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Directorio M. en D. Margarito Ortega Ballesteros

Rector y Director General Lic. Nicodemus Flores Vilchis

Secretario de Docencia Ing. María de las Mercedes Vieyra Elizarraraz

Secretaria Administrativa M. en D.A.E.S. Gustavo Modragón Espinosa

Secretario de Rectoría y Coordinador del Posgrado en Educación

Área Editorial César Gabriel Figueroa Serrano

Jefe del Área Editorial Nadia Salazar Contreras Karina Pantoja Estrada

Corrección de Estilo Lina Garcia Mercado Javier Munguía Mixcoatl María del Carmen Méndez Villalobos

Diseño Gráfico


Gerardo Meneses y la Iconopedagogía de la Infancia César Figueroa* Qué tipo de infancia simbolizan las imágenes cotidianas? ¿Hay una sola imagen de ella? ¿Cómo han evolucionado las formas visuales de representación infantil? ¿Cuál es la relación entre las imágenes televisivas y cinematográficas con la formación del sujeto? ¿Cómo se vinculan las imágenes con la educación? Éstas son algunas de las preguntas posibles en nuestras sociedades en las que la cultura icónica se ha posicionado paulatinamente. Reflexionar sobre ello implica un área fecunda para la educación. Son también algunas de las preguntas que guiaron el taller Iconopedagogía de la Infancia, impartido por el doctor Gerardo Meneses, el pasado mes noviembre, en la Facultad de Ciencias de la Conducta, de la UAEMex. * Diversus Nexus

A veces, señala Meneses, existen reduccionismos al establecer la relación entre temas pedagógicos y las imágenes. Para empezar, suele haber simplificaciones desde la misma labor de la Pedagogía: se suele pensar que su función se limita al cuidado de los niños, que sólo es lo que


ocurre en la escuela. Igual pasa cuando se concibe su relación con las imágenes y se piensa ese vínculo sólo como el profesor que utiliza películas y otras competencias visuales como estrategias didácticas. La discusión es más compleja, nos dice el investigador de la UNAM. Si la formación del sujeto es uno de los objetos de estudio de la Pedagogía, la Iconopedagogía se refiere a la relación entre las Imágenes y la Construcción del Sujeto. Esto nos lleva a reflexionar sobre la experiencia del sujeto ante la imagen y su aspecto formativo. Desde el ámbito h, el vínculo entre imagen y Pedagogía no es nuevo como campo de estudio. Meneses reseña que desde los años setenta, en Francia, se empezó a hablar de una Pedagogía de la Imagen, enfatizando la presencia de cine y la televisión. Una pregunta clave que manejaban: ¿Cómo educar a pesar de la televisión? Esto fue antecedente de la Iconopedagogía, propuesta teórica iniciada por César Carrizales a principios de este siglo. En la Iconopedagogía se habla de una lectura pedagógica de las imágenes. En este escenario, mucho se enfatiza la presencia del Imaginario Social: cómo se impone en cada época un conjunto de imágenes de acuerdo a la historia –“Las personas se parecen más a su época que a la familia”-, a la cultura, a la biografía personal. En este contexto, hay tensiones y negociaciones, como cuando padres e hijos tienen diferencias y acuerdos por las formas de vestir o de pensar. La época, la cultura, la sociedad y la individualidad,

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entre otras cosas, generan tensiones entre imágenes. Un ángulo de acercamiento a la Iconopedagogía, implica desglosar sus componentes. Al partir de la Pedagogía, Meneses se remite al concepto griego de Paideia, la formación. Ella es un concepto clave en la actualidad, ya que implica la capacidad para construir conocimiento, tomar decisiones y comprender lo que nos pasa –“leer las circunstancias”-. Implica Sensibilidad, disfrute (saber y sabor), estar despierto ante sí mismo. El doctor señala que formación y educación son muy similares, pero esta última no necesariamente genera formación; aunque sí la formación siempre genera educación. En esta revisión h i s t ó r i c a , Meneses nos remite a Alemania y la conceptualización del Bildung, también entendido como Formación, aunque con distinciones particulares. Para los alemanes, hay dos diferentes educaciones: una enseñanza que no educa (la que adapta y obedece); y una enseñanza que educa (la formación: la construcción del sujeto). Bajo este escenario, hay implicaciones en cuanto a las distintas conceptualizaciones del niño, que suele ser definido por: a) condición de edad (etaria); b) por dependencia -no posee independencia-; c) todo aquel que tiene que ser gobernado; d) pupilo, el que no es autónomo y que necesita conducción; e) el que pregunta y tiene necesidad de aprender; f) el lugar de la demanda, esto es, el lugar de la pregunta; g) por la necesidad de la pregunta. Lo anterior es importante, pues de ello se


desprende que al niño se le asignen normas y atenciones. Y si la idea de Pedagogía es una techné, implica un ver para actuar. Esto nos lleva a pensar en el mirar como una producción de imágenes. El Bildung implica cultura y, con ello, también imágenes. Las imágenes producen identidades. La reflexión sobre el aspecto formativo y la imagen involucra el cuestionamiento sobre el tipo de identidades que se fabrican culturalmente. Así como también considerar que las imágenes no son producto de la conciencia, sino que son construcciones históricas. Cada biografía y cada época van construyendo sus

imágenes: nos enredamos en ellas, nos construyen y nos conducen a una (inter) subjetividad social. Una forma de abordar ese escenario es el considerar a la imagen como un lenguaje. Incluso, para algunos autores, como Mitchel en Teoría de la Imagen, pasamos de un Giro Lingüístico a un Giro Icónico. La iconicidad se le mira como una nueva epistemología. Gruzinski lo nombra como “la colonización del imaginario”. Un ejemplo en la mexicanidad es cómo nosotros asumimos imágenes españolas y cedimos imágenes de la propia idiosincrasia. Un autor importante en este giro icónico, es Erwin Panowsky, autor medular en el análisis de la imagen. Un punto por resaltar:

la distinción que hace entre Iconografía e Iconología. Aquélla hace referencia al universo de imágenes que giran alrededor de un tema - ¿Cuál es la iconografía del profesor? Las representaciones de lo que es el profesor o la docencia. ¿Cuál es la iconografía dominante?-; por otra parte, la Iconología estudia el origen de las imágenes, quién las creó, cómo se crearon, cuáles fueron sus transformaciones, cómo una imagen vino a desplazar otra imagen. En síntesis, apunta Meneses, la Iconología desmantela la imagen. Otra parcela teórica fecunda implica hablar del Imaginario Social: cómo se impone en cada época un conjunto de imágenes de acuerdo a la historia -que remite al campo de la política-, la cultura y la biografía personal. Esto se puede sintetizar en dos registros del Imaginario: a) lo histórico-social: una única forma posible de imaginar el mundo; y b) Una dimensión personal del Imaginario (las biografías y los mundos psíquicos). En este contexto, hay que considerar también las crisis en el concepto de infancia. Meneses apunta que la infancia fue una invención que ocurrió en el siglo XVI y se consolidó en el siglo XVII. Es la infancia en la burguesía. Si bien antes el niño aprendía conviviendo con todos, en la visión de la burguesía, la familia protege al niño. Se genera el niño sobreprotegido. Aunque ese niño implica ternura y juego, la infancia burguesa es la infancia del miedo, dice el doctor. No obstante, ¿hasta qué punto conocemos la infancia? Infancia significa “el que no tiene voz” -con ello se le coloca al niño en el lugar del silencio, a veces junto a los diferentes, los indígenas o los jóvenes-. Rousseau decía que no sabíamos lo que en realidad son los niños. Como no los conocemos, fabricamos metáforas de la infancia. Estas metáforas son aproximaciones a lo real pero nunca son lo

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real. Y ahí tenemos al niño Jesús, a Pinocho -gran metáfora de la infancia moderna- o el pequeño salvaje en casa como Rousseau nombró al niño. Finalmente llegamos a Mi pobre Angelito, muerte de la imagen burguesa del niño. Iconopedagogía implica reflexionar sobre las conceptualizaciones que tenemos de la infancia. Si las imágenes generan comportamientos y tienen una capacidad de manipulación, una capacidad de imponer una forma de la realidad, es muy importante reflexionar sobre el tipo de construcción que se hace del niño. Meneses enfatiza que es esencial diferenciar entre Imaginar y Consumir Imágenes. Sólo consumir nos limita la capacidad de imaginar. La Imaginación es la capacidad para producir imágenes. A veces se considera a la imaginación como falsedad, que una cosa es la razón y otra la imaginación. No obstante, ¿no es la razón una creación de la imaginación? Para

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que exista debimos de haberla imaginado. Razonar es una forma de imaginar. Una especie de alta iconicidad, pero imaginación al fin. El Imaginar está constantemente amenazado por el principio de realidad. Pero es ahí donde la imagen tiene un componente sagrado. Hablar entonces de Iconopedagogía implica tanto una labor imaginativa como reflexiva, pues, con Adorno, Meneses señala que con ello podemos una asimilación crítica de la cultura.


