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XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CONVERGENCIA CON EUROPA Y CAMBIO EN LA UNIVERSIDAD

Santander, 22 – 24 de Septiembre, 2005


CONVERGENCIA CON EUROPA Y CAMBIO EN LA UNIVERSIDAD XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. Santander, 22, 23 y 24 de septiembre de 2005 Coordinadores de las Actas: Marta García Lastra, Universidad de Cantabria Adelina Calvo Salvador, Universidad de Cantabria José Manuel Osoro Sierra, Universidad de Cantabria Susana Rojas Pernia, Universidad de Cantabria

PRESENTACIÓN Presentación de Francisco Fernández Palomares, Universidad de Granada

MESA REDONDA Convergencia con Europa. Aspectos críticos Francisco Fernández Palomares Convergencia con Europa y cambio en la universidad Esther Oliver Docencia universitaria Rafael Feito

RESUMENES DE LOS GRUPOS DE TRABAJO GRUPO 1. Convergencia con Europa y cambio en la universidad Universidad y cambio a partir del proceso de Bolonia: el avance hacia la convergencia Carmen María Fernández García y Mª Paulina Viñuela Hernández Calidad exclusora y calidad científica en la convergencia universitaria europea Víctor Adiego, Sandra Asensio, Ramón Flecha y Aitor Gómez Actitudes y prácticas de los estudiantes en relación a la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior Josep M. Masjuan Las competencias profesionales de los maestros de primaria de la CAM María E. Sánchez Martín Los profesores y las nuevas tecnologías como elementos clave en el nuevo modelo de aprendizaje del Espacio Europeo de Educación Superior Rafael Casado Ortiz Los enfoques de aprendizaje de los estudiantes universitarios. Cambios a partir de los ECTS Marina Elias Andreu Sitiados complacientes Bernardo Báez de la Fé y Blas Cabrera Montoya GRUPO 2. Perspectivas teórico-metodológicas


Las tecnologías de la información y de la comunicación en la docencia universitaria: el caso de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España Ángela García Cabrera Teoría y metodología de las representaciones sociales para el estudio de las universidades Olivia Mireles Vargas y Yazmín Cuevas Cajiga Un proceso de formación universitaria activo y reflexivo a partir del uso del portafolio Ángel Hernández Fernández Aportaciones de la Sociología para el estudio del bachillerato de la UNAM Lourdes Velázquez Albo La perspectiva sociológica de las representaciones sociales para el estudio de la globalización y la universidad Juan Manuel Piña Osorio y Olivia Mireles Vargas Consecuencias para la educación de las concepciones de Searle y Habermas sobre el lenguaje Sandra Racionero, Oriol Ríos y Marta Soler La formación profesional de la Sociología de la Educación en México. El caso de la Universidad Pedagógica Nacional María Guadalupe Olivier Téllez GRUPO 3. Género y educación Mujer y ciencia: algunos datos de la situación gallega Jorge García Marín Alumnas y alumnos en la Universidad de Cantabria, 1999-2005 Monserrat Cabré, José María Asón, Sergio Briz y Jorge Medina Ausencias y presencias femeninas. Estudio de la exclusión social y de la subjetividad en mujeres jóvenes a través de metodología biográficonarrativa Adelina Calvo Salvador y Teresa Susinos Rada La educación de las mujeres en el medio rural Valentina Maya Frades Feminización y modelos de autoridad y control. La organización escolar en la etapa infantil. Una aproximación etnográfica en el entorno de la Comunidad de Madrid Sonsoles San Román Gago Género y participación: análisis sociopolítico Amparo Almarcha Barbado y Mairena Fernández Escalante Investigaciones mundiales sobre violencia de género en la universidad Ana Burgués, Esther Oliver, Gisela Redondo y Mª Angels Serrano Educación en valores para la prevención de la violencia de género en los institutos de educación secundaria. El proyecto de investigación sobre violencia de género del Programa de Proyectos de Investigación e Innovación en Materia Educativa y de Aprendizaje Formal y No Formal (ARIE 2004) Ainhoa Flecha, Lídia Puigvert y Cristina Pulido La educación afectivosexual en educación secundaria. La transversal de género en una educación para la paz y contra la violencia en las relaciones de género Mar Venegas Medina y Carmen Echevarría Munárriz Perspectivas formativas y cambios en la configuración de los roles de género en las mujeres de etnia gitana. Un estudio de caso Laura Naves Arnaldos


GRUPO 4. Estructura social, desigualdad social y educativa El río nunca es el mismo. Estabilidad superficial y cambios en profundidad en la relación pública-privada Mariano Fernández Enguita Clase social, género y desigualdad de oportunidades educativas en España: 1977-2004 José Saturnino Martínez García Desigualdad social y rendimiento educativo Leopoldo José Cabrera Rodríguez y José Saturnino Martínez García La selección de escuela en España Ignacio Urquizu Sancho El rechazo a la escuela de las y los jóvenes de clase obrera y la reforma educativa Francisco Fernández Palomares, Mar Venegas Medina y Carmen Echevarría Munárriz Padres y profesores: ¿Una relación ambivalente en la escuela rural? Noelia Morales Romo Tiempos escolares. El debate sobre la jornada escolar continua y partida Rafael Feito Alonso Política pública para una supuesta mejora de calidad de la Educación Superior: el caso chileno Pablo Camus Galleguillos Resultados de la encuesta de inmigración en Catalunya. Proyecto AMAL Omar Aguerd, Lena de Botton, Mimar Ramis e Iñaki Santa Cruz Educación para la convivencia. La lucha contra la exclusión desde la escuela María Luisa Ibáñez Martínez Las organizaciones sociales matrilineales andaluzas. Socialización y segmentación social Antonio García Benítez La relación entre familia y escuela en sectores pobres de Chile Claudia Córdoba Calquin La prevención del consumo de drogas desde la escuela Liliana Lorenzana Álvarez, Carlos Vecina Merchante y Jaume Ferrà Rotger La asignatura «hacer amigos». El grupo de iguales en el aula José Miguel Gutiérrez Pequeño Menores infractores: exclusión y educación Francesc Xavier Uceda i Maza Sociología educativa del deporte: un enfoque crítico Tomás Ángel Rucandio García GRUPO 5. Cultura, multiculturalidad y educación ¿Por qué se desprecia tanto la asimilación cultural? Enseñanzas de la investigación sobre la integración de las segundas generaciones Eduardo Terrén Aprendizajes formales, no formales e informales. Una investigación sobre competencias lingüísticas Francesc Jesús Hernàndez i Dobon Profesores y alumnos inmigrantes. Dos protagonistas condicionados Carlos Vecina Merchante Las palabras y sus dueños: consideraciones sobre formación e inmigración Teresa Hermoso Villalba, José Beltrán Llavador y Francisco López


Duro Historia y educación en un mundo multicultural Xavier Rodríguez Ledesma Sociología de la «globalización» (la estandarización cultural y educación). Diversidad e identidad cultural, multiculturalidad e interculturalidad en el contexto de las «Illes Balears» Bertomeu Mulet, Jaume Ferrà, Liliana Lorenzana, Catalina Oliver y Carlos Vecina La construcción de las identidades colectivas a través de las modificaciones curriculares en el período LOGSE: el horario David Doncel Abad Telling Europe: percepciones de la diversidad cultural europea Fidel Molina y Dolors Mayoral La experiencia escolar de los adolescentes procedentes de familias inmigrantes Joaquín Giró El diálogo igualitario en las investigaciones con grupos culturales Carlos Herrero, Sandra Martín y Ababacar Thiakh Diferencia, diversidad y desigualdad. La reproducción social de los inmigrantes a pesar del sistema educativo Begoña María Zamora Fortuny Acerca del descentramiento de los debates sobre culturas, identidades, capitalismo y educación Blas Cabrera Montoya Escuela-familia, encuentros y desencuentros en la formación en valores Ana Irene del Valle Loroño y Elisa Usastegui Basozabal GRUPO 6. Sociología y práctica escolar; reforma educativa La descentralización educativa desde el punto de vista de la perspectiva del conflicto Davinia Palomares Montero Las experiencias vitales significativas de los jóvenes en el campo del ocio y los itinerarios formativos Roser Armengol Fortó El voluntariado como dinamizador socioeducativo: estudio de un caso Elvira del Pozo Aviñó Hacia una tipología del alumnado universitario en relación con su cultura política. El caso de los/as estudiantes de Cantabria Marta García Lastra Las relaciones interpersonales de los profesores en los centros educativos como fuente de satisfacción Bernardina Benito Martín Crisis y conflicto entre el profesorado de secundaria: culturas e identidades en cambio Fidel Molina y Dolors Mayoral La Sociología ante las prácticas escolares transformadoras Carmen Elboj Saso, Carme Garcia Yeste y Amador Guarro Pallás Los sistemas educativos comprensivos ante las vías y los itinerarios formativos Joaquim Casal, Maribel García y Rafael Merino Actividades extraescolares, liderazgo y gestión de la cultura en las organizaciones escolares (II): estudio de casos de colegios con pedagogía de autor Antonio Guerrero Serón


La Ley Orgánica de Educación: los límites y los logros del talante socialdemócrata Rafael Feito Alonso Reforma educativa y fracaso escolar Alfonso Valero García Argentina en el Informe Pisa 2000 Lucrecia Rodrigo Aproximación al sistema educativo de Togo Miguel Reinés Ramón GRUPO 7. Educación y mercado de trabajo Cuestionando la formación profesional ocupacional: la aportación de un nuevo modelo interpretativo sobre la gestión de estas acciones formativas María Rosario Carvajal Muñoz Cambios en las relaciones laborales. Repercusiones en el proceso de inserción laboral de jóvenes procedentes de medios sociales desfavorecidos y con escasa formación Araceli López Calvo, Lourdes López Calvo y José Taberner Guasp Las políticas de inserción como «acciones pedagógicas extraordinarias». La visión de los usuarios en Granada Antonio Martínez López La inserción laboral de los jóvenes con bajas cualificaciones: una experiencia municipal de intervención socioeducativa Belén Pascual Barrio Educación y mercado de trabajo: la preferencia por la universidad de los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria María Paulina Viñuela Hernández y Carmen María Fernández García La circulación de los jóvenes por la enseñanza secundaria postobligatoria. Análisis de los flujos escolares y debates de política educativa Rafael Merino y Joan Llosada Rendimiento laboral de los niveles educativos de los jóvenes según tipo de comunidades autónomas Lola Frutos Balibrea Resultados del Proyecto RTD Workaló, «the creation of new occupational patterns for cultural minorities: the gypsy case» Olga Serradell, Tere Sordé y Julio Vargas


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ESCUELA-FAMILIA, ENCUENTROS Y DESENCUENTROS EN LA FORMACIÓN EN VALORES Autoras: Ana Irene del Valle y Elisa Usategui, profesoras de la Universidad del País Vasco. Departamento de Sociología Grupo de Trabajo: Cultura, multiculturalidad y educación

1. PRESENTACIÓN:

PLANTEAMIENTO

Y

DISEÑO

DE

LA

INVESTIGACIÓN La presente comunicación tiene su origen en una investigación, todavía en curso, sobre “Escuela y exclusión social: los nuevos retos de la desigualdad en la enseñanza obligatoria en Vitoria- Gasteiz”, subvencionada por la Fundación Buesa, la Caja Vital y el Departamento de Bienestar social del Gobierno Vasco, en la que se investiga la realidad escolar en el tema de los valores y la integración social en la ciudad de Gasteiz. Se pretende analizar el discurso que los distintos agentes educativos (profesores, madres y padres, agentes sociales..) tienen sobre la transmisión de valores en la escuela y las actitudes y conductas de los alumnos ante los valores que ésta última transmite, con la finalidad de detectar hasta que punto la transmisión de valores que se realiza hoy en día en la escuela garantiza una integración coherente, satisfactoria y con capacidad crítica y transformadora de las personas en la sociedad. Los objetivos generales que se pretenden alcanzar a través de la investigación son los siguientes: 1. Elaborar una reflexión teórica que desde la perspectiva sociológica aborde la relación entre las funciones de la institución escolar y los procesos de integración y exclusión social. 2. Explorar y analizar a través del discurso del profesorado la tarea integradora de la Escuela y las problemáticas de exclusión (inmigración, modelos lingüísticos, género, clase social) que actualmente convergen en el ámbito de la enseñanza obligatoria en la ciudad de Gasteiz. 3. Explorar y analizar las actitudes y conductas de los escolares ante los valores que transmite la Escuela y los problemas derivados de las situaciones de exclusión que se generan. 4. Explorar y analizar a través de del discurso de las madres y los padres la respuesta de la Escuela a los problemas de integración – exclusión que

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actualmente convergen en el ámbito de la enseñanza obligatoria en la ciudad de Vitoria- Gasteiz. 5. Comparar y contrastar los valores definidos por las leyes educativas y los idearios de los propios centros con lo que en la prácticas se enseña a los alumnos y se trabaja en la Escuela. 6. Identificar los retos de la integración y la exclusión en la enseñanza obligatoria en la ciudad de Vitoria- Gasteiz y proponer estrategias de actuación que orienten a los centros en el desarrollo de “buenas prácticas”. La investigación se ha dividido en cuatro fases a desarrollar a lo largo de cuatro años. En la primera fase se ha elaborado el marco teórico de la investigación, con la finalidad de definir sus límites teóricos y las hipótesis principales de trabajo que han servido de marco para guiar la investigación empírica, y, a través del análisis empírico, se ha tratado de descubrir la visión del profesorado sobre el sentido y la finalidad de la transmisión de valores en la enseñanza obligatoria. En la segunda fase se llevará a cabo un análisis de los valores y actitudes del alumnado. En la tercera, por una parte, nos acercaremos al diagnóstico que las madres y los padres elaboran de la Escuela, con la finalidad de contrastar hasta que punto los valores que la escuela transmite y los que se viven en las familias conforman realidades coincidentes o enfrentadas; y, por otra, a través de un análisis del curriculum escolar, se tratará de analizar hasta qué punto, el discurso que los agentes educativos han elaborado en torno a la educación en valores en la Escuela ,es llevado a la prácticas docente y es asimilado por profesorado, alumnado y madres y padres. Finalmente, a lo lago de la cuarta y última fase, se analizarán el conjunto de resultados y se elaborarán las conclusiones y propuestas de actuación.

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2. DIAGNÓSTICO DEL PROFESORADO: LA TRANSMISIÓN DE VALORES EN LA ESCUELA DESDE LA MIRADA DEL PROFESORADO 2.1. Objetivos generales La comunicación que presentamos explora aspectos recogidos en la primera fase de la investigación, esto es, de aquella en la que se ha analizado, a través del discurso del profesorado, la transmisión de valores como estrategia integradora de la Escuela. Se trata de conocer las posiciones y las opiniones del colectivo del profesorado en este tema con el fin de elaborar un diagnóstico a partir de la visión que han transmitido en sus discursos. La investigación en esta fase se ha articulado en torno a los siguientes objetivos generales: 1. Conocer la función y tarea de la Escuela en la transmisión de valores, sus objetivos y la situación actual respecto a los mismos. 2. Identificar la importancia conferida a la función transmisora de valores en el proyecto educativo tanto desde el punto de vista del sentido y la finalidad de esta tarea como de los medios habilitados para desarrollarla. 3. Detectar y examinar las dificultades de la función transmisora con relación a los siguientes niveles de actuación: profesorado, alumnado, familia y modelos culturales. 4. Identificar factores explicativos de las dificultades y amenazas en la estrategia transmisora de la escuela en el plano social, lingüístico, cultural y económico. 5. Descubrir las potencialidades y oportunidades que presenta la Escuela como transmisora de valores y sus efectos para la convivencia y la integración social.

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2.2. Estrategia metodológica en el estudio de la perspectiva del profesorado En cuanto a la Metodología, para explorar y examinar la visión y el diagnóstico que hace el profesorado de la transmisión de valores en la escuela, se pensó en recurrir a las entrevistas focales individuales y de grupo (grupos de discusión) para la recogida de la información. Se elaboró un guión abierto estructurado en torno a los siguientes focos temáticos: la visión que la sociedad tiene de la Escuela, los problemas sociales que están incidiendo más en la labor educadora de la Escuela, el significado

que tiene

actualmente para la escuela su función transmisora de valores, el contenido de la educación de valores en la Escuela en general y en particular en/para el centro o institución que representaba el entrevistado, la materialización concreta de la transmisión de valores y la evaluación le merecía al entrevistado esa tarea, y, finalmente, las dificultades y/o oportunidades que presenta la transmisión de valores como estrategia de integración social. En este trabajo, acorde con un enfoque cualitativo, se ha desarrollado la recogida de la información en dos momentos sucesivos que, si bien se corresponden con muestras y técnicas diferentes, se conciben coordinados en su elaboración e interpretación. a) En las entrevistas individuales, se han realizado entrevistas focalizadas a una muestra de 21 agentes educativos de la realidad socio-educativa de Vitoria-Gasteiz. Para la selección de los entrevistados se han considerado tres perfiles: agentes educativos orientados a labores de orientación y coordinación en programas de transmisión de valores, docentes de centros privados y públicos con responsabilidades directivas y agentes educativos en la red asociativa implicados en programas o acciones educativas en transmisión de valores. El contacto con los entrevistados fue personal. b) En las entrevistas de grupo, se realizaron 9 grupos de discusión con una muestra estratégica de 53 profesores. Intervinieron 22 centros de enseñanza pública (18 de Primaria y 5 de Secundaria) y 14 de privada ( 11 de Primaria y Secundaria y 3 de Secundaria). Una vez identificado y contextualizada la cuestión de la transmisión de valores a partir de las entrevistas individuales, el objeto de los grupos de discusión ha sido abordar el análisis de las amenazas y oportunidades de la transmisión de valores como estrategia de integración social. Así pues, las primeras entrevistas individuales sirvieron de base para la organización de las entrevistas de grupo (o grupos de 4


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discusión), tanto en lo que respecta a su contenido —la elaboración del guión— como a los criterios finales establecidos para la composición de los grupos. Así pues, esta fase está diseñada para captar e interpretar la visión del profesorado desde su experiencia y vivencia cotidiana en las aulas. Para componer los grupos se ha tenido en cuenta las características del sistema educativo vasco. En este sentido, se han visto representados todos los tipos de centro existentes en Gasteiz, los diferentes niveles educativos que componen la enseñanza obligatoria y los tres modelos lingüísticos que estructuran el sistema educativo vasco.

3. RESULTADOS DE LA PRIMERA FASE: ESCUELA Y FAMILIA, ALIADOS O ENEMIGOS 3.1. La Escuela, una institución aislada Las entrevistas realizadas a profesores, tanto a nivel individual como grupal, nos ha permitido conocer el lugar y la importancia que ocupa la transmisión de valores en la escuela y a validar la importancia de la formación en valores como un instrumento imprescindible de cara a lograr una educación igualitaria, integradora y crítica. No obstante, al hablar de la educación en valores, el discurso del profesorado nos ha desvelado también algo fundamental a la hora de encarar los docentes su propia práctica profesional, y es que a través de la mirada del profesorado hemos podido de alguna manera captar cómo se “siente” la propia escuela en el momento presente. Este “sentirse” hace referencia a su relación con el contexto en el que está situada (económico, social, político, familiar, cultural…) y, también, con sus propias posibilidades y limitaciones a la hora de llevar a cabo sus funciones. En nuestro estudio barajamos desde su planteamiento la hipótesis de la “difícil y dura soledad de la escuela a la hora de transmitir valores”. Éramos conscientes de la importancia creciente de la enseñanza de valores dentro del mundo educativo tanto en el plano ideológico como en el currículo planificado. Pero, nos movía al estudio la sospecha de que la Escuela se esté convirtiendo, sin desearlo, en una especie de “campamento” o “parque temático” de la transmisión de unos valores cuyo brillo social es inversamente proporcional a la distancia que nos aleja del recinto escolar. Por ello, con sus debidas precisiones y matices, no ha resultado extraño hallar, en el discurso de los profesionales de la enseñanza entrevistados, el lamento común del 5


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distanciamiento en la labor que la Escuela lleva a cabo en el ámbito de la formación y el resto de la sociedad en general y, en particular, con el entorno más cercano de las familias. Ciertamente, el discurso sobre el lugar que ocupa la enseñanza de valores, las dificultades y los problemas y estrategias en torno a esta cuestión, está dominado por esta imagen de aislamiento de la escuela, una situación que preocupa a los representantes de las familias de la comunidad educativa, aun cuando lógicamente su diagnóstico presente matices diferentes. Verse transmitiendo un código ético y una formación que contradice abiertamente o indirectamente los valores que los estudiantes perciben que operan eficazmente fuera del recinto escolar, es desalentador. Pero, sobre todo, es un proceso con una capacidad tremenda de erosionar la legitimidad de la institución, de la tarea educativa y, sin duda, de la figura del docente. Esta parece ser una experiencia bastante compartida por la mayoría de los entrevistados, si bien se ve agudizada a medida que se avanza en los niveles educativos y la escuela ve mermada su –ya de partida- escasa capacidad de influencia. Se percibe menos en los niveles de Primaria. Se complica con los problemas añadidos de falta de recursos, situaciones de desigualdad o exclusión social y diferencias culturales en el alumnado. Pero se comparte básicamente a pesar de las diferencias en su origen social y cultural. El desencuentro con “una sociedad que concibe la escuela como la “última esperanza “, la “última solución” como destino último de todos los males que aquejan a las sociedades”, pero que, al mismo tiempo, la sitúa como institución periférica, es lo que marca el diagnóstico desde la perspectiva profesional. En este sentido, el profesorado mayoritariamente asumiría las palabras del sociólogo Imanol Zubero cuando afirma que “la escuela se ha vuelto una institución rara, extraña, aislada del resto de las instituciones socializadoras e incluso en contradicción con ellas”(Zubero, 2004). Ahora bien, ¿qué hay de particular en su código ético que resulta tan extraño para el resto de la sociedad? Pensemos por un momento en lo que la escuela propone a un niño o a una niña, “Esa vivencia es la de un espacio donde los tiempos están perfectamente pautados, lo mismo que los espacios: ahora es el momento de jugar, no antes ni después, y se ha de hacer aquí, no en otro sitio. Un lugar donde la norma es la convivencia pacífica, ordenada, respetuosa: no se admite la imposición por la fuerza de unos sobre otros, se practica el diálogo, se comparten los objetos de juego y se funciona desde la igualdad. Un lugar donde la autoridad está claramente instaurada. Un lugar donde se respetan y se cuidan los bienes públicos. Un lugar donde el libro es un objeto casi sagrado y la televisión se ve reducida a instrumento educativo. Un lugar donde se aprenden y se hablan otras lenguas. Un lugar donde se enseña el respeto a otras culturas, donde se educa en valores, donde se enseña, por encima de todo, la trascendencia innegociable de cada persona” (Zubero, 2004)

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Nuestros entrevistados, al igual que Zubero, perciben que el niño o la niña vive en la escuela un conjunto de situaciones y valores totalmente ajenos y extraños a los que vive en el exterior del espacio escolar. No es de extrañar, entonces, que los profesores aludan constantemente a la soledad de la escuela en los momentos actuales. Y sientan miedo de que este aislamiento y soledad de la escuela termine deslegitimando la propia cultura escolar y los valores que pretende transmitir, ya que, al final, “todas esas cosas que la escuela enseña, sean sólo eso: cosas que tienen su lugar en el espacio escolar, pero no fuera de él” (Zubero, 2004) Por tanto, la expresión “soledad de la escuela” les sirve a los profesores para explicitar la quiebra del consenso que históricamente se ha venido dando entre las instituciones socializadoras básicas: familia, escuela, iglesia, medios de comunicación y grupos de iguales. Hasta hace unos años estas instancias compartían la misma partitura, es decir, existía entre ellas un consenso en torno a aquellos valores y normas que había que transmitir y se apoyaban mutuamente de cara a lograr una mayor eficacia. En la actualidad esa armonía ha desaparecido y, siguiendo el símil, podríamos decir que cada agencia socializadora tiene su propia partitura y, en numerosas ocasiones, su música distorsiona a las que emanan de las otras. Y las entrevistas evidencian que esta ruptura del consenso entre los valores que se pretenden transmitir en la escuela y aquellos que sus alumnos viven en el exterior constituye el eje central de la lectura que se hace desde el profesorado del lugar que ocupa la enseñanza de valores en nuestra escuela, de las dificultades en su transmisión, de los problemas que tiene que afrontar en la práctica académica, de sus posibilidades y limitaciones. Incluso su discurso más genérico sobre las funciones que cumple o que debería cumplir la enseñanza obligatoria en las sociedades actuales está dominado por esta visión disociada entre lo que se enseña en la escuela y lo que se vivencia e interioriza en el “otro lado” del recinto escolar. “Si, tendría una cierta parte de aislamiento (…), pero sí que los mismos críos perciben, pues parece que cuando están en el centro están en una burbuja y cuando salen están viviendo otra cosa ¿no? Hay detalles que te lo dicen, por ejemplo, yo qué sé, trabajando la paz y resulta que dos se han peleado y nos dicen “ no, pero nos hemos peleado fuera del colegio, no se qué” (Director Colegio concertado religioso)

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3.2. Soledad de la escuela y desconcierto cultural El discurso de todo el profesorado sitúa la soledad de la Escuela en un contexto social caracterizado por estar sufriendo toda una serie de transformaciones culturales que están modificando sustancialmente la vida social. Un cambio social que se interpreta, sobre todo, en clave de crisis de valores, ausencia de valores y/o choque de valores, pero que se intuye de gran alcance y ante el cual el profesorado se siente bastante indefenso porque golpea directamente en la base de la institución educativa, esto es, en los valores que hasta ahora han provisto de sentido y legitimidad a la práctica escolar y a la posición y función de la escuela en nuestras sociedades. La Escuela, al igual que el resto de las instituciones que conforman nuestras sociedades occidentales (Beck y Beck-Gernsheim, 2003), se ve actuando en un contexto marcado por un progresivo proceso de individualización, que de alguna manera está socavando todo el entramado institucional que cimentaba la sociedad y que regulaba los diferentes contextos en los que el individuo desarrollaba su vida cotidiana. En la actualidad todo ese marco institucional se está rompiendo, está en proceso de continuas redefiniciones y, por ende, necesita de permanentes justificaciones. El individuo empieza a sentirse dentro y fuera de aquellos contextos tradicionales que a través de las rutinas y de las pautas habituadas ordenaban y daban significado a su realidad y, de este modo, dirigían silenciosamente sus acciones. Ese estar a la vez dentro y fuera es indicativo de que se está rompiendo el entramado que unía el todo social y el individuo. Así, es lógico, que empiecen a producirse las divergencias, que comiencen a chirriar los anclajes y que comience a emerger, frente a las grandes totalidades sociales, el individuo. Un individuo un poco desconcertado, desorientado, sin referencias claras, enfrentado a un conjunto de posibilidades entre las que constantemente tiene que elegir, negociar y responsabilizarse de sus consecuencias (Beck, 1998). Un individuo que, como dice Beck (Beck y BeckGernsheim, 2003) está en la mayoría de las ocasiones más cerca de la anomia que de la autonomía. La tendencia a la individualización, la secularización de las sociedades modernas y su efecto desinstitucionalizador, nos sitúa en un escenario de rechazo a los absolutos y de ruptura con un código moral que abarque todas las dimensiones y fenómenos dentro

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de un principio unificador 1.Pero, además, en este proceso, algunos principios definidos como valores, que tradicionalmente han gozado del consenso social y han cohesionado nuestras sociedades, se han visto fuertemente cuestionados y erosionados. Como consecuencia, asistimos a un proceso en el que algunos valores quedan desactivados socialmente como principios normativos de conducta, otros adquieren el rango de contravalores porque entran en liza con principios que sí operan de facto como tales, y, todos, en su definición, se ven relativizados en unas sociedades cada vez más complejas y culturalmente diversas que en su devenir errático y zigzageante, produce también nuevos valores y referentes. La recurrente expresión “crisis de valores” no encierra tanto el problema de la falta de valores como el de la falta de un “espacio común” de valores compatible con la pluralidad. Es lógico, por tanto, que este proceso de individualización haya terminando erosionando y cuestionando las legitimaciones sobre las que se sustentaba la escuela en la sociedad moderna. Y era inevitable que terminara incidiendo en la organización y la cultura escolar, por una parte, y en las relaciones de la propia institución escolar con los individuos con los que se relaciona: alumnos, madres y padres, profesores…. En este sentido, no es de extrañar que el desconcierto sea el sentimiento predominante entre el profesorado y en las familias. Indudablemente este fenómeno provoca que se rompa el consenso ético que existía anteriormente en el seno de nuestras sociedades. No es que antes las sociedades fueran uniformes, sino que, por el contrario, toda sociedad que tenga un grado mínimo de complejidad encierra dentro de sí un grado de diversidad cultural, de subculturas y estilos de vida claramente diferenciados. Pero en los momentos actuales la individuación ha provocado que en cada uno de los subgrupos que conforman el sistema sociedad el proceso de diferenciación se haya extendido, es decir, que en el seno de cada familia, barrio, grupo político, de clase o religioso se den y convivan formas de vida y puntos de vista completamente diferentes sobre el sentido de la vida, el ocio, el

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Las sucesivas encuestas de valores llevadas acabo desde hace tres décadas en los países europeos y en España constituyen una buena evidencia empírica de la evolución de nuestras sociedades hacia la pluralidad y el relativismo moral en la visión del mundo. Los datos reflejan la ruptura con la uniformidad normativa de las generaciones de los últimos 50 años. Recordemos, por ejemplo, que, en la última, la mitad de la población española expresaba que no puede haber nunca líneas directrices absolutamente claras sobre lo que es el bien y el mal, que lo que está bien o está mal depende completamente de las circunstancias del momento. Esta opinión es sustentada por dos de cada tres personas en el caso de los jóvenes. F. Andrés Orizo y J. Elzo, (2000) en: España 2000, entre localismo y la globalidad. La encuesta europea de valores en su tercera aplicación, 1981-1999. Madrid: Fundación Santamaría

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trabajo, la sexualidad, la familia, los hijos, etc… Esto es, la multiculturalidad es la marca que caracteriza los contextos sociales en los que nos movemos (Touraine, 1995). Al mismo tiempo, los movimientos migratorios a gran escala provocados por el empobrecimiento de pueblos enteros que generan los procesos económicos neoliberales en una sociedad globalizada han generado que este multiculturalismo generado endógenamente se vea reforzado e intensificado enormemente en la actualidad por una diversidad exógena, que, a su vez, redunda en mayores dificultades para encajar y articular socialmente las diferencias, haciendo surgir la amenaza del “choque de civilizaciones” (Huntington, 1997). Necesariamente educar se ha hecho mucho más difícil en un mundo tan complejo. De ahí que , independientemente de los diversos enfoques a la hora de encarar las dificultades que se ciernen sobre la escuela y los procesos educativos que en ella se desarrollan, es un tema recurrente aludir al desconcierto que reina en torno a la educación (Cardús, 2001) . Las dificultades abarcan a los dos elementos que componen el proceso educativo, es decir, la transmisión de conocimientos, el instruir, es sumamente complejo debido a la especialización y fragmentación que caracterizan a los saberes en la actualidad, y con respecto a la formación de actitudes, el educar, el pluralismo axiológico presente en el espacio social hace difícil establecer los principios y los valores sociales que deben regir la práctica educativa. Es en este escenario donde la Escuela y los profesionales de la enseñanza perciben “brechas” preocupantes entre los valores “en” la escuela y los valores “más allá” de la escuela, produciéndose un efecto paradójico: en la práctica, la Escuela traba y transmite “contravalores”, ya que lo que enseña se está viendo continuamente contrastado y contestado socialmente a) De un lado se amplia la brecha con relación a los valores que subyacen a la cultura escolar, al ethos de la escuela. Así en la escuela se exige disciplina y autocontrol, capacidad de esfuerzo, espíritu de sacrificio, capacidad de trabajo…, esto es, un conjunto de capacidades que nos remiten a valores que están totalmente devaluados en el contexto cultural que nos rodea. Y es que el conjunto de valores individuales que sustentaban nuestras sociedades occidentales han sufrido profundas variaciones en las últimas décadas. La estructura de carácter heredada del siglo XIX, con su exaltación de la autodisciplina, la gratificación postergada y las restricciones, aún responde a las exigencias de la estructura tecno-económica; pero choca violentamente con la cultura dominante, hedonista, anti-intelectualista, anti-racional, 10


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donde tales valores burgueses han sido rechazados de plano, en parte, paradójicamente, por la acción del mismo sistema económico capitalista, que al pasar de una ética de la necesidad a otra del consumo, ha ido deslegitimando los principios básicos que posibilitan su reproducción, ya que el temperamento posmodernista que se mueve en la otra dirección tiene una implicación mucho más significativa. Proporciona la punta de lanza psicológica para un ataque a los valores y las pautas motivacionales de la conducta "ordinaria", en nombre del individualismo, de la liberación, el erotismo, la libertad de impulsos, etcétera. A esta situación hay que sumar la aceleración de los cambios culturales, sociales y la variación de los modelos de comportamiento que están provocando la introducción de las nuevas tecnologías en nuestras sociedades. En la vida cultural domina la cultura de lo efímero, del consumo rápido de productos producidos precisamente para su consumo. Son sociedades abiertas en las que los fluidos de información, la innovación permanente, la cultura de la imagen y de la virtualidad rigen y afectan las instancias más cotidianas en las que se mueven los individuos. Y una de las transformaciones importantes que se dan dentro de la sociedad de la información es que el aprendizaje no depende tanto de lo que está sucediendo en la escuela como de la correlación entre lo que pasa en la escuela y lo que pasa en el resto de los lugares donde los niños y las niñas se desenvuelven. La escuela ya nos es el principal proveedor de conocimiento ni tan siquiera aquel que los chavales y sus familias respetan más. Además, la vida social está cambiando en tantos aspectos y de forma tan rápida que las respuestas que se dan desde la escuela se quedan obsoletas enseguida. Y el alumnado con los recursos que dispone, en sus casas, en los centros cívicos o en la propia escuela, tiene una posibilidad de acceder a la información mucho más rápida, más certera y más atrayente que la capacidad de transmisión tradicional que tiene y tenía un profesor. “La cultura del éxito fácil y efímero, y del sálvese quien pueda, me salvo yo, pues ya es suficiente. No lo puede reconocer esa cultura de valores en otro entorno que en la escuela. Entonces es una referencia aislada (…) En los medios de comunicación funciona todo lo contrario “ (Directora IES) “Yo muchas veces lo pienso, yo creo que muchas veces nos tienen que ver como hippies, pero en el sentido peyorativo del término, una cuadrilla de iluminados, que van de no sé qué, y, entonces, claro, esto es lo incómodo (…), porque que me miren con ese aire, no de crítica, sino disciplente, mírala que ingenua, todavía cree, me molesta muchísimo (…) y eso socialmente es así” (Directora IES)

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b) De otro lado, no hay que olvidar que el sistema escolar fue pensado y ha funcionado durante toda su existencia para funcionar en un sistema de valores en clave monocultural. Ha reposado desde sus inicios en el sistema de valores que conformaba la existencia de la clase media cultural y desde una óptica claramente etnocentrista y uniformadora. Por el contrario, en la situación actual, se agudizan y multiplican las distancias y las rupturas en valores referidos a modos de vida, comportamientos sociales, conductas sociopolíticas, identidades culturales, tradiciones y creencias religiosas de individuos y grupos sociales. Lo que la escuela enseña, el currículo de valores que de forma manifiesta o latente subyace e inspira la labor educativa puede presentar divergencias con el universo de valores y los intereses y afectos en el entorno familiar y social del alumno. Que la Escuela y los profesionales sepan moverse en un crisol de valores sobre la base de la libertad de conciencia y la confianza en la capacidad para discernir de los individuos constituye un valioso ejercicio de tolerancia y respeto. Pero la amalgama de valores no es sinónimo de convivencia y puede desembocar en una situación de “vacío ético” o, como describen algunos autores de “vacío moral” (Stephenson, 2001), entendido éste como una situación no tanto de falta de valores, cuanto de falta de “sustancia en la forma en que los educadores conceptualizan los valores” (Stephenson, 2001: 37). Por otra parte toda sociedad necesita de individuos y grupos que se sientan parte de ella, que compartan los principios, valores y creencias que la cohesionan. La Escuela es una pieza fundamental en esa tarea, pero para ello necesita disponer no solo de unos valores consensuados y de un enfoque debidamente estructurado, también de legitimidad para transmitirlos. c) Por último, en las sociedades de la post-modernidad se van gestando y definiendo socialmente actitudes y valores de nuevo cuño frente a las que la escuela se ve entre incompetente y perpleja, sea por falta de recursos sea porque no se ve responsable única ni propia para la transmisión de todos los valores. Junto al fortalecimiento de principios como la autonomía, libertad e igualdad, en nuestras sociedades concedemos cada vez mayor importancia a cuestiones tales como la igualdad de género, el bienestar físico y emocional, la calidad de las relaciones afectivas, la salud y la belleza física, el cuidado de la naturaleza, la previsión y la planificación

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de la existencia. Estas cuestiones van adquiriendo rango y estatus de valor en nuestras escalas de valores individuales y colectivas. No es extraño que en este contexto se multipliquen las demandas sociales hacia la escuela y el sistema educativo a fin de que incorpore en su curriculum la promoción y enseñanza de estos valores. Ahora bien, la urgencia en las respuestas está sustrayendo el debate sobre la responsabilidad y capacidad de la escuela para trabajar de manera sustancial y articulada estos valores novedosos para todos. Así, el intento de incorporar todos estos valores — a través de programas específicos sobre salud, nutrición, género, educación vial, consumo, gestión conflictos, sexualidad, afectividad y un largo etcétera—,

está dando por resultado una

colección deshilvanada de ideas en lugar de referentes que “armen” coherentemente a los individuos. Ciertamente, se necesitan cambios profundos en las prácticas educativas para que la escuela pueda responder a las exigencias que le vienen dadas por una sociedad tan marcadamente multicultural y fragmentada. Sin embargo, como se ha dicho, no es menos cierto que para realizar tal labor necesita algo tan elemental como legitimidad. Y, precisamente, esto es lo que los profesores echan en falta: sentirse legitimados ante el resto de las instancias sociales para afrontar las exigencias y los retos que plantea el profundo cambio cultural que opera en nuestras sociedades. Y aquí tiene una importancia clave

las relaciones entre escuela y familia a la hora de afrontar la

educación de los niños y de los jóvenes

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3.3. La soledad de la Escuela frente a la familia La soledad

percibida y sentida por los docentes en la tarea educativa y

transmisora con relación al conjunto de la sociedad se vuelve especialmente desconcertante y turbadora cuando la mirada se posa en el ámbito familiar. La familia ha experimentado cambios sustanciales en su estructura y relaciones que necesariamente habrían de dejarse notar en las relaciones con la institución educativa. Incluso en la sociedad española donde el sistema familiar presenta rasgos de permanencia que ralentizan las rupturas con las formas de vida familiar más tradicional, las circunstancias han variado lo suficiente como para que en estos momentos escuela y familia no se encuentren. De hecho, a tenor de lo recogido, las dificultades entre familia y escuela ocupan gran parte de la preocupación actual de los docentes y se presentan como uno de las principales dimensiones del problema. La familia es una de las instituciones socializadoras ante las que la escuela se siente , cuando menos, “extraña”. Sin embargo, a nadie se le escapa que, por razones obvias, la familia sigue siendo la instancia socializadora más cercana a la institución educativa. Si se atiende al marco legal nunca las familias estuvieron tan “ dentro” de la escuela. Ahora bien, escuchando a los docentes, nunca estuvieron tan lejos. En el discurso del profesorado las razones de este desencuentro responden fundamentalmente a dos motivos: las discrepancias, de un lado, en cómo se percibe y define la relación en el binomio familia-escuela y, de otro, en los mensajes que en el ámbito de los valores emiten ambas instancias. “Las familias no demandan, exigen y delegan” En las relaciones escuela-familia, la opinión unánime de los docentes viene a subrayar una actuación y actitudes insuficientes por parte de los progenitores, a los que se describe como “desorientados” y “perdidos” ante la labor educativa. Primero, lo que se percibe es un cambio significativo en las expectativas que tienen padres y madres y, consiguientemente, en cómo entienden la labor de la escuela. Hay una tendencia generalizada entre las familias a adoptar una actitud que podría

clasificarse de

“clientelar” y que sitúa la relación con la escuela más en términos de exigencia que de confianza y colaboración. Esa exigencia conlleva la idea más o menos explícita de la escuela como proveedora de servicios y responsable última de ellos. Como resultado, 14


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las familias tienden a pensar en la educación como producto, especialmente en el caso de la enseñanza privada donde el “pago luego tengo “carta blanca” para pedir y exigir” (Coordinadora E. Primaria. Ikastola privada) hace que la actitud de los progenitores pueda describirse como una “tiranía del consumidor”. Esta concepción errónea del reparto de la responsabilidad educativa entre las familias y la escuela, a la postre, tiende a ver la escuela como el agente que, además de garantizar la competencia académica, debe igualmente resolver los problemas planteados por los hijos, sean problemas de cuidado y atención, alimentación, higiene, salud, conducta, equilibrio emocional, desarrollo académico o integración social. Las palabras de este profesor son muy ilustrativas en este sentido: “Cada vez se nos está pidiendo más cosas y es típico que hoy día, pues, un profesor, cualquier profesor tutor responsable de un grupo de alumnos tiene que hacer de todo: de padre, de madre, de médico, de psiquiatra, de trabajador social, bueno, de mil cosas, de cara a los alumnos, dependiendo de las situaciones familiares que son muy variopintas: Más en un medio social como el que tocamos nosotros que es clase media, media-baja, gente sencilla, muy trabajadora, con unas expectativas muy diversas. Pero fundamentalmente se ha complicado muchísimo la tarea educadora y me imagino que los padres dirán lo mismo ¡qué difícil es educar ahora para los padres y madres.¡Es difícil educar, es verdad, por la dispersión que hay en nuestra cultura, pero al centro escolar se le pide muchísimo más”. (Dtor. Centro EE.MM. Privado. Modelo A, B).

El tipo de demandas y el grado de interés en la eficacia de la escuela para “poner a los hijos en el camino del éxito” varía conforme a las características sociales, económicas y culturales de las familias. Sin embargo, el tono de exigencia y de reproche hacia el centro educativo parece ser una pauta bastante extendida en la enseñanza, sea pública o privada, de modelos A, B o D. En consonancia con esta actitud, el profesorado dibuja un escenario de escasa colaboración de las familias en los centros: apenas intervienen en la marcha del centro, participan mínimamente en las elecciones al consejo escolar, acuden muy poco a las tutorías y raramente asisten a las actividades del centro. Como señalaba uno de los entrevistados “las juntas de padres están bajo mínimos de asistencia, las asociaciones de padres escasean y la respuesta es muy limitada a cualquier propuesta. No se puede ir más lejos, creo que hemos tocado fondo” (Dtor. Centro privado concertado. Modelo A y B.) . Sin embargo, hay que señalar que el profesorado de algunos centros en los que se han puesto en marcha proyectos educativos consensuados por toda la comunidad escolar, también destaca la existencia de familias que, siendo minoría, participa y se implica activamente en la vida del centro.

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En líneas generales es verdad que los padres disponen de menos tiempo para sus hijos. Los docentes son también conscientes de las dificultades a las que se enfrentan a la hora de desarrollar la acción educativa en una sociedad cada vez más compleja y fragmentada. Objetivamente, el trabajo de los dos cónyuges obstaculiza en buena medida la participación en la comunidad escolar. Los horarios escolares y laborales las más de las veces resultan incompatibles. Vivimos en una sociedad que organiza la producción de espaldas y a expensas del ámbito reproductivo y los costes para ambas instancias socializadoras son elevados. Con todo, el problema no deriva exclusivamente de los desajustes en la organización del tiempo ni de las persistentes desigualdades de géneroen el reparto del cuidado de los hijos e hijas. Los intereses de las familias también apuntan a otras esferas. El poco espacio que resta de las jornadas laborales se orienta en buena medida al disfrute, al consumo del ocio. Hay poco tiempo pero también pocas ganas de comprometerse en tareas comunitarias. Ahora bien, lo que verdaderamente preocupa al profesorado no es tanto la escasa participación y la apatía por parte de los padres, como la falta de reconocimiento de su competencia y autoridad. Los docentes se ven en un continuo “pulso” con los padres y madres. Un pulso en el que se sienten desautorizados, presionados, controlados, enjuiciados e incluso, en ocasiones, atemorizados. Los docentes desean trabajar en una escuela democrática donde los padres tienen voz, pero están convencidos de no poder desarrollar su trabajo sintiendo “el aliento de los padres en el cogote”: “Yo he sido jefe de estudios durante muchos años y cuando llamaba a los padres, los padres se interesaban, participaban, no tenías ni siquiera que pedirles por favor ayúdeme a sacar a su hijo adelante. Es una cosa que el propio padre sabía, mientras que ahora yo creo que se han convertido en defensores de sus hijos. Entonces primero se cree al niño, después de cree al profesor y a mi me parece imposible mantenernos en una línea educativa si tienes que estar luchando no solo con el hijo sino con los padres. En la mayoría de los casos tienen una permisividad a todos los niveles que se manifiesta también en el ámbito educacional académico, vamos “ (Profesora Colegio Privado)

La “división” en la acción educativa de la escuela y la familia El desencuentro entre la escuela y la familia viene marcado igualmente por una ruptura del consenso en la tarea educativa que para el profesorado tiene sus efectos en varios frentes. Los entrevistados insisten en las dificultades que provocan los mensajes contradictorios que se emiten en las familias. En una sociedad individualista y competitiva, donde lo importante son los resultados y el éxito personal, los padres desean que la escuela ponga a sus hijos en el camino del éxito, no del fracaso. La

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sociedad premia y exige una fuerte preparación, la competitividad y la lucha individual por la supervivencia. Pero, a la vez, los mensajes dominantes que emite a través de los medios de comunicación y de los modelos que estos proponen a la juventud es el del éxito fácil, el ganar mucho dinero sin hacer ni esforzarse nada, la ramplonería, la superficialidad, la evasión de la realidad. Es decir, se cae en el terrible absurdo de educar a los jóvenes en la comodidad y en la falta de esfuerzo para insertarlos en una sociedad tremendamente competitiva y dura. El resultado son personalidades inmaduras, poco preparadas para las exigencias que se les va exigir en su vida de adultos. La siguientes palabras ilustran la preocupación de los docentes en este sentido: “Es como una paradoja, les hacemos débiles para una sociedad competitiva: les tenemos a los hijos como en una burbuja separados de esa realidad. Cuando vienen alumnos muy desmotivados suele ser problemas de falta de estímulos: están tan saturados de estímulos que no les llama nada la atención. Y encima tienen un mensaje que lo mejor es tener lo que me apetezca sin ningún esfuerzo. La televisión crea también una cultura de falta de esfuerzo. Me divierto sin esforzarme, porque no es lo mismo ser ciclista que cuesta un esfuerzo pasárselo bien, que tiene un esfuerzo que estar sentado viendo la televisión (..) me divierto sin esforzarme. Es una cosa muy cómoda.” (Directora IES)

En opinión de los docentes, esta situación se ve agravada por la peligrosa combinación entre la excesiva permisividad y el marcado proteccionismo que tienen las familias en la educación de los hijos. En esas situaciones en las que lo vivido son contravalores, resulta quimérico pedir a la escuela que eduque en la autoestima, el esfuerzo, el sacrificio: “El fracaso escolar y la desmotivación de los alumnos no va a disminuir, por el contrario va en aumento, porque, entre otros muchos factores, las familias en el día a día escolar de su hijo no lo viven, ya que no hay ninguna exigencia ni seguimiento, por varias razones: en algunos casos, porque no están mucho tiempo con sus hijos, y cuando lo están y porque en esa edad de rebeldía y de enfrentarse a la exigencia, muchos padres no aguantan el pulso y quieren que lo lleve el centro (..) En las familias no se transmite el valor del sacrificio, el buen sentido, del esfuerzo” (Directora de IES)

Es cierto que se perciben unas relaciones familiares más democráticas, en las que el dialogo, la tolerancia y el consenso son los valores dominantes y la senda por la que transcurre la vida familiar y las relaciones padres-hijos. Pero, al mismo tiempo, la nueva organización de las familias, la falta de tiempo de cuidado y la crisis de los modelos educativos familiares en un entorno dominado por el relativismo y la fragmentación ética, esta teniendo como efecto perverso la impotencia de los padres a la hora de poner límites a sus hijos. El problema radica, y eso se percibe perfectamente en las entrevistas a los profesores, en que la “debilidad educativa” de la familia se torna en impedimento para el desarrollo equilibrado de los chavales y favorece una serie de actitudes que chocan frontalmente con aquellas que se quieren transmitir en la escuela. Por otra parte, los propios padres al verse cuestionados por la escuela, se enfrentan muchas veces a ella, 17


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sobre todo en situaciones en las que al sentirse desbordados por la realidad de sus casas, exigen a la escuela que pase a ser reconductora de comportamientos o actitudes de sus hijas o hijos, pero sin permitirle que cuestione las normas o los factores familiares que inciden y favorecen esas situaciones conflictivas. Una actitud que lleva a los padres a ver en el profesorado no tanto un colaborador sino un “corrector “ de su labor como educador. Algo que quiebra las bases de la relación y el entendimiento entre ambas instancias, máxime cuando en la práctica las familias se ven a menudo sobrepasadas y tienden a delegar cada vez más responsabilidades educativas en la escuela. Así se manifiesta una de las entrevistadas: “Antes el espacio de transmisión de valores y de aprendizaje principal era la familia. Pero hoy, debido al trabajo, la familia no tiene tiempo para estar con los niños y, a menudo, se delega en la escuela. Y se nos exige. Está claro que la educación en valores tiene que producirse en todos los ámbitos, no sólo en la escuela. Sin embargo, en las familias no se dialoga, no se habla de muchos temas pero se espera que sea la escuela la que transmita todos esos valores. Nosotros vemos que eso no tiene ninguna eficacia, lo que no se ve en casa es muy difícil transmitirlo aquí” (Jefa de estudios. Ikastola privada).

Esta “debilidad educativa” de las familias es aun más frágil cuando hablamos de familias enfrentadas a procesos de separación o ruptura o a entornos familiares conflictivos. En este sentido, los docentes perciben un incremento de trastornos de índole afectiva y emocional en el alumnado frente a los que se carece de recursos formativos y humanos. 3.4. A modo de conclusión La escuela debe ser la punta de lanza para que política y socialmente se logre modular de alguna manera una sociedad tan individualizada y fragmentada. Indudablemente, como expresan los profesores, es urgente que la escuela y los padres se pongan de acuerdo con respecto a los valores, exigencias y actitudes que han de presidir la colaboración entre ambas instancias educadoras. Ha de superarse la situación actual marcada por la desconfianza y el enfrentamiento y habría de seguir el consejo del representante de una asociación de padres y madres: “La escuela tendría que enseñar a los padres a participar en la vida y gestión del centro”. Pero esto no será posible si la escuela no se abre al entorno en el que está insertada, estableciendo cauces de comunicación y colaboración con los distintos agentes sociales y asociaciones que de alguna manera participan con ella en la labor formativa de los niños y jóvenes. Solamente si se rompen las verjas que aíslan a la escuela, ésta podrá realizar eficazmente su tarea. La idea que presidiría todo ello es que el centro escolar es parte de la comunidad y toda ella tiene que saber que tiene derecho y deber a participar en ella. 18


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Pero la escuela y sus profesionales también han de volver a ilusionarse con este objetivo porque, en palabras de una educadora, “Todos los logros que conseguimos son porque trabajamos con los agentes sociales….Cuando todas las gentes implicadas en la educación tiran del mismo carro y en la misma dirección se puede conseguir muchísimo, nos disparamos”(Directora IES). REFERENCIAS BECK, U. (1998) La sociedad del riesgo del riesgo y modernización reflexiva. Barcelona: Piados BECK, U. y BECK-GERNSHEIM, E. (2003) La individualización. El individualismo institucionalizado y sus consecuencias sociales y políticas. Barcelona: Paidos. CARDÚS, S. (2001): El desconcierto de la educación. Barcelona: Ediciones B. HUNTINGTON, S. P. (1997): El choque de civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial. Barcelona: Paidos TOURAINE, A. (1995): “¿Qué es una sociedad multicultural?, Claves de la razón práctica, 56, pp 14-25 STEPHENSON, J. et al (2001) Los valores en la educación, Barcelona: Gedisa, S.A. ZUBERO, I. (2004) : “Escuela e integración”. XXIII Cursos de verano de la UPV/EHU/III Seminario Fernando Buesa Blanco. Donostia, 20 de Julio

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PALOMARES MONTERO, DAVINIA (Lcda. en Pedagogía) LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA PERSPECTIVA DEL CONFLICTO Grupo de trabajo: Sociología y práctica escolar; reforma educativa

0.- RESUMEN La descentralización es un tema especialmente propio de nuestro tiempo de crisis económica y política, donde los Estados echan mano de la cesión de poderes para propiciar una mejor gestión de los recursos públicos y un traspaso de responsabilidades a las instancias subnacionales. El fenómeno está estrechamente relacionado con el principio de autonomía en la gestión y de libertad para tomar decisiones. En la actualidad, la cuestión de la descentralización concita una unanimidad casi absoluta; está en el centro y en la base de numerosos estudios, debates, etc., así como en la realidad de cuantiosos aspectos políticos y administrativos. Sin embargo, esta presencia no es siempre bien recibida; no se debe obviar las críticas que recibe de no pocos expertos como por ejemplo David Slater quien dice que la descentralización ha demostrado ser popular por su ambigüedad, por ocultar más de lo que revela [...] (Slater, D., 1996). La descentralización es un asunto que conlleva numerosas y variadas implicaciones, y la descentralización educativa no escapa a esta ambigüedad. El análisis que presento aborda la cuestión de la descentralización educativa desde el punto de vista de la perspectiva del conflicto. Para ello, realizo una aproximación conceptual y un bosquejo histórico sobre el fenómeno de la descentralización en España, profundizando en el sentido que tiene la descentralización educativa. Posteriormente, la comunicación versa sobre los conflictos sociales producidos por el fenómeno, haciendo hincapié en conflictos durante el proceso de descentralización (proceso constituyente, procesos de traspasos de competencias y sistema de financiación de las Comunidades Autónomas) y sobre los conflictos transversales consecuencia de la descentralización educativa (choques culturales, libertad de creación de centros, libertad de elección de centros y dualidad centros públicos / centros privados). Para finalizar la exposición, muestro lo que ha venido a llamarse desde la perspectiva del conflicto, “falacias legitimadoras” del fenómeno.


1.- MARCO DE REFERENCIA

La descentralización es un tema especialmente propio de nuestro tiempo de crisis económica y política. Los Estados echan mano de la cesión de poderes para propiciar una mejor gestión de los recursos públicos y un traspaso de responsabilidades a las instancias subnacionales. Por tanto, vemos que el fenómeno está estrechamente relacionado con el principio de autonomía en la gestión y de libertad para elegir (tomar decisiones). Hasta aquí parece que no hay conflicto: mayor reparto de poderes igual a mayor democratización de los Estados. Sin embargo, es el momento de hacer una reflexión, ¿la descentralización es un fenómeno neutro? Verdaderamente no; la descentralización afecta al sentimiento nacional y regional o nacionalista. Es más, en la actualidad cobra mayor relevancia en el contexto de globalización en el que nos encontramos que está dando lugar a la formación de estructuras supranacionales. Vemos, por tanto, que la descentralización se puede abordar desde diferentes posturas; estas posturas son las que van a dar lugar al conflicto. Sin embargo, antes de analizar el conflicto debemos clarificar aún más el concepto. 1.1. Conceptualización y complejidad de la descentralización La descentralización es un término complejo, ambiguo, que encierra un significado para nada unívoco y que además presenta modificaciones constantes. Así pues, conviene delimitar qué es lo que entendemos por descentralización, o dicho de otro modo, clarifiquemos que no es descentralización pues se han utilizado conceptos similares para referirse a ella, pero que en realidad no significan lo mismo.

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Descentralización no equivale a: - Desconcentración Æ Atribución, dentro del propio orden jurídico, de una competencia o función a órganos que no ocupan la cúspide en la jerarquía administrativa, es decir, se transfiere tareas a otras unidades inferiores jerárquicamente, pero no la capacidad de decidir (Mur, R., 1993) - Delegación Æ Ceder, desde un organismo nacional a otro subordinado jerárquicamente, la facultad de ejercer parte de sus funciones, es decir, el órgano delegado realiza unas funciones cuya titularidad no posee (Mur, R., 1993) - Devolución Æ Transferencia de capacidad de decisión y ejecución a organismos autónomos que pueden actuar de manera independiente (Rondinelli, D., 1989) - Privatización Æ Contratar los servicios de entidades privadas para realizar funciones públicas (Rondinelli, D., 1989) Estos términos evidencian la dificultad conceptual de la descentralización. Son fenómenos que si bien se acercan al concepto de descentralización, no abarcan todas sus posibles manifestaciones. La descentralización “implica cesión del poder de decisión, o parte de él (redistribución del poder), que significa autonomía en la toma de decisiones y en su ejecución, que conlleva la asunción consciente de obligaciones y responsabilidades, y que persigue una alta eficiencia técnica y política en la variedad de formas organizativas en las que se encarna” (Fernández, J. M., 1999) Esta definición manifiesta la variedad de formas que puede adoptar la descentralización pues este proceso se puede desarrollar en diversos niveles; por ejemplo, el Estado puede ceder poder a entidades territoriales supranacionales, en el caso español serían las Autonomías, pero también lo puede hacer a entidades de índole local o municipal.

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Por otro lado, podemos encontrar diferentes modelos de descentralización, no tanto ya motivada por los niveles en los que se produce sino por el grado de poder de decisión que se cede. Así, la OCDE (OCDE, 1996) presenta dos situaciones de descentralización, que si bien no son generalizables a todos los países que la componen, sí son las más características: ƒ

Países de tradición centralizada: organismos regionales y locales reciben

desde el centro poder de decisión y de ejecución en determinadas materias, por ejemplo la educativa o la sanitaria (España, Francia, Noruega,...) ƒ

Países de tradición regional: el papel de la Administración central se

incrementa, dándose una absorción de autoridad y de poder desde los niveles intermedios -local- a los niveles extremos -nacional- (Reino Unido, Estados Unidos,...) Los modelos anteriores muestran la relación dialéctica entre descentralización y centralización: a mayor cesión de poder del centro a unidades subnacionales, mayor tendencia a recuperar poder, y a más concentración del poder en el centro, mayor interés de éste a soltarlo para evitar conflictos. Esta situación es un problema para la estabilidad de las políticas de los Estados y en concreto de las políticas educativas, pues la relación dialéctica mostrada no está exenta de apreciaciones de valor, enjuiciamientos sobre el poder, etc. Por ende, nos encontramos ante dos formas de entender la descentralización: 1. Descentralización utilizada como recurso para mitigar conflictos sociales y políticos, para realizar políticas de igualdad, políticas de bienestar y conseguir logros democráticos. 2. Descentralización requerida por grupos políticos y/o financieros para implantar su dominio en determinadas zonas geográficas o de influencia social y económica, es decir, es utilizada para incrementar la influencia de quienes ya gozaban de ella, siendo un obstáculo para la democracia y la participación social. Sin embargo, la cuestión no es tan simple. Esta dicotomía no es tal; la descentralización en ambigua, y por tanto no debemos dejarnos llevar por las apariencias. Lo que en principio puede ser utilizado para lograr mayores cotas de democracia, puede ser en realidad una estratagema del Estado central, que cediendo cotas de poder y de decisión, 4


se libra de presiones sobre temas conflictivos y deriva la responsabilidad a otras instancias en aquellos problemas. Es más, puede darse el caso en que el Estado cede más poder del que debiera, ocasionando un incremento de las desigualdades, por ejemplo entre regiones pero también entre grupos sociales, desigualdades que para ser corregidas o mitigadas necesitan de la fortaleza del Estado que haga posibles mecanismos de compensación. Son muchas las complejidades e insuficiencias que envuelven el concepto de descentralización. Aún así, la descentralización se hace necesaria por varias razones: -

Funcional Æ Necesidad de los gobiernos de dotar de eficacia a sus organismos.

-

Cultural Æ Permite indagar en las distintas identidades cuando nos encontramos en países con una cultura heterogénea.

-

Relación de poder Æ Deseo de los pueblos a tener poder y a participar en las decisiones políticas.

Estas mismas razones, servirán para analizar cuáles son los conflictos derivados del proceso de descentralización, pero antes veamos cuál ha sido la evolución histórica de este asunto en el ámbito español. 1.2. Un bosquejo histórico Resulta ciertamente llamativo constatar como a lo largo de los dos últimos siglos se ha producido una sucesión alternativa de dos modelos claramente diferenciados. Si el Siglo XIX se abre con el derrumbamiento del antiguo régimen a consecuencia de la invasión Napoleónica, las Cortes de Cádiz inauguran la moderna historia constitucional de España con la Carta de 1812, desencadenando al mismo tiempo un proceso de uniformización y centralización del Estado, de patrón moderadamente jacobino (una vez más, el modelo francés), que en cierto modo, y por encima de la clara ruptura que significaba, venía a engarzar con la tradición unificadora de la Monarquía hispánica, implantada por la dinastía Borbónica tras la Guerra de Sucesión. En su agitado desarrollo, la historia constitucional del Siglo XIX español va a producir los primeros ensayos de una escuela y universidad públicas, iguales y uniformes en la

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totalidad del territorio del Estado, alargando su periplo hasta el primer tercio del Siglo XX inclusive. La primera ruptura y alternancia con este proceso de centralización y uniformización del sistema educativo se producirá, como en tantas otras cosas, con el cambio de régimen acaecido el 14 de abril de 1931, al proclamarse la Segunda República. Partiendo de la muy limitada experiencia que había significado en las postrimerías de la Monarquía Alfonsina la Mancomunidad de Cataluña y sus iniciativas en materia educativa, el Estatuto de Cataluña de 1932, abría por primera vez un escenario de clara descentralización educativa, con la atribución y ejercicio de competencias a la Generalitat, como gobierno autónomo catalán. La experiencia catalana fue la más amplía en el tiempo, y la más completa y profunda en cuanto a contenido. Procesos semejantes únicamente pudieron apuntarse en el Estatuto del País Vasco, aprobado ya en plena Guerra Civil (1936), y prácticamente de manera embrionaria en el Estatuto de Galicia, que no llegó virtualmente a alcanzar relevancia o efectividad. La experiencia republicana se vio abruptamente interrumpida por el levantamiento militar de Julio de 1936, y la conclusión del enfrentamiento civil en 1939 desencadenó una reacción radical. A la descentralización republicana sucedió el patrón centralista conscientemente uniformizador, vehiculizado por una represión implacable. En Cataluña, ámbito cultural y político del primer gran experimento descentralizador, no solamente desaparecieron las instituciones creadas por el Gobierno Autónomo, sino que se pasó incluso a la prohibición de la utilización de la lengua propia, de la edición de publicaciones en la misma, etc. Si en todo el territorio español la depuración de los funcionarios públicos se cebó de manera muy destacada en el cuerpo denominado entonces de maestros nacionales muchos de los cuales fueron incluso físicamente eliminados- ello se manifestó de manera más acusada allí donde el movimiento descentralizador, sustentado en una cultura nacional propia, había alcanzado un desarrollo específico que chocaba abiertamente con las ideas exclusivistas, desde el punto vista nacional y cultural, del bando vencedor. 6


Este modelo centralizador y uniforme es el que persiste desde 1939 hasta la transición política acaecida tras la muerte del General Franco. Vemos pues, de manera muy sucinta, las tres primeras fases, con su alternancia de modelos, a lo largo de los Siglos XIX y XX: centralización – uniformidad / descentralización limitada / centralización – uniformidad – represión. Con ello, me detendré en el modelo que se despliega a partir de la Constitución de 1978, y a analizar los conflictos que en este nuevo modelo se suscita, pero eso será en el apartado 2. 1.3. El sentido de la descentralización educativa Como he argumentado en los apartados anteriores, la descentralización es un proceso excesivamente complejo como para realizar un análisis exhaustivo en el presente trabajo. Por este motivo, mi interés ha sido centrar la cuestión en un ámbito concreto de la vida social como es la educación. ¿Por qué la descentralización educativa? Los estados tienen un derecho constitucional a configurar su propio sistema de educación, que quizá elija funcionar de una forma fuertemente centralizada, o que puede delegar buena parte de sus responsabilidades en los cuerpos locales (Lauglo, J., 1996). Por lo tanto, podríamos decir que la educación es una cuestión relevante en los procesos que mantienen los estados en torno a la centralización-descentralización. Además, en los últimos tiempos el volumen de inversión en educación se ha visto incrementado de forma considerable (Fernández, J. M., 1999), la educación es el principal instrumento mediante el cual las sociedades transmiten sus valores y normas (Weiler, H., 1996) y, la educación desempeña un papel fundamental en la asignación de jerarquías sociales (Hernández, F. J., 2004). Es decir, la educación ejerce una gran influencia en el universo social y por este motivo me declino por completo a analizar cuáles son los conflictos que suscita.

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Los argumentos que defienden el sentido de la descentralización educativa son muy variados, al igual que su conceptualización. Por un lado, están los autores que piensan que la Administración central opta por fórmulas descentralizadas en el ámbito de la educación para realizar una división del poder (modelo de “redistribución”). Otros piensan que la descentralización educativa promueve la eficacia en relación con el coste del sistema educativo mediante el despliegue y gestión más eficientes de los recursos disponibles (modelo de la “eficiencia”) y por otro lado está el modelo de las “culturas de aprendizaje” que hace hincapié en la descentralización de los contenidos educativos (Weiler, H., 1996). Aunque los tres argumentos parecen tener cierto sentido, todos ellos poseen dificultades en su fundamentación teórica y en su puesta en práctica. En el siguiente apartado analizamos los conflictos que genera la descentralización educativa para tratar de esclarecer cuál es la utilidad política de la descentralización como instrumento para la gestión del conflicto social.

2.- CONFLICTOS EN TORNO A LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA

2.1. Conflictos La Constitución de 1978 vino a significar en la práctica una ruptura con el Estado nacido de la victoria en la Guerra Civil. El gran pacto constituyente en que cristalizó la transición democrática se cimentó en las concesiones mutuas efectuadas tanto desde los sectores reformistas del franquismo como desde las organizaciones emergentes de oposición democrática. Estas concesiones mutuas son las que alumbraron el consenso básico encarnado en la primera Constitución respaldada por la práctica totalidad de las fuerzas políticas, excluyendo tan sólo a grupos que se configuraron como marginales y residuales.

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La Constitución de 1978 aborda en su Título VIII un modelo de profunda descentralización política, y no sólo administrativa; descentralización política que es el reflejo de una realidad ya reconocida desde los Artículos preliminares de la Carta Magna, al referirse a las nacionalidades y regiones que componen el Estado Español. Y parte asimismo del reconocimiento de ámbitos culturales diversos, como propios de las nacionalidades constitucionalmente reconocidas. De este modo, la descentralización en materia educativa se configura como uno de los aspectos de la más amplía y profunda descentralización política consecuencia del cambio constitucional operado. Esta descentralización se plasmará en la atribución inicial a las nacionalidades históricas, -y a algunas Comunidades Autónomas que se les equiparan a través de Leyes Orgánicas de Transferencias- de unas amplias expectativas competenciales en materia educativa. Este proceso de descentralización no sólo emerge como resolución de un conflicto previo, sino que continúa latente y resurge en sucesivas fases del desarrollo político y administrativo ulterior.

2.1.1 El conflicto inicial se plantea en el proceso constituyente.

Se produce en esta fase el choque entre las concepciones radicales de los partidos abiertamente nacionalistas (CIU, PNV, etc.), y las concepciones radicalmente centralistas (Alianza Popular, UCD); con la posición ambivalente o matizada del Partido Socialista, en el que coexisten unas tendencias más acusadas hacia la descentralización (PSC, y alguna de las otras Federaciones del PSOE), con la tendencia más centralista y jacobina presente siempre históricamente en el Partido Socialista. La salida – resolución a este conflicto inicial es la plasmada en el ya citado Título VIII de la Constitución, que diseña un modelo abierto, con la disyuntiva entre vía rápida (Art. 151 CE), vía lenta (Art. 144 CE). El pacto subyacente entre las entonces fuerzas políticas predominantes, de implantación en el ámbito estatal, UCD – PSOE, intenta

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reconducir, y de hecho reconduce a la vía lenta al conjunto de las entidades preautonómicas que de manera generalizada van surgiendo, con la excepción destacada de Andalucía, que forzará la celebración de un referéndum, y por tanto su incorporación al modelo cualitativamente superior de las Comunidades vía rápida Art. 151 CE. El conflicto subsiguiente a la tensión Poder Central – Poderes Autonómicos emergentes y a las posiciones políticas subyacentes ya apuntadas se reproduce y aflora de nuevo en los procesos de elaboración de los distintos Estatutos. Las posiciones en presencia de las fuerzas políticas consideradas, con –en los casos aludidos- sus propias contradicciones internas, alcanzan su reflejo en los Estatutos elaborados que pretenden, en algunos casos, restringir o acotar las competencias que, derivadas de la Constitución, pueden o no consagrarse en dichos Estatutos. Consecuencia de ello es la resistencia inicialmente desplegada frente a la confirmación estatutaria de las competencias propias en materia de ordenación y gestión de las Administraciones educativas. 2.1.2 Una nueva fase del conflicto se manifiesta en los procesos de traspasos de competencias, a los que deben ir aparejados los medios materiales, personales y financieros necesarios para la correcta y eficiente prestación de los servicios públicos educativos. Esta nueva fase se arbitra a través de las Comisiones Mixtas de Transferencias Estado/Comunidades Autónomas, y resulta destacable la persistencia de la tensión y de las reservas desplegadas por los representantes de la Administración Central, aún cuando esta última haya cambiado de signo político, con la llegada del Partido Socialista al Gobierno del Estado en las Elecciones Generales de 1982. 2.1.3. El sistema de financiación de las Comunidades Autónomas, es la última manifestación conflictiva, a los efectos observados, tiene su manifestación aparentemente menos política, pero quizá en la realidad más desgarrada pues constituye, al final, la herramienta básica que permitirá a éstas desplegar adecuadamente unas capacidades y competencias que, sin los proporcionales recursos, podrían abocarles a una deficiente prestación de los servicios, o a un déficit crónico en sus cuentas. Este es 10


un conflicto no ya latente sino constante y manifiesto que ha tenido reflejo legislativo en diversas reformas del sistema de financiación, y que hoy mismo vuelve a estar sobre la mesa en lo que se está dando en llamar el segundo impulso autonómico o descentralizador, apuntado como consecuencia del nuevo cambio de partido gobernante producido en 2004, y pendiente de plasmación o fracaso. 2.2. Conflictos Transversales Por último, conviene hacer mención a la existencia de conflictos que podríamos denominar transversales puesto que no se plantean como claros conflictos poder central/poderes

periféricos,

o

fuerzas

políticas

centralistas/fuerzas

políticas

autonomistas-federalistas, sino que trascienden la pura mecánica de estas tensiones para desplegarse de modo distinto según los ámbitos territoriales, las condiciones culturales específicas de cada Comunidad Autónoma, etc.

2.2.1. Choques Culturales

La descentralización educativa supone la descentralización del contenido educativo argumentando que puede proporcionar mayor sensibilidad a las variaciones locales. Desde esta perspectiva, la relación centralización-descentralización educativa se vive de la siguiente forma: por un lado los intereses del contexto educativo específico y sus participantes (la escuela, los alumnos, los profesores, etc.) y por otro lado, los intereses centralizados de quienes definen los planes o programas educativos. Un ejemplo que nos puede servir para entender este conflicto de intereses es la cuestión de la lengua. Muchos países presentan diferencias lingüísticas entre regiones y por tanto nos encontramos con dos posiciones divergentes en torno a qué lengua debe ser utilizada en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para unos, es primordial que se reconozca el entorno próximo y por tanto sus peculiaridades lingüísticas siendo la lengua materna la herramienta básica de transmisión del conocimiento. Sin embargo, para otros, las exigencias que impone el mercado de trabajo y los sistemas de

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comunicación modernos hace necesario establecer competencias y destrezas uniformes, entre ellas el dominio de la lengua generalizada. En este caso, la dimensión objetiva del conflicto de intereses es elegir una lengua u otra en el proceso de aprendizaje: por ejemplo, la lengua generalizada. Esta elección tendrá diversas consecuencias para diferentes personas; paras quienes defienden la lengua materna: perdida de arraigo, descontextualización de la enseñanza, peligro de continuidad de la lengua, etc.; para los otros, continuidad de la identidad nacional, integración cultural del país, etc. Las valoraciones que los diferentes actores realicen de estas consecuencias serán sus intereses. En definitiva, el proceso de descentralización educativa produce choques culturales serios en torno a la cuestión de elección del currículum educativo. Por un lado se puede optar por unos contenidos educativos que reconozcan la diversidad y los distintos entornos culturales y, por otro lado, demandar un aprendizaje orientado hacia la universalidad nacional. Sea cual sea solución adoptada, el conflicto de intereses habrá desaparecido, si bien el conflicto de voluntades puede seguir presente.

2.2.2. Libertad de creación de centros

Está claro que los ciudadanos españoles, bajo el contenido del artículo 27 de la Constitución, tienen derecho a la educación. Es más, una de las innovaciones que introduce la Constitución es la inclusión, en el mismo artículo, de dos derechos que hasta entonces parecían irreconciliables: el derecho a la educación al que nos referíamos anteriormente y la libertad de enseñanza. Este último derecho, libertad de enseñanza, no fue bien definido en la Constitución; por este motivo, podemos encontrar tantas interpretaciones como autores osan dotarle de contenido. Si bien esta indefinición dificulta mi argumentación, de acuerdo con Juan Manuel Fernández (Fernández, J. M., 1999) contemplamos “el constructo libertad de enseñanza según esta tradicional acepción -como libertad de crear centros y de cátedra-”

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Libertad de enseñanza, como libertad de creación de centros, supone un conflicto transversal por lo que ella conlleva. La posibilidad de crear centros lleva implícito la posibilidad de gestionarlos. En este sentido, aunque la Constitución no contempló que creación supusiese el derecho a dirigirlos, el artículo 13.4 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales recoge “la libertad de los particulares y entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza”, por lo que se puede decir que la posibilidad de dirigir centros docentes está implícita en la libertad de crearlos. En este sentido, la dimensión objetiva del conflicto que planteamos es: ¿el derecho de libertad de creación de centros docentes conlleva la gestión de los mismos? La respuesta a esta pregunta, tendrá sus consecuencias; si la respuesta es sí, nos encontramos con la escuela privada bajo el primado de la propiedad, si la respuesta es no, conseguiremos una escuela privada de dirección colegiada. Cada una de las partes tiene sus propios intereses, para los primeros supone mayor grado de autoridad en las decisiones y controles escolares y para los últimos la posibilidad de fomentar una escuela privada democrática. En definitiva, el derecho de libertad de creación de centros produce conflictos de intereses muy relacionados con la dialéctica escuela pública -escuela privada, por este motivo le dedicamos más adelante un apartado concreto para esta cuestión. Pero antes, analizamos otro tema igualmente relacionado: libertad de elección de centros.

