exposições, representações, etc.) – se tornam

imediatamente

restituídos

à

sua

objectos

existência

científicos

de

meios

invisíveis: ou

de

eles

suportes,

são e

simultaneamente cobertos pela diversidade do que cada um coloca sob o termo comunicação. A representação do real inerente a qualquer construção científica parece assim já existir totalmente nos actores, para quem os objectos concretos são precisamente a realidade da coisa: um livro, uma emissão de televisão, um jornal, uma representação teatral ou uma discussão ao telefone "é" a comunicação realizada.

35


Esta amálgama singular, operada pelo senso comum, de objectos concretos ("as comunicações") e aquilo que é suposto ser o objecto científico ("a comunicação") coloca o investigador perante um duplo constrangimento. – O constrangimento da confusão (existente nos actores) entre "as representações explicativas do real", para falar como Granger (2002) – i.e. o conhecimento científico – e as representações que os próprios actores fazem das coisas e da experiência que têm delas. O risco, para o investigador, é o de crer que vai encontrar nos actores um "conhecimento" do objecto, que o dispensa, pura e simplesmente, de construir

um

objecto

de

investigação,

uma

vez

que

esse

"conhecimento" já existe no interior do próprio objecto2. – O constrangimento, inverso, de uma procura social forte de aplicação do conhecimento ou dos procedimentos científicos para realizar ou melhorar efectivamente os objectos concretos, quer dizer, os

"meios"

de

comunicação.

A

investigação

em

ciências

da

informação e da comunicação vai assim estar continuamente exposta a uma evidência dos objectos – e compreendemos agora a frase de Bruno Ollivier citada no início. Porquê construir objectos, se os podemos

encontrar

pré-recortados

e

acompanhados

de

conhecimento3? Porém, a evidência é solicitada a participar na produção desses objectos, afim de os tornar mais comunicacionais. O facto de a informação e a comunicação aparecerem na sociedade sob a forma de meios e de processos (quer dizer de construídos

técnico-científicos

apreendidos

através

das

suas

características essencialmente técnicas e não científicas) tem uma consequência prática imediata: o lugar dado pela sociedade às ciências da informação e da comunicação é espontaneamente o de uma teoria do objecto técnico – quer dizer, em sentido estrito, de

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uma tecnologia. Qualquer investigação sobre uma outra dimensão (condições de produção, contexto de recepção, etc.) parece relevar, por contraponto, de domínios científicos etiquetados por uma disciplina outra, como a economia, a sociologia, etc.4 Contrariamente ao que se pode pensar, essa particularidade apresenta, na verdade, uma dupla vantagem: a de obrigar o investigador a construir o seu objecto de investigação e de lhe oferecer uma relação absolutamente singular com o terreno. Na condição, evidentemente, de se precaver relativamente a essa particularidade. Objectos técnicos ou objectos de investigação? O domínio da investigação, tal como o da formação, fornece um grande número de sinais desta questão das ciências da informação e da comunicação que é a necessidade de construção do seu objecto de investigação

e

a

sua

relação

com

os

objectos

concretos:

a

investigação é ao mesmo tempo aplicada e fundamental; a formação é teórica e técnica. O importante, a meu ver, é que esta particularidade não tem como único efeito impor do exterior ao investigador normas e procedimentos de trabalho. Ela impõe-lhe a construção do seu objecto de investigação de uma maneira específica, dada a própria "natureza" sociotécnica dos objectos que ele estuda. Há, então, três tipos de objectos. O objecto de investigação é o fenómeno, ou o facto, tal como o investigador o constrói para o poder estudar. O objecto científico designa uma representação já construída do real; situa-se do lado do resultado da investigação e do conhecimento produzido. Podemos clarificar a diferença entre estes dois objectos dizendo que o objecto de investigação é "problemático" (conhecemos o seu quadro teórico de análise, o método e o terreno),

37


sem no entanto ser "conhecido", uma vez que o investigador não dispõe ainda de um conhecimento (uma representação explicativa mais ou menos conceptualizada) que responda a essa problemática e que tenha sido confrontado com formas de experiência (análise de dados, observações, etc.5). O objecto de investigação encontra-se assim a meio caminho entre, de um lado, os objectos concretos que pertencem

ao

campo

de

observação,

e,

de

outro

lado,

as

representações explicativas do real já existentes ou visadas (as quais relevam do objecto científico). A hipótese que quero desenvolver é a seguinte: – os objectos de investigação das ciências da informação e da comunicação permanecem presos às características dos objectos concretos que pertencem ao campo de observação; – essas características referem-se à dimensão técnica da realidade que constitui o campo de observação; – a consequência é que esses objectos de investigação são trabalhados

do

interior

por

uma

complexidade

e

uma

heterogeneidade que faz deles híbridos de ciência e de tecnologia. O investigador face ao seu objecto de investigação Como fazer para que os objectos escapem à evidência da sua existência (do seu achatamento) como meios, da sua existência como suportes ou procedimentos técnicos de comunicação, mantendo a sua dimensão técnica de objectos concretos, a sua singularidade de objectos materiais ou de procedimentos objectivados? Como, nestas

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condições, tornar visível o invisível da sua organização enquanto objectos comunicacionais?

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Objecto de investigação, entre realidade técnica e objecto científico O facto de os objectos científicos serem "representações explicativas do real" tem como consequência imediata que esses objectos visem apresentar-se o mais possível como construções homogéneas, coerentes, completas e partilhadas, mesmo se são objecto de discussões. Este objectivo encontra-se presente, tanto na elaboração

das

próprias

representações,

como

nos

modos

de

apreender a experiência hic et nunc, afim de produzir os dados que servirão para construir essas representações, ou ainda afim de verificar estas últimas. No trabalho concreto de investigação, esta vontade de homogeneidade traduz-se na existência de procedimentos destinados a regular, quer a definição do quadro teórico, quer o exame das investigações já existentes, a produção dos dados, ou ainda a apresentação e a interpretação dos resultados. Os

objectos

técnicos,

"aspectos

particulares

de

um

real

produzidos pela prática do homem", segundo Granger, tomam, ao contrário,

outras

formas:

respondendo

a

um

desejo,

não

de

conhecer, mas de obter um resultado, eles são orientados para o sucesso

da

experiência,

mais

do

que

para

a

pertinência

da

representação explicativa. Eles devem, então, ancorar-se no seu contexto, articular-se com as práticas, afim de se transformar e domesticar a energia através da materialização da ideia da acção a efectuar. É assim que a "realidade técnica se apresenta como um complexo centrado no objecto técnico principal. Esse objecto, como por exemplo o motor de explosão ou o poste de rádio, só adquire realidade se acompanhado de um sistema de objectos auxiliares, sem os quais ele não pertence verdadeiramente a um universo técnico, e torna-se inutilizável (…). Esse acompanhamento que faz do objecto técnico um complexo é, ao mesmo tempo, um tecido de invenções

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propriamente técnicas e de organizações sociais, como o mostraria ainda o exemplo dos caminhos-de-ferro ou da distribuição de electricidade» (Granger, 2002: 185). Este tipo de abordagem do objecto técnico opera um duplo deslocamento face à concepção espontânea que se possa ter deste tipo de objecto – e, a este título, impõe-se evocar as concepções de um Simondon ou de um Latour6. Em primeiro lugar, o objecto técnico situa-se no centro de um sistema de objectos técnicos auxiliares, que condicionam, quer a sua pertença ao universo técnico, quer a sua utilização prática. Sem objectos auxiliares, como as estações de difusão e as transmissões hertzianas, o posto de rádio não adquiriria realidade técnica, lembra Granger; e poder-se-iam acrescentar outros, como os que permitem o fabrico do dito posto, o dos seus componentes, o das estações, das transmissões, e por aí adiante. Em segundo lugar, o próprio sistema técnico é um "tecido de invenções" e de "organizações sociais", que deram lugar à emergência desses objectos e que tornam possível o seu funcionamento – por outras palavras, a sua própria existência. O objecto técnico não é, então, senão o elemento (sem dúvida o principal, de um ponto de vista técnico) de um complexo heterogéneo de práticas, de saberes, de organizações, de máquinas, etc. Assim, tomar em consideração a dimensão técnica do objecto é, para o investigador em ciências da informação e da comunicação, antes de mais reconhecer que ele se depara com complexos e não com objectos unitários. Por outras palavras: – primeiro, admitir e reconhecer que os objectos de que ele trata são compostos por objectos principais e objectos auxiliares; – e segundo, que os complexos aos quais os objectos pertencem aliam componentes e processos de natureza heterogénea. O nosso investigador encontrase, portanto, numa situação prática absolutamente original, uma vez que ele tem que construir um objecto científico (uma representação

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homogénea, coerente, completa e partilhada), a partir de um conjunto de objectos concretos de estatuto e de natureza diferentes, dos quais alguns são objectos técnicos. Como construir o objecto de investigação? Para tornar as coisas mais claras, deixemos de lado as práticas de investigação que tratam de objectos científicos já pré-formados por outras disciplinas, para considerarmos apenas aquelas que se confrontam com a complexidade dos objectos (i.e., com a sua natureza de "complexo", no sentido de Granger). Elas devem então consagrar uma grande parte da sua actividade

a

perceber

aquilo

que

constitui

sistema

entre

as

componentes do complexo, a maneira como estas últimas estão ou não ligados entre si, os limites do complexo, etc. Porque, neste caso, é-lhes indispensável compreender – seja conceptualmente, seja empiricamente – aquilo que se constitui em sistema, apesar da sua heterogeneidade; decidir o que convém reter ou recusar na definição do complexo. De facto, de acordo com a escolha do objecto principal (conforme se escolha, por exemplo, o posto de rádio, ou as transmissões hertzianas), o complexo não será da mesma natureza. Isto supõe optar por um determinado ponto de vista; ou: adoptar um ponto de vista comunicacional conduzirá a fazer uma escolha entre o posto de rádio, o estúdio, o espaço de recepção, o auditor, a transmissão hertziana, etc. – e a reter, qualquer que seja o objecto concreto escolhido, alguns elementos que se afiguram pertinentes à luz do complexo construído como objecto de investigação. Este tipo de objecto de investigação, construído pelo investigador a partir da complexidade

de

realidade

técnica

e

social,

corresponde

com

bastante exactidão, na minha opinião, ao que Joëlle Le Marec chama "compósito" (Le Marec et Babou, 2003).

42


É claramente com este trabalho de construção de "compósitos", destinados a dar conta de complexos de um ponto de vista informacional e comunicacional, que é possível observar mais nitidamente os quatro princípios que me parecem integrar a construção de um objecto de investigação em ciências da informação e da comunicação. – O primeiro princípio encontra-se no centro da presente reflexão: trata-se de ter em conta a agilidade técnico-semiótica que resulta da ligação do objecto de investigação aos objectos concretos técnicos. Voltarei um pouco adiante àquilo que considero que este termo designa. – O segundo princípio é o da reflexividade. Ele resulta da necessidade com que se depara o investigador de pensar o modo como construirá o seu objecto de investigação. Esta reflexividade acciona-se, por exemplo, para estimar a validade e a pertinência da mobilização de uma ou mais técnicas de recolha de dados face aos processos analisados e aos objectos concretos retidos. – O terceiro princípio é o da escolha da escala de observação. A que escala observamos melhor um processo? E, corolariamente, qual é a escala determinada pela construção de um compósito? O investigador é permanentemente obrigado a fazer escolhas, não apenas entre abordagens "micro" ou "macro" (o que reenvia frequentemente

para

posturas

gerais

ligadas

aos

processos

estudados), mas também relativamente ao nível em que encontrará os dados pertinentes no interior de complexos comunicacionais. – O quarto é o grau de abstracção, consoante o investigador se orienta para a construção e representações conceptuais, recorrendo a

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objectos científicos pré-construídos, ou ao que Granger chama a "imaginação conceptual"7; ou, pelo contrário, para a descrição dos objectos, dos factos, ou das representações. O ponto de vista comunicacional sobre os objectos Haverá, portanto, entre os investigadores em ciências da informação e da comunicação, uma teoria implícita dos objectos comunicacionais. Quero com isto dizer que qualquer investigador, se deixar

um

pouco

de

lado

os

objectos

científicos

que

são

habitualmente os seus, e as normas ligadas ao quadro teórico que habitualmente utiliza, é capaz de dizer o que é uma investigação no domínio das ciências da informação e da comunicação – ou, pelo menos, o que não é. Essa teoria implícita é continuamente accionada nas instâncias científicas e disciplinares da comunidade – penso nos colóquios, no CNU8 ou ainda nas jornadas doutorais, quer dizer, de cada vez que ocorrem práticas, questões e trocas que o investigador habitualmente guarda para si. Para resumir o que está na origem das hipóteses que ensaiei sustentar nas páginas precedentes, diria que é a intuição segundo a qual as ciências da informação e da comunicação nunca estudam a comunicação e a informação em si mesmas ou por si mesmas, quer dizer como seres abstractos (elas seriam então uma ideologia), mas sim

quando

elas

são

materializadas,

institucionalizadas

e

operacionalizadas na sociedade. Não é apenas na representação da sociedade que os objectos são híbridos científicos (como objectos de investigação) e técnicos (como realidade existindo materialmente na sociedade). Há uma profunda conivência entre investigadores e senso comum à volta do postulado de que não existe comunicação (ou informação) sem meio e sem suporte – em suma: sem técnica. Pelas razões que vimos, o investigador tende evidentemente a distanciar-se

44


de, a romper com, essa pré-noção de comunicação. Eu apenas quis mostrar que, apesar de tudo, sendo os factos inflexíveis, a sua prática de investigador não apenas acaba por ter em conta essa dimensão, como se organiza em grande medida à volta dela e tira partido dela para propor uma abordagem original dos factos de comunicação. Não se trata de defender uma qualquer postura tecnicista, mas simplesmente de recusar ocultar a dimensão técnica. O que é que isto quer dizer? Voltemos à proposição: a comunicação perspectivada pelas ciências da informação e da comunicação é fundamentalmente técnica, no sentido em que é o accionamento de saberes, de saberesfazer técnicos, de conhecimentos científicos para produzir objectos. Por

"objectos"

situações,

é

regras

preciso e

entender

normas,

aqui

mensagens,

suportes, trocas

dispositivos, quer

dizer

processos comunicacionais objectivados. Alguns desses processos são verdadeiros "objectos", no sentido material do termo (um livro, o complexo técnico do telemóvel, emissões gravadas, etc.), outros devem ser "objectivados" pelo investigador (como por exemplo uma troca verbal ou as regras de um ritual). Mas todos são complexos. Por exemplo, um livro não é apenas um texto (excepto para as ciências da linguagem), mas um complexo feito de texto, de regras, de papel, de saber-fazer, etc. Inversamente, uma troca verbal ao telefone não é apenas informação ou uma mensagem, mas um híbrido de dispositivos técnicos que formam a interacção, rituais de interacção, de pessoas e de procedimentos conversacionais; quer dizer ao mesmo tempo objectos concretos e processos construídos pela análise. Além disso, tais complexos, descritos aqui na sua forma mais geral (forçosamente aproximada) singularizar-se-ão em função das situações, abrindo ao investigador a possibilidade de construir objectos de investigação compósitos.

45


É dessa forma que os diversos objectos construídos que as investigações

sobre

os

factos

comunicacionais

nos

propõem

contribuem, cada um à sua maneira, para definir os processos de informação e de comunicação e constituem, assim, de facto, o domínio das ciências que eles estudam.

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Referências bibliográficas Referem-se as obras citadas e não as obras consultadas. La Lettre d'Inforcom (2000), 58, hiver. GRANGER, G.G. (2002) Sciences et Réalité, Paris, Odile Jacob. LATOUR, B. (1993) Aramis ou l'amour des techniques, Paris La Découverte. LE MAREC, J. & Babou, I. (2003) "De l'étude des usages à une théorie des composites: objets, relations et normes en bibliothèques", in Souchier, E; Jeanneret, Y.; & Le Marec, J. (dirs.), Lire, écrire, récrire: Objets signes et pratiques des médias informatisés, Paris, Bibliothèque publique d'information, Centre Georges Pompidou: 235-299. OLLIVIER, B. (2000) Observer la communication: naissance d'une interdiscipline, Paris, CNRS Éditions. OLLIVIER, B. (2001) "Enjeux d'interdiscipline", L'Année Sociologique, vol. 51, 2: 337-354. SIMONDON, G. (1969) Du mode d'existence des objets techniques, Paris, Aubier.

NOTAS 1

Attache no original, que significa também colchete, presilha, fivela – no texto sugere-se, justamente, "pregar" (N. do T.).

2

O exemplo tipo é a recolha de experiências e o relato do vivido pelos actores sob a forma de pseudo-inquérito. 3

Pensemos na ambiguidade dos discursos sobre as "novas tecnologias": discursos de acompanhamento ou representações explicativas do real? O problema reside no processo de construção do objecto de investigação. 4

O problema do estatuto dado pela sociedade às ciências da informação e da comunicação de tecnologia reside na emergência de uma filosofia geral fundada sobre consideração da importância da dimensão técnica, mas que impede o processo de construção científica e se apresenta desde logo como uma disciplina, a saber: a mediologia.