A R T Í C U L O

Relevancia de la Comunicación Educativa y las Tecnologías de la Comunicación e Información en la Educación

*M. en CIE y Catedrático en las Maestrías de Administración y Tecnologías de la Información.

M. en CIE. Iván Sánchez Rodríguez* Los diferentes medios de comunicación nunca serán un sustituto para la cara de alguien que alienta con su alma a otra persona a ser valiente y honesta.

l ser humano ha llegado a dominar su entorno como un fruto tangible de su gran poder de comunicación. Ese poder le permite enseñar a los más jóvenes inclusive antes de que nazcan. El presente trabajo retoma algunos conceptos de comunicación y educación, menciona la gran relevancia que tienen ambas y su estrecha relación. Se enfoca en lo importantes que son las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el ámbito educativo, así como la relevancia de entenderlas como un medio para el proceso comunicativo en la educación. Finalmente se exponen conclusiones sobre la proyección de la comunicación educativa a la enseñanza cotidiana.


Comunicación y Educación

En las jóvenes etapas del ser humano moderno, la comunicación se ha constituido como el punto focal para la evolución y desarrollo de las diferentes sociedades. Las aptitudes comunicativas conseguidas por otras especies que antecedieron a los humanos aportaron el capital evolutivo, cuya herencia hizo posible la comunicación de las personas. Esas aptitudes se amplían y se modifican profundamente cuando resultan modeladas por la propia evolución de nuestra especie (Martín Serrano, 2007). La comunicación humana inició a través de expresiones faciales y corporales que conformaron un básico lenguaje de señas, las cuales a la fecha son nuestra principal manera de comunicarnos o de hacer común lo que queremos expresar como lo describe su origen etimológico la palabra communicare. Es relevante lo que expone Witt (2011) sobre que el 93 % de nuestra comunicación es no verbal y está basada en un complejo lenguaje corporal. Posteriormente los sonidos vocales fueron acompañando a las señas y vinieron a crear mensajes más complejos y estructurados. Esos sonidos se comunizaron en cada uno de los diferentes pueblos para conformar sonidos con significado, que conocemos como palabras, esas palabras formaron frases para así llegar a formar lenguajes tan simples y complejos como las sociedades mismas. Pero el potencial humano es enorme y no se detuvo ahí, continuó desarrollando otras formas de expresarse. El uso de

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herramientas permitió que comenzara a dibujar, dando paso a la pictografía que en su proceso evolutivo nos llevaría a la ideografía para más tarde incorporar sonidos fonéticos y desarrollar alfabetos. Las herramientas permitieron de inicio expresarse en rocas, árboles y posteriormente en papiros, pergaminos. Posteriormente llegó el papel que, hasta nuestros días, es fundamental. Paralelamente, desde épocas antiguas, el hombre buscó comunicarse a grandes distancias y por medio de señales de fuego, humo, y otros medios logró comunicarse a distancia. Al paso de los siglos, el ser humano se abrió paso en el conocimiento de las ciencias, creó máquinas. En el ámbito de la comunicación inventó la imprenta; posteriormente logró dominar la electricidad y aplicando conceptos de física pudo crear instrumentos eléctricos y electrónicos para comunicarse mejor a grandes distancias: primero el telégrafo, después la radio, el teléfono, la televisión y más recientemente el internet. Las señales de humo se convirtieron en Satélites, el fuego se transformó en fibra óptica y las comunicaciones evolucionaron a tal grado que en segundos podemos enterarnos de los acontecimientos al otro lado del mundo. Muchos dispositivos y software se han desarrollado de manera casi exponencial en la última década, los seres humanos estamos más comunicados y de manera global. Contamos con medios de difusión y modernas alternativas sociales para expresar nuestros pensamientos. Podemos difundir nuestras ideas, y estas ser


traducidas rápidamente a otras lenguas con traductores en línea. Pero de nada sirve el poder comunicarnos efectivamente si no trasciende. Ese conjunto de maneras de interrelacionarnos nos ha servido por siglos para enseñar a otros desde conductas hasta conocimientos complejos y en los mejores casos para educar, como lo indica Gutiérrez (1984), “Por la comunicación se hace posible la actualización y el enriquecimiento del hombre”. Si se parte de la definición de la Real Academia de la Lengua Española, educar es la crianza, enseñanza y doctrina que se le da a los niños y jóvenes; al acto por medio de la acción docente, a la cortesía y urbanidad. Puedo decir que la educación es más que compartir palabras. Está presente en todos nuestros sentimientos, actitudes y acciones. Es el proceso que concentra y crea una vinculación cultural, moral y conductual, por ende es el espejo de lo que comunicamos y nos comunican. Al retomar la etimología de la palabra educación, ésta proviene del latín educace que significa guiar, conducir; y de educare que significa formar o instruir, que de igual forma nos refieren a términos profundamente arraigados en aspectos de comunicación y como menciona Colle (1978) en su entendimiento etimológico es: ayudar a la persona a superar sus limitaciones. Me gusta pensar en lo integral que debe resultar el proceso de enseñanza basado en todas nuestras capacidades comunicativas como lo menciona Witt (2011): “La Comunicación Educativa ha ganado la reputación de ser la principal disciplina para la investigación en ciencias sociales en referencia a la comunicación en el proceso enseñanza aprendizaje”. No basta la capacidad intelectual, no basta el tener un gran conocimiento si a la hora de compartirlo no se efectúa con un

efectivo modelo de comunicación.

Comunicación Educativa

El proceso de comunicación educativa en la actualidad, como lo citan Avendaño e Izquierdo (1999), se desarrolla en una sociedad con mayor elementos de comunicación, más cambiante y debe tener una visión actualizada a las nuevas realidades. Si la comunicación es un intercambio de mensajes entre dos o más personas, que requiere un código común y un medio para ser difundidos, puedo referir que el proceso de comunicación educativa debe cumplir, de acuerdo con González-Serna (2012), con los siguientes puntos: • Las personas involucradas en el proceso, las cuales intercambian roles de emisor y receptor, en el proceso de educación son los enseñados y los enseñantes. • Los mensajes que son todos los diálogos entre las personas, se incluyen: los puntos a enseñar, las retroalimentaciones, comentarios, preguntas, anécdotas, etc. • El código o códigos comunes como el lenguaje oral, escrito, corporal, la simbología, textos u otros. • El medio para difundir los mensajes que puede ser el mismo cuerpo humano, la voz, grabaciones de audio, de video, pizarrones, dispositivos electrónicos, etc. • El Contexto, que son factores o circunstancias en las que se produce el mensaje ya sean situacionales, socio históricas y lingüísticas.