2.2.3. Libertad de elección de centros

Aunque la Constitución no apoya expresamente el derecho de los padres a elegir centro, sí reconoce el derecho que éstos tienen para escoger el tipo de educación que se haya de dar a sus hijos, así como también a decidir sobre la formación religiosa o moral de sus hijos. Además, sucesivos tratados de ámbito europeo y universal han resuelto el problema. Por ejemplo, la Resolución “Luster” sobre la Libertad de Enseñanza en la Comunidad Europea (Parlamento Europeo 14.03.1984) dice que la “Libertad de educación y de enseñanza incluye: el derecho a abrir un centro para impartir enseñanza, derecho de los padres para elegir entre centros equivalentes uno que les ofrezca la enseñanza deseada [...]”

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Esta cuestión no es banal. El conflicto surge cuando el derecho a elegir centro se convierte en una pretensión imposible porque la capacidad de elección en numerosas ocasiones no es tal. Por un lado, el problema surge en la libre elección entre los mismos centros financiados con fondos públicos. En este caso, el criterio de zonificación (los padres están obligados a llevar a sus hijos al centro escolar que le corresponde por cercanía) hace visible las desigualdades. Alumnos que viven en extrarradios se ven abocados a centros ubicados en zonas marginadas, y a escasos kilómetros otros sí pueden disfrutar de mejores condiciones de aprendizaje. Por otro lado, nos encontramos con la dualidad centro público - centro privado. En este caso los padres son “consumidores de educación” y los centros son “productores de las enseñanzas”, es decir, se estable la dinámica del mercado en la educación. El derecho de elegir centro se considera conflicto porque en realidad, como hemos dicho anteriormente, esta capacidad no es igual para todos. Los actores que forman parte del conflicto están claramente definidos: sujetos que se pueden sufragar la educación que han elegido y los que no pueden hacerlo. De nuevo nos introducimos en la esfera de lo público y lo privado, paso a concretarlo.

2.2.4. Centros públicos / Centros privados

La dualidad entre público y privado en el ámbito educativo es consecuencia directa de los derechos de “Libertad de creación de centros” y “Libertad de elección de centros” que la Constitución, de forma directa o indirecta, promulga. La creación de centros de gestión privada puede ser promovida por aquellos que piensan que de esta forma los padres tienen mayor grado de participación, participación que será mínima ya que se reduce a elegir lo que más conviene y desechar el resto de alternativas. Por el contrario, muchas son las desigualdades y discriminaciones que ocasiona esta dualidad. Uno de los conflictos más importantes que queremos reseñar en este apartado es la cuestión de la gratuidad. A partir de los años ochenta, las políticas de ajuste económico

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están motivando el reparto de costos en educación de varias formas: fomentando la iniciativa privada e incrementando los derechos de matrícula o introduciendo otras formas de pago. Esto contradice las recomendaciones de gratuidad total para la enseñanza primaria y progresiva para los restantes niveles educativos que recogen las convenciones internacionales. Estrechamente ligado está el indicador de la igualdad de oportunidades. Los sujetos tendrán libertad para elegir centro, pero ¿tienen todos los sujetos las mismas posibilidades? Muchas son las soluciones propuestas para legitimar la existencia de educación privada asegurando la igualdad de oportunidades. Algunos de los argumentos planteados son: aumentar la oferta de centros entre los que elegir (solución casi inviable), incorporar la alternativa de “cheque o bonos” para costear la enseñanza privada (solución experimentada sólo en situaciones concretas), asignación de recursos públicos a centros privados (los poderes públicos ejercen un papel de regulador y compensador de las desigualdades, pero ¿esto es así realmente?) o incorporar nuevos sistemas de aprendizaje extraescolares como los partidarios de una educación en casa (solución que no elimina las desigualdades pues qué ocurrirá con las familias desestructuradas o sin medios económicos, culturales, etc.)

3.- FALACIAS LEGITIMADORAS

Como hemos visto, podemos decir que la descentralización no es neutra; todos los procesos llevados a cabo bajo ella producen relaciones de conflicto. En consecuencia, nos planteamos la siguiente cuestión, ¿por qué? Si la descentralización plantea tantos problemas, por qué continúa tendiendo una presencia tan amplia en los programas de las políticas y reformas educativas. Dos son los razonamientos más extendidos que justifican este contexto político; nos encontramos ante dos paradigmas desde los que abordar la descentralización educativa, que son: accountability y responsiveness.

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Desde el punto de vista que planteo, estas explicaciones no son más que falacias que pretenden legitimar la necesidad de contextos más o menos descentralización, si bien, cada uno de ellos lo hace a su modo. 3.1. Accountability

“Accountability” es la instauración de la cultura de la eficacia, de la rendición de cuentas y la evaluación de resultados en la provisión de servicios públicos. Desde este paradigma, los Estados gobiernan los sistemas educativos inspirándose en la concepción de la educación como producto sometido a las leyes del mercado (“usuarios” del sistema educativo son “consumidores” de un producto -la educación- que pueden elegir en función de la calidad). Como he dicho, este razonamiento es una falacia legitimadora que hace pensar que la decisión no es política, sino una decisión técnica para argumentar que la descentralización es necesaria para mejorar la calidad de los sistemas, para obtener mejores resultados, etc. Además, esta explicación pretende apelar a la idea del “Bien Común”: la descentralización no provoca desigualdades o conflictos, sino que proporcionará mayor eficacia y por tanto, mejor educación para todos.

3.2. Responsiveness

“Responsiveness” es la redistribución del poder entre el poder central y el local y descentralización de la toma de decisiones en los centros escolares y al fomento de la participación de los sectores implicados. En este caso, el Gobierno de los sistemas educativos está sustentado en la concepción de la educación como servicio público (no niega la evaluación de la calidad, pero ésta es en base a otros criterios como los incentivos, el apoyo, etc.) Mediante este argumento lo que se pretende es negar la dominación. El valor base de esta falacia legitimadora en la justicia: cuanto mayor es el grado de participación en el proceso educativo, mayor equidad entre los participantes, por tanto, es más justo. Este

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pensamiento disimula, oculta, etc. los conflictos que surgen en el seno de los sistemas educativos. En definitiva, y a modo de conclusión del presente apartado, el Estado pretende aumentar su propia legitimidad promoviendo estrategias políticas descentralizadas. Esto es así por dos razones; por un lado, se puede pensar que la naturaleza supercentralizada de los Estados deslegitima las decisiones que se toman, y por otro lado, el resurgir del regionalismo cultural, de las lenguas locales y dialectos, de las tradiciones culturales, etc. entran en conflicto con los sistemas educativos ampliamente centralizados. Impulsar la descentralización ocultaría los conflictos aducidos.

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4.- BIBLIOGRAFIA

ƒ

Constitución Española de 1978. Publicaciones del Congreso de los Diputados.

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educativas”. Revista Iberoamericana de educación, 3: 41-62. ƒ

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abierto a la firma, ratificación y adhesión por la Asamblea Genereal en su resolución 2200 (XXI), de 16 de diciembre de 1996. Entrada en vigor: 3 de enero de 1976, de conformidad con el artículo 27. Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos. ƒ

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las relaciones Norte-Sur: Imaginaciones desafiantes de lo global”. En M. A. Pereira y otros (comps.): Globalidad y descentralización de los sistemas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de la educación comparada. Pomares-Corredor, Barcelona. ƒ

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A. Pereira y otros (comps.): Globalidad y descentralización de los sistemas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de la educación comparada. Pomares-Corredor, Barcelona.

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XI Conferencia de Sociología de la Educación. Cantabria 22-24 de Septiembre del 2005 Roser Armengol Fortó Grupo de trabajo: Sociología y práctica escolar; reforma educativa. Comunicación: Las experiencias vitales significativas de los jóvenes y los itinerarios formativos.

1. Introducción El objetivo de esta comunicación es establecer una conexión entre los itinerarios formativos de los jóvenes después de segundo de bachiller y las experiencias vitales significativas de estos en su tiempo libre centrando la atención en la utilización que los individuos hacen de este tiempo. Estos usos no son independientes sino que están fuertemente ligados a la estructura social, el tiempo libre puede ser un indicador de clase social y no todos los individuos disponen de la misma cantidad de este tiempo. El denominado concepto de tiempo libre en verdad no goza de esta libertad que la palabra plasma, pues detrás de este concepto se encuentran múltiples desigualdades sociales, en muchos casos el tiempo libre no es el mismo para una mujer que para un hombre, no es el mismo para una familia rural que para una familia urbana, etc. Este concepto está influido por una determinada posición social. Ya Bourdieu en numerosos escritos, apunta que en un contexto donde el tiempo libre cada vez está más mercantilizado, el poder adquisitivo de las personas y de las familias puede actuar como una limitación en el momento de elegir entre las distintas opciones.1 Considerando esto y partiendo de la base que el tiempo libre no es el mismo para todo el mundo, si que podemos observar el impacto de este en las trayectorias de los individuos, es decir, que uso hacen las personas de este tiempo libre. Puede ser que los individuos con una clase social más elevada dediquen su tiempo libre a actividades completamente diferentes a otros individuos, pero seguramente en ambos casos, la realización de una u otra actividad tiene consecuencias en ellos y afecta a su proceso de toma de decisiones.

1

Bourdieu, P. (1988) La distinción: criterios y bases sociales del gusto. Madrid: Taurus. 597p.


2. Las prácticas del tiempo libre como experiencias vitales significativas. En esta comunicación se aborda la conexión entre prácticas de tiempo libre e itinerarios formativos desde una perspectiva biográfica2. Siguiendo esta línea teórica se entiende que el termino itinerario se describe en parte por elecciones y decisiones del individuo, en parte por constricciones estructurales o de contexto, en parte por constricciones familiares o del entorno próximo y en parte por constricciones de orden cultural y simbólico. De esta forma, la perspectiva biográfica se aproxima a las elecciones y emociones de los actores en la construcción del proceso formativo, y sitúa a estos como protagonistas principales de su propia vida. Así pues la elección de uno u otro itinerario esta fuertemente influida por sucesos significativos que muchas veces no tienen nada que ver con la formación pero que inciden de lleno en el itinerario. Se consideran experiencias vitales significativas, las emociones personales, el estar a gusto, los amores, los desamores, las experiencias emocionales positivas y negativas del entorno familiar, del profesorado, del grupo de iguales, la participación en actividades extraescolares, la realización de algún deporte, etc. Es decir, se consideran experiencias vitales significativas todo un conjunto de factores que se dan en las trayectorias de los individuos y que pueden influir en su toma de decisiones. En este sentido, las experiencias vitales significativas pueden representar para los individuos la adquisición de ciertas competencias que pueden acompañar o entorpecer sus propios itinerarios formativos. 2.1 Las prácticas asociativas. De todas las experiencias vitales significativas, las prácticas asociativas son las más estudiadas, pero normalmente se aborda el estudio de estas prácticas desde una perspectiva comparativa, es decir, la mayoría de estudios centrados en las prácticas asociacionistas de los jóvenes casi siempre terminan estableciendo un ranking en función del porcentaje de jóvenes asociados, pero no aportan mucho para poder

2

CASAL, J.; GARCIA, M.; MERINO, R.; QUESADA, M. (2004), Enquesta als joves de Catalunya 2002 Barcelona: Secretaria General de Joventut, Col·lecció Estudis, núm. 13.


entender que representan estas practicas para los jóvenes y como estas les influyen o no en su trayectoria vital3. Por esto, en el presente trabajo para poder observar como influyen las prácticas asociativas (considerando-las experiencias vitales significativas), en los itinerarios vitales de los jóvenes de segundo de bachillerato, se utiliza una perspectiva longitudinal que queda plasmada en el siguiente esquema.

Experiencias vitales significativas

Itinerarios posibles

ITINERARIO FORMATIVO

Hobbys Familia

Universidad

Amistad SEGUNDO DE BACHILLERATO

CFGS Mercado Laboral

Profesorado

3

Prácticas asociativas

MERINO, R. (2005), “Participación y asociacionismo de los jóvenes en Europa: tendencias sociales y retos sociopolíticos”, a Revista Internacional de Sociología (pendiente de publicación).


Así pues, se escoge como itinerario formativo, segundo de bachiller y en este punto concreto hay tres itinerarios posibles. Mediante este planteamiento y con el soporte de las técnicas cualitativas y cuantitativas se pretende observar de una forma longitudinal como influyen las llamadas experiencias vitales significativas centrando un especial interés en las prácticas asociativas en las trayectorias vitales de los jóvenes y si estas influencias mantienen alguna relación con la elección de un u otro itinerario formativo.

A) Funciones de las prácticas asociativas. Tal y como hemos mencionado con anterioridad las prácticas que se desarrollan en el tiempo libre no tienen la misma funcionalidad para todo el mundo, y este sentido funcional no es unidireccional. Así la realización de determinadas prácticas pueden influir positivamente o negativamente. Es decir, en algunos casos pueden manifestar una función de acompañamiento, en este sentido se entiende que el tiempo libre de los jóvenes sirve como inversión formativa extra, y por otro lado estas prácticas también pueden tener una función de compensación o de descompensación4. La función de acompañamiento es más o menos coherente con el proceso de adquisición formativa, es el caso de jóvenes que mediante la realización de cursos adquieren en su tiempo libre una tipo de formación claramente instrumental, en este sentido estos “pluses”formativos reforzarían las probabilidades de éxito del individuo.5 La función compensatoria o descompensatoria puede ir en la coherencia de los itinerarios formativos o en dirección contraria. Puede ser que en el caso de algunos jóvenes con carencias formativas el estar vinculado a una asociación les permita desarrollar una seria de habilidades y capacidades que se adapten al sistema formativo y les permiten compensar los déficit acumulados en su paso por el sistema educativo formal. No obstante, también nos podemos encontrar con el caso contrario, como por ejemplo jóvenes con probabilidades de éxito escolar pero que con determinados usos del tiempo libre pueden llegar a desestabilizar estos éxitos. A modo de resumen,

4 5

MERINO, R. (1997) “La inserción social de los jóvenes y el esplai”, a La Factoría, núm. 3, pp. 63-76.

PLANAS, J. (1993). Els usos formatius dels joves i la seva inserció professional. Tesi doctoral dirigida por: Josep Mª Masjuan i Codina.


concluir con la idea que los usos del tiempo inciden en la construcción de la identidad de los jóvenes e inciden en su toma de decisiones. No obstante, es peligroso en este punto pensar que mediante la participación se pueden compensar los déficit del sistema educativo. En general tenemos que tener presente que la participación extraescolar o en asociaciones se da fundamentalmente en los jóvenes más formados. Tal y como nos revela la encuesta a los jóvenes de Cataluña 2002, los individuos que más asociados están son los que tienen estudios universitarios con un porcentaje del 51,4%. Lo cual nos hace ver que también existe una estructura social en la participación de los jóvenes. B) El reconocimiento formal de las prácticas de ocio. Últimamente se ha generado un gran debate en los ámbitos académicos europeos entorno al reconocimiento formal de algunas prácticas de ocio de los jóvenes. El reconocimiento del aprendizaje informal es considerado por un lado como un medio para la igualdad de oportunidades y por otro lado su conexión con la vida cotidiana del individuo puede favorecer la motivación de los jóvenes. Autores como José Machado y Axel Pohl reflexionan sobre las propiedades del aprendizaje informal i las implicaciones del reconocimiento del mismo de manera que represente una llave y una estrategia para un nuevo discurso de integración social.6 Des de distintas organizaciones juveniles, técnicos de juventud y académicos se sostiene la idea de que es necesario algún tipo de reconocimiento de la implicación de los jóvenes en el ámbito asociativo, en el trabajo voluntario o en otras áreas de intervención. Los individuos pueden adquirir determinadas capacidades mediante el desarrollo de diferentes actividades o labores, pero el debate aparece cuando surge la idea de que estas capacidades puedan ser convalidadas o reconocidas de alguna forma en el sistema educativo formal7. Puede ser que una persona adquiera diferentes competencias profesionales mediante el trabajo diario, o la formación complementaria o las prácticas de ocio, pero la

6

MACHADO PAIS, J; POHL, A. (2004) “Los dilemas del reconocimiento del aprendizaje informal”. Revista de Estudios de Juventud, num: 65, (83-98p). 7 Este es el caso de la convalidación de créditos en la universidad por desarrollar cursillos de monitor, cursillos de primeros auxilios, entre otros. El desarrollo de este tipo de cursillos impartidos desde la formación no reglada se convalida en forma de créditos en la universidad o en la FP.


problemática surge en el momento de establecer los criterios de convalidación de dichas capacidades en el sistema educativo reglado. Este tipo de debate es largo e intenso, y tiene puntos de mucho interés, ya que puede llegar a generar un nuevo mercado de academias privadas que ofrezcan mediante la suma de distintas competencias profesionales un individuo pueda adquirir un titulo reglado sin prácticamente haber pasado por el sistema educativo reglado. La comunicación que aquí se plantea puede aportar a este debate algunos instrumentos para comprender como el desarrollo de una determinada actividad fuera del ámbito educativo formal puede influir en la trayectoria vital de un individuo, influyendo en sus capacidades, habilidades e identidad.

4. Avance de resultados La parte metodológica de esta comunicación parte de la experiencia acumulada en dos trabajos desarrollados por el GRET10. Se han combinado las técnicas cuantitativas y las cualitativas. De este modo, por una parte se ha desarrollado una explotación de la Enquesta als joves de Catalunya 200211 y por otra parte se ha desarrollado un análisis de discurso de grupos de discusión realizados en el proyecto de investigación 16-19. Transiciones de los jóvenes después de la escuela obligatoria.12 Para poder obtener unos resultados que nos permitieran observar que utilidad tiene para los jóvenes las prácticas asociativas como experiencias vitales significativas y como estas influyen en la elección de un determinado itinerario formativo, nos centramos en 10

Grupo de Investigación de Educación y Trabajo, actualmente adscrito en el Departamento de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona. 11 La encuesta a la juventud de Cataluña es una encuesta que se realiza periódicamente. La edición del 2002 ha sido una encuesta a 2000 jóvenes catalanes de 16 a 29 años realizada por un encargo de la Secretaria General de Joventut de la Generalitat de Catalunya al GRET. CASAL, J.; GARCIA, M.; MERINO, R.; QUESADA, M. (2004), Enquesta als joves de Catalunya 2002 Barcelona: Secretaria General de Joventut, Col·lecció Estudis, núm. 13. 12

Proyecto I+D (Referència: BS02003_07739).


los alumnos de segundo de bachillerato y observamos que tipo de trayectoria académica y vital han seguido y si en esta trayectoria han influido las experiencias vitales significativas. Estos jóvenes que han llegado al fin de estos estudios tienen tres tipos de trayectorias posibles: l) no salir del sistema educativo e ir a la universidad, 2) no salir del sistema educativo e ir a un ciclo formativo de Grado Superior (Formación profesional), 3) Salir al mercado de trabajo con el titulo de la ESO y el de bachiller. Una vez dicho esto es importante destacar que los jóvenes que cursan segundo de bachillerato ya han pasado por un filtro de selección dentro del sistema educativo, ya que, los alumnos en 4arto de ESO, ya tienen que elegir entre distintos itinerarios: a) hacer bachillerato, b) hacer un CFGM, c) salir al mercado de trabajo). 4.1. El enfoque cuantitativo: La encuesta a los jóvenes de Cataluña 2002. Tabla1: Expectativas formativas de los jóvenes en segundo de bachillerato. FORMACIÓ

Individuos

%

Bachillerato – FP

8

11.6

Bachillerato – UNI

43

62.3

Bachillerato – ML

18

26.1

TOTAL

69

100

(n = 69) Tenemos una muestra de 69 individuos que en el momento de realizar la encuesta estaban cursando segundo de bachiller. De estos individuos 8 de ellos quieren continuar en el sistema educativo y hacer formación profesional, 43 quieren continuar los estudios e ir a la universidad y 18 quieren irse del sistema educativo y entrar al mercado laboral. Así las expectativas de los jóvenes que están cursando bachiller son básicamente de titulación universitaria, un 73.9% de los individuos que están cursando estudios postobligatorios como el bachillerato quieren continuar en el sistema educativo, lo cual no es muy sorprendente ya que actualmente la prolongación de los itinerarios formativos postobligatorios es un fenómeno muy presente entre los jóvenes. Tabla2: Expectativas formativas a segundo de bachiller cruzado por asociacionismo. FORMACIÓN NO ASSOCIADO (%) ASSOCIADO (%)


Bachillerato – FP Bachillerato – UNI Bachillerato – ML TOTAL (n = 69)

87.5 37.2 72.2 100

12.5 62.8 27.8 100

De los individuos que cursan bachiller los que más están asociados son los que quieren continuar en el sistema educativo y quieren ir a la universidad. Las actividades asociativas son más frecuentes en los jóvenes que optan por obtener un nivel de formación alto (una titulación universitaria). Tabla 3: Participación en asociaciones según itinerario formativo.

Asociación Cultural (%) Asociación Excursionista (%) Asociación Esplai (%) Asociación Deportiva (%) Asociación de Cooperación (%) Asociación Política o Sindical (%) Asociación Estudiantil (%) (n = 69)

Bachillerato Bachillerato Bachillerato FP UNI ML 1 3 0 25 75 0 0 2 1 0 66.7 33.3 0 4 1 0 80 20 0 18 4 0 81.81 18.2 0 6 0 0 100 0 0 2 0 0 100 0 0 2 0 0 100 0

Total 4 100 3 100 5 100 22 100 6 100 2 100 2 100

Tal y como se puede observar en la tabla 3, de los individuos que cursan segundo de bachillerato, los que más participan en distintas asociaciones son los quieren continuar sus estudios en la universidad. Así pues, este factor puede darnos algunos indicios sobre como utilizan los individuos la participación. Partiendo de la idea que el mundo asociativo es muy amplio, complejo y fragmentado, es prácticamente imposible contabilizar y clasificar los diferentes tipos de asociaciones en un solo ámbito13, como consecuencia de esta gran variedad de asociaciones no todos los individuos tienen la misma proximidad, ni conocimiento del mundo asociativo. De los resultados se desprende la idea que los individuos que más proximidad tienen con el mundo

13

ARIÑO VILLARROYA, A.(2004) “Asociacionismo, ciudadanía y bienestar social. Papers.(85_110p).


asociativo son los que quieren cursar estudios universitarios, así pues las actividades asociativas son más presentes en los jóvenes con un capital cultural más elevado. Parece ser que la lógica de la participación juvenil es que participan más los jóvenes más bien preparados en el sistema educativo. Los individuos que quieren continuar en el sistema educativo y quieren ir a la universidad tienen a su alcance un abanico muy amplio de conocimientos, que van más allá de los puramente académicos. Mediante la universidad, mediante la relación con algunos profesores, mediante la relación con los compañeros, es decir, mediante el tejido relacional que se articula en la universidad se pueden descubrir, conocer o simplemente facilitar la afiliación a

diferentes tipos de asociaciones que antes se

ignoraban. Así pues este hecho nos abre otra vía de debate, ya que, puede ser que según el itinerario formativo la proximidad o afiliación de los jóvenes con las asociaciones sea mayor o menor. Tabla4: Factores que los individuos consideran positivos para el estudio según el itinerario.

Especialidad (%) Compañeros (%) Tutores (%) Familia (%) Intereses personales (%) Notas (%) Total (%)

Bachillerato Bachillerato Bachillerato FP UNI ML 7 32 7 21,87 15,92 11,29 4 32 16 12,5 15,92 25,8 6 32 11 18,75 15,92 17,74 6 34 13 18,75 16,91 20,96 5 15,62 4 12,5 32 100

40 19,90 31 15,42 201 100

9 14,51 6 9,6 62 100

(n = 422) Los jóvenes que quieren seguir en el sistema educativo haciendo formación profesional consideran la especialidad como un incentivo para el estudio. Así los individuos que se decantan hacia la FP saben que siguiendo este itinerario pueden encontrar contenidos ya muy aplicados y específicos, lo que demuestra que los jóvenes a esta edad identifican


con claridad lo que se desarrolla en este itinerario formativo, contenidos más aplicados a una profesión con la realización de prácticas. La influencia de los compañeros, de la familia, de los tutores, entre otros, influye directa o indirectamente en la elección de un u otro itinerario por parte de los jóvenes, siendo consideradas este tipo de influencias como experiencias vitales significativas. La tabla 4 muestra que los individuos que aspiran a realizar estudios universitarios valoran como positivos todos los factores, así los individuos que eligen este tipo de itinerario se ven apoyados o acompañados por sus familias, amigos y tutores. En cambio vemos como la influencia positiva que ejercen todos estos factores en los otros itinerarios no es tan fuerte. A modo de conclusión apuntar que mediante la tabla 4 vemos que según el itinerario que escogen los jóvenes, la valoración que hacen de su entorno como factor positivo para el estudio es distinta. Teniendo en cuenta que las emociones personales, los amores, los desamores, las experiencias emocionales positivas o negativas del entorno familiar o del grupo de iguales, etc. influyen en la construcción de los itinerarios formativos, podemos concluir que los individuos que aspiran a obtener formación universitaria gozan de unas experiencias vitales significativas que influyen y acompañan positivamente el itinerario escogido, en contraposición con los dos otros itinerarios donde los jóvenes no valoran tan positivamente la influencia de su entorno como motivación para la formación, así pues en el caso de los individuos que quieren cursar FP lo que más les motiva para elegir este itinerario es la especialidad. También destacar de la tabla 4 vemos que de los individuos que cursan bachiller pero que tienen intención de abandonar el sistema educativo e ir al mercado de trabajo, solamente el 9,6% valoran como positivo las notas como un incentivo para continuar su formación, así podemos deducir que los jóvenes que deciden irse al mercado laboral es en parte porque no obtienen muy buenos resultados académicos. En este punto encontramos otra vía de debate, ya que, parece que la elección de un itinerario está limitada por criterios académicos, es decir, un individuo que obtiene muy malos resultados en el sistema educativo ya no podrá seguir determinados itinerarios. 4.2 El enfoque cualitativo.


En este apartado se resumen los resultados obtenidos mediante el análisis de dos grupos de discusión realizados en distintos IES los meses de junio y julio del 2005 en Cataluña.14 En estos grupos de discusión han participado unos 20 alumnos de segundo de bachiller. Los jóvenes en este punto de su formación se tienen que plantear su futuro y tienen que decidir que trayectoria van a escoger. Pueden escoger tres itinerarios posibles: seguir en el sistema educativo y cursar estudios universitarios, seguir en el sistema educativo y cursar FP o salir del sistema educativo y entrar al mercado de trabajo. Mediante el análisis de los grupos de discusión encontramos que la familia, el grupo de iguales, las prácticas de ocio y los hobbys juegan un papel relevante en el momento de escoger un itinerario. No obstante estos factores no influyen de la misma intensidad en todos los individuos. En el caso de la influencia de la familia encontramos que en general esta juega un papel decisivo en la elección de los itinerarios, pero normalmente desarrollan una función de orientación. Mediante los comentarios de los jóvenes lo que se aprecia es que los padres orientan y dejan bastante margen de libertad a sus hijos en el momento de la elección de un determinado itinerario lo que sí que exigen es que una vez elegido se sea consecuente con este. Así, nos encontramos que al preguntar si las familias están satisfechas con el itinerario escogido la mayoría de los jóvenes responde afirmativamente, pero algunos dicen que sus padres están descontentos no por el itinerario que han escogido sino por las malas notas o el hecho de repetir. A continuación algunos ejemplos: Yo des de qué hago bachillerato que tengo mis padres descontentos. Por el cambio de nota, porque yo era un chico de bienes y notables y ahora soy de suspensos. Mis padres contentos, contentos no están, a ver que repita no les hace mucha gracia pero saben que me he intentado esforzar y que no he podido aprobar y han dicho el año que viene a veremos.

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Estos IES están situados en un municipio costero situado a unos 15 Km. de Barcelona.


Si me quiero poner a trabajar, no me van a decir que no a mi me van a apoyar. A mi me han dicho que a estudiar o a la obra. No a mi mis padres me dicen que haga lo que haga que lo haga, no que este aquí no se que hacer si estudiar o no. “(referente a los CFGS) Y además después en la vida laboral los empresarios estos, lo que hacen, o sea les sale igual de rentable contratar a una persona que ha hecho una carrera que es técnico o algo que esta especializado en algo, porque están igual de capacitados en un módulo y les sale más barato contratar a una persona, o sea la universidad tampoco te garantiza. (El entrevistador le pregunta de donde a sacado esta información y ella responde:)…Yo porque hablo con personas, y yo que se, a ver mis padres también son profesores y me intentan orientar y yo también lo se que los empresarios son así y que van a contratar a alguien que por el titulo le puedan pagar menos, igual son igual de productivos lo que sea, pero por el simple hecho de tener ese titulo te pagan un sueldo u otro.” Lo sorprendente en esta ultima citación textual es que, la chica y sus padres consideran la formación profesional como una buena vía para encontrar fácilmente trabajo en el mercado laboral, pero resulta ser que esta chica ni se ha planteado hacer un GS y esta completamente segura que va a ir a la universidad, no sabe exactamente que licenciatura cursará pero el itinerario esta claro y este es el universitario. Este punto nos despierta la siguiente reflexión, cuando analizando el discurso de los jóvenes de segundo de bachiller entorno a la formación profesional estos en general valoran como positiva este tipo de formación más especifica y son conscientes de que es un ámbito con muchas posibilidades, no obstante nos encontramos que la gran mayoría de los asistentes al debate quieren ir a la universidad y que los que van a ciclos formativos de grado superior son aquellos que se consideran vagos o son aquellos que no han tenido mucho éxito en el bachillerato. Parece ser que la idea dominante entre los jóvenes que actualmente cursan bachiller, es que una buena formación solo se obtiene mediante el paso por la universidad, y se visualiza la formación profesional como una segunda opción de más bajo nivel. A continuación algunos ejemplos que se reflejan en el discurso de diversos jóvenes:


Claro depende de cómo seas, a mi hay muchas carreras que me llaman la atención y no es que sea tonto pero es que soy vaguísimo, yo no puedo estar más de una hora y media delante de un libro, y por eso yo ir un montón de años a la universidad que están cada día allí aprobando a trozos yo me veo allí que me matan, es por eso que el GS me llama la atención y además tengo amigos en el GS y a ver se tiene que trabajar como en todos los sitios pero no es tan a saco, no se tiene que trabajar tanto. Yo lo que voy a hacer es si hago la selectividad y no me llega la media pues depende de como lo vea me presentare en septiembre y si veo que no tengo ganas de pasarme todo el verano estudiando pues hago un ciclo de informática. Que lo hace la gente que no puede hacer bachillerato. Yo lo que pensé es que yo primero tenía claro que me iba a hacer bachillerato pero si por casualidad me iba mal pues después hubiera escogido un CFGM tranquilamente porque sabia que después se puede hacer el superior y se puede ir a la universidad igualmente. Hay muchas cosas distintas entre una carrera universitaria y un modulo. No es lo mismo una persona con titulo universitario que uno que no. Siempre se lo ve como una segunda opción, como de peor nivel. Otro punto a destacar es que la influencia de la familia juega un papel decisivo en la elección de uno de los tres itinerarios posibles, no obstante parece que no ejerce tanta influencia en la elección de la modalidad de los estudios, es aquí donde aparecen con fuerza la influencia del grupo de iguales o la influencia de los hobbys o actividades de ocio. -

Un joven participante en los grupos de discusión tiene claro que aprueba bachillerato y que estudiará química en la universidad. Su padre es transportista y su madre trabaja en el hogar. Quiere hacer química porque siempre le ha gustado mezclar cosas y porque tiene un montón de amigos que estudian esto.


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Una joven afirma que le gustaría hacer magisterio musical y trabajar como profesora porque su hermana lo es y a ella también le gusta. Su padre es mecánico y su madre florista. Esta joven afirma que:

Mi intención es trabajar en un cole de magisterio musical, a ver mi hermana lo hace y a ver termina muy frustrada porque tiene 23 años y hay niños que no son buenos y todo esto. Pero a mi me gusta el contacto con la gente y todo esto y esto de enseñar a los niños es muy bonito y a parte se algunas cosas de música. -

Otro chico tiene muy claro dos cosas, que seguramente de mayor no va a vivir en Cataluña y que va a estudiar en la universidad informática porque siempre le ha gustado los ordenadores. Su padre es comerciante pero ha estudiado electrónica en la universidad y es general militar y su madre se dedica al trabajo domestico. Este chico curso toda la primaria en otro país y llego a este IES de Cataluña en segundo de ESO.

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Otro testimonio es el de un joven que quiere hacer aeronáutica porque su padre esta trabajando de constructor en el aeropuerto y a él des de pequeño que le gustan los aviones. Además parece ser que en verano seguramente se irá a trabajar en el aeropuerto con su padre. Su padre es constructor en el aeropuerto y su madre es auxiliar de enfermería.

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Otro testimonio es el de un joven que quiere estudiar alguna cosa relacionada con la programación porque les gustan mucho los videojuegos.

Así pues, parece ser que normalmente los jóvenes asistentes a estos grupos de discusión escogen la modalidad de estudios por influencias del entorno, porque conocen a alguien que lo hace, o porque se encuentran acomodados en esa disciplina porque para ellos es como un entretenimiento. En este punto y volviendo al tema central de la comunicación parece ser que las experiencias vitales significativas tienen más influencia en la modalidad de estudio que no en el itinerario formativo. Tal y como se ha mencionado con anterioridad esto puede ser consecuencia de que la muestra analizada en esta comunicación son los jóvenes que se encuentran cursando segundo de bachillerato, los


cuales tiene un perfil académico diverso a otros jóvenes, es decir, si un joven obtiene muy malos resultados académicos estos resultados actúan como limitación en el momento de elegir un itinerario, con lo cual parece que llegados a este punto (segundo de bachiller) la elección de un u otro itinerario esta influida por las trayectorias vitales de los individuos, no obstante un criterio de mucho peso, que condiciona enormemente la elección de uno u otro itinerario son los criterios académicos. Referente a la salida del sistema educativo y al acceso al mercado laboral, casi todos los participantes piensan que el grupo de iguales y el entorno familiar son muy importantes en la toma de esta decisión. En el caso del grupo de iguales, en el discurso se plasma la idea que es más fácil estudiar cuando tus amigos también están estudiando. A continuación algunos ejemplos: Con los amigos tienes un hacer semejante porque sino ya no serias amigo. Yo lo digo porque por ejemplo mi hermano pequeño es un chaval que si se fija puede ser muy aplicado pero como va con unos chavales de que aplicados tienen poco, pues es lo que me dijo pues este esta trabajando pues yo también quiero trabajar. Y él tiene la capacidad de estudiar, pero lo que quiere trabajar porque los otros están trabajando, tiene 14 años.

5. Conclusiones A pesar de la gran variedad de asociaciones y de formas de participación en todos los niveles, participan más los jóvenes con un capital cultural más alto o mejor dicho los jóvenes que tienen la intención de obtener un titulo universitario. Los jóvenes que escogen el itinerario universitario consideran que su entorno ejerce una influencia positiva para la realización de su formación. Así parece ser que en estos casos el núcleo familiar, los compañeros, los profesores dan soporte a los jóvenes en la elección del itinerario universitario. Este tipo de influencia positiva del entorno para que los individuos se formen no es tan clarividente en los dos itinerarios restantes.


Las características escolares de los individuos (los resultados académicos) influyen directamente en la decisión de elegir uno de los tres itinerarios. No obstante parece ser que la influencia de los padres, los hermanos, los amigos, las prácticas de ocio o los hobbys toman más relevancia en el momento de elegir la modalidad de los estudios. Los jóvenes escogen una modalidad determinada basándose en lo que les gusta hacer en su tiempo libre (jugar a videojuegos, jugar con el ordenador, etc.) o por lo que han visto en su entorno más cercano (quieren hacer lo mismo que hace su hermano/a, o sus amigos, etc.). Así parece ser que las experiencias vitales significativas de los jóvenes de segundo de bachillerato más que influir directamente en la elección de un itinerario formativo, influyen en la especificad o modalidad de los estudios. Así pues, a modo de conclusión destacar que

en la decisión de la elección de una trayectoria formativa concreta

influyen factores académicos (clase de IES, profesores, notas, etc.) y los amigos, los hobbys, los padres, los hermanos, influyen más bien en la especificidad . En este sentido se puede afirmar que los usos del tiempo libre mantienen relaciones con la elección de un determinado itinerario. Puntos abiertos de debate: Uno de los temas más discutidos últimamente en el ámbito europeo es cómo fomentar el reconocimiento de la participación de los jóvenes. Despierta mucho interés el debate sobre a que prácticas los jóvenes dedican su tiempo libre. Encontramos que des de la administración pública hay un gran interés para que los jóvenes dediquen su tiempo libre a actividades sanas, lúdicas, pedagógicas, actividades que les permitan desarrollar una serie de valores, estamos hablando de políticas centradas en la educación en el ocio. Y por otro lado, encontramos actores privados (productos específicos para jóvenes, propietarios de bares, pubs, etc. ), los cuales también quieren que los jóvenes dediquen su tiempo libre a consumir los productos que ellos ofertan. Así pues, parece que existe un consenso general sobre los efectos benéficos de la participación, y no se cuestiona que seguramente los individuos cuando hacen uso de su tiempo libre defienden diferentes intereses. Es interesante ver la otra cara de la moneda y plantearse si se puede hablar de efectos no queridos de la participación.


6. Bibliografía. ARIÑO VILLARROYA, A. (2004) “Asociacionismo, ciudadanía y bienestar social. Papers . (85_110p). BOURDIEU, P. (1988) La distinción: criterios y bases sociales del gusto. Madrid: Taurus. 597p CASAL, J.; GARCIA, M.; MERINO, R.; QUESADA, M. (2004), Enquesta als joves de Catalunya 2002 Barcelona: Secretaria General de Joventut, Col·lecció Estudis, núm. 13. MACHADO PAIS, J; POHL, A. (2004) “Los dilemas del reconocimiento del aprendizaje informal”. Revista de Estudios de Juventud, num: 65, (83-98p) MERINO, R. (1997) “La inserción social de los jóvenes y el esplai”, a La Factoría, núm. 3, pp. 63-76. MERINO, R. (2005), “Participación y asociacionismo de los jóvenes en Europa: tendencias sociales y retos sociopolíticos”, a Revista Internacional de Sociología (pendiente de publicación). PLANAS, J. (1993). Els usos formatius dels joves i la seva inserció professional. Tesi doctoral dirigida por: Josep Mª Masjuan i Codina.


EL VOLUNTARIADO COMO DINAMIZADOR SOCIOEDUCATIVO: ESTUDIO DE UN CASO Elvira del Pozo Aviñó Así la pregunta de saber si la virtud es posible puede sustituirse por la pregunta de saber si se pueden crear unos universos en los que las personas tengan interés en lo universal. Maquiavelo dice que la república es un universo en el que los ciudadanos tienen interés en la virtud. La génesis de universos de características no es concebible sino es dotándose de ese motor que es el reconocimiento universal de lo universal, es decir, el reconocimiento oficial de la primacía del grupo y de sus intereses sobre el individuo y sus intereses, que todos los grupos profesan por el hecho mismo de afirmarse como tales.1 Pierre Bourdieu, 1997.

1. Introducción La virtud, tal como la describe Bourdieu en esta cita, se presenta como una metáfora de la acción del voluntariado, comportamiento que nace del interés de las personas en lo universal, pero que también surge de un reconocimiento oficial (en normas o leyes) que realza los intereses de determinados grupos por encima de los intereses del individuo. El voluntariado es una actividad de carácter altruista que se realiza por personas que dedican parte de su tiempo a colaborar con organizaciones no lucrativas y no gubernamentales2. Dichas actividades están orientadas a la consecución de un bien social como la educación, la cooperación al desarrollo, o la prestación de un servicio entre otras. Se trata de una prestación libre (es decir, voluntaria) y no remunerada, que además se encuentra definida y regulada por la ley. El presente trabajo reflexiona sobre la actividad voluntaria en la Comunidad Valenciana3 desde una perspectiva sociológica novedosa. Se reflexiona sobre la contribución social del voluntariado mediante el estudio del contexto en el que se desenvuelve la colaboración de los/as voluntarios/as en organizaciones cuyos programas o actividades se centran en la promoción de la educación y sensibilización social. En este sentido, se tienen en cuenta aspectos organizacionales de ONG que dedican su participación, actividades, recursos humanos y recursos económicos entre otros, a la labor socioeducativa.

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Pierre Bourdieu (1997: 157): Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Editorial Anagrama. En España, se utilizan indistintamente conceptos que hacen referencia a las organizaciones en que colaboran (organizaciones no lucrativas, organizaciones no gubernamentales u ONG, asociaciones o entidades de voluntariado), y conceptos relacionados con el sector del voluntariado (Tercer Sector, sector no lucrativo y el sector voluntario). 2

3 Este trabajo es un resumen que forma parte de un estudio más amplio realizado durante el periodo de investigación correspondiente al programa de doctorado “Bienestar social, cooperación y desarrollo local”, que se imparte desde el departamento de Sociología y Antropología Social de la Universidad de Valencia.

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Las ONG realizan actividades en el ámbito social, económico y político, entre las cuales se encuentra la educación y la formación. Desde las organizaciones sociales se aprende a valorar la educación para el desarrollo, se promueve la conciencia de la ciudadanía y se reflexiona sobre la globalización, es decir, se promueve la educación en valores positivos como la cooperación, la no discriminación, el respecto y la solidaridad (Martínez, 2003: 10). La reflexión sobre el papel socioeducativo del voluntariado pone de manifiesto que la escuela ya no es la única capaz de satisfacer las necesidades educativas de la vida humana. Hoy en día, existen otros contextos y escenarios educativos en los que intervienen tanto el sistema educativo formal, como la comunidad, la familia y las organizaciones sociales (García Roca, 2004). El presente trabaja reflexiona en primer lugar sobre el marco conceptual del voluntariado en el actual sistema social, económico y político en España y la Comunidad Valenciana. El marco teórico toma en consideración la naturaleza dual del voluntariado, y sus dimensiones de institución y de movimiento social, para lo cual se utilizan criterios tanto sociológicos como jurídico-políticos. En segundo lugar, se presentan algunos de los resultantes de un trabajo de campo realizado en el territorio de la Comunidad Valenciana, mediante técnicas de investigación sociológicas, el análisis de datos secundarios y entrevistas. Se analiza la actividad socioeducativa de las personas voluntarias, prestando especial atención a sus posibilidades como cauce de participación ciudadana. 2. El voluntariado: estudio de un caso La actividad voluntaria supone una importante contribución social, económica y política en diversos entornos de España y fuera de ella, de ahí que en las últimas dos décadas haya crecido el interés mostrado por los estudios del voluntariado. En primer lugar, el voluntariado ha adquirido un gran protagonismo social entre la opinión pública mundial, por lo que en 1985 y atendiendo a su importancia como alternativa para atender algunas de las necesidades de los colectivos más desfavorecidos del mundo, la Asamblea General de Naciones Unidas proclamó el día 5 de Diciembre como el día Internacional del Voluntariado. En el año 1997, también se aprobó una resolución que reconociera el trabajo del voluntariado y aprobara la idea de dedicar un Año Internacional al Voluntariado (Durán, 2005). En la actualidad, en el Programa de Voluntarios de las Naciones Unidas (creado en 1970) participan un total de 5,000 personas voluntarias de 160 nacionalidades de todo el mundo. En 1982, participaban 1,300 personas, lo que demuestra su importancia (Durán, 2005: 2


23). El ocho por ciento de este total son personas procedentes de Europa, la Comunidad de Estados Independientes (CIS) y los Países Bálticos4. Y España es, desde el año 1999, uno de los países con más número de voluntarios/as del Programa. Desde los años 80, también se han realizado numerosas investigaciones sobre el voluntariado y las ONG en España que indican que es un fenómeno en expansión Los resultados muestran que aumentan tanto el número de voluntarios como el número de ONG. En el año 1999, el Registro Nacional de Asociaciones del Ministerio del Interior estimaba que existían 212.843 asociaciones pertenecientes al sector no lucrativo en España. En el año 2001, se estimaba que el 5,6% de los españoles mayores de 18 años realizaban tareas de voluntariado en asociaciones y fundaciones (Monzón et al., 2003:59, 85). Además, el fenómeno ha adquirido una gran trascendencia económica como muestran las cifras de personas que se encuentran trabajando en ONG y ha aumentado el nivel de ingresos que el sector no lucrativo provee a la economía nacional. En 1999, se estimaba que había alrededor de 220.000 personas asalariadas trabajando en el sector de entidades de acción social y que el sector representaba entonces el 1,1% del producto interior bruto (Monzón et al., 2003). Por último, cabe mencionar que el voluntariado es un fenómeno de sumo interés político, como muestra de ello es la gran cantidad y creciente elaboración de normativa legal, que se ha aprobado durante los últimos veinte años5 y que está relacionada con la actividad voluntaria y de las organizaciones no lucrativas. La primera Ley que trató el voluntariado, la Ley para la Integración Social de los Minusválidos, se aprobó en el año 1982. Dicha ley se elaboró para promover el voluntariado social, y establecía que el Estado se comprometía a fomentar “la colaboración del voluntariado y la atención de los disminuidos” por medio de la constitución de instituciones sin fin de lucro en las que hubiera personas voluntarias que colaboraran con el personal asalariado en la atención domiciliaria6. Y desde entonces y hasta nuestros días, no cesan de aumentar las normativas que se establecen para promocionar el voluntariado. La investigación en la que se basa el presente documento ha abordado el estudio de la posible dualidad del voluntariado: como institución y como movimiento social. Es más, se parte de la hipótesis de que la acción voluntaria se mueve en la dualidad del voluntariado, de ser considerado como una institución y como un movimiento social. 4

Más información sobre los voluntarios de Naciones Unidas en la página web, http://www.unv.org/index.htm. Véase el Diccionario temático de legislación sobre entidades no lucrativas y voluntariado (Durán y Ventura, et al, 2004). 6 Artículo 64, ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (BOE del 30). 5

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Por un lado, el voluntariado es un fenómeno que desde los años 80 y 90 se regula por medio de la legislación europea y española (estatal y autonómica), y por tanto se somete desde entonces al control de la administración, o a las regulaciones que establecen los responsables de gestionar las políticas públicas. Desde este segundo punto de vista, se afirma que el voluntariado es una institución. Por otro lado, es una actividad que se realiza por personas que se reúnen libremente en ámbitos tanto locales como globales y en encuentros tanto espontáneos como organizados. Un ejemplo de la colaboración de las personas voluntarias en la sociedad global es su creciente presencia y participación masiva en los encuentros mundiales celebrados por el Foro Social Mundial (FSM) en Río de Janeiro. Otro ejemplo es el renovado interés que está despertando el voluntariado online (o voluntariado en red) dentro del programa de Naciones Unidas. Este programa facilita que personas de todas partes del mundo colaboren, por medio de Internet, a apoyar a organizaciones que ayudan a las comunidades de países en desarrollo. Los voluntarios en red traducen documentos, escriben artículos, investigan, crean páginas web, hacen de guías para la gente joven, diseñan logos y se involucran en muchos otros proyectos7. Desde esta perspectiva, el voluntariado se relaciona con los movimientos sociales. Dicha dualidad sugiere que el modelo institucional del voluntariado actual puede suponer un conflicto para las personas voluntarias. Es decir, que aunque los poderes públicos deben regular el voluntariado, favorecer su participación, y garantizar su actuación autónoma e independiente, la realidad social muestra que dichos poderes no facilitan la actuación autónoma del voluntariado, sino que más bien se ocupan de controlar y organizar la acción voluntaria y de las organizaciones no lucrativas, además de utilizarlas con fines políticos y económicos. Pero aunque la legislación circunscriba la participación voluntaria a actividades de interés general y social, y aunque esté comprobado que las personas voluntarias no participan realmente de los procesos de decisión que afectan a las políticas públicas8, los/las voluntarios/as colaboran en organizaciones con objetivos bien definidos (en sus propios estatutos), por lo que en principio, se han creado con una identidad propia que funciona independiente de los objetivos políticos del Estado. Además, se dedican a apoyar a los colectivos más desfavorecidos en muy diversos ámbitos autonómicos, estatales e internacionales. E incluso algunas ejercen funciones de crítica o denuncia hacia los gobiernos o los sistemas políticos establecidos. 7 8

Véase la página web del voluntariado en red. http://www.onlinevolunteering.org/espanol.htm García Campá (2001a).

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Con el objeto de desgranar los aspectos mencionados, la investigación realizada se centra en dos aspectos fundamentalmente. El primero profundiza en los estudios que se han realizado previamente sobre la legislación y la realidad socio-económica del voluntariado en España y en la Comunidad Valenciana. Seguidamente, y desde una perspectiva sociológica, se analiza el contexto real del voluntariado y las organizaciones no lucrativas. 3. Dimensiones teóricas en el estudio del voluntariado Según el contexto geográfico desde el que se estudie, el voluntariado se define como acción benéfica, acción no lucrativa, Tercer Sector, o acción voluntaria (García Roca, 2003). En la tradición anglosajona, se ha definido durante mucho tiempo como acción benéfica (o caridad). En el contexto norteamericano, se le identifica con la acción non profit, equivalente al “sector no lucrativo”, “sector del voluntariado”, “sociedad civil”, o “sector independiente” (Salomon, 1999). En la Europa continental de la década de los 80, surge el concepto de Tercer Sector, pero también se adoptan los conceptos de “organizaciones sin animo de lucro” (porque no son organizaciones mercantiles), u “ONG” (porque no son organizaciones estatales). En la tradición italiana, se hace referencia al “tercer sistema”, o “privado-social”, y finalmente, en la francófona a “economía solidaria”. El voluntariado se explica por su conexión a fenómenos que se han venido estudiando desde la sociología y la ciencia política a partir de los años 80 y 90, por lo que es un concepto de reciente interés en las ciencias sociales. Las investigaciones en el ámbito internacional lo vinculan a los fenómenos de la globalización, los movimientos sociales y el cambio de valores de las sociedades post-industriales. Las investigaciones en España, lo relacionan sobre todo al Estado de Bienestar, el Tercer Sector y la sociología de las organizaciones. 3.1. La globalización La sociedad civil constituye un reflejo de las diversas posiciones que la moderna ciudadanía adopta en relación a las propuestas económicas, sociales y políticas que se tejen desde la esfera internacional en la que actúan tanto los poderes políticos como las instituciones económicas multilaterales. En este sentido, la ciudadanía también hace eco del papel que juegan las ONG en la configuración del espacio político y social de las relaciones internacionales. Los estudios sobre el voluntariado se han vinculado a los estudios relacionados con la globalización a partir del momento en que movimientos sociales, es decir, la sociedad civil

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comenzó a hacer actos de presencia y protesta no solo local sino también global, en 1992, en el FSM de Río de Janeiro (Díaz- Salazar, 2003). Los movimientos sociales, ONG y personas que participan en los FSM son un reto a la globalización. Por un lado, van más allá del comportamiento tradicional de las ONG (centrado sobre todo en el establecimiento de proyectos de desarrollo y programas de presión política limitados) pues combinan otras estrategias de movilización, como la acción directa, la desobediencia civil y los boicots, con nuevas formas de presión hacia los Estados y los medios de comunicación masiva (Díaz-Salazar, 2003). Y por otro lado, se encuentran en posición de poder influir cada vez más a una nueva política global, puesto que están adquiriendo más presencia (de profesionales altamente cualificados) en la esfera pública internacional y en el sistema de Naciones Unidas. 3.2. El Estado de Bienestar Existen numerosos enfoques de autores españoles que analizan las relaciones entre el Tercer Sector o la sociedad civil y el Estado. Los planteamientos al respecto se han realizado desde perspectivas económicas, sociales, y políticas (Ruiz Olabuénaga, 2000:192). Desde una perspectiva económica, destaca la literatura anglosajona, según la cual, la importancia del Tercer Sector se debe en parte a los “errores del Estado” y a los “errores del mercado” (Weisbrood: Sajardo, 1996). Desde un planteamiento social, destacan los estudios que analizan la tradición latina, y los límites entre el Tercer Sector, el Estado y el mercado. Tanto Cabra de Luna como Rodríguez y Montserrat señalan que las relaciones entre el Estado y la sociedad civil no están claras porque lo que domina es la gran interdependencia existente entre el sector público y el sector no lucrativo, que atiende a un modelo mixto. El modelo mixto se caracteriza porque mientras el Estado asegura la financiación de los servicios básicos, el mercado y el sector no lucrativo gestionan gran parte de los servicios públicos, complementado o sustituyendo al Estado. Por último, el planteamiento político subraya que la sociedad civil es una alternativa a la falta de provisión de servicios de calidad (para la vida social y económica) por parte del Estado, o a la llamada “crisis” generalizada que ha acontecido en las décadas que siguieron a la segunda guerra mundial (Ruiz Olabuénaga, 2000). No obstante, los tres planteamientos señalados coinciden en que la interdependencia entre los sectores público y no lucrativo nace en el contexto de la crisis del Estado de Bienestar de los países occidentales.

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En España, es precisamente en el contexto de crisis del Estado de Bienestar de la década de los 80, cuando surge la regulación jurídica del voluntariado en leyes y planes de fomento, es decir, normas que determinan el conjunto de las políticas públicas (Durán y Ventura: Fundación, 2004). El Estado comienza a interesarse por el voluntariado a partir de la mitad del siglo XX cuando Naciones Unidas inicia consultas con ONG para temas de cooperación y desarrollo. Pero es realmente a partir de 1986 (por parte de los ayuntamientos), y sobre todo de 1988, cuando con la creación del Ministerio de Asuntos Sociales y su programa de asignación tributaria del 0,52% del IRPF, se empiezan a firmar convenios, contratos o subvenciones con ONG con fines de interés social. 3.3. Los movimientos sociales y la acción colectiva La vinculación del concepto de voluntariado al concepto de movimientos sociales es muy reciente, y viene influida por el auge del primero en las últimas décadas. Además, en Europa, la crisis de la participación ciudadana en las organizaciones socio-políticas clásicas ha generado nuevas reflexiones sobre los movimientos sociales (Zubero, 2003). En concreto, los debates giran en torno a los nuevos movimientos sociales (feministas, ecologistas, y otros), en tanto que son vehículos de expresión de la identidad política resultante de los conflictos sociales de las sociedades post-industriales (Garvía, 1998)9. Los movimientos sociales y el voluntariado social presentan multitud de diferencias y similitudes (Mora, 2001). ¿Pero en qué sentido son similares o son diferentes?. Existe una corriente doctrinal que defiende que el concepto de voluntariado no solo se asemeja al de movimiento social, sino que está sustituyendo al concepto de movimiento social de los años 70 y 80. Pero prácticamente no existen estudios que hayan profundizado en si el voluntariado es un nuevo fenómeno social diferenciado de los clásicos movimientos sociales, de los movimientos sociales de los años 70, o es simplemente un concepto más restringido que forma parte del concepto más amplio de movimiento social. Ya sea un concepto sustitutivo del clásico de los movimientos sociales, o un nuevo concepto, el voluntariado ha nacido en parte fruto de la crisis que experimenta la participación ciudadana en los partidos políticos clásicos.

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Existen tres grandes enfoques que explican la emergencia de los movimientos sociales. El primero hace referencia al sentimiento de privación relativa, el segundo a la movilización de recursos, y el tercero a las reflexiones teóricas originadas en Europa acerca de los nuevos movimientos sociales.

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Se puede por tanto argumentar que las personas voluntarias forman parte de movimientos voluntarios, al igual que los activistas forman parte de lo que hasta ahora se ha venido denominando como movimientos sociales. 3.4. Los valores de los voluntarios Entre las razones explicativas del boom de las ONG, se encuentran los estudios de los valores de los ciudadanos y su influencia en el comportamiento político o comportamiento ciudadano. En el ámbito de las ciencias sociales, y especialmente, en la sociología, el estudio de

las motivaciones y el comportamiento altruista comenzó en el siglo XVIII con Auguste Comte (1798-1857) y en el siglo XX con Pitirim Sorokin (1880-1968). Ambos sociólogos fueron pioneros al estudiar comportamientos que hoy en día se han institucionalizado, aunque en el siglo XXI otros autores también han contribuido al estudio del altruismo10. Comte acuñó el término altruismo como “un comportamiento social expresión de un deseo desinteresado de vivir por y para otros”11, concepto que comenzó a investigarse de forma empírica desde la sociología, pero que no obstante, ha sido objeto de muy diversas interpretaciones y fuente de numerosas discusiones12. En los años cuarenta, los estudios de Sorokin revelaron que la gente muchas veces se comporta de forma altruista, y que este comportamiento no se puede explicar desde argumentos egocéntricos. En Reconstruction, Sorokin define el altruismo como “la acción que produce y mantiene el bien físico y/o psicológico de otras personas. Contiene amor y empatía, y su grado extremo puede requerir el sacrificio libre de uno por otro”. Pero en la sociología se ignoró el concepto hasta aproximadamente los años 80 y 90. Resulta interesante el estudio de Piliavin y Charng, recopilatorio de la literatura existente sobre el altruismo desde el principio de los años 80 en los campos de la psicología social, biología, economía, política, y sociología porque indica que se ha producido un cambio de tendencia ideológica en estos campos del saber, una tendencia a aceptar el altruismo como un comportamiento que es parte de la naturaleza humana. Autores más contemporáneos han aportado elementos interesantes al análisis del altruismo. Por ejemplo, Kristen Monroe (1996) ha contribuido al concepto con una nueva 10

Véase Helena Béjar (2001), Kristen Monroe (1996), Pearl Oliner y Samuel Oliner (1998), y Eva Fogelman (1994). 11 Traducido literalmente de System of Positive Polity (Comte, 1851, VI: 566-567). 12 Asimismo, ha estado predominantemente ligado a argumentos egocéntricos que defienden que las personas que dan libremente, lo que en realidad están persiguiendo no es exactamente el bien ajeno, sino satisfacer una segunda intención o motivo oculto de naturaleza egoísta.

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perspectiva13 que define el altruismo como un comportamiento que trata de beneficiar a otra persona, aun cuando esto suponga un posible sacrificio para el bienestar del actor. En España, el fenómeno del altruismo también se esté estudiando desde los años 90, vinculadolo al contexto del voluntariado14. En este sentido, Béjar (2001) presenta un interesante análisis sobre los discursos o lenguajes propios de determinados perfiles de voluntarios/as. De un estudio sobre entidades de voluntariado, se concluye que lo que explica la ayuda organizada es el resultado de un lenguaje primario (discurso individualista), o un lenguaje secundario (cristiano o cívico). El discurso cívico se encuentra entre los profesionales de 30 y 40 años y refleja valores relacionados con el civismo, la virtud, y una orientación hacia el bien común. Este discurso conlleva una preocupación por lo colectivo y la democracia y es el resultado de la comprensión de que nos necesitamos los unos a los otros. El concepto de civismo también se asemeja al concepto de participación voluntaria o ciudadana, recientemente estudiado desde la perspectiva del rol del voluntariado en el Estado de Bienestar y su posible contribución política o social15. En resumen, cabe decir que el voluntariado es un fenómeno que emerge y se explica tanto por los valores individuales de las personas como por su estructuración en instituciones u organizaciones. 4. El voluntariado en la Comunidad Valenciana El número de voluntarios/as y número de asociaciones de la Comunidad Valenciana presenta cifras relevantes. Un 23% de los mayores de 17 años pertenecen a organizaciones de voluntariado, un 15% son personas voluntarias y un 4.6% se dedica semanalmente a realizar tareas de voluntariado en organizaciones de voluntariado. En cuanto al número de organizaciones, va en aumento. Mientras que a finales de los 80, había alrededor de 9.000 asociaciones registradas, este número ascendía a 20.842 a finales de los 9016. La mayor parte de las organizaciones de voluntariado de la Comunidad Valenciana tienen un bajo número de voluntarios/as, de entre 10 a 20; el promedio en dedicación de tiempo de las personas voluntarias valencianas es de una media de 5 horas semanales; y son personas más interesadas en organizaciones orientadas a terceros que en organizaciones orientadas a sus miembros. Con referencia a los recursos económicos, las entidades no 13

Véase The Heart of Altruism: Perceptions of a Common Humanity (Monroe, 1996). Véase Funes (1995), García Roca (2003), Ariño (2001) y Aliena et al (2004). 15 Véase García Roca (1994), García Campá (2001b), Gadea (2005). 16 Véanse las cifras sobre el voluntariado en la Comunidad Valenciana en La Ciudadanía Solidaria (Ariño, 2001), El Tercer Sector no Lucrativo en el Mediterráneo: La Economía Social de Mercado (Monzón, 2003) y El Porvenir del Altruismo (Aliena et al, 2004). 14

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lucrativas de la Comunidad Valenciana tienen un presupuesto anual medio de 153,000. Por último, las organizaciones más antiguas (anteriores a 1980) son las que más recursos tienen y las más jóvenes (de 1996 a 2001) son las que menos tienen (Ariño, 2001:347-352). El desarrollo legislativo del voluntariado en el ámbito de la Comunidad Valenciana se refleja en las normativas y medidas de fomento, instrumentos jurídicos que regulan a las entidades no lucrativas y el voluntariado. La normativa específica sobre el voluntariado es la de la Ley del Voluntariado de la Comunidad Valenciana17, el decreto sobre el Premio Valenciano a la Solidaridad y el Voluntariado, y el Decreto sobre el Consejo Valenciano del Voluntariado18. En cuanto a las medidas de fomento, se ha redactado el Plan Estratégico del Voluntariado de la Comunidad Valenciana y Plan de Acción del Voluntariado (2005-2008) (o Plan)19, por parte la Fundación de la Solidaridad y el Voluntariado de la Comunidad Valenciana (Fundación). Aunque la regulación jurídica del voluntariado comenzó en el año 1989 (en el ámbito socio-asistencial), tuvo su auge en el año 2001, con la aprobación de la Ley del Voluntariado, cuyo objeto es establecer el régimen jurídico de la acción voluntaria organizada en entidades sin ánimo de lucro, regular los derechos y obligaciones entre las personas voluntarias y las entidades y la colaboración con las Administraciones públicas en la conformación de políticas públicas (Durán y Ventura: Fundación, 2004). Lo más importante de la legislación del voluntariado en la Comunidad Valenciana20, es que establece que las Administraciones públicas deben por un lado, adoptar medidas de fomento y apoyo a la acción voluntaria mediante la concesión de ayudas económicas a las entidades de voluntariado, y por otro lado, fomentar la participación de las personas voluntarias, coordinando y orientando los cauces de dicha participación. Por ejemplo, deben integrar a las entidades en programas y proyectos de ámbito superior al autonómico, consultándoles sus iniciativas y facilitando que éstas participen en la gestión, seguimiento y evaluación de dichas actuaciones21. No obstante, las investigaciones indican que las iniciativas de los poderes públicos para el fomento del voluntariado evidencian una planificación excesiva de la acción voluntaria por parte de la administración. Un buen ejemplo de ello es el Consejo Valenciano 17

Ley 4/2001, de 19 de Junio, del Voluntariado (DOGV del 21). Decretos 159/2001 y 187/2002 respectivamente. 19 Dicho Plan se ha elaborado y se encuentra actualmente en su fase de aprobación a cargo del Consejo Valenciano del Voluntariado. 20 Véanse los artículos 18, 20, 21 y 23 de la Ley 4/2001, de 19 de Junio, del Voluntariado (DOGV del 21). 21 Existe una corriente doctrinal que sugiere que el voluntariado participe no solo en la ejecución de las políticas publicas sino también en el proceso de decisión de las políticas y programas, actualmente decididas por los poderes públicos (García Campa, 2001a). 18

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del Voluntariado, órgano encargado de impulsar la participación del voluntariado en la gestión, seguimiento y evaluación de las iniciativas de los poderes públicos. Es el órgano que, con la participación de representantes del sector voluntario, interviene en los procesos decisorios de las políticas que afectan al voluntariado, es decir, de las leyes, los planes de fomento (el Plan) y los criterios de concesión de las subvenciones públicas (García Campá, 2001a)22. Debería ser un canal para que las entidades se pronuncien sobre asuntos que afectan a las políticas de voluntariado y a las políticas sociales, y sin embargo, en la mayoría de los casos, la participación de los voluntarios/as en ellos no es significativa, ni en su composición ni en sus funciones23. Por todo lo dicho, lo que más destaca de la legislación autonómica es que tiene una fuerte intención de regular el voluntariado como si se tratara de una institución dependiente de la administración pública autonómica, no dejándole por tanto a los voluntarios/as libertad de actuación (Armangué, 2000). 5. El voluntariado en las ONG de la Comunidad Valenciana Esta investigación observa los aspectos, de carácter jurídico o institucional, que regulan la acción voluntaria pero también valora la información de carácter cualitativo que sobre la participación voluntaria ofrecen los entrevistados y que se sustrae de las entrevistas. Además de la lectura y análisis de literatura especializada sobre el voluntariado, se ha efectuado una aproximación metodológica al objeto de estudio fundamentada principalmente en el análisis de contenido de documentos y en la realización de entrevistas semiestructuradas. Dado que las cuestiones centrales de la investigación estudian el voluntariado en su dimensión institucional y como movimiento social, en primer lugar se han estudiado las relaciones entre las ONG y el Estado, y principalmente, los aspectos relativos a la burocratización e instrumentalización de las ONG por parte del Estado así como a la comunicación o diálogo entre ambos. En segundo lugar, la dimensión investigadora de carácter organizativo se ha centrado en la actuación y capacidad de movilización social de las ONG y sus voluntarios/as. Su análisis describe las características organizativas de las asociaciones (órganos de gobiernos, perfil del personal en las ONG, etcétera), su funcionamiento interno (actividades, participación interna) y los recursos de que disponen (humanos y económicos). 22

Articulo 26 de la Ley 4/2001, de 19 de Junio, del Voluntariado (DOGV del 21). Véase García Campa (2001a), para un análisis pormenorizado de la participación estatal y autonómica de los voluntarios en las decisiones públicas a través de su intervención en los Consejos de Voluntariado.

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Se ha seleccionado a dieciocho ONG con personal voluntario en el ámbito territorial de la Comunidad Valenciana. Son entidades que generan actividades y dinámicas dirigidas, entre otras, a la información y sensibilización social en la educación formal (escuela y universidad) y en los entornos no formales (asociaciones, campamentos), tanto para la cooperación internacional como para la educación en España (educación en las aulas, talleres para profesores, cursos de formación del voluntariado, ectcera). 5.1. Características de las entidades de voluntariado Los informantes que han participado en el estudio se caracterizan por ser o bien por ser personal laboral o personal voluntario. Las entidades seleccionadas son tanto entidades jóvenes como viejas, con personal tanto laboral como voluntario, de diversos tamaños -pequeñas, medianas y grandes-- según el número de personal voluntario de que dispongan, y con distintas ideologías (algunas son entidades religiosas y otras no). El trabajo que realizan las entidades seleccionadas se centra en los colectivos de población excluidos, es decir, “Sin techo”, “Cooperación internacional”, “Migrantes”, “Presos y exreclusos”, “Adicciones”, “Familia, Menor y adopciones”, “Mayores” y “Discapacitados”, para los

cuales disponen de varios programas, actividades, actuaciones. Las principales actividades a las que se dedican las entidades estudiadas (cuadro 1) se pueden clasificar, a grandes rasgos, en tres: actividades de sensibilización (o educación); de atención directa (o prestación de servicios, también llamadas coloquialmente de “cuarto mundo”); y de cooperación. Todas las entidades estudiadas cuentan con objetivos, recursos y materiales destinados a la educación. Así pues, las organizaciones que se dedican principalmente a la prestación de servicios, crean recursos de ayuda a los colectivos que los necesitan, tales como escuelas infantiles para niños de familias monoparentales (Asociación Valenciana de la Caridad), actividades formativo educativas para la rehabilitación e integración social de los colectivos drogodependientes (Proyecto hombre), o programas para la obtención de la formación y cualificación profesional necesaria para la integración socio-laboral de personas con discapacidad intelectual (Asprona). Además, las entidades que se dedican principalmente a la sensibilización y/o cooperación al desarrollo, crean iniciativas de educación para los niños de países en desarrollo (UNICEF), o actividades y cursos para la sensibilización en valores de los niños de los países desarrollados (Setem, Save the Children), o de las personas autóctonas (Amnistía Internacional, Asamblea por la Paz).

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Cuadro 1. Actividad principal que realizan las organizaciones (*)

Organizaciones

Actividad principal

ACSUD Las segovias

Solidaridad internacional

ADSIS

Promoción integral de menores y jóvenes y acompañamiento de colectivos desfavorecidos

AFAV Asociación de familiares de Alzheimer de Valencia

Atención psico-social a enfermos de Alzheimer y a sus familias

Amnistía internacional

Defensa de los derechos humanos, sobre todo de la 1ª generación

Asamblea por la paz

Cooperación internacional, sensibilización y educación

Asociación AMBIT

Asistencia para la inserción social y laboral

Asociación Escoles Esportives 613 Viviendas

Actividades de ocio y culturales

Asociación Valenciana de Caridad

Asistencia en albergue, comedor, escuela infantil y centro de día

Asprona

Atención a personas con discapacidad intelectual y a sus familias

AVAR

Atención integral al colectivo de menores solicitantes de asilo y refugio e inmigrantes

Cáritas

Acogida, acompañamiento y asesoramiento social, psicológico, jurídico y médico

Centro Cultural Islámico

Actividades educativas y culturales

Proyecto Hombre

Rehabilitación y reinserción sociolaboral

Save the children

Promoción y defensa de los derechos del niño

UNICEF

Defender los derechos de la infancia

Setem

Sensibilización y educación para el desarrollo

Valencia Acoge Acogida y apoyo a inmigrantes Venenval Fuente: elaboración propia. (*) La actividad principal que realizan las organizaciones es la manifestada por los entrevistados.

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Los principales recursos humanos de las entidades de voluntariado que forman parte de este estudio son los socios/as, personas voluntarias y el personal asalariado, pero también existen otros tipos de colaboraciones menos habituales como los estudiantes en prácticas o las personas voluntarias que sólo colaboran puntualmente. En cuanto a los recursos económicos, se concluye que de las organizaciones entrevistadas todas son capaces de generar recursos y todas (excepto una) se relacionan económicamente con el sector público y el privado. No obstante, se ha de tener en cuenta que existe una dependencia elevada de la procedencia de fondos públicos, y por ello, una dependencia económica importante de la administración pública La participación interna de las personas voluntarias en el seno de las organizaciones donde prestan sus servicios, se puede valorar en general, por la participación del voluntariado en las actividades, programas y proyectos de las organizaciones y también, por su participación en la toma de decisiones de las entidades. En algunas de las entidades estudiadas, los voluntarios/as participan en todas las actividades que tiene la organización, mientras que en otras entidades participan tan solo en una parte de las actividades y programas. Es decir, que si se comparan los dos tipos de actividades, las de los/as voluntarios/as y las de las organizaciones en las que se integran, se observa que las actividades principales que realizan las organizaciones en ocasiones son diferentes a las actividades principales en las que colaboran las personas voluntarias. En ocho de las 18 organizaciones estudiadas, las personas voluntarias participan en todos los programas y proyectos de la organización en la que se integran, mientras que en las otras 10 organizaciones las personas voluntarias participan sólo en una parte de los programas y proyectos. Las opiniones de los informantes al respecto indican que en general, los voluntarios/as tienen una presencia relevante en casi la totalidad de dichas organizaciones. Donde no tienen una presencia relevante es en las organizaciones que se dedican a la atención psico-social de personas con necesidades médicas. Aunque esto es lógico porque para ese tipo de tareas, se necesitan a profesionales cualificados. Por su parte, la participación de los voluntarios/as en la toma de decisiones de las entidades en las que colaboran viene determinada por el régimen jurídico de las entidades, ya sea el de asociación o fundación, y por los estatutos o reglamentos internos de las organizaciones. En este sentido, la mayoría de las entidades que participan en este estudio son asociaciones (16), cuyo órgano de gobierno supremo es la Asamblea General. Además, las asociaciones suelen contar con al menos un órgano de representación de los intereses de la

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asociación24 (por regla general es la Junta General o Junta directiva). Pero además de la Asamblea y Junta General, las organizaciones también disponen de otros órganos de gobierno, como son los consejos o comités, y las áreas, comisiones o grupos de trabajo. No obstante, los acuerdos más importantes se deciden en la Asamblea General y por los órganos de representación, donde sólo pueden participar los asociados. De las 18 organizaciones entrevistadas, sólo cuatro de ellas cuentan con voluntarios/as que sean también socios, en dos de estas (Asamblea por la Paz y Amnistía Internacional) todos los voluntarios/as son socios, en una tercera (Centro Cultural Islámico) la mayoría de los voluntarios/as suelen ser socios, y en una cuarta organización (Unicef), un tercio de las personas voluntarias son también socias. En el resto de organizaciones, los voluntarios no son socios de las organizaciones en las que colaboran. Es decir, las personas voluntarias no tienen un alto grado de participación en la toma de decisiones que afectan a las organizaciones, pues no suelen participar ni en los debates ni en las reuniones que celebran los órganos de gobierno. Por último, las organizaciones estudiadas están federadas a organizaciones más grandes o están conectadas o otras redes de participación como plataformas, mesas de solidaridad u otras entidades. Es decir, que la existencia de redes con otras entidades indica que se da una alta participación externa del voluntariado con la sociedad civil, el Estado y el mercado. De las entrevistas realizadas se ha concluido que el voluntariado se encuentra en un momento de cambio, de evolución. Están cambiando las entidades en las que colaboran y están cambiando sus motivaciones. Las entidades cada vez están más gestionadas y controladas, y los voluntarios/as no están muy motivados. La sociedad es cada vez más compleja, por lo que se requiere un voluntariado más comprometido, lo cual no parece ser la norma pues proliferan los estudiantes en prácticas. Es por ello que en general, los responsables de voluntariado hacen hincapié en que las personas voluntarias no dedican mucho tiempo al voluntariado y no están realmente comprometidas con las organizaciones. 5.2. El papel social del movimiento voluntario En un intento de captar la implicación que en el ámbito social tienen los/as voluntarios/as las entidades estudiadas, se preguntó a los entrevistados que explicaran la 24

Véase la Ley Orgánica 1/2002, de 22 de marzo, reguladora del Derecho de Asociación (BOE del 26), o la Ley 50/2002, de 26 de diciembre, de Fundaciones (BOE del 27).

