es un espacio en el que este último conflicto se manifiesta con crudeza, para resolverlo haría falta que la institución facilitara recursos que se interesaran por los adolescentes y los jóvenes como personas totales, atendiendo a todas sus dimensiones y roles. Ahora bien, estos nuevos públicos “resultan también `clientes cautivos´ de un sistema escolar que no hace necesariamente funcionar el `ascensor social´” (Rayou, 2005: 7) que debía conducirles a una vida adulta integrada. Así, las utopías sociales que, prometiendo un futuro laboral estable, movilizaban la implicación en los estudios son ahora sustituidas, cada vez más, por decisiones pragmáticas una vez que la misión de la enseñanza parece cuestionada en un contexto de futuro incierto y de fragmentación de las biografías laborales. Y una vez rotas las utopías sociales, los jóvenes escolarizados bajo el signo de la obligatoriedad se ven compelidos a dotar individualmente de sentido a su experiencia escolar. En este proceso de individualización de la experiencia, los sentidos que adquiere el significante escuela se diversifican de tal modo que “en el seno del mismo cuadro administrativo, la escuela se diversifica tanto que puede ser considerada como un cuadro de socialización y de subjetivación para unos, y como un obstáculo para otros” (Dubet y Martuccelli, 1998: 447). La situación de estos últimos es similar a la de los marginados de las sociedades modernas. Éstos, según Rayou (2005: 2), pasan a ser “`individuos por defecto´ que, víctimas de desigualdades, cargan además con la responsabilidad de su fracaso y son culpabilizados por no haber sabido aprovechar su oportunidad”. La escuela se les aparece entonces como un lugar de pruebas ilegítimas, cuya superación no garantiza el logro de las aspiraciones y ambiciones social y personalmente fijadas, y arbitrarias pues sólo ofrece de ellos mismos un enfoque socialmente discriminante y parcial (ibídem, 2005: 3). Obligados a reconstruir por sí mismos lo que la escuela no puede o no quiere ofrecerles, los estudiantes construyen, desde su definición como clase de edad, proyectos de vida personal en los que desarrollar la propia subjetividad alrededor de distintas representaciones de un futuro imaginado en el que la escuela ocupa, frente a la centralidad de la formación ocupacional y la inserción laboral, un lugar secundario. Atender a esta centralidad nos obligaría a reformular programas educativos pensados como recursos de transición hacia un proyecto de vida adulta que se impone como núcleo del propio proceso de construcción de la experiencia escolar e identitaria de estos jóvenes, tanto autóctonos como inmigrantes. Finalmente, atender a los retos asociados con la construcción de la experiencia desde las nociones de clase de edad y de generación supondría la emergencia de una nueva concepción de la institución escolar (Tenti Fanfani, 2000): Una institución abierta que valoriza y tiene en cuenta los intereses, expectativas y conocimientos de los jóvenes. Una escuela que favorece y da lugar al protagonismo de los jóvenes y donde los derechos de la adolescencia se expresan en instituciones y prácticas de participación, expresión y comunicación. Una institución que no se limita a enseñar sino que se propone motivar, interesar, movilizar y desarrollar conocimientos significativos en la vida de sus alumnos y alumnas.
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