47


5

Este confronto reenvia àquilo que Granger chama o "momento actual", por oposição à construção de representações virtuais (Granger, 2002: 249; sobre a relação entre virtual e actual nas ciências do homem, ver o capítulo IV). O presente artigo deve muito à obra de Gilles Gaston Granger, que expõe uma abordagem sintética dos três grandes tipos de ciências (ciências formais; ciências da natureza, i.e. empíricas não humanas; ciências do homem, i.e., empíricas humanas). A sua abordagem epistemológica é provavelmente a que menos estabelece a hierarquia entre os diferentes tipos de ciências, tornando assim possível uma perspectivação das ciências da informação e da comunicação – incluindo em relação a ciências (que são também tecnologias) como a informática. 6

Por exemplo, Simondon (1969), Latour (1993). Para este último, penso evidentemente no estatuto dos objectos técnicos segundo uma concepção de híbridos entre humanos e não humanos. Pelo contrário, essa concepção parece-me afinal redundar numa espécie de apagamento da especificidade e da operatividade deste tipo de objecto, que, quanto a mim, caracterizam uma abordagem comunicacional do objecto (a que chamarei, mais tarde, a sua agilidade técnicosemiótica). 7

"A imaginação conceptual, partindo de conceitos, constrói variantes livres, submetidas porém a regras mais ou menos explícitas, reguladoras dessa criação." (Granger, 2002: 213). 8

Conselho Nacional das Universidades (N.T.).

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RASTROS DE UM PASSADO NEM TÃO REMOTO: mídias audiovisuais em vinte anos de pesquisa Rosa Maria Bueno Fischer(*)

Rituais falam, sobretudo, de tempo e de passagens. Não é de agora que se comemoram datas, marcando os começos de algum fato político, a criação de algum grupo ou instituição, e então nos vemos às voltas com a recuperação de nossas memórias, individuais e coletivas – sobretudo as coletivas1. Mas podemos dizer que há algo novo a rondar-nos, hoje: falo de um sentimento bastante acentuado de que, talvez, nossas existências e invenções possam de algum modo perder-se, e por isso se tornaria tão urgente recuperar os rastros do que somos e fomos, de todas as maneiras possíveis, por vezes até com sofreguidão. As cada vez mais sofisticadas tecnologias digitais assumem esse papel estratégico de conservar, de salvar, de recolher e organizar uma quantidade incomensurável de fotografias, documentos, imagens capturadas em dado instante, gravações diversas, palavras ditas, simples textos grampeados numa escondida estante de biblioteca. E as instituições não se cansam de promover encontros (como os nossos congressos e colóquios) que, mais uma vez, contam e recontam o vivido. Mas, para quê? Para simplesmente lembrar e cultuar o passado? Para festejar obras notáveis? Para apontar grandes nomes e não esquecê-los jamais? Desde Adorno e Freud, passando por Ricoeur, Bergson e Benjamin, aprendemos sobre a enorme relevância de elaborar o que nos sucedeu, num esforço para abandonar a repetição e criar algo novo no presente, para além das comemorações festivas ou da permanência no saudosismo, na melancolia ou no ressentimento. Operar com lembranças e memórias significa empenho, dedicação, esforço de compreensão, não apenas do passado, mas principalmente do presente. Nietzsche e Foucault juntam-se aos autores citados, reivindicando que contar o que passou é, mais do que tudo, fazer a história do presente. Este preâmbulo não deve alongar-se. Mas preciso dele para dizer do meu ponto de vista, ao rememorar 20 anos do GT Educação e Comunicação da Anped, com foco nas pesquisas sobre mídias audiovisuais – televisão, cinema, rádio, vídeo, fotografia, música –, por nós produzidas e veiculadas. Ao longo desse tempo, o GT–16 certamente deixou seus rastros. Fui atrás deles, (*)

Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS. Este texto corresponde à apresentação feita em outubro de 2011, como Trabalho Encomendado, no GT 16 – Educação e Comunicação, em homenagem aos 20 anos da criação do Grupo. 1

Revista Teias v. 13 • n. 30• 23-42 • set./dez. 2012

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entendendo, com Gagnebin (2009), que qualquer rastro é fruto do acaso, e não se fez, portanto, com a intenção explícita de dizer isto ou aquilo – aliás, rastro tem a ver, radicalmente, com ausência, pois o que sucedeu já não está lá, ficou exatamente como rastro; da mesma forma, operar sobre isso que ficou exige que vejamos os rastros sem procurar neles intencionalidades acabadas. Juntar aquilo que ficou de um tempo – no caso, o tempo deste grupo de trabalho – terá aqui o objetivo de caminhar sobre as pegadas, recolher um signo aqui, outro ali, pensar sobre alguns sinais que se oferecem luminosamente e talvez enunciar nossas insistências, nossas recorrentes inquietações, nossas dificuldades repetidas, nossos amores teóricos inabaláveis; por fim, trata-se de, nessa tarefa, dizer de nossas conquistas e também de nossos vazios, nesse campo vasto das relações entre mídia e educação. Faz-se aqui uma opção pela narrativa de como se encontraram marcas que este GT foi deixando, no percurso de vinte reuniões anuais e de como pude olhá-las, num esforço de distanciamento um tanto exigente, já que eu mesma ali estava e estou implicada, desde os primeiros tempos em que passei a frequentar o grupo, em 1997. Como Ricoeur (2010) nos ensina, afasto-me aqui das pretensões teóricas totalizantes, ou dos arranjos esquemáticos que venham a dar conta de tudo o que foi produzido nessas duas décadas. Assumo que, como acontece com qualquer manifestação humana, individual ou coletiva, nossas escolhas de pesquisa e pensamento não se dão numa linearidade tranquila; pelo contrário, obedecem a múltiplas interferências, em meio a inúmeros conflitos e deslocamentos – sejam eles acadêmicos, institucionais ou até mesmo pessoais. Visitar os rastros do nosso GT significa, então, acompanhar esse movimento deixado pelos documentos – a programação anual das apresentações, a seleção dos trabalhos, a escolha dos objetos de investigação, autores e conceitos –, a partir de uma concepção de história que privilegia as noções de descontinuidade, a ordem e a memória dos discursos (basicamente, segundo Foucault). “Era um tempo em que...”. “Eram artigos que...”. “Eram teorias que...”. Vamos preferir o verbo no imperfeito, e não no pretérito perfeito. Essa é uma sugestão de Nietzsche, citada por Gagnebin no livro Lembrar Esquecer Escrever. O filósofo alemão dizia que a linguagem acaba por trazer ao homem, quando ainda criança, a consciência de que há um tempo limitado para ele, que sua vida é transitória, que há combates a enfrentar e que sua existência “não é nada mais do que um eterno imperfeito”. (NIETZSCHE, apud GAGNEBIN, 2009, p. 189). Chico Buarque registrou muito bem esse modo infantil de narrar o tempo, na música “João e Maria”: “Agora eu era o herói, e o meu cavalo só falava inglês...”. Passado imperfeito, não acabado, pleno de fissuras, redundâncias, buscas, surpresas. Passado imperfeito em que se podem seguir rastros de uma passagem de profissionais, professores e pesquisadores – estudiosos híbridos e mestiços da Revista Teias v. 13 • n. 30• 23-42 • set./dez. 2012

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linguagem, da comunicação, da pedagogia, da semiologia, das artes visuais, do jornalismo, da informática –, sem efetivamente afirmar presenças reais (de realeza e de realidade) e inequívocas. Falo, enfim, de um passado imperfeito que, justamente por tratar de ausências e de uma total inacessibilidade ao real, abre-se àquele que trabalha com a memória (mesmo sem grandes competências para tal) como possibilidade de criar algo, escrever sobre, pensar a respeito.

UM SUJEITO-ESPECTADOR-ATIVO? [...] a recordação faz-nos respirar de repente um ar novo, precisamente por ser um ar outrora respirado, o ar mais puro que os poetas tentaram em vão fazer reinar no Paraíso, e que não determinaria essa sensação profunda de renovação se já não houvesse sido respirado, pois os verdadeiros paraísos são os que perdemos. (PROUST, apud GAGNEBIN, 2009, p. 72).

Se para romancistas como Proust as recordações acionam não exatamente a volta do ou ao passado, mas, pelo contrário, uma “sensação profunda de renovação”, entendo que a recuperação e a memória de algo que nos constitui de modo tão forte – nosso trabalho, tudo o que um dia pensamos e expusemos publicamente – da mesma forma podem produzir em nós desejos genuínos de mudança de ares2. Isso não quer dizer que a energia e o prazer postos nas lutas e disputas políticas e teóricas vividas há duas décadas (como no nosso caso) se perderam por completo. Como nos ensinam Roudinesco e Derrida, em seus belíssimos diálogos, a honra maior que podemos prestar à nossa herança é lhe sermos infiéis – “isto é, não recebê-la à letra, como uma totalidade, mas antes surpreender suas falhas, captar seu ‘momento dogmático’”. (DERRIDA; ROUDINESCO, 2004, p. 11). Isso vale para as escolhas que temos feito, em nossas criações, mas especialmente em relação aos autores maiores que elegemos para construir nossas hipóteses e análises. Da mesma forma que o colega Nelson Pretto, também eu, nos idos de 1990, realizava meu doutorado, bem à época da criação do GT Educação e Comunicação – aliás, essa é outra sensação interessante: a de acompanhar os movimentos do GT que então se formava, pari passu com as descobertas que vínhamos fazendo em nossas primeiras pesquisas. A demanda daqueles que se organizavam para criar o GT era muito clara. Nelson recorda: 2

Certamente, ao vasculhar documentos de outras épocas, não escapamos a outras sensações, que recebemos quase com carinhosa nostalgia: como não “sentir” que, em tão pouco tempo, tantas coisas mudaram, especialmente se nos referirmos aos modos de organização das próprias Reuniões Anuais da Anped e aos recursos tecnológicos de que dispúnhamos? Assim, por exemplo, a consulta aos textos dos primeiros anos do GT-16 foi feita em materiais encadernados (com vários textos impressos nas antigas impressoras matriciais), ou grampeados individualmente, e que estão “salvos” na Biblioteca Setorial de Educação da UFRGS – até que a tinta (já bem esmaecida, vinte anos depois) não desapareça por completo. Revista Teias v. 13 • n. 30• 23-42 • set./dez. 2012

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Pelas áreas de atuação dos primeiros envolvidos com o incipiente GT, percebemos que as pesquisas abordavam os seguintes temas: Televisão, TV e a criança, História da educação, particularmente o uso de imagens (fílmica e fotográfica) como fonte de pesquisa histórica, políticas dos meios de comunicação e o uso do vídeo como instrumento de pesquisa. De certa forma, esse núcleo original, que não foi exatamente o mesmo que se manteve nas primeiras sessões, concentrava seu foco em duas grandes frentes: meios de comunicação e análise das imagens. (PRETTO, 2007, p. 7-8) (grifos do autor).

É exatamente em torno dessa vertente – do estudo das imagens e das diferentes mídias, com todas as possibilidades teóricas e metodológicas nela implicadas – que se concentra este trabalho, num breve ensaio de recuperação histórica. No primeiro ano de existência do GT (1992), um dos trabalhos3 encomendados era o de Maria Luíza Belloni, intitulado Formação do telespectador: uma experiência de Educação para a mídia que, pode-se dizer, confere à história do grupo uma marca ainda presente hoje na produção que fazemos. Sob diferentes formas e com distintas justificativas teóricas e pedagógicas, continuamos a discutir propostas de investigação e de intervenção na escola, tendo como pressuposto que os espectadores são também atores: nesse mesmo ano de 92, outros trabalho afirmava a necessidade de “resgatar o caráter ativo do sujeito exposto à Indústria Cultural”4. Ora, oito anos depois (2000, 23ª Reunião), nossa colega e coordenadora Rita Ribes, em parceria com Solange Jobim e Silva, referia-se a uma crescente estetização da vida cotidiana, em meio a uma saturação de signos – o que a levava a reivindicar construção de uma política cultural dos usos da imagem, a fim de conferir novos significados à dimensão estética da experiência humana, talvez mais compreensível, sensível e singular. No mesmo ano, Tânia Porto apresentava seu estudo com professores e estudantes, envolvendo troca de experiências em escolas, sobre matérias jornalísticas, filmes e programas de TV. Na 23ª Reunião, Mirza Toschi assinalava as possibilidades e os limites do Programa TV Escola (da TVE Brasil), além da necessidade da mediação de professores-orientadores no uso dos materiais disponibilizados nas instituições escolares.

Neste trabalho, para os nove primeiros anos do GT – de 1992 a 1999 – utilizei documentos impressos aos quais tive acesso na Biblioteca Setorial de Educação da UFRGS (ora textos integrais, encadernados por ano, ou simplesmente grampeados um a um, em cópias digitalizadas; ora o resumo, conforme as publicações dos Programas das Reuniões, pela Anped). A partir de 2000, os textos foram acessados nas páginas do site da Anped, em sua forma integral. Assim, para evitar a repetição da localização exata de cada texto, preferi apenas situar o ano e o número da Reunião Anual, com a indicação do título dos trabalhos e dos respectivos autores. 3

Trabalho de Belarmino César G. da Costa, intitulado “A Indústria Cultural: análise crítica e suas possibilidades de revelar ou ocultar a realidade”. 15ª Reunião Anual da Anped, 1992. 4

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Nessas duas décadas, as propostas de intervenção discutidas no GT não se restringiam a trabalhos em escolas. Vários textos se referiam a experiências comunitárias, como a da TV Maxabomba, do Cecip (Centro de Criação de Imagem Popular) e a TV Pinel – ambas do Rio de Janeiro e trazidas pelo pesquisador José Valter Pereira (26ª Reunião, em 2003); ou a prática de mídia educativa estudada por Camila Rodrigues Leite, que destacava, em 2006 (29ª Reunião), a ação da ONG Bem TV, com um grupo de jovens, protagonistas do projeto “Nós na fita”. O uso da fotografia em sala de aula foi objeto de um trabalho de Antônio Carlos Amorim, em 1999 (22ª Reunião) – e nele o autor falava em “outras janelas do currículo” e nas possibilidades de associar imagem e resistência. Esses são apenas alguns exemplos – não falo aqui de muitos outros, incluindo os trabalhos com mídias digitais, comunicação impressa ou educação a distância, que são objeto específico de trabalhos igualmente encomendados para esta Reunião. Podem-se lembrar aqui os trabalhos em que o objeto de atenção eram os museus – com a sugestão de oficinas e outras atividades, sempre com a atenção numa espécie de protagonismo, daqueles vistos antes apenas como simples espectadores5. Ou ainda os poucos estudos sobre rádio – não por acaso no meio rural, em regiões como o norte do País6. Teoricamente, quem nos vem alimentando quanto às ações do sujeito-espectador? Do campo da Psicologia da Educação, Piaget e Vygotsky despontam como os favoritos; quanto à área de Educação, stricto sensu, Paulo Freire oferece os argumentos a respeito de uma ação libertadora, inclusive como resistência à força dos meios de comunicação sobre os agentes sociais. Somam-se a Freire, entre outros, os pesquisadores Henry Giroux, Joe Kincheloe e Tomaz Tadeu da Silva – por incluírem nos temas pedagógicos as questões relacionadas a currículo, cultura e sociedade. Também é preciso registrar a frequente referência a estudiosos como Geneviève Jacquinot-Delaunay (2006) e Joan Ferrés – que se ocupam especificamente com o que se poderia chamar de pedagogia das mídias na educação e com a formação do espectador crítico. Belloni, aliás, já no seu primeiro trabalho no GT, apresentava-nos a pesquisadora norte-americana Sherry Turkle, do MIT, que recentemente lançou um belo livro intitulado Alone Togheter – indagando-se sobre novas subjetividades, em relação aos temas da solidão e da alteridade (TURKLE, 2011). É preciso lembrar, aqui, que os anos 1980 deixaram uma herança indiscutível à área de Comunicação: refiro-me às chamadas pesquisas de recepção – bastante marcadas pelos Estudos Culturais ingleses, basicamente nas figuras de Raymond Williams e Stuart Hall. É dessa época um

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Veja-se o trabalho de Guaracira Gouveia de Sousa, em 1997 (20ª Reunião), sobre o tema museu-escola.

Ver: “Irradiando o currículo: a proposta curricular do Projeto Rádio pela Educação em análise” (SOUZA; OLIVEIRA, 2003, 26ª Reunião Anual). 6

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conhecido trabalho, do jornalista Carlos Eduardo Lins e Silva, intitulado Muito Além do Jardim Botânico, citado por alguns estudos do GT. Publicado em 1985, o livro de Lins e Silva reproduz a pesquisa do autor sobre a audiência do Jornal Nacional da Rede Globo, entre operários. Qual a base do estudo? Em primeiro lugar, a crítica às afirmações fáceis de uma relação direta de influência dos meios de comunicação, mormente a televisão, sobre os espectadores; e também à pretensa capacidade de os meios moldarem ideologicamente a população, num sentido vertical dessa ação7. O autor prefere usar os conceitos de hegemonia, de mediação ideológica e de interpelação. Pois bem: na nossa área (educação e comunicação), os trabalhos relacionados à ação do sujeito-espectador, em sua grande maioria, valeram-se do conceito de mediação e de seu divulgador maior, Jesús Martín-Barbero, fartamente utilizado no estudo de Lins e Silva. Outros pesquisadores latino-americanos, como Guillermo Orózco Gomes e Nestor Garcia Canclini, também nos têm acompanhado, de modo a sustentar as discussões que permitem dizer o quanto professores, jovens e crianças – de todos os níveis sociais e econômicos – não simplesmente reproduzem o que veem, pois que há sempre uma negociação de sentidos entre os agentes. Mas é preciso que se diga que múltiplas perspectivas metodológicas foram-se acrescentando ao GT, de modo a ampliar estudos com diferentes públicos – veja-se o caso de Gilka Girardello e seus trabalhos com alunos de periferia urbana (“As mídias eletrônicas e a formação subjetiva das crianças” – 28ª Reunião, 2005), nos quais a autora mostra o jogo simultâneo de permanência e mudança, nas práticas infantis de transposição do que está na tela para o cotidiano. Ou, ainda, o estudo de Adriana H. Fernandes, sobre desenhos animados e as mediações na produção de sentidos das crianças, apresentado nesse mesmo ano, e no qual Orózco, Canclini e Benjamin são invocados, para se pensar o que Orózco chamou de “televidências” (no lugar de “audiências”)8. Em 2009, o espectro teórico e metodológico dos estudos de recepção amplia-se com os trabalhos que trazem para o GT práticas de sociabilidade novas, como por exemplo as dos “animencontros” – que

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Eu mesma, na primeira pesquisa para o mestrado, fazia no início dos anos 1980 um estudo com crianças de escolas públicas do Rio de Janeiro, sobre sua relação com a televisão, afirmando as complexas operações entre imagens audiovisuais e espectadores mais jovens (FISCHER, 1993). Mais tarde, no livro Televisão & Educação: fruir e pensar a TV, ampliei a discussão sobre a linguagem específica da TV e as relações desse meio com a educação (FISCHER, 2006). 8

Ver: FERNANDES, Adriana H. As mediações na produção de sentidos das crianças sobre os desenhos animados. 28ª Reunião Anual da ANPED, 2005. A mesma autora, em 2006, na 29ª Reunião, continuava esse estudo, agora com jovens leitores de mangá – revista em quadrinho de origem japonesa. Revista Teias v. 13 • n. 30• 23-42 • set./dez. 2012

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reúnem jovens em torno de personagens de mangás e animes, em verdadeiras celebrações urbanas, pautadas por personagens dos quadrinhos japoneses9.