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trascendencia social y política de las personas voluntarias y las organizaciones que les representan. En cuanto a la trascendencia social y política, los informantes opinan que en general, las entidades tienen un fuerte papel social y una débil trascendencia política. En concreto, la mayoría de los entrevistados afirmó que su labor es asistencial. «Nuestra labor es asistencial, porque dependemos de las subvenciones. No podemos hacer lo que nos gustaría, que es más sensibilización.» (E.16). «Reivindicativa pero también asistencial. Al principio éramos más reivindicativos pero luego como surgieron tantas necesidades y la administración no actuaba, surgió la necesidad de actuar como consecuencia de que no había respuesta de la administración (aunque no es lo que deberíamos hacer).» (E.15).

Un segundo grupo de entrevistados afirma que tiene más que nada un papel de sensibilización de la sociedad. «Trascendencia no sé si tenemos, pero vocación social sí. Creemos en la sensibilización y educación como medio para generar conciencia política de cambio y crear una ciudadanía participativa y democrática. También queremos ser capaces de plantear propuestas de interlocución y negociación social ante las instancias representativas que gestionan el espacio público.» (E.2). «Nuestra labor es de sensibilización, de disminuir las desigualdades, de formar a los ciudadanos, y de denuncia.» (E.6).

Por último, una minoría se identifica con un papel reivindicativo. «Nuestra idea es de transformación. Tenemos bastante implicación política porque trabajamos con comisiones obreras.» (E.3). «Intentamos dar seguridad tanto a la administración como a la sociedad, de que intervienen con garantías. Falla el voluntariado político y los recursos de que disponemos.» (E.4). «Denunciamos y proponemos cambios legislativos y relaciones institucionales con los partidos políticos.» (E.5).

6. Consideraciones finales Inicialmente, este trabajo planteaba la siguiente pregunta: ¿la satisfacción de los intereses generales, entre los que se encuentra la educación, se ha convertido en una tarea compartida entre Estado y sociedad? Para responder a esta pregunta cabe distinguir entre lo 16


que es la satisfacción de los intereses generales por parte del voluntariado (que se cumple según sea el tipo de voluntariado), y lo que es la garantía que deben prestar los poderes públicos de facilitar la participación de las entidades de voluntariado (que en cambio no se cumple satisfactoriamente). Así pues, la participación del voluntariado en la vida política, económica, cultural y social surge más por las iniciativas que propone el voluntariado organizado que por los mecanismos institucionalizados impulsados por las Administraciones públicas. Aunque la legislación establece que los poderes públicos deben “impulsar la participación ciudadana en las entidades de voluntariado”, en la práctica, la administración es la que se encarga de definir las políticas que pueden afectar al voluntariado, y las entidades de voluntariado de ejecutarlas. Pero las causas por las que las personas voluntarias participan más o menos de las actuaciones públicas en materia de voluntariado no están directamente relacionadas, tal como se creía, ni con los excesos de burocratización ni con la dependencia económica de la administración (que no obstante “condiciona”), sino más bien, con la falta de consulta que se realiza por parte de ésta hacia las entidades de voluntariado y con la falta de poder de decisión que detentan las entidades. No obstante, aunque se afirme que los poderes públicos no favorecen la actuación del sector voluntario, las personas voluntarias si encuentran vías para la participación en la vida política, económica, cultural y social y contribuyen a reforzar la democracia. Los voluntarios trabajan para mejorar las situaciones de los colectivos más desfavorecidos, y atienden diferentes problemas sociales, relacionados con la exclusión social, la pobreza, y la violación de derechos humanos. Existen numerosos ejemplos de actuación de las organizaciones de voluntariado, por sí mismas y en red, en diversos entornos de España y fuera de España. Por ejemplo, las movilizaciones impulsadas por las plataformas del voluntariado y el voluntariado online son iniciativas tendentes a potenciar que el voluntariado cubra necesidades colectivas no atendidas por el Estado o el mercado (Herrera, 1998). Por tanto, es evidente que el voluntariado contribuye a satisfacer los intereses sociales, políticos, económicos y culturales, pero cabe matizar que no participa por igual de todos ellos. La contribución de las personas voluntarias en los aspectos sociales, económicos y culturales de la vida pública se demuestra tanto por las estadísticas sobre el voluntariado y el sector no lucrativo como por la percepción que se tiene del voluntariado en la opinión pública española. Pero su participación en la vida política es escasa, y estas carencias se perciben tanto en los ámbitos locales como en el ámbito nacional, y en concreto, en la escasa participación del voluntariado en lo que respecta a la planificación de la gestión pública. 17


Para una mayor y mejor contribución del voluntariado en la vida pública, sería recomendable que las personas voluntarias y las asociaciones de voluntariado -independientemente de cual sea su área de actuación, tanto si es de prestación de servicios, como de sensibilización en la participación, o reivindicativa-- se esforzaran por tener una actuación más autónoma con los otros agentes, públicos y privados. Para concluir estas páginas, es importante destacar que esta investigación ha servido para afirmar que el sector voluntario ejerce un papel significativo en cuanto a su contribución al bienestar social y económico, pero no ostenta una fuerte participación en lo que se refiere a la planificación de las políticas públicas. Estas afirmaciones también se relacionan con la distinción que se hacía entre el concepto de voluntariado y de los movimientos sociales, y así, no se puede afirmar con rotundidad que el voluntariado tenga muchas similitudes con los movimientos sociales. Existen similitudes y diferencias, pero el concepto de movimiento social es más amplio que el de las asociaciones de voluntariado. El concepto de movimiento social incluye a un conjunto de personas, redes y organizaciones implicadas en el cambio social, y sus miembros se distinguen por actuar “generalmente contra los aparatos y formas jurídicas”. En cambio, las asociaciones se caracterizan porque “han ocupado un lugar complementario y no disruptivo del aparato institucional” (Rodríguez y Codorniz, 1996: 105), y también porque sus fines son distintos. La diferencia entre estos dos términos es importante porque ayuda a entender mejor el significado político de la acción voluntaria. El concepto de movimiento social permite distinguir a las organizaciones que actúan en contra de las instituciones del Estado, de las organizaciones que no actúan en contra de las instituciones del Estado. Es decir, con esta idea se resalta el hecho que, en teoría, existen dos tipos de organizaciones. Unas organizaciones serían aquellas cuyos objetivos se plantean cuestionar la acción del Estado, y otras serían aquellas cuyos objetivos no se cuestionan la acción del Estado (y entre ellos, los asuntos que conciernen a las personas voluntarias). Ahora bien, cabe plantearse ¿existen organizaciones de voluntarios que realmente actúen como un movimiento social? ¿Cuáles son los elementos que les caracterizan? ¿Existen entonces diversos tipos de voluntariado? ¿En qué medida la contribución social y política de las personas voluntarias está condicionada por las relaciones que las organizaciones de voluntariado mantienen con la administración pública? ¿De qué otra forma se podría medir la aportación del voluntariado a la vida económica, social y política? Creemos que el debate sobre las relaciones entre las organizaciones de voluntariado y la administración, y por tanto, el debate sobre la contribución del voluntariado en la esfera pública continúa abierto. 18


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XI Conferencia de Sociología de la Educación Santander, 22, 23 y 24 de septiembre de 2005 HACIA UNA TIPOLOGÍA DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO EN RELACIÓN CON SU CULTURA POLÍTICA. EL CASO DE LOS/AS ESTUDIANTES DE CANTABRIA.

Marta García Lastra Universidad de Cantabria

El estudio del alumnado universitario ha sido una constante desde hace décadas en España, centrándose en aspectos relacionados con las actitudes, la visión del mundo, las orientaciones ideológicas de los estudiantes, hábitos de ocio, la forma de convivencia o la satisfacción con la enseñanza recibida en la organización educativa. La tipología de estudiantes que presentamos en esta comunicación forma parte de un trabajo más amplio a partir del cual prospectamos la cultura política del alumnado universitario cántabro1. Tras la presentación de los rasgos de la cultura política y de la diferente influencia que sobre ella pueden tener distintas variables sociodemográficas, hemos querido buscar, para terminar nuestro trabajo, una tipología que, siempre siguiendo la máxima de la parsimonia informativa, nos permita dibujar un escenario de los tipos de estudiantes presentes en nuestra universidad en relación a la cultura política. Esto es, tanto respecto a la visión que poseen de su rol como ciudadanos políticos como de la valoración que hacen de esta realidad. Para este cometido hemos acudido a la realización de un análisis de cluster, técnica multivariante cuya tarea consiste en efectuar, a partir de un número de casos, sucesivas divisiones que contribuyan a que los elementos o casos de cada uno de los conglomerados (clusters) sean lo más homogéneos entre sí al mismo tiempo que distantes de los presentes en el resto de grupos. Esto es, una taxonomía de los casos, o sujetos, estudiados. 1

García Lastra, M. (2004): La cultura política de los estudiantes de la Universidad de Cantabria. Tesis Doctoral. Universidad de Deusto. El estudio se basó en 607 encuestas y 20 entrevistas a estudiantes de la Universidad de Cantabria. A lo largo del trabajo se combinaron los resultados cuantitativos y cualitativos obtenidos.


El análisis, en su formulación no jerárquica, ha dado un total de cuatro tipos de estudiantes que definimos a continuación. Como podrá comprobarse, el grueso de ellos pertenece al primero de ellos, etiquetado como “los despolitizados desencantados”, y el más marginal (obviamente, en términos cuantitativos), al cuarto, los “críticos politizados”, los grupos que además, según el análisis de cluster demuestra, están más distanciados entre sí (en concreto, la distancia asciende a 3,860). Las medias de las cuestiones seleccionadas para la realización del análisis respecto a cada uno de los conglomerados pueden contemplarse en la siguiente tabla (Tabla 1).

Tabla 1 Análisis de cluster. Centros de los conglomerados finales Cluster Cluster Cluster 1 2 3 1,58 2,4 2,95 Habla con padre de política

Cluster 4 3,9

Habla con madre de política

1,51

2,32

2,72

3,55

Habla con compañeros de política

1,51

2,45

2,91

3,66

Importancia concedida a la política

1,39

2,36

2,78

3,61

Acuerdo con la idea “En la sociedad se puede confiar en los demás” Acuerdo con la idea “La democracia está implantada en el país” Acuerdo con la idea “Los partidos políticos son esenciales para el funcionamiento de la democracia” Acuerdo con la idea “Los movimientos sociales son importantes para la vida democrática” Acuerdo con la idea “La democracia es el mejor sistema para el progreso y desarrollo de una sociedad” Acuerdo con la idea “La política está influida por grupos de poder” Acuerdo con la idea “Todos los políticos son iguales” % estudiantes incluidos en cada cluster sobre total

2,10

2,63

3,17

2,44

3,57

4,18

3,13

2,72

3,41

4,11

2,83

3,42

3,58

3,00

4,02

3,25

3,98

3,60

4,57

3,85

3,82

2,89

3,80

4,53

4,15

2,64

2,57

2,10

44%

28%

18%

10%


Las características de los grupos encontrados son las siguientes; como puede comprobarse, cada uno de estos tipos de estudiantes han sido además localizados en las entrevistas realizadas. Primer grupo: “los despolitizados desencantados”: este grupo, que como decíamos más arriba recoge al mayor número de universitarios (en concreto un 44% de ellos), se caracteriza por mantener una relación lejana con el mundo de la política. Dicen importarles muy poco este tipo de cuestión en el conjunto de su vida y, en consecuencia, apenas mantienen conversaciones sobre el tema, ni dentro de la familia ni con su grupo de compañeros. Es, en concreto, el grupo que en mayor medida afirma que en la universidad la política, medida ésta a partir de la frecuencia que aparece en las conversaciones de los estudiantes, apenas tiene lugar. Sin embargo, esto no les evita poseer una opinión sobre la realidad política de su sociedad que, a nuestro juicio, está en la base de la desvinculación que ha decidido mantener con este ámbito. En concreto, este tipo de universitario mantiene un juicio favorable de la democracia (legitima su existencia) y afirma la necesidad de los partidos políticos en el juego democrático (aún también aceptando la tarea de los movimientos sociales), si bien, es muy crítico con la falta de autonomía que la política tiene en la actualidad al igual que mantiene una visión muy negativa de los políticos (es el grupo que en mayor medida se muestra de acuerdo con la frase “todos los políticos son iguales, da igual en el partido en el que estén”). Esto es, con el funcionamiento real del sistema político. Son además los que menos creen que en nuestra sociedad se puede confiar en el “otro”. Podemos decir que son los que huyen de la política porque se sienten “desencantados”. Este universitario bien puede verse reflejado en las palabras obtenidas en varias de las entrevistas realizadas, en concreto, tal y como afirman estos estudiantes: A mí (la política) no me interesa nada, yo les oigo y me pongo malo, son como niños, están todo el día tirándose los trastos a la cabeza, en vez de dialogar están todo el día sacando defectos de los otros y no les interesa nada el bien del país. Como decíamos, la realidad que perciben les provoca una actitud de “rechazo”: En general yo estoy muy desencantada, actualmente no apuesto por la política, no me involucro, no me interesa tal y como está ahora. En vez de


buscar el bien de los ciudadanos los políticos buscan el suyo propio, es todo un mundo de intereses personales más que sociales. Esta imagen incluso se traslada a sus compañeros universitarios más involucrados en el mundo de la política (el cuarto grupo al que nos referiremos más adelante): En la facultad hay gente que está metida en partidos políticos y yo creo que son unos hipócritas, unos falsos, me doy cuenta de que a lo único que aspiran es al poder, son trepas. Segundo grupo: “los pasivos conformistas”. Es el segundo colectivo, en términos cuantitativos, más importante desde en el paisaje universitario, mantienen una relación semidistante con el mundo de lo público y, además, cuando son preguntados por determinadas cuestiones de esta esfera mantienen posiciones “neutras”. Cuando hablan de política lo hacen fundamentalmente en la universidad, con sus compañeros, mucho más que en casa, si bien ni en uno ni otro ámbito el tema acapara sus reuniones. Podemos decir que la política juega un papel “intermedio” en su vida. Legitiman la democracia y, además, consideran que el funcionamiento de ésta en el país es más o menos adecuado (es el grupo que más de acuerdo se muestra con esta idea). Consideran en mucha mayor medida que sus compañeros “desencantados” que los partidos políticos son esenciales para el funcionamiento de la democracia, si bien tienen una buena imagen de lo que los movimientos sociales pueden contribuir también a ella. Sin embargo son, dentro del conjunto de los estudiantes, los que mantienen una visión más “clásica” del funcionamiento político (si relacionamos a los partidos con la “vieja” política y a los movimientos sociales con la “nueva”). Creen que la política está influida por grupos de poder (aunque es el grupo que en menor medida lo afirma), si bien, no consideran que haya que juzgar de la misma manera a todos los políticos. Podemos afirmar que son los que mantienen las posturas más atemperadas hacia el funcionamiento efectivo de la política en el país. El relato de dos de los estudiantes entrevistados nos ejemplifica la experiencia de este tipo de universitario; en primer lugar, respecto a su rol jugado en el sistema político, esto es, a la relación que entablan con el mundo de lo público: (La política) no me interesa mucho, sólo lo justo; no es que me interese en absoluto, lo que pasa es que tampoco es el centro de mi vida.


En segundo, el juicio “benevolente”, atemperado como decíamos más arriba, sobre la vida sociopolítica bien puede reflejarse en la siguiente idea en la que el estudiante hace uso de épocas pasadas para evaluar la situación actual: Yo creo que vivimos en una sociedad democrática, ya no es como antes, en la época de Franco, cuando la gente no podía ni expresarse... Hombre, no todo es perfecto (no tienes más que leer el periódico o ver el telediario), pero no creo que estemos muy mal, por lo menos por lo que yo conozco. Tercer grupo: son los “interesados en otra política”. Su nivel de implicación e interés por el mundo de la política es superior al de sus compañeros de los dos grupos anteriores, si bien, como veremos, no llega a los niveles del próximo. Férreos defensores de la democracia (legitiman el sistema político a una distancia significativa respeto a sus compañeros), no creen que su desarrollo en la sociedad sea el más adecuado, esto es, su visión utópica de ella choca con su realidad. Aunque crean que, en líneas generales, los partidos políticos son importantes en un sistema democrático, es el grupo que menos defiende esta opción, precisamente porque reivindican más que ninguno el papel de la “nueva” política, esto es, reafirman el papel que los movimientos sociales pueden jugar en este tipo de actividad. Consideran que la política tiene falta de autonomía respecto a los poderes fácticos si bien no se muestran muy favorables a que haya que juzgar a todos los políticos por el mismo rasero, es decir, en su opinión no todos son iguales. Son los estudiantes que mayor índice de confianza interpersonal presentan (apuntamos la relación entre capital social y confianza interpersonal (Herreros Vázquez, 2002: 138)), quizá también los más idealistas. En nuestras entrevistas les hemos encontrado entre aquellos que forman parte de movimientos sociales, de asociaciones y que, además, mantienen una visión utópica de cómo les gustaría que fuera el mundo (incluida la democracia a la que consideran fundamental). El testimonio de un universitario antiguo afiliado a las juventudes de un partido político y que hoy desempeña un puesto de responsabilidad en una ONG puede ilustrar esta idea: (En la ONG) Ves que lo que haces tiene una repercusión concreta y que tu trabajo y tu dedicación sirve para algo, ves que haces algo mucho más tangible que si trabajaras en un partido político donde igual estás en las juventudes y tienes que


esperar a que te llegue el turno y ,quizá, desempeñar una plaza. Es una forma de realización y de contribuir a mejorar la sociedad. Otra estudiante que forma parte de una asociación con una importante implicación en el ámbito universitario y cuya finalidad es la ayuda al tercer mundo, nos da la clave de cómo ve este grupo el ideal democrático: Hay que tener cuidado porque lo que pasa es que la palabra democracia, en sí, está perdiendo mucha fuerza. La democracia es el gobierno del pueblo, en el que todos contamos..., eso es lo deseable y lo que tenemos que conseguir. El problema es que a veces utilizamos palabras que suenan bonitas, para que las cosas nos queden bien puestas, y nos olvidamos de que hay que llevarlo a la práctica. Cuarto grupo: Los “críticos politizados”. Son el grupo minoritario dentro del alumnado universitario (10%); los más implicados y críticos. Representa el tipo más politizado de los estudiantes si atendemos a la frecuencia de conversaciones políticas que mantienen (más de un punto por encima del resto de los grupos respecto a su asiduidad en la universidad; son aquellos que afirman ¡claro que se habla de política en la universidad!) y a la importancia que conceden a la política en sus vidas. Son críticos con la forma en que la democracia se desarrolla en el país, en concreto, mantienen el juicio menos benevolente de todo el conjunto de estudiantes, si bien consideran que ésta es una forma de gobierno adecuada. Afirman que los partidos políticos pueden ser importantes para el funcionamiento de la democracia, si bien no desechan la vigencia de los movimientos sociales como nuevas “formas” políticas; podemos decir que mantienen una idea flexible, de modernización, del sistema democrático. Muy críticos con la independencia de la política en la país, creen que ésta está fuertemente “atada” a las decisiones de los poderes fácticos, mantienen además la visión menos negativa que afirma que a los políticos hay que medirlos por el mismo rasero, un hecho que si recordamos aparecía al analizar los discursos obtenidos en la entrevistas de aquellos que militaban en organizaciones políticas: Se tiene una imagen negativa, de la política en general y de los políticos en particular, de egoísmo, de que la gente que está ahí sólo busca sus propios intereses, que cualquier partido político está para robar, para engañar, para


llevarse todo lo que pueda, y yo creo que eso no es así, estás en política para cambiar la sociedad, para transformar las cosas que están mal, y sí, hay políticos, alcaldes, diputados, presidentes..., que son corruptos o ineptos (¡ como en todos los sitios!), pero por eso no hay que generalizar. Como decíamos al hablar de la visión que tienen del desarrollo real de la democracia, el alto grado de implicación que posee este tipo de universitario le lleva a demandar una democracia en la que las posibilidades de participación sean mayores para un mejor desarrollo de ésta: Ahora mismo vivimos en una democracia, votamos cada cuatro años, podemos expresarnos.., pero hay gente que percibimos que nuestra idea de democracia es diferente a la que estamos viviendo en la actualidad. Yo legitimo la democracia pero critico cómo se está desarrollando. Para mí la democracia tendría que tener mayores canales para la participación de la ciudadanía, que se pregunte a la gente, que haya referéndums... Ahora estamos pasando de ser ciudadanos a ser consumidores (de televisión, de Aznar...). Ser ciudadano es algo más, implica participar, y para ello te tienen que dejar. Participar no es sólo votar cada cuatro años. Son además conscientes de que su “inclinación” no es la más generalizada entre el resto de universitarios (y de jóvenes en general), a los que demandan una mayor implicación y un mayor nivel de crítica hacia la sociedad que les ha tocado vivir: Yo estoy muy decepcionado con la gente de mi edad, pero terriblemente decepcionado, todo lo que escucho es sobre temas banales. Cuando te pones a hablar con la gente te dice que quiere tener un empleo, una vivienda..., pero si les preguntas que qué es lo que pasa, que por qué no lo pueden tener te dicen que no saben, que es que eso es así y ya está. (...) Si los universitarios, la gente en general, tomara conciencia política de lo que nos sucede nos iría a todos mejor en esta sociedad.


En el siguiente cuadro pueden contemplarse las características fundamentales de cada uno de los tipos descritos: Cuadro 1 Rasgos más destacados de cada uno de los tipos Tipo 1

Tipo 2

Tipo 3

Tipo 4

“Despolitizados desencantados” (44%) *Alejados del mundo político del que rehuyen *Desencantados con la vida política

“Pasivos conformistas” (28%) *La política es importante pero no fundamental *Conformistas con la situación sociopolítica

“Interesados en otra política” (18%) *Legitiman el papel de la “nueva política” *Alto grado de confianza interpersonal

“Críticos politizados” (10%) *Implicados en la política. *Visión crítica de la realidad sociopolítica; “preocupados” por su situación

Hemos comprobado además cómo se asocian distintas condiciones sociodemográficas (género, edad y posición política) a cada uno de los grupos resultantes y sus variaciones respecto al conjunto de los universitarios. La Tabla 2 nos da una imagen de este escenario: - respecto al género, si bien en los dos primeros grupos la proporción de hombres y mujeres es semejante y no existen diferencias significativas respecto al conjunto, en los dos siguientes la situación cambia: en el que hemos denominado “interesados en la otra política” hay un mayor número de mujeres mientras que la situación se invierte en el siguiente, esto, entre los más politizados, donde los varones superan a las féminas. - la distribución de los estudiantes según su posición política también revela claras diferencias: mientras que en los dos primeros conglomerados la proporción de estudiantes de “izquierdas” es proporcionalmente inferior a la que se observa para el conjunto de la población, en el primero asciende el porcentaje de estudiantes de “centro” y en el segundo (los “pasivos conformistas”) aumentan los de “derechas”. En los dos últimos en significativo la proporción de estudiantes de izquierdas. Si atendemos al porcentaje de estudiantes de esta ideología presente entre los “críticos politizados”, podemos observar cómo tres de cada cinco universitarios presentes en este grupo se autoposicionan de esta manera.


- en lo referente a la edad, en el grupo donde se encuentran las mayores diferencias es el cuarto, en el cual los estudiantes más veteranos tienen una presencia mayor que los más jóvenes. Tabla 2 Grupos según características sociodemográficas (en %) Total Despolitizados Pasivos Interesados Críticos universita desencantados conformistas en otra politizados rios política Según género Hombres

49

49

50

47

60

Mujeres

51

50

50

52

40

Según posición política Derecha

30

29

32

27

22

Centro

24

29

23

22

18

Izquierda

47

43

44

50

60

51 Menos jóvenes Más jóvenes 49

52

53

52

41

48

47

48

59

Según edad2

A modo de conclusión

Los datos que hemos presentado a lo largo del artículo nos han permitido ofrecer un escenario universitario caracterizado por la coexistencia de diferentes tipos de cultura política. Hemos pretendido así romper con una imagen demasiado homogénea (y en ocasiones injusta) que, a nuestro juicio, en determinadas ocasiones se mantiene sobre este grupo. También hemos podido comprobar la influencia de circunstancias sociales en esta configuración, comprobando cómo el género, la edad o la posición política pesan en mayor o menor medida en cada uno de los grupos. Así, el género parece intervenir a la hora de implicarse en el mundo político o de participar en otras formas más “novedosas” (como es el caso de los movimientos sociales); la edad a la hora de intervenir en estos temas mientras que 2

En la categorías “más jóvenes” se encuadran los universitarios y las universitarias de menos de 21 años; en la “menos jóvenes” el colectivo restante.


la posición política condiciona el nivel de crítica hacia las actuaciones realizadas en esta esfera.

Bibliografía

García Lastra, M. (2004): La cultura política de los estudiantes de la Universidad de Cantabria. Tesis Doctoral. Universidad de Deusto. Herreros Vázquez, F. (2002): “¿Son las relaciones sociales una fuente de recursos? Una definición del capital social”, en Papers. Revista de Sociología. Número 67. Páginas 129148. Muñoz Serrano, B.P. (1996): La cultura política de los estudiantes universitarios. Cuadernos de Trabajo. Número 31. Facultad de Ciencias Económica y Empresariales. Universidad de Valencia. Valencia.


LAS RELACIONES INTERPERSONALES DE LOS PROFESORES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS COMO FUENTE DE SATISFACCIÓN Bernardina Benito Martín (bbm@usal.es ) Dpto. Sociología y Comunicación. Universidad de Salamanca

1. Introducción 2. Las relaciones interpersonales como parte del clima escolar 3. Las relaciones interpersonales del profesorado con la dirección, los alumnos, los padres y los compañeros 4. Las relaciones interpersonales y el funcionamiento de órganos como el claustro, el AMPA y el equipo directivo 5. Conclusiones 6. Bibliografía 1. Introducción Los centros escolares ocupan un lugar central en el proceso educativo de los individuos, puesto que en ellos se inicia y desarrolla su formación. Al formar parte de una organización, y aunque esta educación depende fundamentalmente de las posibilidades y capacidades de los alumnos, esta formación también se ve influida por la dinámica propia de cada organización, en la que se interrelacionan toda una serie de factores personales, estructurales y organizativos que le dotan de una identidad propia. Dentro de ella, los protagonistas indiscutibles son los profesores, que siguen apareciendo como los responsables inmediatos de este proceso, a pesar de que la educación de los individuos depende cada vez más de diversas instancias: familia, Estado, medios de comunicación, etc. Lo que es cierto es que sus actitudes, sus preocupaciones, sus motivaciones, sus comportamientos, etc. en el trabajo influyen en su propia actividad laboral, en sus relaciones interpersonales con los compañeros, padres y superiores, así como en el rendimiento y relación con los alumnos. La satisfacción laboral de los docentes tiene implicaciones evidentes en el funcionamiento y organización del centro educativo, por ello, conviene dedicarle cierta atención. Teniendo en cuenta este planteamiento y al ser el tema de la satisfacción laboral de los profesores tan extenso y abarcable desde distintas dimensiones, nos centraremos en las relaciones interpersonales del profesorado en el centro educativo como fuente de

1


satisfacción y veremos, cómo la dinámica de esas relaciones condiciona sus opiniones, valoraciones y comportamientos en su lugar de trabajo. Los datos empíricos de este trabajo forman parte de un proyecto de investigación nacional1 en el que hemos estado trabajando varios años y dirigido por el profesor Fernández Enguita, de la Universidad de Salamanca. El trabajo de campo del que se han obtenido los resultados que se presentan, se llevó a cabo en algunos centros educativos de varias provincias españolas (Madrid, Salamanca, La Rioja, San Sebastián, Cádiz, Barcelona, Valladolid, Alicante, Valencia, Palencia y Cáceres) donde se aplicaron cuestionarios a directores y profesores, con el objetivo de conocer sus opiniones sobre aspectos relacionados con el funcionamiento y organización de los centros en los que trabajaban. 2. Las relaciones interpersonales como parte del clima escolar El comportamiento del individuo en una organización no sólo depende de su persona sino también de las características del entorno en el que se encuentre. Autores como Luc Brunet2 consideran en este sentido, que la predicción del comportamiento individual basado estrictamente en las características personales es insuficiente y que muchas veces, el comportamiento depende en parte de la situación. El concepto de clima organizacional fue introducido por primera vez por Gellerman en 1960 en el campo de Psicología Organizacional. El estudio del clima organizacional parte de la dificultad sobre la complejidad y ambigüedad del concepto. La revisión bibliográfica sobre el mismo nos permite afirmar que no existe una teoría científica rigurosa que identifique el concepto de una manera clara, tanto a nivel conceptual como teórico. Esto ha ocasionado la existencia de múltiples definiciones del concepto de clima, que se han basado en distintos indicadores para su medición. El resultado es, que esta deficiencia hace que sea muy difícil la comparación de resultados, aunque las diferentes aproximaciones pueden servir para ir desentrañando las distintas dimensiones del concepto. 1

“Configuraciones organizativas y modelos profesionales: un análisis de las relaciones entre la profesión, la organización y el entorno escolar” (BSO2002-02284, PNICDYT 2002-2003) financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología. 2 Brunet, L. (1987): El clima de trabajo en las organizaciones. México D. F : Trillas

2


Mario Bris3 plantea que Anderson4 en un intento por concretar tal complejidad, identifica cuatro concepciones que pueden ser consideradas como cuatro posturas teóricas de partida para analizar el concepto: el clima entendido como agente de presión ambiental percibido por los alumnos o los estudiantes, como función de las características típicas de los participantes, como función de las percepciones y actitudes de los profesores o como “calidad de vida del centro”. Sintetizando aún más, Fernández y Asensio5, hablan de dos posiciones desde las que interpretarlo: el clima entendido como atmósfera general del centro educativo o del aula percibido fundamentalmente por los estudiantes, o clima entendido como cualidad organizativa, concibiendo los centros educativos como instituciones dotadas de una organización, donde la principal fuente de información son directivos y profesores. Luc Brunet6 por su parte, se refiere a tres modos diferentes de investigar el clima organizacional: la medida de los atributos organizacionales, la percepción de los atributos individuales y la percepción de los atributos de la organización. En el primer caso, nos referimos a la medida objetiva de características de la organización, tales como los productos y servicios ofrecidos, el organigrama, la productividad, etc. En segundo lugar, la medida perceptiva de los atributos individuales reduce el clima organizacional a las opiniones, valores, actitudes personales de los individuos que trabajan en la organización. Serían las necesidades y opiniones de los individuos más que las características de la organización, las que definirían el climar. Por último, la medida perceptiva de los atributos organizacionales; las características objetivas de la organización (tamaño, estructura, etc.) por un lado, los aspectos subjetivos (aptitudes, actitudes, etc.) por otro, y la satisfacción y la productividad como resultado, son las variables que incluiría esta medida, utilizada frecuentemente por los investigadores, pero que ha sido muy criticada por no tener en cuenta la influencia del ambiente externo.

3

Martín Bris, M. et al. (1999): Clima de trabajo y participación en la organización y funcionamiento de los centros de educación infantil/primaria y secundaria. Madrid: Nuevo Siglo, S. L 4 Anderson, C.S. (1982): “The search for school climate: a review of research” en Review of Educational Research 52 (3) pp. 368-420 5 Fernández Díaz, M.J y Asensio Muñoz, I. (1989): “Evaluación del clima de los centros educativos” en Revista de Ciencias de la Educación, 153, pp. 69-83 6 Brunet, L. (1987): El clima de trabajo en las organizaciones. México D. F: Trillas. p. 19

3


Puesto que nos basamos en valoraciones, es evidente que la percepción del clima organizacional puede variar de unos individuos a otros, de manera que podemos encontrar diferentes definiciones en función de la combinación de los dos factores a los que hemos estado haciendo referencia: las características de la organización y la percepción que de las mismas tienen sus miembros. Es cierto también, que la posición ocupada dentro de la jerarquía organizativa puede influir en esta percepción, en el sentido de que aquellos que ocupan las posiciones superiores (quizá por su mayor implicación o responsabilidad en la organización) tiendan hacia una percepción más positiva que los que se encuentran en posiciones inferiores. Antonio Medina7 plantea que son varios los factores que forman parte del clima del centro: los agentes, las relaciones, la comunicación y la cultura, y lo presenta en el siguiente mapa relacional: ESQUEMA 1. ASPECTOS QUE INFLUYEN Y SE VEN INFLUIDOS POR EL CLIMA ESCOLAR

Agentes (personales, colegiados)

La cultura

Clima del centro Las relaciones interpersonales La comunicación Fuente: (Medina, 1992: 250)

Uno de los factores más importantes dentro de una organización son sus miembros, que a través de las interacciones que mantienen, van creando un sistema de comunicación y tejiendo una red de relaciones, tanto formales como informales, con implicaciones en la dinámica del centro.

7

Medina Rivilla, A. (1992): “El clima social del centro y el aula” en: M. Quintina y M. Cerrillo (Eds): Organizaciones educativas. Madrid: Impresos y Revistas. S.A.

4


Partiendo de estas ideas, y al ser el concepto de clima escolar tan amplio y etéreo, lo abordaremos teniendo en cuenta un aspecto muy concreto, como son las relaciones interpersonales del profesorado en el centro educativo: “El clima constituye un modelo de interacción, incluso de relaciones, que contribuye directamente a definir los grupos y la propia actividad, de tal manera que los resultados de toda índole que se producen en los centros educativos, se ven influidos por el clima en que se haya trabajado”8 El estudio de la organización escolar puede llevarse a cabo desde varias perspectivas, pero una de las que evidencia mayor poder humanista es la que intenta comprender las interacciones sociales que se producen entre los miembros de la organización. Antonio Medina9 plantea que el impacto de las relaciones interpersonales que se establecen en el centro sobre el funcionamiento del mismo, así como las actitudes y comportamientos de los individuos, han llevado a desarrollar una importante línea de investigación en este sentido y con gran influencia en las organizaciones escolares. Stephen Ball10 en el siguiente fragmento, subraya la importancia de las relaciones informales:

“Por encima de este esquema formal de roles y relaciones, hay también agrupaciones informales de carácter en gran medida emotivos, y toda clase de actitudes internas y prejuicios personales que afectan a la conducta de unas personas a otras, y a su capacidad de trabajar juntas como grupo cooperativo” Del tipo de relaciones interpersonales que mantengan los miembros de la organización, del sistema de comunicación que establezcan, de la cohesión que se genere entre ellos... va a depender, en parte, su nivel de satisfacción en el trabajo. Para autores como Medina Rivilla11 estas interacciones son la esencia del clima escolar.

8

Martín Bris, M. et al. (2003): Clima de trabajo y eficacia de centros docentes: percepciones y resultados. Madrid: Ensayos y Documentos. p. 17. 9 Medina Rivilla, A. (1992): “El clima social del centro y el aula” en: M. Quintina y M. Cerrillo (Eds): Organizaciones educativas. Madrid: Impresos y Revistas. S.A. 10 Ball. S. (1989): La micropolítica de la organización escolar. Barcelona: Paidós. p. 181. 11 Medina Rivilla, A. (1992): “El clima social del centro y el aula” en: M. Quintina y M. Cerrillo (Eds): Organizaciones educativas. Madrid: Impresos y Revistas. S.A. p. 241.

5


Los propios centros educativos son conscientes de la importancia de las relaciones interpersonales, así como de las implicaciones que pueden llegar a tener en el funcionamiento y organización del centro: “No nos basta la actuación individual de los profesores si tenemos en cuenta las necesidades educativas; el ambiente escolar, las relaciones interpersonales, la coordinación efectiva de los profesionales (…) tienen una incidencia igual o mayor en la acción educativa” (CPCAPG) “(…) la forma de relacionarse con los alumnos, con los compañeros, con los padres… tiene su importancia, ya que cuando hablamos de evaluación, no nos referimos tanto a indicadores cuantificables de rendimiento cuanto a los valores educativos que se practican” (CPLPDV) El análisis de las relaciones interpersonales guarda una relación significativa con el nivel de satisfacción laboral. En lo que se refiere al profesorado, aunque lo podríamos generalizar a cualquier trabajo, es evidente que cuanto más agradable sea el ambiente laboral, incluyendo las relaciones con compañeros, superiores, etc., más a gusto desarrollarán sus tareas los individuos; incluso supone una buena base para seguir aprendiendo de las experiencias compartidas. Como señalaba una profesora del colegio público Campoamor: “(…) creo que cuanto más a gusto se está más se aprende” (CPCAEP2) “Las relaciones son buenas, especialmente en infantil debido a la satisfacción en el trabajo, son imprescindibles cuando se trabaja en equipo y se comparten actividades” (CPCAEP2) Miguel Ángel Santos Guerra12 considera que para captar estas relaciones hay que tener en cuenta varios aspectos: -

Que todas las escuelas son iguales, en el sentido que son de reclutamiento forzoso hasta una determinada edad, con una fuerte presión social al exigírsele unos resultados…

12

Santos Guerra, M. A. (1994): “Las relaciones en la escuela: perspectiva tridimensional” en J.M Escudero y M.T. González (Eds): Profesores y escuela: ¿Hacia una reconversión de los centros y la función docente? Madrid: Ediciones Pedagógicas

6


-

Pero a la vez, cada escuela es única a la hora de organizar el trabajo, sus actividades, de responder a las demandas externas, etc. El buen ambiente en un centro educativo, definido en gran parte por esas

relaciones interpersonales, favorece para muchos, el trabajo en equipo, la participación, los acuerdos, las iniciativas, el intercambio de conocimientos y experiencias, e incluso la manera de afrontar los conflictos. Los profesores y directores de muchos centros educativos lo reflejan claramente en las entrevistas: “A nivel humano hay buena relación, se trabaja a gusto y existe un clima de cordialidad. En el aspecto profesional hay que aunar criterios en lo que es el proyecto educativo y el proyecto curricular para que haya más coordinación” (CPPVEP1) “Siempre hemos intentado mantener un buen ambiente en el claustro, que la gente esté a gusto, que haya participación, que los acuerdos se aguanten profesionalmente, aunque sean mínimos” (CPLPED) “P: ¿Qué es un buen colegio? R: (...) éste por ejemplo, porque tiene un buen ambiente, aunque cada uno tengamos nuestras diferencias a la larga siempre se puede hablar y no hay distancias” (CPCHEP1) “(…) crear grupos de gente que esté interesada no por puntos, [Está hablando de los cursos de formación del profesorado] eso se puede contagiar, crear ambiente. Tener talante abierto hacia los compañeros, comprensivo, de tragar muchas cosas, (…) enfrentarte drásticamente sería perjudicial, si te pones en una posición de autoridad vas a conseguir lo contrario, miras para otro lado e intentas que para la próxima se apunte. Talante moderado, integrador, admitir que somos compañeros” (CPCHED) “(…) marcarse objetivos poco ambiciosos al principio y dar prioridad a crear un buen ambiente relajado de trabajo. Hoy por hoy, esto no supone haber avanzado mucho todavía en materia pedagógica, pero sienta las bases para poder hacerlo, si somos capaces de negociar los afectos, somos capaces de negociar otras cosas” (CPLNED1) “(…) se comparte el trabajo, el conocimiento. Para saber si lo que hace está bien se fijan en el método, en el trabajo de otros compañeros. Y en otros colegios para saber lo que no tienen que hacer” (CPLPEP1)

7


A veces, los directores de los centros, por mantener un “buen ambiente”, evitan el enfrentamiento directo con los profesores más “acomodados”. Lo mismo ocurre con las actividades planteadas y organizadas por los profesores cuando se trata de contradecir la posición defendida por la dirección. “(…) cuando quieres hacer actividades te encuentras enfrente a este tipo de profes [se refiere a aquellos que no se quieren implicar mucho más allá de sus responsabilidades básicas] yo prefiero tragar y ceder y tener un ambiente cordial e intentar integrarlos. Hay conciencia de funcionarios, yo cumplo con lo básico y elemental y por más que intentes no hay manera” (CPCHED) “(…) es mejor dar rodeos para ganar la cohesión y el ambiente de grupo necesarios” (CPLNED) “(…) al ser esta postura contraria a la dirección, la actividad se suspendió para no viciar el ambiente” (CPLNEJ)

3. Las relaciones interpersonales del profesorado con la dirección, los alumnos, los padres y los compañeros Anteriormente, cuando hablábamos de la importancia de las relaciones interpersonales en los centros educativos, comentábamos que su análisis guardaba una relación significativa con el nivel de satisfacción laboral. En este apartado, trataremos de demostrar esta relación basándonos fundamentalmente en las relaciones interpersonales que el profesor mantiene con los principales agentes educativos: alumnos, compañeros, dirección y padres de alumnos. La pregunta principal que nos hacemos es simple pero clara: ¿La satisfacción del profesorado en su trabajo depende de la satisfacción en las relaciones interpersonales que mantiene con alumnos, padres, compañeros de trabajo y equipo directivo? O dicho de otra manera, ¿La satisfacción en sus relaciones interpersonales influye en su satisfacción laboral? Y si es así, ¿En qué medida? Antes de entrar en el análisis de los resultados obtenidos con la comparación de medias (Anova de un factor), presentamos un resumen de las medias de cada una de las variables utilizadas y que muestran un nivel de satisfacción bastante elevado en todas y

8


cada una de ellas13: satisfacción general en el trabajo (dependiente) y satisfacción en las relaciones interpersonales con los alumnos, los padres, los compañeros de trabajo y la dirección del centro (independientes). TABLA 1. MEDIA SATISFACCIÓN GENERAL EN ELTRABAJO

Estadísticos descriptivos N Sat_gener N válido (según lista)

378 378

Media 4,07

Desv. típ. ,837

TABLA 2. MEDIAS SATISFACCIÓN EN LAS RELACIONES DE LOS PROFESORES CON ALUMNOS, PADRES, COMPAÑEROS Y DIRECCIÓN.

N S_alumnos S_padres S_compis S_direc N válido (según lista)

382 367 383 378 362

Media 4,24 3,77 4,22 4,24

Desv. típ. ,735 ,921 ,810 ,850

En primer lugar, se realizó un análisis de comparación de medias tomando como variable dependiente la satisfacción general en el trabajo y como independiente la satisfacción en las relaciones interpersonales con los alumnos. ¿Depende la satisfacción laboral de los profesores de la satisfacción en las relaciones que mantienen con los alumnos? Podemos decir que existen diferencias significativas entre las medias de los grupos; hay relación entre las variables y además es una asociación moderada (Eta cuadrado=,161). El 16,1% de la variación de la satisfacción laboral de los profesores es explicada por la satisfacción en las relaciones que mantienen con los alumnos. Aquellos que se encuentran satisfechos o muy satisfechos en general en el trabajo, manifiestan también un alto grado de satisfacción en las relaciones que mantienen con los alumnos. No obstante, aquellos que se encuentran muy insatisfechos en el trabajo en general, presentan también un importante grado de satisfacción en sus relaciones con los alumnos (Media=4). Podemos decir, por tanto, que las relaciones que los profesores mantienen con los alumnos son para ellos, una importante fuente de satisfacción, incluso cuando, en general, no están muy satisfechos en su trabajo. De hecho, en el 13

La escala original utilizada para medir el nivel de satisfacción fue: 1 “Muy insatisfecho” al 10 “Muy satisfecho”, posteriormente fue recodificada en los siguientes valores: 1 “Muy insatisfecho”, 2 “Insatisfecho”, 3 “Ni satisfecho ni insatisfecho”, 4 “Satisfecho” y 5 “Muy satisfecho”.

9


informe vemos que la media de satisfacción en todos los grupos es mayor que 3, que en la escala de satisfacción que venimos utilizando14 representaría la indiferencia.

TABLA 3. SATISFACCIÓN GENERAL EN EL TRABAJO Y SATISFACCIÓN EN LAS RELACIONES CON LOS ALUMNOS Informe Sat_gener S_alumnos Muy insatisfecho Insatisfecho Ni satis ni insatis Satisfecho Muy satisfecho Total

Media 4,00 3,11 3,34 3,98 4,40 4,07

Desv. típ. . ,782 1,004 ,725 ,778 ,840

Tabla de ANOVA

Sat_gener * S_alumnos

Inter-grupos Intra-grupos Total

(Combinadas)

Suma de cuadrados 42,498 221,699 264,197

gl 4 370 374

Media cuadrática 10,625 ,599

F 17,732

Sig. ,000

Medidas de asociación Sat_gener * S_alumnos

Eta ,401

Eta cuadrado ,161

Juan Carlos Zubieta y Teresa Supinos15, al referirse a las relaciones interpersonales de los profesores con los alumnos manifiestan que: “Sería engañoso pensar que no tienen problemas con los alumnos. Los tienen y además los viven con mucha intensidad. Pero a la vez, las mayores satisfacciones las obtienen de las relaciones afectivas con los alumnos” Diferencian entre dos tipos de profesores: para unos, lo fundamental es que los alumnos adquieran unos conocimientos instrumentales, y se muestran satisfechos cuando perciben que han logrado transmitirlos. Otros persiguen una relación más afectiva con los alumnos, de manera que no se conforman con la simple transmisión de conocimientos, sino que tratan de convertirse en guías, orientadores, transmisores de valores y visiones del mundo.

14 15

1 “Muy insatisfecho (…) 5 “Muy satisfecho”. Zubieta, J. C y Susinos, T. (1992): Las satisfacciones e insatisfacciones de los enseñantes. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia: C.I.D.E. p. 31.

10


“ER: ¿Qué es para ti un buen colegio? ED: (…) las actitudes, unas relaciones personales buenas, importante, importantísimo (...) un grupo de personas que da importancia a otras cosas además de a las de estudiar, hay que conseguir un equilibrio perfecto entre educar en otras cosas que no son instrucción y la instrucción”. (CPCAEP2) El segundo tipo, es el que está cobrando cada vez mayor importancia en los centros educativos, de tal manera que, actualmente, para ser un “buen profesor”, no basta con poseer determinados conocimientos y simplemente divulgarlos. Un buen profesional de la educación es aquel que tiene los conocimientos adecuados, los sabe aplicar, pero además, posee una serie de características personales que favorecen el desarrollo de su trabajo, sus relaciones interpersonales y el aprendizaje de los niños. Así lo señaló Stroobants16, cuando planteaba que en la nueva sociedad del conocimiento la cualificación del trabajador se basaba en los tres aspectos fundamentales del ser: “saber”, “saber-hacer” y “saber-ser”. En los centros, también son conscientes de la importancia de este tipo profesional: “Se considera necesario asegurar un desarrollo integral de los alumnos y alumnas para lo cual es preciso que la educación no se limite tan sólo a la adquisición de conceptos y conocimientos puramente académicos sino que incluya otros aspectos que contribuyan al desarrollo integral de las personas como son las habilidades prácticas, las actitudes y los valores. La educación afectiva y social y la educación moral y cívica constituirán elementos fundamentales del proceso educativo” (IPLSPC) “ER: ¿De qué depende que un profesional sea un buen profesional?” ED: Para mi un buen profesional es el que tiene en cuenta tanto los conceptos, como los procedimientos, como las actitudes, antes, mi escuela era meramente conceptual (...) a mi la LOGSE me gustó mucho porque es un intento de aunar las tres cosas (...)” (CPCAEP1) “ER: Qué es para ti un buen profesional de la enseñanza? ED: Pues mira, yo le doy mucha importancia, tiene que ser una persona optimista, alegre, abierta, vital, al cabo de los años te das cuenta de que los niños captan hasta tu manera de decir las cosas (...) yo le doy casi más importancia a una actitud más positiva” (CPCAEP2)

16

Stroobants, M. (1999): “Trabajo y competencias: recapitulación crítica de los enfoques sobre los saberes en el trabajo” en Calificaciones y Empleo, 21. Disponible en: http://www.cereq.fr/cereq/ce21.pdf

11


La relación entre profesor-alumno, no es sólo una fuente de satisfacción del profesor en su trabajo, sino que para el alumno, puede constituir una importante fuente de apoyo y motivación, y por tanto, ejercer cierta influencia en su rendimiento académico. José Luis Rodríguez y Amparo Martínez17 expresan esta idea manifestando que: “La calidad de la relación personal establecida entre el profesor y sus alumnos, ejerce sobre el aprendizaje un efecto más significativo que ninguna otra variable. Hay pruebas de que la relación personal afecta sustancialmente no sólo a la retención, al recuerdo y al procesamiento, sino a la capacidad de transposición del material aprendido”

De la misma manera que para los alumnos, se repitió el análisis de comparación de medias, tomando como variable dependiente la satisfacción en el trabajo y como independientes, la satisfacción en las relaciones interpersonales con padres, compañeros y equipo directivo. De nuevo, aparecen relaciones estadísticamente significativas, siendo la asociación entre grado de satisfacción en el trabajo y grado de satisfacción en las relaciones con los padres, la más importante de las tres (Eta cuadrado= ,110). La satisfacción de los profesores respecto a las relaciones interpersonales que mantienen con los padres de sus alumnos influye también, aunque en un porcentaje pequeño, en su nivel de satisfacción en el trabajo. Para la mayoría de los profesores, la participación de los padres en la educación escolar de sus hijos es necesaria, sin embargo, las relaciones entre padres-profesores, en ocasiones, es para estos últimos una fuente de malestar, puesto que cada padre tiene una visión particular de la educación que debe de recibir su hijo. “No ha existido una tradición de cooperación y mutuos intercambios entre la escuela y la familia. El profesor es reacio a compartir sus ideas y planteamientos. Los padres por su parte, quieren que la escuela sea una prolongación de las directrices de la educación familiar”18

17 18

Rodríguez, J. L. y Martínez , A. (1979): Estudios sobre el maestro. Valencia: Nau Libres. p. 223. Vera Vila, J. (1988): La crisis de la función docente. Valencia: Promolibro. p. 157.

12


Respecto a la satisfacción de los profesores respecto a sus relaciones con los compañeros y su influencia en la satisfacción en el trabajo, los que se encuentran muy satisfechos en el trabajo, son también los que manifiestan mayor grado de satisfacción en sus relaciones con los compañeros. De nuevo, el grado de satisfacción en todos los grupos es moderado, aunque la asociación entre ambas variables es muy baja y solamente el 9% de la variación de la variable dependiente (satisfacción general en el trabajo) es explicado por la independiente (satisfacción en las relaciones interpersonales con los compañeros). TABLA 4. SATISFACCIÓN GENERAL EN EL TRABAJO Y SATISFACCIÓN EN LAS RELACIONES CON OTROS PROFESORES Informe Sat_gener S_compis Muy insatisfecho Insatisfecho Ni satis ni insatis Satisfecho Muy satisfecho Total

Media 4,00 3,60 3,54 3,98 4,33 4,07

Desv. típ. ,632 1,140 ,869 ,845 ,728 ,839

Tabla de ANOVA

Sat_gener * S_compis

Inter-grupos Intra-grupos Total

(Combinadas)

Suma de cuadrados 24,415 239,787 264,202

gl 4 371 375

Media cuadrática 6,104 ,646

F 9,444

Sig. ,000

Medidas de asociación Sat_gener * S_compis

Eta ,304

Eta cuadrado ,092

No es fácil, sin embargo, para muchos docentes mantener unas buenas relaciones con los compañeros. La dificultad de la convivencia entre personas con distintas planteamientos pedagógicos, intereses, motivaciones, etc. es planteada por los propios docentes: “(…) digamos que es una relación meramente laboral y muy medida, porque se necesita mucho tacto a la hora de tomar decisiones en grupo y a la hora de establecer conversaciones entre nosotros. La disparidad de opiniones a la hora tomar decisiones en grupo y de organizar el trabajo, unas ven la cosa de una manera y otros la vemos de otro, entonces no llegamos a un acuerdo” (CCVREP2) 13


No obstante y a pesar de esta dificultad, el 46% de los profesores manifiestan estar satisfechos en sus relaciones con los compañeros, unido a un 40,5% que se encuentran muy satisfechos, resulta un 86,5% de profesores que valoran positivamente estas relaciones. TABLA 5. FRECUENCIAS SOBRE LA SATISFACCIÓN DE LOS DOCENTE EN LAS RELACIONES CON SUS COMPAÑEROS

Válidos

Perdidos Total

Muy insatisfecho Insatisfecho Ni satis ni insatis Satisfecho Muy satisfecho Total Sistema

Frecuencia 6 5 41 176 155 383 4 387

Porcentaje 1,6 1,3 10,6 45,5 40,1 99,0 1,0 100,0

Porcentaje válido 1,6 1,3 10,7 46,0 40,5 100,0

Porcentaje acumulado 1,6 2,9 13,6 59,5 100,0

Los propios docentes son conscientes de que las malas relaciones entre ellos, no sólo afectan al desempeño de su trabajo y al nivel de satisfacción en el mismo, sino también a la educación de los niños y su rendimiento académico. “Es que tenemos muy poca relación, pero creo que hay más problemas personales que profesionales, al ser un claustro muy pequeño se tienden a establecer relaciones personales (...) yo siempre digo y se ríen, que para mi el colegio es como un matrimonio, si no funciona, los hijos tampoco funcionan bien. Nos hemos dejado llevar tanto por razones personales, que no vemos más allá (…) estoy convencida de que el mal rollo entre nosotros, los niños los están sufriendo” (CCVREP1) Por último, podemos decir que también existe una relación estadísticamente significativa entre la satisfacción de los docentes en su trabajo y la satisfacción en sus relaciones interpersonales con la dirección. Aquellos que se muestran más satisfechos en el trabajo, son los que manifiestan mayor grado de satisfacción en sus relaciones con la dirección. De nuevo, la asociación entre ambas variables es baja y solamente el 10% de la variación de la variable dependiente es explicado por la independiente.

14


TABLA 6. SATISFACCIÓN GENERAL EN EL TRABAJO Y SATISFACCIÓN EN LAS RELACIONES CON LA DIRECCIÓN Informe Sat_gener S_direc Muy insatisfecho Insatisfecho Ni insatis ni satis Satisfecho Muy satisfecho Total

Media 3,75 3,67 3,56 4,00 4,32 4,08

Desv. típ. 1,258 1,000 ,884 ,796 ,745 ,835

Tabla de ANOVA

Sat_gener * S_direc

Inter-grupos Intra-grupos Total

(Combinadas)

Suma de cuadrados 26,174 231,713 257,887

gl 4 366 370

Media cuadrática 6,543 ,633

F 10,336

Sig. ,000

Medidas de asociación Sat_gener * S_direc

Eta ,319

Eta cuadrado ,101

Como conclusión y después de ver el resultado de los análisis, podemos afirmar que existe una relación estadísticamente significativa entre el grado de satisfacción laboral del profesorado y su nivel de satisfacción en sus relaciones con los alumnos, los padres de los alumnos, los compañeros de trabajo y la dirección. Es una asociación positiva en todos los casos, de manera que el nivel de satisfacción laboral aumenta con la satisfacción en sus relaciones interpersonales dentro del centro educativo. También podemos decir que la asociación más fuerte entre satisfacción general y satisfacción en sus relaciones interpersonales, es la que se establece con los alumnos (Eta cuadrado= ,161) y con los padres (Eta cuadrado= ,110). 4. Las relaciones interpersonales con los individuos y el funcionamiento de órganos como el claustro, el AMPA y el equipo directivo. Hemos visto en el apartado anterior cómo la satisfacción en las relaciones interpersonales que los profesores mantienen dentro del centro educativo con los alumnos, los padres de los alumnos, los compañeros de trabajo y el equipo directivo, influyen en su nivel de satisfacción en el trabajo, y sobre todo, las relaciones con los

15


alumnos. Lo que a continuación nos preguntamos, es si estas relaciones pueden influir en la valoración que los profesores tienen sobre el funcionamiento de órganos como el claustro, el consejo, el AMPA o el equipo directivo, representantes de los colectivos antes mencionados. Dicho de otra manera, ¿Influye la opinión que los profesores tienen sobre su relación con la dirección en su valoración sobre el funcionamiento del equipo directivo del centro? El análisis realizado nos permite afirmar que es una relación estadísticamente significativa, es decir, que la opinión sobre la relación interpersonal que los profesores mantienen con la dirección influye, y además de una manera determinante puesto que la asociación entre ambas variables es muy fuerte (Eta cuadrado= ,586), en su valoración sobre el funcionamiento del equipo directivo: aquellos que se muestran muy insatisfechos en sus relaciones con la dirección, también se muestran muy insatisfechos con el funcionamiento de la dirección y viceversa, los que manifiestan estar muy satisfechos en sus relaciones con la dirección, son los que se muestran más satisfechos con su funcionamiento. El 58,6% de la variación de la variable dependiente (satisfacción con el funcionamiento del equipo directivo) es explicado por la independiente (satisfacción en las relaciones interpersonales con la dirección). TABLA 7.RELACIONES INTERPERSONALES CON LA DIRECCIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LA DIRECCIÓN Informe R_SaFuncDir R_SaRelDir Muy insatisfecho Insatisfecho Ni insatis ni satis Satisfecho Muy satisfecho Total

Media 1,75 1,89 2,92 3,96 4,64 4,05

Desv. típ. 1,500 ,601 ,601 ,606 ,562 ,925

Medidas de asociación Eta R_SaFuncDir * R_SaRelDir

,765

Eta cuadrado ,586

16


Nos podemos preguntar lo mismo con respecto al claustro y al AMPA, ¿La satisfacción en las relaciones interpersonales que los profesores mantienen con otros profesores del centro educativo y con los padres, influye en su satisfacción sobre el funcionamiento del claustro y al AMPA? En cuanto a la relación entre la valoración sobre el funcionamiento del claustro y sus relaciones con sus compañeros, de nuevo encontramos una relación estadísticamente significativa: los que se muestran insatisfechos en sus relaciones con sus compañeros, son los que manifiestan mayor grado de insatisfacción respecto al funcionamiento del claustro y los que se muestran más satisfechos en sus relaciones con sus compañeros, también valoran positivamente el funcionamiento del claustro. Además, la asociación entre ambas variables también es fuerte (Eta= ,330). TABLA 8. SATISFACCIÓN DEL PROFESORADO RESPECTO A LAS RELACIONES CON LOS COMPAÑEROS* SATISFACCIÓN SOBRE EL FUNCIONAMIENTO DEL CLAUSTRO. Informe R_SFunClaus R_RelCompis Muy insastisfecho Insatisfecho Ni insatis ni satis Satisfecho Muy satisfecho Total

Media 3,00 1,80 3,00 3,61 4,30 3,79

Desv. típ. 1,549 ,447 ,837 ,721 ,638 ,872

Medidas de asociación Eta R_SFunClaus * R_RelCompis

,574

Eta cuadrado ,330

Por último, aquellos que se muestran insatisfechos en sus relaciones con los padres de los alumnos, son más neutrales a la hora de valoran el funcionamiento del AMPA. Por el contrario, aquellos que se declaran satisfechos o muy satisfechos en sus relaciones con los padres, califican positivamente el funcionamiento del AMPA. Parece ser, que las relaciones que mantienen con los padres influyen en menor medida sobre la valoración de los profesores en cuanto al funcionamiento del órgano que los representa. De hecho, en este caso, la fuerza de la asociación es baja y solamente el 12,2% de la

17


variación de la satisfacción respecto al funcionamiento del AMPA es explicado por la satisfacción en las relaciones que mantienen con los padres. TABLA 9. SATISFACCIÓN DEL PROFESORADO RESPECTO A LAS RELACIONES CON LOS PADRES Y SATISFACCIÓN SOBRE EL FUNCIONAMIENTO DEL AMPA Informe R_SfuncAMPA R_Srelpadres Muy insatisfecho Insatsifecho Ni insatis ni satis Satisfecho Muy satisfecho Total

Media 3,00 2,64 2,96 3,35 3,87 3,28

Desv. típ. ,894 1,221 ,756 ,989 1,001 1,015

Medidas de asociación Eta R_SfuncAMPA * R_Srelpadres

Eta cuadrado

,349

,122

Por tanto, y después de ver los resultados estadísticos, podemos afirmar que la valoración sobre el funcionamiento del AMPA, el claustro y el equipo directivo, no es una valoración demasiado objetiva por parte de los profesores, puesto que está influida claramente por su grado de satisfacción respecto a las relaciones con los individuos, sobre todo en el caso de la dirección y los compañeros, donde la asociación entre ambas variables es muy fuerte y fuerte respectivamente. En cuanto al consejo escolar, máximo órgano colegiado en el que están representados alumnos, padres, profesores, etc. podemos señalar que el profesorado está bastante satisfecho con su funcionamiento (40,6%), aunque también conviene mencionar el 32,4% de profesores que se muestran indiferentes. TABLA 10. SATISFACCIÓN SOBRE EL FUNCIONAMIENTO DEL CONSEJO ESCOLAR

Válidos

Perdidos Total

Muy insatisfecho Insatisfecho Ni insatis ni satis Satisfecho Muy satisfecho Total Sistema

Frecuencia 15 31 107 134 43 330 57 387

Porcentaje 3,9 8,0 27,6 34,6 11,1 85,3 14,7 100,0

Porcentaje válido 4,5 9,4 32,4 40,6 13,0 100,0

Porcentaje acumulado 4,5 13,9 46,4 87,0 100,0

18


5. Conclusiones El objetivo de la presente comunicación era señalar la importancia de las relaciones interpersonales que el profesor mantiene en el centro educativo como una fuente de satisfacción. A través de los análisis estadísticos realizados, hemos visto cómo las relaciones que los profesores mantienen con la dirección, los compañeros, pero sobre todo con los alumnos y los padres de los alumnos, condicionan su satisfacción laboral. Pero además, hemos comprobado cómo la satisfacción de los docentes respecto a estas relaciones interpersonales, influye en su valoración sobre el funcionamiento de los órganos colegiados del centro; es decir, que la valoración sobre el funcionamiento del claustro, del AMPA y del equipo directivo, no es una valoración demasiado objetiva, sino que está condicionada por la satisfacción en las relaciones interpersonales que los profesores mantienen con los compañeros, padres y dirección, respectivamente. Sobre todo, hay que destacar el caso de la dirección, donde el 58,6% de la variación de la variable dependiente (satisfacción) es explicado por la independiente (relaciones interpersonales).

19


6. Bibliografía -

-

Anderson, C.S. (1982): “The search for school climate: a review of research” en Review of Educational Research 52 (3) pp. 368-420 Ball, S.J (2001): La Micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Barcelona: Paidós Brunet, L. (1987): El clima de trabajo en las organizaciones. México D. F: Trillas Fernández Díaz, M.J y Asensio Muñoz, I. (1989): “Evaluación del clima de los centros educativos” en Revista de Ciencias de la Educación, 153, pp. 69-83. Jares, X.R (1997): “El lugar del conflicto en la organización escolar” en Revista Iberoamericana de Educación, 15. Disponible en: http://www.campusoei.org/oeivirt/ Martín Bris, M. et al. (1999): Clima de trabajo y participación en la organización y funcionamiento de los centros de educación infantil/primaria y secundaria. Madrid: Nuevo Siglo, S. L Martín Bris, M. et al. (2003): Clima de trabajo y eficacia de centros docentes: percepciones y resultados. Madrid: Ensayos y Documentos Medina Rivilla, A. (1992): “El clima social del centro y el aula” en M. Quintina y M. Cerrillo (Eds): Organizaciones educativas. Madrid: Impresos y Revistas. S.A. Rodríguez, J. L. y Martínez, A. (1979): Estudios sobre el maestro. Valencia: Nau Libres. Santos Guerra, M. A. (1994): “Las relaciones en la escuela: perspectiva tridimensional” en J.M Escudero y M.T. González (Eds): Profesores y escuela: ¿Hacia una reconversión de los centros y la función docente? Madrid: Ediciones Pedagógicas Stroobants, M. (1999): “Trabajo y competencias: recapitulación crítica de los enfoques sobre los saberes en el trabajo” en Calificaciones y Empleo, 21. Disponible en: http://www.cereq.fr/cereq/ce21.pdf Vera Vila, J. (1988): La crisis de la función docente. Valencia: Promolibro. Zubieta, J. C y Susinos, T. (1992): Las satisfacciones e insatisfacciones de los enseñantes. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia (C.I.D.E)

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Crisis y conflicto entre el profesorado de secundaria: culturas e identidades en cambio Grupo 7: Sociología y práctica escolar, reforma educativa Dr. Fidel Molina Dra. Dolors Mayoral Departamento de Sociología Universidad de Lleida 1. Introducción: cambios sociales, cambios educativos ¿En qué medida los cambios sociales están afectando a la institución escolar? ¿Qué se ha removido en esta institución para adaptarla a las nuevas corrientes? ¿Hasta qué punto los cambios introducidos se ven como una respuesta al cambio social? ¿Cómo han afectado a sus agentes? Autores como Hargreaves analizan la contradicción entre las medidas políticas adoptadas en países como Inglaterra y EEUU y las necesidades reales del sistema para su adaptación al cambio social. Los aspectos que plantea son generalizables a un buen número de países entre los cuales figura el nuestro. A nivel político-administrativo los cambios introducidos pueden sintetizarse en un currículo nacional que abarca todas las asignaturas y etapas, establece de manera pormenorizada los objetivos de aprendizaje, obliga a las pruebas estandarizadas y crea un sistema de examen público. Estos cambios implican otros cambios más radicales como la evaluación obligatoria del rendimiento para regular los métodos y niveles de los profesores, el paso a la gestión local de las escuelas como medio para conseguir que los maestros y sus líderes sean más dependientes de la fuerza del mercado de trabajo representada por la elección de los padres entre las diversas escuelas y medidas draconianas encaminadas a hacer que la formación del profesorado sea más utilitaria

y menos reflexiva y crítica. Según

Hargreaves (1995) estas medidas implican una determinada visión desde el estamento político-administrativo que da por supuesto que los niveles educativos son bajos y que los jóvenes fracasan o dejan el sistema educativo porque la práctica de muchos profesores es deficiente o está mal orientada. Además, estas medidas han sido tomadas prescindiendo de las voces de los profesores hecho que implica el escaso y nulo crédito

1


o reconocimiento que la administración ha concedido a los profesores para su propia transformación1. A nivel de prácticas docentes se han introducido nuevas tareas que cambian sustancialmente el perfil docente como: participar en las propuestas curriculares en los centros y en el aula y planificar conjuntamente, desarrollar tareas de animadores, tutores y orientadores en estrecho contacto con los alumnos y con las familias, conocer la situación de cada alumno, su integración en el grupo y en la familia, analizar con los demás profesores las dificultades y problemas de integración, adaptarse a las nuevas técnicas psicológicas y didácticas, colaborar con el equipo psicopedagógico y participar en actividades colectivas de desarrollo del profesorado entre algunas2. Por una parte, el rol de los docentes se amplia e intensifica para hacerse cargo de nuevas funciones; por la otra, el nivel de exigencia a que son sometidos los docentes en cuanto objetivos y métodos disminuyen su margen de discreción en un proceso de desprofesionalización docente3. El balance, en general, es

decepcionante en tres aspectos: la adquisición de una

conciencia de perdida de estatus y baja estima social, la restricción del margen de autonomía en las decisiones que competen a su profesión con limitación de la creatividad y la capacidad de innovación; finalmente, la presión debida a la introducción de criterios de mercado que implica considerar a la escuela como si de una fábrica se tratara en la que hay que producir unos resultados independientemente de cómo sea el aprendizaje que se desarrolle y la implicación emocional de los estudiantes en lo que algunos autores llaman la penetración del “fundamentalismo de mercado” (Hargreaves 2003: 98). La contradicción se encuentra instalada en el mismo corazón del sistema: cuanto más la sociedad demanda personalidades flexibles, innovadoras y creativas más se restringe el trabajo de dichas habilidades en el sistema educativo; mientras los niveles de exigencia aumentan para realizar la tarea docente, más sujetos se encuentran los profesionales a los currículos nacionales y a las pruebas estandarizadas. 1

En la reforma estandarizada, los docentes son tratados no como trabajadores altamente cualificados y de gran capacidad sino como sumisos productores de actuaciones estandarizadas controlados de cerca (A: Hargreaves 2003:14). 2 Para una visión crítica de los cambios introducidos en el sistema educativo véase Julia Varela (1999) “Una reforma educativa para las nuevas clases medias” en Fernández Enguita (ed.) Sociología de la Educación, pp. 739-746. 3 Sometidos a un cambio intensivo e impuesto de manara insensible, el profesorado siente que su mundo profesional está al revés. En lugar de usar su inteligencia emocional para ser más efectivo con sus estudiantes o de disponer de tiempo para invertir en relaciones que construyan una comprensión emocional entre lo que le rodea, los decentes tienen que dedicarse a lo que Hoschild denomina “trabajo emocional” (Hargreaves 2003: 98).

2


Sin embargo, ello no es todo. En nuestro país la sensación de malestar aumenta, notablemente, en el cuerpo de enseñanzas secundarias que se siente lesionado en sus derechos y perturbado en su función tradicional. El establecimiento de la enseñanza secundaria a partir de los doce años y su extensión y obligatoriedad hasta los dieciséis ha introducido dos cambios de importancia considerable: el primero ha sido el haber de aceptar adolescentes de doce años en las clases en lo que los profesores consideran una disminución de nivel –léase estatus- tarea para la que han reconocido en numerosas ocasiones no haber sido preparados; la segunda la extensión de la obligatoriedad hasta los 16 ha sido otro obstáculo habituados a recibir un público seleccionado. Sería plausible establecer una relación de homología entre la situación que Bourdieu describe en La distinción, de desajuste entre las aspiraciones que el sistema de enseñanza produce y las oportunidades que realmente ofrece a los estudiantes con la situación de numerosos grupos de licenciados4 que pretenden acceder al sistema de enseñanza y lo que realmente después encuentran en él. El resultado es la desilusión colectiva debida al desajuste estructural entre las aspiraciones: la identidad social que promete, y la identidad social que realmente ofrece siendo esta consideración la base de la desafección actual por el sistema educativo. Los profesores de secundaria han focalizado la mayoría de sus males en una concepción de pérdida de estatus con las consiguientes deslegitimación social de su labor docente y pérdida de significado. Hargreaves parafraseando a Halsey comenta como en épocas de crisis social la escuela se suele convertir en “la papelera de la sociedad” en la que todo el mundo deposita lo no resuelto socialmente. Y algo de cierto hay en todo ello, basta con analizar el lugar que los profesores ocupan en el cambio social. No obstante, una parte de la responsabilidad se encuentra en las actitudes y concepciones de los propios individuos, a sistemas de atribución exógenos, a actitudes escasamente democráticas y defensivas que les impiden ver que el cambio social ha arrastrado tras de si una diferente concepción social de la autoridad, una crisis del modelo cultural humanista todo ello sometido a un exceso de control burocrático de la tarea docente que absorbe la mayor parte de las energías. Por 4

Para la mayoría de licenciados, la enseñanza siempre es una segunda o tercera opción. Lo que sucede es que la sobreabundancia de titulados deja poco margen de elección y entonces, a pesar de todo, la enseñanza puede ser apetecible para conseguir unos ingresos fijos al mes. Las opciones de desarrollar el trabajo docente exclusivamente o compatibilizar el trabajo docente con otro más especializado depende de la titulación poseída o de si se trata de hombre o mujer. Los hombres con licenciaturas técnicas o científicas son más propensos a compatibilizar dos trabajos aunque en un número muy significativo de ocasiones el segundo permanezca oculto. Para las mujeres, la enseñanza es ventajosa puesto que permite compatibilizar con mayor facilidad que otras profesiones la docencia con la educación de los hijos y las tareas del hogar.

3


todas estas razones hemos titulado el apartado “De reyes a tiranos” puesto que el colectivo ha pasado de no ser discutido en ninguna de sus decisiones a ser estigmatizado como la causa de todos los males del sistema educativo. Los factores anteriores nos conducen a hablar de la existencia de una grave crisis que adopta, básicamente, la forma de choque emocional paralizante y en la que no se divisan alternativas. La pérdida del carácter tradicional de la profesión docente ha socavado la base moral que desde los inicios había legitimado al sistema educativo. Esta base se ha desestructurado debido a la misma influencia de los cambios sociales que han penetrado en el sistema educativo como: 1. El hecho de que la educación vaya más allá del sistema formal debido a la introducción y/o presencia de numerosos sistemas con un potencial pedagógico significativo que ponen en evidencia la necesidad de una mayor educación social. 2. La creencia cada vez más extendida de que la educación ya no prepara para el mundo del trabajo derivada de la contradicción entre un sistema escolar rígido y un sistema laboral cada vez más flexible con mayor demanda de capacidades como innovación, creatividad y flexibilidad. 3. La pérdida del significado original del sistema educativo, como planteara Durkheim a finales del siglo XIX como sistema de cohesión moral y social5. 4. Tanto el exceso como el cambio permanente producen inestabilidad en el conocimiento contribuyendo a la aparición de frecuentes desajustes psicológicos y emocionales. Los profesores se ven afectados, por una parte, por todos estos cambios; por la otra, por los cambios políticos-administrativos y por los referidos a la nueva cultura pedagógica que se ha introducido en los centros. El resultado es una situación de desorientación colectiva que basa todo su problema en los sistemas de atribución de autoridad6. A esta conclusión llegan los docentes de secundaria, muy especialmente, a partir de la 5

Los efectos económicos, culturales y sociales de la globalización han sido diversos en intensidad y naturaleza y aunque en muchos países la globalización ocupe un lugar muy secundario lo cierto es que diariamente consumimos productos que se producen más allá de nuestras fronteras, establecemos relaciones distantes con personas a las que no hemos visto nunca cara a cara y observamos como nuestras sociedades alcanzan un grado de diversidad considerable debido a los flujos migratorios. Este cambio afecta no solamente a nuestras formas de vivir, a nuestros conocimientos, también a las instituciones cuya estructura y funciones son puestas en cuestión.

6

Existen también otras tesis basadas en la sobrecarga de trabajo debido a unas expectativas mayores, unas exigencias más amplias, una creciente demanda de rendición de cuentas, más responsabilidades de trabajo entre profesores y alumnos que constituyen la cultura de la escuela y las tradiciones del sistema.

