fiesta ante una tarea y sobre todo una situación problema. Lo cual conduce, sin renunciar a toda regulación retroactiva (remediación, apoyo) o proactiva (microorientación hacia tareas y grupos distintos), a priorizar las regulaciones interactivas en situación, mientras los alumnos siguen juntos (Allal, 1988). Esto no significa que haya que renunciar a todo recurso puntual en grupos de nivel, todavía menos que haya que trabajar en una composición estable. Meirieu (1989o, 6) ha demostrado la pertinencia de trabajar, de vez en cuando, en grupos de necesidades, y en otras ocasiones, en grupos de proyecto. En una pedagogía diferenciada, lo importante es situar los dispositivos múltiples, no basarlo todo en la intervención del profesor. El trabajo por planificaciones semanales, la atribución de tareas autocorrectivas y el recurso de programas interactivos son soluciones valiosas. Organizar el espacio en talleres o en «rincones» entre los cuales circulan los alumnos es otra forma de hacer frente a las diferencias. Ninguna es, por si sola, una solución mágica. La diferenciación exige métodos complementarios, por lo tanto, una forma de inventiva didáctica y organizativa, basada en un pensamiento arquitectural y sistémico. Si todo esto fuera sencillo, los especialistas entregarían las pedagogías diferenciadas a punto para utilizarlas, surtidas de formaciones que dieran exactamente las competencias deseadas. En realidad hay que poner manos a la obra, existen dudas, ningún dispositivo está hoy a la altura de los problemas. En el punto en que se encuentran la investigación y la innovación, las competencias necesarias de los profesores les conducirán a contribuir al esfuerzo de desarrollo más que a aplicar los modelos probados.
Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio más amplio Una cosa parece segura: entre las cuatro paredes de la clase y durante los ocho o nueve meses de un año escolar, pocos profesores son capaces de hacer milagros. No es imposible encontrar, aquí y allí, un nuevo Freinet que, él sólo, invente una pedagogía diferenciada, activa y cooperativa, hecha a medida para sus alumnos. Esto supone una creatividad, una energía, una perseverancia fuera de lo común. Parece razonable invitar a los profesores menos excepcionales a poner sus fuerzas en común para organizar la diferenciación a nivel de varias clases y si es posible, en varios años. La organización oficial de la escuela en ciclos de aprendizaje plurianuales facilita esta cooperación, pero dista de ser suficiente: en algunos sistemas formalmente estructurados en ciclos, cada uno funciona como antes, a puerta cerrada, solo en su clase, a veces reconstruyendo los niveles anuales ocultos, contra la mentalidad de los textos. En otros sistemas, todavía organizados en etapas anuales, algunos equipos pedagógicos han creado ciclos antes de tiempo y han liberalizado los años y las clases paralelas, organizando grupos de varias edades o estableciendo una fuerte continuidad entre los niveles anuales. Estos demuestran que se puede diferenciar en seguida, en el marco de textos vigentes.