O VIGOR DA TEORIA CRÍTICA E SEUS “ENTORNOS” Desde os primeiros trabalhos apresentados no GT, em 1992, os questionamentos sobre cultura erudita, cultura popular e cultura de massas estavam presentes. O clássico conceito de Indústria Cultural, cunhado pelos filósofos Max Horkheimer e Theodor Adorno (1986) num dos capítulos de Dialética do Esclarecimento, pode-se dizer que seja o mais citado e discutido neste GT. Por vezes em diálogo com Bourdieu e suas noções de poder simbólico e capital cultural, por vezes com Bakhtin e os processos dialógicos da comunicação, ou com Benjamin e seus ensaios sobre memória e experiência – o fato é que a força do conceito frankfurteano não nos abandona. Somos herdeiros (fiéis ou infiéis) desses pensadores. Sem sombra de dúvidas, o colega Antônio A. S. Zuin, hoje presidindo o Comitê Científico da ANPED, tem sido entre nós um dos principais divulgadores (e problematizadores) dos conceitos de Horkheimer e Adorno, insistindo, desde seus primeiros trabalhos no GT, na atualidade do conceito de Indústria Cultural, particularmente quando o pensamos por dentro do campo da educação, num tempo de tantas possibilidades tecnológicas interativas. Zuin escreve que vivemos uma espécie de “universalização da semiformação” e, igualmente, de uma “educação danificada” (ZUIN, 1999, p.1). Em 93, na 13ª Reunião, o estudioso Bruno Pucci apresentava um texto básico: “Teoria Crítica e Educação”, acompanhado por Zuin, que ousava fazer uma crítica a Henry Giroux, pesquisador norte-americano então despontando como um dos teóricos em educação bastante lidos no Brasil. O problema, para Zuin, estava na afirmação de Giroux sobre as possibilidades de resistência diante da força da Indústria Cultural. Afinal, que tipo de resistência seria possível? Talvez esta poderia encontrar-se num modo de pensar, para sempre ancorado na dúvida, no questionamento, contra o raciocínio estéril e contra todo e qualquer conformismo. (ZUIN, 1999, p. 159). Nos anos de 1992 e 1993 o GT teve quatro trabalhos cujos títulos continham as expressões “Indústria Cultural” e “Teoria Crítica” (e essa tendência continuou nos anos posteriores, em pelo menos um trabalho a cada encontro). A grande questão, para os autores, girava em torno do caráter ambíguo da produção cultural: nesta, apenas se reproduzem as relações capitalísticas de produção? Haveria predominantemente uma pseudodemocratização dos bens culturais? Em outro paper, na 17ª 9

Ver: MACHADO, Carlos Alberto. Animencontros: a relação da cultura pop nipônica na configuração de grupos juvenis. 32ª Reunião Anual da ANPED, 2009. Revista Teias v. 13 • n. 30• 23-42 • set./dez. 2012

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Reunião, em 1994, o colega Zuin trazia para o GT o texto “A Pedagogia do Oprimido em tempos da mercantilização dos produtos simbólicos”: ali, claramente, a visão crítica da cultura harmonizava-se com o pensamento de Paulo Freire. Em várias outras ocasiões, Zuin retomou o conceito de indústria cultural, ora a serviço de uma discussão sobre as novas realidades virtuais e a “produção de pseudoindivíduos” (1998), ora percorrendo conceitos da área da psicologia, para falar de uma “libido narcísica”, daqueles que aprendem a amar somente os que portam os mesmos signos, e sobretudo a si mesmos. Embora em número bastante reduzido, os trabalhos sobre música marcavam presença no Grupo: em 98, na 21ª Reunião, Monique A. Nogueira discutiu conosco o tema do consumo musical em escolas, por crianças e professores; e, em 2003 (26ª Reunião), Maria José Subtil retomava o mesmo tema: em ambos os casos, Adorno orientou as análises, centradas no debate sobre formação do gosto musical. Assim, o mesmo corpo teórico, da Escola de Frankfurt, servia-nos para a elaboração de textos teóricos de fôlego, ou para aplicar os conceitos adornianos ao estudo de uma mídia específica (a música e a constituição de um certo tipo de gosto estético, como vimos acima), ou ainda para elaborar, por exemplo, um quadro analítico detalhado, que media quantitativamente o percentual de elementos referentes a algumas categorias, retiradas da teoria da Indústria Cultural – como foi o caso de um trabalho de 1992, na 15ª Reunião, intitulado “O ‘Xou’ da Indústria Cultural na programação infantil da TV”, de Magda C. Fernandes. A autora literalmente media quanto por cento havia de “cultura erudita e perda da aura” no programa da Xuxa, quanto de consumismo, quanto de “subcultura da juventude”, e assim por diante. A meu ver, pode-se dizer que a presença considerável de Foucault em nosso GT, especialmente nos últimos dez anos, associa-se à força dos conceitos frankfurteanos. A propósito, sugiro que haveria uma interessante aliança, ou uma implicação criativa entre esses dois pontos de vista teóricos, que animaram e animam tantas de nossas produções. Eu mesma escrevi em 2009 um texto, agora traduzido no Brasil, intitulado “Desafios de Foucault à Teoria Crítica em Educação”, apontando, entre outras coisas, que Foucault traz instigantes desafios à Teoria Crítica, na medida em que nos leva a pensar sobre um poder que é produtivo, verdadeiro instaurador de práticas e discursos. Ele nos convida a pesquisar as mínimas práticas – por exemplo, no nosso caso, as práticas midiáticas e escolares cotidianas –, mostrando-nos que nelas estão vivos os dispositivos de saber e poder, mas igualmente estão nelas aquilo que foge a esses mesmos dispositivos. Descrever as minúsculas resistências, apontá-las em nossas investigações, cuidando para imergir no estudo das

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estratégias de linguagem dos meios, poderia constituir-se em parte fundamental do trabalho de qualquer teórico crítico (FISCHER, 2011)10. Nosso GT, como se viu até aqui, despertou o interesse de pesquisadores de áreas muito distintas: da filosofia, da sociologia, da psicanálise, da linguística, da literatura. Assim é que selecionamos em 2005, na 28ª Reunião, um trabalho teórico importante, da área da sociologia da educação: Maria da Graça Setton nos oferecia um paper fundamentado em Bourdieu, Michel de Certeau e inclusive Durkheim, permitindo que pensássemos mais demoradamente sobre os aspectos sociológicos referidos a essas duas instâncias de socialização: a educação escolar e a cultura midiática – esta última, segundo a autora, num ritmo de expansão e de busca de qualidade técnica, distinto da realidade vista na grande maioria das escolas11. Do campo da psicologia e da filosofia, além dos estudos já citados anteriormente, chama a atenção o trabalho teórico de Cleber Ratto, em 2006, na 29ª Reunião – “Compulsão à comunicação: modos de fazer falar de si” –, fundamentado em Hannah Arendt, Michel Foucault e Francisco Ortega. Para Cleber, o desnudamento permanente a que somos incitados diariamente, fala-nos de um outro tipo de prática comunicacional, espraiado no tecido social, não exclusivamente no âmbito das mídias12. Não é demasiado lembrar, ao final desta seção, que em 1991, um ano antes da criação do nosso GT, Adauto Novaes reunia na cidade de São Paulo inúmeros estudiosos, das mais diferentes áreas do saber, para justamente discutir a televisão, num evento depois transformado em livro: Rede Imaginária. Televisão e Democracia. Foi um acontecimento. Os textos ali reunidos alimentaram muitos dos nossos estudos, especialmente aqueles com ênfase nas questões políticas, sociológicas e econômicas da imagem e da própria televisão, com a referência necessária aos teóricos de Frankfurt, como vimos até aqui. Em 1993, na 16ª Reunião, por exemplo, Maria Regina de P. Mota defendia em nosso GT a criação de um Sistema Público de Televisão, com base na Constituição promulgada em 1988. A discussão sobre o acesso democrático à TV, em termos de gestão e de controle, bem como sobre o crescente consumismo alimentado pela televisão, buscava apoio nos textos de Rede Imaginária, e igualmente nos teóricos da sociologia da educação, como Luís

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Ver a propósito a presença de Foucault em várias pesquisas apresentadas no GT-16, como a de Márcia Bastos de Sá e Vera Helena F. de Siqueira, Um exercício para investigação em acervos de vídeos educativos em saúde: utilizando as noções de acontecimento e arquivo. 32ª Reunião Anual da Anped, 2009. 11

SETTON, Maria da Graça. Educação e cultura no Brasil contemporâneo. 28ª Reunião Anual da Anped, 2005.

Essa tendência quanto a termos sempre – embora em número menor, em relação a análises de imagens e pesquisas de recepção – alguns estudos teóricos mais amplos tem sido profícua no GT, no sentido de situar os participantes quanto a temas e conceitos importantes, quase sempre da Filosofia, fundamentais para nossas investigações. A propósito, lembro os papers de Vani M. Kenski, como o apresentado na 19ª Reunião, em 1996, sob o título “Memória e conhecimento na era tecnológica”. 12

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Antônio Cunha. Mas o fato é que naquele momento já se levantavam questões sobre a linguagem específica da TV, sobre o que se passou a chamar de “alfabetização para as imagens audiovisuais” e sobre o que haveria de “arte” nesses materiais que nos fascinavam e ainda fascinam.

A ANÁLISE DOS DISCURSOS MIDIÁTICOS Lembrando os primeiros esboços do que viria a ser este GT, como Nelson Pretto nos mostrou, ali já estava uma demanda: sublinhava-se a necessidade de criar-se um grupo de pesquisadores que viesse a pensar e escrever sobre o que resumidamente se passou a chamar de “análise dos meios”. Nossa companheira Maria Felismina de R. e Fusari, destacada figura do GT 16, reivindicava justamente esse espaço teórico e empírico. Seu livro O Educador e o Desenho Animado que a Criança vê na Televisão (FUSARI, 1985), assim como o de Elza D. Pacheco (1985), O Pica-Pau: Herói ou Vilão?, eram citações obrigatórias nos estudos que fazíamos desde os primeiros encontros do GT. Proliferavam pesquisas com todos os matizes teóricos e metodológicos, na busca de expor o que, afinal, estava nas imagens da TV, nos filmes e desenhos animados, nas histórias em quadrinhos, nos programas de rádio, nas fotografias. Laurence Bardin era uma fonte bastante referida, já que este havia criado o que se chama de “análise do conteúdo”. Neste momento, tornase relevante assinalar que, com Bardin ou sem sua metodologia, o fato é que muitas vezes buscavase tratar dos produtos audiovisuais fora do campo das imagens propriamente ditas. Por exemplo, utilizando a exibição de filmes brasileiros e reproduções de artistas (como os desenhos de Debret), um dos trabalhos em 1993 propunha a exploração interdisciplinar do tema da escravidão, em defesa de uma aprendizagem global. Semelhante estratégia podíamos ver no trabalho de Alexia P. Franco, sobre as relações entre TV e ensino de História (1999, 22ª Reunião). Abro aqui um parêntese, remetendo-me a uma das belas crônicas de Clarice Lispector, sobre essa relação ainda não bem resolvida, entre forma e conteúdo, e que ronda até hoje nossas inquietações de pesquisadores: Fala-se da dificuldade entre a forma e o conteúdo, em matéria de escrever; até se diz: o conteúdo é bom, mas a forma não, etc. Mas, por Deus, o problema é que não há de um lado um conteúdo, e de outro a forma. Assim seria fácil: seria como relatar através de uma forma o que já existisse livre, o conteúdo. Mas a luta entre a forma e o conteúdo está no próprio pensamento: o conteúdo luta por se formar. Para falar a verdade, não se pode pensar num conteúdo sem a sua forma. Só a intuição toca na verdade sem precisar nem de conteúdo nem de forma. A intuição é a funda reflexão

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inconsciente que prescinde de forma enquanto ela própria, antes de subir à tona, se trabalha. Parece-me que a forma já aparece quando o ser todo está com um conteúdo maduro, já que se quer dividir o pensar ou o escrever em duas fases. A dificuldade de forma está no próprio constituir-se do conteúdo, no próprio pensar ou sentir, que não saberiam existir sem sua forma adequada e às vezes única. (LISPECTOR, 1999, p. 254-255).

Se essas observações brilhantes de Clarice dizem respeito especificamente à literatura, tomo a liberdade de pensá-las também para o cinema, as artes visuais, o vídeo, a fotografia. Se se trata de um campo híbrido, como este nosso, as exigências se multiplicam para os pesquisadores, na medida em que precisamos dar conta, minimamente, da linguagem daqueles objetos sobre os quais nos debruçamos. E esse parece ter sido o caminho trilhado por vários colaboradores do nosso GT, nesses vinte anos. Lembro o trabalho de Rosália Duarte, em 1997 (20ª Reunião), que tratava do tema “A violência em imagens fílmicas: tomando filmes como objeto de pesquisa”. Sua ênfase estava na análise das imagens, na potencialidade simbólica das cenas fílmicas, sem deixar de tratar o mundo icônico na sua relação com as configurações de um determinado fenômeno social – no caso, a violência. Da mesma forma, tivemos análises de programas de TV importantes, como o Castelo RáTim-Bum (por Vânia Carneiro) e, também em 97, o estudo de imagens da natureza, na publicidade (Marise B. Amaral); as concepções de tempo e espaço no filme Mr. Holland, Adorável Professor, por Elí Fabris (1998, 21ª Reunião); a constituição de identidades femininas do magistério, por Marisa Costa, na Revista Nova Escola, ainda em 1998. Produção de subjetividades e identidades, com menção às categorias de gênero, raça e etnia, e ao tema da educação ambiental, passam a povoar no final dos anos 1990 as nossas produções. Lembro de ter apresentado no GT um capítulo de minha tese, intitulado “Adolescentes em confidência pública”, em 1997 – trazendo Foucault, suas elaborações a respeito da ordem discursiva e dos processos de subjetivação. O mesmo autor embasava o estudo de Fabiana de Amorim Marcello, sobre o que ela denominou “dispositivo da maternidade”, na análise que fez de mães famosas da mídia, em revistas como Veja, Caras e Crescer, em 2003, 26ª Reunião. A mesma autora, três anos depois, falava-nos da imagem da criança no cinema, por meio da cuidadosa análise de filmes como O Garoto, de Charles Chaplin e Os Incompreendidos, de Truffaut – deixando muito

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claro que se tratava ali de um estudo propriamente de imagens, mas que estas são também a matéria-prima de uma espécie de experimentação filosófica, como quer Badiou (2004)13. A força dos discursos sobre a mulher, com ênfase nas exigências da beleza e da juventude, marca estudos de TV, cinema, revistas e jornais – como o trabalho de Paola M. B. Mendes, em 1999, sobre as princesas do mundo Disney. Ao mesmo tempo, o tema da ciência nos meios de comunicação se fez mais de uma vez presente, como no trabalho de Márcia Pechula, que analisou a revista Superinteressante e seu respectivo “imaginário social ingênuo” (2004, 27ª Reunião). Não somente as mulheres são destacadas como objeto de análise das mídias: as populações mais pobres são referidas em alguns trabalhos sobre imagens televisivas, muitas vezes com referenciais específicos, como o da psicanálise, por exemplo, no estudo da série da Rede Globo, Cidade dos Homens, por Suzana F. Schwertner, na 28ª Reunião, em 2005. De qualquer forma, a leitura desses papers sugere que temos por vezes colocado maior ênfase nas temáticas, nas questões sociais, políticas e culturais de nosso tempo – o que é perfeitamente legítimo e necessário. Porém, é importante ressaltar que, se optamos por tratar dos problemas de raça e etnia nos produtos televisivos ou fílmicos, certamente não basta denunciar os discursos racistas; é preciso, a meu ver, desmanchar aqueles materiais, deixando-os falar, sem procurar as coisas não ditas, ou o que estaria pretensamente escondido “por trás” das imagens e palavras. A própria forma se faz conteúdo. E é essa materialidade que “pede” uma minuciosa descrição – conforme nos ensina Foucault, na sua obra A Arqueologia do Saber (2009a) e em tantos outros escritos seus (FOUCAULT, 2001; 2009b).