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comparación entre el nivel de estima y prestigio social que creían haber poseído en otros períodos y el que ahora perciben a través de sus relaciones con los alumnos y con la propia sociedad. Este razonamiento nos lleva a plantear el análisis de las causas del deterioro moral de los docentes que se pueden basar en la formación inicial recibida, básicamente en las áreas de psicología, pedagogía y sociología, y, en este sentido, la ignorancia o indiferencia en relación al cambio social y a cómo está afectando al desarrollo de la profesión (modelos de autoridad, modelo cultural, modelo de relaciones sociales en los centros educativos, etc.). 2. Metodología: de la vida en las aulas a la interpretación sociológica La necesidad de conocer y analizar cómo viven e interpretan la escuela los alumnos/as procedentes de los diferentes grupos sociales nos ha permitido valorar la necesaria utilidad en este trabajo de la metodología interpretativa. Nos hemos situado desde la perspectiva de los alumnos para conocer cuál es su experiencia escolar, sus valores, cómo son influidos por las condiciones de clase social en sus relaciones sociales y en sus expectativas de futuro. Estas variables se han analizado de acuerdo con las categorías de clase social, género y procedencia cultural. La estrategia metodológica ha contemplado una orientación entrelazada entre lo cuantitativo y lo cualitativo. Los datos cuantitativos (Mayoral y Molina, 2002; Informe Pisa, 2003) nos han permitido encuadrar la investigación en un marco más “objetivo” y grupal, conjuntamente con la investigación y contrastación bibliográfica; mientras que la metodología cualitativa nos ha facilitado la profundización en aspectos más “subjetivos”, de los propios sujetos de la ESO y acercarnos más a la realidad cotidiana desde una perspectiva más humanista buscando una interpretación en una línea más bien vivencialrelacional y de percepción. En este sentido, el lenguaje, como modo de aproximación a la realidad social, ha sido el elemento constitutivo del objeto de investigación. Así pues, el cualitativismo sitúa el texto en un contexto e implica una presencia ineludible del sujeto. A través de la observación participante (“la vida en las aulas”) hemos buscado el discurso; de acuerdo con esta concepción hemos desarrollado como estrategias de investigación las entrevistas en profundidad y los grupos de discusión. A través de todo ello nos hemos aproximado a la interpretación de la realidad social de las aulas y de los institutos. De acuerdo con estos criterios, en nuestro grupo de investigación se han integrado profesores universitarios y profesores de secundaria que han realizado la observación 5


participante en sus respectivos centros, cumpliendo con la premisa de estar por una parte, plenamente integrados en la acción cotidiana y por la otra, como miembros del grupo de investigación, combinando e interconectando, de esta manera, la doble perspectiva emic y etic para una más completa y complementaria visión del proceso. Se han desarrollado entrevistas, para las cuales se ha elaborado un guión con una serie de preguntas abiertas que se han ido adaptando según la personalidad del individuo en cuestión, buscando la subjetivación pero también el estudio de los elementos y orientaciones clave, objeto de la investigación. Se han realizado 3 entrevistas en profundidad por cada centro, una a un profesor, otra a una persona de administración y otra de servicios complementarios, como el bar o comedor. La elección ha sido intencionada y orientada según perfiles de experiencia y conocimiento del centro. En total se han llevado a cabo 9 entrevistas en profundidad, entre los tres centros estudiados. También se han diseñado y desarrollado por cada centro un total de 3 grupos de discusión y 2 grupos triangulares. Uno de los grupos de discusión lo han integrado profesores, dos del equipo directivo (tamaño mínimo absoluto) y cuatro docentes más. Los otros dos grupos de discusión los han integrado alumnos, un grupo de alumnos de 2º de ESO y otro grupo de alumnos de 4º de ESO. Los dos grupos triangulares también han estado integrados por alumnos, uno de 2º de ESO y el otro de 4º de ESO. En total, teniendo en cuenta los tres centros en los que hemos llevado a cabo el trabajo de campo, hemos realizado 3 grupos de discusión de profesorado, 6 grupos de discusión de alumnos y 6 grupos triangulares de alumnos. En el diseño de todos los grupos de discusión se ha tenido en cuenta que cuando un criterio (o variable) se ha considerado pertinente para la composición del grupo, se ha asegurado el tamaño mínimo absoluto (dos personas) y cuando ha sido posible el tamaño mínimo relativo (tres personas). En todo caso, siempre se ha cumplido la premisa de que los grupos de discusión estén formados entre un mínimo de 5 personas y un máximo de 10. Los criterios y perfiles acordados de antemano en el diseño de los grupos de discusión de profesorado han sido los siguientes: 2 profesores del equipo directivo; 4 profesores no pertenecientes al equipo directivo. En total, de entre todos ellos, 2 hombres y 2 mujeres como mínimo. Los otros elementos podían ser como criterios “subrogados” (si podían cuadrar con lo anterior y ello era posible), como por ejemplo: experiencia docente (menos de 5 años, entre 5 y 15 años, más de 15 años); edad (menos de 35 años y más de 35 años... experiencia en primaria o solo en secundaria, etc...

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En el diseño de los grupos de discusión de los alumnos se han tenido los mismos criterios de base y se han perfilado teniendo en cuenta los siguientes criterios: asegurar como mínimo 2 personas de cada criterio de pertinencia (“variables”): como mínimo 2 chicos, 2 chicas, 2 “payos”, 2 “gitanos y/o inmigrantes”, 2 de clase “acomodada o trabajo estable, sin problemas ordinarios de dinero...”, 2 de clase “con dificultades económicas ordinarias y/o trabajo inestable”, etc... La proporción 2/3 o 4 dependía del contexto de cada centro. En el diseño de los grupos triangulares, evidentemente, no tiene sentido hablar de tamaño mínimo absoluto ni tamaño mínimo relativo, ya que cada criterio de pertenencia puede venir representado por una única persona. 3. De profesión, profesor de enseñanza secundaria En España existen dos cuerpos diferenciados para el desarrollo de la docencia: el cuerpo de maestros formado por diplomados con una amplia capacitación psicopedagógica y el cuerpo de licenciados con diferentes escalas de prestigio en su interior (interinos, agregados, catedráticos) con una formación especializada importante pero con escasa o casi nula formación psicopedagógica. La tradición cultural docente ha asignado, tradicionalmente, objetivos diferenciados según se trate de la enseñanza primaria o secundaria. Mientras en la primaria el maestro trabaja desde una perspectiva multidisciplinar integrando cotidianamente conocimientos procedentes de las diversas disciplinas (pedagogía, psicología, matemáticas, lengua...) en el acto de enseñar aportando, además, su capital humano y emocional en la reconducción de conductas, en las formas de relación social y de orientación; los profesores de secundaria habilitados a través de un curso de formación pedagógica (CAP, CQP) se hacen cargo de materias específicas. El problema se halla en la concepción de prestigio que poseen. Esta concepción se basa fundamentalmente en el grado de especialización y nivel de conocimientos que imparten, la edad de sus alumnos y si son de secundaria, bachilleres o ciclos formativos. Esta posición sitúa a los alumnos siempre en desventaja. Los profesores tienen en sus manos la cultura “de verdad”; los alumnos o son unos ignorantes o no tienen interés, especialmente, los que cursan ESO. Para estos profesores no existe el dilema entre educar o instruir, cada alumno es abandonado a su suerte, alegando que la educación corresponde a la familia y a ellos la instrucción. Desde esta perspectiva y sin un tiempo de preparación previa adecuado, la reforma ha sido como un jarrón de agua fría para este colectivo. Mientras tanto, las clases se han 7


convertido en algo complejo, ingobernable y se ha generalizado una especie de desasosiego auspiciado por la concepción de que a los adolescentes no les interesa nada o casi nada. Exactamente, no consiguen saber qué hacer con ellos y cómo hacerlo. Algunos reconocen sus dificultados argumentando que no han recibido la formación adecuada para ello, otros trabajan con indiferencia porque este “tinglado” no va con ellos. ¿Por qué y para qué cambiar? que cambien los otros los alumnos, que cambie la sociedad. En medio de tanta maraña existen profesores brillantes, con imaginación que no les importa las horas de trabajo que tengan que dedicar pero que se ven abocados a la soledad porque la mayoría no comparte sus mismas preocupaciones. Los equipos directivos adolecen de los mismos problemas: la falta de un proyecto educativo que reúna y motive a los profesores a salir de su ensimismamiento y les muestre la riqueza humana de trabajar en situaciones complejas excepcionales como las que presentan los centros educativos en la actualidad. Claro que resulta difícil convencer a ingenieros, matemáticos y escritores frustrados por no haber podido alcanzar el ideal que prometían sus estudios universitarios. En esta situación se encuentran emocionalmente bloqueados y ni ven como pueden reorientar su trabajo docentes, ni ven como recuperar parte del prestigio perdido. 4. El concepto de autoridad: un modelo sobre arenas movedizas Broccolichi y Oeuvrard (1999) manifiestan que la organización actual del sistema educativo no permite una asistencia intensiva y diferenciada; no obstante, estos autores la consideran indispensable con el progresivo aumento de los estudiantes procedentes de las clases populares y poco provistos de capital cultural. Mantener en la escuela a los que antaño habían sido “excluidos” sin crear al mismo tiempo las condiciones de una acción educativa eficaz dirigida a los alumnos que dependen más de la escuela para adquirir todo lo que en ella se exige, implica hacer surgir dificultades de todo orden, capaces de deteriorar las condiciones de trabajo de los docentes sin mejorar realmente la suerte de los alumnos. Las escuelas, según Gimeno Sacristán (1998:157) fueron creadas como espacios cerrados de acuerdo con un modelo que cumpliera diversas funciones7 a la vez. Para su desarrollo se forjó un determinado concepto de organización que ha generado un modelo cultural basado en el orden y en la autoridad como ejes prioritarios. Este modelo 7

Gimeno Sacristán se refiere a funciones tan diversas como acoger, asistir, moralizar, controlar y enseñar a grupos numerosos de menores. (Gimeno Sacristán 1998: 153)

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disciplinario (en términos de Foucault) no es seguro que fuera el más adecuado y mucho menos si lo consideramos a la luz de las circunstancias actuales. El orden y la disciplina se han convertido en una obsesión tal como reconoce Fernández Enguita (1990). Según este autor, muchos profesores consideran que aprender a aceptar la autoridad forma parte de la transición a la vida adulta. Para Gimeno Sacristán la cuestión se centra en el tipo de disciplina que pedimos y las causas que han inducido a la creación de que es el único posible, destacando la noción de tiempo escolar de aprendizaje que debe ser igual para todos y las formas de organización del currículo y de la temporalidad de la enseñanza como modelos dominantes. Para Fernández Enguita (1990:181) se produce una contradicción entre el discurso liberal de la pedagogía y la dimensión autoritaria de la práctica escolar. Considera la existencia de una cierta incapacidad de plantear un modelo de organización escolar diferenciado. Tanto Fernández Enguita como Gimeno Sacristán desde perspectivas diferenciadas coinciden en que la organización presente de la educación no es la única forma y que es posible imaginar otro tipo de entorno que proporcione experiencias con un mundo adulto, con la sociedad en general y con la cultura más enriquecedoras. Pero ¿cómo lo ven los profesores? ¿Qué tipo de concepción subyace a las prácticas que obstaculizan la concepción de un sistema diferenciado? ¿Cuál es su concepto de autoridad? ¿Cómo perciben la posibilidad de ruptura de este sistema?. Ciertamente, si partimos de la idea general que los años de democracia son todavía pocos para valorar cuál ha sido el efecto real que ha tenido sobre la ciudadanía a nivel de prácticas dialogantes y cívicas; si, por otra parte, observamos los modelos que se proyectan en los medios de comunicación de masas a menudo ofensivos, podemos llegar a la idea de que, en general, se produce una cierta falta de civismo en la sociedad. En este sentido, los centros educativos son microcosmos sociales que reflejan las dinámicas que se producen en la sociedad y no es de extrañar que, a veces, tanto los adolescentes como las familias adolezcan de esta falta de civismo. Sin embargo, no siempre los profesores ayudan a mejorar esta sensación; su acentuado individualismo les lleva a situaciones de solidaridad precaria de las cuales son muy conscientes los adolescentes. Por otra parte damos por sobreentendido que todos los grupos sociales comparten el mismo concepto de autoridad y este es un hecho más que discutible. Recordemos que la asistencia a la escuela no es un acto voluntario, que está excesivamente centrada en disciplinar en espacios de clausura, tal como diría Gimeno 9


Sacristán (1998: 157) y que muchos de los contenidos que allí se enseñan no son de interés para quienes están allí por obligación. El problema está a cuál de las dos afirmaciones posteriores le otorgamos más importancia: si al hecho de vivir en una sociedad que tiende a actitudes poco respetuosas o bien si los docentes se encuentran exclusivamente centrados en un sistema de roles adscrito más acorde con modelos de sociedad anteriores e interpretan cualquier crítica como una agresión a su autoridad8. El análisis de los discursos que hemos realizado pone de manifiesto la dificultad del fiel de la balanza para inclinarse hacia una u otra situación aunque existe una sensibilidad exacerbada por la pérdida de autoridad y de estatus por parte de los profesores. Los profesores se quejan de manera generalizada de una falta de respeto y de la intolerancia de determinados alumnos, los alumnos se quejan de que no se les presta la atención debida. En opinión de los profesores los modelos de triunfadores de los alumnos no se corresponden en nada con los modelos escolares y por este motivo los profesores son puestos continuamente en cuestión. Según esta perspectiva los profesores estarían obligados a ser líderes de sus grupos. A pesar del énfasis que desde la Pedagogía y Psicología se ha puesto en la idea de maestro/profesor igual a líder, observamos que no se trata de un concepto adecuado para calificar la personalidad y la tarea del profesor. La función del profesor no es la de ser líder sino un buen conductor de grupos, un orientador o un experto con amplios conocimientos sobre la vida y la sociedad. Los profesores que actúen bajo la presión de que deben ser líderes de sus grupos están condenados a un elevado grado de frustración. El liderazgo se acompaña siempre de modelos competitivos incluso artificiales que nada tienen que ver con el mundo de la educación. La confusión alrededor de su nuevo rol genera una percepción de infravaloración, nivel de autoestima bajo, si esta sensación se acompaña de algunos comentarios desafortunados de los alumnos como que los profesores son unos fracasados la sensación de malestar aumenta. Y lo cierto es que hay algo de verdad, algunos profesores están en la educación como el último recurso y este resentimiento se proyecta. También se proyecta una escasa tradición de participación democrática y la creencia de que el respeto y la autoridad les vendrán ya dados por la misma posición que ocupan. Si aplicamos la concepción que Bernstein desarrolló acerca de los sistemas 8

No hemos planteado en este artículo el problema de la edad. La adolescencia es una edad crítica y por tanto determinadas actitudes de los adolescentes deben enmarcarse en este contexto.

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de roles

familiares a los agentes del sistema educativo, más en concreto a los

profesores, podríamos distinguir dos tipos de roles: los posicionales y los orientados hacia la persona. En los roles posicionales (que serían el equivalente de los roles adscritos de Parsons) la adopción de decisiones está en función del estatus del miembro que decide. En este sistema habría una clara separación de roles: alumno/profesor y la adopción de decisiones y emisión de juicios que vendrían determinados por el estatus formal. Este sistema daría lugar a un sistema de comunicación débil o cerrado. Contrariamente, en el sistema de roles orientado hacia las personas la gama de decisiones, modificaciones y juicios sería una función de las cualidades psicológicas de la persona y aunque hubiera un límite determinado por la edad y la adscripción de estatus está última se reduciría dando lugar a un sistema de comunicación fuerte y abierto (Bernstein, 1993: 159-163). En definitiva, la teoría de Bernstein nos plantea la existencia de dos tendencias en la comunicación y en los roles que se contraponen; mientras la sociedad se orienta hacia un sistema de roles personales en el que los individuos deben mostrar a diario la capacidad y las habilidades que requiere el rol que desarrollan, es decir, se ven obligados a ganarse el rol que desarrollan; en la escuela el rol del profesor se desea que sea cerrado, definido por el propio estatus de profesor. Los espacios de comunicación son débiles y reducidos. El profesor es el que ocupa este espacio mayoritariamente, en el proceso de transmisión de contenidos; por el contrario, la cultura de los alumnos se fundamenta en guardar largas horas de silencio. Apenas se dan ocasiones para un intercambio de aprendizaje dialogado, se fomenta el silencio y la pasividad en el aula. Estas actitudes son justamente lo contrario de lo que pide la sociedad: flexibilidad, innovación y creatividad. Elliot (1992: 310) califica al tipo de profesor anterior como el experto infalible en contraposición con el nuevo modelo que califica como el experto reflexivo. El experto infalible concibe la sociedad como estable y con soluciones permanentes a pesar de la aparición de nuevos problemas y nuevas demandas. Su labor se fundamenta en la transmisión de los estereotipos como fiel “guardián” de la cultura profesional y su modo de hacer se basa en categorías preexistentes de conocimiento. Por el contrario, el experto entiende el cambio como discontinuo e impredecible dado que los problemas humanos y sociales no tienen definiciones ni explicaciones estables. Comprender, para el experto reflexivo consiste en situarse en, personalizar, establecer dilemas y controversias y negociar, es decir, debe de realizar un continuo proceso de

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reconstrucción de los marcos y categorías en base de una acción inteligente, de un conocimiento útil y relevante como base de la reflexión y el diálogo. También se producen actitudes escasamente democráticas por una parte del profesorado en la relación con los padres. Los padres o bien están ausentes porque se desentienden del proceso educativo de sus hijos o bien están desorientados en las más de las veces. Fernández Enguita (1993:99) cree que existe una incapacidad por parte de numerosos grupos de profesores de relacionarse con los padres como iguales. Además, lo que el profesor necesita, quiere o busca, en palabras de Fernández Enguita, es un tipo preciso de padre. Desea colaborar estrechamente con unos padres que sean fieles seguidores de sus consejos y reconozcan su labor. En cuanto los padres no aparecen, es más fácil achacarles dejación de la educación de sus hijos dando lugar al “mito de la familia culpable, frente al esforzado centro de enseñanza” (Fernández Enguita 1993:110). La sociedad tampoco ayuda en la definición que los jóvenes puedan realizar sobre su futuro profesional. En este sentido, los profesores se lamentan de las perspectivas limitadas de sus alumnos respecto de su horizonte profesional. Comparar una moto, ganar dinero y hacer un curso de formación profesional que sea sencillo para tener un título rápido independientemente que guste o no o se tengan las habilidades requeridas. Las respuestas no son, en modo alguno, sorprendentes. Orizo (1991: 71-74) en su encuesta sobre los nuevos valores de los españoles observa el predominio en la transmisión cultural de lo que el denomina las virtudes débiles postmodernas como la tolerancia, los buenos modales, sentido de la responsabilidad, independencia. En cambio, los padres conceden mucha menor importancia a las llamadas “virtudes fuertes” típicas de la modernidad como la disposición a trabajar duro, la determinación, la perseverancia y la abnegación. 5. Autoridad y contraculturas escolares ¿Tienen los profesores un bajo perfil de compromiso social? ¿Su pretendida objetividad puede ocultar diferentes grados de indiferencia hacia las desigualdades sociales? ¿o simplemente se trata de ignorancia o falta de formación? ¿Son conscientes de las implicaciones educativas de las desigualdades sociales¿ ¿o se trata de la negación de su propio origen social ahora que creen que han alcanzado un estatus? Como muy bien expone Fernández Enguita (1999: 47) las escuelas se han de contemplar como instituciones marcadas por el mismo conjunto de culturas contradictorias que caracterizan a la sociedad dominante. En su interior conviven alumnos procedentes de 12


culturas dominantes y culturas subordinadas. El reto, según este autor, consiste en tomar conciencia de cómo funciona la cultura dominante en todos los niveles de la enseñanza escolar, a menudo se producen factores de desaprobación de las experiencias culturales de las “mayorías marginadas”. La pertenencia a una cultura determina aceptar los sistemas de creencias, valores y símbolos que les son propios. Las culturas coinciden en algunos aspectos y se diferencian en otros; no obstante no todas tienen el mismo prestigio social. Esta diferenciación puede plasmarse en concepciones y prácticas particulares en relación con el contexto educativo. El estudio realizado por Willis es paradigmático en este sentido y su aportación sobre las contraculturas escolares, de valor considerable. Willis define la enseñanza como una relación de contendientes potenciales en la búsqueda de su supremacía, esta batalla se libra en un marco definido (base material de los edificios, organización específica, horarios y jerarquía) en el que se establece el eje de la superioridad del profesor de un modo particular. No obstante, el poder real de coerción directa del profesor en la sociedad moderna es muy limitado puesto que la autoridad debe ganarse y mantenerse en términos morales y no coercitivos; sin embargo la batalla permanente para afirmar y legitimar una supremacía moral personal, especialmente en condiciones de un poder limitado es agotador. Para algunos de estos chicos, una de las fuerzas más opresivas es la actitud despectiva y sarcástica de algunos profesores (Willis 1988: 96). Esta actitud procede de la particular conjunción de clase e institución tal y como aparece después de la diferenciación. Muchos profesores son violentados cuando deja de funcionar el paradigma educacional. En general, las actitudes de los chicos son interpretadas en términos de impertinencia y mala educación. Su frustración e ira adopta la forma de la retirada de su propio equivalente el “conocimiento”. Los colegas lo toman como insulto, no por su identidad institucional, sino por la identidad total de clase que han adoptado y readaptado. 6. La quiebra del modelo cultural dominante La pérdida de legitimidad del trabajo docente también viene determinada por la quiebra del modelo cultural dominante. Este modelo se ha centrado, tradicionalmente, en la transmisión de una cultura de carácter humanístico. Esta concepción cultural ha constituido la base para la formulación de los contenidos curriculares. A menudo, los docentes han ignorado que esta cultura no representaba a todas las culturas de la sociedad obviando su carácter clasista. Este hecho ha repercutido en las clases populares que han tenido más dificultades para adaptarse al sistema. En este sentido, González 13


Blasco y González Anleo (1993:83) en su Informe sociológico sobre el profesorado en la España actual manifiestan que al entrar en crisis el modelo cultural dominante que interpretaba y representaba el profesor, éste pierde parte de su sentido y en consecuencia también entra en crisis. Para estos autores, el dejar de ser el modelo y guardián de este ideal cultural tiene que suponer necesariamente un desgaste de su autoridad, toda vez que el respeto que se le tenía era profesorado en realidad a la institución cultural que representaba. Desde una perspectiva postmodernista, algunos autores hablan de la desacralización de la cultura, de nihilismo cultural basándose en la imposibilidad de construir un relato que de cuenta de todos los hechos de la sociedad y su ligazón histórica. En este orden de cosas, el profesor más que experto en el dominio de conocimientos y de discursos deberá redefinir su rol como experto en funciones pedagógicas. En definitiva, lo que está claro es que existe cada vez más la conciencia de que tanto el contenido actual de la educación secundaria como la disposición del mismo han quedado desfasados y ya no son importantes en el mundo contemporáneo, aunque, los cambios no se producen con facilidad. Es evidente que, y en esto coinciden autores como Hargreaves (1996) a medida que el conocimiento científico se hace cada vez más provisional, la validez de un currículo basado en el saber dado y en hechos indiscutibles se hace cada vez menos creíble para todos los alumnos. Los procesos de investigación, análisis, obtención de información y demás aspectos del aprender a aprender de forma crítica y comprometida cobran mayor importancia en cuanto a objetivos y métodos para los profesores y las escuelas en el mundo postmoderno. 7. Reinventar el sistema educativo Vamos a formular tres aspectos de entre los muchos posibles que nos deberían inducir a replantear el sistema educativo como tal. El primero se basa en la transmisión cultural de contenidos, el segundo en la organización del sistema educativo y de los centros escolares y el tercero en los requisitos de la formación docente. a) La transmisión cultural de los contenidos Tradicionalmente, el pasado ha determinado el presente en cada una de las sociedades, así lo constata Giddens cuando analiza la modernidad; en cambio, nuestras sociedades han dejado de estar ancladas en la tradición (se han destradicionalizado en términos de Giddens). Ello significa que el pasado deja de ser una referencia válida para orientar el futuro; es decir, a partir de ahora el futuro va a determinar el presente. Este hecho implica invertir los términos en educación puesto que una de sus misiones esenciales era 14


lograr la cohesión de las sociedades a partir de la posesión de una historia común, de un pasado reconstruido míticamente. En cambio, nuestras sociedades se basan sobre la imbricación de dos ejes: el de la globalización (el espacio sin fronteras) y el de lo local. El reto consiste en tener la flexibilidad de saber mantener el equilibrio entre los dos. El desequilibrio puede ser pernicioso: encerrarse única y exclusivamente en lo local puede ser fuente de potenciales conflictos. Centrarse en el espejismo de lo global puede conducir a identidades sin base, como flotando entre espacios virtuales. Lo más importante para las sociedades es orientarse hacia un proyecto dando lugar a las identidades proyecto tal como las formula Castells (1999).En otro sentido de las cosas, el modelo del nuevo profesionalismo debe tener unas implicaciones curriculares y debe tener en cuenta el aprendizaje experiencial de conocimiento relevante y útil; demasiadas escuelas se basan en una socialización rápida partiendo de una cultura profesional redundante y una prácticas obsoletas. Esta reflexión debe estar presente en la definición de los contenidos y en su estructura. b) La cultura de la organización Constituye quizá el aspecto más importante de la innovación educativa. Hargreaves ha analizado los efectos de las estructuras tradicionales: - Las funciones especializadas y las estructuras muy compartimentadas que surgen de ellas crean identidades departamentales fuertes. Este sería el caso de los profesores de secundaria. La balcanización sería la metáfora más apropiada para calificar estos tipos de organización en los que “el otro” apenas existe. Resulta especialmente complicado formular objetivos conjuntos porque existe un grado muy débil de identificación con la organización. - Se produce una tendencia al anquilosamiento, una vez se han formulado y logrado unos objetivos se constata la resistencia a aceptar nuevos retos. - En las jerarquías convencionales de liderazgo e inspección a medida que se introducen nuevos cambios y el tiempo de decisión se comprime aparece la ansiedad y el estrés que desembocan en ineficacia. - Las pautas de delegación y las cadenas de mando sólo consiguen poner trabas a la organización en condiciones de cambio rápido. Así pues ¿qué tipo de organización resulta ser el más eficaz? Para Reynolds y Parker (1992) es difícil saber qué tipo de organización es la más eficaz, puesto que:

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a) Después de analizar diversas organizaciones no existe una idea clara de lo que hace que una escuela sea eficaz ni de cómo se establece. b) Se ignora como crear escuelas eficaces, la mera imposición de nuevas organizaciones han producido el efecto contrario del que se pretendía conseguir. c) Las pruebas que consideran a una escuela eficaz no permanecen estables en el transcurso del tiempo. d) Las escuelas que son eficaces en relación a los resultados académicos y destrezas básicas puede que no lo sean en contextos y exigencias de una sociedad postindustrial. e) Las ideas de eficacia son, frecuentemente, específicas y contextuales. Los que resulta ser bueno para unos países, se ha demostrado que apenas tiene efectos en otros. Lo que sí parece claro es que necesitamos estructuras más flexibles, adaptables al cambio, con relativamente pocos niveles de jerarquía formal y límites difusos entre funciones y unidades, sensibles y con capacidad de respuesta al medio. En palabras de Kanter (1992) “estas organizaciones potencian a las personas para que actúen y sean emprendedoras, las recompensan por sus aportaciones y les ayudan a incrementar su destreza y su “empleatividad”… acelerando la evolución de un modelo de organización que define los límites de las organizaciones como elementos fluidos y permeables. Reconoce que las influencias sobre las acciones de la organización provienen de muchas fuentes y direcciones y a través de muchas vías…En consecuencia, en el nuevo modelo, hay que ver la acción de la organización en términos de conjuntos de grupos de actividades

cuyos

miembros,

composición,

propiedad

y

objetivos

cambian

constantemente…” (Kanter, 1992: 93-94) ¿Hasta qué punto este modelo puede implementarse en el sistema educativo y en la misma formación de los docentes? 8. Qué formación para que docentes: culturas en competición En un punto anterior de nuestra exposición planteábamos la existencia en nuestras sociedades de otros medios que también educaban. De hecho, los críticos culturales la llaman “sociedad espectáculo” y la “cultura del simulacro” con un trasfondo de valores simulados, de copias sin originales, de cuerpos sin órganos (Mclaren 1992:72). La colonización que los medios de comunicación de masas han realizado sobre todos los aspectos de la vida cotidiana convierten estos medios en una fuese primaria de socialización. Esta proyección ha sido tan significativa que podemos hablar de la 16


aparición de jóvenes generaciones con unos hábitos, intereses, maneras de pensar y sentir diferenciados. Pérez Gómez (2001) habla de la configuración ideológica sobre la que proceden estos medios basándose en los siguientes aspectos: el mito de la objetividad y de la manipulación inadvertida, la configuración y uso de estereotipos muy especialmente de índole sensorial, intuito y emocional, pasividad y aislamiento de la realidad virtual, primacía de la imagen sobre el texto escrito. Otros autores, sobre esta posición maniqueísta relativizan sus efectos para poner en evidencia un análisis del tema que se basa en la interpretación activa que los sujetos hacen de los mensajes. Willis en su Common Cultura (1990) exalta la cultura común cuyo fundamento lo establece en la creatividad intrínseca al ser humano. Según dicho autor debe reconocerse que el encuentro entre la coherencia y la identidad en la cultura común se produce de las maneras más sorprendentes, blasfemas o alienadas si se las mira desde las viejas ortodoxias marxistas: en el ocio no en el trabajo; mediante mercancías, no mediante los partidos políticos; privadamente, no colectivamente. En último término cabe preguntarse que hay de universal en los valores de la cultura humanística que nos sirva para interpretar y analizar nuestra sociedad. 9. Conclusiones En una sociedad en permanente y vertiginoso cambio, entre lo global y lo local, la educación no está siendo el eje vertebrador de la integración social ni el profesorado ejerce el liderazgo del desarrollo de una modernidad puesta en entredicho. Se están dando procesos de destrucción de la base moral del profesorado: pérdida del respeto social, crisis de autoridad y quiebra del “hombre (mujer) culto”. La función del profesor en la reforma se centra en la adaptación a los nuevos tiempos, cuestión ésta que se haya un tanto lejana de la realidad. Tradicionalmente nos encontramos con un ethos rígido y una concepción poco positiva de la escuela participativa. La encrucijada entre la instrucción y la educación se percibe como antagónica y no complementaria ni sinérgica. En este sentido, la fluidez de las organizaciones desafían las estructuras balcanizadas (según Hargreaves) de la enseñanza secundaria para atender las necesidades de colaboración y de aprendizaje ocupacional compartido en contextos más amplios y complejos. Dicho autor advierte que la necesidad de flexibilidad en la organización y la complejidad tecnológica crean la necesidad de la diversidad. Ésta, sin embargo, puede 17


ser percibida como un peligro en el marco de una globalización que provoca dudas e inseguridades. Por consiguiente, existe la tentación de reconstruir los curriculas tradicionaes de carácter etnocéntrico y xenófobo, reforzando las desigualdades educativas entre grupos de culturas diferentes. Ello también puede provocar un exceso de contenidos y sobrecargas que los profesores tendrán que soportar. Así mismo, continuando con los postulados de Hargreaves, se reforzarían las estructuras de la enseñanza secundaria basadas en asignaturas que inhiben el aprendizaje en un contexto de organización global. La incertidumbre moral y científica se traduce en dudas de difícil acuerdo sobre cómo enseñar y qué enseñar. De alguna manera, hablábamos en otro apartado anterior de la posibilidad de reinventar el sistema educativo, de refundarlo. En esta línea, Gimeno Sacristán (2001) habla de la necesidad de un cambio de paradigma, ya que el proyecto cultural escolar es muy poco atractivo para los alumnos y poco racional para marcar la lógica de sus vidas, de sus decisiones o para insertarlos en el mundo del trabajo. La atención al alumno debe ir más allá de lo académicamente tradicional para educar ciudadanos y personas más éticas. Es por ello, que insistimos en la necesidad de nuclear dicha acción en un sentido de “comunidad educativa”, donde participen los profesionales de la docencia, pero también otros profesionales como trabajadores sociales, educadores sociales, psicopedagogos y voluntariado. En todo caso, la motivación del profesorado va a ser fundamental para todo ello. En ocasiones puede parecer que el empoderamiento de la comunidad puede ahogar las iniciativas del profesor, pero si éste tiene una participación activa en la definición de metas y políticas educativas dicha situación queda abortada. En otras ocasiones, también puede producirse un alejamiento de la comunidad a medida que los profesores adquieren más poder y se profesionalizan más. Un estudio de caso, pertinente a lo que estamos formulando, es la experiencia norteamericana de su segunda reforma educativa de los años 80, y que analizada por Zeichner (1991) se nos presenta como una alternativa a tener en cuenta. Esta reforma se basa en la motivación de los profesores para participar en la definición de las metas y políticas, así como desarrollar su criterio profesional acerca del contenido del currículum y el significado de la instrucción. Se propone, además, reestructurar las escuelas y desarrollar ambientes de trabajo más colaborativos y profesionales. Según observa dicho autor se producen toda una serie de aspectos positivos en la provisión de profesores más estimulados por la humanización. En este sentido, la idea de Zeichner es que, en la medida en que se otorga mayor 18


capacidad de control de los profesores sobre su trabajo y sobre las escuelas se produce un debilitamiento de la estandarización de sus prácticas. Ello también puede provocar un conflicto entre el profesorado y el “staff” organizativo, ya que las autoridades externas a las escuelas, en ocasiones ven la estandarización como el mejor camino para dotar de mayor calidad educativa a las escuelas. En definitiva, y siguiendo los postulados de Darling-Hammond, podemos presentar unas líneas maestras de propuestas de mejora, en la línea de una sociología de la educación aplicada: - se ha de promover el establecimiento de unas relaciones colaborativas entre los especialistas en contenidos, especialistas en educación y los que realizan las prácticas - se han de extender los conocimientos básicos a los profesores, a través de cursos en las universidades o formación en los propios centros - se ha de fomentar la experimentación, ya que desde la antropología social y cultural se nos demuestra que es fundamental en las relaciones de enseñanza-aprendizaje exitosas, en el marco de una sociedad que educa - se ha de facilitar y concretar la creación de períodos de formación continua, dentro de la propia vida laboral de los profesores, como un elemento más de su tarea cotidiana - se han de profesionalizar nuevas prácticas en la enseñanza, desarrollar nuevos roles y responsabilidades diferenciadas. La crisis en la educación secundaria, y entre su profesorado, parece ser sempiterna como en la sociología de la educación, pero quizá no es más que un síntoma de que está viva, que se regenera y que interesa a la sociedad. No en vano, la educación secundaria y su profesorado, están en el ojo del huracán de un momento decisivo de los jóvenes, de la formación ciudadana y de la preparación para la inserción laboral, y/o académicouniversitaria. BIBLIOGRAFIA APPLE, M. W. (1986): Ideología y currículo, Madrid, Akal. APPLE, M.W. (2000): Teoría crítica y Educación. Madrid, Miño y Dávila. APPLE, W. M. (1987): Educación y poder. Barcelona, Paidós/MEC. BALL, S. J. (comp.) (1997): Foucault y la educación. Disciplinas y saber. Madrid, Morata. BAUTIER, E. et alii (1995) : Travailler en Banlieue. La culture de la professionalité. Parid, L’Harmattan.

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LA SOCIOLOGÍA ANTE LAS PRÁCTICAS ESCOLARES TRANSFORMADORAS

Carmen Elboj Saso, Carme Garcia Yeste y Amador Guarro Pallás Universidad de Barcelona – Proyecto Atlántida

XI Conferencia de Sociología de la Educación Grupo de trabajo: Sociología y práctica escolar, reforma educativa


1- Introducción La apuesta por las reformas sociales y educativas que buscaban la transformación y que inauguraron los años sesenta tuvieron un fuerte apoyo de la teoría crítica en las ciencias sociales. La movilización social de la época implicaba directamente el ámbito educativo, personajes como Martin Luther King entre otros, representaban la bandera de la lucha por unas propuestas educativas igualitarias y de calidad para todos y todas sin ningún tipo de distinción. Sin embargo, la transformación de la sociedad industrial hacia la sociedad de la información hegemonizada en su primera fase (1973-1995) con lo que Habermas denominó con el concepto de “darwinismo social”, provocó no sólo avances sino también nuevas desigualdades. Desigualdades que provocaban que se potenciase una polarización social que ya no es sólo una diferencia entre países del norte con el sur, sino dentro de un mismo país, de una misma ciudad. En esta primera fase, se privilegió a una élite (con estudios académicos) a la que se le facilitó el camino para cubrir los puestos más importantes de la nueva sociedad. Esta élite pertenecía a los hijos e hijas de familias académicas quienes se preocupaban de que, como mínimo, llegasen a la universidad. Paralelamente a este proceso han seguido creciendo ocupaciones precarias y el paro donde van a parar los grupos excluidos. Grupos que son necesarios mantener para que continúen haciendo los trabajos que nadie quiere hacer. Esta situación, potenciada desde la educación, favoreció una contraofensiva conservadora que trató de desmontar cualquier propuesta educativa transformadora. Se determinó que las cosas eran así y que no podían cambiar. Una parte de las ciencias sociales (la sociología reproduccionista) se apuntó a esta contraofensiva sosteniendo que era inútil cualquier apuesta por cambiar las desigualdades a través de transformaciones educativas. Este tipo de ideología es la que ha provocado que la mayoría de propuestas educativas y reformas llevadas a cabo hayan llevado consigo medidas segregadoras en las que

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quienes saben más se les ofrece más y a quien sabe menos se le relega a un aprendizaje de mínimos. Lo que Merton acertó en llamar Efecto Mateo. Pierre Bourdieu, ha sido uno de los principales sociólogos representantes de la perspectiva reproduccionista en educación. En su obra La reproducción (Bourdieu y Passeron, 1977) se analizaba como el propio funcionamiento de sistema educativo y especialmente en cómo se realizaba la transmisión cultural, daba una explicación al hecho de que determinados grupos tuviesen garantizado el éxito o el fracaso escolar. Estos dos autores coincidían con Parsons en la valoración del carácter sistémico de las relaciones educativas y en la existencia de un principio de selección que orienta la acción educativa. Otros autores como Baudelot y Establert con su libro La escuela capitalista en Francia, publicada en francés en 1971, se centran en explicar como la escuela produce un tipo de división social que se corresponde con la división del trabajo. En opinión de estos autores, en la misma enseñanza primaria se dan procesos que conducirán al alumnado hacia dos tipos de redes escolares diferentes y cerradas: la red primaria profesional; y la red secundaria superior. En Estados Unidos también sobresalieron dos autores con una teoría que seguía las bases reproduccionistas. Bowles y Gintis publicaron La instrucción escolar en la América capitalista (1985). Partiendo de que la escuela era como una fábrica. A quien tiene que ser la persona dirigente, ya desde pequeña se la educa para que sea creativa y con habilidades para dirigir. Por eso hay escuelas con un modelo de enseñanza para la dirección. En cambio en las escuelas situados en zonas menos favorecidas donde se supone van los futuros y futuras obreras se les forma en la disciplina, buena presentación, sumisión, etc. Del marco teórico del resto de autores de esta perspectiva, comparten los elementos esenciales, como sería una orientación fundamentada en el estructuralismo marxista. Aunque la presencia de estas teorías en la educación actual aún persisten en determinados sectores y sus contribuciones fundamentales al desarrollo de la sociología de la educación, esta teoría ha sufrido desde sus inicios de diferentes limitaciones (Aubert y otros 2004: 37): 3


- Centrar el análisis sociológico de la educación en la dualidad escuela-sociedad, obviando otras realidades educativas no escolares. - Relativa incapacidad o desinterés por analizar desde un punto de vista sociológico lo que sucede dentro de la escuela. - Olvido del carácter productivo de la escuela, que genera nuevos grupos sociales y nuevas relaciones entre ellos, nuevas cualificaciones, nuevas necesidades, etc. 2-¿En qué sociedad nos encontramos? ¿Qué educación necesitamos? Las reformas educativas planteadas en nuestro país, no sólo han carecido de un proceso en el que participasen las diferentes partes de la comunidad educativa sino que también han carecido de un análisis serio de la sociedad en la que nos encontramos. Esto ha provocado la promoción de reformas que han continuado afirmando que había que adaptar la educación a la sociedad sin analizarla. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han irrumpido en nuestra sociedad, transformando los anteriores métodos de producción. Ha comportado cambios socioeconómicos y socioculturales nunca vistos. El ámbito laboral está cada vez más basado en el conocimiento, exigiendo una mano de obra con las habilidades necesarias para poder trabajar con la información. Esta transformación y nueva forma en la que funcionan nuestras sociedades hace que también muchas instituciones y formas de relacionarnos cambien. Las nuevas necesidades sociales hacen que los sistemas educativos y los sistemas productivos estén relacionados, lo que supone que la educación tiene que ir paralela a los cambios que se están sucediendo en la nueva sociedad si no queremos que una parte importante de la sociedad quede excluida. El proceso de dualización que se ha acrecentado con la llegada de la sociedad informacional hace que aumente la profesionalización y tecnificación de las actividades requeridas dentro del mercado laboral, así como la necesidad creciente de formación institucional y organizada. La titulación se convierte en la herramienta de selección del personal trabajador, tomándose ésta como garantía de su capacidad de “aprender a aprender”, uno de los requerimientos básicos en la sociedad informacional. Actualmente, la mayor diferenciación entre quienes tienen un mejor puesto laboral y quienes no, está en el nivel de estudios. Desde la Comisión Europea se ha determinado 4


el poseer el título de bachillerato como el indicador de éxito o fracaso de una persona en su futuro: Éxito y transición. Esta categoría incluye tres indicadores especialmente importantes desde un punto de vista político y estrechamente relacionados: la tasa de abandono escolar, la finalización de la educación secundaria superior y la participación en la educación superior. (...) Los jóvenes que abandonan la escuela prematuramente pueden encontrarse en una situación de riesgo de marginación y exclusión social. (Comisión Europea 2000: 3 y 29) A esta situación cabe añadir el giro dialógico que se ha dado en nuestras sociedades. La aportación a este concepto de la obra de Habermas: La teoría de la acción comunicativa, ha transformado los cimientos de las ciencias sociales y educativas. Todos los análisis sociológicos demuestran que el diálogo tiene un protagonismo más central que en la sociedad industrial. Este giro que se ha dado dentro de una sociedad en la que Beck ha llamado modernización reflexiva o sociedad del riesgo implica la posibilidad de elegir en cada momento el rumbo que queremos que tomen nuestras vidas a todos los niveles. En este contexto pueden convivir, dialogar y reflexionar conjuntamente diferentes grupos culturales, religiosos, de diferentes edades, opciones sexuales, etc. Aunque se haya producido este giro, también es verdad que esto no significa que se hayan eliminado las tendencias reproduccionistas o las situaciones de desigualdad existentes. Pero lo que si es una realidad es que las teorías sociológicas actuales están tediendo hacia formas más igualitarias y dialógicas. La segunda fase de la sociedad de la información iniciada en el 1995 hasta nuestros días se priorizó el trabajar por una sociedad de la información para todas las personas, una tendencia contraria a las propuestas reproduccionistas. Para hacer realidad este objetivo, se están impulsando iniciativas que consigan que todos los niños y niñas, independientemente de su condición social, étnica, económica, etc. tengan la posibilidad de acceder a los conocimientos y niveles académicos necesarios para tener éxito en la sociedad de la información. Para hacer posible esto, es necesario que desde la sociología y el ámbito educativo exista un compromiso para hacer realidad y contribuir al objetivo de “una sociedad de la información para todas las personas”.

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A la vez que la sociedad se ha transformado, el aprendizaje también lo ha hecho. Ahora el aprendizaje ya no depende sólo de lo que sucede en el aula, sino que también ofrece correlación con aquello que sucede en todos los espacios en los que el niño o niña se encuentra: el barrio, su casa, la ludoteca, etc. Ante esta situación, desde las escuelas se puede tender a optar por dos vías: vía de de la segregación o vía de la inclusión. La vía de la segregación, es en la que se están basando las reformas y propuestas que no están haciendo un análisis serio de la sociedad actual. Los resultados de dicha vía es la paulatina disminución de los aprendizajes y reducción del currículum a las cuatro reglas básicas. De este modo el objetivo se convierte en hacer que esos niños y niñas “como mínimo” se sientan bien, cuidados y respetados. Sin embargo y a pesar de poder existir en este objetivo las mejores intenciones, a menudo se prioriza el aprendizaje de valores en detrimento del aprendizaje instrumental, lo que se ha llamado “currículum de la felicidad”. El resultado acaba siendo la priorización de un currículum competitivo para aquellos niños y niñas pertenecientes a una clase social determinada, mientras se rebaja el currículum de aquellos niños y niñas que se encuentran en riesgo de exclusión social, haciendo que se cumpla la “profecía” del círculo vicioso de la desigualdad. Esto se justifica desde el propio profesorado diciendo que es “lo mejor para ellos/as” y que no sería posible ofrecer una educación diferente para cambiar este círculo vicioso: La mayoría de los profesores que tenemos treinta alumnos no podemos, ni sabemos, cómo tratar a este tipo de estudiantes. A menos que las escuelas cambien su planteamiento y pasen de ser centros de enseñanza a ser centros de educación con fines humanitarios. (…) Si esto es posible, entonces necesitaríamos dos tipos de escuela: una que transmita conocimientos, y otra que atienda a necesidades básicas para la integración de otras culturas. (Pastor 2002: 116) Estos niños y niñas a las que se les ofrece “otro tipo de educación”, sufren la disminución del aprendizaje a través de agruparles en un mismo grupo dentro o incluso fuera del aula y del centro, donde se les adaptan los contenidos de forma que se van eliminando progresivamente aquellos más instrumentales. Este etiquetaje y exclusión tiene consecuencias lógicas en las actitudes de los niños y niñas que lo sufren: actitudes de rebeldía, pérdida de sentido en relación a los estudios, absentismo, etc. asumiendo el 6


rol de autocondena (Willis 1988) que se les impone desde la educación y las interacciones que reciben. Políticas como la redistribución, que durante muchos años ha estado defendida en nuestro país (y lo está todavía desde algún sector) tienen mucho que ver con esta vía. Estas políticas basadas en fijar una cuota o porcentaje máximo de niños y niñas de otras etnias parten de la imposibilidad de convivencia entre culturas y de decretar que determinadas etnias no son capaces de conseguir determinados aprendizajes instrumentales. Propuestas como éstas son simplemente una manera de desviar el problema del fracaso escolar o problemas de convivencia identificándolos con la acumulación de alumnado de determinada procedencia en el mismo centro. El verdadero problema radica en la falta de una educación de calidad que garantice la formación y el futuro de todos los niños y niñas: Las prácticas curriculares son injustas cuando reducen la capacidad de las personas de mejorar su mundo. Aniquilar el sentido de posibilidad puede ser tan efectivo como cualquier propaganda positiva a favor de la esclavitud (Connell 1997: 72). Decir que un alumno o alumna no aprende porque no quiere, porque es menos inteligente, o porque su cultura o lengua materna no es la vehicular en la escuela, sólo sirve para justificar la ausencia de aprendizaje instrumental provocando situaciones segregadoras que nunca llegan a resolver los dos problemas más importantes de la educación actual: el fracaso escolar y los problemas de convivencia. Las actuales ciencias sociales van en un sentido contrario a la sociología reproduccionista y fundamentan proyectos que están demostrando que son posibles las prácticas escolares transformadoras. Los autores y autoras y teorías sociológicas actuales de más importancia en la comunidad científica internacional optan por la vía de la inclusión y del diálogo. Una vía que tiene como objetivo prevenir las situaciones de conflicto antes de que sucedan, aumentar las expectativas de todos los niños y niñas y aportar las habilidades académicas necesarias para vivir en la sociedad de la información. Esta vía necesita de la participación y diálogo de toda la comunidad educativa y de un diálogo constante basado en argumentos de validez: ...es preciso 7


abandonar la idea de que las administraciones y los expertos saben exactamente, o al menos mejor, qué está bien y qué está mal para todos; la desmonopolización del conocimiento experto. (Beck 1997: 46) Esta vía propone una forma de actuar y pensar que no tiene nada que ver con las consecuencias del pensamiento reproduccionista en la práctica educativa. La sociología también ha tomado un papel activo y crítico ante estas dos vías. 3- La Sociología ante las prácticas educativas transformadoras La educación no ha de servir para reproducir las desigualdades de partida en que muchas niñas y niños se encuentran. La educación se ha de dirigir a la superación de esas desigualdades, y para que esto sea posible, los centros educativos que presenten altos niveles de fracaso escolar y conflictividad en las aulas han de plantearse su transformación. Pero no solamente estos centros, sino cualquier escuela que quiera situarse en la Sociedad de la Información. La escuela heredada de la sociedad industrial sigue presente en la mayoría de centros, generando un incremento de distintas problemáticas. Del mismo modo que las empresas y otros ámbitos como la salud están transformando su forma de organizarse y funcionar, con un esfuerzo de adaptarse a la actual sociedad y no quedarse atrás, en el ámbito educativo se presenta la necesidad de realizar cambios en este sentido. Diferentes sociólogos han dado apoyo a una educación que respondiese a las demandas de la sociedad de la información dejando atrás propuestas obsoletas como las derivadas de la perspectiva reproduccionista. Michael Apple, autor del libro Escuelas democráticas (Apple y Beane, 1997) parte de que aunque las estructuras educativas tienden a reproducir las desigualdades sociales, la agencia humana (sujetos) se resiste. Apple analizó el currículum oculto de las escuelas como mecanismo de reproducción de los valores y de la ideología hegemónica. No está de acuerdo con esta situación y propone prácticas educativas sociales diferentes de las que vienen marcadas por las estructuras. Gracias a las acciones concretas de los diferentes grupos, organizados alrededor de movimientos: trabajadores, mujeres o

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minorías étnicas pueden conseguir mejorar su calidad de vida y un mayor acceso a la educación. El mismo autor, hace una crítica al modelo de la reproducción basada en dos puntos principales donde ve que falla este modelo: - La visión del alumnado como receptor pasivo de los mensajes sociales, ya que lo más normal es la reinterpretación de todos aquellos contenidos recibidos y no la simple asimilación; - En el proceso de reproducción también se van dando situaciones de cambio en las que se producen nuevas relaciones que desembocan en procesos de transformación. Otro autor de gran relevancia, en esta perspectiva es Basil Bernstein. Bernstein ha estudiado el proceso de transmisión y de interacción dentro del aula y en otros espacios educativos. Elaboró su teoría de códigos proponiendo abrir la escuela a los diferentes tipos de código para que todos los alumnos y alumnas se sintiesen cercanas a la institución y tengan posibilidad de salir adelante. Lo que hacen los niños y niñas en la escuela no puede ser tan diferente de lo que se hagan en sus casas, su barrio, etc. Hay que buscar más cercanía entre todos los ámbitos que interactúan con los niños y niñas si no queremos que poco a poco se vayan distanciando aún más de lo que significa el mundo educativo. El ya mencionado Paul Willis, conocido por su famosa obra Aprendiendo a trabajar (1988), parte de la base de que la cultura no sólo se reproduce, sino que también se generan culturas, nuevas culturas. Estas nuevas culturas no se generan del currículum oficial sino que se generan de las interacciones entre jóvenes. Su análisis de los mecanismos de resistencia y de supervivencia cultural de estos mismos jóvenes refuerza la tesis de la posibilidad de transformar las estructuras y la realidad educativa. Éstos, entre otros muchos sociólogos de la educación, muestran una perspectiva realmente transformadora y que está consiguiendo superar los problemas de fracaso escolar y convivencia de los centros educativos. Los centros educativos pueden convertirse en unidades básicas de transformación. La opción por prácticas escolares transformadoras, como el proyecto Atlántida y Comunidades de Aprendizaje, demuestra que la escuela también es co-responsable de 9


las desigualdades sociales y que puede contribuir a transformarlas. Una de las diferencias entre las sociologías de la educación reproduccionistas y transformadoras radica en que las primeras afirman que las escuelas reproducen las desigualdades sociales y las segundas sostienen que pueden colaborar a su transformación. Mientras las sociologías reproduccionistas se limitan a analizar cómo la escuela reproduce las desigualdades, las sociologías transformadoras analizan también cómo proyectos como los aquí señalados contribuyen a su superación. 4- Prácticas escolares actuales transformadoras 4.1. Proyecto Atlántida El proyecto Atlántida está formado por un colectivo plural de profesionales de diferentes etapas y grupos de trabajo y centros: profesorado de infantil, primaria, secundaria y educación de personas adultas, profesorado de universidad; centros educativos completos plenamente integrados en el Proyecto o que colaboran puntualmente en alguna tarea. La idea de trabajar conjuntamente, nació de un grupo de reflexión autónomo de Canarias (1996) que en contacto con el movimiento de innovación ADEME (Asociación para el desarrollo y mejora de la escuela), y a partir de sus postulados, crea las bases del marco teórico, las líneas de la escuela democrática y pone en común experiencias de centros de diferentes comunidades autónomas. El duro trabajo realizado ha hecho que en los últimos años el proyecto se haya ido extendiendo a más comunidades autónomas y se haya creado una red de centros colaboradores. Su origen parte de constatar cómo la escuela actual cada vez está más lejos de poder dar respuesta a las necesidades sociales y las de los propios ciudadanos y ciudadanas. Los cambios sociales se están aconteciendo con mucha más rapidez de la que la escuela está teniendo en transformarse para dar respuestas a estas nuevas situaciones. La escuela corre el riesgo de convertirse en una institución obsoleta si no se plantea una transformación radical. Desde las personas que forman parte del Proyecto Atlántida, se pretende reflexionar sobre la problemática actual de la escuela pública, y proponer mejoras teniendo en cuenta la situación social, afectiva y económica tanto de las familias como del profesorado y alumnado, con la intención de desarrollar aquellos valores que favorezcan 10


la organización y funcionamiento democráticos de la escuela: Una escuela democrática es aquélla que se compromete, aprovechando hasta el límite sus posibilidades, a evitar que las diferencias individuales, grupales o sociales del alumnado se conviertan en dificultades para acceder a la cultura que ofrece el curriculum común y obligatorio1. Proyecto Atlántida parte de que la situación que está viviendo actualmente la escuela, se puede invertir recuperando el papel de ésta como institución socializadora por excelencia, al tiempo que con una cierta capacidad para la transformación de la sociedad. En este nuevo milenio, la escuela pública debe reafirmar su papel educativo, contribuyendo conjuntamente a formar individuos autónomos (“aprender a ser”) como a vivir aquellos valores cívicos que hacen posible y profundizan la democracia (“aprender a vivir juntos”). Los objetivos que desde su nacimiento se ha propuesto el proyecto Atlántida son: ƒ

Desarrollar una estrategia de formación del profesorado que, a partir de los problemas concretos y surgidos de la práctica educativa, permita apoyar y promover experiencias en y de los centros educativos que persigan la reconstrucción democrática de la cultura escolar

ƒ

Apoyar y promover experiencias con las familias del alumnado de los centros educativos, así como con las AMPAS, que faciliten su participación en la reconstrucción democrática de la cultura escolar

ƒ

Analizar críticamente el núcleo cultural básico de nuestra sociedad, y enfatizar una propuesta de valores democráticos que recogemos en nuestro mapa del Marco Teórico, donde sobresale el compromiso con revisar el Modelo socioeconómico, sociocultural y socioafectivo de nuestra sociedad, desde el nuevo papel de la ciudadanía democrática.

ƒ

Crear

una red de escuelas democráticas, es decir, comprometidas con la

innovación democrática del currículum y de la organización de los centros así como la integración en/de sus contextos. Para ello nos servimos de la página web, del listado de correos, los foros de debate y el intercambio permanente de experiencias.

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http://www.proyecto-atlantida.org (Consultada el 15 de julio de 2005)

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El objetivo final pretende configurar una gran red Atlántida en todas las comunidades autónomas, que se una a otras similares, ya en marcha, para defender el futuro del servicio público educativo con experiencias concretas, a través de un foro o plataforma de innovación democrática de carácter estatal. Radicalizar la democracia, como modo de vida, va a contracorriente, una vez que se ha generalizado el modelo liberal de representación política. Las comunidades educativas, y especialmente el profesorado, trasladan a la escuela, consciente o inconscientemente, una visión de la democracia restringida a la participación representativa en la gestión de los centros. Nuevas realidades como la creciente multiculturalidad, entre otras, nos obligan a cuestionar premisas y formas de actuación que hasta estos momentos existían tanto en la escuela como a nivel social. El profesorado o el centro educativo, ya no puede ser el poseedor de la única verdad: La idea de que el profesor, por el hecho de serlo, es una autoridad infalible y no susceptible de crítica, ya lleva tiempo dejando de poder defenderse. Además, como ya hemos comentado esta situación se produce en un escenario en el que la multiculturalidad y la diversidad son cada vez mayores, y los profesionales de la educación necesitarán recurrir permanentemente a procedimientos válidos de comunicación para favorecer la integración y transformar positivamente los conflictos que se puedan originar. (Proyecto Atlántida 2003b: 11) El proyecto Atlántida parte del análisis de la sociedad actual no para adaptarse sino para promover la transformación de los centros educativos como motores de cambio de la propia sociedad. 4.2. Comunidades de Aprendizaje Una comunidad de aprendizaje es un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una sociedad de la información para todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa de la comunidad, que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula. (Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls 2002: 9)

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Comunidades de aprendizaje, es un proyecto educativo que recoge todas aquellas acciones y prácticas educativas que se están llevando a cabo en más de 6.000 escuelas en todo el mundo y que están teniendo éxito en la superación del fracaso escolar y los problemas de convivencia. En el caso del Estado Español, a finales del curso 20042005 eran ya 25 escuelas en funcionamiento, centros tanto de primaria como de secundaria situados en las Comunidades Autónomas de Euskadi, Catalunya y Aragón. El proyecto comunidades de aprendizaje, está enmarcado dentro de la perspectiva comunicativa, en la cual se reivindica el papel activo del sujeto como capaz de transformar las estructuras establecidas y el papel del diálogo intersubjetivo como motor de transformación social. La perspectiva comunicativa considera a todas las personas como sujetos activos que se relacionan y actúan a través de este diálogo. Esta perspectiva socioeducativa está basada en autores de reconocido prestigio en la comunidad científica internacional como Habermas, Beck, Giddens, Willis, Freire o Giroux, además de en aquellas experiencias y prácticas que a nivel internacional están ofreciendo mejores resultados2. El planteamiento pedagógico, eje de una comunidad de aprendizaje, es la posibilidad de favorecer el cambio social y disminuir las desigualdades, por lo que la orientación nunca será la de adaptarse al entorno. El aprendizaje se entiende como dialógico y transformador de la escuela y su entorno. Para conseguir esta transformación, se movilizan todos los recursos existentes que mantienen una postura abierta a la negociación y a la colaboración con los diferentes organismos gubernamentales, no gubernamentales y privados. La coordinación que se establece con las entidades y con los agentes sociales del entorno favorece la gestión democrática del centro así como la posibilidad de mejorar, día a día, la educación que reciben los niños y niñas del centro. La ampliación del horario escolar y de las actividades formativas en el centro tanto para el alumnado como para las y los familiares es impensable sin la coordinación y acción colectiva con el conjunto de la comunidad y del entorno. Junto a esta coordinación, el centro educativo también se abre a la participación y colaboración de diferentes agentes cosiales como profesionales,

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Succes for all; School Development Program; Accelerated Schools Plus.

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familiares y personas voluntarias, cuya pluralidad de voces está incluida en la gestión y coordinación del centro. Los valores de la cooperación y la solidaridad que se fomentan en todos los momentos de la transformación de una comunidad de aprendizaje, facilita que todas las personas tengan posibilidades de conseguir los aprendizajes requeridos en la actual sociedad. Las altas expectativas son uno de los elementos fundamentales para que esta transformación sea una realidad. Sin altas expectativas en el alumnado, las familias y el profesorado, la transformación no es posible. Bajo la perspectiva comunicativa, buscar formas de superar las desigualdades sociales y educativas sin tener en cuenta la contribución de todos los agentes educativos, familiares, voluntariado, profesionales y los propios niños y niñas, deja de tener sentido. Prescindir de la aportación de todas estas personas, silenciando sus voces, cerrando puertas, jerarquizando la organización de los centros educativos o segregando a los y las “diferentes”, sólo conduce a la acentuación de las desigualdades de partida. Desde los primeros momentos de la transformación de la escuela en comunidad de aprendizaje, cuando a través del sueño se decide qué aspectos de la realidad escolar se pretenden cambiar, familiares, profesorado, alumnado y todos los agentes de la comunidad participan en la tarea de analizar el estado de las cosas y establecer las prioridades inmediatas. De la misma manera, las decisiones sobre la planificación del trabajo se acuerdan entre toda la comunidad y cada una de las comisiones que se establecen para trabajar sobre las prioridades elegidas también tienen un carácter mixto, es decir, que son compuestas por profesorado, familiares, alumnado, voluntariado, miembros de asociaciones locales, asesores y asesoras. Además, en todas las comisiones se tiene en cuenta la diversidad cultural. Con esta organización, se hace posible que todos los miembros de la comunidad tomen parte activa en las decisiones educativas que se adopten y se responsabilicen de su puesta en práctica y posterior valoración. El compromiso y la responsabilidad compartida por toda la comunidad es el camino hacia la transformación cada vez más necesaria de los centros educativos, de modo que se aseguren todas aquellas herramientas necesarias para no quedar excluido y excluida en la actual sociedad de la información. Estas premisas junto con la práctica diaria de

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muchos centros que están funcionando actualmente, demuestran que las escuelas en concreto y la educación en general si son capaces de transformar las desigualdades sociales y conseguir acercarnos más al objetivo de una sociedad de la información para todos y todas.

Bibliografía: ● AAVV. 2002a. Experiencias de éxito. Cuadernos de Pedagogía, nº 316, septiembre de 2002, pp. 39-67. Barcelona: Praxis. ● AAVV. 2002b. Comunidades de aprendizaje en Euskadi. Vitoria-Gasteiz: Servicio central de Publicaciones del Gobierno Vasco. ● Ainscow, M. 2001. Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea. ● Apple, M.W. y Beane, J.A. 1997. Escuelas democráticas. Madrid: Morata. ● Aubert, A.; Duque, E.; Fisas, M. y Valls, R. 2004. Dialogar y transformar. Pedagogía crítica del siglo XXI. Barcelona: Graò. ● Baudelot, C. y Establet, R. 1976. La escuela capitalista en Francia.Madrid: Siglo XXI. ● Beck, U.; Giddens, A.; Lash, S. 1997. Modernización Reflexiva. Política, transición y estética en el orden social moderno. Barcelona: Península. ● Bernstein, B. 1990. Poder, educación y conciencia. Barcelona: El Roure. ● Bourdieu, P. y Passeron, J. C. 1973. Los estudiantes y la cultura. Buenos Aires: Labor. ● Bourdieu, P. y Passeron, J. C. 1977. La reproducción. Barcelona: Laia. ● Bowles, S. y Gintis, H. 1981. La instrucción escolar en la América capitalista. Madrid: Siglo XXI. ● Comisión Europea. 2000. Informe europeo sobre la calidad de la educación escolar. Dieciséis indicadores de calidad. Comisión Europea. Dirección General de Educación y Cultura. ● Connell, R. W. 1997. Escuelas y justicia social. Madrid: Morata. ● Elboj, C.; Puigdellivol, I.; Soler, M. y Valls, R. 2002. Comunidades de Aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó

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● Fernández Palomares, F.(coord). 2003. Sociología de la Educación. Madrid: Pearson Educación. ● Flecha, R. 1997. Compartiendo palabras. Barcelona: Paidós. ● Flecha, R.; Gómez, J.; Puigvert, L. 2001. Teoría sociológica contemporánea. Barcelona: Paidós ● Freire, P. 1997. A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure. ● Habermas, J. 1987. La teoría de la acción comunicativa. Madrid: Taurus. ● Pastor, B. 2002. ¿Qué pasa en las aulas? Crónica de un desastre. Barcelona: Planeta. ● Proyecto Atlántida 2003a. Escuelas y familias democráticas. Madrid: Proyecto Atlántida. ● Proyecto Atlántida 2003b. La convivencia democrática y la disciplina escolar. Madrid: Proyecto Atlántida. ● Touraine, A. 1997. ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Madrid: PPC ● Willis, P. 1988. Aprendiendo a trabajar. Madrid: Akal. Webs consultadas: ● Web Comunidades de Aprendizaje http://www.comunidadesdeaprendizaje.net ● Web Proyecto Atlantida http://www.proyecto-atlantida.org ● School Development Program http://info.med.yale.edu/comer ● Accelerated Schools Plus http://www.acceleratedschools.net ● Success for all http://www.successforall.net

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LOS SISTEMAS EDUCATIVOS COMPRENSIVOS ANTE LAS VIAS Y LOS ITINERARIOS FORMATIVOS Joaquim Casal, Maribel Garcia y Rafael Merino G.R.E.T. (Grup de Recerca Educació i Treball) Departamento de Sociología UNIVERSIDAD AUTONOMA DE BARCELONA joaquim.casal@uab.es maribel.garcia@uab.es rafael.merino@uab.es

Resumen: Esta comunicación en el Congreso ASE-Universidad de Cantabria proviene de un programa de investigación I+D (Digicyt) sobre la transición escolar en la escuela secundaria en España. Se presentan y contraponen dos enfoques acerca de la comprensividad de los sistemas educativos y el planteamiento de los itinerarios formativos diferenciados. El primero –criticado por los autores- esta inspirado en el pensamiento tecnocrático, define la comprensividad en relación a la estructura del sistema educativo y presenta la diferenciación curricular como vía óptima para la atención a la diversidad; el segundo enfoque – defendido por los autores- esta inspirado en el enfoque crítico y biográfico, define la comprensividad como proyecto político-utópico de igualdad y contrapone los conceptos de “vía formativa” (diseños curriculares) e “itinerario formativo” (opciones resultantes de las elecciones de los alumnos y de las constricciones sociales). El artículo finaliza con una propuesta de indicadores acerca de la clasificación básica de los “itinerarios formativos” para potenciar investigaciones socio-educativas en esta dirección. (esta comunicación ha sido presentada en formato artículo al Consejo de Redacción de la Revista de Educación para su publicación si procede)

La comunicación tiene por finalidad distinguir el término vía formativa del término itinerario formativo1 y hacer reparar que tal distinción no es nada superflua: arranca de supuestos teóricos y metodológicos distintos y comporta posiciones políticas muy distintas. En estos años en que el sistema educativo español esta en el vaivén de las reformas, nos parece que conviene distinguir con claridad estos dos términos, no sólo por lo que atañe a la educación en España sino por sus implicaciones en el conjunto de los sistemas educativos de los países europeos. La tesis que se sustenta es que el término itinerario 1

Este artículo es un resultado de una investigación sociológica “16-19 años; Transiciones de los jóvenes después de la escuela obligatoria” dirigida por Rafael Merino y Maribel García, desarrollada por el GRET-UAB, y correspondiente al programa I+D+I (convocatoria 2003). El Proyecto de centra en el análisis de las transiciones de los jóvenes españoles en la enseñaza post-obligatoria no universitaria; es decir, dentro de los mismos estudios secundarios y posteriormente en relación al mercado de trabajo. La investigación tiene en cuenta, entre otras cuestiones, la estructura y diseño político del sistema educativo en relación a la comprensividad en países ricos en desarrollo económico y democráticos en lo político, (a veces aumentándola y a veces rebájandola).

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formativo puede tener dos arraigos teóricos distintos: el enfoque normativo que criticamos y el enfoque socio-biográfico que defendemos. En el estudio de las transiciones en la enseñanza post-obligatoria no universitaria es prioritario el análisis de los flujos de estudiantes por su estrecha vinculación con las opciones formativas, las oportunidades, la toma de decisiones, los accesos, la continuidad o no en la formación escolar, las percepciones subjetivas y las expectativas acerca de los estudios, etcétera. El conocimiento de los flujos de alumnos en la secundaria es un requisito para la comprensión de sus decisiones. El estudio de los flujos en la secundaria post-obligatoria en el GRET tiene referentes de orden teórico y metodológico que se desarrollan en otros escritos2 anteriores, pero la emergencia de iniciativas legislativas y señales de contrarreforma educativa en el período 96-04 (textos o comunicados desde la Administración Educativa, LOCE, Reales Decretos anteriores al 14M04 o calendarios de reforma), y la posición del gobierno del Estado en la actual legislatura son razones que por si mismo justifican la actualidad del artículo y de la investigación en su totalidad. En el primer punto del artículo se considera la tendencia general de las reformas educativas europeas hacia una mayor “inclusividad” sea a nivel de acceso y permanencia en la escuela, sea a nivel de currículo y de organización de la vida escolar. No obstante, las reformas educativas muchas veces han dado paso a concreciones basadas en el agrupamiento de alumnos dentro de un centro escolar (o bien de forma aleatoria, o bien por niveles de conocimiento o por actitudes ante la escuela); esta concreción material en la forma de agrupar alumnos se basa en lo que venimos a llamar el enfoque tecnologista-normativo de la comprensividad y que genera o promociona un lenguaje propio acerca de los itinerarios formativos que se abordea en el segundo apartado. En el tercero desarrollamos nuestra perspectiva acerca de los itinerarios formativos desde una perspectiva teórica y metodológica basada en las biografías de los actores así como una propuesta heurística acerca de los mismos. En el cuarto proponemos indicadores y descriptores de los itinerarios formativos que puedan tener aplicación en la investigación socioeducativa. Finalmente, en el quinto apartado se plantean los principales aspectos a tener en cuenta a nivel de políticas públicas de educación. 1. La comprensividad como horizonte político de las reformas educativas Las reformas de los sistemas educativos de los países muy ricos en lo económico y con democracia representativa en lo político han tenido un carácter bastante socialdemócrata. En lo económico ha habido un predominio 2

Nos referimos principalmente a textos escritos en el marco GRET como : R.Merino , Els fluxos d’ alumnat a l´ensenyament secundari; Revista Educar 32 Barcelona 2003 (resumen parcial de su tesis doctoral) , y J.Casal, R.Merino, M.garcia y M.Quesada, Aportaciones teóricas y metodológicas a la sociologia de la juventud desde la perspectiva de la transción; Revista Papers de Sociologia 2005 (en prensa); M.Garcia, J.Planas y J.Casal, Las reformas en los dispositivos de formación para combatir el fracaso escolar en Europa ; Revista de Educación 317 (1998); J.Casal, La transición de la escuela al trabajo en Sociologia de la Educación (pág 179 a 200) Pearson 2003 Madrid.

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de indicaciones acerca del capital humano y su lugar en el crecimiento económico de los Estados y de las familias y a nivel social ha habido un predominio de indicaciones acerca de la igualdad de oportunidades y el lugar de la educación escolar en la redistribución más equitativa de la riqueza. Paralelamente la pedagogía y de la psicología de la educación contribuyen en armar un discurso acerca de las posibilidades de una educación escolar prolongada y generalizada. En fin, que desde tres lugares distintos (los recursos humanos, la igualdad de oportunidades y la calidad de la educación) se ha enfatizado un discurso acerca de las necesidades de reforma del sistema educativo liberal heredado del pasado hacia una mayor inclusividad del sistema de enseñanza. Esta convergencia de tres discursos en uno sólo tiene lugar en el período de máximo desarrollo del estado del bienestar posterior a la segunda guerra mundial y en pleno auge del papel del Estado en la redistribución de la renta, del impulso hacia la carrera tecnológica y el “keynesianismo” como forma de intervención sobre el capitalismo liberal des-regulado. La expansión educativa derivada de estas demandas (para países con regímenes políticos no democráticos habrá que esperar bastante más) ha tenido reflejo en todos los textos de sociología de la educación, lo cual es fiel indicador del impacto social del aumento de la oferta y demanda de educación. Los escritos de Coombs3 son un referente constante de textos y manuales. Por supuesto que las distintas sociologías han reaccionado también distintamente a estas tendencias: desde posiciones más conservadoras se incide sobre el papel de la educación en el desarrollo económico y desde posiciones más críticas se incide sobre la función reproductiva del sistema escolar y el enmascaramiento de la igualdad de oportunidades4. T.Husen5 ha señalado las bases donde se han cimentado los sistemas educativos europeos en reforma comprensiva: “Primeramente, los tipos de escuela que abarcan la edad de escolarización obligatoria (digamos de los 6 a los 16 años, y por regla general la escuela primaria y la secundaria inferior) se integran en una escuela común que atiende a todos los alumnos de determinada zona. Así queda abolido el paralelismo del nivel secundario inferior entre los diversos tipos de escuela con fines diversos y que atienden a alumnos de distintos orígenes de clase social. En segundo lugar, la flexibilidad en las disposiciones esta dirigida a reunir diversos programas, tanto generales como profesionales, en un currículo unificado; puede tener lugar el traspaso de 3

Ph. Coombs, La crisis mundial de la educación; vol 1 (1968) y 2 (1985); ed 62 y Santillana respectivamente

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M.Fernandez Enguita (ed.); Sociologia de la educación; Ariel BCN, 1999 (la octava parte esta dedicada específicamente a las reformas educativas en Europa, con un artículo del mismo Husen y aportaciones de H.Levin y el mismo editor). Del mismo autor, por ejemplo, Juntos pero no revueltos, ensayos en torno a la reforma de la educación; visor Madrid 1990. Por el lado conservador podemos recordar el libro de J. Gonzales Anleo “El sistema educativo español” Madrid 1985. De hecho se trata de dos enfoques diferentes de las desigualdades ante la educación.

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T.Husen, Nuevo análisis de la sociedad del aprendizaje; versión castellana de Paidos M 88; pág. 107. También M.Roman (coord); Educación comprensiva: nuevas perspectivas; Cincel Madrid 1990

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una corriente o programa a otro, (sin embargo) la elección del programa no supone la elección definitiva de una carrera profesional”. La bibliografía sobre las reformas comprensivas es interminable porqué ha ocupado forma espacio en todos y cada uno de los autores de las Ciencias de la Educación (Pedagogía, Psicología, Sociología y Antropología); los mismos autores de este artículo no se sustrajeron a este empeño y hace ya bastante tiempo codificaron (de alguna forma y en base a la aportación de Husen) los criterios que rigen el concepto de comprensividad : “a. La gran mayoría de los jóvenes pueden escolarizarse en la oferta pública; b. Se retrasa lo más posible la separación de alumnos en ramas o estudios diferenciados; c. El programa de estudios contiene elementos de amplia enseñanza general; d. La escuela recoge alumnos de su zona escolar y esta abierta a la comunidad local; e. Los alumnos son agrupados de forma mixta y flexible por edades y material aunque en la práctica permite agrupaciones por capacidades; f. El programa de contenidos y actividades no discrimina las minorías desfavorecidas, y procura vías compensatorias. g. Los contenidos de definen más por el concepto de ciudadanía que por el acceso a les estudios superiores; h. El aprendizaje se fundamenta más en lo funcional que no en la cultura académica, más el conocimiento global que la fragmentación disciplinar; i. Se combate cualquier forma de discriminación social, racial, sexual, económica o cultural. J. El currículo es integrado y flexible; k. No se establecen filtros de entrada o en el acceso a la matriculación; l. Se acentúa el carácter democrático y democratizador de la vida escolar; ll, Se orienta hacia los criterios de la “Escuela Nueva” y los “Movimientos de Renovación Pedagógica”; m, la “educación comprensiva” tiene dimensión política y es una construcción social histórica y determinada por la posición de los gobiernos, partidos políticos, iglesias, grupos, cuerpos docentes y investigadores sociales”6. Siguiendo de cerca o de lejos estos criterios los sistemas educativos europeos han orientado sus reformas hacia una dimensión más igualitaria y democratizada de lo escolar, donde la administración educativa ejerce como mínimo varias funciones: como protectora de la demanda educativa creciente de las familias, como promotora de la ampliación de la red pública de centros, como garante de la calidad y de la participación, como impulsora de la innovación formativa y la atención a la diversidad de alumnado, o como garante de los procesos de matriculación y adscripción del alumnado a los centros. Por todo ello los Estados Europeos se mueven desde hace ya muchos años en torno a reformas parciales o generales de sus sistemas de educación aunque las realizaciones han sido muy variadas y complejas y objeto de atención de estudios e informes7.