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• El Ruido, que son alteraciones no previstas que pueden alterar o destruir los mensajes. • La Redundancia, son elementos repetitivos que sirven para combatir el ruido. En un correcto sentido, una buena comunicación implica un constante intercambio de mensajes que permita a las partes involucradas tener los mismos entendidos. Así que en el caso de la educación, aunque es cierto que el educando tiene una responsabilidad mayor al tener como objetivo que lo que trata de enseñar, debe ser bien comprendido; el enseñado debe tener un rol activo para retroalimentar el ciclo de la comunicación, siempre motivado por el enseñante tomando en cuenta al enseñado para cambiar el paradigma que comenta Kaplún “la experiencia de vida de los educandos es desvalorizada” (Kaplún, 1998). Debe ser fundamental que el rol de emisor-receptor, receptor-emisor sea tan dinámico como sea posible para que la comunicación se vuelva ágil. Esto tiene gran relación con la siguiente cita: “El proceso educativo será tanto más rico y fructífero cuanto más posibilidades de auto-expresión se le ofrezcan al educando” (Gutiérrez, 1984). En ese constante intercambio de roles de emisor-receptor, los mensajes tienen como fundamento cumplir con el o los objetivos de enseñanza. Éstos deben ser claros, con objetivos específicos basados en valores y, como menciona Colle (1978), debe ser al servicio de la sociedad. Los mensajes deben ser complementados con más mensajes que corroboren que los primordiales han sido cumplidos y reforzados con otros que

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trasladen a casos o ejemplos prácticos cuando sea factible (González-Serna, 2012). Referente a la codificación de los mensajes, tocamos un punto fundamental que involucra lo complejo de la percepción humana. Podemos hablar un mismo lenguaje, pero entender cosas diferentes para una misma palabra o frase, de ahí la importancia que el emisor y el receptor cambien roles para ir ajustando la codificación y decodificación de el o los mensajes, para tener el mismo entendimiento (Martín-Barbero, 2002). La persona que enseña tiene la responsabilidad de facilitar el entendimiento su código para favorecer el proceso. Pero si notamos lo complejo de nuestro sistema de comunicación -que mucho se basa en el lenguaje corporal-, es fundamental que la persona que enseña sea coherente en lo que dice con sus movimientos o actos, para que el o los enseñados puedan descifrar el mensaje de manera correcta, como citan Allan & Barbará Pease (2004). Las brechas generacionales, los estratos sociales, la localización geográfica, los paradigmas sociales y otros factores pueden también impactar la codificación y decodificación de los mensajes que son factores de Ruido (González-Serna, José Mª, 2012) y que deben ser tomados en cuenta a la hora de la planificación (Colle, 1978). Ahora, hablando del medio o medios de transmisión del mensaje, éstos se han desarrollado con el avance de la tecnología. En mi caso particular, cuando estudiaba la primaria no existían las


computadoras comerciales, no había cañones y proyectores, la televisión y radio no estaban incorporadas a las aulas de clase. Eso limitaba a mis profesores al uso del pizarrón y en los mejores casos al uso de maquetas y cartulinas con algún material visible. La tendencia ahora es facilitar el proceso educativo con el uso de las TIC (Lugo, Kelly & Grinberg, 2006); debe ser a la luz del concepto de Eficacia con el cumplimiento de los objetivos educativos (Koontz & Coutler, 2004). El proceso sólo tendrá trascendencia si el o los objetivos de educación han sido cumplidos, respetando el proceso de comunicación con el desarrollo y capacitación de docentes comenzando desde los directivos (Lugo, Kelly & Grinberg, 2006).

Las Tecnologías de la Información en la Comunicación Educativa Las capacidades tecnológicas de cada época han ido apoyando al proceso educativo. Los conceptos fundamentales, como lo es la comunicación educativa, han ido modificando los rumbos tradicionales. Comenta Aparici (2010) que “a diferencia del siglo pasado, se permite la participación individual y colectiva, ligada a la conectividad”.

Las nuevas tecnologías son un fenómeno de amplio espectro cuyas consecuencias se dejan sentir en todos los ámbitos de la vida social. Particularmente resalta en la educación (Cáceres, 2006). Es relevante notar que estamos inmersos en un mundo donde las TIC son parte de nuestra vida cotidiana. Es emocionante contar con dispositivos móviles del tamaño de la palma de la mano, con el cual puedo recibir llamadas, mandar mensajes, conocer mi ubicación por medio de satélites, tener conexión a internet, estar recibiendo y enviando correos con archivos que puedo modificar ahí mismo, y muchas aplicaciones más. Pero toda esa tecnología que pretende mejorar nuestra comunicación, debe llevarnos a mejorar nuestros procesos educativos. Es fundamental romper con algunos paradigmas como la gestión de recursos tecnológicos para preparar y desarrollar las clases como lo mencionan las investigaciones de la UNESCO (Lugo, Kelly & Grinberg, 2006). Si observamos bien nuestros modelos educativos, son muy similares a lo que se aplicaba hace 100 años, con maestros hablando la mayor parte del tiempo, con poca retroalimentación, con sistemas basados en libros, anotaciones en libretas y con un sistema de comunicación de poco diálogo (Aparici, 2010). A la par de los avances tecnológicos, debemos optar primero por mejorar nuestra comunicación dentro de nuestros procesos educativos e ir incluyendo a la tecnología para fortalecer y agilizar el aprendizaje. No basta la tecnología si el sistema educativo es limitado en comunicación. Es muy interesante

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notar que las nuevas generaciones desarrollan mucho trabajo colaborativo extra clase por medio de redes sociales, chats, mensajes de celular entre otros. Los estudiantes logran entablar el proceso de comunicación entre pares, teniendo como recurso fundamental el uso de un mismo código de comunicación; perciben de manera similar y logran el objetivo en poco tiempo con referencia al aula (Lugo, Kelly & Grinberg, 2006). El sistema gutenberguiano de aprendizaje está siendo revolucionado por la juventud, ya que las experiencias de instrucción de la mayoría de los jóvenes en términos de tecnologías, se presentan muy frecuentemente fuera de las aulas de clase. La motivación a ese aprendizaje tiene diversas razones como comentan (Ortega y Fuentes (2001). Recientemente me ha tocado ver en redes sociales dudas que surgen a la hora de desarrollar los trabajos extra clase, son consultadas por los alumnos transformándose en foros de debate e instrucción; se está usando la herramienta tecnológica primero como medio de comunicación educativa. Si bien es cierto que, al no tener una supervisión adecuada, esto se puede prestar a resultados poco efectivos. No obstante, el potencial que se vislumbra es enorme y es un factor que el educador debe tomar en cuenta (Lugo, Kelly & Grinberg, 2006). Como experiencia personal, desde hace aproximadamente un año, comencé a usar el Facebook como medio de comunicación para una materia en Ingeniería; los alumnos desarrollan sus proyectos y publican sus avances. Además contamos con un correo electrónico grupal para fortalecer el proceso de comunicación. Los resultados han sido muy buenos, ya que los foros que hemos creado han motivado el desarrollo de

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excelentes proyectos. Además impulsan a más estudiantes a incluirse en los foros aun cuando no sean parte del grupo. Pero el uso de la tecnología sólo es una parte que si bien nos ha servido mucho, la clave del éxito ha sido el proceso de comunicación con los estudiantes. Los puntos relevantes han sido: El diálogo constante en el aula, charlar con ellos informalmente, contestar puntualmente sus dudas, interactuar en las redes sociales con ellos, conocer sus nombres, sus problemas, sus sueños, su punto de vista, lo que entienden y lo que no. La comunicación es potencializada por las tecnologías para facilitar la educación. Comenta Aparici (2010) que la educación por medios electrónicos nos presenta una filosofía y una práctica de la educación y de la comunicación basada en el diálogo. Por otra parte, el uso de las tecnologías debe ser bien entendido y manejado. Prieto Castillo (2000) señala que todo proceso comunicativo está más allá del uso de una tecnología u otra. El autor comenta que la comunicación en la educación va mucho más allá de los medios en la enseñanza. En el proceso de comunicación no hay nada mejor que éste sea de persona a persona. Esos miles de años de desarrollo de comunicación corporal no pueden ser simplemente sustituidos por mensajes o


video conferencias. Es muy importante pensar en tener un justo balance para no volvernos impersonales (Pease, Allan & Barbara, 2004). Finalmente, se puede decir que el enseñante de hoy debe ser un guía que plantee los mensajes de enseñanza, bajo un código común, fortalecido por un diálogo constante y apoyado por el uso de las tecnologías de la información y comunicación.