LINGUAGEM, IMAGEM, MEMÓRIA: UMA EDUCAÇÃO ESTÉTICA DO OLHAR? Esse sobrevoo nas produções de vinte anos do GT-16 leva-me a indagar sobre o alcance efetivo de nossas preocupações com o que se costumou chamar de “leitura das imagens”. Nossos textos dizem de várias necessidades no campo da educação: “desenvolver o olhar crítico”, “ensinar a ver”, “ensinar a olhar”, “ter olhos para ver e entender”. Penso que, nesse sentido, a contribuição ao GT, dos pesquisadores vindos da área de Linguística e Literatura, tem sido primordial. Recordo o trabalho de Célia A. Belmiro, em 1999 (22ª Reunião), intitulado “Sociabilidade e visualidade das

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MARCELLO, Fabiana de A. Cinema e educação: da criança que nos convoca à imagem que nos afronta. 29ª Reunião Anual da Anped, 2006. Dois anos depois, a mesma autora apresentava o trabalho “Criança e cinema no exercício estético da amizade” – 31ª Reunião Anual da Anped, 2008. Revista Teias v. 13 • n. 30• 23-42 • set./dez. 2012

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imagens nos livros didáticos de Português”; nele, tínhamos uma discussão profícua sobre o próprio conceito de imagem – dos diferentes pontos de vista funcional, semiótico e cognitivo. Cinco anos antes (1994, 17ª Reunião), Raquel Goulart Barreto discutia, com apoio em Julia Kristeva, o caráter social da linguagem: trazia também para o GT (ao qual explicitamente se dirigia, dizendo que pretendia integrá-lo) autores do campo da Análise do Discurso francesa, como Eni Orlandi, além de um debate que percorria os estudos de Raymond Williams, Umberto Eco, Roland Barthes e Baudrillard, passando pelo pensador David Harvey e suas problematizações relativas aos tempos pós-modernos. Maria Luíza Belloni, nesse mesmo ano, fazia uma discussão teórica em que a linguagem estava no centro: “Escola versus televisão: uma questão de linguagem” – esse era o título de seu estudo. Para fazer frente às novas inquietações, valia-se, dentre outros autores, de Pierre Babin e Marie-France Kouloumdjian e seu livro Os novos modos de compreender. A geração do audiovisual e do computador. Edwiges Zaccur, na 23ª Reunião (2000), vinha somar-se aos colaboradores que insistiam na palavra e na linguagem; mais do que isso, ela nos falava numa inseparabilidade de forma e conteúdo e na necessidade urgente da poesia. Seu texto, intitulado “A espiral realimentadora da poiesis humana”, não desconhece a crise contemporânea dos sentidos e sua multiplicação midiática, mas reivindica que a escola seja um espaço também poético – apoiada em Bakhtin e Bergson (1999). Já em 1994, na 17ª Reunião, Glória Pondé escrevia para o GT o texto “Literatura e conhecimento do mundo”, utilizando Habermas e os autores do célebre estudo A Construção Social da Realidade – de Peter Berger e Luckmann. Como Edwiges, Cynthia Farina, em 2006, na 29ª Reunião, apresentava o trabalho “Práticas estéticas e práticas pedagógicas. Corpo e contemporaneidade”, perguntando-se sobre as complexas relações entre experiência estética e Pedagogia – com o foco no tema das imagens do corpo hoje e a constituição de subjetividades. Deleuze, Foucault e Jacques Rancière eram os autores com quem Cynthia dialogava. Seguindo a mesma trilha de Cynthia, Cleber Ratto escrevia em 2007 (30ª Reunião) outro texto teórico, agora sobre “Comunicação, estética e aprendizagem – impasses contemporâneos”. A caminhada cuidadosa sobre esses rastros vão-nos ajudando a tecer, mesmo que parcialmente, as inquietações de um grupo de trabalho que tem buscado aproximações entre os vários campos de saber, num movimento constante entre preocupações teóricas e definição de objetos empíricos. Habermas era uma fonte importante, e vinha referido em diferentes estudos. Nosso colega Marco Antônio da Silva escrevia, ainda em 94, sobre a interação comunicativa, a

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crise da modernidade e a perspectiva emancipatória. Colocava em foco o Homo Aestheticus14 e sugeria as leituras de Maffesoli e Lyotard. Três anos depois, na 20ª Reunião, um trabalho encomendado ao pesquisador Mauro S. R. Costa reforçava a preocupação do GT com as relações entre arte e educação. Seu texto, intitulado “O paradigma estético e a Educação”, partia das clássicas formulações de Herbert Read (1982; 1993), passando por Pierre Lévy e Bruno Latour, para focar-se em Félix Guattari: com esse apoio, Mauro Costa denunciava a defasagem do campo da Educação, em relação a outras áreas do saber, sustentando que o domínio das novas tecnologias exigia não apenas um conhecimento técnico, mas um novo modo estético de existir e de educar. Em 2004, na 27ª Reunião, quando ainda não existia o GT Educação e Arte, acolhíamos um trabalho cuidadoso sobre infância e imagens em livros de arte, de Maria Isabel Leite15: em foco, mais uma vez, Bakhtin e Benjamin, e os conflitos nem sempre contornáveis entre a transgressão dos objetos artísticos e as práticas normatizadoras da escola. Arlindo Machado (1998), com seu conhecido A Arte do Vídeo, embora menos citado que outros autores, apareceu pontualmente em estudos que reforçavam a necessidade de um domínio maior das linguagens específicas dos produtos audiovisuais16. A análise meticulosa das imagens de um telejornal, feita por Wencesláo M. de Oliveira Jr. em 2000 (23ª Reunião), falava-nos das estéticas de credibilidade de imagens e sons na TV brasileira17. No ano seguinte, na 24ª Reunião, num trabalho intitulado “Uma análise foucaultiana da TV: das estratégias de subjetivação na cultura”, eu me alinhava às preocupações de Wencesláo, procurando mostrar como as estratégias de linguagem da TV não se divorciam daquilo que é dito; usava, para tanto, Michel Foucault (a fim de pensar as formas do discurso e as técnicas de subjetivação) e Beatriz Sarlo (para tratar do conceito de televisibilidade e da materialidade dos produtos televisivos)18.

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SILVA, Marco Antônio da. Interação comunicativa: novas perspectivas paradigmáticas para a Educação. 17ª Reunião Anual da Anped, 1994, GT 16. Texto digitado. 15

LEITE, Maria Isabel. Livros de arte para crianças: um desafio na apropriação de imagens e ampliação de olhares. 27ª Reunião Anual da Anped, 2004. 16

Os estudos de Arlindo Machado continuaram, depois desse clássico, fornecendo ricas fontes de pesquisa sobre estratégias de linguagem do vídeo, da TV, do cinema e da comunicação no ciberespaço (ver MACHADO, 2007). 17

OLIVEIRA Jr., Wencesláo M. de. Realidades ficcionadas: imagens e palavras de um telejornal brasileiro. 23ª Reunião Anual da Anped, 2000. 18

Um fato curioso é que nesse ano de 2001, nosso GT teve doze trabalhos, onze dos quais sobre educação a distância, informática educativa e novas tecnologias digitais. Meu texto era o único que tratava do que se costumava chamar “análise das mídias”. Nos anos anteriores e seguintes, considerando a soma dos trabalhos aprovados (não só os efetivamente apresentados), conseguimos um relativo equilíbrio entre esses dois grandes blocos de interesses: de um lado, os estudos envolvendo teoria da imagem, filosofia da cultura, análise de materiais audiovisuais, práticas de recepção; de outro, o conjunto amplo das tecnologias digitais, da educação a distância, da informática educativa. Revista Teias v. 13 • n. 30• 23-42 • set./dez. 2012

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Havia um genuíno desejo de investigar o que, afinal, acontece nos processos todos que envolvem a visualidade mediada por aparelhos técnicos, num certo tempo caracterizado por determinadas práticas culturais. E esse desejo materializou-se em nosso GT com alguns curiosos estudos, como o de Maria Cristina M. da Silva – “Novos modos de atenção, lazer, desejo e percepção – aparelhos ópticos do Século XIX”, apresentado em 2003, na 26ª Reunião. O que seria mesmo “visibilidade” das coisas? O que seria “fantasmagoria”? Estava em jogo ali a pergunta sobre modos de perceber, correlatas às nossas indagações sobre real e imaginário, verdade e ficção – especialmente sobre esse espaço ainda misterioso da nossa relação com as imagens, tão bem discutido nos livros e entrevistas de Ismail Xavier sobre o cinema (XAVIER, 2003; 2008). A autora faz uma leitura cuidadosa de Gilles Brougère (Brinquedo e Cultura) e de Arlindo Machado (PréCinemas e Pós-Cinemas), para deixar-nos ainda mais mobilizados e sem respostas quanto ao que fazemos, afinal, com as imagens com as quais interagimos. Walter Benjamin talvez seja um dos autores preferidos e dos mais utilizados, especialmente em nossos textos teóricos. Não há como falarmos em crianças, narrativas e “textos” audiovisuais, sem recorrer a Benjamin – particularmente seu livro Reflexões: a Criança, o Brinquedo e a Educação, e também o célebre texto “O narrador”(BENJAMIN, 1984; 1993 – respectivamente). É o que faz Mônica Fantin no seu estudo de 2003 (26ª Reunião) – mesmo ano em que tivemos a participação significativa de Robson Loureiro – pesquisador que analisou nossos trabalhos sobre cinema, de 1995 a 2002. Sim, o GT em seus onze anos já era “objeto de estudo”19. E Loureiro concluía, positivamente, apoiado em Benjamin e Adorno, que o cinema para nós não era uma mera 19

Aliás, nosso GT foi objeto de estudo dos pesquisadores Solange Mostafá e Luis Fernando Máximo, que estudaram a produção científica de grupos de trabalho sobre educação e comunicação, o nosso e o da Intercom (Sociedade Interdisciplinar para os Estudos da Comunicação), de 1994 a 2001. Interessante é registrar os resultados: nos trabalhos da área de comunicação a ênfase estaria nos aspectos humanistas e teórico-críticos; e nos trabalhos de nosso GT, a tendência dominante seria o pensamento pós-estruturalista (MOSTAFA; MÁXIMO, 2003) – justificada pela citação significativa de Foucault em nossos estudos (o que a meu ver é uma conclusão discutível). Heloísa D. Penteado, na comemoração dos 25 anos da Anped, também recuperou dados importantes de nosso Grupo: “A História do GT Educação e Comunicação” (25ª Reunião Anual, 2002). Em 2004, um trabalho intitulado “Grupos de pesquisa em Educação/Comunicação”, de Solange Mostafá e Idorlene Hoepers, nos tomava também, de certa forma, como objeto de estudo, fazendo uma crítica importante às nossas inserções institucionais, que se mostrariam mais rígidas do que nossos próprios objetos de estudo – transdisciplinares e vinculados a várias áreas de conhecimento. Em 2005, na 28ª Reunião, Sônia Cristina Vermelho apresentava em Trabalho Encomendado ao nosso GT sua pesquisa sobre “Tendências da pesquisa em educação e comunicação: a produção em periódicos científicos”, mostrando o crescimento das pesquisas e publicações dentro da temática geral de nosso GT, desde 1995, com ênfase nos estudos sobre mídia, especialmente com respeito ao ensino fundamental. O problema maior nos trabalhos publicados, segundo essa pesquisa, era a falta de clareza quando aos processos metodológicos das investigações (ver artigo publicado em Educação & Sociedade – VERMELHO; AREU, 2005). E, em 2009, outra vez a área em que se cruzam educação e comunicação era objeto de um trabalho que analisava a revista da USP Comunicação & Educação (ver o texto de Kátia Z. Ferreira, “Comunicação e Educação: as estratégias discursivas do fazer científico na formação de um campo de saber”. 32ª Reunião Anual da Anped, 2009). Revista Teias v. 13 • n. 30• 23-42 • set./dez. 2012

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tecnologia audiovisual a ser manuseada no trabalho pedagógico: tratávamos as narrativas fílmicas como objeto de formação humana20. De qualquer forma, tínhamos nesse estudo, a meu ver, a fonte de novas discussões sobre a força do que costumou chamar de “conteúdo” das imagens, embora o texto fizesse referência também às estratégias de linguagem do cinema analisadas. Nilda Alves (2001), por sua vez, é citada em vários trabalhos, especialmente seu capítulo “Imagens na escola” (2001); junto dela, Milton José de Almeida (2001) – Imagens e sons – a nova cultura oral e o clássico Imagem, de Jacques Aumont (1993).

FINALMENTE Seja a partir de filmes, programas de TV, fotografias, obras da literatura ou material das artes visuais – debruçando-nos especificamente sobre os produtos ou dedicando-nos às operações que os diferentes públicos realizam com as imagens; ou ainda, concentrando-nos em discussões teóricas mais amplas –, tudo indica que temos mantido acesa no GT a preocupação com os estudos do que se poderia chamar de imagem como relação, e nos valemos de uma intersecção teórica permanente,

de

saberes

literários,

linguísticos,

semióticos

e

semiológicos,

também

comunicacionais, sociológicos, filosóficos e pedagógicos –, esforçando-nos, de um lado, para não cair num relativismo vazio – seja do ponto de vista da subjetividade dos olhares, seja do ponto de vista da polissemia das imagens, palavras e sons; e, de outro, esforçando-nos para não reduzir os estudos de comunicação e educação a um trabalho simplesmente de “leitura das imagens”21. O conjunto de nossos trabalhos, nesses vinte anos, contempla a dinâmica dos processos da comunicação, ora com ênfase nos objetos mesmo das mídias, ora nos diversos grupos de espectadores ou operadores de imagens; também não deixa de indagar-se sobre questões sociais e políticas do presente, muitas vezes diretamente relacionadas à formação de professores e ao cotidiano das escolas e universidades. Talvez seja relevante deixar registrado que, ao seguir nossos rastros nestes vinte anos, foi possível observar que os estudos sobre imagem, comunicação e educação ganham uma densidade específica principalmente quando os pesquisadores do GT se debruçam sobre materiais do cinema e

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LOUREIRO, Robson. Educação e cinema no GT 16 da Anped: considerações sobre o cinema em Adorno e Benjamin. 26ª Reunião Anual da Anped, 2003. Questões como essa estão presentes, por exemplo, no trabalho de Hylio Laganá Fernandes, intitulado “Imaginário, símbolos e estereótipos na leitura de imagens. Ou: o mito da polissemia?”, selecionado para o GT em 2004, 27ª Reunião. Ou no estudo de Raquel Goulart Barreto e Gláucia Guimarães, “Mecanismos discursivos: articulações de linguagens na TV”, de 2007, 30ª Reunião Anual da Anped. 21

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da fotografia, como vimos anteriormente, em estudos de vários colegas22. Em muitos papers produzidos para nosso GT, igualmente, vemos que o teórico e o empírico se cruzam harmoniosamente. O fato é que aceitamos as provocações de autores como Foucault e seus questionamentos ao conceito de representação, de visibilidades e invisibilidades; conversamos com Deleuze e Badiou, e os trazemos com suas considerações poéticas sobre acontecimento e filosofia da imagem; não abandonamos Benjamin nem o necessário pensamento sobre narrativa e experiência; Adorno, por sua vez, é herança sólida, não nos deixando simplesmente entregues a práticas contemporâneas de uma razão instrumental, da qual ainda somos reféns. Observam-se avanços e recuos, num movimento que não deixa de honrar também as heranças mais recentes, dos próprios pesquisadores do GT. Enfim, como nossa colega Rita Ribes tão bem expressou no texto sobre Wenders, talvez ainda tenhamos grandes desafios pela frente; talvez precisemos nos dedicar a pensar nem tanto no “visível” dos nossos materiais, mas nas invisibilidades que os rondam ou de que eles mesmos são feitos, como condição da própria criação, em contraposição às fáceis visibilidades de nosso tempo – visibilidades de superfície, sempre prontas a apontar verdades. Para poder pensar o real, há que narrá-lo, fazer dele ficção, como escreve Rancière (2009). Mas esta já é uma outra história – aberta pelos tantos rastros aqui visitados.

Além dos trabalhos de Rosália Duarte, já citados, recordo a discussão teórica de Fabiana Marcello no texto “Imagens da criança enclausurada: autoria e criação no universo cinematográfico”. 33ª Reunião Anual da Anped, 2010. O mesmo se pode dizer de Rita Ribes Pereira, quando nos trouxe “Os óculos de Wim Wenders e o olhar de Bavcar: reflexões sobre a feitura e sobre os usos da imagem”, apresentado em 2008, na 31ª Reunião. Nossa colega Rita vale-se de Benjamin e dialoga com os filmes e textos de Wim Wenders. Em 2006, Alik Wunder apresentava em nosso GT o paper “Fotografias como exercício do olhar”, em que a análise das imagens fazia-se acompanhar da narração de experiências educativas com grupos de formação de professores, tendo como fonte uma poética leitura de Gilles Deleuze. 22

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RESUMO Ao rememorar vinte anos do GT Educação e Comunicação, da Anped – com o foco nas pesquisas sobre mídias audiovisuais –, seguimos os rastros das recorrentes inquietações do GT, suas insistências teóricas, dificuldades, conquistas e interrogações, no campo das relações entre mídia e educação. Com base nos conceitos de memória, discurso e descontinuidade histórica, conforme enunciados por autores como Bergson e Foucault, percorremos a produção de mais de uma centena de textos, produzidos de 1992 a 2010. Lembramos, ao final, alguns desafios gestados pelo GT, em relação ao embate entre ato criativo e desejo de verdade, nos materiais midiáticos, e a relevância dessa questão para as investigações em Educação. Palavras-chave: Pesquisa. Mídia-educação. Memória. TRACING A RECENT RESEARCH PAST: TWENTY YEARS ABOUT MEDIA AND EDUCATION ABSTRACT Remembering twenty years of research work on audiovisual media, at the “Education and Communication” Group Study from Anped (Post Graduation and Research on Education Brazilian Association), this paper examines recurrent empirical and theoretical questions, in the field of relationships between education and communication. Memory, discourse and historical discontinuity are our basic concepts, related to authors like Bergson and Foucault, to examine more than a hundred papers, presented from 1992 to 2010 in that Group. Concluding, we stress our deep concerns, as educational researchers, about the relationship between creativity and truth’s desire, especially in media products and audiovisual practices. Keywords: Research. Media-education. Memory.