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J.Casal y M.Garcia; Las reformas contra el fracaso escolar; informe sobre España; Programa Sócrates; ICE-UAB 1996 capítulo 3º. 7

A.Green, T,Leney y A.Wolf; Convergencias y divergencias en los sistemas europeos de educaciión y formación profesional; Pomares BCN 2001. La bibliografia sobre sistemas educativos comparados tiene una bibliografia muy extensa. Los Informes de OCDE son una gran contribución; en el caso español la aportación de J.Pedró tambén és muy relevante.

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Las realizaciones de los gobiernos europeos ante las reformas educativas han tenido resultados muy dispares sobretodo porque la capacidad de maniobra de los gobiernos y los parlamentos es mas bien reducida ya que no se reforma todo lo que se debe o desea, sino sólo lo que se puede: el margen de maniobra de los gobiernos es más bien reducido y constreñido porqué la reforma educativa no es neutra y tiene poderosas implicaciones ideológicas, presupuestarias y corporativas8. Las limitaciones ante la reforma son muchas y no pueden ser tenidas en cuenta en este espacio por razones obvias, pero resulta como mínimo pertinente una relación de constricciones: los sistemas educativos tienen raíces históricas, están bajo el campo de los grupos de interés y de presión, tienen una velocidad de cambio lenta en el tiempo, no están exentos de resistencias y apoyos reactivos y son dependientes de la financiación pública. Todo ello, entonces incide en una divergencia extrema que resulta difícil de atajar sea desde la responsabilidad política, sea desde las corporaciones, sea desde los mismos agentes, gestores o investigadores. Aún así, los materiales producidos por OCDE y los estudios de sociología y pedagogía comparada permiten considerar que la disparidad de sistemas escolares europeos sujetos a reformas puede ser considerada bajo modelos, tipos o agrupaciones. Los autores del artículo escribieron en su día que “la concreción historia del modelo de escuela comprensiva en los países fue muy desigual: la escuela comprensiva en Europa es muy diversa pero muestra dos tendencias o modelos básicos: los países que efectivamente estructuran una educación secundaria unificada generalmente para el tramo 12-16 años de edad y los países que prefiguran un sistema dualizado donde se escolariza en dos o más ofertas curriculares distintas. Es más, la escuela comprensiva puede darse en un marco dominante de “escuela pública” (oferta privada sólo para una minoría económicamente selecta) o bien en un marco de presencia fuerte de la oferta privada. En síntesis, se puede establecer la hipótesis de la existencia de cuatro modelos: unificado y público, unificado y público-privado, poco comprensivo y público, y poco comprensivo y público-privado9. Los estudios sobre comprensividad son múltiples pero hay una cierta tendencia a priorizar la variable estructura de la educación obligatoria por encima del componente público-privado, por lo cual se tiende a confirmar la existencia de tres modelos: el modelo nórdico caracterizado por una comprensividad plena e incluso prolongada en la post-obligatoria; el modelo mediterráneo caracterizado por una comprensividad efectiva pero reducida a la educación secundaria obligatoria sobretodo en el ultimo tramo; y el modelo germánico caracterizado por una comprensividad reducida o basada en la diversificación de vías escolares ya desde la escuela primaria10.

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Estos aspectos son abordados por muchos autores: Seymour, Popkevich, Leney, etcétera. o.c.

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J.Casal y M.Garcia, 1996 o.c.

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A.Marchesi y otros; los sistemas educativos europeos; Cuadernos de Pedagogia; también A.Marchesi, La calidad de la enseñanza en tiempos modernosAlianza Madrid 1998; Fernandez Palomares ed. Sociologia de la Educación Pearson Madrid 2003; A.Green y otros o.c.; J.Pedró , o.c.; M.Fernadez Enguita y otros, Sociologia de la Educación para profesores de secundaria, Horsori BCN 2002. Gimeno Sacristan, La transición a la educación secundaria Morata Madrid 1996. OCDE, Los indicadores, París.

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Para la Unión Europea la disparidad en modelos de educación escolar resulta muy paradójica: en parte se explica por la idiosincrasia de los países muy amantes o reconocedores de las raíces socio-históricas del sistema educativo y sus agentes, y en parte obstaculiza seriamente los procesos de reconocimiento y la movilidad geográfica. Si Europa tuvo y tiene su tratado en cuanto a lo económico (banco europeo, unificación monetaria, etc), elimina fronteras entre países (libre circulación de ciudadanos, por ejemplo) o establece vías internacionales de comunicación terrestre y aérea (red de aeropuertos, trenes y autopistas, por ejemplo), no es de extrañar que suspire por ciertas homogeneidades en lo escolar. El extenso estudio comparativo de Green, Leney y Wolf responde a una voluntad de contraponer convergencias y divergencias entre los sistemas educativos europeos11. Los sistemas educativos europeos resultan muy celosos de sus avances históricos. Para el modelo nórdico, aún reconociendo que una parte de los adolescentes esta poco o nada comprometido con lo escolar, tienden a enfatizar el carácter público y continuado de su comprensividad. El modelo mediterráneo enfatiza la comprensividad lograda en la reforma de la enseñanza secundaria obligatoria aunque aspira a revisar planteamientos ante sucesos de rechazo escolar o violencia en los centros, sobretodo en los últimos cursos de la enseñanza obligatoria y en los últimos años. Finalmente, el modelo germánico también enfatiza la congruencia de su sistema sobretodo en aras a un tratamiento específico de la diversidad anticipada y indicando facilidades para el cambio en las vías formativas. Parece, entonces que los tres modelos miran un mismo concepto (la comprensividad) pero con miradas distintas12 y preocupaciones similares13. A nuestro entender, no obstante, el componente público-privado y la financiación pública de centros docentes privados continua siendo un elemento constitutivo de la comprensividad. Cuando el componente público-privado tiene un peso específico las políticas públicas adquieren más relevancia en relación a los criterios arriba señalados: garantizar la igualdad de oportunidades, 11

La llamada declaración de Bolonia, por ejemplo, es una expresión de la búsqueda de una formación universitaria comparable y homologable. Las cantidad generada de informes acerca de los sistema educativos es expresión de la demanda de la UE (por ejemplo A.Green y otros ,o.c.)

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A nuestro modo de ver es sintimático que la verdadera “unificación” escolar sea por el sistema universitario (Declaración de Bolonia) ya que serian los estudiantes efectivamente más móviles, mientras que el resto tenderian más exclusivamente a los mercados de trabajo locales o nacionales. Las homologaciones en la formación profesional de bajo nivel o de las vias estrictamente académicas tuvo un momento álgido en las reformas educativas (P.Descy y M.Tessaring; Formar y aprender para la competencia profesional; CEDEFOP y Oficina de Publicaciones de la UE, Luxemburgo 2002), pero probablemente sin resolver y con una mobilitat geográfica de trabajadores más bien reducida o con poca raiz en el currículo profesional.

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Aunque los sistemas educativos europeos son muy diferentes entre si tienen un eje común de preocupación: las evaluaciones de rendimientos derivadas de los informes PISA, la incertidumbre de los agentes educativos ante el cambio social y cultural, la insuficiencia formativa de una fracción importante de jóvenes al finalizar la enseñanza obligatoria, los procesos de innovación formativa y organización y gestión de los centros escolares, etcétera. A nuestro entender ha preocupación de los gobiernos, en relación a la secundaria, es más bien interna (procesos de adscripción y seguimiento) que no externa (homologación europea de la formación profesional).

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supervisar los fondos públicos a la enseñanza privada, garantizar la democratización en el acceso, equilibrar las migraciones escolares y su efecto de estigma sobre determinados centros públicos, redefinir los sistemas de inspección educativa, etcétera. Para el caso español este eje resulta particularmente decisivo. En el caso español la transformación de la estructura del sistema educativa hacia supuestos de comprensividad tiene períodos clave de configuración en la EGB y la ESO y un momento de replanteamiento “del tronco común” a la baja derivado de la propuesta acerca de los “itinerarios” curriculares en los últimos cursos de la secundaria obligatoria propuestos en la LOCE. Y, con relación al componente público-privado también hay dos periodos clave de configuración de la administración educativa de las CCAA y en la financiación y democratización de la LODE y un momento de replanteamiento del peso de lo público en beneficio de propuestas neoliberales en cuanto a la educación escolar. A nuestro entender la rebaja de la comprensividad en la contrarreforma educativa hay que leerla en los dos sentidos (en la diversificación de itinerarios en la ESO y en las políticas sociales favorecedoras de la meritocracia y la libre concurrencia de familias y alumnos en la oferta-demanda educativa desregulada sobretodo en sus bases (el paso de primaria a secundaria y su segmentación en lo público-privado, las migraciones escolares y sus efectos directos sobre la polarización de centros de secundaria. En síntesis, ante la comprensividad que es punto de convergencia política de los sistemas educativos europeos, los gobiernos están muy mediatizados por sus raíces territoriales y administrativas. Los Estados se ven implicados en acordar un presupuesto-gasto público en educación, prolongar la escolarización pre-obligatoria y post-obligatoria, aumentar las posibilidades de cambios o trasvases entre vías formativas, etc. En aras al principio de la comprensividad se ven en la obligación moral establecer políticas de igualdad de oportunidades, democratización escolar, peso público en la educación, garantías de Estado para la población desfavorecida, pacto para la calidad de la educación, etcétera. La comprensividad, de esta forma, es más un proyecto político acerca de los sistemas educativos que una estricta estructura de ciclos y niveles educativos; no se indentifica sólo con un simple tronco común14 y va mucho más allá como política de inclusividad. En un planteamiento con más arraigo hacia el análisis de las desigualdades de origen y sus constricciones en la escolarización se pone al descubierto que en temas de comprensividad no hay neutralidad. La comprensividad va muco más allá de un tronco común y de unas prácticas educativas basadas en la atención a la diversidad: configura un sistema educativo pero determina las bases de la política educativa basada en las oportunidades de igualdad y la compensación. La comprensividad no es sólo una forma de agrupar o diferenciar alumnos sino un “horizonte político” acerca de la educación escolar y las desigualdades 14

La expresión tronco común hace referencia sobretodo a la unificación de la secundaria obligatoria en un sólo currículo escolar. Supone, por tanto, una concreción de la comprensividad en el diseño formativo de la escuela obligatoria. De todas formas, nosotros defendemos la dimensión política de la compresnividad, que tiende a perderse en un planteamiento estrictamente curricular, cosa que aclaramos en el apartado segundo.

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sociales; es una idea “utópica”15 que permite orientar el sentido de las reformas o cambios del sistema educativo, y, por tanto, es algo “político” y no meramente técnico. La comprensividad no es solo la manera de estructurar el sistema educativo, sino que tiene que ver con el control sobre financiación con recursos públicos de iniciativas privadas, con las políticas de compensación e integración social y cultural de los alumnos y sus familias, con la mejora de la oferta y los accesos a la formación, con las medidas contra la polarización de centros escolares, etcétera. En este sentido la comprensividad plena como tal es inalcanzable (porqué es utópica) pero es una expresión política de voluntades acerca de la educación escolar pública y los pactos sociales. Es un proyecto político basado en las oportunidades de igualdad y tiene no sólo dimensión estatal sino territorial y zonal. 2. El enfoque tecnologista-normativo de la comprensividad El paso del marco comprensivo orientador de la política educativa de los Estados a una comprensividad de corte material o cosificado ha oscurecido el panorama del horizonte político de los sistemas educativos hacia una percepción más tecnologista i normativa de la comprensividad16. La política educativa basada en lo comprensivo (en su sentido político) tiene como mínimo tres puntos de referencia: la financiación pública y la calidad del sistema escolar, la administración de proximidad y la participación, y los flujos de acceso y continuidades en la formación escolar. Es decir, una política educativa basada en esta perspectiva atiende al porcentaje de presupuesto para educación del PIB, promociona la descentralización y la participación de los agentes, mejora los sistemas de inspección y promoción educativa, hace transparente la financiación pública de iniciativas privadas, garantiza el acceso a la educación mediante formas transparentes de adscripción y hace facilita pasarelas para las vías formativas. La base de la comprensividad consiste básicamente en estos criterios generales de intervención del Estado en educación escolar. Pero en la práctica, no obstante, hay un proceso de desvirtuación de lo político a favor de lo material y tecnologista. Obviamente el Estado, dentro de las medidas generales para promover la comprensividad , propone mediante Ley de Reforma una reestructuración de la educación escolar aumentando el tiempo de escolarización obligatoria bajo un mismo currículo o vía formativa, y finalmente, los agentes educativos (planificadores, gestores y profesores, alumnos y familias) acaban identificando el hecho de la comprensividad , con el 15

“Son ideológicas las ideas que posteriormente revelan no haber sido més que representaciones deformadas de un orden social pasado o en potencia, mientras que son utopias relativas las que se realizaron adecuadamente dentro de un orden social ulterior” (K.Mannheim, en Ideologia y utopia); En un sentido amplio la comprensividad és utópica porqué define un horizonte inalcalzable, en las condiciones actuales, acerca de las igualdades en la educación. “La única forma en la que el uturo se nos presenta es en forma de posibilidad, mientras que el imperativo “debemos” nos dice cuál de esas posibilidades debemos escoger” (Ideologia y Utopia pág 337 de la versión castellana ed. Aguilar-Madrid 1966)) 16

El término que utilizamos no es similar al que Barnabeu y Colom utilizan para identificar el paradigma científico de la educación escolar; Teorias e instituciones contemporáneas de la educación; Ariel-BCN 2002 pág. 168.

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hecho de unificar el currículo en la secundaria obligatoria y la unicidad de título en la Secundaria Obligatoria. En este rápido proceso el Estado parece que desvincula las implicaciones acerca de la democratización del sistema escolar a favor del llamado tronco común; por su parte los agentes escolares también se desvinculan de las implicaciones acerca del acceso y del territorio (comisión de matriculación, des-guetización de centros, etcétera) a favor del tronco común. Así, el Estado se ve en la tesitura de proponer una pedagogía de la diversidad y los agentes en la tesitura de incidir (bien o mal) en la agrupación de alumnos dentro de una misma vía formativa (agrupaciones aleatorias, por niveles, por actitudes, etcétera). Entonces, cuando la comprensividad queda identificada como tronco común (simple y llanamente) hay una desvirtuación rápida y generadora de incertidumbres: muchas familias atienden el hecho de la elección de centro más en términos sociales que no ideológicos, los centros tienden a polarizarse entre los más selectivos socialmente y los más guetizados, algunos centros atienden a formas opacas en la selección de alumnos, algunos equipos directivos optan por formación de grupos por niveles de aprendizaje, algunos planificadores elaboran programas específicos para alumnos en conflicto escolar, etcétera. En este contexto, el Estado y parte de los agentes pueden realizar un pacto para la rebaja de la comprensividad (entendida en este sentido llano de tronco común) que puede tener varias direcciones: o bien acortar el tronco común , o bien establecer vías formativas diferenciadas (los llamados itinerarios), o establecer una doble titulación, o avanzar formas de salida del sistema escolar para algunos alumnos, etcétera. A nuestro entender la propuesta legislativa del anterior gobierno iba en esta dirección: ante el proceso de reforma educativa el paradigma tecnológico-normativo se ha impuesto por encima del paradigma político; la comprensividad se reduce formas concretas de agrupación de alumnos en los cursos finales de la educación secundaria obligatoria mediante el diseño de currículos escolares diferenciados según tipología previa sobre el alumnado en tres direcciones: los futuros bachilleres, los de la formación profesional y los del rechazo o resistencia escolar. De alguna forma cabe decir que la contrarreforma educativa propuesta en el anterior gobierno estaba basada en las formas operativas de agrupación o adscripción de alumnos. Muchos Institutos habían llegado a prácticas de streeming o separación de alumnos por niveles de rendimiento mediante desarrollos de currículo adaptado (niveles diferenciados en contenidos troncales y uso específico de la opcionalidad). De ahí que la propuesta indicada en la LOCE tuviera para algunos una ratificación de prácticas encubiertas, para otros generaba esperanza de mayor eficacia y eficiencia, y otros intuían mayores ajustes entre la oferta formativa y las demandas de los alumnos. Para otros, más emotivamente vinculados a propuestas de tronco común y pedagogía de la diversidad, podía significar el principio del fin de la comprensividad tanto por la oferta curricular diferenciada como por la diversificación de Institutos entre si. Los próximos párrafos tienen por misión explicitar como en la base de la contra-reforma educativa pervive el enfoque tecnologista-normativo de la educación escolar.

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La comprensividad escolar y las diversificaciones curriculares explícitas (los llamados itinerarios en la ESO para el caso español según la antigua LOCE) han tenido una interpretación dominante desde el enfoque normativo (o enfoque tecnologista). Según este enfoque, la comprensividad escolar se concretaría en la forma o dispositivo de agrupación escolar de alumnos y los itinerarios formativos se concretan en propuestas curriculares diferenciadas. Una perspectiva pedagógica basada en la prescripción de “lo que debe ser” y enfatizando los ajustes entre oferta formativa y los perfiles sociales; en definitiva, un enfoque basado en los principios de la libre concurrencia y el mérito17. Aunque sólo una parte de las Ciencias de la Educación se sienten vinculadas o atraídas por este enfoque normativo o tecnológico-educativo (la perspectiva crítica se siente plenamente alejada de estos supuestos), y probablemente en minoria en el contexto universitario18 , tiene un peso muy fuerte en las prácticas pedagógicas y en las decisiones de los gestores y políticos de la educación. Esta perspectiva cumple la doble función de hacer más opacas las desigualdades y enfatizar el éxito escolar: promete buenos resultados escolares (ajuste de necesidades) y da por descontado la existencia de niveles diferenciados de rendimiento. No se auto-define como regresivo sino que se auto-propone como operativo ante la comprensividad no discutida. Afirma que la comprensividad más realista consiste en el mejor ajuste de necesidades, reafirmando la diferenciación curricular: si la organización escolar es capaz de identificar y clasificar adecuadamente alumnos, y si la administración educativa es capaz de diseñar currículos ajustados a perfiles, el éxito escolar –entendido como ajuste de necesidades en el esfuerzo- queda garantizado. El planteamiento del enfoque tecnologista-normativo, entonces, se propone a si mismo como salida pragmática a los retos de la educación escolar en el futuro: la mejor pedagogía de la diversidad consistiría en identificar las potencialidades de futuro de los alumnos (“diagnóstico ex ante”) y agruparlos coherentemente en diseños curriculares ajustados a sus demandas y necesidades19. Es más, habría otros efectos positivos como la elección del currículo, una relación favorable del coste-beneficio (mejorar el éxito escolar según posibilidades y ajustes de los alumnos), siempre y cuando hubiera posibilidad de transvases o “pasarelas” que permitan pasar de un currículo a otro. En este caso, el enfoque normativo se auto-proclamaría como el verdadero garante de la comprensividad (un sistema escolar que garantiza la permanencia escolar 17

No es de estrañar, entonces que buena parte del articulado de la LOCE se centrara en fomentar el esfuerzo personal para la competitividad y en evaluación de rendimientos mediante pruebas y segun como repeticiones de curso.

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Cabe decir que en las Ciencias de la Educación (Pedagogia, Psicologia, Sociologia y Antrpologia de la educación) predominan los marcos teóricos o socialdemócratas o críticos; el pensamiento neoliberal y conservador tiene un peso muy menor y sólo se ubica en determinadas universidades privadas o en personas muy concretas vinculadas a movimientos conservadores o simplemente al pensamiento único.

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En el enfoque tecnologista-normativo hay una referencia implícita evidente al caso germánico: la bondad y acierto en diagnósticos precoces serian una garantia de eficacia y eficiencia para el sistema educativo. La orientación escolar “ex ante” seria una herramienta adecuada para contrarrestar elecciones familiares sin fundamento de racionalidad (estudiar lo mismo que los demás y de la misma forma que los demás).

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por largo tiempo, ajustada a horizontes sociales y formativos de los alumnos y con trasvases de un currículo a otro para favorecer la promoción escolar. En fin, si al final la titulación no esta diferenciada, la comprensividad queda salvada, ya que supone que todos consiguen objetivos iguales por currículos diferenciados. Desde esta lógica, la reforma de la comprensividad no consiste en negarla sino en reconducirla: incluso los que no consiguieran la acreditación de la ESO por la vía normal podrían obtenerla por vía especial mediante la graduación posterior. Por otra parte, el enfoque normativo o tecnologista se convertiría en el garante de la “paz escolar” entre el alumnado y el profesorado ya que los alumnos serian conducidos al esfuerzo “razonable” en el aprendizaje, mejorarían en resultados, y los profesores también podrían mejorar sus prestaciones profesionales. El enfoque tecnologista-normativo esta presente también en muchas prácticas escolares extendidas: sobretodo el streeming de algunos alumnos, centros que efectúan una selección encubierta de alumnos (sobretodo en algunos centros privados concertados) o la separación de grupos por niveles de aprendizaje o sociabilidad escolar. En el campo de la teoría pedagógica una parte de las C. de la Educación de forma explícita o implícita abogan por este enfoque. La siguiente referencia sobre itinerarios resulta muy ilustrativa: “por itinerario se entiende un conjunto de conexiones entre el contenido de un programa educativo, las cualificaciones que permite obtener y el destino (que puede ser un empleo, estudios superiores o ambos) a que conducen las cualificaciones. Hay tres tipos principales de itinerarios: formación de aprendices, formación profesional impartida en las escuelas y enseñanza general; lo que importa es la coherencia de los itinerarios y la articulación de las conexiones que existan entre ellas y las cualificaciones y destinos a que conducen... en los países en que los jóvenes están obligados a seleccionar un itinerario específico a una edad temprana, las autoridades han juzgado importante establecer vínculos y transferir posibilidades de tal manera que las decisiones tomadas temprano en la vida no se conviertan en un callejón sin salida para los jóvenes cuyos intereses han cambiado, para aquellos que no logran alcanzar sus objetivos o para los de desarrollo tardío” 20 . Una parte de la reflexión pedagógica, entonces, se acerca a planteamientos basados en los ajustes entre oferta formativa y perfiles sociales y en los ajustes entre demandas formativas de las familias y oferta formativa del sistema educativo. De hecho no se trata del término de pedagogía oficial 21sino más bien de pedagogía basada en la concurrencia y los equilibrios. Es por esto que la definimos como normativa (ajuste de equilibrios mediante indicaciones) y como tecnologista (basada en la aplicación de técnicas para homogeneizar 20

R.Sweet; La transición entre la educación y la vida laboral; perspectivas del estudio de la OCDE (en A.Marchesi y Hernandez Gil coord.: el fracaso escolar) Alianza Madrid 2003. Se trata de una explacación de un estudio de la OCDEdel 2000; From Initial Education to Working Life, París-Ceri 21

Terminologia usada por Gimeno Sacristan y J.Carbonell en un sentido crítico pero afirman (sobretodo el primero) que la característica és la distancia entre lo oficial y las prácticas escolares, que no es el caso en este artículo. El sistema educativo a examen; Cuadernos de Pedagogia 326 (2003) Barcelona

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perfiles u orientaciones de los alumnos). En lo que más caracteriza este enfoque es su perspectiva tecnocrática: la reconducción del fracaso escolar sólo seria posible mediante la aplicación de técnicas comprobadas de ajustes entre propuestas curriculares y perfiles de alumnos. Es más, aumentar los ajustes supondría mayor profundidad y realismo en el proyecto de comprensividad y eficiencia del sistema educativo. Es por esto que el enfoque tecnologista-normativo nunca ha explicitado una posición negativa a la compresividad sino que se auto-presenta como la única posibilidad de hacer efectivo el principio de la “igualdad de oportunidades”22. La perspectiva de la contra-reforma educativa (basada en un enfoque normativo y orientada hacia la meritocracia y la competitividad) finalmente da la vuelta al planteamiento de tronco común en la ESO con la propuesta de los itinerarios formativos contemplados en el articulado LOCE así como la salida prematura del sistema escolar de los alumnos con resistencia y conflicto manifiesto y continuado; supone, efectivamente una revisión a la baja de la comprensividad no sólo por el tema de la diversificación curricular en vias formativas diferenciadas sino también por plantear un enfoque eminentemente meritocrático de la educación escolar. El enfoque normativo tiende a enfatizar los aspectos tecnológicos (formas de agrupación-separación de alumnos) y, finalmente establece pactos o alianzas con el pensamiento conservador, partidario de la libre concurrencia de la oferta-demanda: se convierte en paradigma hegemónico en el momento que consigue convencer a parte del profesorado y de las familias de la bondad de sus propuestas y aplicaciones. Pero, incluso independientemente de la bondad o perversidad de las propuestas acerca de los itinerarios según la LOCE conviene poner de manifiesto que la iniciativa del currículo diferenciado en el segundo ciclo de la ESO (aunque con una sola titulación final23) esta inspirado en la perspectiva tecnologista-normativa que hemos caracterizado. En efecto, se parte de la idea de la detección previa de perfiles para ofertar una diferenciación curricular con el ánimo de conseguir mayores éxitos en eficacia y eficiencia y en hacer más posible y agradable la práctica escolar en los institutos de secundaria. Así, por un proceso de anticipación parece que puede señalarse tres caminos posibles (como sugiere el texto de Sweet citado antes): estudios de bachillerato, línea corta de formación profesional e iniciación al trabajo para estudiantes en conflicto manifiesto en segundo ciclo de la ESO. En síntesis, el criterio tecnologista-normativo se basa en que si la articulación entre detección y

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Apuntamos que bajo la óptica de la igualdad de oportunidades tienen cabida el pensamiento socialdemócrata (vector igualdad) pero también el pensamiento tecnocrático y neoliberal (enfoque de la competitividad y de los ajustes de equilibrios). Por esto ambas formas de pensar encuentran un término que les resulta común, aunque muy ambiguo.

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Cabe recordar que contra el parecer de un sector del profesorado que ansiaba el regreso a la doble titulación el texto LOCE mantenia la propuesta (seguramente falaz) de una sola titulación (graduado en ESO) accesible a partir de cualquiera de los itinerarios curriculares propuestos por la ley.

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oferta formativa resulta adecuada los resultados escolares se verían favorecidos, aumentando la eficacia y la eficiencia del sistema escolar24.

3. Los itinerarios formativos desde el enfoque sociológico-biográfico Desde un enfoque más político y sociológico la lectura sobre la comprensividad y los itinerarios formativos es muy distinta. Aunque evidentemente la comprensividad esta vinculada al diseño de la estructura del sistema educativo, va mucho más allá y comprende las bases de la política educativa tanto desde los gobiernos de las CCAA como de los gobiernos locales ya que tiene que ver con el proyecto educativo de las ciudades y el proyecto educativo de los institutos de secundaria y sus planteamientos. Es decir, la comprensividad tiene que ver con la posición política de las instituciones de gobierno central, autonómico y local y con la vida cotidiana de la vida escolar. No sólo el tronco común es una concreción de la comprensividad; lo es, por ejemplo, la matriculación y acceso de los alumnos a los institutos por medio de las comisiones de matriculación y las medidas que corrigen la tendencia a la polarización de institutos y zonas escolares. Desde esta perspectiva, entonces, el conjunto de los sistemas educativos europeos pueden ser o no ser compresivos no sólo por la estructura de sus sistemas sino también por el despliegue de sus políticas educativas inclusivas. Para el caso español, por ejemplo, las políticas acerca del binomio público-privado tienen gran centralidad en relación a las políticas inclusivas; toda inhibición en este sentido no hace sino rebajar los objetivos de comprensividad contemplados en el diseño de estructura y contenidos de la educación secundaria; sin concierto y su aplicación debida en el control financiero y el acceso no hay comprensividad. Es más, así entendida atañe también a la escuela preobligatoria, el paso de la primaria a la secundaria o las ofertas educativas postobligatorias de bachillerato o de formación profesional y sus vias de contacto. Las vías curriculares (conectadas o separadas) no pueden identificarse ni igualarse con las opciones, expectativas y decisiones de los estudiantes. Los itinerarios formativos incluyen expectativas y toma de decisiones escolares y aspectos de “adquisición” no escolar (aprendizajes no formales y experiencias significativas). En fin, no se trata simplemente de matices terminológicos sino de enfoques teóricos distintos con implicaciones políticas también muy distintas. Conviene no confundir los “itinerarios curriculares” (para nosotros vías curriculares) y los “itinerarios formativos” de los sujetos25: desde nuestra perspectiva teórica y metodológica “entendemos las vías en la enseñanza secundaria como un producto del diseño curricular y normativo, es decir, el planteamiento de la oferta del sistema educativo en niveles y ramas, la 24

Los informes PISA tienen un peso importante sobre los Ministerios de Educación de la UE. Los resultados tienen impacto directo en sus incertidumbres y pesares. El sistema educativo alemán queda en una posición más bien comprometida mientras que el modelo filandés resulta bien colocado en la classificación.

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D. Raffe, Patways Linking Education and Work; en Journal of Youth Studies, UK, 6-1; 3-19 (2003)

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definición del acceso y de las salidas, así como la conectividad entre niveles y sus modalidades. En cambio, los itinerarios tienen un componente biográfico fundamental: se construyen a partir de las trayectorias personales de los jóvenes en base a decisiones que van tomando a lo largo de la escolarización”26. El término itinerario es clave en la perspectiva de la biografía y la sociología de las transiciones en la secundaria y no tiene nada que ver con el planteamiento hecho desde las claves de la contra-reforma de la educación. Por itinerario no identificamos los currículos formativos propuestos sino que identificamos el itinerario vital del sujeto construido en parte con elecciones y decisiones de carácter individual , en parte con determinaciones familiares o del entorno próximo, en parte con determinaciones estructurales del contexto amplio y, en parte, con determinaciones de orden cultural y simbólico. La perspectiva biográfica es muy distinta y se aproxima mucho a las elecciones racionales y las emociones de los actores en la construcción del proceso formativo. El punto de partida es el actor social como sujeto histórico y protagonista principal de su propia vida que articula la elección racional y las emociones muchas veces de forma paradójica y compleja, con constricciones sociales y culturales que vienen del entorno familiar, del grupo de iguales o de su propio desarrollo psicológico. También de las estrategias de futuro27 y las presiones familiares. La idea de itinerario tiene una gran centralidad y supone otra manera de ver o pensar la concreción de la formación de los individuos: una articulación de la estructura (la oferta y diseño del sistema educativo), la acción institucional (gestores, profesores y tutores) y los actores (grupo de iguales y alumnos en aula) con el alumno o sujeto (la persona constructora de futuro mediante sus opciones y logros formativos). El itinerario formativo (en tanto que del sujeto) forma parte la construcción de su futuro (sobre todo de la posición social). Se refiere al proceso de escolarización desde los inicios hasta dejar los estudios; incorpora, de paso, los componentes formativos adicionales (formación no reglada, complementaria, etc.), está mediatizado por las circunstancias personales y del entorno del sujeto, y son evaluados y jerarquizados por las instituciones. Además, en tanto que proceso de crecimiento personal o desarrollo social, el itinerario esta fuertemente influido por sucesos significativos que muchas veces no tienen nada que ver con la formación pero que inciden de lleno en el itinerario: las emociones personales, los amores y desamores, la angustia, los sucesos positivos o negativos del entorno familiar, etcétera. Por esto, en nuestro planteamiento del itinerario formativo la acción del tutor adquiere más relevancia aún: la acción del tutor pasa de la simple orientación escolar a partir de resultados académicos y prognosis del centro escolar a una orientación escolar y profesional basada en el principio del acercamiento en la toma de decisiones. 26

De los mismos autores, ver Vías o itinerarios formativos en el sistema educativo. Working paper en proceso de difusión en la revista........ También Stauber y Walther, Misleading trajectories; integration policies for Young Adults in Europe; Leske+Budrich, Opladen 2002 27

J.Casal, M.Garcia, R.Merino y M.Quesada; “Aportaciones teóricas y metodológicas..” o.c.

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Es decir, los descriptivos de itinerario desde nuestro marco teórico poco o nada tienen que ver con los descriptivos de la pedagogía tecnocrática y normativa, centrada, repetimos, en el ajuste entre perfiles sociales y oferta formativa. Desde nuestra perspectiva, entonces, concluimos que donde se suele usar el término itinerario hay que leer vía formativa28: las opciones curriculares establecidas normativamente por la administración educativa son “vías” (o ramas) y la articulación y aprovechamiento que hacen las personas de las opciones que tienen a su alcance son los “itinerarios”. En el enfoque normativo hay una identificación entre vías e itinerarios, mientras que en el enfoque biográfico la vía (o vías) son diseños curriculares preestablecidos y los itinerarios son los procesos seguidos por los jóvenes. En fin, los alumnos circulan por las vías académicas y profesionales con distintos procesos, procedimientos y resultados. La combinación de las opciones personales, los constreñimientos sociales y familiares, la misma oferta pública de formación y las desigualdades en el acceso hace que tales circulaciones expresen una segmentación social. Esta segmentación social nos prefigura los itinerarios básicos29. 4. Principales indicadores de los itinerarios formativos Aunque el enfoque socio-biográfico parezca que tenga mejor acomodo con las técnicas cualitativas que con las estadísticas regulares (seria más fácil cualificar itinerarios mediante entrevistas en profundidad que no mediante técnicas de encuesta a un conjunto numeroso de efectivos) nos afirmamos en que la dimensión socio-estadística es abordable. Ciertamente en los itinerarios hay entorno emocional de la persona, cambios en la orientación y decisión, constricciones del entorno difícilmente controlables y elecciones racionales muchas veces poco o nada transparentes precisamente por la incertidumbre de los actores y a veces por impactos azarosos. Pero desde la estadística regular es posible transformar los datos de stock (datos en un momento dado) a flujos (alumnos circulantes en el sistema educativo) y por esto nos parece acertado desarrollar investigaciones que tengan por finalidad conceptualizar los itinerarios formativos y en segundo lugar poder cuantificar (en términos aproximados) los efectivos en cada uno de los itinerarios formativos resultantes.

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El enfoque biográfico no és una particularidad de la actual investigación sobre transiciones 16-19 años sino un planteamiento te´prico y metodológico contemplado en las opciones o lineas de investigación y escritas en muchos lugares. Las primeras referencias datan del 1986 en el inicio del grupo de investigación y en publicaciones recientes nos reafirmamos en ello: Casal, Garcia, Merino y Quesada; Enquesta als joves de Catalunya; itineraris d’educació, treball i família, Generalitat de Catalunya 2004 o bien de los mismos autores, Aportaciones teóricas y metodológicas da la sociologia de la juventud desde la perspectiva de la transición en Papers, Revista de Sociologia UAB en prensa. 29 J.Casal , La transición de la escuela al trabajo en Fernandez Palomares comp. Sociologia de la Educación , Pearson Madrid 2003, pág 183.

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La agrupación en itinerarios formativos (según el enfoque biográfico) es muy compleja y difícil porque supone una reducción de lo más individual a agrupaciones significativas. Debido a les elecciones racionales, los contextos y el azar es cierto que casi habría tantos itinerarios formativos como individuos, pero es posible y necesario el uso de indicadores que puedan contribuir a un agrupamiento tipológico, aún con el riesgo de perder las especificidades de lo más individual; agrupar para poder describir y comprender y, si es posible, deducir e inferir. Por ejemplo, de la encuesta realizada a los jóvenes de Catalunya deducimos la existencia de cuatro itinerarios formativos (como intento de síntesis)30: los “itinerarios de ausencia de titulación básica” (jóvenes sin acreditación de la secundaria obligatoria que se presentan al mercado de trabajo con señal negativa y se convierten en candidatos a ocupar trabajos no calificados y expuestos a la vulnerabilidad; los “itinerarios de pobreza formativa” (jóvenes que se presentan al mercado de trabajo con el graduado escolar o la formación profesional de primer nivel; unos obtienen titulación pero otros acceden al mercado sin acreditación profesiona); los “itinerarios propios de las enseñanzas medias de bachillerato o de formación profesional superior” (que incluye universitarios sin acreditación); y, finalmente, los jóvenes con “itinerarios universitarios” aunque con suerte muy desigual tanto en las edades de titulación como en la transición al trabajo31. A nuestro entender los itinerarios formativos, entonces, pueden tener traducción en un sistema de indicadores básicos. He ahí, pues, una propuesta de indicadores inspirada en las mismas estadísticas de educación. Los cinco primeros pueden ser muy mensurables y algunos indicadores finales sólo podrían conseguirse mediante aproximaciones al sujeto y su subjetividad. • • •

Los años de escolarización. Se trata de una magnitud mensurable a través de los distintos sistemas educativos (años teóricos) y la estadística regular de ciudadanos32. Los cursos de repetición. Magnitud que se puede obtener de las bases de datos de escolarización aunque con ciertas dificultades, acerca de problemas ante el rendimiento escolar. La titulación final conseguida. Magnitud que se puede obtener de las bases de escolarización, también con dificultades, y que indica el nivel de titulación escolar conseguido (un indicador habitualmente utilizado en las estadísticas de población aunque con verdaderos problemas en la comparación entre generaciones)33.

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J.Casal, M.Garcia, R.Merino y M,Quesada; Enquesta als joves de Catalunya 2002; SGJ de la Generalitat de Catalunya, 2004. Pàgs. 92 i 93. 31 La operativización de los itinerarios formativos en la encuesta a los jóvenes en Catalunya se ha hecho a partir de los últimos estudios realizados, su finalización o continuidad (no sólo con titulación ) o abandono en su caso. Se generaron en el análisis hasta un total de 96 situaciones posibles que han sido recudidos a seis itinerarios y posteriormente a cuatro (atendiendo que el tercero y el cuarto pueden desboblerse en función de si se obtiene titulación o no. De los mismos autores, Enquesta als joves de Catalunya., o.c. pág 90. 32

Muchas veces los años de escolarización pueden deducir-se de las estadísticas pero con limitaciones y dificultades. Lo mismo ocurren con las repeticiones.

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Los reingresos escolares. Jóvenes y adultos que se reincorporan a la educación reglada tiempo después de haber dado por terminados los estudios o por realizar interrupciones en la formación (escuela de adultos, formación profesional, o universidad)34. Las vías formativas. Identifican la concreción de la formación realizada según niveles y ciclos formativos establecidos por la ordenación educativa. Las vías formativas pueden ser muy directas hacia una titulación superior (académicas), o bien complejas por realizarse en pasos sucesivos entre vías formativas internas al sistema educativo (en ciclos formativos, cambios de orientación escolar, elecciones de carrera e interrupciones), o bien con límites establecidos en la misma enseñanza obligatoria35. Existen otros indicadores que podrían contribuir a una tipología de itinerarios formativos que sólo pueden ser recabados mediante técnicas de carácter cualitativo y con ciertas limitaciones tanto en la recogida de datos (por ausencias de memoria, por invasión en la intimidad, o por la re-lectura de situaciones anteriores), como en el mismo análisis (codificación de categorías, dispersiones, casos especiales o no contabilizados por falta de información previa, etcétera). Aún así, hay aspectos de los itinerarios formativos que son susceptibles de medida: pro ejemplo, el asociacionismo como indicador de autoaprendizaje; los “pluses” formativos recibidos al margen de la educación escolar; determinados consumos culturales, estancias en otros países, etcétera. Una articulación debida de todos los indicadores apuntados daría resultados muy ajustados; mientras tanto, avanzamos una propuesta heurística basada en un eje medidor de tiempos de escolarización (prolongada o precoz) y un eje medidor de vías formativas jerarquizadas que nos proporciona seis tipos de itinerarios formativos que definimos a continuación junto con hipótesis que nos parecen susceptibles de verificación.

Así, entonces, disponemos de seis itinerarios formativos básicos a. “Estudios superiores rápidos”: identifica el itinerario de más éxito, que supone escolarización larga (mayoritariamente directa y académica) con adquisición de titulación alta y sin repeticiones. En hipótesis muy probablemente atañe a certificaciones universitarias punta bastante relacionadas con una imagen de movilidad profesional con oportunidades de éxito, generalmente están acompañados de beneficios formativos adicionales (formaciones o experiencias

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J.Carabaña ha sido seguramente el investigador que més ha profundizado en las ficultades de comparación de la instrucción de las generaciones para el caso español. La pirámide educativa, en Sociologia de la Educación, Ariel BCN 1999, páginas 721 a 738. 34 Las informaciones acerca de los reingresos escolares es muy fragmentada y opaca. 35

R.Merino, J.Casal y M.Garcia; Vias o itinerarios en el sistema educativo; en prensa. “respecto al número de vías e itinerarios, podemos concluir que, con diferentes variaciones en función del tiempo y del espacio, nos encontramos con sistemas educativos de tres vías a partir de los cuales los jóvenes establecen por lo menos seis itinerarios” pág 18.

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complementarias), de capital cultural familiar36 y una opción costebeneficio encaminada a la plena inversión educativa por parte del sujeto o la familia. Por supuesto abarca los jóvenes de rango universitario en carreras socialmente reconocidas y familiarmente deseadas como indicador de futuro éxito profesional, que tienden a diferir en lo que puedan la inserción laboral para obtener más beneficios de la formación, y generalmente impelidos a ello por el grupo de iguales, la familia (aunque no sea favorecida socialmente) y las evaluaciones positivas del sistema educativo. Es por ello que se trata de itinerarios basados en superación brillante de cursos y ciclos y orientaciones escolares estimulantes. Es posible que algunos casos provengan de ciclos formativos de grado superior de tecnologías punta o atractivos (por ejemplo, informática, cine, diseño) pero con acceso a las escuelas técnicas de referencia (ingenierías, audiovisuales o escuelas universitarias de diseño, es estos casos). El itinerario formativo puede prolongarse a tercer ciclo como vía de éxito más que como continuidad simple en la formación. En el fondo, entonces, tiende a clasificar estudios altos mediante escolarizaciones directas y sin repeticiones (al menos hasta la universidad). b. “Estudios superiores pero diferidos”: identifica un itinerario prolongado en el sistema de enseñanza generalmente con universitarios o bien de formación profesional superior. En hipótesis muy probablemente son itinerarios acompañados de una socialización laboral más bien positiva y con apoyos del entorno aunque la inserción profesional muchas veces no tenga una relación directa con la formación (precariedad y subqualificación más acusada que en itinerario anterior). Un itinerario de excelencia diferida o más lentos, por el hecho de reconsiderar carreras o ciclos, repeticiones o evaluaciones, o entradas y salidas en el sistema educativo, implicaciones de tipo laboral (trabajo de acompañamiento), etc. No necesariamente supone conseguir títulos universitarios (puede que sean de formación profesional superior) pero el sujeto puede demostrar un itinerario formativo largo (aunque quizás no brillante en profesionalización). Este itinerario se parece en mucho al anterior respeto a los factores que ayudan o comprometen el desarrollo formativo (capital cultural, grupo de iguales, coste-beneficio, etc) aunque es más lento y seguramente en opciones de carrera menos fuertes en éxito profesional de futuro (aunque algunos puedan tener posteriormente buenos logros profesionales). La diferencia entre ambos itinerarios no proviene tanto del éxito final sino de la elección de carrera y de la celeridad en conseguir el éxito académico buscado. c. “Itinerario lento de bachilleres y de formación profesional superior”: desarrollado por jóvenes que circulan de una forma u otra por las enseñanzas medias en pos de titulaciones de calificación 36

Los itinerarios con excelencia certificada normalmente van acompañados de experiencias en viajes, conocimiento usual de lengua inglesa, uso habitual de medios informatizados, etc. El capital cultural familiar tiene un peso importante como ha demostrado la sociologia aunque siempre en término de probabilidades, para no caer en determinaciones mecanicistas.

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profesional, sobretodo de ciclos de formación profesional superior, aunque sea mediante formulas complejas que suponen articular en dos o más ciclos formativos de formación profesional con incluso independencia de la congruencia entre si o del carácter ascendente37. La circulación por estos itinerarios se puede realizar lentamente (con repeticiones o pausas). En hipótesis muy probablemente los jóvenes consiguen acreditaciones profesionales para el mercado de trabajo (aunque finalmente la inserción laboral se consiga por medio de otras posibilidades). Desde la óptica de la relación entre estos itinerarios y la estratificación social y cultural es obvia la hipótesis entre estos y las clases populares, pero muchos hijos de familias de las nuevas clases medias que circulan con poco éxito por la escuela forman parte de este grupo. . La misma incertidumbre del mercado de trabajo puede incidir en retardar la transición al trabajo y explica la continuidad en ciclos de formación profesional aparentemente sin coherencia externa (dos o más ciclos sin relación alguna entre si, o bien formas de continuidad que suponene cierto descenso en nivel formativo). Con todo, se trata de estudiantes con afinidades profesionales, por lo cual su transición al trabajo pueda ser rápida y exitosa. d. “Itinerario ocupacional”: itinerario sin logro académico o con logro ocupacional (de formación profesional de primer nivel o de formación ocupacional en su defecto) marcado posiblemente por limitaciones en el rendimiento escolar obligatorio. En hipótesis probablemente el itinerario esta aupado hacia una inserción laboral próxima, sea por intervención directa de la familia o por las políticas de apoyo a la inserción laboral. El itinerario que llamamos “ocupacional” en términos formativos puede que sea simplemente de formación profesional de Grado Medio o que incluya formas de acceso al Grado Superior aunque más difícilmente) . En cualquier caso, se trata de un itinerario definido por la elección profesional próxima (según como el sujeto puede diferir la entrada al mercado de trabajo por el carácter “recuperador” de la formación profesional en si misma38. Según como, pues, hay dos itinerarios en función de si el joven permanece más o menos tiempo en las vías de la formación profesional. Obviamente el peso del grupo de iguales y de la orientación escolar tienen un peso determinante, aunque a veces las expectativas escolares del joven y de sus padres sean discordantes. Cabe decir que, aunque haya un peso significativo de familias de las clases populares, igualmente que en el itinerario anterior también se da el caso de jóvenes con capital cultural familiar elevado ubicados en este tipo de itinerarios, quizás por el hecho de desarrollar una adolescencia 37

Algunos itinerarios formativos en la secundaria son realmente complejos a veces por indeterminación del sujeto, a veces por impacto de la oferta formativa en un territorio dado, a veces por influjo de la família, etc. A veces de fan itinerarios dificilmente comprensibles externamente: passar de un ciclo formativo superior a uno de grado medio completamente distinto, passar de una diplomatura universitaria a un ciclo superior o medio, circular por los CFGM, prorrogarse indefinidamente en el bachillerato, etcétera.

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Por caracter recuperador entendemos aquí simplemente el hecho de que el sujeto pueda vislumbrar beneficios directos de continuar en la formación profesional, sea con nuevos grados medios sea accediendo al grado superior (vía semidirecta o vía bachillerato).

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con tensiones con el entorno y consigo mismo. Es más, a veces un exceso de estímulos del entorno puede repercutir negativamente en las opciones del sujeto (por ejemplo en expectativas deportivas, proyecciones artísticas, etcétera). e. “Itinerario de salida avanzada de la escolarización obligatoria”: itinerario basado en una salida muy precoz de la escuela reglada (a veces sin llegar al ultimo curso de ESO en razón de haber cumplido la edad por demoras o repeticiones en la escuela primaria o el primer ciclo de ESO). En hipótesis probablemente se acude al mercado de trabajo sin ninguna calificación profesional y con cierto malestar respecto las formas escolares. El trabajo manual-secundario o la inactividad son las únicas salidas; la inserción social a veces pasa por una repesca mediante los programas de garantía formativa o ocupacionales. Si el joven en cuestión acude a las pruebas de acceso con éxito a los ciclos formativos se entiende que encara un itinerario formativo de corte ocupacional f. “Itinerario sólo con escolarización obligatoria pero prolongado en las repeticiones”: itinerario basado en demorarse en la escolarización obligatoria (a veces en ausentarse), en la resistencia o el rechazo de lo escolar (tensión o conflicto o expulsiones), cambios de centro escolar (a veces por expulsión) o mantenimiento en vías formativas de GM por influjo de la familia (con salidas sin acreditación) Identifica generalmente los repetidores de segundo ciclo de ESO. En hipótesis probablemente en la práctica sólo hay una salida inmediata al mercado de trabajo sin acreditación profesional alguna (segmento secundario o marginal) o incluso con rechazo al trabajo asalariado de bajo nivel, (inactividad o remuneración no legal). El rechazo escolar no tiene que ser explícito (tensión o conflicto del sujeto con la institución); a veces el mismo sistema escolar rechaza el sujeto por ausencia de acreditación mínima (o el sujeto rechaza la escuela o la escuela rechaza al alumno). Tanto en éste itinerario como en el anterior la acción de tutores y del entorno local resulta mucho más necesario39. En fin, seis itinerarios básicos40 que podrían desmenuzarse en muchos más en función del capital cultural o del aprovechamiento de oportunidades o experiencias de aprendizaje, reingresos a la formación, consumos formativos añadidos, rupturas emocionales, u otros impactos. En fin, es por esto que las vías formativas pueden ser diáfanas (explicitan contenidos y formas de acceso y acreditación) y los itinerarios formativos suelen ser opacos (dependen de las constricciones objetivas y subjetivas, de las elecciones racionales y de la 39

La interacción entre programas locales de transición escuela-trabajo y los Centros de Secundaria ocupa un lugar central en las políticas de educación y de inserción laboral. Cfr. Programa TET de la Diputación de Barcelona.

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En otro sitio los cuatro itinerarios básicos los hemos etiquetado de otra forma: excelencia, suficiencia formativa, insuficiencia formativa y rechazo escolar. (Fernandes Palomares comp. Sociologia de la Educación o.c. pág 183. Estas nuevas etiquetas nos parecen más acertadas.

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relación coste-beneficio vista desde el sujeto). No obstante, aunque los itinerarios sean más opacos no dejan de ser los marcos de referencia de la acción del sujeto: muchas veces los alumnos instrumentalizan a su modo las vías formativas que han diseñado expertos en curriculum41. Por esto, el itinerario así definido no tiene nada que ver con el diseño curricular y en cambio mucho que ver con la estructura social y las segmentaciones (clases sociales, género, etnia), mucho que ver con las elecciones racionales de los alumnos y mucho que ver con el aprovechamiento social de las oportunidades. 5. Principales implicaciones en el campo de las políticas de educación Hemos presentado dos enfoques teóricos y metodológicos muy distintos acerca de la comprensividad y de los itinerarios formativos. El enfoque que hemos llamado tecnologista-normativo se ha configurado como dominante tanto en la administración educativa como en familias y profesores (y también alumnos): se piensa la comprensividad como forma estructural del sistema educativo y se acaba apoyando formas de currículo diferenciado mediante la propuesta de ajuste de perfiles de alumnos a diseños curriculares (he ahí una parte substantiva de la contra-reforma educativa). En fin, una opción que se autopresenta como la más apropiada para rebajar la tensión escolar y dar respuesta fácil a los planteamientos de la “atención a la diversidad” y lejana de la pedagogía crítica. El enfoque sociopolítico de la comprensividad (sostenido por la pedagogía y la sociología crítica, y por tanto poco o nada dominante pero con cierta probabilidad de emergencia42) remite directamente a la política educativa: la comprensividad será alta o reducida en función del tipo de política educativa priorizada por los gobiernos y administraciones. No sólo el mantenimiento del llamado tronco común (condición necesaria pero no suficiente) sino una política educativa efectiva de equilibro territorial de las desigualdades, de los procesos de matriculación, de defensa de la escuela pública, de formación del profesorado, de financiación ampliada, de apoyos interprofesionales, etcétera. Una política educativa des-reguladora o neo-liberal y tecnocrática prioriza acciones que rebajan la cota de comprensividad del sistema escolar y viceversa: cuanto más firme sea la política educativa en relación a la inclusión más compresnividad en el sistema escolar. Este aspecto nos parece de interés central. Es más, la pedagogía tecnologista-normativa ve en el currículo diferenciado una salida positiva y efectiva a la pedagogía de la diversidad (los llamados itinerarios en la secundaria obligatoria en el articulado LOCE). Desde el enfoque biográfico, no obstante, queda explícito que los sujetos (alumnos) son activos de su proceso: toman decisiones y las toman dentro un marco de constricciones sociales y personales. Una política educativa simple de ajustes a perfiles tiende a fortalecer el sentido ascendente (primando los 41

Es importante reconocer que entre la lógica del diseno curricular y la lógica de los alumnos hay mucha distancia en cuanto a intereses y opciones. Ejemplos sobre este punto habría a montones. 42

Los MRP, los programas para el éxito escolar, el impulso de Revistas profesionales, y la posición proreforma revitalizada avalan la posibilidad de alguna emergencia en este sentido.

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favorecidos) y desarrollar formas de exclusión escolar; es decir, puede que prometa falsamente solventar el problema acerca de la incertidumbre escolar de profesores, familias y alumnos. El enfoque biográfico puede ser una ayuda para comprender las distancias entre las vías formativas y los itinerarios formativos, y esta distinción no es superflua en tiempos de reforma educativa. No obstante, los diseñadores del curriculum seguirán refiriéndose a los itinerarios como formas curriculares o programas de estudio, y los investigadores del GRET y unos pocos más continuaremos refiriéndose a los itinerarios en su dimensión biográfica. Unos y otros van a seguir próximamente apegados a sus implícitos teóricos y metodológicos, pero habremos avanzado como mínimo en un aspecto: poner en claro que los alumnos se comportan como individuos con desigualdades ante los contextos, las culturas y las oportunidades, con eleccions y re-lecturas particularistas de la su biografía, y con diversidad de situaciones en relación a la formación no formal. Per tanto, una cosa es la que esta establecida (el currículo) y otra bien distinta las conductas y posiciones de los sujetos. En el reconocimiento de esta distancia hay mucho que decir y mucho por deducir.

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Las actividades extraescolares y la innovación pedagógica como propiedades de la organización escolar y su incidencia en el aprendizaje escolar. Estudio de casos. Antonio Guerrero Serón (Universidad Complutense de Madrid). RESUMEN Este trabajo trata de plantear cómo llegar a conocer la incidencia que tienen dos elementos significados de la organización escolar, las actividades extraescolares y la innovación pedagógica, como fuente de resultados educativos. Recoge el estado actual del análisis de los datos etnográficos obtenidos en el seno de una investigación más amplia, sobre los modelos de centros educativos como organizaciones abiertas al entorno y los tipos de profesional docente. Diseña un concepto y unos tipos de actividades extraescolares, realizando una sucinta genealogía de sus orígenes en el movimiento de innovación pedagógica de la Escuela Nueva, el proceso de civilización y el tratamiento de la diversidad en la escolarización de masas. Todo ello para analizar los significados que tales actividades tienen para los agentes implicados y establecer unas tesis, como soluciones de continuidad investigadora, para conocer los mecanismos que traducen propiedades organizativas en aprendizajes, contando ya con que serán acordes con la renovación pedagógica y el entorno, en tanto que medios morales que facilitan el aprendizaje. ABSTRACT: This work is aiming to reach some knowledge about extraschool activities and innovative teaching improving influences on educational achievement. Thus, it is picking up the present situation of qualitative data analysis about three case-studies, from a research upon school organization and its relationship to professional condition. It takes extraschool activities and innovative teaching to a foreground place, doing a brief genealogy about their origins and the way they act, according to innovative pedagogics and social background, taken both as a moral mileu. In this way, it is opening some new possibilities to change the effects of school organization on achievement. It could be seen in many extra activities, especially in those tuned to innovative pedagogics. 1.- Introducción. Las organizaciones escolares y el aprendizaje. Las líneas que siguen a continuación tienen la pretensión de analizar las actividades extraescolares como intermediarias entre las propiedades organizativas de las escuelas y los resultados de los alumnos, de acuerdo con los datos cualitativos obtenidos en el estudio de tres centros escolares de diversos ciclos, titularidad y grado de compromiso con la innovación pedagógica. Se integran, a su vez, en una investigación más amplia1 que persigue conocer las relaciones entre los modelos de organizaciones escolares (agregado, estructura y sistema) y los tipos profesionales dentro del profesorado (funcionario, profesional y democrático). En concreto, la exposición pretende explicar cómo se ha implementado en la práctica y los 1

Llevada a cabo por un equipo investigador dirigido por el profesor Fernández Enguita, al que el autor pertenece, junto a los profesores San Román de la U.A.M. y Terrén, de la Universidad de A Coruña, entre los años 2.002 y 2.005 (Proyecto BSO2002-02284, PNICDIT 2002-2003, MCyT).


resultados a los que se ha llegado, lo que señalan convencidos dos autores de autoridad en el campo, como son Stephen Ball y Robert Dreeben, cuando dicen que la comprensión de las escuelas como organizaciones es previa y fundamental a la introducción de innovaciones en el proceso de enseñanza y en los cambios curriculares (Ball, 1989:9). Lo cual significa que la estructura interna de las escuelas es fuente de resultados educativos y que su análisis ilustrará nuestra comprensión y práctica de las políticas social y educativa (...) Tomar la estructura interna de las escuelas seriamente, significa prestar atención a las propiedades organizativas que influyen de inmediato en las experiencias de los alumnos y conforman su aprendizaje (Dreeben,1994:38). Es decir, que los resultados obtenidos en el proceso de escolarización se deben, en parte al menos, a los modelos organizativos, a la estructura interna de la escuela; que sus propiedades organizativas poseen una influencia directa en la actuación de los alumnos. Su análisis es obligado si queremos conocer de primera mano lo que sucede en el interior de los centros escolares, antes de intervenir racionalmente en los debates y propuestas normativas para su reforma. Dicho así, eso significa que la sociología, que estudia los efectos de la organización escolar sobre el aprendizaje, puede contribuir decisiva y racionalmente a los procesos de reforma educativa. Ahora bien, ¿sólo con el estudio de la organización?, ¿qué pasa, entonces, con las interacciones de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en el interior de las aulas, no inciden en el logro? Parece lógico pensar que sí, que tienen igualmente bastante que ver; por lo que resulta bastante prudente incluir también el grado de innovación pedagógica de la organización, como variable independiente en el estudio. Con tal inclusión se asume lo analizado hasta aquí, de que el grado de innovación pedagógica es un buen indicador del tipo de interacciones educativas en las aulas y expresión de la correlación entre el tipo de profesional docente y la docencia que tiene lugar en ellas: bajo, para el profesor burocrático; medio, para el técnico; y alto para el democrático. Con este marco de referencia, se han elaborado trabajos presentados en distintos ámbitos profesionales y académicos2, 2

Entre los ámbitos a los que concurrimos están el Seminario Internacional de la UIA sobre Organización escolar, profesión docente y entorno comunitario”, Baeza, 2003, véase la comunicación presentada en Guerrero 2005; el I Congreso Internacional de Etnografía, Póvoa de Varzim (Portugal): “La etnografía ataca de nuevo. Retórica y realidad del poder y la gestión de la cultura en los centros escolares con pedagogía de autor” y el X Congreso Nacional de Sociología, Alicante, Septiembre de 2004, la comunicación presentada al Grupo de trabajo de Sociología de la Educación llevaba el título de “Colegio pobre, colegio rico: retórica y realidad de la pedagogía de autor. estudio de la organización escolar de dos casos de centros con pedagogías propias“. La presentada al Grupo de Trabajo de Sociología de las Organizaciones, el de “El liderazgo y la gestión de la cultura en las organizaciones escolares: estudio de casos de colegios innovadores afiliados a una pedagogía de autor“.


consiguiendo un feed-back y una validación profesional suficientes para seguir profundizando en el análisis de las propiedades organizativas de los centros escolares como fuente de logro. Validación que, en todo caso, no pretende tanto determinar la relación inmediata entre práctica docente y aprendizaje estudiantil, cuanto la idea de Durkheim de la escuela como un medio moralmente unido impregnado de ciertas ideas, de ciertos sentimientos, que envuelva de cerca al niño, que actúe sobre su naturaleza entera (con una) organización exactamente igual que la sociedad de los adultos (Durkheim, 2002:98). Trasladado al nivel operativo, se han aplicado ya los primeros pasos del estudio, identificando el poder y la cultura con los sistemas de relaciones formales e informales de los centros y el papel del poder en la gestión de la cultura como su funcionamiento práctico. Igualmente, se han controlado y operativizado el compromiso y la práctica de la innovación pedagógica, con la adopción de una pedagogía de autor o un PEC alternativo (Ver la nota 2). A partir de ahí, el trabajo se ha centrado en el lugar y sentido de las actividades extraescolares, como epítome de las relaciones entre los centros escolares y su entorno social primario (las familias, los vecinos o el ayuntamiento) y secundario (las administraciones educativas y la sociedad más amplia). El objetivo es ver en la distribución de estas actividades, en el interior del centro escolar, parte de los efectos de la organización en el logro. 2.- Metodología: Los tres casos a estudio. Para llevar a cabo este estudio se ha asumido la metodología del estudio de casos que, escogidos con criterios teóricos y analizados desde la teoría basada en los conceptos sensibilizadores (Glaser y Strauss: 1967), ha supuesto realizar una serie de observaciones y entrevistas a miembros de los equipos directivos, claustros, AMPA y alumnos de tres centros docentes con desigual estructura interna, debido a su titularidad, nivel educativo y distinto grado de compromiso y homogeneidad pedagógica. Han sido: 1) un colegio privado creado hace 25 años y con pedagogía propia o de autor, 2) un IES de reciente creación y sin obediencia expresa a ninguna pedagogía, y 3) un CEIP de más de 30 años de antigüedad y pedagógicamente ecléctico. Se han utilizado también algunas fuentes secundarias, como numerosas páginas web de colegios de diferentes habitat, titularidad y ciclo, el ranking de los 100 mejores colegios de España del diario “El Mundo” y encartes o anuncios publicitarios de algunos centros privados de élite.


El Colegio Libre Kandinsky es un colegio privado no concertado que, ubicado en los bordes de una de las salidas nobles de una gran ciudad, imparte educación infantil, primaria y secundaria obligatoria a poco más de cuatrocientos alumnos, por lo general de familias liberales de los sectores profesionales y artísticos del sector terciario. Su organización sigue en su literalidad el modelo pedagógico del pensador de habla alemana del mismo nombre (ficticio), con rasgos muy llamativos y evidentes: como la división del horario de cada día en tres periodos o el que los alumnos escriban con pluma sus propios libros de texto. Todos los profesores son especialistas en pedagogía Kandinsky, siguiendo cursos periódicos de actualización sobre la misma. Aunque es el único centro de enseñanza básica de esa pedagogía que existe en nuestro país, el modelo de pedagogía Kandinsky se extiende por el centro de Europa y toda América, con centenares de colegios en los que enseñan miles de profesores formados en la pedagogía Kandinsky, en alguno de los múltiples centros de formación del profesorado de que dispone la Fundación que se reclama heredera de su pensamiento y que se extiende, además, a actividades terapéuticas, editoriales y otras muchas. El Kandinsky representa un tipo de colegio que funciona al cien por cien con lo que llamaremos pedagogía de autor3. La impresión generalizada y contrastada con diversas fuentes es que el conflicto no aparece de manera explícita en el centro, funcionando en caso contrario un sistema de participación de arriba abajo y viceversa que lo disuelve. El Colegio de Educación Infantil y Primaria (CEIP) “Carabanchel Alto” está ubicado en un barrio surgido de la remodelación de un histórico y combativo poblado de chabolas del extrarradio pobre de esa misma gran ciudad, formando parte de esa histórica realidad desde finales de los pasados años sesenta. Como proyecto educativo, se puede considerar uno de los pocos colegios públicos con línea metodológica y, por ende, organizativa propia. Aunque ésta sea más bien ecléctica y a medio camino entre un colegio con pedagogía de autor y otro sin modelo pedagógico. Por un lado y según nos indicaba su principal ideólogo, la guía pedagógica del centro aparece ligada a pedagogos tan diversos como Faure, Freinet, Freire, Montessori y Neil4. Aspectos concretos de sus teorías pedagógicas, como son la agenda escolar, la cooperativa, el huerto y la granja escolares, o la biblioteca de aula se plasman en 3

Una pedagogía orgánica, derivada de alguno de los pedagogos que conformaron la “Escuela Nueva” de principios del siglo XX, herederos del naturalismo de los grandes clásicos Ilustrados, que dejaron tratados susceptibles de llenar de sentido toda una labor docente. Debe de remarcarse tanto como agradecerse, la disponibilidad y transparencia mostrada en todo momento por el centro de cara a la investigación, siendo especialmente significativa la de su director y principal mentor. 4 Se obvia la referencia para mantener el anonimato del centro en cuestión.


la organización de este CEIP. Pero por otro lado y según nos confesaban continuamente su directora y los profesores que compartían el proyecto educativo, sólo algo más de la mitad del profesorado del CEIP “Carabanchel Alto” está comprometida con el Proyecto Educativo del Centro. El resto quedaba, protegido por su libertad de cátedra, al albur del concurso de traslado, ya sea abandonando el colegio en el primero que podían o permaneciendo allí como conversos o en actitud ritualista. Por lo visto y oido, no parecía haber tampoco conflictos significativos, ni oposición, ni resistencia. En cualquier caso, toda una estructura de asambleas por cursos y sectores, que funciona de abajo arriba y viceversa, sirve para enfriar dialógicamente el posible conflicto desde su posible apareción hasta su dilución. Tanto la cooperativa, como el funcionamiento asambleario son, en opinión de todos, las joyas de la corona del centro. Un joyero al que una madre cercana al grupo dirigente añadía la Escuela de Verano, un viaje de una semana justo al finalizar el curso, para recapitular, ahondar en el conocimiento mutuo y pergeñar nuevas ideas de cara al próximo curso, por parte de maestros, padres y alumnos de ambos sexos. Probablemente, los más concienciados y comprometidos con el PEC. El Instituto de Enseñanza Secundaria “Valle del Kas” es, finalmente, un centro de reciente creación y ubicado cerca del CEIP recién citado, en el que más de cuarenta profesores enseñan a unos seiscientos alumnos de ESO y Bachillerato. Como en los anteriores, también el acceso a este centro se realizó con toda suerte de facilidades; si bien este fue el sexto de los IES en que se intentó. Por otra parte, al ser un centro de nueva creación que cuenta con muchas incorporaciones cada curso, su profesorado apenas se conoce y el centro no se puede decir que tenga un proyecto educativo común. De todas las maneras, el que no se conozcan no es óbice para que se observen subculturas emergentes en temas puntuales, que muestran la existencia de hasta tres grupos representantes de la micropolítica del centro. Una subcultura se conforma en torno a quienes piensan que la razón de ser del IES en un medio como ese es de apostolado o pastoral . La integra un sector del claustro próximo a sectores católicos conservadores, partidario de programas como el de la celda de expulsados (sic), una experiencia adoptada en respuesta a una oferta de la Junta Municipal de distrito para afrontar el tema de los expulsados del IES por más de 24 horas. Otra subcultura está formada por los profesores más profesionalistas que defienden la función cognitiva o acumulativa y la filosofía del esfuerzo como forma de que sus alumnos salgan adelante, con aportes como la consideración de las actividades complementarias y extraescolares, como lustre culturalista (“darles acceso a una cultura que ni han tenido ni probablemente volverán a tener”, en


referencia a ir a la ópera o a los conciertos y exposiciones de la Fundación March.). Y, finalmente, la tercera subcultura es la de los constructivistas, con aportes como el uso de la agenda escolar, un elemento panóptico e interactivo, porque sirve para conectar a profesores y padres vía los estudiantes mismos (picarescas aparte), de origen en Freinet y punta del iceberg del sector más progresista del claustro. El desarrollo del trabajo de campo en los tres centros se llevó a cabo entre Noviembre de 2003 y Mayo de 2004, de manera sucesiva y alternante, realizando además de las observaciones y entrevistas a miembros de los diversos sectores antes dichas, consultas de actas y documentos del funcionamiento de los centros: PEC, PGA, RRI, CE, Claustros, … 3.- Genealogía de las actividades extraescolares: de la Escuela Nueva a la LOGSE. Un buen instrumento de hallazgo de explicaciones a las relaciones sociales suele ser la genealogía, procedimiento foucaultiano democratizado hoy como la búsqueda de las raíces del presente en el próximo pasado. En el caso concreto de rastrear el presente de la contribución de las actividades extraescolares a las propiedades organizativas de las escuelas de cara a su incidencia en el aprendizaje, significa lanzar la mirada en tres direcciones: los planteamientos teóricos de la renovación pedagógica en la Escuela Nueva, para conocer los precedentes inmediatos de las más ligadas a las prácticas docentes de signo innovador; la aparición del deporte escolar como parte del proceso general de la civilización de la sociedad europea, para el caso de las actividades entendidas como ejercicios recreativos o juegos competitivos; y el tratamiento de la diversidad y la necesidad de buscar nuevos escenarios para contener el conflicto en su interior. Y ya, por último, asimilar todo un conjunto de actividades extraescolares sin filiación, asociadas al desarrollo de la escolarización de masas. 3.1.- El mito de lo natural y la enseñanza activa. Probablemente, a nadie se le escape que entre los argumentos incorporados a la justificación de la necesidad de realizar tal o cual actividad escolar fuera del horario ordinario o de los límites de las escuelas, una mayoría de ellos tienen que ver con principios o explicaciones procedentes de los movimientos de renovación pedagógica. Igualmente, un porcentaje muy elevado de toda la innovación pedagógica desarrollada a lo largo del siglo XX hay que referirlo al conjunto del movimiento de la Escuela Nueva, un movimiento pedagógico


que aportará nuevas formas y nuevos métodos de proceder en el ámbito de la didáctica Carreño (2000). Se trata de una serie de autores que recogen las ideas naturalistas de Rousseau, de la escuela en el campo y el medio ambiente como educador, sea directamente o, en la mayoría de los casos, a través de sus seguidores más conspicuos, Pestalozzi y Froebel. En general, estamos ante un movimiento de superación de lo que sobrevive de escolástico y medieval en los sistemas de enseñanza, que no es poco, y su práctica al margen de la vida y de la naturaleza infantil. Frente a la escuela tradicional, centrada en el maestro, el programa y el libro de texto, el descubrimiento de la psicología del desarrollo da prioridad a la evolución pedagógica del estudiante. Para los seguidores de “Escuela Nueva”, se entroniza la enseñanza centrada en el niño (paidocentrismo); según la cual, la educación es un proceso continuo, que abarca desde la infancia a todas las etapas de la vida, basado en la observación y la experimentación (activismo); en que el conocimiento surgirá, por vía sensorial, de la espontánea curiosidad del niño (espontaneísmo); y en dejar obrar a la naturaleza (naturalismo), ideal de profesor hasta los 12 años). (Titone, 1981). Son estos planteamientos naturalistas y esencialistas los que se traducirán en instituciones y prácticas pedagógicas posteriores como el kindergarten de Froebel, las granjas-escuelas, las salidas y excursiones o los huertos escolares. En España, la figura pedagógica más activa en difundir estas teorías va a ser Lorenzo Luzuriaga quien, en sus libros y escritos en la Revista de Pedagogía, recoge esos principios del paidocentrismo y del activismo, de que el aprendizaje se realiza por la observación, investigando, trabajando, construyendo, pensando y resolviendo situaciones problemáticas. La educación debe propiciar la actividad espontánea y la iniciativa del niño, el cambio en la relación maestro-alumno implica que aquél pasa a ser guía, en una escuela vitalista que prepare, no ya para la vida, sino que sea la vida misma. En definitiva, una escuela comunitaria, centrada en la comunidad. (Carreño, 2000:34). Esas ideas rousonianas de la Escuela Nueva van a ser la referencia, en nuestro país de la “Escuela Moderna” de Ferrer i Guardia5, partidaria también de una enseñanza armónica, progresiva y activa. Pero el sujeto colectivo va a ser la Institución Libre de Enseñanza (ILE), plataforma alternativa de defensa de tales ideas de naturalismo, activismo y esencialismo, vía Pestalozzi. Como se puede ver cuando recomiendan que todo, absolutamente todo lo que puedas enseñarle [al niño] por los 5

Pedagogo anarquista catalán, sentenciado a muerte y fusilado como chivo expiatorio de los desastres de la guerra de África.


efectos de la naturaleza misma de las cosas, no se lo enseñes mediante palabras (…) Nada de palabras, cuando es posible la acción. (…) La naturaleza le instruye mejor que los hombres. (…) El maestro no se aventura a regular violentamente la marcha de su alumno. Nutre y cuida con santo respeto la semilla depositada en él como la planta que ha plantado el padre celestial (Pestalozzi, citado en Guerrero, Quintana y Seaje, 1977:98). La Institución Libre de Enseñanza representa los intereses y planteamientos de la España liberal y progresista, con presencia cotidiana a nivel de élites sociales en dos instituciones educativas: el Colegio Internacional y el Instituto-Escuela. El BILE (Boletín de la Institución Libre de Enseñanza) será (sigue siendo) el órgano de expresión y difusión de sus estudios e ideas y del mundo académico y profesional de la enseñanza de orientación liberal y progresista. A nivel histórico, la obra de la ILE se constatará de modo intermitente, siguiendo la actuación de la conjunción republicano-socialista, que culminará en la obra educativa de la II República, con la excepción del bienio negro, y, más recientemente, durante los gobiernos socialistas que gobernaron España a partir de 1982. Aportaciones sustantivas de la ILE a las prácticas pedagógicas renovadoras fueron la ruta pedagógica, algo más que una excursión; la defensa y promoción de la música popular y coral en las escuelas, así como las políticas de extensión universitaria que supusieron las Misiones Pedagógicas, en la II República, y las Universidades Populares, más adelante. 3.2.- La aparición del deporte en el proceso de civilización y la escolarización de masas. La democratización del sistema educativo y la consiguiente generalización de la escolaridad son uno de los grandes logros sociales de las democracias occidentales en el siglo XX, y supusieron avances sin cuento en el desarrollo de las funciones sociales de los sistemas educativos. Sin embargo, el paso de la escolarización más allá de los niveles otrora obligatorios, la enseñanza primaria, con la incorporación de los sectores populares distantes de las clases medias que obtienen sus rentas de credenciales procedentes del sistema educativo, va a poner en cuestión la eficacia del citado sistema, pues someterá a una gran tensión a la organización escolar, al afrontar ex novo el tratamiento de la diversidad, muchas veces reflejada en forma de conflicto en las aulas y en los centros. La tesis de Willard Waller, tan vigente aunque centenaria casi, atribuye a la puesta en marcha del dispositivo deportivo el origen de las actividades extraescolares lúdicas y recreativas. Dice el sociólogo americano que las actividades extraescolares y deportivas son las respuestas claves de la escuela a esta


necesidad de contener el conflicto, ya que aportan salidas a las energías estudiantiles dentro del marco de la autoridad escolar (Waller, 1932:893). Es evidente que, además de una explicación, esta tesis representa una posibilidad real de servirse de la organización escolar para gestionar la diversidad y, en su caso, el conflicto en las escuelas, actuando directa y eficazmente sobre el clima en los centros y el rendimiento escolar. La creación y desarrollo en los centros de clubs deportivos y, por extensión, de actividades artísticas o musicales, pueden servir para aflojar el control panóptico, canalizando y relajando las tensiones, a la vez que ofreciendo nuevos escenarios de logro más allá de lo académico. Sucede eso muy en concreto con la práctica deportiva y ahí está la función del deporte y su relación con lo académico en la tradición de las universidades y colleges anglosajones, hoy extendida a casi todo el mundo. Al respecto, unida a la tesis de Waller estaría la de Norbert Elias y Eric Dunning (1992) acerca de las concomitancias entre el desarrollo del deporte y el proceso civilizador. Un proceso que comienza a partir de la Edad Media en Europa con la formación del Estado, el alargamiento de las cadenas de interdependencia, la democratización funcional que supone la compensación del poder entre las clases, el refinamiento de los modales y normas sociales, y el aumento de la presión social sobre los individuos en forma de conciencia o super yo freudiano, para que autocontrolen su sexualidad y emociones” (Elias y Dunning, 1992:24). Se refieren a la transformación de los muchas veces bestiales juegos rurales de la época en juegos civilizados, al dotarles de normas dulcificadas. Como fue el caso del fútbol, que surge precisamente del autocontrol de que se dotaron los estudiantes de las public schools inglesas, como Rugby, para regular mediante normas autoaceptadas la práctica del ahora ya nuevo deporte. Así, pues, el nacimiento del deporte moderno es genuinamente escolar y, desde entonces, sigue valiendo para canalizar el malestar en la cultura y así podría hacerlo ahora en los crispados centros de enseñanza secundaria. 3.3.- Los peligros de la hiper-institucionalización. En cualquiera de sus manifestaciones, se traten de efemérides, salidas o cursillos varios, las actividades extraescolares aparecen como una ruptura controlada del ritmo espaciotemporal cotidiano, a la vez que una apertura, sin duda parcial y minoritaria, pero ruptura al fin, del medio social de referencia. Como señala Irvin Goffman (1987), en su estudio de los internados, existen dos mundos social y culturalmente distintos en los centros escolares, de


escasa penetración mutua. Dichos mundos interior y exterior están sometidos a tendencias absorbentes recíprocas, aunque asimétricas, que están simbolizadas por los obstáculos que, a modo de límites o bordes externos, se oponen a la interacción social con el exterior y al éxodo de los miembros y que suelen adquirir forma material en edificios de puertas cerradas, altos muros o vallas con setos. Esos obstáculos también lo forman el sistema de disposiciones que se interponen entre los profesores y los padres y madres de sus alumnos. La escolarización tiene, entre otros, ese problema, que es una forma de encierro y, como tal, todo aumento de ese encierro, como es el derivado de la asistencia a un programa de actividades extraescolares, por ejemplo, supondría un aumento del encierro y, consecuentemente, el peligro a sufrir una hiper-institucionalización. Pero, si la expansión y generalización de la escolaridad no siempre es vista como sinónimo de la democratización, tampocos todas las corrientes pedagógicas entienden que la escolarización sea el único sinónimo de educación. Ni tiene por qué serlo, para todos esos pedagogos que proponían, allá por los pasados años setenta, la desaparición de la escuela, el aula sin muros o su no obligatoriedad al menos, la desescolarización entendida como instrucción y socialización fuera de la escuela. Tampoco lo es en su realidad presente, muy reducida a los movimientos de aprendizaje en el hogar. Se trata, por poner un ejemplo, de Ivan Illich y su denuncia de que la escuela era una institución productora en masa de “niñez” (Illich,1974). Tal vez que en estas posiciones alarmistas lata ese punto de anarquismo pequeño burgués, que aparece como resistencia inmediata al temor, cuando no pánico, al “gran hermano” de la hiper-institucionalización, a la institución total de Irving Goffman, con salidas como la defensa de la pérdida de tiempo en torno al conocimiento inútil de Bertrand Russell. Se llega así, para finalizar, a una extraña unidad de contrarios, puesto que al considerar otras estrategias educativas no institucionales: más allá de las instituciones formales se llega a una situación escolarización extra o añadida, superior en cifras a la realidad actual, aumentando la duración y dedicación a la instrucción, necesitándose formación permanente. Se puede terminar, también, en un neorusonismo, una educación natural y fortuita, en el aprendizaje que proporciona la vida y la experiencia fuera de la institución formal que impide la creatividad (Carreño, 2000:170) 3.4.- Del espíritu a la letra de la ley


Una última información que consideramos apropiada para completar la genealogía que pretendemos es la que nos proporciona conocer los debates de ideas alrededor de los órganos legisladores, las ideologías o utopías que rodean a los funcionarios que, en última instancia, redactan las Órdenes y Resoluciones que desarrollan las leyes que van a regir actividades como éstas, las extraescolares. Especialmente en un campo como el de la educación, central en el debate político. Para lo cuál, hemos recurrido a una selección de textos publicados entre 1978 y 1998 sobre el particular, que pueden representar o acercarse a las posiciones oficiosas sobre el particular. De su lectura se deduce que hay un cambio de posiciones ostensible desde la época de la transición a nuestros días: de la educación y el tiempo libre (Rodríguez, 1978), a la atención a los espacios y tiempos extraescolares (Beas y otros, 1998), pasando por la actividad física y deportiva en la naturaleza (Ascaso y otros, 1996), como elementos circunstanciales de las actividades extraescolares en los centros educativos (MEC, 1996), que se plantea ahora como parte de los Programas de apertura de los centros escolares en horarios no lectivos. Durante la puesta en práctica de la LGE de 1970, la preocupación oficial era, obviamente, cómo completar con los recursos limitados el mapa escolar con el que llegar a tasas del cien por cien en la escolarización obligatoria en condiciones de calidad y con los recursos limitados. Se hablaba así de un “problema del tiempo libre”, buscando la eficacia social del sistema educativo, asegurando conocer “las implicaciones que el uso del tiempo libre tiene en el desarrollo de las facultades humanas” (Rodríguez, 1978). Posteriormente, gana terreno paulatino el naturalismo directo que podríamos decir, ya que postula las actividades en la naturaleza, como una forma de desarrollo armónico de la semilla que cada alumno/a lleva en su interior (Ascaso y otros, 1996). En la actualidad, liberados de la perentoriedad de la situación económica y situados en un escenario fiscal positivo, el paradigma higienista del medio ambiente, se extiende al medio social. Implementado a la par que las actividades en la naturaleza, gana terreno el modelo de la escuela comunitaria y en la comunidad. Es decir, se propugna la interacción escuela-entorno, bajo el programa de apertura de centros a los vecinos, para su utilización responsable (MEC, 1996). Un recorrido de lo pedagógico a lo político, de lo deportivo a lo natural y de los valores a la microfísica del poder. 4.- La hora del análisis: de la maraña terminológica a los efectos en el logro.