Conclusiones

El concepto de comunicación educativa es fundamental en nuestros días. Es un recordar los conceptos de la educación en la antigua Grecia, en la que la cercanía de los educadores facilitaba la comunicación y el aprendizaje dando la pauta para

y comunicación. Ese desarrollo está potencializando muchos aspectos de la vida humana y la educación es fantásticamente beneficiada. Estamos en un proceso de constante cambio en el cual tenemos frecuentemente que entender cómo aprovechar al máximo los recursos tecnológicos. Ahora podemos disponer de bibliotecas completas en nuestra computadora personal, podemos intercambiar información con cualquier persona conectada a la red, tenemos la posibilidad de aprender y ensañar utilizando medios informáticos no importando ni las distancias, ni el tiempo. Pero debemos ser cautos en no caer en ser impersonales y perder así esencias del ser humano en términos de sociabilización. Perdernos horas conectados a una red que, si bien nos puede permitir desarrollarnos en muchos campos, también nos puede hacer perder la visión de la realidad. Para concluir, me quedo con el pensamiento y el compromiso que tenemos como sociedad de seguirnos preparando, y mejorar nuestros canales de comunicación para participar de una mejor educación.

Referencias

desarrollar civilizaciones con un gran nivel de entendimiento de la conciencia humana. Es fundamental aprender y enseñar a comunicarnos bien, a ir mejorando constantemente ese proceso para cumplir con los objetivos de la enseñanza. Vivimos una época de gran avance de las tecnologías de la información

APARICI, Roberto (2010), Educomunicación: más allá del 2.0. Barcelona. Gedisa. Avendaño, Claudio & Izquierdo, Pilar (1999), Education through communication and culture. UNESCO-OREALC. Santiago de Chile. Cáceres Zapatero, María Dolores (2006), Comunicación y educación. Un balance cualitativo: Revista ICONO 14 Nº7, Madrid España. Colle, Raymond (1978), La Educación: Un Proceso de Comunicación. OSORNO, Chile.

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FREIRE, P. (1973), ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. Buenos Aries. Siglo XXI. Gutiérrez, Francisco (1984), Educación y Comunicación en el Proyecto Principal. UNESCO (Oficina regional para América Latina y El Caribe). KAPLÚN, M. 1998, Una pedagogía de la comunicación. Ediciones de la Torre, Madrid. Lugo, María Teresa, Kelly, Valeria & Grinberg, Silvia (2006), La integración de las TIC en los sistemas Educativos. IIPE-UNESCO. Argentina. Martín-Barbero, Jesús (2002), La Educación desde la Comunicación, EDUTEKA, Ed. Norma. Martín, Manuel (2007), Teoría de la comunicación. La comunicación, la vida y la sociedad. McGraw-Hill. Madrid. Ortega, José Antonio & Fuentes, Juan Antonio (2001), La motivación de la educación Infantil con medios de comunicación y tecnologías multimedia. En Revista Publicaciones, nº 31 (2001), Facultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla-Universidad de Granada Pease, Allan & Barbara (2004), The definitive book of Body Language. Pease International, Australia. Prieto Castillo, Daniel (2000), La comunicación en la Educación. Ed. CICCUS. Argentina. Schalk, Ana Elena (2010), El Impacto de las TIC en la Educación. UNESCO-OREALC. Argentina. Witt, Paul (2011), The future of communication Education: Communication Education. National Communication Association. Australia.

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WEBGRAFÍA Castells, Manuel (2001). Internet y la Sociedad en Red. Recuperado en: http://www.uoc.edu/web/cat/articles/castells/ castellsmain2.html González-Serna, José Mª. Lenguaje y Comunicación. Recuperado en: http://www.auladeletras.net/material/comunica.PDF Fitzgerald, M. (2000), Einstein: brain and behavior. Recuperado en: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/ pubmed?term=Fitzgerald%20M%5BAuthor%5D&c author=true&cauthor_uid=11261475 SERVAES J Y MALIKHAO, P. Comunicación Participativa: ¿El nuevo paradigma? Recuperado en: http://www.compoliticas.org/redes/pdf/redes4/8.pdf


A R T Í C U L O

Importancia de las TIC en el proceso enseñanza – aprendizaje de niños con autismo

*Coordinadora de la Lic. en Ingeniería en Computación

Karina Balderas Pérez* xisten métodos para el proceso de enseñanza aprendizaje aplicados a instituciones educativas de nivel básico y niños autistas. Sin embargo, algunos no contemplan usar las TIC, o bien las incluyen pero no cubren las necesidades que tiene un niño con TEA (Trastornos del Espectro Autista). Actualmente en todas las escuelas del mundo existen niños con alguna discapacidad física o intelectual. La necesidad de proporcionarles ambientes estructurados, predictibles y contextos de aprendizaje por medio de las TIC para reforzar y apoyar la consolidación de los conocimientos es indispensable, ya que conlleva a que su proceso de integración con la sociedad sea más seguro y rápido. Cortés (2012), explica que México como país no tiene un estudio de prevalecía para saber cuántos niños con autismo hay. Las cifras que se dan son estimadas sin un


estudio epidemiológico. Se cree que puede haber 2 de cada mil niños y ojalá que así sea, porque en Estados Unidos es uno de cada 150 nacimientos, mientras que en Corea es uno de cada 38. La página de Internet del gobierno de Estados Unidos del Centro de Control y Prevenciones para Enfermedades reporta que “en 2007 uno de cada 150 niños se encontraba dentro del desorden del espectro autista (ASD por sus siglas en inglés) y para 2009 la cifra es de uno de cada 110 niños”. (CDC, 2012). Hay muchos más niños dentro del espectro autista de lo que se pensaba y, según las estimaciones del Gobierno de Estados Unidos, el porcentaje se va incrementando año con año. El 62% de ellos son autistas de alta funcionalidad de tipo Kanneriano o Asperger. Miguel (2006), explica que los autistas también son identificados como personas con TEA (Trastornos del Espectro Autista). En el artículo escrito por Kanner L. y traducido por Teresa Saenz (1943), se describe por primera vez el síndrome del autismo. Se afirma que “era substancialmente diferente y única frente

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a lo que se había descrito hasta ese momento”, ya que existían casos únicos detallados y diferentes sobre ocho niños y tres niñas. En ese momento no existía una identificación exacta sobre cómo diagnosticar el autismo. Sólo mostraban conductas diferentes como: • Incapacidad para relacionarse con la gente, incluyendo miembros de la propia familia del niño. • Fracaso para desarrollar el lenguaje, no comunicativo en su mayor parte. • Respuestas anormales frente a objetos y acontecimientos ambientales, tales como comida, ruidos altos y objetos móviles. • Buen potencial cognitivo con una memoria mecánica excelente. • Normales desde el punto de vista físico, algunos niños eran un poco patosos al andar, pero tenían una coordinación muscular buena (enfatizar fuente). No se tenía conocimiento de cómo tratarlos, transmitirles conocimiento para brindarles educación de acuerdo a sus necesidades. Dawson (2008) demuestra que los autistas pueden aprender. A partir de ese momento, el autista se rige bajo las mismas leyes del aprendizaje como todas


las demás personas, expone la clasificación. Asperger, Reed y Kanner, cada uno con sus características, alcances y limitaciones muy particulares del síndrome; Asperger (1944) describió a un niño autista que espontáneamente aprendió principios básicos de la geometría analítica de tres años de edad, y las raíces cúbicas poco tiempo después. A esto lo llamó “sabios idiotas”, quienes son capaces, a corta edad, de ser eruditos en materia de ciencias exactas, arte o música. Kanner (1943) describe a esta clasificación como autistas puros. Es decir, sin otras discapacidades o alteraciones psicológicas. Al tomar el 100% de esta población, el 75% tiene alguna discapacidad intelectual. Al paso de los años el autismo y todas sus variantes se han denominado con el término TEA (Trastornos del Espectro Autista). El Centro para el control y la prevención de enfermedades del Gobierno de Estados Unidos lo define como “Un grupo de discapacidades del desarrollo que pueden causar problemas significativos de socialización, comunicación y conducta.