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Revisão de Literatura e Desenvolvimento Científico: conceitos e estratégias para confecção

Walter Moreira


resumo

discute os conceitos e tipos de revisão de literatura, bem como sua utilidade e seu papel em relação ao desenvolvimento da ciência. Compara revisão de literatura e pesquisa bibliográfica e as diferencia e apresenta estratégias para sua confecção Palavras-Chave Revisão de literatura - pesquisa bibliográfica - produção científica - pesquisa científica

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Contexto e Conceito

Nestes tempos de sociedade da informação manter-se informado vem se tornando, paradoxalmente, cada mais problemático. A complicação decorre principalmente de duas vertentes: a quantidade de potenciais fontes de informação que cresce exponencialmente e a necessidade quase absurda que obriga, por conta das especializações, os pesquisadores a manterem-se constantemente a par do desenvolvimento em suas áreas. Esse fenômeno foi denominado em meados dos anos 90 de explosão da informação ou, se visto por outro ângulo, explosão da ignorância. Wurman (1999) cunhou o termo ansiedade de informação em referência a esse estado de coisas, em seu livro homônimo. Na mesma medida em que cresce o número de objetos de informação, quer seja quantitativo ou qualitativo esse crescimento, é preciso aumentar o número de índices (na acepção semiótica da palavra) e cuidar para que estes lhes agreguem algum valor. Outra preocupação refere-se ao gigantismo dos próprios índices, como acontece, por exemplo, com as bases de dados criadas pelos mecanismos de busca na internet e os catálogos das maiores bibliotecas. Neste cenário informacional as revisões de literatura, por seu aspecto sumarizador, principalmente, assumem importante função orgânica, juntamente com os índices (aqui na acepção biblioteconômica), abstracts e as bibliografias especializadas. Muitas vezes consome-se mais tempo tentando identificar se determinado estudo já foi realizado anteriormente do que o realizando de fato. janus, lorena, ano 1, nº 1, 2º semestre de 2004

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Os trabalhos de revisão são definidos por Noronha e Ferreira (2000, p. 191) como estudos que analisam a produção bibliográfica em determinada área temática, dentro de um recorte de tempo, fornecendo uma visão geral ou um relatório do estado-daarte sobre um tópico específico, evidenciando novas idéias, métodos, subtemas que têm recebido maior ou menor ênfase na literatura selecionada. Trata-se, portanto, de um tipo de texto que reúne e discute informações produzidas na área de estudo. Pode ser a própria revisão um trabalho completo, ou pode aparecer como componente de uma publicação, ou ainda organizadas em publicações que analisam o desenvolvimento de determinada área no período de um ano, os chamados annual reviews. Taylor e Procter (2001) definem revisão de literatura como uma tomada de contas sobre o que foi publicado acerca de um tópico específico. A produção de um trabalho científico, como se sabe, tem como ponto focal o estabelecimento dos objetivos de pesquisa. São os objetivos que determinam o posicionamento inicial do pesquisador. Estabelecidos os objetivos é forçoso reconhecer o aspecto cumulativo do conhecimento científico, ou seja, é necessário tomar como base o os avanços já realizados e, por que não, as limitações dos estudos anteriormente dedicados ao tema. Por esta razão é quase impossível pensar uma monografia, uma dissertação, uma tese ou outro trabalho acadêmico ou científico sem a necessária revisão de literatura. Ainda que teoricamente seja reconhecida nos círculos acadêmicos e (em alguns casos nos) editoriais sua importância, há uma curiosa relação inversa quando se trata da produção de textos sobre o assunto. A falta de boas revisões foi creditada por Virgo (1971) ao fato dos próprios cientistas não colocarem a revisão de literatura como um trabalho de alto nível, que não traz prestígio. Além disso, argumenta, consomem muito tempo e é tedioso organizá-las. Woodward (1977) também aponta a falta de pesquisas sobre o papel que as revisões de literatura desempenham na disseminação da informação. Revisar significa olhar novamente, retomar os discursos de outros pesquisadores, mas não no sentido de visualizar somente, mas de criticar. Só pode haver crítica se, como descrito acima, os objetivos estiverem claros e bem formulados. Este trabalho discute os conceitos de revisão de literatura, bem como sua utilidade e seu status em relação à pesquisa, mais especificamente à pesquisa bibliográfica. Por fim apresenta-se sua tipologia e são apontadas algumas estratégias para sua confecção.

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Utilidade

Serve para posicionar o leitor do trabalho e o próprio pesquisador acerca dos avanços, retrocessos ou áreas envoltas em penumbra. Fornece informações para contextualizar a extensão e significância do problema que se maneja. Aponta e discute possíveis soluções para problemas similares e oferece alternativas de metodologias que têm sido utilizadas para a solução do problema. Para Figueiredo (1990, p. 132) a revisão de literatura, possui dois papéis interligados: 1 - Constituem-se em parte integral do desenvolvimento da ciência: função histórica. 2 - Fornecem aos profissionais de qualquer área, informação sobre o desenvolvimento corrente da ciência e sua literatura: função de atualização. É importante notar que a revisão de literatura serve também ao próprio autor do trabalho, pois aumenta seu conhecimento do assunto e torna mais claro seu objetivo, pode até mesmo perdê-lo, se este não estiver bem formulado. O contato com os desenvolvimentos já alcançados por outras pesquisas pode reforçar a necessidade do cumprimento dos objetivos anteriormente propostos ou, pode, ao contrário, torná-lo insignificante em função dos mesmos avanços mencionados. Para o pesquisador, notadamente no momento da pesquisa bibliográfica, a revisão de literatura é uma ferramenta importante para otimização do trabalho de investigação, pois “[...] propicia ao pesquisador tomar conhecimento, em uma única fonte, do que ocorreu ou está ocorrendo periodicamente no campo estudado, podendo substituir a consulta a uma série de outros trabalhos. [...]” (NORONHA; FERREIRA, 2000, p. 192). É preciso considerar que nem toda publicação agrega valor ao conhecimento num campo particular, isto é, não há garantias de qualidade estabelecidas a priori, dadas meramente pela aceitação e publicação do trabalho. A revisão de literatura, publicada com regularidade, pode resolver pelo menos um aspecto dessa questão, pois funcionada também como filtro, tornando o crescimento relativamente administrável. Além disso, como adverte Virgo (1971) um único artigo de revisão pode substituir um número de artigos originais e, desse modo, facilitar a vida do leitor. Para Woodward (1977), Vaverka e Fenn (2002) e Garner e Robertson (2002) e a revisão de literatura permite: * encontrar pesquisas similares e analisar a metodologia e o forjanus, lorena, ano 1, nº 1, 2º semestre de 2004

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mato utilizado; * encontrar fontes de informação úteis e apresentar personalidades de pesquisa importantes; * oferecer oportunidade para que o pesquisador veja o próprio estudo numa perspectiva histórica e possa evitar duplicação desnecessária, além de relacionar o próprio estudo com os anteriores e sugerir pesquisas posteriores; * oferecer novas idéias e pontos de vista; * ajudar a avaliar os esforços de pesquisa oferecendo uma comparação. Dentre as funções contemporâneas estão a notificação informada sobre a literatura publicada e o acompanhamento atento dos campos relatados.

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Revisão de literatura e pesquisa bibliográfica

Considerando-se pesquisa somente o que produz resultados primários, não se pode entender a revisão de literatura como pesquisa. A opinião de Caldas (1986), entretanto, parece mais sensata: se o problema de pesquisa pode ser definido como lacuna ou incoerência no corpo do saber, pode-se considerá-la, sim, como pesquisa, vez que a revisão de literatura pode ser organizada para estabelecer nexos no conhecimento existente. Vale argumentar aqui também em favor da função orgânica do intelectual/pesquisador. Quem já lançou mão da leitura de uma edição crítica de alguma obra muito densa, por exemplo, percebe claramente a utilidade/necessidade dos explicadores, ainda que a pós-modernidade tenha decretado sua falência. Por este motivo a revisão de literatura exige expertise como condição para o crescimento da área de estudo. Para Noronha e Ferreira (2000, p. 192) esta “só pode ser feita por especialistas que, além de coletar a literatura, analisam o assunto, acrescentando o seu próprio conhecimento ou domínio da área para o desenvolvimento da mesma”. A pesquisa bibliográfica é, como se vê, uma fase da revisão de literatura, assim como é fase inicial para diversos tipos de pesquisa. O ciclo começa com a determinação e delimitação do tema e segue com o levantamento e a pesquisa bibliográfica. A partir desta é que se organiza a revisão que, conforme descrito anteriormente, requer postura crítica, cotejo das diversas opiniões expressadas.

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Para Caldas (1986, p. 15) a pesquisa bibliográfica representa a “coleta e armazenagem de dados de entrada para a revisão, processando-se mediante levantamento das publicações existentes sobre o assunto ou problema em estudo, seleção, leitura e fichamento das informações relevantes”. O primeiro passo em direção a uma boa revisão de literatura é uma pesquisa bibliográfica o mais compreensiva possível. Por isso é imprescindível conhecer, nesta fase, as bibliotecas disponíveis, suas bases de dados e os serviços que oferecem (como empréstimo entre bibliotecas, bibliotecas digitais ou virtuais) e o pessoal que pode auxiliar. Também é necessário eliminar, na medida do possível, as barreiras lingüísticas, geográficas e de níveis de compreensão. A produção científica não tem o mesmo ritmo e resultados em todas as áreas, por isso é preciso identificar, adverte Caldas (1986), quando a escassez de literatura é predominante na área, pois, neste caso, todas as referências encontradas são relevantes. A tendência do pesquisador com menos experiência é acumular livros, referências e cópias de artigos. O processo é conhecido: parte-se da impressão inicial de que não há nada para ler e, na medida em que as fontes são identificadas e localizadas, chega-se à conclusão apressada de que não há tempo hábil para ler tudo o que é necessário. Por esta razão é importante fazer pré-leituras ou leituras inspecionais antes de copiar e armazenar. Dentre outras utilidades a leitura inspecional pode revelar o grau de atenção que deverá ser dispensado para cada item.

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Tipos de revisão de literatura

As revisões de literatura são classificadas tendo como critério, basicamente, suas funções. Sendo assim, ora têm a função de memória (registro), ora de alerta. Há, evidentemente, autores que discordam, como Figueiredo (1990), para quem é enganadora a classificação da revisão em tipos diferentes por função ou conteúdo, pois todas precisam conter informação didática e bibliográfica. Silveira (1992) em estudo realizado com artigos de revisão publicados no período de 1987 a 1990, na revista Ciência e Cultura, distingue quatro tipos de artigos de revisão, a saber: a) revisão expositiva: expõe um tema a partir de análise e síntese de várias pesquisas e requer para isso maturidade intelectual; b) revisão questionadora: objetiva identificar quais as perspectivas para o futuro imediato da pesquisa sobre janus, lorena, ano 1, nº 1, 2º semestre de 2004

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o tema em revisão; c) revisão histórica: documenta o desenvolvimento da pesquisa em determinada área e d) revisão opinativa: esclarece a respeito de um determinado tema e, a partir da assunção de que há um conjunto de opiniões formadas, pretende mudá-las. As revisões podem ainda ser classificadas usando-se os critérios de Noronha e Pires (2000, p. 193-195): propósito, abrangência, função, tratamento e abordagem. Quanto ao propósito podem ser analíticas, quando são feitas como um fim em si mesmas, por pesquisadores que se dedicam a efetuar, esporádica ou periodicamente, revisões sobre temas específicos, de modo que a somatória desses estudos possa, em longo prazo, fornecer um panorama geral do desenvolvimento de uma determinada área, com suas peculiaridades, sucessos e fracassos. ou de base: aquelas que servem de apoio, para as pesquisas científicas e são desenvolvidas como suporte ao referencial teórico de monografias, dissertações, teses e outros textos científicos. Quanto à abrangência podem assumir o aspecto temporal: quando estipulam um período específico para cobertura ou temático, quanto tratam de um recorte específico de determinado tema. Classificadas quanto à sua função, as revisões servem como documentos históricos ou de atualização, quando notificam sobre as publicações recentes e destacam os trabalhos mais significativos sobre o assunto coberto. Considerando-se o aspecto tratamento e abordagem dados aos trabalhos analisados, pode-se classificá-las em bibliográficas ou críticas.

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Estratégias para confecção

Cuadra (apud VIRGO, 1971) aponta algumas características necessárias ao autor de revisões. Dentre elas estão a compreensão ampla da área, o contato com colegas (colégio invisível, hoje enormemente facilitado pelos meios eletrônicos de comunicação), capacidades redacionais e prestígio no campo. Como forma de registro da leitura os resumos têm sua utilidade, claro, mas neste caso específico, os apontamentos, porque registram mais fielmente o percurso de leitura, são mais úteis, inclusive para organizar as idéias no texto. É preciso cuidar para diferenciar as idéias do revisor das idéias dos autores revisados. Uma boa maneira é dispor

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de um conjunto de perguntas específicas sobre o assunto em mente, para as quais se buscam as respostas. Algumas questões que podem orientar a leitura (GARNER; ROBERTSON, 2002; TAYLOR; PROCTER, 2001): - o que o autor estava tentando descobrir? Ele formulou e definiu claramente um problema? O problema poderia ter sido abordado de modo mais eficaz a partir de outra perspectiva? - o autor avaliou a literatura relevante para o problema? Inclui literatura que assume posições com as quais não concorda? Como o autor estrutura o argumento? - num relato de pesquisa, que informação fornece sobre a amostra? Qual a precisão das medições? - como os dados foram coletados? Qual a orientação de pesquisa do autor? Qual o seu referencial teórico? - quais foram os resultados? Qual o relacionamento entre as perspectivas teóricas e práticas? - o que o autor conclui e a que atribui suas descobertas? Podese aceitá-las como verdadeiras? Como é possível aplicá-las ao próprio trabalho? Como em qualquer outro texto, é preciso planejar a condução da investigação e a estrutura do texto de revisão para que os conceitos sejam apresentados em ordem coerente e coesa. Propõe-se o seguinte esquema: - escolha do assunto e estabelecimento dos objetivos, considerando-se a utilidade e oportunidade para seu desenvolvimento. Nos casos em que são inseridas no corpo de um trabalho científico, como suporte, é preciso cuidar para que se sustentem como referencial teórico e que sejam convergentes para os objetivos do trabalho; - levantamento bibliográfico: fase em que são identificadas as fontes que potencialmente irão compor a revisão. Conforme já indicado, deve ser o mais compreensiva possível, contemplando, inclusive, as diversas fontes de informação disponíveis eletronicamente (como os anais de eventos em CD-ROM, por exemplo) e na internet, em seus diversos formatos. É importante observar atentamente as listas de referências que os trabalhos encontrados apresentam, pois isso leva a um conjunto de outras; - leitura inspecional: com o fim de identificar quais os textos merecem uma leitura mais atenta e profunda, bem como a ordem de leitura. Nesta fase identificam-se textos que organizam a produção de uma determinada área e facilitam a compreensão do assunto; - estabelecimento e aplicação de roteiro de leitura: leitura dos documentos que são analisados na revisão orientada pelas perguntas efetuadas pelo revisor ao texto revisado. Trata-se de identificar janus, lorena, ano 1, nº 1, 2º semestre de 2004

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como o texto revisado responde aos objetivos da revisão de literatura. Considerando-se que a ciência evolui e que a produção científica reflete essa evolução, o mais indicado é começar a leitura pelos textos mais recentes. Isso ajuda, inclusive, a verificar – e retomar, evidentemente, se necessário – aqueles textos cujo índice de citação indica como fundamentais. Como a revisão de literatura é um tipo de texto que depende em grande parte do que os outros autores dizem é preciso referenciar de modo consistente e completo os documentos. Existem alguns softwares disponíveis para facilitar a tarefa. - organização das pesquisas relevantes segundo um critério lógico: a revisão pode ser ordenada cronologicamente, conceitualmente, por ordem de importância dos autores ou por outros meios que sejam convenientes aos objetivos propostos. O que interessa aqui é que a ordenação seja regida por um princípio lógico, pois isso é condição para a organização textual do discurso. Caldas (1986, p. 26) sugere a composição de um quadro com o nome dos autores revisados e suas afirmações ou conclusões, em relação às variáveis estudadas; - avaliação crítica: inclui a comparação, buscando identificar e agrupar discordâncias e concordâncias, entre vários autores (concordância interpesquisadores) e de um mesmo determinado autor com sua obra (concordância intrapesquisador). Critica também aspectos do método utilizado na pesquisa e destaca estudos exemplares, bem como as falhas apresentadas. Outro aspecto interessante da avaliação é mostrar o posicionamento dos textos analisados dentro da literatura, seja em relação aos textos anteriormente dedicados ao tema, seja em relação à literatura em geral e - conclusão: relaciona e une os novos conhecimentos produzidos e identifica as áreas controversas, os temas ou sub-temas que ainda carecem de investigações. Traça, dessa maneira, uma nova agenda da pesquisa.

Concluindo As especializações obrigam a maioria dos estudiosos e pesquisadores a saber cada vez mais sobre cada vez menos. Não há outro caminho. Se no século XIX um indivíduo poderia sair formado de um curso superior, no sentido de que conseguia absorver ali uma parcela bastante significativa do conhecimento produzido em sua área, hoje isso é impossível. Em nenhuma outra época as ciências cresceram e

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se ramificaram tanto, assim como nunca cresceu tanto o número de instituições de ensino, de pesquisa e o volume de publicações. Quantos periódicos, impressos ou eletrônicos, nascem e morrem diariamente? Quantas páginas são criadas na internet? Fala-se em cerca de um milhão de novas páginas diariamente. Basta selecionar uma determinada biblioteca universitária e comparar seu acervo atual com o de dez anos ou verificar a quantidade de papel que se acumula nas mesas dos pesquisadores para verificar a impossibilidade crescente de acompanhar o crescimento da ciência. Tem-se, portanto, um problema referente ao fluxo informacional. Tão contraproducente quanto se lançar à aventura de ler ansiosamente tudo o que estiver disponível é cruzar os braços e resignar-se. O mais sensato parece ser a localização e o manejo correto de fontes de metainformação como recurso para seleção de documentos e identificação do estado-da-arte da área em estudo. Juntamente com as bases de dados, as revisões de literatura podem desempenhar essa importante função, por essa razão ainda merecem maiores estudos acerca de seu papel no ciclo de produção do conhecimento.