El análisis de los datos obtenidos en los tres centros permite profundizar en el conocimiento y funcionalidad de las organizaciones escolares y su entorno. Para ello es necesario desbrozar sin delación esa maraña terminológica creada, básicamente, por la profusión y confusión de actividades que operan en una no menos variada gama de centros, tanto por su titularidad, como tamaño o ciclo educativo. Tras esa maraña podría esconderse, en opinión de Stephen Ball, la micropolítica de la vida escolar: ese lado oscuro donde convergen las distintas estrategias de defensa de los intereses de los estamentos implicados, bajo la apariencia de puntos de vista (Ball, 1989:25). De las actividades complementarias, extraescolares, académicas o extracurriculares, a las “escuelas deportivas” o “de padres”, “talleres artísticos” o “papiroflexia”, la lista de actividades es tan diversa como dispersa. Tanto, que apenas se encuentran actividades repetidas en un sondeo orientativo realizado entre una veintena de centros. La miscelánea de actividades engloba de Papiroflexia a Ajedrez, pasando por Gimnasia rítmica, Informática, Teatro, Inglés, Apoyos, Fútbol Sala, Manualidades, Textil y Cerámica, Cuentacuentos y, por no cansar, Gym-Jazz. La profusión es favorecida por ser un terreno abierto en lo que a propuestas y gestión se refiere: del claustro a la comisión de actividades, de los Ayuntamiento a las AMPAs, pasando por empresas o, rimbombantes consultorías psicopedagógicas. Para aclarar esta confusión de términos, lo mejor es ordenar la terminología alrededor de un concepto o definición y una tipología precisa de actividades. 4.1.- Concepto y tipos de actividades extraescolares. Las actividades que en tan elevado número se celebran alrededor del mundo escolar “de cinco a siete” y se recogen bajo el apelativo de extraescolares, tienen en común el que se realizan alrededor del centro escolar de pertenencia, que se organizan por el propio centro, algunas de sus instancias próximas o, incluso, miembros del claustro; y consisten en alguna forma de entretenimiento de viso cultural, aeróbico o realizado en equipo. Si se ensaya un ejercicio de definición es más preciso y, podríamos convenir en que se denominan actividades extraescolares a todas aquellas prácticas de enseñanza, de carácter lúdico (que tienen como leit motiv la diversión), recreativo (dirigidas al disfrute del ocio o a la práctica del ejercicio físico), instructivo (que tienen la pretensión de enseñar algunas habilidades, aficiones, conocimientos o destrezas) y formativo (consistentes en la difusión y adopción de unos valores sociales, culturales y éticos), cuya elección y desarrollo pertenecen a la autonomía propia de las organizaciones escolares y, por tanto, no se contemplan expresamente en el


currículo oficial; y se llevan a cabo utilizando procedimientos y estrategias significativamente diferentes a los utilizados en las experiencias cotidianas de enseñanza y aprendizaje en las aulas. Entre todas ellas podemos hacer la siguiente tipología: a) actividades complementarias: son aquellas actividades curriculares, como salidas a parajes, yacimientos, eventos o acontecimientos especiales, organizadas y realizadas por los profesores del centro, con la ayuda circunstancial de los padres y del personal de servicios, que tienen lugar de manera ocasional y con carácter obligatorio y, por lo general, gratuito, con la pretensión de mejorar y completar los aprendizajes programáticos mediante métodos activos y técnicas y recursos experimentales. Son las más próximas a la innovación pedagógica. b) actividades generales: llamamos así a aquellos rituales y ceremonias solemnes y colectivas, realizadas a fecha fija, programadas desde la dirección e, incluso, desde instancias jerárquicas, sociales y políticas externas al centro, con carácter general y participación recomendada a toda la organización y en conmemoración u honor de algún hecho o personaje relevante o carismático a algún nivel. Verbi gratia: las efemérides (“Día de la Constitución” o “El Día del Beato [Marcelino Champagnat]”, fundador de los HH. Maristas), y las jornadas (“Día de la Castaña” o “Día sin Tabaco”, por ejemplo). Son las más transversales y próximas a la función de legitimación que tienen las escuelas. c) actividades paraescolares: entran en este tipo los cursillos y prácticas o talleres sobre aficiones musicales, artísticas, lúdicas y deportivas que sugieren y/u organizan tanto comisiones ad hoc, como las propias AMPA; para su celebración durante los tiempos inmediatamente adyacentes a la jornada, generalmente a su fin; a lo largo de todo el curso o al menos en alguna de sus fracciones mensuales o trimestrales; en las instalaciones del propio centro o, excepcionalmente en sus alrededores; con carácter voluntario y para su alumnado y, excepcionalmente, sus vecinos. Son, por lo general, de pago y se llevan a cabo fuera del horario oficial del centro, pero dentro del control del centro. Constituyen la mayoría de las actividades conocidas como extraescolares y y se llaman así porque lo que las caracteriza es su contribución paralela a las tareas y


prácticas que definen lo específicamente escolar o curricular. Una tendencia creciente que se observa es su progresiva privatización, con la irrupción de empresas o consultorías, montadas en muchas ocasiones por antiguos profesores, junto a pedagogos y de más vidas por oficio, que ofrecen un estudio de las necesidades y su gestión en forma de actividades on demand. Representan las actividades más ligadas al entorno social de los centros. d) actividades de servicios: son programas de actividades no lectivas y de carácter esencialmente asistencial, que suelen prestarse en forma de ayudas oficiales, en programas de servicios que utilizan las instalaciones de los centros y se valen de personal semicualificado con el fin de cubrir alguna necesidad de ajuste entre el centro y su entorno. Programas municipales o autonómicos con el nombre de “Los primeros en la clase”, “Desayunos y meriendas”, “De 7 a 9”, por la mañana, o “Un ratito más”, por las tardes” dan idea, con su nombre transparente, de lo que pretenden. Representan un refuerzo de la función de custodia y asistencial de las organizaciones escolares. 4.2.- Las actividades extraescolares en los centros: escenarios más divertidos de convivencia. La realidad de los centros es que las actividades extra-escolares son algo más cercano que permiten buscar lo lúdico, en tanto no son curriculares. Formarían parte de lo doméstico y de la pedagogía invisible del humor y el juego. Buscar otros escenarios de convivencia hacia una escuela divertida, apunta hacia ese ello que se quiere desprender del superyo. Como añadía otra profesora: con ellas, nos divertimos y aprendemos al mismo tiempo. En los tres centros observados con mayor atención, la práctica y desarrollo de las actividades extraescolares se corresponden con su grado de integración cultural, así como con el nivel educativo. Allí donde más integración funcional existe, donde se da una mayor homogeneidad en las prácticas de enseñanza y aprendizaje, aumentan las actividades, llamémoslas, diferentes de las clases ordinarias. Y no aumentan tanto en número como en calidad y organización. El colegio Kandinsky, de carácter privado y pedagogía de autor recoge en su Reglamento de Régimen Interior que el Programa General de actividades complementarias y extraescolares será programado por los profesores de los distintos ciclos y presentado a los padres y al Claustro. En realidad, se refiere básicamente a las actividades complementarias y colectivas: fiestas pedagógicas trimestrales, concursos literarios, redacción de la revista de


secundaria, Es un Programa, declara solemne, dentro de la Metodología Kandinsky: actividades al aire libre o contactos con el medio ambiente vivo y real, de acuerdo con la evolución de la edad (RRI, págs. 37 a 40). El programa de actividades extraescolares diferenciado para alumnos está constituido, por su parte, por una oferta de tres Escuelas de Teatro, Música y Deportes, que se ofrece desde la Administración a todo el alumnado en horario de tarde, nada más terminado el horario lectivo, de las 14,30 horas en adelante, previo pago de la cantidad correspondiente. Cuenta, igualmente, con una Escuela de padres con actividades ligadas al modelo pedagógico de referencia: música, euritmia, escultura, etc. En el CEIP estudiado también destacan las actividades fuera del colegio, como las llama en su ensayo uno de los fundadores del centro6, quien señala al tiempo su correspondencia con el modelo pedagógico. Su importancia radica en que es importante que los niños y niñas urbanos puedan estudiar y aprender de la naturaleza de modo directo, en un proceso de observación y contacto [llevando a cabo] salidas, convivencias, observación y estudio, que suponen un gran esfuerzo de los profesores y una especial aportación de los padres y que buscan integrar los espacios y los tiempos en un trabajo por proyectos (pág. 139). Aunque la continua integración de su práctica pedagógica puede llegar a confundirnos si intentamos utilizar la tipología ordinaria a sus prácticas funcionales, estas actividades recién citadas podríamos decir que son las que llamamos complementarias, pudiendo diferenciarlas tanto de las actividades colectivas, como de las extraescolares. Sin embargo, tanto el funcionamiento asambleario del centro, como que su gestión económica descansa en la cooperativa, hacen que la programación y realización de las actividades sean compartidas. Ello no es óbice para que, desde la dirección, se ocupen de organizar las efemérides y las actividades puntuales, así como de aprovechar las actividades propuestas por el ayuntamiento, que ayudan mucho, y consistentes básicamente en formación en la preparación para algún deporte (fútbol, baloncesto, …) aunque no participen en los torneos sabatinos, por cuestión de principios (algo que se repite en el Kandinsky): ser contrarios a la competitividad antes de los 14 años. Desde la AMPA, un componente muy activo del centro, se organizan igualmente actividades, especialmente las salidas y respetando, desde luego, la línea pedagógica del centro. Así, en el cuadernillo conteniendo la programación de actividades al aire libre para el curso 2003-2004, aparecen 4 salidas o rutas pedagógicas a diferentes lugares de la geografía madrileña (“El castañar de casillas. Los colores del otoño” es una de 6

Su nombre y referencia quedan anónimos para mantener el anonimato del centro, responsabilizándose quien suscribe de su autenticidad. Por otro lado, cuando se dice que “llama”, se dice que tiene poder para ello.


ellas, para que sirva de ejemplo). Cada una de ellas contiene una descripción en la dirección que recoge al final una serie de eslóganes sobre su significado: asómate a la vida y empápate de ella en cada viaje, cada viaje nos hace más sabios, nos conocemos más a nosotros mismos. Para padres, el AMPA también ofertaba ese curso sendas actividades lúdico-literarias: Danzas del mundo y Tertulia literaria. El IES “Valle del Kas” recoge en el RRI que aparece en su agenda del curso 20032004 una declaración de principios y reglamentaria de las actividades complementarias y extraescolares que estudiamos y de las que dice que representan un eficaz instrumento de intervención educativa que prolonga la actividad docente más allá del espacio y del tiempo habituales. Estas actividades deberán responder a criterios pedagógicos y académicos y buscarán su integración en la PGA anual del centro. A partir de ahí, entra en una dinámica de regulación normativa prolija y meticulosa, más parecida a un escrito surgido de la sospecha que de la confianza. Lo que no deja de ser digno de mención tratándose como se trata de un IES que, reglamentariamente, debe de contar con un Departamento de Actividades de ese tipo. Claro que el problema de estos centros es que su horario tan compacto y denso, concentrado en una apretada mañana, apenas deja tiempo para llevarlas a cabo. Como indicaba una madre en su entrevista, al pasar revista a las actividades en el centro de sus hijos y asumiendo lo evidente ¿e inevitable?: “En Bachillerato, nada: no hay tiempo”. De hecho, las que funcionan son muy puntuales y de duración limitada y han sido recogidas de programas de colaboración con instancias oficiales. En este centro, como en muchos otros IES estudiados en paralelo, las actividades desarrolladas eran básicamente efemérides o “días de”, asistencias a espectáculos y excursiones a esquiar, al museo del Prado, o a “Lo + plus”. Quizás lo más frecuente fuera el Día del Centro o la Semana Cultural, cuando se hace zafarrancho y se montan toda una serie de actividades, torneos deportivos, certámenes literarios, etc. Cierto es que el contexto, la falta de espacios adecuados, dificulta bastante la extensión y el desarrollo de esas actividades. Así lo expresaron las personas entrevistadas, especialmente el profesorado. 5.- Los significados de las actividades extraescolares para las organizaciones escolares y sus efectos en el aprendizaje . Establecidos un concepto y una tipología de las actividades extraescolares, se pasa a analizar como contribuyen las actividades extraescolares al funcionamiento de las organizaciones escolares, así como los posibles efectos para el aprendizaje de los alumnos de


esas organizaciones. Una idea general que se obtiene del análisis de los datos es que, efectivamente, las actividades extraescolares son un componente relevante de las organizaciones escolares, relacionadas con el poder y la cultura de los centros. Son parte de las relaciones estructurales, ya que en su gestión participan los distintos sectores, reforzando al poder existente. Y son parte de la cultura, ya que movilizan e incorporan elementos materiales e inmateriales (instrumentos musicales y canciones, verbi gratia), a los procesos cotidianos de la vida en su interior. También que son mecanismos privilegiados de las relaciones entre los centros y su entorno (vecinos, entidades, asociaciones, instituciones y demás). De esa manera y por ambas circunstancias, las actividades extraescolares ayudan a mantener unido moralmente el medio que es la escuela, contribuyendo al reforzamiento de los efectos positivos que se le suponen a las propiedades organizativas de los centros en los resultados escolares. A esa influencia a la cultura y el poder en las escuelas, hay que sumar que las actividades extraescolares juegan un papel como elementos de la organización escolar, en tanto en cuanto reestructuran circunstancialmente los espacios y tiempos cotidianos, sirviendo de engrase y de puesta a prueba para su funcionamiento. Prestan también su apoyo como mecanismos de solución de las disonancias en la relación entre profesores y padres, estableciendo cauces de información y participación a padres y alumnos en la gestión de los centros. En una relación asimétrica entre el conocimiento oficial, tal como es definido por el currículo escrito, y el familiar, del entorno social; contribuyen a encauzar cualquier manifestación incipiente de conflicto, ofreciendo la negociación y el diálogo informal. hasta cuestiones como la profesionalidad docente y la custodia de los alumnos más pequeños. La forma y el grado que revista su contribución va a depender de toda una serie de variables, como la titularidad y el nivel educativo de los centros, su tamaño, el ciclo educativo del profesorado y un largo etcétera, en el que están todas, salvo algo novedoso y significativo, que no se incluye el género. ¿Un defecto de la investigación? ¿Una realidad específica de estas actividades? ¿O la constatación de que la función prioritaria de custodia de tales actividades reducen el género a un fenómeno latente? Seguramente que la respuesta está trufada de todas esas otras explicaciones. Todo ello, teniendo muy presente siempre la práctica docente y el grado de innovación de la misma; así como el grado de elaboración de los datos. Las conclusiones aparecerán a continuación, como breves tesis. Que son, a su vez, puntos y seguidos en el desarrollo y solución de continuidad en el trabajo de investigación. Es decir, testigos de ruta en forma de compromisos de futuro.


Nada podemos decir, sin embargo, de cómo se manifiestan y surten efecto las actividades extraescolares en las propiedades organizativas de los centros escolares y, éstas a su vez, en los resultados académicos. Entre otras razones, porque eso no está hoy día al alcance de nadie por desgracia, ya que no se conoce el grado de relación entre prácticas escolares y resultados académicos (Ros et al., 1989 y Guerrero, 2005). Sí podemos formular, en cambio y tras analizar los significados que las actividades tienen para los diferentes agentes implicados en las organizaciones escolares y su entorno, una serie de tesis como soluciones de continuidad hacia un futuro, que se promete venturoso pero que es por ahora utópico, en que sea realidad el conocimiento de cómo surten efecto las propiedades organizativas de los centros escolares. Una cosa sí se sabe: que esos efectos serán acordes con el grado de compromiso con la renovación pedagógica y la influencia del entorno en los profesores del centro, en tanto que medios morales facilitadores del aprendizaje. Se abre, así, una vía normativa de intervención en los resultados escolares, a través de la organización escolar y de la profesionalidad docente. 5.1.- Unas tesis a modo de conclusiones. A continuación y para terminar se van a exponer, de manera suscinta y en forma de tesis, los principales hallazgos de la investigación en una serie de epígrafes, como se ha dicho ya, a modo de puntos y aparte de cara a ulteriores desarrollos. I.- Se han establecido cuatro tipos de actividades extraescolares: las complementarias, las paraescolares o extraescolares propiamente dichas, las colectivas y los servicios escolares. En cuanto a la iniciativa y gestión de las actividades por categorías de agentes, se puede decir que los profesores se encargan prioritariamente de las llamadas complementarias, más ligadas a lo pedagógico y curricular. Los padres y madres quieren asegurarse la custodia y formación suplementarias en términos de calidad y avanzando subsidiariamente hacia una mayor riqueza cultural de sus hijos. Los alumnos y alumnas las aceptan como otra obligación más de la escuela, en la medida que contribuyan lúdicamente a su socialización de género y edad. El género va a ser el gran ausente: ni se pregunta, ni aparece; ni está, ni se le espera. ¿Dónde estará el género?: ¿Aspiración de igualdad formal, si no fuera por desigualdad de oferta, básicamente masculina?. ¿Invisibilidad de la escolarización mixta, especialmente en lo


deportivo; pero no en lo artístico? También que en ruptura panóptica, introducir más variables complicaría la realidad. II.- Con los datos obtenidos es harto difícil validar la tesis de Waller, sobre la idoneidad de las actividades extraescolares y deportivas como respuestas claves de la escuela a la contención del conflicto, al aportar salidas a las energías estudiantiles en el marco de la autoridad escolar. Más proclive a hacerlo se siente uno con la tesis conexa de Elias y Dunning, ya que sí operan como mecanismos amortiguadores del conflicto, no tanto como en los comienzos del deporte escolar, al encauzarlo civilizadamente mediante su auto-regulación normativa, dado que las normas de estas actividades están ya puestas o se ponen con anterioridad, cuanto porque las escuelas y competiciones deportivas y, por extensión, las actividades artísticas y musicales sí constituyen escenarios de logro distinto del académico. Y más que podrían hacerlo de incorporarlos plenamente al horario cotidiano. III.- La innovación pedagógica es consustancial a las actividades extraescolares, fundamentalmente de las complementarias. Las actividades que tienen relación con salidas al campo, visitas in situ y un aprendizaje activo, sensitivo y significativo, lo que llamamos hoy constructivismo pedagógico, tienen un precedente muy importante en las contribuciones pedagógicas de la Escuela Nueva, como son fáciles de encontrar hoy en nuestros centros: rutas pedagógicas, granjas-escuelas, coros y rondallas, la huerta escolar y otros instrumentos, artefactos o métodos de especial significado en las propiedades organizativas y, por ende, influyentes en los resultados escolares. Es el caso de la agenda escolar como elemento de auto-organización del trabajo y de comunicación de fechas de exámenes, actos, actividades escolares, y un largo etcétera, entre las familias y el colegio, por intermedio de los profesores tutores. También es el caso del funcionamiento en cooperativa, como se ve en uno de los centros estudiados; el uso del texto libre, como se ve en otros, alternativa a los libros de texto; o el periódico y la imprenta escolar; y los intercambios escolares, postales y personales. En otro paquete y junto a autores como Freinet o Rudolf Steiner aparecen temas naturalistas como el cultivo del huerto y la granja escolares; y musicales, como la eurritmia y la profusión de su enseñanza en el conocimiento curricular y extra-curricular; también el de los talleres de escultura, no solo para el conocimiento e interpretación de los mismos, sino con criterios propios, como la autodisciplina y la planificación y ejecución de la obra (de arte o no) en su conjunto.


IV.- En general, por su variedad y especificidad, así como por su organización plural y gestión integrada por los centros, sus claustros, las AMPAs o los ayuntamientos; las actividades extraescolares poseen una gran versatilidad y poder de actuación como mecanismos de ajuste entre los diferentes agentes, agencias y estructuras de los centros escolares y, también, de su mutua relación con su entorno social. Es decir, se comportan como instrumentos que contribuyen al funcionamiento y mejora de las organizaciones escolares, a la solución de sus conflictos, al acercamiento y solución de las necesidades y situaciones económicas, escolares u horarias, que puedan existir en los centros dentro de sus límites o bordes espacio-temporales y en relación con su medio social. Afectan, por tanto, a equipos directivos, profesores, padres y madres, estudiantes e, incluso, al entorno social más amplio y, en la medida en que mejoran, enriquecen y tienen relación directa con los problemas, preocupaciones y necesidades del medio escolar, representan una mejora generalizada, del medio moral que son los centros en tanto que organizaciones abiertas a su entorno.. V.- Las actividades extraescolares se pueden considerar como estrategias de grupos de estatus en el interior y exterior de la escuela, contribuyendo por activa o por pasiva al mantenimiento del poder, como gestión y liderazgo, de las organizaciones escolares. Mejoran poco el rendimiento escolar al no poder ser materias académicas las que sirvan de objeto de estas actividades. Si lo hacen, sería de una forma indirecta, mejorando el clima o ámbito moral de aprendizaje del centro escolar. Aparte quedan algunos intentos de las AMPAS de incluir “Técnicas de estudio” o “Clases de refuerzo” (particulares o en pequeño grupo), como una forma directa de atacar los bajos resultados académicos, en la programación de las mismas. VI.- Actúan como aglutinadoras de los equipos directivos, a los que legitiman y refuerzan. Básicamente, porque se sirven en su desarrollo de una serie de elementos panópticos, como el calendario y el horario, el registro de acceso o salida a los centros o los registros académicos. La reiteración periódica de efemérides, como carnavales, jornadas o “días de” (el centro, la Paz, la Constitución o la castaña), mediante ceremonias y rituales, del tipo de torneos deportivos, representaciones teatrales y musicales o fiestas colectivas, las mitifica y convierte en señas de identidad de su cultura, estableciendo de esa manera puentes entre el conocimiento oficial y el extraoficial, entre el conocimiento curricular oficial y el extra-curricular del medio.


VII.- El significado que tienen para unos y otros varía enormemente, representando una gama muy amplia de expectativas: desde los que las ven en términos de ahorro de desplazamientos, ya que “las actividades extraescolares van a continuación de las escolares, para no tener que ir a casa y volver y forman parte de la línea del centro”; a los que las sienten como “otros escenarios de convivencia, en el camino de hacer la escuela distraída”. Para casi todos tienen una funcionalidad común, básica y generalizada: de ajuste de los horarios familiares. VIII.- En los colegios privados su significado depende mucho del tamaño. - En los centros grandes, las actividades especiales compaginan el lustre e incremento del capital cultural de las nuevas generaciones de las capas acomodadas que los frecuentan (con cursos que incluyen desde “Música, danza o ajedrez”, hasta “programas para la estimulación de la inteligencia”), atraídos por las “excelentes instalaciones” de sus “vastos campus” (hasta “un millón de m2 de cuidadas instalaciones” o “13 escuelas deportivas” de natación, paddle, artes marciales, ), con el equilibrio de las cuentas de resultados. - Existe la que se puede llamar la gran actividad extraescolar, la Religión como garante y principal responsable de la rutinización de los idearios en las fundaciones que actúan de cancerberos de su cierre de inclusión o exclusión, según se mire. - Las actividades no lectivas de los centros públicos no suelen usualmente añadir réditos de capital cultural a sus usuarios y el “deprisa, deprisa” o “todo al minuto” que caracteriza su funcionamiento, marca su desarrollo. En contraposición a la Religión, aquí hablaríamos con la transversalidad como ajuste ideológico. IX.- También su significado depende mucho del ciclo educativo tanto en un sentido general, como desde la posición del profesorado: - Ni en Educación Infantil ni en Bachillerato hay más actividades no lectivas que algunas esporádicas o que abarquen al conjunto del centro. Su explicación se debe a razones diversas, que tienen que ver con la integración curricular¸ metodológica y de contenidos, en Infantil; y con la falta de tiempo, por saturación de horario, en Bachillerato.


- Para los profesores de la Educación pública les sirven de instrumentos su proceso de profesionalización: mediante la cobertura de los ayuntamientos de esas actividades extraescolares de la función escolar de custodia que neutralice la oposición de los padres y abra el camino hacia la jornada continua como objetivo de los profesores de la Educación Primaria pública; y la identidad departamental de los de Secundaria, en conexión con el “alma mater” deseada. X.- Al romperse la cadena disciplinar panóptica, por la disolución de los grupos de edad y la autoridad pedagógica, ahora son más los elementos espacio-temporales de disciplina que se extienden sobre cuerpos y almas en horario marginal del oficial. De cuerpos, en los programas físicos y musicales; y de almas en los culturales, de valores y transversales. XI.- Existe una correspondencia entre el grado de integración cultural de los centros y la práctica y desarrollo de las actividades extraescolares: allí donde más integración funcional existe, donde se da una mayor homogeneidad en las prácticas de enseñanza y aprendizaje, aumentan las actividades, llamémoslas, diferentes de las clases ordinarias. Y no solo aumentan en número, sino en calidad y organización: en calidad, porque son actividades que se inscriben en unos planteamientos de conjunto y tienen ya un amplio contraste de espacio y tiempo; y en organización porque están generalmente más elaboradas y coordinadas desde el staff de la organización. XII.- La presencia o ausencia de las actividades extraescolares se debe, igualmente, a la que podríamos llamar función de custodia, tan necesaria en Infantil, por la dependencia casi absoluta de los escolares de esas edades, que hace que sea difícil dejarlos sin un control específico por un instante; como innecesaria en Bachillerato, por ser sus estudiantes suficientemente autónomos en lo social y rayando su mayoría de edad: las actividades extraescolares aumentan progresivamente conforme sube la edad de los estudiantes, hasta llegar a secundaria, que desciende; estableciendo el punto de inflexión en el tercer curso de ESO.


En resumen, las competiciones deportivas y, por extensión, todas aquellas actividades corales que supongan una diferenciación basada en la habilidad, ofrecen escenarios de obtención de logro que, aunque no directamente académicos, puede converger con otros escenarios en conseguir un reparto más equitativo del éxito escolar, consiguiendo un descenso paralelo del llamado fracaso escolar. Para ello se necesitaría, probablemente, la remoción de los prejuicios acerca del distinto valor añadido que las distintas materias y asignaturas poseen en el currículo escolar, que se mueven en dirección contraria. En ese sentido, deberían desmontarse muy especialmente la doble consideración, sexista y culturalista, de la educación física como “maría” y gimnasia paramilitar, respectivamente. Así, entre otras cosas, se profundizaría en la democratización de la escolaridad, se canalizaría la violencia simbólica y se establecerían escenarios de logro de capital corporal, una variante del capital cultural, se podría decir, parafraseando a Bourdieu, intercambiable con el académico en capital social. Quedarían, finalmente legitimados otros usos del cuerpo y la necesidad de buscar nuevos escenarios (no sólo metafóricos sino también arquitectónicos8), en los cuales realizar las actividades deportivas, artísticas y musicales. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BALL, S. (1981): Beachside Comprehensive: a case study of secondary schooling, Cambridge University Press. - (1984): “Beachside reconsidered”, BURGESS, R.G. (Ed.): Field Research: A Sourcebook and Field Manual. BEAS, M. et al. (1998): Atención a los espacios y tiempos extraescolares. Actas de las VIII Jornadas LOGSE, Madrid, Grupo Editorial Universitario. BIDWELL, C. (1965): "The school as a formal organization", en MARCH, J. G. (Ed.): Handbook on Organizations, Chicago, Rand McNally College, págs. 972-1022. CARREÑO, M. (2000): Teorías contemporáneas de educación, Madrid, Síntesis. DURKHEIM, E. (2002): La educación moral, Madrid, Morata. ELIAS, N. y DUNNING, E. (1992): Deporte y ocio en el proceso de la civilización, Fondo de Cultura Económica, Madrid. GLASER, B. y STRAUSS, A. (1967): The Discovery of Grounded Theory, Chicago, Aldine. GOFFMAN, I. (1987): Internados, Barcelona, Amorrortu-Munguía. GUERRERO, A. (2005): “La organización escolar y sus efectos. Reorganizar la escuela para mejorar sus resultados”, FERNANDEZ ENGUITA, M. y GUTIÉRREZ SASTRE, M. 8

Una de las reivindicaciones más sentidas y generalizadas de todos los sectores de los centros públicos tiene que ver con la arquitectura, los espacios abiertos y cerrados, el estado de los edificios, el mobiliario y la carencia de espacios donde desarrollar una serie de actividades colectivas, no meramente lectivas o curriculares. La mayoría de los entrevistados se referían a la necesidad de disponer para su centro de un salón de actos o aula magna, no siempre compatible con el Gimnasio, como en muchos casos pretende la administración.


(Coords.): Organización escolar, profesión docente y entorno comunitario, Tres Cantos, U.I.A./Akal, págs. 167-189. GUERRERO, E, QUINTANA, D. y SEAJE, J.(1977): Una pedagogía de la libertad. La Institución Libre de Enseñanza, Madrid, Cuadernos para el diálogo. ILLICH, I. (1974): La sociedad desescolarizada, Barral, Barcelona. M.E.C. (1996). Las actividades extraescolares en los centros educativos. Madrid, M.E.C. RODRÍGUEZ, E. (1978): Tiempo libre y actividades extraescolares, Salamanca, Anaya. ROS, M. et allií (1989): Interacción didáctica en la Enseñanza Secundaria, Madrid, CIDE. TITONE, R. (1981): Metodología didáctica, Madrid, Rialp. WALLER, W. (1932): The Sociology of Teaching, Wiley, Nueva York.


1 LA LEY ÓRGANICA DE EDUCACIÓN: LOS LÍMITES Y LOS LOGROS DEL TALANTE SOCIALDEMÓCRATA. El anteproyecto de Ley Orgánica de Educación que acaba de presentar el Ministerio de Educación no viene precedido, como ya ocurriera con la nefanda LOCE del PP, de un diagnóstico, de un análisis de nuestro sistema educativo, de lo que falla, de lo que ha funcionado bien, de lo que ha periclitado y de hacia dónde deberíamos ir. Al igual que hiciera el PP, el MEC toma por diagnóstico el caótico foro virtual habilitado al efecto –y su correspondiente documento de síntesis- y las reuniones mantenidas con distintas organizaciones e instituciones educativas. ¿Será preciso recordar que la Ley General de Educación de 1970 –en pleno franquismo- vino precedida de un Libro Blanco? La ausencia de este estudio podría llevar a percibir como meros caprichos del poder las decisiones adoptadas. Desigualdades de clase, de género y de etnia. Pese a las magníficas intenciones de pretender conseguir una educación de calidad para todos, el reformismo gubernamental es incapaz de plantearse la elemental pregunta de por qué el sistema educativo tiende a favorecer a los ya favorecidos culturalmente. No parece preocuparle que los hijos e hijas de la clase obrera manual sigan teniendo menor éxito escolar que los hijos de los grupos profesionales de alto nivel. Así, como botón de muestra, los primeros tenían en 1991 una probabilidad del 32,9% de llegar al COU frente a un 78,1% de los segundos (M. Fernández Enguita, “Desigualdades ante la educación: una herida que no cierra”, Cuadernos de Pedagogía, 326, p. 46, 2003). Más recientemente, Subirats y García de la Barrera (“La ESO en la Ley de Calidad, un retroceso democrático”, Padres 70, mayo-junio 2002), basándose en el análisis de la Encuesta Metropolitana de Barcelona, han podido comprobar que, en el ámbito de la Región Metropolitana, para la generación que en el 2000 tenía entre 26 y 35 años, las posibilidades de llegar a obtener un título universitario se mostraban estrechamente vinculadas al origen social: 14% de los hijos/as de trabajadores manuales terminaron estudios superiores, frente a 70% de los hijos/as de padres de categoría profesional alta. La exposición de motivos incurre en una contundente interpretación acrítica de nuestro sistema educativo. De este modo, nos enteramos de que históricamente los sistemas educativos son “estructuras dedicadas a la formación de los ciudadanos”, obviando su labor de domesticación de las clases populares y de eliminación –a veces, por la fuerza- de las alternativas educativas creadas por un movimiento obrero que en algún momento se atrevió a soñar, tiempos aquellos, con el derrocamiento de de la sociedad capitalista. Las autoridades son conscientes de que ahora llegan a la escuela otros grupos –no se atreven a poner un adjetivo del tipo de sociales, culturales, étnicos, etc.-, los cuales son percibidos como una “fuente de dificultades” (p. 7) y no como un manantial de riqueza. Por fortuna tenemos numerosos ejemplos de cómo la escuela puede beneficiarse de esta variedad. Recuerdo, sin ir más lejos, la experiencia que me contaba un maestro de tercer curso de primaria en un colegio público de Fuenlabrada, el cual dedicó varias sesiones al aprendizaje de operaciones aritméticas elementales. Para ello, organizó la


2 clase en pequeñas tiendas de manera que los niños simulaban hacer compras y ventas. La pericia de los niños gitanos en este escenario era tal que todos sus compañeros querían estar con ellos. El texto muestra una prudente sensibilidad hacia los inmigrantes, especialmente en el caso de aquellos que llegan a nuestro sistema educativo desconociendo la lengua habitual –o las lenguas- del lugar. Sin embargo, nada dice sobre la que sigue siendo nuestra principal minoría étnica: los gitanos. Todo Consejo Escolar de centro deberá nombrar una persona que se haga cargo de la igualdad entre hombres y mujeres. Sin ánimo de pretender que nuestra escuela haya dejado de ser sexista no debe perderse de vista que las chicas obtienen mejores resultados escolares que los chicos. No se entiende por qué tener esta sensibilidad hacia la desigualdad de género y omitir todo tipo de referencias a las desigualdades de clase o de etnia. Una visión degradada de la educación obligatoria. Debido a la “invasión” de la escuela por parte de los excluidos aflora un enfoque de la educación obligatoria –muy especialmente la secundaria inferior (ESO)- como una especie de travesía del desierto antes de llegar al paraíso del moderadamente selecto bachillerato. Los contrastes entre los objetivos del bachillerato y la ESO –y en menor medida la primaria- son sangrantes. En la ESO prepondera la pasividad del alumno (“transmitir a los alumnos los elementos básicos de la cultura”, art. 22.2). Se trata fundamentalmente de que los niños y niñas conozcan, valoren, respeten, asuman y desarrollen algunas destrezas. Sin embargo, el Bachillerato se propone desarrollar a una persona con autonomía de juicio. Los verbos utilizados indican actividad propia: “ejercer”, “consolidar”, “afianzar”, “dominar”, acceder”, “desarrollar”. Es más, pese a que ambos niveles de la secundaria se habla de afianzar el espíritu emprendedor, en el Bachiller se añade el desarrollo de la creatividad –cualidad esta última que también aparece en la primaria, pero se olvida en la secundaria obligatoria-. El carácter comprensivo de la ESO se pone en cuestión. Ahora los tres primeros cursos se conciben como un bloque desde el que se puede acceder a la segregación temprana –a los quince años- a través de los cursos de diversificación curricular para aquellos de los que, habiendo repetido un curso en secundaria, se considere que no están en condiciones de pasar de segundo a tercero. La estructura de dos ciclos que en su momento tuvo la ESO desaparece definitivamente. Los ciclos tenían la gran ventaja de permitir contar con un periodo de tiempo –y, por tanto, con más elementos de juicio- de dos años para decidir sobre la promoción o no de un alumno. Desde el punto de vista de algún sector del profesorado tiene el inconveniente de que incentiva que los alumnos menos académicos no rindan lo más mínimo en primer curso en el entendido de que “lo serio” llega en segundo. Sin embargo, la primaria funciona con la estructura de tres ciclos de dos cursos cada uno.


3 Otra de las grandes ventajas de los ciclos es que permite pensar los contenidos curriculares con una cierta perspectiva de globalización de conocimientos, lo que parece chocar con la lógica disciplinar –de nueve asignaturas con otros tantos profesores- de la secundaria. La lógica disciplinar es la lógica de los saberes abstractos: en la escuela aprendemos –y olvidamos en seguida- sobre las plantas briofitas, pero no sabemos distinguir el olmo de la encina o cuáles son los cultivos que nos alimentan (se puede ver a este respecto el libro de Julio Vera y Jose M. Esteve (coord), Un examen a la cultura escolar. ¿Sería usted capaz de aprobar un examen de secundaria?, Barcelona, Octaedro, 2001). Pese a que en primaria se propone (art. 17.g) la aplicabilidad de los conocimientos a la vida cotidiana, prepondera la sensación de que aprender consiste en escuchar pasivamente al profesor y seguir el decurso marcado por los libros de texto. Se habla de hábitos de estudio pero no de hábitos de investigación, de descubrimiento, de aventura intelectual. Solo así se entiende que se plantee una lectura –preferentemente la de literatura- al margen de los procesos de aprendizaje. No se trata de que el alumno adquiera conocimientos a través de la aventura de leer, sino de que aprenda a entretenerse con una lectura que no problematice los intocables saberes escolares. En definitiva, no se ve espacio para la disidencia, para percibir el carácter polémico y controvertido de los conocimientos científicos. Por todo ello, no termina de quedar clara qué sea de la propuesta, reiterada a lo largo del texto, de convertir la educación en un proceso para toda la vida, un aprendizaje permanente. Esto parece factible para quienes hayan cursado el bachillerato pero no para quienes salgan del sistema educativo desde la ESO. Para colmo de males otra vez se vuelve a la obsesión por el “principio del esfuerzo”. Sin duda el esfuerzo es necesario en todo aprendizaje, pero tal esfuerzo ha de estar guiado por el placer de aprender, por la curiosidad –que lamentablemente la escuela se empeña en ahogar-. Da la impresión de que se concibe a la escuela como una preparación para la vida y no la vida –o parte de ella- en sí misma. Es la idea de Tonucci de que siempre pensamos en lo que el niño será en el futuro y no en lo que sea en este momento. El peso de la mentalidad propedéutica –cada nivel educativo tiene sentido en función del que viene a continuación- es una pesada losa de la que no se libra la propuesta ministerial.


4 Repetición de curso: un debate omitido. Obviamente con el título de este epígrafe no me refiero al debate sobre si se debe pasar de curso con asignaturas suspensas, sino a si realmente sirve para su propósito declarado la repetición de curso. Pese a toda la controversia al respecto, se da por buena la repetición de curso. En un libro compilado por uno de los padres de la anterior reforma educativa del PSOE –y posiblemente también de esta- aparecía un interesantísimo artículo de Aletta Grisay (“Repetir curso a adecuar el currículo”, en Alvaro Marchesi y Carlos Hernández Gil (comp.), El fracaso escolar. Una perspectiva internacional, Madrid, Alianza, 2003) sobre la inutilidad general de la repetición de curso. En Bélgica existen tres sistemas educativos: el holandés, el alemán y el francés. En este último hay una mayor proclividad al suspenso y a la repetición de curso. En los otros dos la promoción es automática: se pasa de curso por cumplir la edad correspondiente. Pues bien, en todas las evaluaciones –tanto nacionales como internacionales- estos dos sistemas salen mejor parados que el francófono (en el cual casi una cuarta parte los alumnos que finalizan la primaria han repetido al menos un curso). De hecho hay varios países, cuyos rendimientos escolares son claramente superiores a los de España, que han optado por la promoción automática. Es el caso de Finlandia, Noruega, Suecia, Dinamarca, Reino Unido, Irlanda y Japón. Lo que los datos muestran es que en los países con sistema de promoción automática la proporción de alumnos que accede a la enseñanza postsecundaria suele ser superior a la media de los países industrializados. A simple vista la propuesta de repetir curso parece lógica: el alumno que repite es un alumno lento y lo mejor es darle más tiempo para que pueda alcanzar los aprendizajes requeridos. Sin embargo, tal y como decía Aletta Grisay, “en tanto que media paliativa se desaconseja formalmente hacer repetir al alumno, puesto que los efectos de esta práctica son nocivos o, en el mejor de los casos, neutros; además, esto se ha comprobado de forma tan general que no debería subsistir ninguna duda razonable al respecto”. Es cierto que se puede detectar una leve mejoría de los repetidores, lo que hace creer que estamos ante una medida útil. Sin embargo, lo que el profesor no puede ver es que el año repetido es significativamente menos productivo de lo que habría sido para estos alumnos si hubiesen pasado de curso. Participación de la comunidad, elección del director y proyecto educativo. La participación se convierte en un “valor básico para la formación de ciudadanos” (art. 114.1) tanto los alumnos –que son menores de edad- como sus padres y madres, los profesores y el personal de administración y servicios. El Consejo Escolar recupera las competencias perdidas con la LOCE. Sigue configurándose como una especie de parlamento en miniatura: cada cuerpo electoral estamental –profesores, padres y alumnos- elige a sus representantes sin que se configuren instancias intermedias de articulación de


5 propuestas. En el caso de los alumnos se consagra la figura del delegado de curso. Sin embargo, carecen de conexión orgánica con los representantes de los alumnos en el Consejo. Los padres pueden formar asociaciones pero no se consagra la figura del padre representante de curso. Si se hubiera hecho caso de las buenas prácticas que se pretenden difundir y fomentar se sabría que aquellos centros donde la participación funciona aceptablemente bien cuentan con estas instancias intermedias de participación, de manera que las propuestas de los alumnos y padres consejeros respondan a procesos de elaboración colectiva desde la base. Quizás esto sea demasiado pedir a una socialdemocracia que gusta en exceso de la política institucional entre bambalinas. Esta vez la administración se ha reservado una pequeña parcela en el proceso de elección del director. Paulatinamente el PSOE ha ido limitando la capacidad del Consejo Escolar de centro para elegir al director. Con la LOPEG ya se establecieron requisitos previos en forma de conocimientos específicos para ser candidato a director de centro –cosa que no ocurre para ser rector de una universidad, decano de una facultad o director de departamento universitario-. La LOCE del PP creó una comisión con presencia de la administración en la que al menos el treinta por ciento estuviera constituida por representantes del centro correspondiente. Ahora este último porcentaje se eleva a dos tercios (un tercio proveniente del Claustro y otro tercio del Consejo de los sectores no pertenecientes al profesorado). Podría ser un acierto esta nueva composición. Sin embargo, en ningún documento público previo se explica por qué esta opción o qué funcionaba mal cuando la elección recaía en exclusiva sobre el Consejo y qué aporta esta nueva propuesta. El director asume nuevas competencias más acordes con su condición de profesor y de líder pedagógico de modo que deberá “ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de los objetivos del proyecto educativo del centro” (art. 128.c). El proyecto educativo, o lo que es lo mismo las señas de identidad de un centro, se elaborará siguiendo las directrices marcadas por el Consejo Escolar. El avance aquí es significativo. Sin embargo hay como mínimo dos problemas no resueltos. El primero es que no queda nada claro si el proyecto educativo debe ser respetado por toda la comunidad educativa –incluidos los profesoresy qué ocurre con aquellos docentes que actúan de espaldas o contra ese proyecto democráticamente elaborado y aprobado. El segundo gran problema es que un proyecto educativo requiere para su desarrollo y consolidación de plantillas docentes estables –como suele suceder, por cierto, en los concertados-, cuestión sobre la cual el anteproyecto nada dice. El texto incluye, muy acertadamente, en el epígrafe de la participación a los órganos de coordinación docente, elementos cada vez más necesarios debido a la complejidad organizativa de los centros escolares. Libros y libros de texto. Por un lado el Ministerio elimina la previa autorización de libros de texto y materiales curriculares, pero, al mismo tiempo, impone su uso a los centros


6 (disposición adicional cuarta). Resulta difícil de entender por qué haya de ser obligatorio el uso del libro de texto. Parece por completo contradictorio con el propósito de alentar las buenas prácticas docentes. ¿Acaso se ignora que en muchas ocasiones tales prácticas implican obviar el libro de texto? Pero, por otro lado, el artículo 108.1 indica que los centros públicos – nada se dice sobre los privados- tendrán una biblioteca escolar. Si queremos que la biblioteca escolar deje de ser un mero depósito de libros para entretenimiento de algunos alumnos tenemos que hacer lo posible porque los libros –no los de texto- sean el eje del aprendizaje. ¿Acaso los niños no pueden leer libros de ciencias sociales y naturales, de arte, biografías? ¿Solo pueden leer literatura? ¿No estamos hablando de aprendizaje para toda la vida? ¿No se sabe que los libros de texto son especialistas en preguntar sobre cuestiones de las que ya sabemos la respuesta? ¿Vamos a seguir confiando en estos materiales curriculares que más bien responden al afán de lucro de ciertos grupos multimedia –alguno muy querido por el PSOE- y a la desidia de cierto sector del profesorado de esa España que bosteza? Pero, ¿por qué limitarse solo a la biblioteca del centro? Si se habla de biblioteca escolar se tendría que hablar también de las bibliotecas de aula y de las bibliotecas del entorno. Esto sí sería apostar por un programa de lectura, por los aprendizajes autónomos, por el aprender a aprender. Si no conectamos la lectura con los contenidos curriculares del aula, si no se le otorga relevancia en la vida del aula, estamos perpetuando la ignorancia de los niños, salvo los pocos que vivan en hogares o entornos en los que el libro sea algo valioso. Con las iglesias hemos topado. El texto vuelve a la situación previa a la LOCE en lo que se refiere a la enseñanza de la religión. Mientras que no se denuncien los acuerdos con el Estado Vaticano hay poco margen de maniobra. La presencia de la religión confesional en la escuela plantea como mínimo dos problemas sustantivos. El primero es que la escuela pretende, entre otras cosas, la enseñanza de la ciencia, la cual se basa en la experimentación y el escepticismo. Por el contrario la religión se basa en la fe, la tradición y el dogma. ¿Es admisible, por ejemplo, la infalibilidad del Papa o de cualquier líder espiritual o político? El segundo problema es que la escuela pretende enseñar valores cívicos para todos. ¿Es tolerable la presencia, dentro de la escuela, de religiones que transmiten valores particularistas? Por ejemplo, ¿puede la escuela enseñar a convivir cuando desde la asignatura de religión católica que quizás se desaconsejaría el matrimonio entre cristianos y musulmanes? Se podría haber dejado la enseñanza de la religión fuera del horario escolar. La opción por la que parece inclinarse el Ministerio, la exención de quienes no quieran religión, es una pésima solución. ¿Qué harán los niños – más bien sus padres y madres- que a primera hora de la mañana o última de la tarde están exentos? ¿Llegarán más tarde o se irán antes a casa? Pero, y si como cada vez es más habitual, llegan antes -a “los primeros de cole”- o se quedan más tiempo en actividades extraescolares o simplemente sus


7 progenitores han de trabajar y no les queda más remedio que dejarlos a las nueve en el colegio y recogerlos a las cuatro. ¿Optarán por que sus hijos estén mano sobre mano en el tiempo de religión o los matricularán en religión para que al menos hagan algo? Si en algún momento se puede introducir un cambio sensato en esta materia es ahora: España –y muy especialmente su juventud- hace tiempo que dejó de ser un país católico. No se puede seguir condicionando la reforma de la escuela a unas exigencias clericales trasnochadas. Algunos cabos sueltos. En lo que se refiere al profesorado se mejora la formación inicial y el acceso a la profesión docente va precedido de un año tutorizado por un profesor con experiencia. Sin embargo, se mantiene la propuesta de la LOCE de resucitar el cuerpo de catedráticos de instituto. Con la intención de conocer la evolución general del alumnado se harán pruebas diagnósticas en 4º de primaria y 2º de la ESO. El propósito es acertado pero se incurre en al menos dos riesgos. El primero, ya señalado por distintas organizaciones, es que pueda servir para crear una jerarquía de centros basada en el rendimiento en estas pruebas. El segundo es que, dependiendo de cómo sean estas pruebas, uno de los grandes enemigos de la innovación educativa es la existencia de tests estandarizados en los que prime una concepción meramente factual de la adquisición de conocimientos. El anteproyecto adopta sensatas medidas relativas a los centros concertados. Se pretenden combatir los abusos cometidos en el proceso de matriculación –evitando a los alumnos problemáticos o ejerciendo un racismo intolerable-, los cobros indebidos de cuotas o el posible cambio de ideario. El anteproyecto también recoge el posible derecho de huelga de los estudiantes –lo que cierta caverna mediática ha considerado la legalización de los novillos- de modo que no se computen como faltas de asistencia las decisiones colectivas –cuyo marco regulará la Administración- de no acudir a clase. Finalmente, una reforma como la que aquí se plantea exigiría un serio compromiso presupuestario. Por de pronto se requerirán más profesores, más equipos informáticos, más libros. El gasto educativo debería alcanzar el 6% del PIB. CONCLUSIONES Cecilia Braslavsky (Diez factores para una educación de calidad para todos en el siglo XXI. XIX Semana monográfica Santillana http://www.fundacionsantillana.org/19/braslavsky.htm) indicaba siete actividades básicas que se deberían realizar en las escuelas. La primera es la de leer un libro completo cada semana. Sin duda esto es mucho más importante que aprender de un modo mecanicista las reglas de la ortografía. “Si los jóvenes y los niños leen un libro por semana del tamaño y del nivel


8 adecuado seguramente van a aprender a comprender mucho mejor que si saben las declinaciones de todas las conjugaciones”. La segunda actividad consiste en hacer una encuesta, procesarla e interpretarla. “¿Cómo se sabe si los alumnos saben contar o no saben contar? Haciéndolos contar, pero haciéndolos contar con sentido, que cuenten cosas, procesos, eventos y personas que les importen, que organicen la información que recogen, que la presenten, que la discutan y la enriquezcan”. La tercera actividad consiste en “estudiar un tema social emergente por mes. No importa si es un evento mundial, local, nacional o comunitario. Lo que importa es construir la sensibilidad por lo que ocurre. Aprender a hacerse preguntas, a buscar respuestas, a saber que hay más de una y que quienes tienen respuestas diferentes pueden dialogar y construir otras nuevas, más ricas”. La cuarta es habituarse a utilizar las nuevas tecnologías (Internet, vídeos, etc.), a incorporarlas a los procesos de trabajo intelectual. La quinta propuesta es asistir a un espectáculo audiovisual. Por ejemplo, ir al cine y posteriormente dialogar sobre la película, “asistir juntos a una fiesta del pueblo y rememorar su significado, reconstruirlo”. La sexta es llevar a cabo una actividad solidaria y evaluarla. En todos los entornos escolares hay necesidades no cubiertas que precisan del trabajo solidario de la gente cuya ejecución es una fuente de beneficios mutuos. Por ejemplo, leer una novela a una persona cuya vista apenas le permite hacerlo por sí sola es beneficioso para quien escucha y para quien lee. Y, en séptimo y último lugar, los alumnos tendrían que identificar y resolver un problema propio de forma conjunta. Puede ser un problema del centro –por ejemplo, la convivencia- o del entorno. Como puede verse, se trata de propuestas sencillas en su formulación, pero que chocan con una acendrada práctica escolar que considera que la gente aprende escuchando al profesor, siguiendo el libro de texto y aportando motivación previa. En la medida en que la escuela que dibuja la nueva ley se aleje de este tipo de propuestas difícilmente podrá responder a los desafíos de la sociedad del conocimiento. Rafael Feito Alonso. rfeito@cps.ucm.es


AUTOR: ALFONSO VALERO GARCÍA (alfonsovalero@edu.ucm.es) TÍTULO: REFORMA EDUCATIVA Y FRACASO ESCOLAR GRUPO DE TRABAJO: 7. SOCIOLOGÍA Y PRÁCTICA ESCOLAR; REFORMA EDUCATIVA. El contexto El debate sobre el fracaso escolar se ha convertido en un fenómeno sociológico estrella en los países de la OCDE y a ello han colaborado las evaluaciones comparadas que se están realizando en su seno. Crecen en extensión y en intensidad las confrontaciones que se desarrollan internamente entre los agentes sociales y los sistemas educativos, y en el caso español adquieren, si cabe, una mayor virulencia, al relacionarse el fracaso escolar con las reformas educativas y poner en evidencia las discrepancias que más allá del posicionamiento político tradicional de derechas e izquierdas, se subsumen en una fragmentación de discursos según qué agentes sociales y qué intereses se manifiestan en sus declaraciones públicas. Todo ello sazonado con una necesaria muestra de aprobación o reprobación a las políticas educativas del momento. Lo que no deja de ser peculiar en la sociedad española es haber enfatizado la relación entre fracaso escolar y la última reforma educativa que ha significado una notable mejora en la extensión y en la igualdad educativa: la LOGSE. Si bien es cierto que el punto de inflexión educativa en nuestro país hay que retrotraerlo a la LGE. Además, el fenómeno de la inmigración en nuestro país ha supuesto introducir un factor de gran complejidad en la organización y funcionamiento de la oferta educativa, que ha acusado su presencia como un añadido al debate del fracaso escolar. Los sistemas de evaluación que acertadamente se van introduciendo en el sistema educativo, se están convirtiendo en coartada sectaria de los intereses ideológicos y políticos de los discursos neoliberales, en vez de servir como instrumento para realizar diagnósticos educativos que nos permitan conocer si la organización y el funcionamiento educativo contribuyen a los objetivos educativos de formar ciudadanos con capacidad para ser sujetos convivenciales en una sociedad democrática. Definir, significar y medir el funcionamiento de los sistemas educativos mediante instrumentos metodológicos cuantitativos como encuestas sobre conocimientos específicos de los escolares, ignorando los contextos socioeducativos de los países y, por tanto, rehusando a la utilización de metodologías cualitativas para dar significación y sentido a los resultados de la lógica matemática, nos parece un procedimiento muy 1


limitado para los objetivos que pretende satisfacer, y menos aún para que sirvan de titulares descalificadores de un modelo educativo. De hecho, todos los problemas están interrelacionados, y cuando uno de los grandes objetivos de los sistemas educativos de los países democráticos ha sido el extender y ampliar la igualdad educativa, no se le puede aplicar el lecho de “procusto” de la cultura del esfuerzo, o de la excelencia, para inferir que hay que derivar una parte del alumnado hacia los sistemas de enseñanza profesional de baja cualificación sin erosionar la igualdad de oportunidades, cuando uno de los grandes objetivos de la democracia es aumentar la escolarización y los niveles educativos de la población en un sentido precisamente de ampliación de las oportunidades. Además el paso, acelerado en el caso de la sociedad española, de una sociedad industrial a una de servicios, quizás nos explique algo sobre el relativo o poco éxito de la formación profesional, y sobre todo no se entenderá bien el porqué las demandas sociales han caminado por la senda de la formación de estudios medios y superiores, si no indagamos en el imaginario social y en las representaciones simbólicas de los discursos que se registran en la sociedad. Hoy, cuando los cambios en las sociedades se hacen bien patentes por las transformaciones que se están operando gracias a las tecnologías de la información y de la comunicación, y cuando ya prácticamente estamos de acuerdo en que nuestro horizonte actual es la sociedad del conocimiento, es posible que estos cambios influyan, modifiquen y amplíen los objetivos de los sistemas educativos, y se deban tener en cuenta aspectos o valores como la cooperación o el conocimiento como actividad vital de los sujetos, que, biólogos como Maturana, señalan como actividades enraizadas en la biología del ser. Es evidente que las leyes requieren modificaciones, porque las sociedades avanzan y cambian, los objetivos educativos también sufren modificaciones y deben adaptarse a las nuevas necesidades educativas. En este sentido son necesarias las reformas, máxime cuando vivimos en unas sociedades que se transforman de manera acelerada, gracias a las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, como, también, por los avances científicos que se están desarrollando en los diversos campos de la ciencia, sobre todo de la biología, que están trasladando a la sociedad cambios en la organización social que afectan a nuestros valores, a nuestra visión de la sociedad y a cómo entendemos la vida.

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Desde diversos ámbitos disciplinares se nos transmite la percepción de que la finalidad última de la enseñanza no sólo debe ser la transmisión de conocimientos, sino el desarrollo integral de la inteligencia. Los psicólogos, tradicionalmente, han definido tres tipos de inteligencia: analítica, creativa y práctica. Pues bien el sistema educativo lo único que generalmente valora son capacidades para memorizar y reproducir la materia, y que casualmente es coincidente con los modelos de evaluación de la OCDE. Lo cual no quiere decir que no sirvan y que no sirvan para realizar determinados diagnósticos, lo que no se puede es inferir la mejor o peor calidad de los sistemas educativos, porque la metodología y técnicas utilizadas delimitan y limitan los aspectos de la realidad que podemos conocer. Es cierto que con una buena educación se tienen más oportunidades para integrarse en el mercado laboral, pero también es cierto que más allá de esta correspondencia, una buena formación contribuye a mejorar la base convivencial de la sociedad, y a desarrollar capacidades relacionadas con la calidad de ser sujeto, de tener iniciativas, de poder innovar, en definitiva de participar de una cultura que desarrolla la calidad de ciudadano y que contribuye a su bienestar personal, social y profesional. Los especialistas han demostrado que hay actos de la inteligencia que prácticamente no se valoran en el sistema educativo y en cambio son un factor decisivo para el desarrollo de habilidades que conducen a tener éxito en la vida profesional. Así en el ámbito profesional se hace necesario tener buenas ideas, teorías, para desarrollar unas relaciones productivas, y no siempre las

personas que tienen buenas habilidades

creativas o prácticas obtienen buenas notas, lo que tiende a disminuir su oportunidad de insertarse en el mundo profesional. Por que vivimos en un mundo que está cambiando a un ritmo impredecible, y con ello el mundo del trabajo, la tecnología y los valores de la sociedad, la escuela debe asumir la demanda social de desarrollar una formación que estimule una inteligencia que les ayude a integrarse en la sociedad, que desarrolle espacios de convivencia donde se construye el conocimiento en cuanto experiencias de los sujetos que interaccionan enseñar/aprender-, y donde mujeres y hombres aprendan de una u otra manera en la transformación que tiene lugar en la convivencia y en la construcción social (con el otro) del mundo. .

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Evaluación y democratización ¿Tanto ha cambiado el sistema educativo desde que se realizó el Primer informe oficial del Ministerio de Educación, dirigido por el profesor José Luis López Garrido, sobre la calidad de la secundaria obligatoria, cuando era ministra de Educación la inefable Esperanza Aguirre, a lo largo del curso 1996-97, bajo la colaboración del INCE, y centrado en el tramo educativo 14-16 años?. ¿O fueron unos resultados que no gustaron y que se dejaron en el olvido porque no legitimaba una política de reformas que trataban de recuperar una enseñanza más elitista y que daría vía libre a una mayor privatización de la enseñanza? Se recordará que en esos años el PP trataba de demostrar que la LOGSE había bajado el nivel de la LGE, utilizando entre otros los argumentos, el desinterés de una parte del alumnado, y que los alumnos aprendían menos con las nuevas metodologías e innovaciones pedagógicas que introducía la reforma del PSOE, reformas procedentes en gran parte de los movimientos de renovación pedagógica y que tan denostadas aparecen hoy en día en boca de dirigentes políticos y de agentes educativos como padres y profesores. Y si bien es cierto que al principio había un mayor acuerdo en apoyar la LOGSE por parte de las AMPAS y del profesorado, este ha ido decayendo hasta constituir hoy en día un apoyo minoritario dentro de la Comunidad Educativa. En el informe del INCE se afirmaba que la opinión mayoritaria de los docentes se decanta en una valoración global y positiva sobre las intenciones, contenidos y objetivos de la educación secundaria (y recordemos que de una forma muy hábil se introducía el debate de confrontación entre la LGE y la LOGSE), para conocer si esta última había bajado el nivel educativo. El profesorado en aquellos momentos no se cuestionaba los principios teóricos del cambio metodológico que impulsaba la LOGSE, aunque señalaba como principales escollos, la «heterogeneidad dentro de los grupos». Sin embargo en ese informe ya emergía una de las líneas críticas contra la LOGSE en el sentido de que las metodologías activas consumen más tiempo lectivo que las metodologías meramente transmisivas. De hecho se aludía a que la preparación de materiales y la planificación del trabajo diferenciado para los diversos tipos de alumnos suponen una mayor complicación y más trabajo para el profesor. Hoy nos vemos con los mismos problemas pero además con una percepción y legitimación de los mismos que nos llevan en cierta medida a priorizar las políticas de gestión educativa basadas en sus resultados cognitivos, frente a una educación que reclamaría adaptarse a las necesidades cambiantes de una sociedad enmarcada en el 4


objetivo de lograr un desarrollo humano y una formación individual de acuerdo a la diversidad de cada persona y a las necesidades sociales educativas que han de ser entendidas como qué país y qué sociedad queremos construir, porque la educación es responsabilidad de la sociedad en su conjunto. Otro aspecto significativo que señalaba el citado informe del INCE es que en los resultados sobre rendimiento escolar, la enseñanza pública queda por detrás de la privada en el rendimiento de los alumnos de 14 años, sin embargo en el corte de 16 años es la pública la que toma la delantera. Esto es significativo por cuanto que muestra el efecto de calidad que incorpora la enseñanza pública, aun cuando una parte de los alumnos, al generalizarse la escolarización obligatoria hasta los 16 años procedían de familias socialmente desfavorecidas y tradicionalmente excluidas de este tramo educativo. Además, se señalaba en el citado informe, en los últimos cursos de la enseñanza secundaria las familias y alumnos tienden a irse de la enseñanza privada. En consecuencia, las políticas educativas públicas de extensión y generalización de la oferta educativa en la secundaria han contribuido poderosamente a democratizar un mercado que tradicionalmente era cerrado y elitista, y del que se han beneficiado amplios sectores de población al acceder a una educación y una cultura que ha permitido elevar su formación personal y profesional y mejorar su nivel de vida. Hoy las políticas educativas de segregación y selección del alumnado según el rendimiento escolar son objeto de preocupación, así como un aumento significativo de la privatización de la oferta educativa, por cuanto va asociado a una pérdida del principio de igualdad de oportunidades. Como afirman expertos de la educación, y más en el paradigma de la globalización y de la postmodernidad, es necesario replantearse todo a la vista de los cambios económicos, culturales y sociales que estamos viviendo. La organización de la sociedad ha cambiado, cambia el papel de la familia, de la escuela, el concepto de trabajo, el rol de padres, el modelo de profesor, y el sentido mismo de la educación. Ya es una frase repetida hasta la saciedad que la enseñanza y la formación continua desempeñan un papel crítico en el desarrollo económico y social de un país en tanto que la evolución económica y social pone de manifiesto la importancia de la educación como factor determinante en el éxito de los individuos y de las sociedades. Lo que uno aprende en la educación formal no le sirve para toda la vida, hoy se constata el relevante papel que asume la formación permanente, el reciclaje y la innovación profesional en la formación del capital humano. Gracias a las nuevas tecnologías, y al papel de Internet entre otros, cada vez es menos 5


necesario transmitir información, conocimiento, o valores, y por ello el objetivo prioritario de la educación es la producción de competencias, valores e información, en definitiva el desarrollo de capacidades y criterios para organizar, integrar y comprender la información, los significantes simbólicos y materiales. La vía para lograr una mejor educación ya la apuntaba la Logse, sugiriendo por otra parte los criterios mayoritarios de los expertos. Autonomía, trabajo en equipo, adaptarse a la diversidad y a las demandas de los individuos, y comprender que el individualismo y la cultura individualista empobrecen el trabajo e impiden realizar una tarea a largo plazo con el alumno. ¿Cultura del esfuerzo, principio del esfuerzo, o aprender a vivir? Desde el eje de la comprensividad, las desigualdades sociales acaban traduciéndose en diferentes oportunidades y en dificultades escolares de diverso tipo, sobre todo en el tramo de la ESO. Las diferencias en el nivel económico y cultural dentro de un país y entre países distintos están relacionadas con el rendimiento escolar. Los resultados de las evaluaciones no se distribuyen al azar, sociológicamente tienen rostro social. Hay que recordar que las desigualdades socioeconómicas y culturales del medio de procedencia de los estudiantes se expresan en mayores dificultades para aquellos alumnos de familias socialmente desfavorecidas. Lo que se termina traduciendo en que en la medida que se restrinja las posibilidades de seguir escolarizados o se formalicen vías de segregación de los alumnos con menor rendimiento, significará contribuir a reproducir y ahondar las diferencias de oportunidad social y de posición social. De los datos que se desprenden en los últimos estudios realizados por la OCDE, (Conocimientos y habilidades para la vida, 2001. Knoowlelge and skills for life y el Informe PISA) los estudiantes españoles de ESO están por debajo de la media de esos estudios, en las puntuaciones en lectura, matemáticas y ciencia. Ahora bien desde una perspectiva sociológica, y parafraseando a Gimeno Sacristán (Documento «Discutamos los problemas. Debate en torno a la ley de calidad», Enero/febrero 2002). No podemos pretender que esos resultados sean imputables en exclusiva al sistema educativo pues en él se refleja la sociedad de la que forma parte. La importancia que en la vida formativa de los estudiantes tienen los apoyos familiares, el capital cultural y económico de los padres, la valoración social de la educación, los estímulos culturales del medio, los valores que se aprenden en el ambiente y los que difunden los medios de comunicación juegan un papel importante. Es una parcialidad 6


responsabilizar únicamente a los estudiantes de los fracasos y de los problemas en los centros y en las aulas. Por otra parte, cuando los estudiantes, en los estudios o investigaciones sobre sus insatisfacciones “toman la palabra”, aunque sea una palabra moldeada por las técnicas cuantitativas, plantean una serie de preocupaciones sobre la igualdad de oportunidades, la democratización de la enseñanza y el rol del profesor en la escuela. Así, por ejemplo podemos citar el caso francés, donde la “comisión Meirieu” elaboró 49 principios para reformar sus enseñanzas medias, tras un amplio y profundo estudio, en la que se formularon encuestas que fueron cumplimentadas por cerca 1,8 millones de estudiantes y 124.000 profesores del sistema educativo francés, y desveló que los jóvenes de origen social, cultural y religiosos distintos no encontraban una cultura común que garantice la cohesión social y evite la exclusión. Y a la pregunta de qué saberes querían que fuesen impartidos en los institutos, el 78% de los estudiantes preguntados demandaba más cultura general, esto es, una cultura menos instrumental y técnica que se inscribe dentro de otra demanda más global, aquella que contribuya a un saber que dé sentido al mundo. En el Informe de la Comisión Internación sobre educación para el siglo XXI presidida por Jacques Delors, se destacaba la necesidad de que los sistemas educativos deben contribuir a aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de especializaciones reducidas de materias. El informe señalaba que en la sociedad de la información la educación debe facilitar el acceso de todos a la información, a los datos, a los hechos, desarrollando la capacidad personal de seleccionarla, manejarla y utilizarla. En la educación hay diversos factores que no forman parte de los indicadores de evaluación que se utilizan para diagnosticar la calidad de la enseñanza, quedando excluidos en mayor o menor medida los indicadores cualitativos que pueden contribuir a los procesos de significación y sentido de los datos que aportan las evaluaciones. No se puede prescindir de los objetivos generales del sistema educativo ni de su grado de cumplimiento cuando se evalúa su rendimiento. No se puede medir solo con criterios normalizadores y cuantitativos los resultados de rendimiento, o en términos al uso la ‘mejora de producto’, con unos indicadores que analizan a individuos aislados, al margen de sus redes de relaciones sociales, de sus orígenes sociales y familiares, de sus referentes culturales, y utilizar los resultados como juicio valorativo global del sistema. Los ejes de la comprensividad y la diversidad educativa, de la extensión y generalización de la educación y con ello el avance del principio de igualdad de 7


oportunidades, han tenido su garantía en la escuela pública y en la educación como servicio público, en conflicto con las concepciones educativas tradicionalmente adscritas al pensamiento conservador de la escuela de élite, autoritaria y clasista. Hoy, el discurso neoliberal, hace responsable de la situación por la que atraviesa la escuela a una determinada forma de entender la cultura y la libertad que según sus críticos procede de la revolución ideológica sesentayochista. Frente a la afirmación de la LOCE a favor de la “cultura del esfuerzo” y de la disciplina como único camino para enmendar los errores del pasado, el Consejo de Estado, al elaborar su dictamen no vinculante, critica la falta de determinación en este sentido del actual proyecto socialista, la LOE, en la que figura de forma no tan enérgica como en la LOCE un llamamiento al ‘principio’ del esfuerzo, reprendiendo la insuficiente centralidad de la cultura del esfuerzo en el proyecto de ley y la ausencia de mención a valores tan esenciales como el deber de estudiar, el mérito y la capacidad del alumno. Los problemas de fondo de este nuevo orden conceptual ponen sobre el tapete educativo visiones dispares, pues en su origen formaría parte de un proceso de alejamiento de los postulados generales de la Logse que estaría contaminada de la radicalidad del pensamiento del 68. Así se desplazan determinados significados que habían sido abandonados por su asociación con una educación autoritaria y clasista, vinculados tradicionalmente al pensamiento conservador y que ahora se presentan como lo más progresista en educación, y eso con la aquiescencia de una parte significativa de la comunidad educativa. Vivimos, pues, un tiempo caracterizado por la emergencia de un discurso polarizado en torno al ‘deber’, al esfuerzo individual, que se constituye como un fin frente al desinterés, la pereza, etc., que degradaría la existencia humana, reforzando la significación del trabajo como actividad que dignifica al hombre mientras que el ocio lo deshonra, visión que los movimientos intelectuales y políticos de los años sesenta y setenta lograron con éxito relativo desmontar, pero que en el ámbito educativo, hoy se retoma para recuperar para la escuela un lenguaje que proviene del pensamiento neoliberal y conservador, al que se han adherido amplios sectores de la comunidad educativa y que se sienten atraídos por las recetas neoliberales, gracias a la ecuación entre esfuerzo y rendimiento. Con ello queremos decir que el significado que se da actualmente al valor del esfuerzo y del trabajo, esto es, lo que se denomina la cultura del esfuerzo es un intento de moralizar social e individualmente a la escuela, como un fin en sí, que formaría parte de una 8


obligación absoluta, de una ética del deber, más allá de la ética urgida por los imperativos de la competitividad y flexibilidad, que toma el reemplazo de una cultura centrada en la motivación y la responsabilidad, la iniciativa y la participación. A contracorriente de las nuevas pautas culturales y de los valores que impregnan la era actual del hedonismo y de la hipercompetitividad, como escribe Lipovetsky: «... ya no se lleva la cultura del deber de perfeccionamiento de sí, Ya no creemos en el catecismo de las obligaciones categóricas, se necesita la «pasión del cambio», el gusto por las iniciativas, el riesgo y las experimentaciones ultrarrápidas. Ha acabado la época del deber frío, impersonal y distante, ha llegado la pasión por la innovación, la emoción del dinamismo, el «entusiasmo» de la comunicación abierta.» (Lipovetsky. El crepúsculo del deber, Madrid, Anagrama. 2005; p.123). La paradójica situación del profesorado La situación del profesorado cuando menos es paradójica. Así, ante el problema del fracaso escolar, o del bajo nivel o rendimiento que se detecta en las evaluaciones sobre la calidad del sistema, tiende por regla general a mirar hacia otro lado. Bien a la Ley, con lo cual señala que es un problema exterior a su función, o bien a los alumnos y a las familias. Sin embargo, el problema del fracaso escolar y de las reformas educativas es en gran medida el fracaso del profesorado que pone en marcha las reformas educativas y al que se exige la necesidad de adaptarse a los cambios sociales y a la demanda educativa de los ciudadanos. Una información que cada cierto tiempo se repite en los medios de comunicación se refiere a las dificultades que tienen los niños españoles con relación a materias tan fundamentales de su formación como son las matemáticas. Cada vez que se evalúa al sistema educativo español y se compara sus resultados en matemáticas, tanto sus resultados internos, como en términos comparativos con los obtenidos por otros países, muestra que el logro en este campo es bastante desesperanzador. En unas declaraciones realizadas a un medio de comunicación1, Miguel de Guzmán, como presidente de la Comisión Internacional de la Enseñaza de las Matemáticas, decía que en España «uno de los principales problemas es la necesidad de adecuar la formación del profesorado de enseñanza primaria», añadiendo que las clases de matemáticas con frecuencia se convierten en clases donde los niños apenas se interesan por contenidos muy aburridos 1

El País 26 noviembre 1996.