Las personas con TEA procesan la información en su cerebro de manera muy distinta a los demás”. (CDC, 2012). Tales circunstancias orientan hacia una mayor calidad en el proceso enseñanza – aprendizaje, apoyado de herramientas tecnológicas. Miguel (2006) afirma que, a pesar de las características presentes en las personas con TEA, es necesario utilizar las TIC en nuestra sociedad, proporcionando información y permitiendo que las personas que presentan grandes déficits en su uso puedan interactuar a través del empleo de medios tecnológicos. Con ello se eliminan las barreras propias del acceso a estas Tecnologías. Es importante desarrollar y utilizar software específico para facilitar el proceso enseñanza – aprendizaje, interviniendo con el sujeto y ayudando al profesional, así como facilitar la vida y, atención con y para sus familiares. Estas herramientas tecnológicas se encuentran inmersas en todos los ámbitos, contribuyendo a mejorar el día a día de cada una de las personas con ceguera mental, favoreciendo su comunicación.

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Muchas de las propuestas educativas que se consideran de avanzada por el solo hecho de implementar algunas de las TIC, presentan un modelo estático de enseñanza. En ellas la base es la transmisión de contenidos “desprovisto de mecanismos de interactividad, creación colectiva, aprendizaje construido”, desconociendo el potencial de las mismas. Lo esencial no es lo tecnológico o instrumental, sino la propuesta pedagógica, capaz de comunicar, motivar y posibilitar la creación de aprendizaje significativo en cada uno de los involucrados. La revolución generada por las tecnologías no tiene que ver con la ausencia del docente, ni con la autoformación, sino con un modelo de comunicación e interacción donde alumnomaestro son los protagonistas y el mensaje se construye a partir de este proceso. Para Área y González (2011), el proceso de integración pedagógica de las TIC en las prácticas de enseñanza y aprendizaje de

centros de educación Infantil y Primaria de Canarias en España, no presenta técnicas innovadoras para que los alumnos generen su propio conocimiento por medio de

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búsqueda de información, aplicación de la misma y elaboración de una presentación del conocimiento adquirido. Sólo se utilizan para reforzar un contenido previamente explicado en la clase, o bien como recurso didáctico en la explicación de algún tema. En base a los resultados obtenidos con la investigación el método que propone expone los siguientes pasos: • La distribución del alumnado, máximo dos alumnos por computadora, lo ideal una por alumno. • Los profesores dan instrucciones tanto al comienzo de la sesión para dirigirse a la página o Software (SW) que se va a trabajar. • Los profesores supervisan en todo momento el desarrollo de las actividades, acudiendo a cada computadora según las dudas de los alumnos. • Los medios y recursos a utilizar deben estar en condiciones óptimas. • El comportamiento del alumnado debe ser el correcto para la utilización de la computadora. • El tiempo dedicado a los procedimientos debe ser el necesario para cada alumno. • El catedrático debe estar capacitado para atender las dificultades técnicas en la computadora con conexión a Internet o mal funcionamiento del problema. Brown (2005) expone, cuando se integran las TIC en la docencia universitaria, hay que distinguir dos tipos de capacitación: la capacitación didáctica, que se ocupa de ayudar al docente a encontrar estrategias para integrar las TIC en la docencia de forma efectiva y provechosa, y la capacitación técnica que ayuda al docente a desarrollar las habilidades necesarias para usar esas tecnologías. Concluye que la institución debe reconocer la necesidad de un esfuerzo conjunto de parte de las autoridades, docentes y estudiantes para asegurar el éxito de las


estrategias que permitan una incorporación eficaz de las TIC en la docencia de nivel básico y medio. Sin embargo Andrés (2007), hace una comparación entre dos principios; “Aprender de la Tecnología” y “Aprende con la Tecnología”, proponiendo una metodología para cada objetivo. Andrés (2007) señala que el principio “Aprender de la Tecnología”, se apoya en el desarrollo de secuencias instruccionales con resultados predeterminados. El aprendizaje involucra un proceso de transmisión y recepción de los conocimientos. Para mejorar el proceso es necesario comunicar de manera efectiva los mensajes a los alumnos, utilizando las TIC como medio que facilita la obtención del conocimiento. Esta metodología se enfoca en amplificar y optimizar el proceso de comunicación para que los estudiantes puedan emular el conocimiento y las habilidades de sus profesores, definir lo que debe ser aprendido, planificar una intervención que permitirá que el aprendizaje ocurra y refinar la instrucción hasta que los objetivos sean conseguidos. En cambio “Aprender con la Tecnología” parte del lugar que tienen las TIC en el proceso educativo al trascender la función de facilitadores de la comunicación y convertirse en herramientas para la construcción del conocimiento en las cuales los aprendices organizan e interpretan sus propios conocimientos, el estudiante aborda sistema complejos de interpretación, construye el conocimiento, parte de condiciones del mundo real o de aprendizaje basado en casos y no en secuencias instruccionales preestablecidas (Andrés,2007). Resumiendo, en el primer principio

las TIC se utilizan para transmitir el conocimiento, mejorando la manera en la que comunica la información teniendo al aprendiz como un sujeto pasivo (receptor de información), en el segundo principio las TIC son concebidas y utilizadas

como una herramienta con la cual los aprendices construyen conocimiento, teniendo al aprendiz como un sujeto activo (construyendo su propio conocimiento). Acosta (2010), menciona que, cuando se es madre de un niño con necesidades educativas especiales (NEE), se vive una serie de etapas negativas que afectan a toda la familia, pero significativamente al niño especial, cuando no se dispone de la orientación, ayuda adecuada e impartición de la educación correcta para que el niño obtenga conocimientos que faciliten su inserción en la sociedad. Las tecnologías de información y comunicación (TIC) aparecen en este escenario para brindar información y apoyo con programas educativos, otorgan ayuda inmediata, comunicación y acceso a información ilimitada. Para San Andrés (2006), el método TEACCH (abreviación en inglés de Tratamiento y Educación de niños con Autismo y Problemas de Comunicación relacionados), es un excelente método para

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trabajar con los autistas, al ser materiales muy atractivos visualmente llaman la atención del niño y los hace motivadores para ellos. Además hace que sea autónomo en la realización de las tareas, debido a que son materiales que se presentan muy estructurados, el método es el siguiente: • Proporcionarles actividades funcionales, adaptadas a sus necesidades e intereses. • Aprendizaje significativo, teniendo siempre como referencia la vida real. • Contar con el apoyo de la familia, promoviendo cauces de comunicación diaria. La coordinación con los padres es fundamental, ya que nos ofrecen mucha información útil. • Estructuración del espacio, creando rutinas. • Elaboración de materiales individualizados, que surjan a partir de hechos vivenciales. • Aprender a escuchar, que permita identificar sus demandas y necesidades. • Contacto permanente con el entorno, para generalizar los aprendizajes. • Promover la independencia de los alumnos, que sean cada vez más autónomos en el medio. Este método es usado en varios países, obteniendo éxito en su implementación; en 1972 la Asamblea General de Carolina del Norte aprobó la ley que demanda la creación de la División TEACCH a cargo de Eric Schopler y Robert Reichler, convirtiéndolo en el primer programa dedicado a otorgar tratamiento y servicios a personas autistas con el respaldo de la Sociedad Americana de Autismo. Como resultado de la globalización y desarrollo de las tecnologías de la Información para fortalecer y favorecer las relaciones sociales de los individuos en la