Referências

CALDAS, Maria Aparecida Esteves. Estudos de revisão de literatura: fundamentação e estratégia metodológica. São Paulo: Hucitec, 1986. FIGUEIREDO, Nice. Da importância dos artigos de revisão da literatura. Revista Brasileira de Biblioteconomia e Documentação, São Paulo, v. 23, n. 1/4, p. 131-135, jan./dez. 1990. GARNER, Jane; ROBERTSON, Sabina. Conducting a literature review. 2002. Disponível em <http://www.lib.unimelb.edu.au/postgrad/litreview/gettingstarted.html> Acesso em: 04 nov. 2002. NORONHA, Daisy Pires; FERREIRA, Sueli Mara S. P. Revisões de literatura. In: CAMPELLO, Bernadete Santos; CONDÓN, Beatriz Valadares; KREMER, Jeannette Marguerite (orgs.) Fontes de informação para pesquisadores e profissionais. Belo Horizonte: UFMG, 2000. SILVEIRA, Regina Célia Pagliuchi da. A organização textual do discurso científico de revisão. Tema, n. 16, p. 99-111, ago. 1992. TAYLOR, Dena; PROCTER, Margaret. The literature review: a few tips on conducting it. Disponível em <http://www.utoronto.ca/writing/ janus, lorena, ano 1, nº 1, 2º semestre de 2004

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litrev.html> Acesso em: 04 nov. 2002. VAVERKA, Karen; FENN, Stella. Background research: the review of literature. Collaborative Research Network. Disponível em <http:// kancrn.kckps.k12.ks.us/guide/literature.html> Acesso em: 01 nov. 2002. VIRGO, Julie A. The review article: its characteristics and problems. The Library Quarterly, v. 41, n. 4, p. 275-291, oct. 1971. WOODWARD, Anthony M. The roles of reviews in information transfer. Journal of American Society for Information Science, p. 175-180, may, 1977. WURMAN, Richard Saul. Ansiedade de informação. 2.ed. São Paulo: Cultura Editores Associados, 1999.

Abstract It discusses the concepts and kinds of review in the literature such as its use and the role related to the development of science. It compares the review in the literature, the biographical research and differentiate them. It also presents strategies for their work.

Professor Titular da Fatea. Coordenador do Núcleo de Educação a Distância - NEaD/Fatea. Mestre em Biblioteconomia e Ciência da Informação pela PUC (Campinas - SP). Especialista em Administração da Educação pelo IPAE (Rio de Janeiro - RJ). Bacharel em Biblioteconomia e Documentação pela Fatea (Lorena - SP)

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES DEPARTAMENTO DE COMUNICAÇÃO SOCIAL HABILITAÇÃO EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA

ÁLLIKA LIANA LIMA DE LIRA

PROJETO DE PESQUISA SOBRE GERENCIAMENTO DE CRISE NAS REDES SOCIAIS: ESTUDO DE CASO SOBRE "SPOLETO"

Natal - RN 2013


ÁLLIKA LIANA LIMA DE LIRA

PROJETO DE PESQUISA SOBRE GERENCIAMENTO DE CRISE NAS REDES SOCIAIS: ESTUDO DE CASO SOBRE "SPOLETO"

Projeto de Pesquisa de Monografia apresentado como requisito parcial para a disciplina de Projeto de Pesquisa II do Curso de Comunicação Social – habilitação em Publicidade e Propaganda da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, sob orientação da Prof. Ms. Sonia Regina Soares da Cunha.

Orientadora: Co-orientadora:

Natal – RN 2013


PROJETO DE PESQUISA SOBRE GERENCIAMENTO DE CRISE NAS REDES SOCIAIS: ESTUDO DE CASO SOBRE O "SPOLETO"

RESUMO: Este projeto de pesquisa trata de investigar e compreender o processo de gerenciamento de crise através do estudo de caso da empresa Spoleto. A investigação buscará analisar o fluxo de informação entre clientes e empresa, principalmente no momento mais crítico, que é o da crise de imagem da empresa. A pesquisa se justifica por estar inserida na área de mídia digital, bem como oferecerá importante contribuição para o enriquecimento do conhecimento a partir desta perspectiva, que ainda não foi largamente explorada. Além disso, o estudo investigativo que resultará será relevante para as empresas e profissionais de comunicação, que podem aplicar os resultados em sua própria realidade. A metodologia aplicada será a do Estudo de Caso e através da técnica de Mitroff et al (1987) procuraremos demonstrar as estratégias utilizadas pelo Spoleto para reverter a crise de imagem da empresa nas mídias sociais. Palavras-Chave: Gerenciamento de Crise. Redes Sociais. Portal YouTube. Mídia Digital.

AUTORA: ÁLLIKA LIANA LIMA DE LIRA

ORIENTADORA: CO-ORIENTADORA:


LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1

tipos diferentes de crises corporativas ................................................................ 12

Figura 2

causas e origens de crises corporativas .............................................................. 13

Figura 3

ações organizacionais preventivas de crises ...................................................... 14

Figura 4

imagem do vídeo no canal Porta dos Fundos ..................................................... 15

Figura 5

imagem do vídeo no canal Porta dos Fundos ..................................................... 16

Figura 6

imagem do vídeo no canal Porta dos Fundos ..................................................... 16

Figura 7

imagem do vídeo no canal Porta dos Fundos ..................................................... 17

Figura 8

imagem do vídeo no canal Porta dos Fundos ..................................................... 18

Figura 9

imagem do vídeo no canal Porta dos Fundos ..................................................... 20

Figura 10

imagem do vídeo no canal Porta dos Fundos ..................................................... 20

Figura 11

imagem do vídeo no canal Porta dos Fundos ..................................................... 21

Figura 12

imagem do vídeo no canal Porta dos Fundos ..................................................... 21

Figura 13

imagem do vídeo no canal Porta dos Fundos ..................................................... 22

Figura 14

imagem do vídeo no canal Porta dos Fundos ..................................................... 22

Figura 15

causas e origens de crises corporativas .............................................................. 26


SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................06 2 OBJETIVO ...................................................................................................................07 2.1 OBJETIVO GERAL .................................................................................................07 2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...................................................................................07 3 JUSTIFICATIVA .........................................................................................................08 4 REFERENCIAL TEÓRICO .......................................................................................08 4.1 BRANDING NA WEB ............................................................................................08 4.2 BRANDING NAS REDES SOCIAIS ......................................................................09 4.2.1 PORTAL YOUTUBE ...........................................................................................10 4.3 GERENCIAMENTO DE CRISE NAS REDES SOCIAIS ......................................11 5 HIPÓTESES INVESTIGATIVAS ..............................................................................15 5.1 VIRAL QUE GERA CRISE ....................................................................................15 5.2 GERENCIAMENTO DE CRISE PELA EMPRESA SPOLETO ............................19 5.3 ESTUDO DE CASO PELA TÉCNICA DE MITROFF ET AL (1987)...................25 6 CONSIDERAÇÕES (PESQUISA EM ANDAMENTO) .............................................27 CRONOGRAMA .............................................................................................................28 REFERÊNCIAS ..............................................................................................................29


6 1 INTRODUÇÃO A rapidez com que surgem novas tecnologias e novas mídias faz com que a informação circule e seja percebida com muito mais agilidade. E o acesso cada vez mais fácil e amplo dessas novidades faz com que o alcance da informação seja enorme. As empresas estão no centro dessas trocas de informações que não partem mais somente da empresa ou da imprensa, como acontecia no passado. Com a Internet, hoje todos podemos ser produtores de conteúdo. Os consumidores e a população em geral relatam suas experiências com a marca e a compartilham com as pessoas com quem interagem nas mídias sociais, sendo então parte do processo que estabelece a imagem de uma empresa no mercado. Assim, as redes sociais vêm ganhando espaço como campo de interação tanto para indicar e elogiar, como para questionar atos da empresa, seus processos, sua publicidade e o jeito como ela lida com seus clientes. Quando esse conteúdo transmite uma imagem negativa da empresa e viralizar1 nas mídias sociais, a empresa pode sofrer não só perdas econômicas, como também grande perda de credibilidade, gerando uma crise de imagem. Se isso acontece, é preciso saber gerenciar esse tipo de crise da melhor maneira possível. A rede de restaurantes Spoleto passou por essa situação no ano de 2012, quando um vídeo que criticava a sua forma de atendimento viralizou nas mídias sociais. Diante do ocorrido, a empresa utilizou várias estratégias para tentar reverter a situação. Este projeto de pesquisa tem como tema, então, o gerenciamento de crise nas redes sociais - um estudo de caso com o Spoleto no YouTube. O objetivo geral da investigação de que trata este projeto de pesquisa será o de compreender como gerenciar o fluxo de informação entre clientes e empresa, principalmente no momento mais crítico dele que é o de crise de imagem. A pesquisa se justifica por estar inserida na área de mídia digital, bem como por oferecer importante contribuição para o enriquecimento do conhecimento a partir desta perspectiva, que ainda não foi largamente explorada e para acompanhar o desenvolvimento das novidades da área como, por exemplo, as mídias sociais. Além disso, o estudo investigativo que resultará será relevante para as empresas e profissionais de comunicação, que podem aplicar os resultados em sua própria realidade. A problemática do estudo busca saber quais as estratégias utilizadas pelo Spoleto para reverter a crise de imagem da empresa nas mídias sociais? Assim tem como objetivo 1

O termo viralizar se refere ao processo comunicativo no qual uma mensagem se espalha de um indivíduo para outro e, assim como os vírus, tem rápida multiplicação através dos indivíduos (PEROTTONI ET AL, 2012).


7 específico analisar as estratégias do Spoleto para reverter a crise de imagem da empresa nas mídias sociais, em especial o YouTube, fazendo uma avaliação dos comentários dos usuários no YouTube antes do Spoleto adotar alguma medida, identificando as estratégias utilizadas pela empresa para reverter a crise e avaliando os comentários dos usuários após a adoção de ações de gerenciamento de crise. Para levantar questões específicas das estratégias e resultados obtidos pelo gerenciamento de crise nas mídias sociais por parte da empresa estudada será utilizado o Estudo de Caso como metodologia, pois permite ao pesquisador fazer uma análise de forma ampla do objeto investigado, visto que este projeto tem apenas uma empresa no seu recorte empírico (GIL, 2009). Segundo Yin (2005), esse método permite, através de uma abordagem holística, estudar várias facetas de um mesmo objeto, investigando, em profundidade, suas relações. A pesquisa será do tipo exploratória qualitativa, aliando-se também, o método de análise de conteúdo, tanto dos comentários, como dos vídeos postados na Internet. O locus da pesquisa será o YouTube e fazem parte da amostra, os visitantes do canal do blog Porta dos Fundos, responsável pela elaboração e divulgação inicial do vídeo. Verificou-se ainda a necessidade da utilização da pesquisa bibliográfica, a saber, a pesquisa realizada com base em livros, periódicos e sites, que tratem da temática em questão. A pesquisa bibliográfica para Cervo e Bervian (2005) permite ao investigador analisar [...] um problema a partir de referências teóricas publicadas em documentos [...] e busca conhecer e analisar as contribuições culturais ou científicas do passado existentes sobre um determinado assunto, tema ou problema (CERVO e BERVIAN, 2005, p. 65).

2 OBJETIVOS 2.1 Objetivo Geral O presente estudo tem como objetivo geral analisar as estratégias do Spoleto para reverter a crise de imagem da empresa nas mídias sociais, em especial o YouTube. 2.2 Objetivos Específicos Avaliar os comentários dos usuários no Youtube antes do Spoleto tomar alguma medida. Identificar as estratégias utilizadas pela empresa para reverter a crise segundo Modelo de Mitroff (1987). Avaliar os comentários dos usuários no YouTube depois do Spoleto tomar as medidas para gerenciar a crise.


8 3 JUSTIFICATIVA Com o avanço da tecnologia, o surgimento de novos meios de comunicação e o desenvolvimento de um consumidor cada vez mais exigente e criador de conteúdo, se faz necessário uma área que estude como gerenciar esse fluxo de informação entre clientes e empresa, e o momento mais crítico dela que é o de crise de imagem. Como a Internet é um evento ainda recente na história da sociedade, estudos na área de mídia digital são importantes para enriquecer o conhecimento dessa área que ainda não foi largamente explorada. E como todo dia surgem novidades nessa área é preciso se manter atualizado, para saber como gerenciar as diversas vertentes da Internet, como por exemplo, as mídias sociais. O estudo é relevante também para as empresas e profissionais de comunicação, que podem aplicar em sua própria realidade, o conteúdo produzido pelo estudo e suas conclusões.

4 REFERENCIAL TEÓRICO 4.1 Branding na web Para definir a rede mundial que interliga os computadores, dizemos que: a Internet é um conjunto de redes de computadores interligadas pelo mundo inteiro, que têm em comum um conjunto de protocolos e serviços, de forma que os usuários têm acesso à informação e comunicação de alcance mundial (BRASIL, 2000, p.15).

As empresas trabalham sua mensagem na web, através do branding, que “é um processo planejado que procura influenciar o relacionamento de uma marca e do que ela representa junto ao seu público, dentro de um determinado contexto e mercado” (ROSA, 2011, p. 10) A web oferece uma variedade de novas tecnologias para aumentar suas atividades de marketing global o tempo todo. Apesar dessas aplicações serem altamente disponíveis, robustas, e simples de usar, é preciso entender a forma como todas essas mídias funcionam. (AMOR, 2000) É preciso que as empresas estejam atentas a todos essas mídias, pois, segundo Sousa (2006, p.12) “qualquer fato que aconteça e afete a imagem de uma instituição pode gerar uma crise. Fatos inesperados que geram assuntos de teor negativo podem culminar em matérias negativas e desencadear uma crise maior ainda”. Como define Kapferer (apud ROSA, 2011) a marca não é algo apenas para ilustrar rótulos, mas algo que agrega valor aos produtos ou serviços e os diferencia dentre os demais concorrentes aos olhos dos compradores em potencial.


9 E esse conceito de marca deve ser inserido nessa ampla variedade de mídias de maneira interligada, pois “todos os tipos de mídia devem ser parte de uma estratégia integrada de marketing. A nova mídia deve sempre tentar atrair novos grupos-alvo ou convencer os atuais a permanecer em determinada marca” (AMOR, 2000, p. 157). Gobé (apud ROSA, 2011, p.12) relata que: Existem oportunidades inerentes na web para expressar o componente emocional de uma marca [...] A internet viabiliza uma comunicação sem obstáculos entre a marca e o consumidor e entre os próprios consumidores.

O relacionamento com o cliente ocupa a posição central e estratégica dentro da comunicação coorporativa, pois o consumidor tem muito menos tempo, sabe o que quer e vive numa sociedade de informação (VIANA, 2001). Rosa (2011, p.16 ) reforça essa ideia de poder do consumidor, ao constatar que: Os consumidores contemporâneos parecem tomar consciência da sua importância e do seu poder de decisão e têm nas redes digitais as suas melhores ferramentas para disseminar ideias e suscitar discussões a respeito do que esperam e do que pensam sobre as marcas com as quais interagem diariamente.

Ao mesmo tempo, o comportamento ativo do consumidor permite aos profissionais de comunicação obter informação sobre as atitudes dos utilizadores em relação aos seus produtos e serviços para assim os adaptar às suas preferências (PAVLOU & STEWART apud SEBASTIÃO, 2013). E para explicar como o branding funciona na web, Dias (2011, p.67) destaca o conceito de Brand 2.0: “a publicidade mudou: as marcas se envolvem e a publicidade se converteu em diferentes ferramentas. O público não está mais na frente da TV. A web está onde a audiência está.” As pessoas que usam a web não estão apenas simplesmente procurando produtos e ótimos preços e respostas rápidas, elas também procuram experiências e isso permite aos varejistas criar um forte vínculo com os consumidores. (GOBÉ apud ROSA, 2011, P.31).