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y rutinarios, y donde la principal preocupación del profesorado estriba en que los niños aprendan hacer cosas que luego olvidan y no en que entiendan los conceptos, mejoren su capacidad de abstracción y puedan aplicarla a nuevos problemas. Según la opinión de este experto, el problema esencial en este campo se refiere a la formación del profesorado. En última instancia apunta a la Administración como principal responsable al no hacer los esfuerzos necesarios para poner en marcha iniciativas encaminadas a proporcionar a los profesionales unas herramientas más adecuadas para completar su formación. Por otra parte, los pronunciamientos y artículos que aparecen en los últimos tiempos en prensa y otros medios especializados, llega uno a la conclusión de que una parte significativa del profesorado asume las tesis que defendió el PP en la reforma educativa, tanto en el aspecto argumentativo como normativo, sobre todo en los ámbitos más polémicos de la ley, por su gran trascendencia social y educativa como son: los itinerarios de la ESO y los programas de iniciación profesional. Tras la subida al poder del PSOE y la paralización de la LOCE, apareció en los medios de comunicación, un trabajo sobre La situación del profesorado y sus opiniones acerca de las condiciones de trabajo y del entorno educativo, realizada a 2023 docentes no universitarios de centros públicos, concertados y privados correspondientes a todas las Comunidades Autónomas, basada en una encuesta elaborada por la Federación de Enseñanza de CCOO y TNS-Demoscopia, en la que se afirmaba que más de la mitad de los profesores estarían de acuerdo con los controvertidos programas de Iniciación Profesional (64,4%), con la prueba general del bachillerato (52%), y con el establecimiento de itinerarios en la ESO (55%). Estos datos ponen de manifiesto la profundidad de los problemas en el sistema de enseñanza, y mostraría como ha ido ganando posiciones una visión del sistema educativo identificada con el diagnóstico que el PP difundió para dar credibilidad y legitimidad a su Reforma. Lo que viene a significar que una parte importante del profesorado se identifica con la crítica neoliberal que los expertos del PP sostenían respecto a la LOGSE como causante de los grandes males que aquejaban al Sistema educativo, sin tener en cuenta que más que ser causa la LOGSE era efecto en tanto que gracias a su aplicación ha contribuido a cambiar la fisonomía de la población española, lo que ha facilitado las grandes transformaciones de la sociedad española que demandan un nuevo ajuste o reforma del sistema educativo para atender nuevas necesidades sociales y educativas.

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Y lo que los nuevos cambios demandan es, si nos fijamos detenidamente, una redefinición de los objetivos del sistema de enseñanza, de las finalidades, de acuerdo con las nuevas necesidades sociales. Y es aquí donde la sociología debe contribuir a debatir junto a la comunidad educativa sobre qué significa en nuestra sociedad actual la igualdad de oportunidades y la calidad de ciudadano. Resulta muy difícil evaluar procesos educativos solo desde el rendimiento escolar entendido de una manera unidimensional, sin valorar el papel del profesorado que es fundamental en todo sistema educativo, y del conjunto de la comunidad educativa. Sin embargo como la percepción de la realidad no es uniforme, la citada encuesta refleja también la preocupación y la situación paradójica del profesorado, al señalar que existe un significativo apoyo a aspectos cruciales integradores al mostrar su desacuerdo con que se supriman o reduzcan las adaptaciones curriculares, los programas de diversificación o la optatividad de las materias que llevan a cabo algunos centros escolares, (62,2%) tal y como pretendía la LOCE. Además un 44% no estaba de acuerdo con establecer currículos cerrados y uniformes por cursos. Sin embargo, la percepción de los profesores sobre el papel de los padres en la educación, no parece constituir una grave preocupación, solo el 27% de los profesores se identifica con la falta de implicación de los padres en el proceso educativo. Para terminar, se puede afirmar que actualmente la política educativa basada en los resultados cognitivos se impone frente a las expectativas tradicionales de la izquierda que priorizaban el papel de la educación al servicio del desarrollo integro de la personalidad, del desarrollo de capacidades, en definitiva del ciudadano crítico, capaz de tomar iniciativas y de saber relacionarse y trabajar colectivamente. En cambio lo que predomina y se observa actualmente en el discurso de una parte de los agentes sociales. profesores, padres y las Administración educativa, matizado según el color político, es un discurso pragmático, para el cual el objetivo de la educación es especializar al alumno de acuerdo con la división social y técnica del trabajo, donde adquiere una centralidad el mercado de trabajo, y pasar a segundo plano todo lo que esté relacionado con la educación integral y humanista.

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Argentina en el Estudio PISA 2000 Lucrecia Rodrigo1 Resumen Entre los estudios internacionales de evaluación de la educación destaca el Proyecto PISA coordinado por la OCDE. Este estudio tiene por objetivo valorar el grado de formación de los estudiantes de quince años en tres áreas básicas de conocimiento (comprensión lectora, matemáticas y ciencias). Los datos del Informe PISA 2000 han puesto en evidencia un bajo rendimiento educativo por parte de los estudiantes argentinos. Es mi intención comprender por qué los alumnos argentinos han obtenido en las evaluaciones de PISA puntuaciones inferiores respecto a los estudiantes de la mayoría de los países miembros de la OCDE, entre ellos España. En primer lugar, se demostrará que las diferencias de aprendizaje entre países como Argentina y España no se deben sólo a causas estructurales, sino que se vinculan a factores que operan al interior de la escuela. En este sentido, se postulará la hipótesis del bajo nivel de exigencia académica. En segundo lugar, se pretende identificar y explicar cuáles son las causas del inferior nivel de exigencia de la escuela argentina. Como objetivo secundario, se estudiará cómo las organizaciones internacionales a través de la coordinación y ejecución de evaluaciones como PISA, se han convertido en voces autorizadas para definir qué se entiende por éxito o fracaso de los sistemas educativos nacionales.

Introducción En esta comunicación presentaré el proyecto de tesis doctoral que estoy realizando, así como algunos de los avances obtenidos hasta el momento. El objetivo de mi investigación es analizar los resultados escolares obtenidos por los estudiantes argentinos en el estudio PISA 2000. Es mi intención comprender por qué los alumnos de este país han obtenido puntuaciones inferiores respecto a la mayoría de países de la OCDE.2 La hipótesis de trabajo que se sostendrá considera que el bajo rendimiento de los estudiantes argentinos se relaciona con el nivel de exigencia, inferior a la media de los países de la OCDE. Aunque en la presente investigación será fundamental conocer la manera en que inciden las variables estructurales en la generación de situaciones de desigualdad educativa, se pondrá mayor hincapié en el estudio de las variables propias de la escuela. Si es en los centros escolares donde pueden mejorarse los resultados y donde deberían concretarse las políticas educativas, las características de las escuelas y de la práctica pedagógica tienen un efecto propio sobre el nivel de aprendizaje, más allá de la incidencia de los factores extraescolares (capital económico y capital cultural del alumno, composición social de la escuela, etc.) 1

Estudiante de doctorado del Departamento de Sociología VI, Facultad de Educación, Universidad Complutense de Madrid. Becaria FPI de la Comunidad de Madrid. 2 No se tendrán en cuenta en este trabajo los datos de PISA 2003. Por decisión propia, durante la gestión ministerial de G. Giannettasio bajo el gobierno peronista de E. Duhalde, el país resolvió no participar de las pruebas alegando limitaciones presupuestarias y dificultades operativas. Por el contrario, desde otras posiciones, se sostiene que la deserción fue consecuencia de los pobres resultados que habían arrojado las pruebas de PISA 2000 que aquí serán analizados. (La Nación, 28 de Julio de 2005) En la actualidad, bajo la gestión del ministro D. Filmus, se ha dado atrás con la abstención de Argentina en la futura evaluación de PISA que será puesta en marcha en el país a fines del año 2006.

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Se pondrá atención entonces, en el nivel de exigencia que se reclama a los estudiantes argentinos en su proceso de enseñanza y aprendizaje, en tanto puede brindar elementos alternativos para comprender por qué los alumnos de este país han obtenido un rendimiento inferior. En este sentido, se coincide con los recientes trabajos sobre logro educativo llevados a cabo en los países de América Latina, donde se sostiene que no todo parece ser atribuible al efecto directo e indirecto de los factores individuales del alumno o a la composición social de la escuela (UNESCO/OREALC, 2001); aunque se reconoce, al mismo tiempo, que la magnitud del efecto de las variables propias de la escuela suele ser más reducida que las expectativas optimistas de algunos discursos de efectividad escolar. (Cervini, 2003) Desde otra perspectiva, es interesante trabajar con el estudio PISA teniendo en cuenta la centralidad que ocupan las organizaciones internacionales en la coordinación y ejecución de evaluaciones de este tipo. Analizar el rol que juegan estas agencias, en tanto voces autorizadas para definir qué se entiende por éxito o fracaso de los sistemas educativos nacionales, será otro de los objetivos de la investigación. El estudio PISA El estudio PISA (Programme for International Student Assesment), coordinado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), tiene por objetivo valorar el grado de formación de los estudiantes de quince años en tres áreas básicas de conocimiento (comprensión lectora, matemáticas y ciencias), independientemente de su situación y grado de avance escolar. Pretende así, comparar los resultados de los estudiantes en una edad determinada que se corresponde, en la mayoría de los países, con el fin de la escolaridad obligatoria.3 La evaluación ha sido llevada a cabo durante el año 2000 y 2003. En el año 2000 el sesenta por ciento de la misma se centró en la lectura, resumiendo el cuarenta por ciento restante el rendimiento en matemáticas y ciencias. Los países participantes fueron 32 (entre ellos 28 miembros de la OCDE), extendiéndose luego a otros 11 países más en el año 2001. La segunda fase, puesta en marcha en el 2003, contó con la participación de 41 países (30 miembros de la OCDE y 11 no-OCDE) y se centró en la evaluación de

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La evaluación comprende alumnos que tenían entre 15 años y 3 meses y 16 años y 2 meses en el momento del estudio, independientemente del curso o tipo de centro en el que se estuvieran matriculados y de que estuvieran plenamente escolarizados o sólo a tiempo parcial. A estos estudiantes PISA aplica pruebas y cuestionarios con información de referencia. La muestra de los estudiantes ha variado según cada país, oscilando entre los 4.500 y 10.000. La muestra española para el año 2000 ha sido de 6.214 estudiantes y 184 escuelas, mientras que la argentina ha sido de 3.983 estudiantes y 156 escuelas.

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matemáticas. En el año 2006 focalizará su atención en el área de ciencias, para regresar nuevamente a la lectura en el año 2009. El estudio PISA aspira evaluar cómo los alumnos aplican sus conocimientos escolares en situaciones de la vida real. Para ello ha construido una serie de indicadores que proporcionan información no sólo sobre el perfil de conocimientos, destrezas y competencias de los estudiantes, sino también sobre su contexto, con el fin de dar cuenta de la relación que existe entre los niveles de rendimiento de los sistemas educativos con aquellas variables de tipo demográfico, social y económico. Es así como los datos recolectados han puesto en evidencia amplias diferencias en los logros escolares de los sistemas educativos nacionales. El rendimiento escolar de los estudiantes en el Informe PISA 2000 Una de las maneras en que PISA resume el rendimiento escolar de cada país en las distintas áreas evaluadas es calculando la media de las puntuaciones de sus estudiantes. Al observar los datos de PISA 2000 es posible identificar dos grandes grupos de países. Por un lado, los países miembros de la OCDE y, por otro, los países que no forman parte de esta organización. Los países de la OCDE, con excepción de México, han obtenido en las tres áreas evaluadas resultados bastante homogéneos, situándose en una media internacional que ronda los 500 puntos. Si bien alguno de ellos ha destacado por encima de esta media la mayoría no se ha alejado demasiado, ni por arriba ni por debajo, de la misma. Entre estos últimos países nos interesa el caso de España, debido a que comparte con Argentina rasgos culturales similares que facilitan la comparación. Por el contrario, el segundo grupo de países se ha distinguido por el bajo rendimiento escolar. Si bien Hong Kong-China ha logrado resultados exitosos, la mayoría se ha alejado bastante de la media internacional de 500 puntos. En este segundo grupo se encuentra Argentina que, junto al resto de países participantes de América Latina, se ha situado en los últimos puestos del ranking elaborado para la comparación. Diferencias significativas pueden apreciarse entonces, al comparar el caso argentino con el español. Así, mientras los estudiantes españoles han obtenido en comprensión lectora una nota media de 493 puntos, la de los argentinos ha sido de 418, siendo aún más notoria la diferencia en el área de matemáticas y ciencias. En la primera, los españoles lograron 476 puntos mientras que los argentinos alcanzaron 388 puntos. En ciencias las puntuaciones han sido de 491 y 396 puntos respectivamente. Tal como se puede apreciar, los alumnos 3


argentinos sacaron notas más bajas en los tres campos de conocimiento evaluados. Y, aunque España no ha alcanzado los 500 puntos de promedio en ninguna de las tres áreas, se considera que sus resultados están muy próximos a la media internacional de los países de la OCDE. De hecho, cuando se analizan los datos de PISA se observa que los estudiantes de quince años de los países europeos tienen un nivel de rendimiento en aprendizaje semejante en las tres áreas, siendo las diferencias entre los mismos muy pequeñas. En relación a los resultados de los países de América Latina, no sólo se han caracterizado por ser inferiores respecto a los europeos, sino también por ser bastante homogéneos entre sí. De modo que Argentina consiguió puntuaciones similares a las de Chile, Brasil y México, aunque superiores a los de Perú. En su conjunto, estos países se situaron aproximadamente casi cien puntos por debajo del rendimiento medio de los países miembros de la OCDE. El desigual desempeño de España y Argentina puede observarse también en la distribución de sus estudiantes en la escala de aptitud que se elaboró para la capacidad lectora. Cinco han sido los niveles en que se ha dividido esta escala, existiendo 72 puntos de diferencia entre cada uno de ellos. El nivel uno indica que los estudiantes presentan serias dificultades para utilizar la lectura como un instrumento para avanzar y ampliar sus conocimientos y destrezas en otras áreas. Por el contrario, el nivel cinco indica que los estudiantes pueden manejar la información que se encuentra en textos con los que no están familiarizados, muestran una comprensión detallada, deducen qué información es relevante, evalúan críticamente y elaboran hipótesis. (OCDE/UNESCO, 2003) La distribución de los alumnos en los distintos dominios indica la proporción de estudiantes que pueden demostrar un nivel específico de conocimientos y habilidades. Nivel de desempeño capacidad lectora

en

Nivel 5 (más de 625 puntos) Nivel 4 (de 553 a 625 puntos) Nivel 3 (de 481 a 552 puntos) Nivel 2 (de 408 a 480 puntos) Nivel 1 (de 335 a 407 puntos) Debajo del Nivel1 (menos de 335 puntos) Fuente: OCDE/UNESCO, 2003.

Porcentaje de estudiantes en cada nivel España Argentina 4,2% 1,7 % 21,1% 8,6 % 32,8% 20,3 % 25,7% 25,5 % 12,2% 21,3 % 4,1% 22,6 %

Los datos de PISA nos muestran, por un lado, que la mayoría de los estudiantes argentinos se han concentrado en el nivel dos de desempeño (25,5%), mientras que los españoles lo han

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hecho en el nivel tres (32,8%). Por otro lado, observamos que en el extremo más bajo de la escala un 22,6% de los estudiantes argentinos no ha alcanzado el nivel uno, mientras que en España este porcentaje ha sido sólo de un 4,6%. Estos porcentajes, bastante preocupantes para el caso argentino, nos están indicando la cantidad de estudiantes que sólo pueden manejar las tareas más básicas de lectura. Respecto a la proporción de estudiantes en el nivel más alto de desempeño en ambos países ha sido muy baja, aunque en España ha sido ligeramente superior (4,2% para España y 1,7% para Argentina). Así, mientras en España el 79,6% de los estudiantes se ha situado entre el nivel dos y el nivel cuatro, en Argentina este porcentaje ha sido de un 54,4%. De manera que en este último país un 43,9% de los estudiantes se ha ubicado en el nivel uno y por debajo de éste, siendo en España un 16,3%. Como promedio, en los países miembros de la OCDE, el 12% de los estudiantes de 15 años mostraron un rendimiento correspondiente al nivel uno mientras que un 6% se situó debajo del mismo. De manera que aproximadamente un 18% de los estudiantes no progresa más allá de las tareas del nivel uno. La diferencia en el rendimiento medio entre Argentina y España es grande, aunque la variación en el rendimiento de los estudiantes dentro de cada país es mayor. En este sentido, vale la pena señalar que los resultados medios de los países no proporcionan una visión completa del rendimiento del alumno en los distintos sistemas educativos nacionales, enmascarando variaciones significativas ya sea dentro de la clase o del centro escolar. (OCDE/UNESCO, 2003) Las desigualdades internas son entonces fundamentales. No sólo hay que medir el promedio final, sino también las variaciones dentro de un mismo país. De este modo, si se observa la desviación típica –medida que indica la dispersión de los datos en la distribución- se puede apreciar que para la muestra argentina es mayor. Por ejemplo, para el área de comprensión lectora la desviación típica ha sido de 109, mientras que en España ha sido de 85. Así, Argentina no sólo ha obtenido resultados medios inferiores, sino que también se ha caracterizado por una distribución más desigual de sus resultados respecto al caso español. Otra de las maneras de dar cuenta de dicha situación es observando el rango de puntuaciones obtenidas por la mitad central de la población; es decir, prestando atención a la diferencia entre las puntuaciones de los estudiantes en los percentiles 75º y 25º de la distribución del desempeño (según PISA esta sería una medida de equidad en los resultados de aprendizaje). Cuanto más extensa sea la amplitud, más desiguales serán los resultados dentro de un mismo país. Los datos de PISA 2000 muestran que en todos los países el rango de rendimiento de los estudiantes en la mitad central excede la amplitud de un nivel de 5


rendimiento (72 puntos), aunque en algunos supera en dos veces dicha magnitud. 4 Si nos detenemos en el caso argentino vemos que la distancia para el área de comprensión lectora es de 151 puntos, siendo para el español de 117. Las disparidades son claras en ambos países, aunque bastante más amplias en Argentina. Vale la pena preguntarse entonces, no sólo a qué factores se atribuyen las diferencias entre las medias de los dos países estudiados, sino también a qué factores se deben las desigualdades internas que en Argentina son mayores. Variación en el desempeño de los estudiantes argentinos y españoles en el área de comprensión lectora País Media DT 5º Argentina 418 109 232 España 493 85 344 Fuente OCDE/UNESCO, 20003.

10º 270 379

25º 344 436

75º 495 553

90º 554 597

95º 589 620

¿Por qué los resultados de PISA 2000 han sido tan diferentes entre los países? Las desigualdades de aprendizaje entre los sistemas educativos se explican a partir de varios factores que es posible agrupar en dos grandes dimensiones. Por un lado, la “dimensión contextual” y, por otro, la “dimensión escolar”. En esta investigación se pondrá mayor hincapié en la segunda de las dimensiones; en este sentido, y sin dejar de considerar la dimensión contextual, se acuerda con los recientes estudios de la UNESCO/OREALC donde se plantea que “existen algunas variables cruciales que parecen compensar el efecto negativo que pueden tener las condiciones socioeconómicas y socioculturales desfavorables, por lo que a pesar de provenir de contextos desfavorecidos los estudiantes sí pueden tener buenos resultados. Un porcentaje importante de la varianza de los resultados es explicado por factores vinculados a la escuela”. 5 (OREALC/UNESCO, 2001:3) Por consiguiente, pareciera difícil explicar las desigualdades en aprendizaje si sólo se tiene presente la dimensión contextual. Pero veamos por qué. ¿Por qué la composición sociocultural de la población argentina no explicaría por si

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Los tres países con menor disparidad en la mitad central de la población según los datos de PISA 2000 son Finlandia, Japón y Corea, quienes también se encuentran entre los países con mejores resultados en el área de comprensión lectora. Por el contrario, entre los países con amplia disparidad destacan no sólo los de América Latina sino también Alemania, Bélgica, Nueva Zelanda e Israel. Los países asiáticos como Indonesia, Japón, Corea, Tailandia y Hong Kong-China oscilan en menos de 111 puntos. 5 Los estudios de la UNESCO/OREALC al igual que PISA han puesto en evidencia que las escuelas pueden jugar un papel importante en la moderación del efecto de la desventaja social en el desempeño de los estudiantes. Por ejemplo, el aprovechamiento de los recursos escolares por parte de los estudiantes, la disponibilidad de docentes especializados, las relaciones docente-alumno y el clima disciplinario en clase son algunos de ellos. De manera que los recursos escolares, la política y práctica de la escuela y la práctica de la clase juegan un papel fundamental en las condiciones de éxito o fracaso del aprendizaje.

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misma los resultados escolares obtenidos por los estudiantes de este país en el estudio PISA 2000? En primer lugar, es común suponer que los países con bajos resultados de aprendizaje en las evaluaciones internacionales se caracterizan por tener una población con inferiores índices de escolarización. Sin embargo, ésta no parece ser la explicación más adecuada para el caso argentino, ya que una de las características que ha distinguido a Argentina del resto de países de la región (excluyendo a Uruguay) ha sido la escolarización temprana de sus habitantes. Así, más de la tercera parte de la población argentina mayor de 50 años tiene la educación básica completa, mientras que en Brasil, Perú y Chile sólo la quinta parte completó este nivel.6 Los datos del censo Nacional de Población del año 2001 para el total del país señalan también que las personas que habían completado estudios primarios, siendo éste el máximo nivel por ellas cursado, representan el 27,8 % de la población entre 20 y 59 años de edad. Si a este grupo se añade la frecuencia de los que cursaron parte del colegio secundario sin finalizarlo, el conjunto alcanza el 44,9% de esta población adulta.7 Además, los datos de PISA han puesto en evidencia cómo los estudiantes argentinos que pertenecen a entornos familiares favorables en cuanto a años de estudios de sus padres, obtienen también puntuaciones inferiores respecto a los españoles en igual posición. Esta situación se aprecia al clasificar a los estudiantes según el nivel de estudios de sus padres que ha sido categorizado siguiendo la Clasificación Internacional de Niveles Educativos. 8 Los datos de PISA nos muestran cómo sea cual sea el nivel educativo del padre, los estudiantes argentinos puntúan siempre por debajo de los españoles. Por ejemplo, los alumnos argentinos cuyos padres completaron el nivel primario obtuvieron una media de 348, mientras que los españoles 434 puntos. Una distancia de 86 puntos separa a ambos países, existiendo una situación similar con los estudiantes cuyos padres completaron los estudios secundarios de primer ciclo. Para Argentina la puntuación media ha sido de 391, siendo de 469 para España. La diferencia continúa rondando los 80 puntos al tener presente los estudiantes con padres que completaron estudios secundarios de segundo ciclo; mientras en Argentina se obtiene una

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SITEAL: “Ingreso y abandono de la educación secundaria en América Latina”. Boletín N. 2, SITEAL, consultado en Junio 2005, www.siteal.iipe-eoi.org 7 Geldstein, R.: “Familias y escolarización de los adolescentes en los principales aglomerados urbanos de Argentina 1990-2000”. Debates del SITEAL, consultado en Junio 2005, www.siteal.iipe-eoi.org 8 La Clasificación Internacional de Niveles Educativos define seis niveles de logro. Nivel cero: analfabetos; nivel uno: estudios primarios completos; nivel dos: estudios secundarios de primer ciclo completos; nivel tres: estudios secundarios de segundo ciclo completos; nivel cuatro: estudios post-secundarios no universitarios completos; nivel cinco: diplomados; y nivel seis: licenciados.

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media de 414 puntos, en España es de 498. La distancia sigue siendo notable, ya que 84 puntos separan a ambos países. Respecto al nivel cinco, que se correspondería en España con los diplomados y en Argentina con quienes cursaron estudios superiores no universitarios, la distancia es de 63 puntos en favor de los españoles, ascendiendo a 64 si se compara los que tienen padres que accedieron a una licenciatura. En ningún momento los chicos argentinos superaron la media internacional de 500 puntos en las pruebas de lectura; situación bastante asombrosa, ya que se esperaba que los estudiantes cuyos padres alcanzaron niveles superiores de estudio logren puntuaciones similares a la media internacional. Una situación similar ocurre al tener presente el nivel educativo de la madre. Por un lado, los estudiantes argentinos siguen sin superar los 500 puntos, hecho que no se da entre los estudiantes españoles quienes a partir del nivel tres comienzan a sobrepasarlos en el área de la lectura. Por otro lado, las distancias entre ambos países continúan siendo significativas, estando los estudiantes españoles siempre por encima de los argentinos. Así, en el nivel uno la distancia es de 68 puntos, en el nivel dos de 89, en el nivel tres de 93, en el nivel cinco de 63 y, por último, en el nivel seis 71 puntos separan a ambos países. Igual que sucedía al tener presente el nivel educativo del padre los estudiantes argentinos obtienen siempre un rendimiento inferior, siendo la distancia muy parecida o superior a un nivel de desempeño en la escala de aptitud elaborada para la lectura. Parecería que el capital cultural de las familias de los estudiantes argentinos (entendido este último en términos de años de estudio de sus padres) no explica, por si mismo, los bajos resultados en aprendizaje obtenidos en PISA 2000. Además, si se tiene en cuenta el grado de relación entre las dos variables estudiadas (rendimiento en comprensión lectora y estudios del padre y de la madre) los datos de PISA 2000 nos muestran que en ambos países la relación es similar. En Argentina la correlación con el nivel educativo del padre es de 0,31 y de 0,34 con el nivel educativo de la madre, siendo en España de 0,29 y de 0,28 respectivamente. En ambos casos la relación es muy parecida y aunque se caracteriza por ser bastante débil, es una de las correlaciones más altas que se han encontrado en casi todos los estudios. Respecto a la distribución de los resultados entre los estudiantes de los dos países analizados, observamos que si se realiza un análisis de varianza en Argentina un 11,4% de la desigualdad en la variable “rendimiento educativo en lectura” puede asociarse al nivel educativo logrado por la madre, mientras que un 9,6% se relaciona con el nivel educativo del padre. Una 8


situación parecida se da en el caso español donde el nivel educativo del padre estaría explicando un 10,9% de la desigualdad, mientras que el nivel de estudios de la madre un 11,8%. Los valores son semejantes en los dos países, de manera que el nivel de formación general de la población pareciera estar explicando en proporciones similares la desigualdad educativa en cada uno de ellos. El nivel ocupacional de los padres En segundo lugar, es común que se recurra a las condiciones socioeconómicas de los países para explicar las desigualdades de aprendizaje en las comparaciones internacionales. Así, mientras España se ha consolidado como una economía estable, Argentina ha atravesado recurrentes períodos de crisis e inestabilidad que han conducido al país a importantes niveles de conflicto social y pobreza.9 La composición y el tamaño de las clases sociales podrían estar incidiendo en los resultados de aprendizaje explicando, en gran medida, las diferencias con los países miembros de la OCDE. De este modo, si en Argentina parecen tener mayor peso las clases sociales inferiores, las bajas puntuaciones conseguidas en las pruebas de PISA 2000 podrían entenderse como consecuencia de un “efecto composición” de las clases sociales. Una manera de observar la influencia de la clase social sobre el rendimiento académico, es asignándole a cada estudiante la categoría socio-ocupacional del padre. Compararemos entonces, las puntuaciones medias de los chicos argentinos y de los españoles según las distintas categorías ocupacionales. El objetivo de la comparación es mostrar cómo en todos los niveles socio-económicos los estudiantes argentinos puntúan por debajo de los estudiantes españoles en las pruebas de comprensión lectora.

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Según datos del Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC) para el segundo semestre del año 2004, el 40,2% de la población (aproximadamente 15.2 millones de personas) viven en la pobreza. En el año 2001, cuando la economía acumulaba tres años de recesión, el porcentaje de pobres era de 35,9% y el de indigentes de 13,6%. Un año después, la devaluación amplió la pobreza al 57,5% y la indigencia al 27,5%. (La Nación, 31 de Julio de 2005). Además, según datos del mismo instituto en Argentina el salario promedio de la economía se ubicó en mayo del 2005 en 720 pesos, un 6,6% inferior a los 771,73 pesos del precio de la canasta básica total (CBT) que mide la línea de pobreza para una familia tipo. El 86,4% tiene un ingreso per capita promedio menor a 650 pesos. El 7.4% gana entre 650 y 986 pesos y por encima de 988 pesos el 6.2% restante. Hay dos millones de personas que viven en 688 mil hogares con menos de 290 pesos por mes, cifra un 13.3 % inferior al costo de la canasta básica de alimentos. Otros dos millones de personas en igual cantidad de hogares subsisten con ingresos que van desde los 290 pesos a los 400 pesos, lo que implicaría que cerca de 4 millones de personas no cuentan con ingresos mínimos para superar el escalafón inferior. El salario promedio en el sector público es de 855 pesos, un 20% por encima del sueldo promedio en el sector privado que se ubicaba al cierre del 2004 en 713 pesos. (Clarín, 22 de Julio de 2005)

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Si bien podíamos suponer que los resultados conseguidos por los estudiantes de estatus socioeconómico bajo sean inferiores a los conseguidos por los españoles (teniendo en cuenta el mayor porcentaje de población por debajo de la línea de pobreza en Argentina), no nos imaginábamos que los alumnos de los sectores socio-económicos más altos iban a estar en una situación similar. Los datos de PISA han puesto en evidencia cómo todos los estudiantes argentinos evaluados, independientemente de la categoría profesional a la que pertenecen sus padres, obtienen un nivel de rendimiento inferior al conseguido por los estudiantes españoles. Aunque la diferencia es mayor entre las categorías socio-ocupacionales más bajas, la observamos también en las superiores. Así, entre los estudiantes que han sido agrupados en la categoría “trabajadores manuales cualificados” –categoría que concentra la mayor cantidad de sujetos en ambos países- hay una diferencia de 70 puntos; y lo mismo sucede con los que han sido clasificados en la categoría “trabajadores manuales semicualificados”. La distancia se agranda entre los “trabajadores manuales no cualificados”, siendo la misma de 108 puntos. Entre los estudiantes cuyos padres se agruparon en la categoría “trabajadores no cualificados de los servicios” se observa también una diferencia significativa de 84 puntos en favor de los españoles; y lo mismo se percibe en aquellos agrupados en la categoría “obreros agrarios no cualificados” donde la diferencia es de 78 puntos. La distancia continúa manteniéndose en los sectores de status socio-económico más alto. Así, aquellos estudiantes argentinos y españoles agrupados en la categoría “trabajadores no manuales alto” mantienen una diferencia de 80 puntos en favor de estos últimos; distancia que también se afirma entre los que tienen padres “profesionales” y “semiprofesionales” aunque la misma se reduce a unos 45 puntos aproximadamente. De esta manera, los estudiantes argentinos que se encuentran en mejores condiciones socio-económicas y que se supone asisten a las mejores escuelas del país, presentan también un rendimiento inferior respecto al de los españoles en igual situación. Con ello se pretende demostrar que las diferencias de aprendizaje entre los dos países no se explican simplemente como resultado de las desigualdades socio-económicas. Por lo general, suele existir una idea exagerada de la influencia de la clase social sobre el aprendizaje. Y, en países como Argentina donde las recurrentes crisis económicas han conducido al país a mayores niveles de desigualdad, se suele partir de la idea de que los bajos resultados educativos se deben principalmente a tales desigualdades. Si bien la desigualdad económica presente en países como Argentina incide en la situación escolar, se vuelve fundamental no confundir “desigualdad económica” con “desigualdad educativa”. La pobreza interna por sí misma no estaría explicando los resultados en aprendizaje obtenidos, pues como hemos 10


podido ver los sectores privilegiados presentan también un bajo rendimiento académico respecto a los países europeos. Además, como han puesto en evidencia los datos de PISA 2000 para cada uno de los países participantes, la correlación entre clase social y aprendizaje ha sido bastante baja. De manera que la clase social parecería predecir mucho mejor los ingresos y el nivel de estudios que el aprendizaje escolar. “Las desigualdades en recursos económicos y culturales definen las posiciones sociales, pero que las desigualdades en aprendizaje escolar se relacionan con las clases sociales, no sólo no es evidente, sino que puede parecer misterioso”. (Carabaña, 1993: 236) No obstante, una primera aproximación a los datos nos lleva a pensar que en Argentina el estatus ocupacional de los padres, definido aquí por la profesión de los mismos, estaría explicando en una proporción mayor la desigualdad educativa presente en este país. En este sentido, el 16,4% de la desigualdad en el rendimiento en comprensión lectora se encuentra asociada en Argentina al nivel socio-ocupacional de los padres de los estudiantes, siendo para el caso español el 10,8%. A diferencia del nivel educativo de los padres, que en ambos países parecía explicar en una proporción similar las desigualdades educativas internas, la profesión parece hacerlo con mayor intensidad en Argentina. De modo que habría que indagar en este aspecto. En definitiva, lo que se pretende poner en duda aquí es la capacidad explicativa de la variable socio-económica a la hora de comprender las desigualdades de aprendizaje entre los estudiantes de Argentina y de España. En otras palabras, se intentará demostrar que las diferencias de media entre ambos países no se deben simplemente a diferencias de estructura social. Sostendremos así, que un bajo desempeño educativo no proviene automáticamente de un entorno socioeconómico desfavorable y, aunque los datos de PISA muestran sistemáticamente una relación entre entornos familiares más favorables y altos niveles de desempeño para los estudiantes en cada país, los patrones de esta influencia varían tanto al interior como entre los países. (OCDE/UNESCO, 2003) Los recursos económicos que destina cada país a la educación y su incidencia en los resultados escolares según los datos de PISA 2000 En tercer lugar, suele considerarse como una de las causas principales del bajo rendimiento escolar el deficiente nivel de inversión y gasto que se destina al sector educación. Desde esta perspectiva el inferior rendimiento de los estudiantes argentinos se relacionaría con la falta de 11


inversión en este sector, mientras que aquellos países que demostraron exitosos niveles de aprendizaje estarían gastando más en sus sistemas educativos. Este sería, por ejemplo, el caso de España. Si bien es cierto que España destina un porcentaje más alto de su PBI a la educación y que gasta más por alumno respecto de Argentina, el análisis de los datos de PISA nos lleva a poner en duda la existencia de un nexo estrecho entre gasto educativo y resultados en aprendizaje. En primer lugar, porque la correlación entre gasto en educación y rendimiento educativo se caracteriza por ser ligera y no demasiado importante, variando de manera distinta entre cada uno de los países que participaron en PISA. En segundo lugar, porque los datos nos muestran cómo algunos países que invierten mucho en educación han obtenido resultados poco alentadores, mientras que otros que gastan menos han conseguido mejores rendimientos. Por ejemplo, Italia gasta aproximadamente dos veces más por estudiante que Corea y, mientras Corea ha sido uno de los países con mejor desempeño en las tres áreas evaluadas, Italia ha obtenido un desempeño por debajo del promedio de los países miembros de la OCDE. Los datos de PISA nos llevan así, a poner en cuestión la hipótesis que sostiene que aumentando el gasto y la inversión en educación se conseguirán mejoras en los resultados escolares. Lo dicho hasta aquí no significa no tener en cuenta que la falta de medios y recursos en muchas de las escuelas argentinas opera como uno de los principales factores que incide en el estado actual del sistema educativo del país; no obstante, los datos de PISA nos sugieren que no se puede considerar sólo esta situación como la causa principal para explicar el bajo rendimiento académico de los alumnos argentinos. En este sentido, aunque se tenga en cuenta que el Estado argentino mantiene una profunda deuda económica con su sistema educativo y en especial con sus profesores, y que dicha situación incide en las condiciones de educabilidad, las desigualdades en aprendizaje deberían ser abordadas junto a otros factores. Como se señala en el Informe PISA 2003 el gasto por alumno explica un porcentaje bajo de la variación del rendimiento medio de los países, en matemáticas un 15%. Por ejemplo, si se compara el caso de España con el de Estados Unidos se observa que ambos países obtuvieron resultados en matemáticas muy parecidos, pero, mientras Estados Unidos gasta aproximadamente 80.000 USD por alumno, España sólo 47.000 USD. Es decir que aún reconociendo que el estado de la economía de cada país incide en sus prácticas educativas, en la manera en que se piensa, organiza y financia la educación, en esta investigación se 12


reconocerá la existencia de otros factores a la hora de explicar situaciones de desigualdad educativa. Las políticas educativas y su incidencia sobre el rendimiento educativo En cuarto lugar, es habitual afirmar que los resultados escolares obtenidos en las evaluaciones internacionales se relacionan con la organización formal de cada uno de los sistemas educativos. Sin embargo, si continuamos comparando el sistema educativo argentino con el español no parecieran existir, a simple vista, grandes diferencias en la manera en que se ha organizado la educación en estos dos países. Es más, durante las últimas décadas se han puesto en marcha cambios educativos similares siendo un ejemplo la descentralización de los servicios educativos. No obstante, mientras la experiencia española operó como un modelo de descentralización educativa por razones democráticas, en Argentina han sido los motivos económicos y de ajuste fiscal los que han llevado a ponerla en práctica. Como resultado, la prestación del servicio educativo ha quedado en manos de cada uno de los estados provinciales en un contexto marcado por graves problemas económicos. La desigual inversión que se efectúa en el área educativa de las distintas jurisdicciones del país ha puesto en evidencia el cuadro de inequidades en las oportunidades que se ofrecen a los alumnos. Si se comparan los ingresos fiscales por habitante de cada jurisdicción territorial y la suma que destina cada uno de ellos para solventar la enseñanza, resulta que el promedio de los gastos registrados por alumno en el período 1994-2000 revela notables distancias entre lo que invierten, por ejemplo, Santa Cruz (2.799 pesos anuales), Tierra del Fuego (2.688 pesos) y Neuquén (1.983 pesos) con lo que destinan Salta (688 pesos), Corrientes (769 pesos) o Misiones (766 pesos). Si bien los sistemas educativos de España y Argentina comparten importantes aspectos de

organización formal, en la práctica la manera en que opera cada uno de ellos parece ser muy distinta. Por una cuestión de espacio, este aspecto no será desarrollado aquí, sino que deberá ser retomado a lo largo de la investigación doctoral. No obstante, es posible afirmar que la organización formal del sistema de enseñaza no parece ser una de las variables claves para explicar la desigualdad en resultados escolares entre los dos países estudiados. Además, en muchas ocasiones, hasta los textos escolares que se utilizan en las escuelas argentinas y españolas son muy parecidos, pues son las mismas editoriales quienes se encargan de su elaboración (por ejemplo Santillana). Si las políticas educativas son tan parecidas, al menos en el nivel del discurso, y si los alumnos estudian con los mismos libros de texto, ¿por qué se 13


mantienen las diferencias de aprendizaje entre ambos países? La importancia de la dimensión escolar a la hora de abordar situaciones de desigualdad educativa entre los países Como ya se ha señalado, en esta investigación se sostendrá que el desempeño de los estudiantes no se determina sólo por las características individuales, ni por los entornos socioeconómicos y socio-culturales que condicionan el proceso de aprendizaje, sino también por las características de las escuelas, de las prácticas de las clases y de los profesores. Es al fin y al cabo en los centros escolares donde se realiza el proceso de enseñanza y aprendizaje, y es en ellos donde puede ser mejorado. Se investigará entonces, cómo influyen en el aprendizaje aquellos factores que operan en la dimensión escolar, de manera de explicar por qué algunos países consiguieron mejores resultados respecto a los logrados por los estudiantes argentinos. Los factores asociados al rendimiento académico, propios de la dimensión escolar, que serán tenidos en cuenta se vincularán con las características de las escuelas, con las características de la práctica pedagógica y con las características de los profesores.10 El nivel de exigencia en la escuela argentina y su influencia sobre los resultados educativos Teniendo en cuenta que es en la práctica cotidiana de la escuela donde se materializan las diferencias de aprendizaje, se plantea la hipótesis de trabajo: el bajo rendimiento de los estudiantes argentinos puesto de manifiesto en el Informe PISA 2000 se relaciona con el nivel de exigencia, inferior al de los países similares de la OCDE (España entre ellos). Se sostendrá, en este sentido, que el proceso de aprendizaje se ve amenazado no sólo por las causas estructurales que afectan al país, sino fundamentalmente por el inferior nivel de exigencia académica que se les reclama a los estudiantes argentinos en sus escuelas. Se considera que las condiciones propicias para lograr un buen desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje no se estarían generando en las instituciones escolares del país, especialmente en lo que se refiere a la escuela media. En términos generales cuando se hace referencia a la

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La importancia de estas variables se percibe en la opinión pública. En una reciente encuesta realizada por la consultora Catterberg y Asociados, y analizada por la consultora en educación Diéresis, el 40,6% de los 304 padres consultados atribuyó las razones por las que ha empeorado la educación a cuestiones vinculadas con la escuela y el sistema educativo. Pocos contenidos y de mala calidad, bajo nivel de exigencia, disconformidad con los planes de estudios y falta de contención en las aulas fueron algunas de las frases que resumieron el crítico diagnóstico. Además, el 25% responsabilizó del retraso a los alumnos y las familias; el 18,2% a los docentes, y sólo el 5,6% al Estado y a la situación del país. No tuvieron tanto peso los argumentos relacionados con el bajo presupuesto. (La Nación, 7 de Agosto de 2005)

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variable “nivel de exigencia” se entiende que la escuela en Argentina no estaría cumpliendo “exitosamente” con su función principal: lograr que se enseñe y se aprenda. Se alude entonces, a la función académica de la escuela entendida como un factor significativo y condicionante del desarrollo del aprendizaje. Varios son los indicadores que permiten dar cuenta del bajo nivel de exigencia. Entre algunos de los más importantes cabe señalar los siguientes: 1) indicadores relacionados con la trayectoria académica del estudiante (asistencia a cursos de apoyo, promedio de tiempo dedicado a estudiar, calificaciones obtenidas, etc.); 2) indicadores relacionados con las condiciones de escolaridad (cantidad de clases al año, duración de la jornada escolar, nivel de ausentismo escolar, promedio de estudiantes por clase, días y horas de clase perdidos, etc.); 3) indicadores relacionados con las actividades escolares (realización de trabajos para la escuela, cantidad de libros leídos, etc.); 4) indicadores relacionados con el clima institucional (comportamiento en la institución); 5) indicadores relacionados con las características de los profesores (formación, tiempo de dedicación, actividades de capacitación, etc.);

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indicadores relacionados con las prácticas de evaluación (frecuencia y tipo de evaluación de los estudiantes, uso de las evaluaciones, etc.); 7) indicadores relacionados con las características de los establecimientos (utilización de los recursos de las escuelas como son bibliotecas, laboratorios, ofertas extracurriculares, etc.); etc. Identificar cómo operan, interactúan e influyen estos factores sobre el rendimiento escolar de los estudiantes será uno de los objetivos centrales de la presente investigación. A través del análisis de los mismos se pretende constatar el inferior nivel de exigencia académica presente en el sistema educativo argentino respecto del español. Algunas de las causas del bajo nivel de exigencia de la escuela argentina Si se pretende demostrar que el bajo nivel de exigencia académica es uno de los factores principales a través de los cuales se pueden comprender las diferencias escolares entre los estudiantes argentinos y españoles, explicar sus causas será una tarea central. A continuación se mencionarán algunas de las que han surgido hasta el momento. Las competencias profesionales y las condiciones laborales de los profesores Una de las posibles explicaciones del bajo nivel de exigencia puede relacionarse con la formación académica de los profesores. Desde esta perspectiva, se considera que los 15


profesores de la escuela argentina (sobre todo del último ciclo de la educación básica) exigen menos a sus estudiantes como resultado de cierto déficit en su formación académica que se traduce en una falta de conocimientos respecto de la disciplina que imparten.11 Otra de las explicaciones se relaciona con la falta de dedicación laboral12, que encuentra sus causas en las condiciones de trabajo de la profesión, que conduce a los profesores al pluriempleo y a un cierto descontento generalizado como resultado de los bajos sueldos percibidos.13 Así, aún sosteniendo que la dimensión económica no determina por si misma los resultados escolares de los estudiantes, adquiere aquí centralidad, ya que los magros sueldos percibidos por los enseñantes argentinos, así como los recurrentes problemas en el pago de los mismos se relacionan con la insolvencia económica del Estado argentino. Además, los presupuestos desigualmente asignados a la educación según sea la jurisdicción provincial se traducen en diferencias salariales que perciben los profesores que, en algunas provincias como Santa Cruz y Tierra del Fuego ganan más de 1000 pesos por mes, en tanto que en otras no alcanzan a los 500 pesos (promedio de los años 1995- 2002) y, prácticamente, viven en un nivel de pobreza. De ahí se siguen los continuos reclamos y las huelgas que han venido afectando los cursos lectivos normales, con más de 40 días de paro en una decena de provincias que tienen menor presupuesto y pagan salarios menores. Las huelgas de los maestros se traducen en días de clases perdidos para los estudiantes y, por consiguiente, en menos contenidos escolares. Por ejemplo, en el período lectivo actual los paros y medidas de fuerza entorpecieron la actividad educativa en 21 provincias, de las cuales 13 ya tienen comprometido su calendario escolar.14 De modo que en algunas de ellas pareciera que no se llegará a cumplir con los 180 días de clases fijados por ley (Ley 25.864).15

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Por ejemplo, una encuesta realizada entre maestros comunica que sólo alrededor de un 30% frecuenta bibliotecas. (Clarín, 31 de Julio de 2005) 12 Las horas libres, como resultado del ausentismo de los profesores, han sido habituales en las distintas escuelas observadas, siendo en algunas de ellas normal perder entre una y dos horas de clase por día. En algunos casos los profesores faltan por motivos de salud, mientras que en otras ocasiones se encuentran de licencia sin que su cargo sea cubierto. Según los directivos entrevistados esta última situación se debe a que a ningún docente le conviene económicamente tomar una suplencia por 10 o 15 días. Para evitar que los profesores falten a sus escuelas en algunas provincias se concede un plus económico denominado “presentismo escolar”. 13 Según datos del INDEC en algunas jurisdicciones provinciales el salario docente se encuentra por debajo o apenas pasa la línea de pobreza. 14 La Nación, 25 de Julio de 2005. 15 Hasta ahora las provincias más comprometidas son Chaco donde se perdieron 39 jornadas de clases, Salta, con 32; Santiago del Estero con 20; San Luis y Formosa con 15; Río Negro con 10; Santa Fe con 9; y Buenos Aires con 8. Aproximadamente más de 5.7 millones de alumnos, de los 8 millones que tiene la totalidad del sistema educativo del país no podrán cumplir con los 180 días de clases previstos por ley. Para recuperar los días de clase perdidos se está diseñando desde el gobierno nacional un plan de recuperación de los contenidos escolares perdidos por las huelgas provinciales. (La Nación, 25 de Julio de 2005)

16


La situación laboral que atraviesan los profesores atenta contra la calidad de los aprendizajes. De modo que la postergación por parte de los gobiernos de la problemática salarial, así como los recurrentes conflictos con sus gremios, surgen como constantes en el sistema educativo argentino, sin aparecer ni las soluciones ni las vías de diálogo adecuadas. Las políticas educativas de los noventa Otra de las causas del bajo nivel de exigencia puede asociarse con los cambios educativos implementados durante la década de los noventa. Sobre todo, con el proceso de descentralización de la educación y con la sanción de la Ley Federal de Educación.16 Si bien la descentralización ha sido una medida adoptada en varios países, la manera en que ha sido ejecutada en cada uno de ellos ha diferido. Se contrastará así, el caso español con el argentino de manera de observar cómo una misma medida ha conducido a resultados diferentes. En esta línea, se cuestionará la influencia que han tenido dichas políticas (sobre todo la LFE) en la mejora del rendimiento educativo de los alumnos, pues parecen haber quedado solamente en el plano retórico al no garantizarse los recursos humanos y económicos necesarios para su despliegue. El papel de la política educativa en Argentina, como factor capaz de intervenir en la mejora del aprendizaje de los estudiantes, debe ser relativizado.

16

En 1992, por medio de la ley de presupuesto, se transfirió a las jurisdicciones provinciales la responsabilidad por la gestión, administración y financiamiento de las escuelas de nivel medio y, las instituciones superiores no universitarias que aún dependían de la Nación. Si bien se argumentó la descentralización educativa invocando el carácter federal del sistema político, se sostiene que la causa principal estuvo guiada por el propósito de recorte fiscal. Junto a la descentralización se sanciona, tres años más tarde, la Ley Federal de Educación que estableció, entre otras cuestiones, una nueva estructura académica formada por la Educación Inicial (de los 3 a los 5 años, siendo obligatorio el último años), la Educación General Básica (obligatoria a partir de los 6 años de edad, con una duración de 9 años y dividida en tres ciclos), la Educación Polimodal (3 años de duración, de carácter no obligatorio), la Educación Superior (profesional y académica de grado en instituciones Universitarias y no universitarias) y la Educación Cuaternaria. Esta nueva estructura académica tuvo como referente a la Ley General de Educación española.

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Anexo Tabla 1. Desempeño medio de los estudiantes en los países participantes en PISA 2000 Matemáticas Media DT

Ciencias Media DT

Albania

Lectura Med DT ia 349 99

381

107

376

94

Alemania

484

111

490

103

487

102

Argentina

418

109

388

120

396

109

Australia

528

102

533

90

528

94

Austria

507

93

515

92

519

91

Bélgica

507

107

520

106

496

111

Brasil

396

86

334

97

375

90

Bulgaria

430

102

430

110

448

96

Canadá

534

95

533

85

529

89

Chile

410

90

384

94

415

95

Corea

525

70

547

84

552

81

República Checa Dinamarca

492

96

498

96

511

94

497

98

514

87

481

103

España

493

85

476

91

491

95

Finlandia

546

89

536

80

538

86

Francia

505

92

517

89

500

102

Grecia

474

97

447

108

461

97

Hong Kong- 525 China Hungría 480

84

560

94

541

85

94

488

98

496

103

Islandia

507

92

514

85

496

88

Indonesia

371

72

367

85

393

75

Irlanda

527

94

503

84

513

92

Israel

452

109

433

131

434

125

Italia

487

91

457

90

478

98

Japón

522

86

557

87

550

90

Latvia

458

102

463

103

460

98

Liechtenstein 483

96

514

96

476

94

Luxemburgo

441

100

446

93

443

96

Macedonia

373

94

381

98

401

83

México

422

86

387

83

423

77

Nueva Zelanda Noruega

529

108

537

99

528

101

505

104

499

92

500

26

Perú

327

96

292

108

333

90

Polonia

479

100

470

103

483

97

Portugal

470

97

454

91

459

89

Rusia

462

92

478

104

460

99

Suecia

516

92

510

93

512

93

Países

18


Suiza

494

102

529

100

496

100

Tailandia

431

77

432

83

436

77

Reino Unido

523

100

529

92

432

98

USA

504

105

493

98

499

101

Fuente: OCDE/UNESCO, 2003.

Tabla 2. Puntuación media en comprensión lectora en Argentina y España según el nivel educativo del padre Nivel Educativo País Media del padre Nivel 1 (estudios Argentina 363,8 primarios completos) España 436,1 Nivel 2 (estudios Argentina 397,3 secundarios de primer ciclo) España 470 Nivel 3 (estudios Argentina 419,7 secundarios de segundo ciclo) España 497,9 Nivel 4 (estudios España 515,4 postsecundarios no universitarios) Nivel 5 Argentina 454 (diplomados) España 516,7 Nivel 6 Argentina 465,8 (licenciados) España 525,3 Fuente: Base de Datos PISA 2000.

N

DT.

109

93,4

279 79,5 1300 92,5 2049 77,9 671 88 736 364

77 73,3

756

92,8

1017 71,5 871 100,9 1366 76,7

Tabla 3. Puntuación media en comprensión lectora en España y Argentina según el nivel educativo de la madre Nivel educativo País Media de la madre Nivel 1 Argentina 364,3 España 421,3 Nivel 2 Argentina 390,9 España 474,5 Nivel 3 Argentina 415,3 España 505,6 Nivel 4 España 512 Nivel 5 Argentina 455,8 España 517,7 Nivel 6 Argentina 466,1 España 532,9 Fuente: Base de Datos PISA 2000.

N

DT

84 246 1335 2435 630 949 250 847 1027 929 1001

97,5 84,1 90,8 75,4 93,3 75 71,1 88,6 74 99,5 76,3

Tabla 4. Puntuación media en comprensión lectora en España y Argentina según categoría socio-ocupacional

19


Nivel de Ocupaciones Directivos

País Argentina España Directivos o Adm. Pública Argentina España Profesionales Argentina España Semiprofesionales y Técnicos Argentina España Artistas y Creativos I, universitarios Argentina España Artistas y Creat. II, no universitarios Argentina España Trabajadores no manual, alto Argentina España Trabajadores no manual, bajo Argentina España Trabajadores no Cualificados de los Argentina Servicios España Trabajadores Manuales Cualificados Argentina España Trabajadores Manuales Semicual. Argentina España Trabajadores Manuales no Cual. Argentina España Obreros Agrarios Cualificados Argentina España Obrero Agrario no Cualificado Argentina España Policías Argentina España Bomberos Argentina España Otros Argentina España Fuente: Base de Datos PISA 2000.

Media N 485,8 196 503,4 494 476,7 113 530,3 266 498,2 398 542,4 581 472,6 289 518,4 415 481,1 12 522,3 25 407,9 14 491,2 32 442,3 204 524,6 560 444,8 183 482,7 183 397,9 233

DT 86,6 77,4 87,8 63,1 81,0 69,4 86,8 70,2 90,6 84,2 108,5 84,1 95 70,3 86,7 79,9 93,4

481,9 401,8 471,4 411,1 481,9 371,7 479,7 418,5 473,1 382,5 460,9 398,3 513,0 440,9 478,3 391,8 472,5

75,4 93,1 81,5 91,9 78,7 96,5 76,6 82,7 76,2 85,9 71,5 85,2 74,3 81

253 812 1796 409 514 112 110 75 284 78 25 110 109 35 1 264 225

98,5 85,7

Tabla 5. Análisis de varianza entre rendimiento en comprensión lectora y nivel educativo de la madre para el caso argentino

Read/Mother ISCED- Interqualification grupos Intragrupos

Combinadas

Total Eta: 0,338; Eta Cuadrado: 0,114 Fuente: Base de Datos PISA 2000.

Suma de cuadrados 4279159,409

Gl

Media cuadráticaF

4

1069789,852

33129533,290

3820

8672,653

37408692,699

3824

Sig.

123,3 ,000

Tabla 6. Análisis de varianza entre rendimiento en comprensión lectora y nivel educativo del padre para el caso argentino

Read/Faher ISCED qualification

Inter.grupos Intra-

Combinadas

Suma de cuadrados 3474470,470

Gl

Media cuadráticaF

Sig.

4

868617,618

,000

32712451,364

3702

8836,427

98,3

20


grupos Total Eta: 0,310; Eta Cuadrado: 0,096 Fuente: Base de Datos PISA 2000.

36186921,834

3706

Tabla 7. Análisis de varianza entre rendimiento en comprensión lectora y nivel educativo del padre para el caso español Read/Father ISCED qualification

InterCombinadas grupos Intragrupos Total Eta: 0,330; Eta Cuadrado: 0,109 Fuente: Base de Datos PISA 2000.

Suma de cuadrados Gl 4142027,834 5

Media cuadráticaF Sig. 828405,567 142,2 ,000

33798334,453

5805

5822,280

37940362,287

5810

Tabla 8. Análisis de varianza entre rendimiento en comprensión lectora y nivel educativo de la madre para el caso español Suma de cuadradosGl Read/Mother Inter-gruposCombinadas 4492565,771 5 ISCED qualification Intra-grupos 33665809,434 5902 Total 38158375,205 5907 Eta: 0,343; Eta Cuadrado: 0,118 Fuente: Base de Datos PISA 2000.

Media cuadráticaF Sig. 898513,154 157,5 ,000 5704,136

Tabla 9. Análisis de varianza entre rendimiento en comprensión lectora y categoría socio-ocupacional del padre para el caso argentino Suma de cuadrados Gl Media cuadráticaF Sig. Inter-grupos(Combinadas) 6569873,006 18 364992,945 43,273 ,000 Intra-grupos 33434835,582 3964 8434,620 Total 40004708,588 3982 Eta: 0,405; Eta Cuadrado: 0,164 Fuente: Base de Datos PISA 2000. Read/Clast1

Tabla 10. Análisis de varianza entre rendimiento en comprensión lectora y categoría socio-ocupacional del padre para el caso español Suma de cuadrados Gl Media cuadráticaF Sig. Inter-grupos(Combinadas) 4458437,922 18 247690,996 41,622 ,000 Intra-grupos 36866519,378 6195 5951,012 Total 41324957,300 6213 Eta: 0,328; Eta Cuadrado: 0,108 Fuente: Base de Datos PISA 2000. Read/Clast1

21


Bibliografía -Carabaña, J. (1993): “Sistema de enseñanza y clases sociales” en M. A. García de León, G. de la Fuente y F. Ortega (eds.) Sociología de la Educación, Barcanova, Barcelona. -Cervini, R. (2003): “Relaciones entre composición estudiantil, proceso escolar y el logro en matemáticas en la educación secundaria en Argentina”. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (1). http://redie.ens.uabc.mx/vol5no1/contenido-cervini2.html -Cervini, R. (2004): “Influencia de los factores institucionales sobre el logro en Matemática de los estudiantes en el último año de la educación Media de Argentina. Un modelo de tres niveles”. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 2(1). http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol2n1/Cervini.pdf -Geldstein, R. (2005): “Familias y escolarización de los adolescentes en los principales aglomerados urbanos de Argentina 1990-2000”. Debates del SITEAL “Nuevas dinámicas familiares y su impacto en la escolarización de los adolescentes”, consultado en Junio de 2005, http://www.siteal.iipe-eoi.org -OREALC/UNESCO (2001): Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y factores asociados, para alumnos del tercer y cuarto grado de la educación básica. Informe técnico. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, Santiago, Chile. -OCDE (2001) Knowledge and Skills for Life: First Results from PISA 2000. OCDE, Paris -OCDE/UNESCO (2003) Literacy Skills for the world of Tomorrow. Further Results from PISA 2000. OCDE-UNESCO, Paris. -OCDE (2005) Informe PISA 2003. Aprender para el mundo de mañana. OCDE-Santillana, Madrid. -SITEAL (2005): “Ingreso y abandono de la educación secundaria en América Latina”. Boletín N. 2, SITEAL, consultado en Junio 2005, http://www.siteal.iipe-eoi.org

22


APROXIMACIÓN AL SISTEMA EDUCATIVO DE TOGO Miguel Reynés (UCM)

1. Introducción Presentamos en esta comunicación una parte de la tesis en la que se está trabajando actualmente, dedicada al estudio del funcionamiento de los sistemas educativos del África subsahariana. Concretamente, tras una breve descripción del contexto, van a exponerse los cambios que ha experimentado un ciclo, la enseñanza primaria, del sistema educativo de Togo -el primer país africano que hemos estudiado- durante los últimos quince años. Antes de centrarnos en nuestro caso, es conveniente mostrar breve y un poco esquemáticamente la situación de la enseñanza en el África negra. Si bien hay notables diferencias entre los países subsaharianos, la gran mayoría posee sistemas educativos aún en construcción: formalmente, encontramos sistemas educativos comparables a los de cualquier país desarrollado, con una ley de educación, unos ciclos, una administración educativa, una inspección y el resto de elementos;1 sin embargo su realización es precaria, en ocasiones casi inexistente y, por supuesto, no alcanza a toda su población. La escolarización primaria universal, por ejemplo, gran objetivo de las organizaciones internacionales, está aún lejos de conseguirse: la tasa neta de escolarización primaria en África en 2001 era del 65%, si bien hay casos concretos que se encuentran cerca de lograr una escuela primaria universal.2 Precisamente, uno de los temas fundamentales que debería tratar la tesis es el de la construcción, la realización de un sistema educativo a partir de estos elementos formales, comparando no sólo los procesos que tienen lugar en África, sino a la vez con cómo se han formado los sistemas educativos de los países desarrollados y de otras zonas del mundo que escolarizan a toda la población susceptible de ello. Al respecto, la trayectoria de los sistemas educativos africanos, con excepciones, ha sido errática. Tras las independencias, durante los años 60 y 70, la enseñanza en estos países conoció una expansión enorme –muy eficiente por otra parte, no se malgastaron recursos-, como no se produjo en ninguna otra zona en el mundo. Este auge terminará abruptamente con las crisis económicas de finales de los 70 y principios de los 80, que supusieron un estancamiento de la escolarización, tanto por la parte 1

Hasta donde conocemos, la mayor parte de los países africanos toma como modelo el sistema educativo de los estados colonizadores. Tras la independencia, los nuevos estados africanos firmaron convenios de cooperación educativa con las antiguas metrópolis, lo cual incentivó y condicionó la formación de los sistemas de enseñanza. 2 Ver L’Afrique et les objectifs du millénaire pour le développement. Quien esté interesado en conocer con más detalle el estado de la enseñanza en el África negra puede consultar los informes generales que con frecuencia publica la UNESCO.

1


de la oferta –restricciones presupuestarias a partir de los planes de ajuste estructural- como de la demanda –falta de recursos y percepción de la educación como una mala inversión frente a otras alternativas, en lo cual tuvo que ver el cese de la contratación de funcionarios, principal salida de los diplomados-. Este proceso suponía una pérdida y un estancamiento importante de conocimientos. No fue, sin embargo, hasta finales de los 80 cuando trató de hallarse una salida a este problema, al revalorizarse la educación y la formación como elementos fundamentales para superar las crisis económicas. Desde las instituciones como el Banco Mundial se recomendó una serie de medidas, cuya adopción podía condicionar la ayuda educativa al desarrollo, basadas en los siguientes puntos: la necesidad de una mayor eficiencia en la utilización de los recursos, que debían redistribuirse a favor de la enseñanza primaria; una mayor participación de los padres en la financiación del sistema educativo –se consideraba que la enseñanza superior estaba excesivamente financiada por el Estado-; la inversión en aquellos aspectos que mejoraran el aprendizaje –material pedagógico- y medidas de gestión concretas como la descentralización de la administración educativa.3 Háyanse aplicado en mayor o menor medida estos planes, no se ha producido la revitalización que se esperaba. De 1990 a 2001, la tasa neta de escolarización primaria no ha aumentado para el total del África Negra que del 60 al 65% y la tasa de finalización de primaria (Bruns, Mingat y Rokotomalala, 2003) ha pasado en la década de los noventa de 50 a 51.4 Hay que tener en cuenta, como ya se ha dicho, la dispersión que estas cifras medias ocultan, pero no deja de ser preocupante esta tendencia, que persiste actualmente: salvo unos pocos países, la enseñanza en el África negra sigue desarrollándose a un ritmo muy lento y en unas condiciones precarias para la mayoría de la población.

2. La República de Togo Togo es un pequeño país del África occidental (57.000 mil kilómetros cuadrados de extensión y cinco millones de habitantes), situado en el Golfo de Guinea y fronterizo al este con Benín, al oeste con Ghana y al norte con Burkina Faso. El país se divide

3

Para más detalles, tanto del contenido exacto de las medidas como de la evolución de la enseñanza en África, consultar el informe del Banco Mundial L’éducation en Afrique subsaharienne. Pour une estratégie d’ajustement, de revitalisation et d’expansion. 4 La tasa de finalización de la escuela primaria ha sido calculada por estos investigadores a partir de los datos demográficos y educativos disponibles. El indicador trata de mostrar aproximadamente el porcentaje de alumnos de una edad que empiezan y terminan la primaria. El total, por razones de cálculo, es un poco mayor a 100, pero puede tomarse esta cifra como referencia u objetivo. El África negra es la zona en la que este indicador logra el valor más bajo.

2


administrativamente en cinco regiones, aunque las diferencias más notables se encuentran entre el sur costero, urbano y moderadamente próspero y el norte saheliano, rural, agrícola y pobre. Pese a su tamaño, Togo es una referencia apropiada, ya que comparte los rasgos de una gran parte de los países del África occidental o del oeste. Se trata de una antigua colonia francesa en la que conviven varios grupos étnicos y religiosos. Casi la mitad de su población es muy joven (aproximadamente el 48% de sus habitantes tiene menos de 15 años) y sigue experimentado un constante y elevado crecimiento demográfico (del orden del 2,5% durante la última década). Políticamente, tras lograr la independencia en 1960, vivió un breve periodo democrático, roto por un golpe de estado en 1963, al que sucedió un segundo golpe en 1967 a través del cual tomó el poder un militar, Éyadéma Gnassingbé, quien lo conservaría dictatorialmente hasta su muerte a comienzos del 2005, hecho que dio lugar a una turbulenta y estéril transición, el resultado de la cual fue que el poder ha pasado a manos de uno de los hijos de Gnassingbé. A lo largo de sus casi cuarenta años, este régimen pasó por varias etapas de crisis y de estabilidad hasta desembocar a comienzos de los noventa en una democracia que lo era solamente de manera formal, ya que todos los resortes del poder fueron controlados por Éyadéma y su entorno, como ha podido comprobarse durante el 2005.5 La economía togolesa sigue siendo mayoritariamente agrícola y de renta, basada en la exportación de unos pocos productos como los fosfatos, el algodón y, en menor medida, el café y el cacao. La mayor parte de la población se dedica a la agricultura, de subsistencia y de exportación, y al sector informal. La industria apenas se encuentra desarrollada, aunque gracias al puerto de Lomé y a la zona franca, va adquiriendo peso a cada año. Durante los años 60 y 70, Togo vivió una etapa de crecimiento económico elevado. El fracaso de la utilización de los recursos generados y la deuda externa llevaron a la adopción de los planes de ajuste estructural, que entre otras medidas limitaron las inversiones estatales, por ejemplo en el campo de la enseñanza. Actualmente, Togo sigue bajo las directrices de estos planes y pasa por una etapa de crecimiento muy inestable, si bien durante los años 90 el PIB por habitante ha disminuido levemente (Banco Mundial, 2002). Por último, en materia de desarrollo humano se trata de un país estancado, en el que han mejorado aparentemente algunos aspectos, tal como la educación, mientras otros se han deteriorado, en especial en materia de sanidad. La esperanza de vida, por ejemplo, ha disminuido en la última década de 54 a 50 años, aunque también han descendido la 5

Los libros de Toulabor (1986) y Tete (1998) explican y analizan con más detalle los principales acontecimientos políticos de Togo.

3


mortalidad infantil y juvenil (PNUD, 2004). A continuación veremos cómo algunas de estas características que hemos descrito han influido en la evolución del sistema educativo togolés.

3. EL SISTEMA EDUCATIVO DE 1960 A 19906 Durante los años 60 y 70, Togo vivirá, como muchos países del África negra, una etapa de crecimiento económico y de desarrollo institucional como no se había conocido anteriormente. Una de las instituciones en las que se invirtieron más recursos fue el sistema educativo. Gracias a la exportación de fosfatos, que permitió ingresar al estado inmensos recursos, y a la participación de los padres en la financiación del sistema educativo, se pudo atender la demanda educativa y escolarizar a un gran número de alumnos durante aquellos años. Se construyeron escuelas, se contrataron profesores, se proporcionó el material pedagógico necesario y en 1975 se reformó el sistema educativo, cuya estructura, copiada del sistema educativo francés, y principios siguen rigiendo precariamente la enseñanza en Togo.7 A finales de los 70 el número de alumnos 484.000 y las tasas de escolarización primaria alcanzaron el 62% aproximadamente. El 75% de los alumnos de primaria acudía a las escuelas publicas (Lange, 1999, caps. 5,6 y 7). La crisis económica de los años 80 y la adopción de los planes de ajuste estructural van a frenar el proceso de escolarización. Las restricciones presupuestarias impedían un aumento de la oferta y algunas medidas como el cese del reclutamiento de funcionarios – principal si no único trabajo al que accedían los titulados superiores-, a las que se añadieron la falta de recursos familiares, disminuyeron la demanda: la educación ya no era una inversión rentable comparado con otras alternativas. Entre 1980 y 1985 disminuyeron el número de alumnos y las tasas de escolarización, proceso conocido como desescolarización (Lange, 1999, caps. 8,9 y 10). A partir de la segunda mitad de los 80 el número de alumnos vuelve a aumentar y gracias a las inversiones realizadas durante los años 70 se pudo sostener esta recuperación escolar, ya que las posibilidades financieras del estado habían disminuido. A finales de la década el número de alumnos era más o menos el mismo que a comienzos y la escuela pública seguía siendo mayoritaria. Sin embargo, las circunstancias han variado y la medida de sus 6

Este apartado se basa en la obra de M.-F. Lange L’école au Togo, que analiza detalladamente la evolución del sistema educativo togolés desde las primeras escuelas, aparecidas entre mediados y finales del XIX, hasta 1990. 7 El sistema educativo togolés se divide, tras la escuela maternal, que dura tres años, en tres ciclos : la primaria, que consta de seis cursos, el primer ciclo de secundaria, tres cursos, a partir del cual se puede optar por la formación profesional o por el segundo ciclo de secundaria general, de tres cursos igualmente, que da acceso a los estudios superiores. Al final de cada ciclo es obligatorio realizar un examan estatal, cuya superación otorga el título. Hasta donde conocemos, todas las antiguas colonias francesas comparten el mismo sistema educativo.

4


consecuencias en el sistema educativo va a notarse a lo largo de los años 90, el periodo que hemos estudiado con más detalle.

4. EL SISTEMA EDUCATIVO DE 1990 A 2003 A comienzos de los noventa coinciden tres factores que van a influir en la dinámica que va seguir el sistema educativo togolés: A. Crecimiento demográfico constante y elevado (de alrededor del 2,5% anual) durante toda la década y comienzos del siglo XXI. Ello supone un aumento de la población con edad para acudir a la escuela, al menos en el nivel de primaria, y un aumento del número de alumnos como consecuencia de la demanda educativa. En la siguiente tabla puede verse cómo, pese a un leve descenso durante el curso 2000-2001, en poco más de un década el número de alumnos ha crecido casi el 50%. Tabla 1. Evolución del número de alumnos de primaria por género y curso 90-91

94-95

96-97

98-99

00-01

02-03

Alumnos

391320

453495

508795

542992

526584

533920

Alumnas

255642

308642

361543

410894

418519

441143

Total

646962

762137

870338

953886

945103

975063

Fuente: Anuarios estadísticos de la Dirección General de la Planificación Educativa del Ministerio de la Educación Primaria y Secundaria de Togo.