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actualidad. Lesbia (2008), asegura que la utilización de herramientas informáticas tales como CD-ROMs, Internet o dispositivos móviles para llevar a cabo una labor docente y las potencialidades de las TIC, se basan en la digitalización de la información de manera instantánea, con estándares de cantidad y calidad técnica para recibir, acceder y consultar simultáneamente los conocimientos que facilitan la orientación cognitiva y afectiva del pensamiento asociativo en niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA) para la construcción de su conocimiento. Lesbia (2008) afirma que, para brindar mayor calidad en el proceso enseñanzaaprendizaje, la educación está incorporando a las TIC en esos procesos para facilitar a los ciudadanos no sólo su conocimiento y uso, sino también la orientación necesaria para aprender con estas herramientas tecnológicas. Con ello, utilizarlos para la construcción de su propio conocimiento. Las TIC paulatinamente van incorporándose en la renovación o innovación pedagógica a nivel preescolar y primaria en las prácticas tradicionales de enseñanza – aprendizaje, ya que están al servicio de actividades como el apoyo de exposiciones para la transmisión del conocimiento y una práctica didáctica para que los alumnos utilicen la tecnología para generar, reforzar y apoyar la consolidación de los conocimientos no existe, se cree que un modelo basado en competencia ( en este caso digitales e informacionales) requiere


que las TIC estén en aulas ordinales para estimular el conocimiento constructivista. Es necesario dar a conocer un cambio en las estrategias de enseñanza para niños autistas incorporando a las TIC administrando e implementando estas herramientas tecnológicas para beneficiarlo en su proceso educativo ya que en la actualidad todos los niños tienen derecho a recibir una formación académica de calidad. En la actualidad existen herramientas de software que ayudan a la enseñanza. Sin embargo, no son usadas de la mejor manera para lograr mejores resultados en el aprendizaje de niños con autismo.

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N O T A * Diversus Nexus

Necesario reconocer diferencias para avanzar en educación indígena e intercultural Nadia Salazar Contreras* un y cuando y la línea que divide a la educación indígena y la educación intercultural es delgada, existe. Pero poco se ha avanzado en ambas direcciones. Los motivos pueden ser muchos, la mayoría estriban en el poco reconocimiento de nuestras diferencias y los intereses individuales o de grupo. Para Hugo Rodríguez Uribe, Doctor en Ciencias Sociales, la educación indígena es la reivindicación de la diversidad cultural, mientras que en la educación intercultural se aceptan las diferencias que existen entre las culturas y se hacen intercambios. La primera tiene grandes retos: saber y reconocer hasta qué punto el indígena entra como un actor protagónico o subsidiario. Hasta ahora no se reconocen defensores de sus propias culturas lo que ha llevado sólo al aleccionamiento de los indígenas y que quienes defienden sus posturas sean pocos. Quienes lo hacen apoyan a la modernidad y poco a poco pierden la identificación cultural.


Los grupos indígenas se sienten excluidos tanto social como económicamente, situación que prevalece gracias a los liderazgos perniciosos que hacen que el desencanto se convierta en soledad y angustia de estos grupos que no se reconocen defensores de sus propias culturas y se quedan en el tránsito de la inculturación enfrascados en defensas parciales o de grupo. La educación intercultural por su parte, dice Rodríguez Uribe, se ve envuelta en resistencias a intercambios culturales por perjuicios de los mismos grupos e investigadores de las diferentes

universidades interculturales que pertenecen a grupos y que van tras el aseguramiento de sus intereses. Aunque hay estudios y aportes importantes en la materia, no se parte de los problemas que sufre el otro, lo que nos aleja de ese mundo cultural y nos coloca en la demagogia, con sistemas de política poco sensibles, que se mantienen en el positivismo, se quedan en la superficialidad o en el purismo. La relación intercultural es el intercambio de experiencias racionalizadas e instrumentales que nos permita aprender de ellos y que ellos aprendan de nosotros. Sin llegar a la imposición, a la generalidad.

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R E S E Ñ A *Coordinador de la Lic. en Criminología

Estructura de la Ciencia y Posibilidad del Conocimiento A partir de Eduardo Nicol. Esbozo de una Nueva Idea de Razón Autor: Roberto González Editorial: Universidad Autónoma del Estado de México

Andrés Bernal Barraza* n días pasados, precisamente el trece de noviembre del año en curso, tuvo lugar la presentación de la obra cuyo título quedó anotado anteriormente. Realizar una narración de lo acontecido podría quedarse en el umbral de los contenidos; empero, por la importancia de la obra, consideramos oportuno desarrollar algunos tópicos en la búsqueda de un acercamiento a los temas que se abordan, con la intención de despertar en el lector el interés por introducirse en el fascinante horizonte del conocimiento y su estrecha relación con la razón, a partir de las ideas de Eduardo Nicol y conforme a los planteamientos y análisis del Dr. Roberto González. Intentar un acercamiento a tópicos como los que ahora se abordan significa obligadamente la consulta directa de la fuente. En este tenor, me refiero a la obra escrita por el Doctor Roberto Andrés González Hinojosa, profesor del Doctorado en Educación, quien con maestría se interna por los intrincados laberintos de la filosofía como herramienta


sustancial para desvelar las características de la ciencia, el conocimiento y la razón. A virtud de lo anterior, el libro que hoy se reseña es publicado por la Universidad Autónoma del Estado de México. Se constituye por cuatro ejes rectores que se abordan en siete capítulos como se describen a continuación: 1.- Condición general del conocimiento y la ciencia, para Nicol la condición general del conocimiento se finca en dos instancias: una ontológica –en la cual se subraya la “presencia” del Ser-, y otra sociológica –en la que la empresa del conocimiento requiere de la presencia del “otro”-. La condición de la ciencia requiere del Ethos vocacional del buscador de la verdad. 2.- Criterio de validación del conocimiento. La validez epistemológica del conocimiento en Nicol puede lograrse mediante la entreveración de dos condiciones: la comunidad de la razón, en la que ninguna verdad puede ser válida si nadie puede comulgar con ella; la comunidad sería la primera instancia que puede determinar la validez o bien el rechazo de una proposición. Por otro lado, una proposición puede ser válida siempre y cuando se enderece hacia una realidad. El cumplimiento de estas dos instancias constituye el criterio de validación en Nicol. 3.- Criterio de demarcación de la ciencia. En este tenor aprecia el conocimiento desde tres acepciones: conocimiento primario, presentación del ser, la doxa y el conocimiento científico. A partir de estas tres dimensiones, establece el autor que no todo conocimiento puede ser calificado

como científico; empero, para establecer la diferencia, refiere el Dr. González, es necesario cuestionar ¿cómo se puede distinguir una proposición científica de otra no científica? Y agrega, vale la pena señalar que el criterio de cientificidad, siendo epistemológico, va más allá de la epistemología, debido a que el primer rasgo científico del conocimiento en Nicol, no posee una acepción lógica. Proviene de la disposición existencial que el sujeto tiene ante la realidad. En este sentido, podemos interpretar, un conocimiento tiene el carácter de científico siempre y cuando provenga del ethos vocacional. La primera distinción entre un conocimiento científico en relación al pseudocientífico tiene lugar en un nivel existencial; empero también podemos encontrar un criterio epistemológico de demarcación compuesto de los siguientes elementos: objetividad, universalidad, racionalidad, método y sistema. Bajo este contexto, las ciencias no sólo son las de la naturaleza o las del espíritu, también lo es la filosofía, en un sentido estricto. 4.- Límites del conocimiento. Sobre este tenor el autor de la obra, al hacer alusión a Nicol, refiere que podría establecerse que la filosofía de los límites de la razón posee límites espaciales y temporales. Sostiene que la razón no ha existido siempre, tampoco es omnisciente. Epistemológicamente se encuentra rodeada por lo que Nicol llama “misterio”, que es el límite infranqueable contra el que choca la razón; es aquello donde se agotan las posibilidades de la razón. Empero, en cuanto al logos, tiene lugar en dos momentos: a) en la alusión a la presencia del Ser y, b) en la cuestión del origen, precisamente del logos.