Para Gobé (apud ROSA 2011), na web as marcas têm seu potencial ampliado e para aplicar o branding na rede é necessário atrair consumidores em potencial para os pontos de contato da marca na web, cativá-los e saber dialogar com os mesmos. 4.2 Branding nas redes sociais Recuero (apud ROSA, 2011, p. 16) trabalha com o conceito de Web 2.0 que mostra as redes sociais como esses pontos de diálogos, “Web 2.0 é o termo que designa um conjunto de


10 aplicações web que contam com ativa participação e interação do público, enquadrando desde os blogs até os mais diversos tipos de redes sociais.” As rede sociais digitais como o Facebook, Twitter, LinkeIn, blogs e o Youtube são uma das mais poderosas ferramentas já desenvolvidas, pois fazem parte do dia a dia tanto dos cidadãos comuns como de empresas privadas, órgãos oficiais ou entidades religiosas (VAZ apud Barcellos, 2013). Um branding colaborativo se serve das ferramentas da web 2.0 para, através do conteúdo gerado pelo usuário, influenciar ou até modificar comportamentos de uma marca. Os comportamentos herdados da rede podem modificar as atitudes e aspirações do público também no offline (ROSA, 2011, p. 33)

“O Brand 2.0 é também baseado nas midias sociais. Para ele, as redes sociais são o novo mundo da TV, e o novo modo de vida é baseado nas multimídias” (DIAS, 2011, p.70). Segundo Tajra (2002, p. 37), o termo comunidades virtuais foi criado em 1993, com o seguinte significado: “(...) agregações sociais que surgem da Internet, quando pessoas suficientes mantêm suficientes debates públicos, com suficiente sentimento humano, para formar teias de relacionamento no ciberespaço”. Quando falamos sobre o branding nessas redes sociais, afirmamos que tudo se baseia no comprometimento entre a marca e o público. É preciso haver interação, diálogo e compartilhamento, para que o consumidor se apegue à marca (DIAS, 2011). Telles apud Barcellos (2013) reforça que atualmente a atenção das organizações está com o foco no papel que as redes sociais desempenham de modo a criar reputação para a marca. 4.2.1 Portal YouTube O YouTube foi fundado em fevereiro de 2005 por um grupo de 3 jovens empreendedores e teve como intuito inicial ser um site de propagação e compartilhamento de arquivos audiovisuais, através da participação dos internautas como fornecedores de conteúdo. (BRESSAN, 2007) Através do YouTube, o usuário, após se cadastrar com alguns dados pessoais, pode publicar qualquer vídeo, de sua autoria ou não, que tenha uma duração máxima de 10 minutos e um tamanho de arquivo de no máximo 100Mb. (RENÓ, 2006) “A plataforma YouTube, enquanto mosaico, subdivide seu conteúdo em quatro principais “pastas” – ou páginas – (Vídeos, Categorias, Canais e Comunidade).” (BRESSAN, 2007, p. 6)


11 O YouTube se insere na cultura popular participativa, pois é um site no qual há cocriação de diferentes atores. Devido a própria natureza da ferramenta, esses atores podem se confundir e entrar em choque de interesses. ( BURGESS & GREEN, 2009). “O YouTube é, antes de mais [nada], o milagre da multiplicação, da fragmentação. Torna-se a cada segundo, em cada novo clip freneticamente depositado, um espelho do tempo em que vivemos, «agitado e, precisamente por isso, desapaixonado” (MARTINS apud LOUREIRO, 2007, p. 167). 4.3 Gerenciamento de crises nas redes sociais Nesse ambiente altamente interligado e com forte presença do consumidor no papel de gerador e propagador de conteúdo, outra grande preocupação atual são as crises pelas quais especialmente as empresas podem passar. A crise seria uma multiplicidade de eventos imprevisíveis, com o poder de causar prejuízos incalculáveis aos cofres e à imagem das corporações, através da carência de informação, da forma como seus impactos se propagam e da mobilização da opinião pública. (VIANA, 2001). Levando isso em consideração, podemos dizer que “no mercado, admite-se como crise (do ponto de vista da comunicação) acontecimentos que, pelo seu potencial explosivo ou inesperado, têm o poder de desestabilizar organizações e governos e suscitar pauta negativa” (FORNI apud SOUSA, 2006, p. 12-13). Os tipos de crise são de origem criminosa, natureza econômica, informação, desastres industriais ou naturais, falhas em equipamentos, natureza legal, reputação, relações humanas, risco de vida ou regulatórias (VIANA, 2001). Entre os tipos de crise, a mais comum é a crise de reputação, que é a exposição negativa do nome ou logotipo da organização (VIANA, 2001). Isso acontece pois os outros tipos de crise acabam por gerar automaticamente uma crise de reputação. Outro modelo usado para definir os tipos de crises, causas e formas de combatê-las é o Modelo de Mitroff (1987). O modelo leva em consideração a diferença entre crises que emergem dentro ou fora da organização e entre as que são de caráter técnico/econômico ou pessoal/social/organizacional.


12 Na Figura 1, podemos observar os tipos de crises: Figura 1: tipos diferentes de crises corporativas

Fonte: MITROFF et al (1987)

Mitroff et al (1987) esclarece ainda que Praticamente todas as vezes que há uma crise de caráter técnico/econômico, essa acaba por gerar também uma crise pessoal/social/organizacional. Por isso, se você olhar somente uma parte da cadeia, você não saberá o real valor das lições e não estará preparado para corrigir todo o sistema. (Mitroff et al, 1987, p. 286)

Hoje as crises se espalham de maneira mais fácil e mais rápida, pois se multiplicam por várias mídias, como diz Brambilla (2012, p. 123): A divulgação de um episódio de crise, hoje, vai além dos processos lineares de codificação e decodificação da mensagem veiculada pela organização atingida pelos fatos. As informações nãopartem somente da empresa, via imprensa, como no passado. As redes sociais vêm ganhando espaço como campo de interação. O Modelo de Mitroff (1987) propõe também que através dessas mesmas variáveis sejam analisadas as causas da crise, as quais estão expostas na Figura 2:


13 Figura 2: causas e origens de crises corporativas

Fonte: Mitroff et al (1987)

Nessa hora também conta a comunicação integrada, pois para vencer essa crise é preciso saber harmonizar visão de longo prazo com estratégia bem sucedida de marketing e relacionamento com a mídia, ou seja, [...] ter coerência nas ações e compromisso com a opinião pública (VIANA, 2001, p. 167).

Segundo Viana (2001), o diálogo é o melhor antídoto para as situações de crise. A falta de diálogo dispersa e fragmenta a imagem da empresa aos ventos do menor índice de crise. O relacionamento com o cliente ocupa a posição central e estratégica dentro da comunicação corporativa, pois o consumidor tem muito menos tempo, sabe o que quer e vive numa sociedade de informação. (VIANA, 2001) Uma medida que Brambilla (2012, p. 124) aconselha é “alimentar os diversos públicos com os quais as organizações se relacionam [...] isso pode representar a garantia de que a imagem de uma organização não seja ainda mais comprometida”. Entre as estratégias para gerenciar uma crise, Viana (2001) cita: fazer uma auditoria da crise, organizar um comitê de crise, avaliar a natureza da crise, divulgar claramente o


14 posicionamento da empresa, tornar visível seu comprometimento com a opinião pública, estar aberto ao diálogo e reforçar os pontos positivos da empresa. Para finalizar a aplicação do Modelo de Mitroff (1987), na Figura 3 vemos a ampla variedade de ações que podem ser tomadas para prevenir, lidar, reduzir os efeitos ou se recuperar dos vários tipos de crises identificadas. Figura 3: ações organizacionais preventivas de crises

Fonte: Mitroff et al (1987)

Por isso, é importante pesquisar e planejar para saber gerenciar essa crise, pois ela pode tomar grandes proporções, já que todos podemos atuar como formador de opinião, pois como diz Chaparro (2012), formador de opinião é alguém que, usando recursos, como colunas de jornal ou modernos palanques eletrônicos e/ou digitais, produz argumentos para levar os outros a aderir às verdades que propõe.


15

5 HIPÓTESES INVESTIGATIVAS 5.1 Hipótese investigativa: viral que gera crise O filme produzido pelo canal do Youtube Porta dos fundos (2013a) tem 60 seg e inicialmente se intitulava “Fast food”. O vídeo satiriza o sistema de atendimento do Spoleto através do humor, que 23 de maio de 2013 registrava mais de 5 milhões de visualizações. Quando o filme foi inicialmente veiculado, ele não citava o nome do Spoleto, mas fazia referências através de alguns aspectos, como: Ambiente do restaurante parecido com o da empresa. Fardamento do funcionário. Sistema de atendimento. Trocadilho na descrição do vídeo: “O que acontece quando uma cliente muito espoleta se encontra com um cozinheiro muito esporrento?” (Figura 4) Figura 4: imagem do vídeo no canal do Porta dos Fundos

Fonte: Portal YouTube (2013)


16 O vídeo mostra uma cliente fazendo um pedido em um restaurante que faz montagem de pratos na hora. O primeiro ingrediente que ela pede é a massa Penne com molho de tomate. O atendente então pergunta e ela quer algum acompanhamento. Então segue-se o diálogo: - Eu queria milho - Milho. O que mais? -Ehh, Pre... -Presunto. O que mais? Figura 5: imagem do vídeo no canal do Porta dos Fundos

Fonte: Portal YouTube (2013)

Nessa parte do diálogo, o atendente mostra sua impaciência com a cliente, pois não deixa que ela termine a palavra. Logo após, ele repete várias vezes “o que mais?”. A cliente pede calma, mas pressionada acaba por pedir pimentão, um ingrediente que ela nem gosta. Ela continua a ser pressionada e o atendente passa a gritar com ela. Quando ela diz que quer palmito, o funcionário joga o palmito no rosto dela repetidas vezes. Em seguida, ele a obriga a dizer que quer tomate e ela acaba cedendo. O diálogo, então, fica mais agressivo. Figura 6: imagem do vídeo no canal do Porta dos Fundos

Fonte: Portal YouTube (2013)


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Figura 7: imagem do vídeo no canal do Porta dos Fundos

Fonte: Portal YouTube (2013)

-

Bora, falta dois. Vambora, falta dois. Fala vagabunda! (e esfrega o pegador de comida no rosto da cliente). Ervilha. Eu quero ervilha (aos berros). Ervilha. Quer mais o que porra, vambora. Eu só queria almoçar. Ninguém mandou vir almoçar no inferno, porra. Termina. Pede, pede, pede, pede. Azeitona. Azeitona. Próximooo!

Então ele coloca os ingredientes no prato da cliente e cumprimenta a próxima pessoa a ser atendida. E aparece a vinheta do canal Porta dos fundos para finalizar o quadro. No quadro seguinte aparecem os créditos do filme, enquanto vemos uma faxineira limpando o chão do restaurante que está cheio de palmito. Ela reclama da sujeira e não entende porque alguém pediria palmito para jogar no chão. Figura 8: imagem do vídeo no canal do Porta dos Fundos

Fonte: Portal YouTube (2013)


18

Ao terminar de assistir o vídeo, as pessoas podem postar comentários sobre ele no Youtube. Abaixo seguem alguns comentários, colhidos no portal no dia 23 de maio de 2013, que evidenciam como o consumidor relacionou o vídeo ao Spoleto e como ele se identificou com a situação. Saulo Schunk 1 day ago Putz, esses dias fui comer no Spoleto e o cara queria porque queria colocar queijo no meu prato. Toda hora o cara falava: queijo?! E eu: não. E pedia outro acompanhamento... Muito bom o vídeo!!! Natalie Caldeira 1 day ago Nossa , é assim mesmo no spoleto , mô pressão ! Juhkalabria 2 days ago Kkkkkk pior que eles pressionam mesmo Marcos Junior 5 days ago quem nunca se sentiu assim no spoleto? lovato makes me glow 1 week ago cara, o restaurante é mt bom, a comida é ótima, mas é exatamente assim! Eles são mt estressadas, não deixam nem a pessoa terminar de falar, por isso que nunca mais volto lá. SôSô Braun 1 week ago kkkkkkkkkkk...Nunca Mais vou ao Spolleto!!!! Pq se eu encontro um doido desse eu mato!!!! kkkkkkk apptaliberti 3 weeks ago putz! é assim mesmo! kkkkk dá aflição escolher... Cyaegha The Hatefull 3 weeks ago só fui uma vez lá e foi praticamente assim Roberto Lúcio 1 month ago o pior é que o spoleto é assim mesmo! parece que os caras vão te tacar na cara se você demorar pra pedir... kkkkk Cesar Galvao 1 month ago Adoro Spoleto, uma das coisas que já reclamei lá é exatamente o atendimento, mais não tem jeito, a comida é ´´daora``...kkkkk Alice Lopes 1 semana atrás como eu me sinto Mike Guedes 2 semanas atrás KKKKKKKKKKKK No Spoleto do Manaíra Shopping aqui em João Pessoa é desse jeito mesmo... kabutonegro 2 semanas atrás O SPOLETO atende mal mesmo os talheres vem trocados tipo garfo e colher juntos colocam o preço errado nos pratos do cardapio, e sempre estão com preça mesmo não tendo mais ninguem para atender !!!! nunca mais nem eu nem meus amigos e familia comemos lá... nunca mais, lá a administração é mal feita e má organizada... fomos tratados muito mal. Francisco Marques 3 semanas atrás Parece o spoleto do Largo do Machado/RJ. Ana Diegues 1 mês atrás


19 Meu video favorito... algo mto similar aconteceu comigo, só n jogaram palmito em mim kkkkkkkk MenezesMarta1 1 mês atrás Me sentí vingada!O que tem de fast food que atende assim nos shoppings...aff! Qdo era mais jovem, ficava intimidada, qdo amadurecí, dizia que não queria mais nada por conta do péssimo atendimento,mas se acontece agora, mando chamar o gerente! Conto o que está acontecendo em alto e bom som p/ que os demais clientes ouçam,pergunto que providências vai tomar e se achar que ele não fará nada,entro em contato por email com a matriz da franquia. Não trato ninguém assim, exijo ser tratada bem! amandapink6 2 meses atrás Eu fui no spoleto dai o cara com cara de Bunda ! eu perguntei : oque tem ai ? pra colocar na lasanha né , dai ele disse : ervilha tomate (tava eu e meu irmao ) dai ele falando oq tinha tudo rapido né dai agente lembro desse video kkk pior que eles sao ignorantes e.e Caroline Santos de Lima 2 meses atrás Adoro comer no Spoleto, mas confesso que é bem assim mesmo, na correria...kkkkkk

Nota-se na maioria dos comentários que o grande problema é o atendimento, pois pessoas chegam a elogiar a comida mas se decepcionam com o atendimento oferecido. Em alguns casos, admitem que não voltaram mais ao estabelecimento. Isso mostra uma verdadeiro empecilho na venda de um produto que agrada pela qualidade, mas peca no relacionamento com o consumidor.

5.2 Hipótese investigativa: gerenciamento de crise pela empresa Spoleto Os donos do Spoleto entraram em contato com os produtores do canal Porta dos fundos (2013b) para patrocinar o vídeo e pediram para que o título do vídeo mudasse para “Spoleto”. Para completar, encomendaram uma continuação. O vídeo de continuação tem 3 minutos e já começa com o chefe do Spoleto mostrando pelo celular ao seu funcionário, como o vídeo em que ele trata mal uma cliente tinha se espalhado pela internet. E o funcionário se mostra chateado com a repercussão. Figura 9: imagem do vídeo no canal do Porta dos Fundos

Fonte: Portal YouTube (2013)


20 Logo após começam a ser mostradas vários outros cargos que o funcionário já ocupou antes, nos quais ele apresentava o mesmo comportamento. Primeiro mostra o funcionário trabalhando no telemarketing de uma empresa e destratando um cliente que não entende os comandos do telefone. Na seguinte situação, ele trabalha com ascensorista em um prédio comercial, e se irrita porque a pessoa não sabe direito para qual andar pretende ir. Figura 10: imagem do vídeo no canal do Porta dos Fundos

Fonte: Portal YouTube (2013) Figura 11: imagem do vídeo no canal do Porta dos Fundos

Fonte: Portal YouTube (2013)

Depois de intercalar essas situações, o vídeo mostra ele de volta ao atendimento do Spoleto, agora como funcionário usando o colete de treinamento e sendo supervisionado pelo seu chefe. Figura 12: imagem do vídeo no canal do Porta dos Fundos

Fonte: Portal YouTube (2013)


21 Figura 13: imagem do vídeo no canal do Porta dos Fundos

Fonte: Portal YouTube (2013)

Novamente ele se depara com uma cliente indecisa, dessa vez ele ainda deixa transparecer o seu lado impaciente, mas tenta se controlar. Figura 14: imagem do vídeo no canal do Porta dos Fundos

Fonte: Portal YouTube (2013)

Funcionário: A senhora ainda não decidiu, senhora? Cliente: Não. Funcionário: Não, não decidiu, né? Tinha 15 minutos na fila para decidir, mas esperou para decidir no balcão (sorriso no rosto). Chefe: Calma. (sussurrando) Funcionário: Leve o tempo que a senhora quiser, vá no seu tempo. A cliente então passa a questionar sobre as opções de ingredientes que pode adicionar no seu prato, e ele se irrita, pois tudo está na frente dela e ele pensa que não precisa perguntar, bastava observar os ingredientes no balcão. Ele se irrita com as perguntas e toda vez que comete excessos como gritar ou xingar, ele é repreendido pelo chefe que o observa de longe, e


22 então volta a postura e tom corretos. Quando ela pergunta se tem palmito, o vídeo finaliza com a cara irritada do funcionário. Então entram as cartelas all-type, assinadas com a logo do Spoleto e as seguintes mensagens: Cartela 1: Isso jamais deve acontecer. Mas às vezes foge ao nosso controle... Cartela 2: Se foi mal atendido no Spoleto, conte pra gente e nos ajude a melhorar. Escreva para: sos@spoleto.com.br. Para finalizar, aparece nova cartela, agora com o link do primeiro vídeo, que convida a pessoa a assistir a parte 1. Com essa atitude, o Spoleto vai além com a continuação, pois pede para que os consumidores denunciem se forem mal atendidos. Um feedback importante para os dois lados da relação. Seguem abaixo, os comentários, colhidos em 23 de maio de 2013, que mostram como a ação foi recebida de maneira positiva pelo público.


23


24

É possível observar nos comentários desse vídeo, reações diferentes das do primeiro filme. As pessoas elogiam a forma como o Spoleto respondeu a crítica, ressaltando que em vez de coibir o humor, a empresa se juntou ao que foi expressado, para, assim, tentar reverter a situação. Mostrou que se preocupa em manter o diálogo com o consumidor e em continuamente aprimorar seus produtos e serviços. Vemos em alguns comentários, um movimento contrário do que aparecia nos comentários do vídeo 1, pois as pessoas querem voltar ao Spoleto e não nunca mais ir. Destacando até mesmo pessoas que nunca foram a uma loja da franquia, e que depois da ação se propõe em frequentar o Spoleto. O impacto do segundo vídeo também foi grande, pois o mesmo tem mais de 2 milhões de visualizações até a data da realização dessa pesquisa, em 23 de maio de 2013.