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Siguiendo este orden de ideas, resulta de interés abordar la tópica relativa a el ideal de la ciencia perenne: el horizonte de la verdad conclusa. En este rubro, el Dr. González refiere que el ideal de la ciencia perenne está caracterizado principalmente por dos peculiaridades: la verdad perenne (validez permanente de la verdad en todo tiempo y lugar) y la ausencia de un representante específico de ésta. Estas posturas de pensamiento que encontraron arraigo en el siglo XIX, las volvemos a encontrar en la filosofía de Nicol. La validez de la verdad es de suyo, no requiere ni depende del consentimiento de los sujetos; vale independientemente de quien la formula o descubre este ideal de conocimiento que aparece ya en Kant -citado por el Dr. González-, quien a la letra dice “lo que la experiencia me enseña en ciertas circunstancias, debe enseñármelo siempre y debe enseñárselo también a cualquier otro y la validez de ella no se limita al sujeto ni a su estado en ese momento”. Un juicio de experiencia estrictamente científico para Kant debe ser universal y necesario, debe valer para mí y para otro en distintas circunstancias. Su verdad no depende del parecer del sujeto, no de la circunstancia ni de su estado de ánimo. Vale a priori, de una vez para todos y para siempre.

Podemos considerar entonces que en la percepción del conocimiento, la verdad está ya previamente establecida. La función del investigador consistiría únicamente en construir un camino para

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llegar al umbral de ésta. La verdad en todo caso se desvela, se descubre, pero no se crea, refiere Nicol, la verdad es la verdad, independientemente de quien la piensa y la expresa, del tiempo y el lugar. La verdad tiene un valor incondicionado, la verdad es con o sin el apercibimiento de los sujetos; la verdad, al ser incondicionada, queda ante el pensamiento o parecer de los hombres como mero accesorio, como un correlato sin mayor importancia; la verdad es lo que es, a pesar de lo que piensan los buscadores, pues vale independientemente de éstos. Al ser incondicionada, la verdad se resguarda inmune a cualquier tipo de cuestionamiento o tela de juicio. La verdad incondicional, dice Nicol, no se encuentra entre las hipótesis teóricas; no es construcción de la razón. Ahora la filosofía tiene que resbalar sigilosamente hacia un estrato libre de cuestionamientos, cuyo campo abierto se encuentra precisamente en los hechos. Ahora como antaño, la filosofía trata de asegurar su confianza en lo más estable y firme, ninguna teoría posee en sí, como en otros momentos se pensó, consistencia. Pese a esto se retiene el anhelo de verdad absoluta, se mantiene vivo el sueño de la verdad incondicional. La variante consiste en que ahora queda claro que la verdad no se encuentra en las construcciones teóricas, donde se halla lo más estable, lo más seguro que confiere la confianza y la razón y a los ánimos de los hombres. En esa tesitura, siguiendo los comentarios de Zirión Quijano -citado por el Dr. González-, en relación al pensamiento de Eduardo Nicol, “lo discutible son las teorías, las hipótesis, las conjeturas, las opiniones, todo lo cual admite elementos especulativos; pero los hechos, los datos no se discuten”. Se discuten sólo las creaciones lógicas, se puede estar de acuerdo o no sólo con los


juicios que expresan la representación del mundo, se critican y repelen las ideas rivales, pero nunca los hechos. Al señalar la inmunidad de los hechos, Nicol pretende crear cierta inmunidad para su propuesta filosófica; y en efecto lo logra: el científico no es responsable de que las cosas sean como son, el modo de ser de lo real escapa por completo al designio o arbitrario del hombre. La realidad es irrefutable porque ni es una hipótesis, lo cual es efectivamente cierto, pero esto fragua aún más la distancia que se finca entre la realidad y la teoría. Esto lo reconoce Nicol, al enfatizar que todo acto de entender no es sino un acto de entenderse con el otro.  

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A R T Í C U L O *Investigadora de la UNIMI Universidad de Ixtlahuaca CUI y Catedrática de la Maestría en Psicología de la Salud.

El rompecabezas educativo (segunda parte)

Claudia Rocío Bueno Castro* a reflexión que mueve a este texto, como ya se mencionaba en la primera parte de esta entrega, partió de la lectura de algunos trabajos de los alumnos en los que manifestaban su sentir en torno a la delincuencia. Entre otros comentarios, llamaron la atención las posturas que iban desde el considerar que era lógico que a partir de la pobreza económica, la contaminación sociocultural y la falta de valores, las personas cometieran conductas delictivas. Otros comentarios reflejaban una desesperanza e imposibilidad de cambiar la situación del país y de la delincuencia. Bajo este escenario, ¿qué papel juega la educación? Como se planteaba desde la anterior entrega, una posible solución a dicha problemática es precisamente la educación, tanto a la escolarizada como la informal, llevándola a cumplir su finalidad de influir en el bien y cambio social (Meneses, 2007; Teódulo, G., J., 2001).


Fenomenología y Educación

La propuesta y demanda realizada a los investigadores sociales, es interesante puesto que se tienen más de 30 años mencionando las problemáticas del sistema educativo y realizando propuestas. Sin embargo, éstas no han sido del todo efectivas. A ello se pueden dar dos explicaciones de varias que existen, con la seguridad de que se quedan en la superficialidad de la temática. Por una parte, al retomar la postura neoliberal donde las instituciones educativas se han convertido en empresas de producción de mano de obra o simplemente son generadores de ganancias económicas , se tiende a poner mayor atención a las cifras y no a aspectos de calidad. Por otra parte, los programas para resolver los problemas ya no sólo educativos sino también sociales se tiende a generalizar y no se pone atención a las especificidades de las comunidades, permitiendo con esto abordar a Schutz A. (2008), quien postula que en un primer momento se tiene que comprender el “sentido común”, que es la escena de la acción social, donde el hombre y la sociedad están en mutua relación y tratan de entenderse unos con otros, así como consigo mismos. Es decir, el sentido común ve el mundo, actúa en él y lo interpreta por medio de tipificaciones implícitas, conformando la matriz de toda acción social, donde cada individuo se sitúa en la vida de una manera específica, a la luz de su “situación biográfica” . Con respecto a los investigadores sociales, deben tomar en consideración que todas las explicaciones científicas del mundo social pueden, y para ciertos fines deben, referirse al sentido subjetivo de las acciones de los seres humanos en los que

se origina la realidad social. Aunado a que las ciencias empíricas, deben ser objetivas en el sentido de que sus proposiciones están sujetas a la verificación controlada y no deben referirse a experiencias privadas incontrolables. Para ello es importante considerar a la fenomenología, que estudia no sólo objetos percibidos sino también objetos imaginados, y estos últimos son más importantes para este enfoque, puesto que busca encontrar la esencia del objeto (o problemática). Siendo un recurso metodológico para la solución de una tarea especial. Es decir, la fenomenología no estudia los objetos mismos, sino que está interesada en su significado (Husserl, citado por Schutz, 2008).

Por ello los resultados de la investigación fenomenológica no pueden ni deben chocar con los resultados probados de las ciencias mundanas, ni siquiera con las doctrinas filosóficas de las ciencias. Por ello es que el hombre es concebido como un ser social , existen el lenguaje y otros sistemas de comunicación, lo que permite comprender al Otro y que éste me comprenda. Y esto también es válido para los objetos sociales y culturales creados por los hombres, que son

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presupuestos y tienen su sentido específico y su modo específico de existencia. Ahora bien, con respecto a la investigación es ciencias sociales, en varias ocasiones se ha cuestionado su objetividad. Es por ello que teóricos como Schutz (2008) mencionan los modelos científicos, los cuales se refieren a los siguientes postulados: • Coherencia lógica. Debe establecerse con el grado más alto de claridad el armazón conceptual implicado y debe ser acorde a los principios de la lógica formal. Esto garantiza el cumplimiento de la validez objetiva de los objetos de pensamiento construido por el especialista en ciencias sociales. • Interpretación subjetiva. Se debe preguntar qué modelo de mente individual es posible construir y qué contenidos típicos se deben atribuir para explicar hechos observados como resultado de la actividad de dicha mente en una relación comprensible. • Educación, cada término de un modelo científico de acción humana debe ser construido de tal manera que un acto humano efectuado por la construcción típica sea comprensible tanto para el actor mismo como para sus semejantes en términos de la interpretación de sentido común de la vida cotidiana. Lo anterior permite construir modelos de conducta racional, caracterizándose por la posibilidad de crear pautar de interacción social; el modelo de acción racional puede ser utilizado como recurso para establecer la conducta desviada en el mundo social real y para referirla a todos que trascienden el problema (elementos no tipificados); y por medio de variaciones adecuadas de algunos, de los elementos, es posible construir varios modelos y conjuntos de acciones racionales

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para resolver el mismo problema científico. Para ello es necesario retomar las siguientes proposiciones de las ciencias sociales: • El objetivo primario de las ciencias sociales es lograr un conocimiento organizado de la realidad social, esto supone también la interpretación y el lenguaje • Todas las variantes de naturalismo y empirismo lógico se limitan a presuponer la realidad social, que es el objeto propio de las ciencias sociales, Dewey destacó que toda investigación empieza y termina dentro de la matriz social cultural y Nagel que las ciencias y su proceso autocorrectivo es una empresa social. • La identificación con la observación sensorial de las experiencias, en general y en particular de la experiencia de la acción manifiesta, excluye de toda investigación posible, varias dimensiones de la realidad social. Por lo que el pensamiento de sentido común presupone el conocimiento actual o potencial del sentido de las acciones humanas y sus productos son lo que quieren expresar los especialistas en ciencias sociales cuando hablan de la comprensión para abordar los asuntos humanos y no tiene nada que ver con la introspección; es un resultado de procesos de aprendizaje o aculturación.


Los objetos de pensamiento que el especialista construye para comprender esta realidad social, debe basarse en objetos del pensamiento estructurados por el pensamiento del sentido común de hombres que viven su existencia cotidiana dentro de su mundo social, cuya conducta debe ser observada y explicada de acuerdo con las reglas de procedimiento de su ciencia, sin olvidar la premisa de no mezclar su subjetividad (Schutz, 2008). La postura de trabajo e investigación en ciencias sociales desde la fenomenología se considera de relevancia a partir de cómo ya se mencionó, la mayoría de las propuestas para abordar la problemática de la educación escolarizada, al parecer en pocas ocasiones retoman el sentido común de las comunidades y sociedades en las que se pretenden aplicar.

Programas y Contexto Cultural e Investigación

En la relatoría del Coloquio Internacional acerca de Educar, ¿para qué?, se hace la siguiente reflexión: “Hoy vivimos la confusión entre ser y tener, no debemos formar para requerimientos inmediatos y sí educar para una vida digna, para la integración y la convivencia que evitan conflictos. Para vivir en el respeto mutuo, la solidaridad, la tolerancia y la democracia. Educar desde la perspectiva de los valores cívicos y éticos que mejor expresan libertad…. Y advirtió que el estímulo de la imaginación y la creatividad no deben olvidarse en este afán, en aras de lo práctico” (Solana, 2000 p.225 - 26). Con base en lo anterior, es innegable que un punto relevante es la creación de programas, los cuales consideren el contexto cultural, social, económico y político de la población y del país, puesto que si bien es cierto existen programas que brindan valiosas

aportaciones, éstos se han quedado en el papel y no en la práctica, ya sea por el hecho de no adaptarse a las particularidades de la población, los encargados de llevarlos a cabo no son adecuadamente capacitados para ello o bien el momento económico y político no es el conveniente. Sin embargo, lo propuesto en lineamientos para una acción educativa que pueda influir en el cambio social estructural se considera interesante y relevante, disertado por Teódulo (2001, pp. 289-306): Se menciona que las características que deberá tener cualquier alternativa educativa son: • Ser capaz, real o potencialmente, de distribuir equitativamente las oportunidades educativas. • Proporcionar un tipo de educación que sea verdaderamente funcional para el trabajo y la participación efectiva en los procesos de producción. • Lograr que los individuos y los grupos se preparen para la participación en los procesos de toma de decisiones que afectan sus vidas, su trabajo y sus actitudes, para que actúen organizadamente sobre las estructuras que mantienen una situación de justicia. Por ello el modelo debe desempeñar las funciones de ser más equitativa, rescatando el aspecto que no sólo se refiere a la educación formal, sino también a la informal.

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Por otra parte, el propiciar un tipo de educación que sea funcional para el trabajo actualmente existente, para el trabajo potencial a corto plazo y para el que se genere como futuro de la organización y acción comunitaria. Para ello es necesario un sistema educativo extraescolar, sobre todo entre los ciudadanos adultos, una serie de habilidades y técnicas que los capaciten para generar mecanismos de información y comunicación entre sí, prácticas de los conocimientos a la solución de los problemas de bienestar social, empleo, producción y participación cívico – política. Otro punto es capacitar a los individuos y a los grupos para que participen activa y solidariamente en los procesos de toma de decisiones que condicionan su conocimiento de la realidad, sus actitudes, sus valores, sus relaciones interpersonales y comunitarias, sus actividades y su trabajo . Esto implica valores fundamentales como la libertad, la igualdad, el respeto al bien colectivo, la distribución justa del empleo y de los medios de producción, la remuneración justa del trabajo y un régimen de austeridad que haga posible la distribución justa de los bienes y servicios entre todos los grupos sociales. Por ello deben percibirse, manifestarse y realizarse

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a través de conductas y comportamientos individuales y comunitarios concretos , siendo a su vez, fruto de procesos educativos previos. Lo anterior debe basarse en la teoría del desarrollo de la inteligencia (por tanto la conciencia), que concibe la educación básica, en su dimensión cognoscitiva de la realidad fenoménica; en una concepción de cambio de valoral ; en una educación para la participación social y política, que exige la creación de organizaciones comunitarias intermedias, cuya acción responsable y solidaria inspire el cambio de valores en otros grupos y repercuta poco a poco sobre la estructura más amplia. Teódulo (2001) concluye que para considerar la validez y eficiencia de cualquier alternativa educacional estará en función de los roles sociales que pretendan las instituciones educativas que desempeñen sus egresados en el futuro próximo y en mediato .

Conclusiones

La formación del carácter social de dirección tradicional fortalece la formación de individuos con normas morales, arraigadas e interiorizadas por los sujetos de la comunidad, pero puede tornarse conflictivo, cuando éstos provienen de una subcultura que acepte y naturalice la conducta criminal. Por otra parte se tiene la información de los medios de comunicación que en sus contenidos de programación también validan los comportamientos violentos y venden estereotipos apegados a una visión globalizadora, enmarcada no sólo en un cuadro de producción en serie, sino en la ideología de “yo soy lo que tengo y lo que consumo”, no importando los medios por los que se consiga. Lo anterior se ve fortalecido por la inequidad y el rezago educativo.


En el mismo marco de globalización, así como las empresas trasnacionales, han logrado insertarse en el currículum oculto, consiguiendo por medios publicitarios, resaltar sus obras benéficas para ocultar el daño que hacen. Asimismo la delincuencia organizada a partir de las aportaciones económicas, realización de festejos tradicionales o aportación de dinero para obras de supuesta ayuda comunitaria (como la creación de escuelas y hospitales), principalmente en los grupos más necesitados, han logrado ocultar el daño que realizan con su actuar, propiciando en los habitantes de dichas comunidades y en algunos universitarios, la opinión de que ayudan al país, a la economía, disminuyendo de esta manera la responsabilidad y validando la actividad delictiva. La globalización tiene preceptos que han ayudado al acceso de la tecnología. Con ello a dado a conocer realidades diferentes a la propia que han permitido crear redes no sólo de producción sino también de comunicación; la falta de una educación centrada en un modelo de responsabilidad ante uno mismo, ante los otros, basada en principios éticos, ha llevado a que la tecnología, y en ocasiones a la misma ciencia, ponerlas a los servicios de la delincuencia. Revalorar e implementar las estrategias formales e informales para transmitir valores en la población, de tal forma que favorezcan el cambio social dirigido a una

equidad educativa, social y si es posible económica. Es decir, dirigida a un bien común, sin que esto implique rechazar los beneficios de la globalización (aun a pesar de que esto puede escucharse utópico). Hay que recordar que el proceso educativo está compuesto de diversas piezas, donde las diversas disciplinas y sus investigadores, el gobierno y sus políticas, la cultura, la sociedad y los individuos integran una parte de este gran rompecabezas, que hasta el momento no se ha logrado armar para un verdadero cambio, bienestar y equidad social.

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Revista electronica educación