5.3 Hipótese Investigativa: estudo de caso pela técnica de Mitroff et al (1987) O vídeo produzido pelo canal “Porta dos fundos” critica os serviços prestados pela empresa Spoleto. E essa crítica ganhou adesão do público da Internet, o que acabou por gerar


25 rumores e boatos maliciosos. Levando isso em consideração, vemos que a crise do Spoleto nas redes sociais se classifica no quadrante 4, pois é um problema de origem externa e de caráter organizacional. Como a veiculação de um vídeo que degradava a imagem dos serviços prestados pelo Spoleto deu origem a crise, podemos dizer que sua causa também se encaixa no quadrante 4. Isso porque a causa foi externa e de nível organizacional. No caso, podemos classificar os produtores do canal Porta dos Fundos como sabotadores externos. Entretanto, como ressalta Mitroff (1987), não podemos olhar somente um lado da cadeia. Geralmente quando há uma crise de caráter pessoal/social/organizacional, ela se origina de algum problema técnico/econômico. Se levarmos em conta que esse vídeo só teve grande repercussão porque os internautas concordaram que o serviço não era bem prestado, podemos dizer que a causa é interna e de nível organizacional, classificada no quadrante 3 (ver figura 15). A segunda causa, então, é o treinamento deficiente dos funcionários. Figura 15 – Causas e origens de crises coorporativas

Fonte: Mitroff (1987)

Sabendo do tipo de crise e de suas causas, analisamos quais ações organizacionais devem ser aplicadas para combatê-la segundo o modelo de Mitroff (1987). O vídeo mostra


26 um funcionário que não sabe lidar com indecisão do cliente, não tem paciência e que perde o controle. Em relação a essa deficiência de treinamento profissional, as ações são imediatas. É preciso que seja dado ao funcionário preparação emocional e treinamento em detectação, para que ele saiba agir da melhor maneira possível nessas situações. A solução do Spoleto foi fazer um segundo vídeo, agora em parceria com o Porta dos fundos, para mostrar a esses consumidores como a empresa se preocupa em melhorar seus serviços e, ao final, deu uma linha de comunicação para que eventuais problemas fossem relatados e resolvidos. Quando uma marca se iguala aos consumidores nas mídias sociais e recebe a crítica de maneira positiva, ela é capaz de ser falada e lembrada do jeito certo, e não mais pelo lado errado antes retratado. Seguindo o modelo de Mitroff (1987) vemos que a empresa optou por um caminho correto, pois estabeleceu linhas diretas de comunicação preventiva, para impedir que crises como essa voltassem a acontecer e para mostrar ao consumidor que o Spoleto estava atento aos problemas e pronto para resolvê-lo. Já para combater os comentários negativos gerados por esse vídeo também é preciso de um trabalho a longo prazo, que trabalhe positivamente a imagem do Spoleto perante os consumidores atuais e potenciais. Só assim teremos um trabalho completo para reverter o caso, pois alimentar os diversos públicos com os quais as organizações se relacionam garante de que a imagem de uma organização não seja ainda mais comprometida.


27 6 CONSIDERAÇÕES (pesquisa em andamento) Quando as pessoas assistiram ao vídeo produzido pelo Porta dos fundos para satirizar o atendimento do Spoleto, ficou evidente nos comentários do vídeo o consumidor relacionou o vídeo ao Spoleto e como ele se identificou com a situação, mesmo que o nome da empresa não fosse citada. O que mostrava que o atendimento realmente não era satisfatório para o cliente. Quando essa crítica ganhou adesão do público da Internet, foram gerados rumores e boatos maliciosos. Levando isso em consideração, vemos que a crise do Spoleto nas redes sociais se classifica no quadrante 4 do Modelo de Mitroff (1987), pois é um problema de origem externa e de caráter organizacional. Como a veiculação de vídeo prestada pelo Spoleto deu origem a uma crise de reputação da empresa, podemos dizer que sua causa também se encaixa no quadrante 4 do modelo de Mitroff (1987). Isso porque a causa foi externa e de nível organizacional. No caso, podemos classificar os produtores do canal Porta dos Fundos como sabotadores externos. Entretanto, como ressalta o próprio Mitroff (1987), não podemos olhar somente um lado da cadeia. Geralmente quando há uma crise de caráter pessoal/social/organizacional, ela se origina de algum problema técnico/ econômico. Se levarmos em conta que esse vídeo só teve grande repercussão porque os espectadores concordaram que o serviço não era bem prestado, podemos dizer que a causa é interna e de nível organizacional, classificada no quadrante 3. A segunda causa, então, é o treinamento deficiente dos funcionários. Em vez de ir contra a iniciativa, a rede de restaurantes de fast-food aproveitou a situação, procurando os criadores do vídeo inicial para encomendar uma continuação, desta vez divulgando o seu serviço de atendimento ao cliente mostrando seu interesse em consertar a situação. As pessoas elogiam a forma como o Spoleto respondeu a crítica, ressaltando que em vez de coibir o humor, a empresa se juntou ao que foi expressado, para, assim, tentar reverter a situação. Mostrou que se preocupa em manter o diálogo com o consumidor e em continuamente aprimorar seus produtos e serviços. Essa postura se encaixa no posicionamento que os estudiosos propõem para o branding na web, no qual é preciso não só atrair consumidores em potencial para os pontos de contato da marca na web, como também cativálos e saber dialogar com os mesmos.


28 CRONOGRAMA Atividades Pesquisa do tema Definição do tema

Jun

Jul

X

X

Ago

Set

Out

X

Coleta de Dados

X

X

Apresentação e discussão dos dados

X

X

Entrega do projeto

Dez

X

X

X

Pesquisa bibliográfica

Elaboração do projeto

Nov

X

X


29

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AMOR, Daniel. A (R)Evolução do E-business: vivendo e trabalhando em um mundo interconectado. São Paulo: Makron Books, 2000. BRAMBILLA, Ana. Para entender as mídias sociais. 2. ed. Salvador: VNI, 2012. BRASIL, Cyclades. Guia Internet da conectividade. 6. ed. São Paulo: Senac, 2000. CERVO, Amado L.; BERVIAN, Pedro A. Metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2005 DIAS, Herlander. Eco-branding: A revolution in the new media age. Comunicação e Sociedade, Braga, v. 19, p.63-75, 2011. GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo. Atlas, 2009. SEBASTIÃO, Sónia. Formatos da publicidade digital: sistematização e Comunicação e Sociedade, Braga, Portugal, v. 19, n. , p.13-24, 2011.

desambiguação.

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30

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES COMUNICAÇÃO SOCIAL – PUBLICIDADE E PROPAGANDA

OLAVO CÉSAR CASSIANO ATAÍDE

A APLICABILIDADE DO STORYTELLING NA PUBLICIDADE: ESTUDO DE CASO “OS TRÊS PORQUINHOS” - JORNAL THE GUARDIAN

NATAL – RN 2013


OLAVO CÉSAR CASSIANO ATAÍDE

A APLICABILIDADE DO STORYTELLING NA PUBLICIDADE: ESTUDO DE CASO “OS TRÊS PORQUINHOS” - JORNAL THE GUARDIAN

Projeto de Pesquisa de Monografia apresentado como requisito parcial para a disciplina de Projeto de Pesquisa II do Curso de Comunicação Social – habilitação em Publicidade e Propaganda da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, sob orientação da Prof. Ms. Sonia Regina Soares da Cunha.

Orientadora: Co-orientadora:

Natal – RN 2013


SUMÁRIO

1. TEMA ...................................................................................................................... 4 2. DELIMITAÇÃO DO TEMA .................................................................................. 4 3. PROBLEMA ............................................................................................................ 4 4. HIPÓTESE DE ESTUDO ...................................................................................... 4 5. OBJETIVOS DA PESQUISA ................................................................................ 6 5.1 OBJETIVO GERAL ........................................................................................... 6 5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .............................................................................. 6 6. JUSTIFICATIVA .................................................................................................... 7 7. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .......................................................................... 8 8. METODOLOGIA...................................................................................................... 8 REFERÊNCIAS.................................................................................................................9


1. TEMA

Análise argumentativa do filme publicitário destinado à mídia online “Three Little Pigs”, do jornal inglês The Guardian.

2. DELIMITAÇÃO DO TEMA

A pesquisa pretende analisar o conteúdo argumentativo conectando à aplicabilidade do recurso storytelling (narrativa) na propaganda institucional “Three Little Pigs” veiculada na web no ano de 2012 pelo jornal inglês The Guardian, peça vencedora do Leão de Ouro no Festival de Cannes.

3. PROBLEMA

A proposta do trabalho é entender em que pontos o uso da narrativa storytelling contribuiu para o êxito do filme. O storytelling é um recurso de produção ainda pouco usado e busca-se entender a utilização da técnica e sua influência como recurso de narrativa (e persuasão) no vídeo estudado.

4. HIPÓTESE DE ESTUDO

O storytelling ainda é um recurso pouco explorado pelo mercado publicitário (principalmente brasileiro, os principais exemplos desse tipo de técnica são de campanhas internacionais, como a desse estudo), mas que tem grande potencial de crescimento e deve deixar de ser subutilizado, como vem acontecendo gradativamente. A narrativa, historicamente, tem grande poder de captação de atenção do receptor de qualquer mensagem e de criação de envolvimento ou uma ligação emotiva com quem recebe a mensagem, sendo, portanto, uma forma de transmissão de mensagem muito eficaz. A narrativa, segundo Domingos (2011) é “a principal tecnologia que o homem já criou” e as pessoas são “personagens” da grande narrativa cotidiana. Desse modo, a publicidade tende, como mostra o sucesso do filme “Three Little Pigs”, a se aperfeiçoar em seus métodos de elaboração de mensagens utilizando o storytelling. E


junto ao aperfeiçoamento da técnica deve crescer o volume de trabalhos com essas características. Além de ser uma alternativa de recurso para ser usado de forma isolada (como em um produto publicitário exclusivo) também tem grande poder de conexão com a Transmídia no cenário da Cultura de Convergênia de Henry Jenkins (2009). A Narrativa Transmídia, que segundo Jeff Gomez, fundador da Starlight Runner (que tem, entre seus clientes, gigantes como Disney, Coca-Cola, Microsoft, Fox e Mattel) ocorre quando: Você estabelece a noção de que está comunicando mensagens, conceitos, histórias de forma que cada plataforma diferente de mídia possa contribuir com algo novo para uma narrativa principal. Além disso, ela convida o público a participar de alguma forma ou em algum momento. Então, uma boa narrativa transmídia é aquela que se espalha por diferentes mídias, sendo que uma delas é a principal em que a maioria das pessoas vai acompanhar e se divertir, sem a necessidade de seguir o todo, mas quem o fizer terá uma experiência mais intensa (GOMEZ, 2010).


5. OBJETIVOS

5.1 - OBJETIVO GERAL Entender a utilização da narrativa storytelling na publicidade “Three Little Pigs” do jornal inglês The Guardian e sua influência no sucesso da campanha.

5.2 - OBJETIVOS ESPECÍFICOS

a) Buscar as origens da narrativa storytelling na publicidade; b) Entender por que a mensagem em forma de narrativa é eficaz argumentativamente; c) Entender como a publicidade pode proporcionar entretenimento ao transmitir sua mensagem tornando-a mais eficaz.


6. JUSTIFICATIVA

Contar históricas é um ato extremamente antigo, natural e inerente ao ser humano, é a forma mais enraigada de transmitir informações, conhecimento e comunicação, como afirma Bruner: A narrativa é um veículo natural para a psicologia popular. Ela lida (quase que a partir da primeira fala da criança) com o material da ação e da intencionalidade humana. Ela intermedia entre o mundo canônico da cultura e o mundo mais idiossincrático dos desejos, crenças e esperanças. Ela torna o excepcional compreensível e mantém afastado o que é estranho, salvo quando o estranho é necessário como um tropo. Ela reitera as normas da sociedade sem ser didática. Ela pode até mesmo ensinar, conserva a memória, ou alterar o passado (BRUNER, 1997, p. 52 apud MENDES, 2010).

A linguagem emotiva tem grande influência na captação da informação por causar empatia e ser instintiva e é, por isso, importante para a publicidade atingir o público de formas mais eficazes e pouco exploradas como essa, principalmente na atualidade quando o público passa cada vez mais a ser agente participante e influenciador dos processos midiáticos. No uso da narrativa, o conteúdo da história a ser contada é parte essencial. Também se busca a construção de um mundo idílico. Mas esta construção se dá através da verossimilhança produzida pelas histórias que envolvem o consumidor em uma relação com o produto-serviço. Para Vanoye e Goliot-Lété (2002, p. 110 citado por MENDES, 2010), a função desta estratégia é dupla, já que “a estrutura narrativa desperta o interesse de todos e o papel do produto na história constitui um elemento de influência”.


7. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Este trabalho pretende trabalhar principalmente com os seguintes autores: Roger Silvestone em “Por que estudar a mídia” para análise das mídias de maneira aprofundada; Pierre Bourdieu em “Arte e capital simbólico” pela importância – para este estudo – da apropriação do conteúdo artístico do filme e Henry Jenkins em “Cultura da convergência” pelo cenário atual relacionado às mídias, principalmente as digitais. Além desses teóricos o trabalho ainda pretende se basear em artigos científicos atuais de mestres em comunicação e trabalhos publicados no Intercom – Sociedade Brasielira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação.

8. METODOLOGIA

Esta análise será feita seguindo o método de classificação de Pesquisa Qualitativa. É um estudo de caso de um vídeo específico para a mídia online e pretende fazer uma ampla análise do panorama do storytelling na publicidade para breve conteúdo introdutório, seguido do produto do estudo. O produto será alvo de análise argumentativa, por se tratar de conteúdo publicitário em busca da compreensão dos fatores de narrativa utilizados.

O estudo será iniciado com a análise bibliográfica dos textos relacionados ao tema seguido por pormenorização dos trechos mais importantes do vídeo (traduzidos para o português) para exemplificação. O conteúdo teórico e as imagens serão base para explanações sobre apropriação por parte da publicidade de temas sociais e da cultura, representações sociais e o caráter simbólico da estória abordada. Ainda pretende-se analisar a eufemização (CANCLINI, 1997 apud CUNHA, 2012) utilizada no vídeo e os conflitos sociais sofridos pelas personagens na narrativa.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COGO, R. NASSAR, P. Guerra de narrativas e multiprotagonismos recriam a comunicação organizacional: entendendo as bases de crescimento do storytelling na contação da memória. Universidade de São Paulo, São Paulo, 2011. CUNHA, Sonia Regina Soares da. Eufemização pelo audiovisual. In: A mídia dos outros somos nós. Dissertação (Mestrado em Estudos da Mídia) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Programa de Pós-Graduação em Estudos da Mídia, Natal, 2012. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria Érica de Oliveira Lima. DOMINGOS, A. Afinal, o que é o Storytelling Midiado: a Wikiciberepopéia na Era Cíbrida. UNESP (FAAC), Baurú, 2011. MENDES, J. A construção da narrativa no filme publicitário. Revista dos alunos do programa de pós graduação em comunicação, UFPB, 2010.

SITES ELETRÔNICOS COSTA, M.. Transmedia Storytelling: narrativa, publicidade, entretenimento e consumo. Mercatus Digital, Recife, 2013. Disponível em: <http://mercatus.escolademarketing.com.br/index.php/revista/article/view/23>. Acesso em: 22 Mai. 2013. MERCADO DIGITAL, O poder da narrativa transmídia. Disponível em < http://www.istoedinheiro.com.br/noticias/21622_O+PODER+DA+NARRATIVA+TRANSMIDIA> Acesso em: 22/05/13

VÍDEO THE GUARDIAN, Three Little Pigs. <http://www.youtube.com/watch?v=vDGrfhJH1P4> Acesso em: 22/05/2013.

Disponível

em


REFERÊNCIAS ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS (ABNT). Informação e documentação — Projeto de pesquisa — Apresentação. ABNT NBR 15287. Rio de Janeiro, 2011. _____. Informação e documentação – Citações em documentos – Apresentação: NBR 10520. Rio de Janeiro, 2002. _____. Informação e documentação - Sumário – Apresentação: NBR 6027. RJ, 2003. _____. Informação e documentação - Resumo – Apresentação: NBR 6028. RJ, 2003. ATAÍDE, Olavo César Cassiano. A aplicabilidade do storytelling na publicidade: estudo de caso "Os três porquinhos" do jornal The Guardian. Natal, 2013. BAUER, Martin W. Análise de conteúdo clássica: uma revisão. In: BAUER, Martin W.; GASKELL, George.Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. (p. 189-221). CUNHA, Sonia Regina Soares. Argumento. Mapa de Argumento. Projeto de Pesquisa. Natal, 2013. DAVALLON, Jean. Objecto concreto, objecto científico, objecto de investigação. Publicação Original em língua francesa: 2004 in Hermès, 38: 30-37. Tradução: Helena Santos. In: Prisma.com, nº 2, 2006. ISSN 1646-3153. FISCHER, Rosa Maria Bueno. Rastros de um passado nem tão remoto: mídias audiovisuais em vinte anos de pesquisa. In: Revista Teias, v.13, n.30, p.23-42, set/dez, 2012. LIAKOPOULOS, Miltos. Análise argumentativa. In: BAUER, Martin W.; GASKELL, George. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. (p. 218242). LIRA, Állika Liana Lima. Projeto de Pesquisa sobre Gerenciamento de Crise nas Redes Sociais: Estudo de Caso sobre "Spoleto". Natal, 2013. LOPES, Maria Immacolata Vassallo. Roteiro de um projeto de pesquisa empírica. USP/ECA. Metodologia da pesquisa em Comunicação. SP, 2013. MOREIRA, Walter. Revisão de Literatura e Desenvolvimento Científico: conceitos e estratégias. In: Janus, Lorena, ano 1, nº 1, 2º semestre de 2004. (p.21-30). UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (CCHLA/DECOM). Departamento de Comunicação Social. Roteiro de Desenvolvimento de Monografia. Natal – RN, 2012.


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