B. Crisis financiera del Estado y restricciones presupuestarias. A partir de los planes de ajuste estructural, la mayor parte del presupuesto educativo togolés se dedica a gastos corrientes y sólo alrededor del 10% a la inversión educativa, es decir, a la construcción de aulas, a la provisión de material pedagógico y a la contratación de profesores funcionarios. El estado sigue escolarizando a la mayor parte de la población, pero no parece disponer –como sí ocurrió durante la segunda mitad de los años 80- de medios para hacer frente a la demanda educativa.8 C. A causa de una problemática y frustrada transición política a comienzos de los 90 y a la violación constante por parte del régimen de Éyadéma de los derechos humanos, los EEUU y

8

Los detalles pueden encontrarse en el informe del BM Togo. Revue des politiques de developpement.

5


la UE suspendieron una parte importante de la ayuda al desarrollo, fundamental para el mantenimiento del sistema educativo. Pese a estas circunstancias en principio adversas, la escolarización en Togo no se ha detenido. Como se aprecia en la siguiente tabla, la tasa neta de escolarización primaria ha aumentado casi diez puntos porcentuales durante el periodo que estamos estudiando. Tabla 2. Evolución de la tasa neta de escolarización (%) primaria por género y curso 90-91

93-94

94-95

96-97

00-01

02-03

Masculina

78,4

72,9

79

79,76

81,1

81

Femenina

55,7

50

57

63,63

71

72,6

Total

67

61,18

67,9

71,98

76,2

76,9

Fuente: Ídem

Parece que este crecimiento se ralentiza o se detiene durante los últimos cursos, pero se necesitan las estadísticas de los siguientes cursos para confirmarlo. Vale la pena destacar el aumento de la escolarización de las chicas, cuya tasa neta ha pasado de 55,7% a 72,6%, mientras que la escolarización de los chicos parece detenida alrededor del 80%. Estamos ante dos fenómenos susceptibles de estudio, en los que deben tenerse en cuenta tanto la oferta como la demanda; por el momento carecemos de investigaciones y de hipótesis para explicar estas trayectorias. En cambio, las desigualdades regionales no han disminuido y siguen siendo notables. La región Marítima, al sur del país, y la capital Lomé tienen tasas de escolarización superiores al 85% mientras que en la región de las Sabanas, fronteriza con Burkina Faso, la escolarización apenas alcanza al 55% de la población con edad para acudir a la escuela primaria. Si tomamos otro indicador, la tasa de finalización de primaria que mencionamos en el primer apartado, la evolución que ha experimentado Togo es igualmente positiva. De 1990 a 1999, la tasa de finalización de primaria total ha pasado de 41 a 63, en especial gracias al aumento de las chicas, de 26 a 52, aunque el crecimiento en el caso de los chicos no es pequeño, de 55 a 73 (Bruns, Mingat y Rokotomalala, 2003). Esta evolución ha sido posible, tal es la interpretación que hacemos, gracias a la diversificación de la oferta educativa a la que ha dado lugar una mayor participación de las familias y las comunidades locales en el sistema de enseñanza. En un contexto en el que la escuela pública se encuentra o se percibe deteriorada (escasez de plazas, número elevado de alumnos por clase, instalaciones precarias, docentes con cada vez peores condiciones de 6


trabajo), es incapaz de llegar a todos los sectores de la población y la demanda educativa sigue siendo elevada, han aumentado las alternativas a la escuela pública y estatal. El resultado ha sido un cambio en la distribución de los alumnos según los centros. Ello supone que la educación vuelve o sigue percibiéndose como una inversión y que las familias y las comunidades locales optan por esta inversión y disponen de unos medios para financiar, bien que mal, este sistema. Tabla 3. Distribución porcentual de los alumnos por tipo de escuela y curso 90-91

93-94

95-96

97-98

99-00

01-02

02-03

Pública

75,8

76,1

70,9

69,3

63

59,1

59,2

Católica

15,8

15,4

14,3

13,1

12,6

12,6

12,7

Protesta.

5,4

4,6

5,1

3,9

4,6

4,5

4,7

Islámica

-

-

-

0,07

0,1

0,1

0,3

Pri. Laica 3

3,8

9,4

6,3

12,3

13,8

13,6

EDIL

-

-

-

7

7,1

9,7

9,4

Total

100

100

100

100

100

100

100

Fuente: Ídem

Como puede observarse en la tabla 3, los centros públicos han pasado de escolarizar al 76% de los alumnos al 59%. Las escuelas católicas y protestantes han perdido una pequeña parte de su alumnado y las escuelas islámicas, cuya presencia es aún testimonial, parece que pueden aumentar su número de alumnos durante los próximos años (cerca del 15% de la población de Togo es musulmana). No obstante, el fenómeno más interesante es la expansión que han vivido las escuelas privadas laicas y las escuelas de iniciativa local (EDIL) o comunitarias. La novedad no es su presencia, ya que las escuelas privadas laicas figuran en las estadísticas desde los años 60 y las EDIL, aunque no fueron reconocidas hasta mediados de los 90, es muy posible que hayan existido clandestinamente durante décadas. Tanto uno como otro tipo de escuela se encuentran en cualquier región de Togo, aunque unas son más frecuentes que otras según las zonas. Las escuelas privadas laicas, como decíamos, escolarizan al 13,6% de los alumnos de primaria (el porcentaje era del 3% en 1991) y han pasado de ser 91 durante el curso 90-91 a 1010 durante el curso 02-03. Se trata de medianas o pequeñas escuelas -la media es de 131 alumnos, mientras que la media de las escuelas públicas es de 208 alumnos-, fundamentalmente urbanas: una parte importante se encuentra en el sur del país, la zona mas 7


próspera; por ejemplo escolarizan al 67,1% de los alumnos de primaria de Lomé. Es justamente en un contexto en el que los padres disponen de un mínimo de recursos, la demanda de educación es elevada y o bien no hay plazas en la escuela publica o bien se percibe que ésta no posee las condiciones para asegurar una escolarización adecuada, donde se han desarrollado una suerte de mercado educativo entre esta familias y las escuelas privadas laicas. Éstas se financian por completo con las matrículas de los alumnos, ya que no cuentan –en su mayoría y por lo que conocemos- ni con ayuda estatal ni con ayuda exterior o al desarrollo, como sí la reciben por ejemplo las escuelas confesionales. Son por tanto escuelas un poco más caras, pero no son, por lo general, escuelas elitistas. Las matrículas, como media, no son mucho mayores que las de las escuelas públicas y su alumnado no es muy distinto del de las escuelas confesionales o públicas de una misma zona. Pese a diferencias entre las propias escuelas privadas laicas, las infraestructuras y el material son más o menos las mismas que la escuela pública – aunque en ésta las aulas viejas no se rehabilitan y a veces las nuevas se construyen con los materiales más baratos o con el menor precio-y los profesores tiene una formación similar. La principal diferencia observable, salvo el modelo de edificios propio de las escuelas públicas, es el número de alumnos por clase, menor en las privadas laicas. Decíamos que se optaba por ellas a causa de la falta de plazas en las públicas o por las supuestas mejores condiciones de escolarización. Al respecto, no se cuenta con ningún estudio reciente sobre las diferencias de aprendizaje según el tipo de escuela, aunque sí tenemos los resultados de los exámenes estatales de final de primaria del curso 2000-2001, aunque no es un indicador válido del aprendizaje: el porcentaje de aprobados era muy similar, alrededor del 75% (Anuarios de la DGPE). La elección de centro por parte de los padres queda como una de las preguntas a responder. Por último, otro elemento a tener en cuenta se halla en los responsables de estas escuelas: no es raro que se trate de maestros huidos de la escuela pública o de diplomados en el paro que ante la demanda de educativa y la relativa facilidad para crear una escuela decidan crear un centro privado. En cambio, las EDIL o escuelas comunitarias aparecieron y se han desarrollado en su mayor parte en las zonas rurales y en los lugares más pobres. Durante el curso 02-03 se censaron 1019 EDIL, que escolarizan al 9,3% de los alumnos de primaria. En la región de las Sabanas este porcentaje alcanza el 22%; entre esta región y la de las Mesetas se concentran el 50% de estas escuelas. Su desarrollo es resultado de la falta de medios y de incentivos (familias pobres y zonas rurales poco pobladas) para la escuela privada y de la falta de medios de la escuela pública para llegar a toda la población y atender la demanda educativa, mientras las escuelas confesionales hacen lo que pueden según sus recursos. Ante esta carencia, en el 8


seno de los poblados y de las comunidades locales, a iniciativa de los jefes, de los padres o de la comunidad en su conjunto se crean las escuelas comunitarias. Se entiende que la educación se considera necesaria, como una de las pocas salidas o una de las pocas opciones de que las cosas mejoren. Se trata de escuelas pequeñas (89 alumnos por escuela), cuyas aulas se construyen con el material y los recursos de los que se disponga y el maestro suele ser la persona disponible que tenga más estudios o los necesarios para dar las clases. Se financian con las aportaciones y las matrículas de los alumnos –las más bajas del sistema educativo- , aunque reciben alguna ayuda exterior para el desarrollo a través de las ONG, que suelen contribuir con la compra de material, que es escaso, y desde su reconocimiento por el Estado a partir del curso 96-97 éste se encarga de una parte de los salarios de los profesores. Pese a ello, las EDIL siguen siendo las escuelas primarias más precarias. Sólo el 11% están construidas con materiales sólidos como el cemento; el material pedagógico es escaso; el maestro puede no tener los conocimientos ni la formación mínima y sus condiciones de trabajos no son buenas -salario muy bajo y sólo durante los meses en que hay cursos. No es inusual encontrar clases de doble curso abarrotadas y no todas las EDIL pueden ofrecer el ciclo entero de primaria. La enseñanza, por tanto, puede ser muy deficiente y los alumnos no adquirir los conocimientos necesarios para intentar mejorar su situación. Por ejemplo, el 63% de los alumnos presentados al examen estatal de final de primaria del curso 2000-01 superaron esta prueba, frente al 75% de los alumnos de las escuelas privadas y públicas. Las escuelas comunitarias sobreviven precariamente y en su mayor parte la principal aspiración es pasar a formar parte de alguna de las redes de escolarización más importantes, como las escuelas públicas o las confesionales, que puedan proporcionarles unas mejores condiciones. Con todo, debe valorarse que estos centros escolarizan a una parte de la población que de no existir no tendrían acceso a unos conocimientos básicos. El Estado o los centros públicos, a pesar de estos cambios, sigue escolarizando a poco menos de dos tercios de los alumnos de primaria. Sin embargo, carece de medios para afrontar la demanda educativa y padece un deterioro relativo (aulas abarrotadas, edificios mal conservados, docentes con peores condiciones de trabajo), que ha sido ciertamente atenuado por la diversificación que acabamos de describir y por el trabajo de muchos maestros y padres. Se han construido aulas y se ha contratado a más maestros, con peores condiciones salariales y de trabajo, pero no en la medida necesaria. Incluso la aportación económica de los padres es cada año más fundamental para el funcionamiento de los centros. Cada alumno paga una matrícula anual y una denominada cotización paralela, cuya cuantía es un poco menor que la de la matricula, y que gestionan la propia escuela y la inspección correspondiente. Es con 9


estos fondos paralelos, o incluso a veces con la aportación de los propios maestros funcionarios, que muchas escuelas construyen las aulas que necesitan y contratan a los maestros voluntarios, docentes que normalmente no tienen la formación necesaria y con unos salarios muy bajos. Debe señalarse que dentro del cuerpo de maestros de la escuela pública el porcentaje de maestros voluntarios es cada vez mayor.9 El Estado se dedica a llevar a cabo programas concretos como la descentralización de la administración educativa, la escolarización de las chicas (la matrícula es menor en las escuelas públicas para las alumnas), a buscar ayuda para la financiación del sistema educativo y a gestionar y a controlar su funcionamiento a través de los sistemas de inspección y de los exámenes estatales. No es esta última una función baladí. Los exámenes estatales obligatorios a final de cada ciclo permiten que el relativo desorden educativo que han traído consigo estos cambios – reconocido por la propia inspección educativa: no fue hasta mediados de 2004 cuando se establecieron nuevas normas para la creación y el funcionamiento de las escuelas privadas- no haya supuesto un desperdicio de recursos. Al presentarse a los exámenes estatales, un alumno de cualquier escuela, incluso semilegal, cuya participación ha sido oficiosamente aceptada, y que obtenga el título puede proseguir su escolarización en otro centro, ya sea privado o público. Así se reconoce y se controla mínimamente el trabajo de las escuelas, se da una referencia a las familias y se mantiene la homogeneidad educativa. No obstante, como ya hemos visto, estos exámenes ponen de manifiesto, y naturalmente no resuelven, las desigualdades entre los tipos de escuela y las condiciones de escolarización. El resultado de todo este proceso es que el sistema educativo togolés, al menos en lo que se refiere al ciclo de primaria es un sistema estatal –es arriesgado definirlo como de masas, pese a una tasa aceptable de escolarización, a causa de las desiguales condiciones de enseñanza- con cierta capacidad de controlar indirectamente su funcionamiento, pero cada vez menos público. En ocasiones, incluso se difuminan los límites entre los conceptos de escuela pública y privada. Un ejemplo es el de la financiación de este sistema: las escuelas privadas laicas se financian exclusivamente con sus matrículas; las EDIL se autofinancian y reciben ayuda estatal y exterior, como también las reciben las escuelas confesionales. Finalmente, ya hemos señalado que si bien el Estado asume la mayor parte de la financiación de la escuela publica, la participación de los padres es cada vez más necesaria. Estamos, en fin, ante un sistema educativo que sigue construyéndose, pero parece que con unos frágiles fundamentos y con muchas incógnitas por delante. 9

La información relativa a la situación de los maestros en Togo se ha obtenido del trabajo de campo y del estudio de CONFEMEN-PASEC.

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5. CONCLUSIONES Ante este proceso de cambio educativo, la primera duda que aparece es si se trata de un fenómeno coyuntural o estructural: ¿Va a acentuarse esta tendencia? ¿Se recuperará la escuela pública y va a construirse un sistema educativo estatal y universal? ¿O se trata de un nuevo equilibrio, en principio coyuntural, que acabará dando lugar a una distribución y a una oferta educativa similar a la actual? ¿Se trasladará este proceso a otros niveles educativos? Al respecto puede ser interesante conocer, cosa que estamos intentando investigar, si estos o parecidos cambios han tenido lugar en otros países africanos, algunos de los cuales comparten las circunstancias por las que pasa Togo. Habrá que esperar un tiempo para conocer la evolución que seguirá el sistema educativo de Togo, pero en él va a tener un papel fundamental el desarrollo o la recuperación de la escuela pública. En el caso concreto de Togo, los cálculos demográficos no prevén a corto plazo un descenso del crecimiento de la población, lo cual puede suponer un aumento constante del número de alumnos si no se para la demanda educativa. A partir de este hecho y pese a que parece que va a recuperarse la ayuda al desarrollo, que podría aliviar la situación de la escuela publica, el Estado no cuenta actualmente con los medios financieros necesarios para satisfacer tal demanda en buenas condiciones. Así, el plan redactado por el Ministerio togolés de Educación Primaria para alcanzar en el año 2015 la escolarización primaria universal -un plan detallado y preciso en todos los aspectos, desde el número de aulas y maestros al material pedagógico o la escolarización femenina y la importancia que puede tener la escuela en la prevención del SIDA-, que guía vagamente la acción gubernamental en materia de educación concluye que sólo dispone del 10% del presupuesto necesario para llevar a cabo tales medidas. No significa este hecho que disminuya la población escolarizada ni que no se alcance durante las próximas décadas una escuela primaria universal. Si el ritmo de escolarización no disminuye no se va quedar muy lejos en 2015. No obstante, de persistir esta distribución, no todos los alumnos van lograrlos en las mismas condiciones. Este es el principal inconveniente de este proceso, la desigualdad de condiciones de escolarización. Por una parte, las escuelas públicas, pese al deterioro que vienen padeciendo, a que todavía presentan unos rendimientos internos bajos – el porcentaje de repetidores es del 27%10 - y a que en las evaluaciones internacionales sobre conocimientos de los alumnos los resultados sean bajos (la media es de aprobado justo, aunque es la misma media de los países africanos estudiados), parece que aún 10

Ver Le systéme educatif togolais: éléments d’analyse pour une revitalisation

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conservan un mínimo de condiciones para la escolarización.11 Con todo, no puede descartarse que si persiste su deterioro podrían llegar a ser escuelas para los más pobres mientras que los que tuvieran más recursos irían a las privadas. Precisamente, las escuelas privadas laicas y las confesionales disponen en apariencia de los medios mínimos para conseguir una escolarización más o menos eficaz, en al que se aprenda a leer, escribir y a calcular con corrección. En cambio muchas sino todas las EDIL presentan unas condiciones tan precarias que no aseguran la adquisición de unos conocimientos que acaben ayudando a la persona a desenvolverse en el mundo y que sirvan al desarrollo del país: acabamos de ver que los resultados de los exámenes estatales de las EDIL son los más bajos. A estas desigualdades hay que añadir las desigualdades de género, de recursos y las que generan el entorno y las necesidades familiares. Un alumno o una alumna de una EDIL de una zona rural no sólo acude a una escuela que no cuenta con los recursos necesarios, sino que es posible que deba trabajar y, por diferentes razones, abandonar la escuela antes de finalizar la primaria. Sólo un sistema educativo público y universal podría garantizar teóricamente la igualdad o, en su ausencia, un sistema estatal que compensara de alguna manera estas desigualdades a través de ayudas para mejorar las condiciones de escolarización. Al respecto, lo más preocupante es la falta de un proyecto de sistema educativo en Togo. A pesar de los planes, los informes, las recomendaciones, la descentralización administrativa o la división de los ministerios de educación, se aprecia poco más que una gestión y un control regular del sistema. El proceso que acabamos de describir no es tanto el resultado de una planificación educativa como de un ajuste entre una demanda y una oferta y de la autogestión educativa. ¿Qué puede hacer un estado, sin apenas recursos, para construir un sistema educativo? Todos o casi todos los sistemas educativos se han desarrollado paralelamente a las capacidades políticas y financieras del Estado para que sus instituciones lleguen a toda la población. Sin un desarrollo político y económico no se realizará un sistema educativo capaz de escolarizar directa o indirectamente, a través de las escuelas no públicas, a la población susceptible de ello. Al mismo tiempo, el sistema educativo es uno de los elementos fundamentales de este desarrollo. Al lograr la independencia, muchos países africanos trataron de lograr ambos objetivos y dedicaron recursos a ello, tarea que no pudieron continuar desde principios de los ochenta. No significa todo esto que no pueda hacerse nada, hay recursos a movilizar, pero las alternativas parecen limitadas a acciones concretas, que 11

La Conferencia de Ministros de Educación de la francofonía, a través del programa PASEC, ha evaluado los conocimientos de los alumnos de primaria de varios países africanos, entre ellos Togo. Los resultados, en general, son bajos y una parte de los alumnos que termina la primaria o estudia casi todos los cursos no adquiere los conocimientos considerados necesarios.

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pueden obtener resultados, pero que, en ocasiones, carecen de una perspectiva a largo plazo, tal parece el carácter de proyectos como el de lograr la escolarización primaria universal en 2015. No obstante, sin olvidar las desigualdades que puede generar, hay razones para valorar positivamente lo ocurrido en Togo. Se trata de una movilización de recursos por parte de las familias y de las comunidades locales como quizás no se había producido jamás en materia escolar. No sólo muestra la capacidad de la sociedad y la importancia que se da a la educación como inversión sino que supone igualmente una acumulación de capital humano, asumiendo las carencias del estado, que puede traducirse en un crecimiento económico y un desarrollo social durante los próximos años, del que se beneficiarían tanto los particulares como la sociedad. Además están formándose unas redes de escuelas que pueden reconvertirse y ser una parte a tener en cuenta del futuro del sistema educativo. Tal inversión valdrá la pena si el Estado, algunas organizaciones internacionales y otras instituciones son capaces de movilizar otros recursos, atraer inversiones y, en fin, promover el desarrollo del país. Finalmente, en torno a este proceso puede abrirse una vía de investigación complementaria e imprescindible, que tiene que ver con las estrategias educativas de las familias y las trayectorias escolares de los alumnos. Ya hemos apuntado que deben estudiarse las razones por las cuales se elige una escuela u otra existiendo esa posibilidad; es igualmente interesante conocer hasta qué curso se escolariza un alumno, si continúa más allá de primaria o las diferencias que existen según el género, el número y la posición de hermanos, la religión y otros factores que pueden ser relevantes. Como puede apreciarse, las conclusiones no son nada definitivas y quedan numerosas dudas y preguntas por resolver y contestar, tanto del proceso que hemos descrito como del futuro de los sistemas educativos en África. Hemos tratado de explicar una situación interesante sociológicamente y extraer algún conocimiento. En un contexto de escasez de recursos públicos y de la necesidad de desarrollo del sistema educativo, toda aportación, todo proceso, dentro de unos límites, debe contemplarse e investigarse, ya que puede aportar algo positivo a los problemas por los que pasa la zona más pobre del planeta.

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CUESTIONANDO

LA

FORMACIÓN

PROFESIONAL

OCUPACIONAL:

LA

APORTACIÓN DE UN NUEVO MODELO INTERPRETATIVO SOBRE LA GESTIÓN DE ESTAS ACCIONES FORMATIVAS

Mª Rosario Carvajal Muñoz E.U. de Osuna (Universidad de Sevilla) E-mail: m_rosariocarvajal@yahoo.es/ rosariocm@euosuna.org

Introducción La formación para el empleo de cursos F.P.O (Formación Profesional Ocupacional) y de ET/CO (Escuelas Taller y Casas de Oficios) inician su andadura en España en la década de los ochenta del s. XX, y se afianza progresivamente como política de empleo a partir de entonces. Esta realidad se confirma con el importante crecimiento del número de centros colaboradores de cursos FPO, que son las entidades que imparten estas acciones formativas, y de las especialidades formativas homologadas a estos centros desde esta década de los ochenta hasta la actualidad. El punto de partida en el que se justifican estas acciones formativas para el empleo, apoya la premisa de que las especialidades formativas que se homologan a los centros de FPO, y de ET/CO, tienen que ver con las demandas de cualificación laboral existentes en los mercados locales. Sin embargo, las especialidades formativas de estos centros locales de formación no siempre se adecuan a las necesidades de personal cualificado de estas empresas locales. Y ni siguiera la realización de estas acciones formativas parecen comportar una gestión eficiente que hagan validar estas medidas formativas para el empleo. En este trabajo se tienen en cuenta los dos objetivos básicos implícitos en la formación para el empleo: la “inserción laboral”, recogida en las normativas que regulan estas acciones, y “la integración social”, que no siempre se menciona como objetivo prioritario. En cuanto a la inserción laboral, se presupone que con estas acciones formativas se les facilita y/o favorece a los parados para la obtención de un empleo. Sin embargo, en este trabajo se insistirá ante todo, en el interés que cobran estas acciones formativas como mecanismo de integración social frente al problema del paro. La propuesta interpretativa que se ofrece surge a raíz del trabajo empírico1 realizado en las 1

Carvajal Muñoz, R. (2000); (2002); (2003a); (2003b); y (2004)

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localidades sevillanas de Osuna y Estepa, aunque bien es cierto que lo que se plantea aquí tiene unas pretensiones más ambiciosas, nutriéndose siempre de importantes reflexiones hechas por otros autores, y con el deseo de explicar, partiendo del eje central de un concepto teórico, el significado social de la FPO.

1. Las racionalidades políticas de la formación para el empleo Este estudio gira en torno al enfoque analítico que aporta el concepto de gubernamentalidad2 de Foucault, que no supone más que eso, un enfoque, una aproximación, un acercamiento a la aportación que esta interpretación analítica, desde su perspectiva política, puede suministrar a este trabajo acerca de la política de formación para el empleo. En este apartado se reconocen, en buena medida, ciertas cuestiones relativas a las racionalidades implícitas en la formación para el empleo. Bajo esta vertiente se hace necesario considerar algunas observaciones de la Teoría del Capital Humano, que determina el centro del discurso en la racionalidad de los individuos. Para D. Medá, “El eje de la economía es concebir el trabajo como un factor de producción individualizable (…); su eje es el mito de un esfuerzo individual retribuido con una recompensa. Las actuales teorías macroeconómicas, así como las políticas públicas, se asientan sobre el miedo a la desincentivación y sobre la creencia de que la individualización mejora la productividad” (1998: 147-148).

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La gubernamentalidad remite al modo de gobierno, a cómo se gobierna a la población. Vendría a sintetizarse, en el ámbito de la política, al modo en que las instituciones públicas intervienen en las cuestiones sociales. Este concepto, y siguiendo la definición de Pablo de Marinis, comprende dos dimensiones: las racionalidades políticas y las tecnologías de gobierno. Las racionalidades políticas se concretan en la elaboración de conocimientos (modos de saber) sobre los problemas sociales, y que en los programas políticos derivan en la construcción social de determinadas realidades sociales. Las tecnologías de gobierno apuntan a procedimientos prácticos por los cuales el saber se inscribe en el ejercicio práctico del poder. Según Pablo de Marinis, “en las tecnologías de gobierno intervienen siempre un elemento de cálculo, de previsión, y se orientan a producir unos efectos determinados en la conducta de los otros. En cada situación histórica se combinan las racionalidades políticas y las tecnologías de gobierno de una manera particular. Se apela siempre a un análisis de las intrincadas interdependencias entre las racionalidades políticas y las tecnologías de gobierno que vertebran el concepto de gubernamentalidad “ (De Marinis, 1999: 88-89). La gubernamentalidad comprende, en su esencia, las dos dimensiones interdependientes de racionalidades políticas y tecnologías de gobierno. Las racionalidades políticas remiten a construcciones sociales en torno al saber construido con base a la información recabada de las poblaciones. En cambio, las tecnologías de gobierno engloban tanto las tácticas utilizadas para recoger información de las poblaciones, como los mecanismos impuestos para aplicar ese saber sobre la población. Ello da lugar a la vinculación entre saber y poder, el saber y el poder ejercicio sobre la población, a modo de prácticas de gobierno, o de estrategias políticas, que hacen factibles modos de gobernar a las poblaciones.

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J. Hartman3 es muy explícito en este aspecto, y considerando la relevancia que adquiere la formación para desempleados en un buen número de países europeos, para favorecer la inserción laboral de éstos, que son fundamentalmente jóvenes, ofrece una importante reflexión al respecto. Si bien a grandes rasgos se han establecido algunas de las peculiaridades que acompañan a la formación para desempleados, en este epígrafe se desglosan, en cambio, una serie de discursos implícitos en la propia política de formación para desempleados, según se recoge en la normativa que regula estas acciones formativas. En este sentido, en cuanto a cómo se está orientando la formación para desempleados desde la vertiente teórica, esto es, en cuanto a las argumentaciones que sostienen las instituciones públicas para defender, legitimar,

la necesidad de la formación para desempleados,

destacan

fundamentalmente estos aspectos recogidos en la normativa que regula la política de formación: 1) El marcado interés por las acciones formativas relativas a las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), 2) Asimismo, el obligado módulo, tanto en FPO como en ET/CO/TE de Orientación en la Búsqueda de Empleo y Autoempleo; 3) El insistente empeño que recoge la normativa de ET/CO/TE y de FPO en orientar las acciones formativas en los Nuevos Yacimientos de Empleo, con objeto de encaminar la creación de empleo en estas actividades económicas, para lo cual se establecen también incentivos públicos para ayudar a las iniciativas empresariales en estas actividades de servicios. 4) Otras significativas modalidades de acciones formativas encaminadas a seguir trabajando en la formación a los desempleados4 (formador de formadores, por ejemplo) 5) Como se ha comentado ya al respecto, la clasificación que se hace de estos desempleados está en consonancia con la tipología de colectivos con riesgos de exclusión social (mujeres, jóvenes, inmigrantes, parados de larga duración, etc.) 6) Las entidades locales que pueden participar en estas acciones formativas son en sí mismas agentes sociales que representan a la sociedad civil, en muchos de los casos (asociaciones de

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“Todas estas medidas siguen basándose en la hipótesis subyacente que pretende que un programa educativo mejorado de formación permite a los jóvenes integrarse más fácilmente a la vida activa. Cuando en una sociedad la producción de bienes y servicios exige menos fuerza laboral, no es conveniente basarse en este tipo de soluciones para superar la crisis de participación, ya que el número total de empleos no aumenta en consecuencia y que un mejor sistema de capacitación no va a convencer a los empleadores para que contraten más empleados de los necesarios. La única consecuencia será una elevación de las exigencias máximas de calificación y entonces los grupos de jóvenes menos calificados serán las víctimas de la exclusión que resulta de este proceso de competición” (Hartman, 1988: 63) 4 Estas acciones formativas se incluyen dentro del programa de acciones para la mejora de la formación profesional ocupacional, en la Orden de 12 de diciembre de 2000, publicada en BOJA de 19 de diciembre de 2000.

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mujeres, de minusválidos, sindicatos locales, etc.). Las instituciones locales que pueden beneficiarse del programa de ET/CO, o TE, son: Organismos autónomos y entes públicos de la Administración General del Estado y de las Comunidades Autónomas, entidades locales, consorcios, organismos autónomos, asociaciones, fundaciones y otras entidades sin ánimo de lucro. En la FPO pueden participar las siguientes entidades locales: las corporaciones municipales (los ayuntamientos), organismos autónomos, asociaciones (de mujeres, de minusválidos, etc.), sindicatos, empresas privadas, centros educativos. Si hay que establecer una línea común entre todos estos planteamientos teóricos recogidos en la política de formación para desempleados ésta es la relevancia que adquiere el ámbito local. Se puede decir que cada uno de estos seis puntos se encamina a destacar la importancia del territorio, favoreciendo la gestión de los problemas sociales en el entorno donde habitan los colectivos sociales objetos de estos programas públicos. Tanto el módulo sobre nuevas tecnologías como los “nuevos yacimientos de empleo” insisten en fomentar la creación de empleo en actividades económicas que redunden en el desarrollo local del territorio. De este modo, de los tres ámbitos en los que se pueden dividir estos NYE, se tiene: “a) Servicios de utilidad colectiva: patrimonio artístico, histórico, cultural, mantenimiento de zonas naturales; b) Servicios de ocio y culturales: promoción del turismo y desarrollo cultural y local; c) Servicios personales de carácter cotidiano: cuidados de niños, prestación de servicios a domicilio a personas discapacitadas o mayores, ayuda a jóvenes en dificultades y con desarraigo social”. Como se puede comprobar, todas estas actividades tienen una repercusión directa en el municipio. Desde luego, el programa de Escuelas Taller, Casas de Oficios y Talleres de Empleo son bien explícitos en este particular, ya que: “el programa nació como medida de fomento de empleo juvenil a través de la formación en alternancia con el trabajo y la práctica profesional y en actividades relacionadas con la rehabilitación del patrimonio, del medio ambiente y del entorno urbano y la recuperación de oficios artesanales” (INEM, 1999). Asimismo, en las normativas de ET/CO5 y de Talleres de Empleo6 se reconoce también la necesidad de adecuar los módulos formativos a los Nuevos Yacimientos de Empleo, que tienen una directa implicación con el territorio. En cuanto al módulo formativo sobre nuevas tecnologías, la normativa que recoge el programa de ET/CO/TE,

especifica que: “Con el fin de permitir el acceso de los alumnos

trabajadores participantes a las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, en todos 5

ORDEN de 14 de noviembre de 2001, publicado en BOE de 21 de noviembre de 2001. Se indica la relevancia de los NYE en art. 15: “se considera el carácter innovador del proyecto teniendo en cuenta su incidencia en los nuevos yacimientos de empleo” 6 ORDEN de 14 de noviembre de 2001, por el que se desarrolla el Real Decreto 282/1999, publicado en BOE de 21 de noviembre de 2001. Se hace referencia a los NYE en art. 11: “se considerará el carácter innovador del proyecto teniendo en cuenta su incidencia en nuevos yacimientos de empleo”

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los proyectos se impartirá un módulo de alfabetización informática. El contenido de dicho módulo tendrá una duración de al menos 30 horas” (BOE, núm. 279; 2001, art. 4). Con respecto a la FPO, esto se concreta del siguiente modo: “En relación con los programas de FPO, deberán incluirse módulos sobre Prevención de Riesgos Laborales, Orientación Profesional y Sensibilización y Educación Medio Ambiental, así como un módulo T.I.C (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en aquellas especialidades en las que se considere necesario” (BOJA, núm. 103, 2000). Evidentemente, estas medidas formativas, correspondientes a la Sociedad de la Información, aunque quedan recogidas en las normativas7, se ajustan principalmente a los criterios que delimita la metodología de estos cursos, y no necesariamente a la necesidad de mano de obra cualificada en esta área formativa, o al menos no son estas demandas de cualificación laboral significativas en los mercados de trabajo locales de Osuna y Estepa. En este tema de las Nuevas Tecnologías se insiste en habilitar a los desempleados en las herramientas formativas necesarias para la sociedad actual, una

Sociedad del Conocimiento,

Sociedad Tecnológica. Con estas formaciones los desempleados, supuestamente, deben verse favorecidos para la inserción laboral. De nuevo, en este sentido, se insiste en los parámetros teóricos que postula la Teoría del Capital Humano. Dentro de la categoría de desempleados a los que con preferencia van dirigido los cursos FPO,

destacan, según normativa8 que regula esta formación para el empleo, los siguientes

colectivos: mujeres, personas discapacitadas, colectivos con especiales dificultades de inserción laboral (pueden ser inmigrantes, parados de larga duración, etc.; en gran medida esto depende de las peculiaridades de la estructura social del territorio). En este aspecto, en cuanto a la tipología en torno a la cual se clasifican a los desempleados, se ofrecen algunas reflexiones. En primer lugar, como se ha comentado con anterioridad, con esta clasificación de los colectivos sociales en situación laboral precaria, se orienta el análisis a conglomerados de individuos muy heterogéneos, se utiliza un criterio básico de clasificación (además del hecho social que determina la problemática social concreta, en este caso “carecer de empleo, o de estabilidad laboral”) como la edad, el género, la nacionalidad, dentro del cual tienen cabidas individuos con distinta posición educativa, o de cualificación laboral. En segundo lugar, la referencia que esta catalogación social conlleva con relación al apelativo que se da a la Sociedad como Sociedad del Riesgo. Esto es, se elaboran programas políticos encaminados a reducir la 7

Esta obligatoriedad de aplicar acciones formativas en lo relativo a la informática esta aún más presente en Escuelas Taller, Casas de Oficios y Talleres de Empleo, que deben impartir a estos alumnos de ET/CO o TE, unos conocimientos iniciales en esta área formativa de la informática en todos estos centros. 8 BOJA núm. 41 de 14 de abril de 1998, que recoge la ORDEN de 17 de marzo de 1998, art. 1. Asimismo, también se recoge esta misma catalogación de colectivos de desempleados en la Orden de 12 de diciembre de 2000, BOJA de 19 de diciembre de 2000.

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situación de riesgo, vulnerabilidad social, de determinados colectivos sociales (desempleados de larga duración, mujeres, inmigrantes, minusválidos). Pero en realidad, ni siguiera el objetivo fundamental que recoge la normativa de estos programas políticos es un objetivo real buscado, esto es válido al menos en Osuna y Estepa. Se establecen medidas políticas como tratamiento asegurativo, o como mecanismo de regulación de las poblaciones en riesgo, situados en zona de vulnerabilidad, aún no de exclusión social9. Para Popkewitz “la exclusión social resultante no se basa en características manifiestas de reconocimiento, sino en ciertas disposiciones con respecto a la acción que no tienen porqué estar vinculadas con las ideas tradicionales de raza o de clase social” (1998: 70) Desde esta perspectiva habría que seguir reflexionando, analizando en amplitud hasta qué punto los programas políticos dirigidos a estos colectivos sociales se encaminan a conseguir realmente los objetivos que se proponen de cara a la inclusión social de éstos, o bien estas medidas políticas funcionan en el sentido de conseguir regular la situación de vulnerabilidad social de estos individuos. Si esto es así podría imaginarse para un futuro un modo de gobierno supeditado a programas políticos planteados con el objetivo fundamental de regulación en la exclusión y/o zona de vulnerabilidad a estos colectivos sociales problemáticos. Lo que equivaldría a una gobernación de estos colectivos con vistas a la perpetuación en sus distintas posiciones sociales,

con la

aplicación de políticas encaminadas a eliminar la posibilidad de conflictividad social. En este sentido, los mismos programas políticos serían concebidos como meros instrumentos políticos de regulación de las poblaciones, sin un verdadero propósito de transformación social, entendiéndola en este caso como la posibilidad real de movilidad social ascendente. Si en efecto, como se afirma aquí, la realidad social es una construcción social, que tiene su sentido en el momento histórico en el que surge, y durante el periodo de tiempo en el que se mantiene su contenido práctico, ¿cuál es la pragmática que mueve esta clasificación de los colectivos sociales problemáticos?10. Junto a este interrogante hay que añadir qué sentido toma la 9

En este sentido, el concepto de “exclusión social”/”integración social” indica una valoración sobre el grado de “participación” de los desempleados (en este caso, - o de cualquier otro colectivo social con problemática social -), con características especiales (mujeres, minusválidos, inmigrantes, etc.) en la vida social, fundamentalmente con respecto a la participación de éstos en el mercado de trabajo. Desde esta perspectiva que aporta el concepto, la “no participación” de estos colectivos en el mercado de trabajo, o la precaria situación de éstos con respecto al empleo los sitúa en zona de exclusión, o de vulnerabilidad, por su “no participación laboral”, o precaria situación laboral. Esto se comprende en la dimensión económica del concepto de “exclusión laboral”. Esta definición del concepto “exclusión social”, o de su anverso, “integración social”, está siendo ampliada con la incorporación de otras dimensiones (social, cultural, cívica) que indican aspectos valorativos del grado de exclusión social, o de integración social, vinculadas a la vida cotidiana (mundo de la vida –Habermas-) de estos colectivos sociales. Estas dimensiones comprenden: participación familiar, participación cultural, participación social, participación política. 10 En este sentido, S. J. Ball, siguiendo la línea de pensamiento de Foucault, reconoce que: “se da una objetivación del sujeto mediante procesos de clasificación y división. Estos últimos, que Foucault denominaba “prácticas divisoras”, son evidentemente centrales en los procesos organizativos de la educación en nuestra sociedad. Estas divisiones y

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política de formación para desempleados si realmente no resulta eficaz como medio de inserción laboral de los parados participantes en estas acciones formativas.

2.

Las tecnologías de gobierno o instrumentos utilizados en la aplicación de la FPO

En la regulación de la política de formación para desempleados se establece todo un mecanismo de control a través de las medidas que comprenden la puesta en funcionamiento de estas acciones formativas. Este mecanismo de control queda en buena parte representado en la normativa que regula estas políticas de formación. Se puede etiquetar los distintos elementos que intervienen en este mecanismo de control como instrumentos de control, pero también como instrumentos de regulación de las poblaciones, o tecnologías que comprenden una serie de técnicas específicas de gobierno. Se utiliza el concepto tradicional de tecnología de gobierno para hacer referencia a los instrumentos de control y de regulación que utiliza la administración para recabar información de las poblaciones. Del mismo modo que la encuesta era calificada por Foucault como uno de las más eficaces técnicas de gobierno, en el campo de la formación para desempleados se utilizan determinados medios para recabar información de los distintos colectivos que participan en estas acciones formativas. Se pueden mencionar algunos de ellos en lo que sigue: El Censo de los centros colaboradores; las fichas técnicas del curso, la ficha de los alumnos; los certificados de asistencia de los alumnos. Estas tecnologías de gobierno11, como se dijo anteriormente de las racionalidades políticas implícitas en la normativa de estas políticas de formación para desempleados, tienen una relación directa con la relevancia que está adquiriendo la sociedad civil12 (empresas privadas y públicas, asociaciones, sindicatos locales, etc.). Sin embargo, aún persisten elementos del modelo tradicional de organización social, bastante arraigados todavía en la mecánica que hace factible la gestión de estos cursos FPO.

objetivaciones se llevan a cabo tanto en el interior del sujeto como entre el sujeto y los demás (…). De esta forma, se configuran, aprenden y transmiten identidades y subjetividades mediante la utilización de estas técnicas y formas de organización (…)” (1998: 8) 11 Como saben bien Dreyfus y Rabinow, “Las tecnologías políticas avanzan tomando lo que esencialmente es un problema político, sacándolo del ámbito del discurso político y traduciéndolo al lenguaje neutral de la ciencia” (1982: 196) 12 Una de las aportaciones más relevante de la FPO probablemente sea la participación que da a agentes sociales representantes de la sociedad civil, como son las asociaciones y sindicatos, aunque también patronatos, fundaciones, ayuntamientos, empresas privadas y públicas.

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Como tecnología de gobierno hay que destacar que estos centros colaboradores son registrados por la Junta de Andalucía en un Censo. Es decir, existe un censo donde quedan registradas las entidades sociales que participan en estas acciones formativas. En este sentido, “la Dirección General de Formación Profesional y Empleo de la Consejería de Empleo y Desarrollo Tecnológico mantendrá actualizado el Censo de Centros Colaboradores

homologadas en

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Andalucía ”. El Centro colaborador de cursos FPO está obligado a emitir a la Delegación Provincial de la Consejería de Trabajo e Industria las fichas del curso y de los alumnos, una vez iniciada dichas acciones formativas. Igualmente debe comunicar, al menos con carácter mensual, las incidencias detectadas en la ejecución de las acciones formativas, y remitir los certificados de asistencia (BOJA, núm. 41, art. 23.3). En cuanto a estos certificados, puede ser causa de expulsión de los alumnos tener tres faltas de asistencia no justificadas en el mes, y no seguir el curso con el suficiente interés y regularidad (BOJA, núm. 41, art. 12.2). Desde este punto de vista, desde luego, podría hablarse de mecanismos de disciplina sobre estos alumnos desempleados que participan en cursos FPO, y que se asemejan a los controles disciplinarios del sistema escolar, y de otros ámbitos sociales. En cuanto a las Escuelas Taller, Casas de Oficios, son causa de expulsión, o de “exclusión”, como dice la normativa, “el incurrir en tres faltas no justificada de asistencia en un mes, o nueve faltas de asistencia no justificada en toda la fase, o no seguir con aprovechamiento las mencionadas enseñanzas a juicio del responsable de la Escuela Taller o Casa de Oficio” (BOE, núm. 279, 2001). Esto enlaza con una ética del trabajo todavía muy presente en estos ámbitos sociales y culturales, que contrasta con el pronóstico de algunos investigadores sociales acerca de que ya no es posible volver a una sociedad de casi pleno empleo (A. Schaff, 1982;U. Beck, 2001; A. Gorz, 1991; J. Rifkin, 1996; Habermas, 1988, entre otros) La tan referida sociedad laboral da sentido a esta ética del trabajo. En este aspecto, Foucault planteaba que “la fábrica, la escuela, la prisión o los hospitales tienen por objetivo ligar al individuo al proceso de producción, formación o corrección de productores que habrá de garantizar la producción y a sus ejecutores en función de una determinada norma (…). De manera que se le une a esta práctica social dirigida a controlar a los obreros un discurso moral” (Foucault, 1995b: 128, 131) Bajo esta perspectiva se hace referencia a instrumentos de control o de disciplina, pero también pueden ser concebidos estos controles de asistencia como un mecanismo de mera 13

BOJA núm. 41, art. 30.4. Del mismo modo, en BOJA núm. 103, de 7 de septiembre de 2000, se dice expresamente que: “La Consejería de Empleo y Desarrollo Tecnológico informará al Consejo Andaluz de Formación Profesional de las inscripciones, altas y bajas que se produzcan en el Censo (lista de Centros Colaboradores Homologados regulada por la Dirección General de Formación Profesional Ocupacional de la Consejería de Empleo y Desarrollo Tecnológico) de Centros Colaboradores de Formación Profesional Ocupacional”; en Disposición adicional primera, p. 14.252.

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regulación social de estos desempleados. En realidad, el hecho de que se utilicen determinadas técnicas de control, como la sanción que le supone al alumno las faltas de asistencia a clase, insiste asimismo en el mecanismo de regulación14. En lo que respecta a la ficha técnica del curso, ésta se deberá remitir a la Delegación Provincial de la Consejería de Trabajo e Industria, al menos treinta días antes del comienzo del curso, y en cualquier caso en el plazo máximo de dos meses desde la notificación de la subvención (BOJA, núm. 41, art. 23.2).

Asimismo, las entidades beneficiarias deberán someterse a las

actuaciones de comprobación que correspondan a la Intervención General de la Junta de Andalucía, Cámara de Cuentas de la Junta de Andalucía, Tribunal de Cuentas, Comisión Europea y Tribunal de Cuentas de la Unión Europea (BOJA, núm. 41, art. 23.7).

De hecho, el propio sistema de

financiación mediante subvenciones, característico de la administración pública, expresa esta representación del poder jerárquico de la administración,

que delega competencias a las

administraciones locales mediante la concesión de subvenciones, y no a través de un presupuesto local más holgado. La subvención es el sistema de financiación propio de la formación para el empleo. Por último, estas fichas que emiten los Centros colaboradores serán utilizadas por la Consejería de Empleo y Desarrollo Tecnológico como base para el desarrollo posterior de los Programas de Formación Profesional Ocupacional (BOJA, núm. 41, art. 24) Por consiguiente, en este sentido la administración utiliza las técnicas antes mencionadas (Censos de centros colaboradores, fichas técnicas del curso, certificados de asistencia, fichas de los alumnos, currículo de los alumnos, etc.,) como medio de perfeccionar el programa político en cuestión. En esta materia la normativa sólo indica que pueden ser utilizados los datos que recoge la Junta por la Consejería de Empleo y Desarrollo Tecnológico. Esta constatación administrativa resulta lógica y está muy vinculada con el concepto de gubernamentalidad, que indica el modo de gobernar a las poblaciones. En este aspecto, Pat O´Malley observa que: “el fracaso de una política o de un conjunto de políticas está siempre enlazado a tentativas de idear o proponer programas que funcionarían mejor” (2004: 14). En esta misma línea Miller y Rose afirman que “el imperativo de evaluar debe ser visto en sí mismo como un componente clave de las formas de pensamiento político en discusión: cómo 14

Siguiendo a Foucault: “Podemos decir que, en la mayoría de los casos, los mecanismos disciplinarios de poder y los mecanismos regularizadores de poder, los primeros sobre el cuerpo y los segundos sobre la población, están articulados uno sobre otros (…). La sociedad de normalización es una sociedad donde se cruzan, según una articulación ortogonal, la norma de la disciplina y la norma de la regulación. Decir que el poder, en el siglo XIX, tomó posesión de la vida, decir al menos que se hizo cargo de la vida, es decir que llegó a cubrir toda la superficie que se extiende desde lo orgánico hasta lo biológico, desde el cuerpo hasta la población, gracias al doble juego de las tecnologías de disciplina, por una parte, y las tecnologías de regulación, por la otra” (Foucault, 2003: 215; 217)

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las autoridades y los administradores realizan juicios, las conclusiones que extraen de ellos, las rectificaciones que proponen y los ímpetus que el fracaso provee para la propagación de nuevos programas políticos” (1990:4) De nuevo, e insistiendo junto a Pat O´Malley en lo que se acaba de decir: “la eficacia no es tanto una propiedad abstracta universal, sino como se ha sostenido antes, un reclamo político expresado como el logro de objetivos políticos bastante específicos” (2004: 14)

3.

La gubernamentalidad de la política de formación para el empleo

Por cuanto respecta a las racionalidades políticas, entendidas, a grandes rasgos, como aquellos planteamientos teóricos de argumentaciones de “verdad” que construyen la realidad social, hay algunas matizaciones que hacer en lo ya planteado con anterioridad. En este sentido, se insiste con Popkewitz que “las ciencias sociales evolucionaron de forma paralela a la burocracia estatal. Las ciencias sociales proporcionaron el saber disciplinario que vinculaba las nuevas instituciones civiles con el Estado…La política y la ciencia tenían que producir una mentalidad mediante la que actuara y participara el nuevo ciudadano o individuo; es lo que Norbert Elias (1978) denominó “el proceso civilizador” y Foucault (1979), “gubernamentalidad”” (1998: 37). De hecho, una de las creencias típicas del siglo XIX era que, como en el mundo natural, en el social era posible actuar y modificarlo mediante las prácticas científicas. De este modo, Foucault, refiriéndose al nuevo gobierno, o a la gubernamentalidad que comprende la biopolítica, postula que: “…la nueva tecnología de poder tiene que vérselas con la idea de “población”. La biopolítica tiene que ver con la población, y ésta como problema político, como problema a la vez científico y político (…)” (2003: 210) Todo lo que se acaba de comentar, ¿qué tiene que ver con la gubernamentalidad referida a la política de formación para desempleados?. A continuación se proponen las observaciones a las que se llegan en este aspecto. En cuanto a los elementos que pudieran definir esta Gubernamentalidad, y que está presente también en otros programas políticos, como en los Planes Nacionales de Acción, pueden destacarse las siguientes peculiaridades que la caracterizan:

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1. La tipología de colectivos sociales excluidos o en riesgo de exclusión social. La relación que esta categoría de colectivos sociales tiene con la política de formación para desempleados, dirigidas a individuos en situación de riesgo de exclusión, mayoritariamente, y que fundamentalmente están catalogados como colectivos sociales desempleados; esto es, no tienen vinculación laboral estable con el mercado de trabajo. Por consiguiente, esta estructuración social de los desempleados está estrechamente relacionada con esta sociedad salarial construida a lo largo de estos dos últimos siglos, y que según no pocos autores está en crisis, dado que no es posible volver al pleno empleo. En este sentido, Habermas15 ya consideraba este riesgo, en la segunda mitad de la década de los ochenta del siglo XX. 2. La construcción de la sociedad en torno al concepto de “la Sociedad del Riesgo”, muy relacionado con la clasificación de colectivos sociales excluidos, y con riesgos de exclusión. En el caso particular que ocupa este trabajo por su estrecha relación también con la posición “vulnerable” de estos desempleados con relación al mercado de trabajo, dada su precaria situación laboral. En paralelo con esta concepción de la Sociedad del riesgo, y dentro del análisis que supone el concepto de gubernamentalidad con relación a la política de formación para desempleados, se puede reflexionar con Pat O´Malley en cuanto a la observación de esta realidad social creada en los siguientes términos: “Es una forma de gobierno que remueve la concepción clave de la regulación de lo individuos a través de la gestión colectivizada de los riesgos y le impone al individuo la responsabilidad de administrar sus propios riesgos. Esta puede ser defendida por sus sostenedores como “eficiente”, puesto que los individuos son conducidos hacia mayores esfuerzos por necesidad de asegurarse contra - circunstancias adversas. Y cuanto más emprendedores son, mejor es la red de seguridad que pueden construir” (2004: 15 –16) 3. La relevante posición social, política y económica que se le asigna al municipio, a las zonas urbanas, al ámbito local. En este sentido la Sociedad Civil (sindicatos y asociaciones) está cobrando un gran interés por parte de las instituciones políticas, como queda recogido en muchos documentos oficiales (Ordenanzas Comunitarias, Comunicaciones Europeas sobre el Aprendizaje a lo largo de la vida, documentación oficial de Administración Autonómica y Central, Informes de la OCDE). Este hecho se pone de manifiesto en la realización de cursos FPO en Osuna y Estepa, 15

“El trabajo, la producción y el mercado cada vez caracterizan menos a la estructura de la sociedad (…). El fin de la sociedad del trabajo, si puedo servirme de tal expresión, plantea problemas que aún no se han analizado bien (…). La demanda de trabajo socialmente necesario parece concentrarse en ámbitos que no conocen ya las actividades según el modelo del trabajo industrial, sino que exigen un trato comunicativo con las personas… Piénsese en las tareas sociales y educativas, y también en las políticas, que no pueden traducirse en relaciones formales de ocupación, pero que tampoco deben organizarse como servicios porque ello todavía sometería más el mundo vital al poder de los expertos” (Habermas, 1988: 41-43). Quede claro que este mundo que describe Habermas no se constata en los municipios de Osuna y Estepa que se han analizado para este trabajo, al menos todavía.

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donde las asociaciones y sindicatos locales están ofreciendo estas acciones formativas para desempleados. En la actualidad, estas asociaciones y sindicatos locales quizás sea en la aplicación de estas acciones formativas de cursos FPO donde alcanzan un contacto más directo y regularizado con sus asociados y/o afiliados. 4. Con relación también a lo anterior, la creación de los Nuevos Yacimientos de Empleo, que como se dijo con anterioridad insisten en la importancia asignada al territorio. Y no menos importante es que esta revalorización de lo local, que manifiesta la realidad de una descentralización administrativa, refuerza asimismo el principio jerárquico que viene caracterizando a las organizaciones administrativas. En esta organización jerárquica cobra un interés especial, que parece seguir una tónica creciente, las directrices que proponen la Comisión de las Comunidades Europeas, y de ella a la administración central y autonómica De nuevo, siguiendo el análisis de la vertiente económica que se observa en estas políticas de formación para desempleados, se acuerda con Popkewitz la afirmación de que “el problema del cambio se define en relación con los cambios orientados en sentido neoliberal, con una economía y un sistema de bienestar más mercantiles y privatizados” (1998: 75). Al menos en lo referente al momento histórico concreto que abarca este trabajo16. En esta mecánica pragmática17, en línea con los parámetros de funcionamiento propios de mercado, que parecen mover a las partes implicadas en las acciones formativas de FPO y de ET/CO/TE en Osuna y Estepa, habría que afirmar junto con Pat O´Malley que: “Se trata de una postura en la cual la eficiencia es construida en relación con criterios y objetivos particulares de dominación (…). La verdadera eficiencia parece ser sólo alcanzada por la restauración de las relaciones de mercado libre y por la reafirmación de la iniciativa individual y el espíritu de

16

Actualmente, en lo que atañe a la política de formación para desempleados en Osuna y Estepa se puede constatar que la conducta pragmática es la que prima entre los centros colaboradores que imparten cursos FPO, muy en concordancia con los principios neoliberales, o mercantilizados. De hecho, las empresas privadas se configuran también como centros colaboradores de FPO. En cuanto al programa de Escuelas Taller y Casas de Oficios podría afirmarse en el mismo sentido, visto el actual auge que están cobrando los Talleres de Empleo, del que se pueden beneficiar desempleados de 25 o más años. Tal es el sentido pragmático de esta área formativa de los Talleres de Empleo, en la que se pretende adecuar la experiencia laboral de esto desempleados con el módulo formativo que vayan a realizar en este centro formativo. Así, la normativa que regula los Talleres de Empleo (BOE, núm. 279, de 21 de noviembre de 2001) especifica concretamente que los criterios para la selección de los alumnos, de acuerdo con la Orden que lo regula y normas que la desarrollan, “procurará la mayor adaptabilidad de los seleccionados a las especialidades y a las particulares circunstancias de dificultad de las mismas …”. La Orden que lo regula es la del 14 de noviembre de 2001, por la que se desarrolla el Real Decreto 282/1999 de 22 de febrero, en el que se establecen las bases reguladoras de la concesión de subvenciones públicas a dicho programa. 17 De hecho, y como técnica de gobierno, o instrumento de gobierno, para la aprobación de proyectos de Talleres de Empleo a las entidades promotoras (ayuntamientos, asociaciones, fundaciones, consorcios, etc.) se tendrán en cuenta el número de desempleados mayores de 25 años que haya en el territorio en cuestión donde se quiera instalar el centro de Taller de Empleo. Según art. 11.1, del BOE núm. 279: “En la valoración de los proyectos y resolución de la subvención para Talleres de empleo se tendrá en cuenta el número de desempleados de veinticinco o más años existentes en el ámbito territorial del proyecto a desarrollar”

12


empresa” (2004: 15). En línea con lo que se acaba de decir,

Popkewitz subraya que: “La

descripción de las homologías en la política, los movimientos sociales y la economía indican, por ejemplo, que lo que se denomina “neoliberalismo” o “restauraciones conservadoras” suponen cambios en las tecnologías, las instituciones y las ideas que gobiernan la producción de subjetividades que han tenido decursos históricos irregulares, (…). Rose afirma persuasivamente que las políticas neoliberales de mercado, elección y privatización se incluyen en cambios a largo plazo (los llama “mutaciones” en las sociedades liberales avanzadas) en las formas de comprender, clasificar y actuar sobre los sujetos de gobernación y en las nuevas relaciones entre las formas en que unos individuos son gobernados por otros y las formas según las cuales se gobiernan a sí mismos” (1998: 76). Como sostiene Petrella, refiriéndose en concreto al espíritu del capitalismo imperante en la segunda mitad de los noventa, “la competitividad de todos contra todos, en todas direcciones, se considera que se ha convertido en la principal obligación para cualquier agente económico, privado y público” (1994: 30). Hay que reconocer en el contexto actual los mecanismos de organización social tradicionales junto con la aparición de nuevos mecanismos políticos para la regulación social de las poblaciones. Esta realidad está presente en el modo de organización y gestión de la política de formación para desempleados. En este sentido se considera el siguiente análisis sobre la realidad social de E. Bericat: “A mi entender, el proceso de posmodernización constituye el despliegue bifurcado y simultáneo de la modernidad por dos senderos, uno por el que caminamos hacia la hipermodernización y otro por el que avanzamos re-actualizando la tradición. Todos los fenómenos radicalmente nuevos a los que hemos denominado posmodernidad surgen desde la confluencia de ambas tensiones, emergen de la fusión fragmentada de los caudales que llevan esos dos grandes cauces de la naturaleza humana. El gran número de nuevos fenómenos sociales, políticos, culturales y personales que se han expuesto en los fragmentos precedentes ya no pueden calificarse ni de modernos ni de tradicionales. Si bien configuran su realidad desde los rasgos correspondientes a los dos polos de la antinomia, el resultado obtenido por la fusión y la síntesis constituye una realidad complemente nueva” (E. Bericat Alastuey, 2003: 36) En cuanto a las tecnologías de gobierno de la Política de Formación Profesional Ocupacional, y como manifestación de importantes transformaciones en la gobernación del problema social del desempleo, se sintetizan las siguientes: -

Censos de Centros colaboradores, (nueva gubernamentalidad con vieja gubernamentalidad)

-

Fichas de los alumnos

-

Certificados de Asistencia 13


-

Ficha del curso

-

Currículos de los alumnos18

Estos instrumentos de gobierno pueden estar sirviendo también como mecanismos de control sobre las entidades locales que participan en las acciones formativas de FPO. Pero desde luego no dejan de ser instrumentos para recabar información acerca de estas entidades locales, y de los colectivos de desempleados. A través del Censo de Centros colaboradores recogen información de las asociaciones, sindicatos locales y provinciales, empresas privadas, fundaciones, etc., que imparten cursos FPO, o bien que tengan homologado el local como centro colaborador. El hecho de homologar el local no equivale a que consigan la aprobación de cursos FPO con la consiguiente subvención que esto conlleva. Aunque la tónica general es que el segundo paso a la homologación de centro y de especialidades formativas sea conseguir la aprobación de algún curso FPO. En concreto, estas técnicas de gobierno son instrumentos de control y de regulación de las entidades locales que participan en estas acciones formativas, y de los propios desempleados, que deben asimismo ajustarse a estos controles. Desde luego, sirven también para que las administraciones superiores a la local puedan recabar información de los colectivos y entidades sociales participantes en estos programas de formación. Estas técnicas de gobierno suponen en sí mismas mecanismos de evaluación de estos programas de formación para desempleados. En este sentido, es de interés traer a colación las palabras de Stephen J. Ball, para quien: “la evaluación se ha convertido en una de las características fundamentales de la reconstrucción política y de la disciplina como sujetos éticos en la década de 1980. Extiende la lógica del control de calidad y de los indicadores de la ejecución al centro pedagógico de la docencia. Lleva consigo la necesidad de soportar la mirada tutelar, haciendo que el sujeto sea calculable, descriptible y comparable. Deja inermes a los individuos ante el ojo evaluador y el poder disciplinario. En términos de Foucault, la evaluación es una forma de examen: “El examen combina las técnicas de una jerarquía observadora y las del juicio normalizador. Se trata de una mirada normalizadora, una vigilancia que hace posible calificar, clasificar y castigar. Facilita la visibilidad respecto a los individuos mediante la cual se les diferencia y juzga” (Foucault, 1979: 17519).” (S.J. Ball, 1998: 163) 18

En este particular, en el preámbulo de BOJA núm. 41, de 14 de abril de 1998, se acuerda que: “es de destacar la obligación que se establece para todos los centros formativos de cumplimentar un curriculum de los alumnos desempleados, a fin de facilitar la orientación profesional y la gestión de la inserción laboral de los mismos, así como contribuir a la preparación de un futuro servicio de intermediación laboral en Andalucía”. Esto último está en relación con el traspaso en la gestión de competencias de las políticas activas de empleo, y con la creación de las oficinas del Servicio Andaluz de Empleo, dentro de la Consejería de Empleo y Desarrollo Tecnológico de la Junta. 19 Bibliografía de Ball: Foucault, (1979), Discipline and Punish.

14


4. Conclusiones Cuando se trata de la gubernamentalidad de la política de formación para el empleo se vuelve a insistir en los mismos temas señalados anteriormente. En principio, la relevancia que ha adquirido el ámbito local en estos últimos veinte años. La categorización de colectivos excluidos y en riesgos de exclusión social. En este sentido reflexiona Sádaba Rodríguez de que con estas categorías sociales se eluden las causas últimas y contextuales que dan origen a las diferentes posiciones de los colectivos sociales. Así, para este autor, y situando esta clasificación de colectivos sociales en una sociedad del riesgo con el predominio de una economía neoliberal:”el neoliberalismo está poniendo a trabajar una maquinaria hasta ahora desconocida que sustituye la existencia de conflictos por el campo discursivo del riesgo en un proceso de naturalización del orden político actual” (2002:15) Del mismo modo, tanto en la normativa que regula la FPO como la correspondiente a la ET/CO/TE, se insiste claramente en la necesidad de incluir en estas acciones formativas un módulo formativo relativo a las tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)20. Asimismo, se incluye un módulo obligatorio, en toda acción formativa de FPO y ET/CO/TE, de Información y Orientación en la Búsqueda del Empleo y el Autoempleo, de manera que la población desempleada sigue vinculada a la ética laboral. Se insiste, además, que uno de los programas de FPO se encamina a ofrecer acciones formativas orientadas a la formación del profesorado de estas iniciativas de formación. Lo que está indicando la persistencia de la formación para los diversos colectivos con desventajas en el mercado laboral, a pesar de todas las evaluaciones desfavorables en torno a la relación entre formación e inserción laboral. Todas estas técnicas de gobierno se incluyen dentro del mecanismo de regulación de la gubernamentalidad (modo de gobernar a las poblaciones) de la política de formación para desempleados sobre la población en general, y de forma específica sobre los desempleados y entidades locales participantes. Asimismo, y como técnica de gobierno central en esta tesis, está el Instrumento de Control a través de la Subvención.

Del mismo modo que el examen, determinados edificios, etc., se

20

En BOJA núm. 103 de 7 de septiembre de 2000, que recoge la ORDEN de 25 de julio, que regula el procedimiento de autorización administrativa par la actividad como Centro colaborador de FPO, se concreta que: “en relación con los Programas Formativos deberán incluirse módulos sobre Prevención de Riesgos Laborales, Orientación Profesional y Sensibilización y Educación Medio Ambiental, así como un módulo TIC en aquellas especialidades en las que se considere necesario” (art. 4.2). En cuanto a las Escuelas Taller, Casas de Oficios y Talleres de Empleo, en BOE núm. 279, de 21 de noviembre de 2001, se especifica que: “en todos estos proyectos formativos se impartirá un módulo de alfabetización informática. El contenido de dicho módulo tendrá una duración de al menos 30 horas” ( art. 4)

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consideran técnicas de gobierno, cuánto más la subvención que supone un medio de regular a las administraciones locales, además de incluirse dentro del mecanismo de control de la jerárquica organización administrativa. No obstante, interesa más en este trabajo resaltar las limitaciones que estos mecanismos de gobierno pueden suponer para las instituciones locales, tanto a las corporaciones municipales, como aquellas otras limitaciones que recaen en la Sociedad Civil. Junto a todos estos elementos de gobierno, propios de la gubernamentalidad tradicional (modelo de gobierno tradicional) de esta política de formación para desempleados, destacan otros elementos que tienen que ver con un contexto histórico nuevo: la nueva relevancia que adquiere el territorio (los nuevos yacimientos de empleo, junto con la propia naturaleza de las especialidades formativas que comprenden); la catalogación utilizada para clasificar a los desempleados; el concepto de integración social implícito en la política de formación, el concepto en torno al “aprendizaje permanente”, “participación social”, “sociedad civil”, etc., que están recogiendo diversos documentos oficiales; el relevante papel asignado al Tercer Sector (asociaciones, sindicatos, etc. ), como representantes de la sociedad civil, la ampliación de competencias a los ayuntamientos, y entre éstas la de la formación para desempleados, la importancia del discurso referente al papel asignado a las Tecnologías de la Información y comunicación; el ejercicio que adoptan las empresas privadas cuando imparten acciones formativas para desempleados (actividad laboral híbrida entre la conducta lucrativa y la conducta aparentemente desinteresada), etc. Sintetizando, una interpretación de la política de formación para el empleo desde la perspectiva de la gubernamentalidad de Foucault permite un análisis de esta realidad en el contexto histórico en el que tiene lugar. Obviando el hecho de que las prácticas sociales tienen una significación social, del mismo modo las prácticas políticas, con las que los administradores rinden cuenta frente a los ciudadanos.

Se admite que la premisa ideológica de la autora es que el

pragmatismo21 da sentido a muchas de las acciones humanas. Esta posición ideológica le ha hecho apoyar la validez científica de este concepto de gubernamentalidad, que considera se ajusta a unos requisitos de suficiente racionalidad, con evidentes constataciones empíricas susceptibles de ser consideradas por el investigador social.

21

Doctrina filosófica según la cual la verdad de los principios teóricos debe juzgarse por sus efectos prácticos.

16


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CAMBIOS EN LAS RELACIONES LABORALES Repercusiones en el proceso de inserción laboral de jóvenes procedentes de medios sociales desfavorecidos y con escasa formación por Araceli LÓPEZ CALVO, Lourdes LÓPEZ CALVO y José TABERNER GUASP Universidad de Córdoba Ya han transcurrido más de dos décadas de cambio continuo en cuanto a las condiciones de acceso al empleo y a las de su mantenimiento; a la vez han ido variando las políticas laborales instituidas y la legalidad que las respalda. En este marco sociolaboral se ha reavivado –entre otros- el permanente debate sobre la relación entre formación y empleo. Los requerimientos actuales para la inserción de jóvenes en tal escenario han puesto de manifiesto la creciente complejidad que ha adquirido el proceso de transición escuela-trabajo. En él encuentran una especial dificultad aquellos jóvenes que abandonan tempranamente el sistema educativo; sobre todo quienes proceden de medios sociales desfavorecidos constituyen un colectivo en riesgo de marginalidad y de exclusión social. Precisemos que utilizamos el término “exclusión social” para señalar a uno de los extremos de la desigualdad. En la exclusión social se sobreponen varias desventajas, o se acentúa mucho alguna de ellas hasta impedir o dificultar una vida ciudadana “normal”, dotada de derechos y ciertos estándares de autonomía y bienestar. Aquí nos referiremos especialmente, pensando en esos jóvenes, a la situación de incapacidad –socialmente generada- de ganarse la vida “normalmente”. No se ha considerado “normal”, desde hace mucho tiempo, a un trabajador instalado en la provisionalidad laboral permanente, sin horizonte de estabilidad laboral, o sin más salida a la vista que dedicarse a actividades sumergidas o ilegales. Uno de los anclajes de la inclusión ha sido hasta hace poco tener un empleo estable. Pero hoy la población laboral joven menos cualificada a menudo ha de conformarse con una serie continuada de empleos poco duraderos, separados por periodos de paro. Y cuando el primer trabajo se resiste a llegar, o la cadena de empleo queda rota durante demasiado tiempo, la opción de organizar la vida al margen de la relación laboral, e incluso al margen de la ley, cobra fuerza en los medios sociales a los que nos estamos refiriendo. Mencionaremos en nuestra exposición algunas investigaciones generales y estudios clave dignos de ser referidos; pero nos centraremos más en algunos trabajos más locales que nuestro equipo de investigación ha llevado a cabo sobre ese tipo de jóvenes con capital cultural y social tan precario (López Calvo et al. 2004, Pérez Ferrando et al. 2004). Entiéndase por capital social el conjunto de redes sociales y normas de reciprocidad asociadas a ellas a las que tienen acceso los actores para sus actividades económicas o ciudadanas (Putnam y Goss,

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2003, 9). De todo ello extraemos conclusiones; algunas de ellas apuntan críticas a una de las posiciones ideológicas más en boga en el debate formación-empleo; en concreto al conformismo en cuanto a la sustitución de “normalidad laboral” por flexibilidad segmentada, la cual se acompaña de la individualización de las relaciones laborales: se responsabiliza al trabajador –o aspirante a tal- de adquirir las competencias que requiere la empresa, e indirectamente de la situación de desempleo en que se encuentra, o del propio despido. Es ésta una variante o componente del neoliberalismo económico-social, desplazador del keynesianismo; su larga sombra no sólo se percibe en el discurso dominante en los medios sino que ha calado en la mentalidad de los jóvenes trabajadores y de quienes organizan cursos de formación ocupacional. En nuestra exploración cualitativa de ideologemas y actitudes de tales actores implicados, nuestra tarea sociohermenéutica no se limitará, pues, a levantar acta de los discursos recogidos, sino que los confrontaremos con la crítica ideológica y el estado de la cuestión laboral; también adelantaremos valoraciones y propuestas en relación con los cursos de Formación Profesional Ocupacional, como instrumento de inserción de jóvenes pobres con pocos estudios. Alternaremos un enfoque generalista sobre la estructura/cambio del tema que nos ocupa con una aproximación concreta a un caso local. Cambios en las relaciones laborales Como decíamos al principio, ya llevamos más de dos décadas desde que entró en crisis el sistema de trabajo fordista-keynesiano. Se ha impuesto la flexibilización de las formas de organización del trabajo, se han desregulado las relaciones laborales y se ha configurado un mercado de trabajo segmentado que genera la aparición de amplias capas de trabajadores frágiles. Esta situación es reconocida, desde hace tiempo, como hecho empíricamente incontestable, por los distintos enfoques; tanto por los que revelan un funcionalismo o positivismo más o menos acomodaticio –tal sería para nosotros la obra magna de Castells (1997) malgré lui-, como por los practicantes de la crítica social; tal es el caso de quienes se sirven de la llamada teoría del mercado dual, o de las aproximaciones neomarxistas, más centradas en las estrategias empresariales, o de ambas indistintamente (Bilbao, 1993; Miguélez y Prieto, 1991). De facto, en España, tal política ha sido impulsada legislativa e institucionalmente desde 1984. Pero lo que más ha avanzado no es la facilidad para el despido de trabajadores fijos, sino el desarrollo e implantación de modalidades temporales de empleo; hasta el punto de situarnos en cabeza de los países de la OCDE en lo que a índices de contratación temporal se refiere (para todo esto, vid. Polavieja, 2003). Los estudios sobre juventud o la transición escuela-trabajo también se emplazan ateniéndose a este escenario (Martín y Velarde, 2001 o Casal, 1996). Debemos tener en cuenta que “flexibilidad” no se refiere sólo a facilidad para despedir empleados fijos. Las estrategias empresariales de flexibilidad afectan a diversos factores de la

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relación laboral. Simplificando podemos distinguir entre la flexibilidad que afecta a los factores de trabajo internos y la que afecta a los factores externos. La primera se basa en la polivalencia y adaptabilidad de las técnicas productivas y en la organización empresarial, en la actitud y aptitud de los trabajadores respecto al cambio en los puestos de trabajo, la mayor polivalencia de las funciones y de los servicios (jerarquía de cualificaciones) y la organización del tiempo de trabajo. La segunda se caracteriza por la diversificación de las formas de empleo, por la restauración de las leyes de mercado para la determinación del salario (sin sujeción a reglamentaciones políticas protectoras o a convenios colectivos), de las libertades otorgadas (jurídicamente) al empresario para despedir, contratar y remunerar a los trabajadores, y por la posibilidad de las empresas de sustraerse a costes fiscales y sociales (Boyer, 1986). Dentro de esta flexibilidad externa se sitúan, recientemente, la tendencia empresarial a la subcontratación de servicios, a la externalización de estructuras productivas, a los destajos, al suministro justo a tiempo y a otras prácticas del mismo tenor (Rothery y Robertson, 1995). El triunfo de las relaciones laborales flexibles no se apoya sólo en las funciones económicas (adaptación a la incertidumbre de la demanda), técnicas (posibilidad de automatización e informatización) y sociales (gestión de recursos humanos orientada a una mayor adaptación, individualización e integración); la flexibilidad está además respaldada por una formación ideológica que se ha ido implantando firmemente en la opinión pública. Los empresarios han ganado la batalla de la flexibilidad al lograr que penetre en las políticas institucionales y sea aceptada por la opinión pública esta idea: la flexibilidad es la solución para los problemas del empleo y de la productividad, así como la contratación y los convenios individualizados. Consideramos esta última aseveración como “ideología de mantenimiento” (Taberner 2003: 112 y ss.); representa bien el desarrollo actual de los acontecimientos económico sociales y los reafirma; pero en absoluto se trata de una ley natural, o algo sin alternativa histórica posible, como sus defensores neoliberales nos quieren hacer creer explícita o tácitamente. Prescindimos aquí de una exposición o crítica más completa del neoliberalismo que nos llevaría demasiado tiempo. Lo cierto es que la vinculación entre trabajo y ciudadanía construida mediante las políticas keynesianas se ha ido debilitando, se han ido reduciendo las garantías sociales y laborales. Si el Estado de Bienestar se considera uno de los logros estelares de la primera modernidad, su erosión continua devuelve a algunos colectivos a una situación más bien premoderna, aunque haya cambiado el decorado. El trabajo, sea por el desempleo o por su carácter precario, constituye hoy un eje determinante de fractura social (Castel, 1995). Las relaciones laborales son en su conjunto más desventajosas para los asalariados que hace tres décadas, especialmente para quienes se insertan en el segundo mercado de trabajo. Esta situación va acompañada de un debilitamiento de la fuerza de trabajo como sujeto organizado, de modo que se refuerza el poder de decisión empresarial y la individualización de las relaciones laborales; se asienta el individualismo y la competitividad hacia abajo como única

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vía de ganar; se acepta de forma esencialista el discurso ideológico de la flexibilidad como única vía posible -natural e inevitable- del desenvolvimiento del mercado laboral; y se extienden actitudes victimistas, conformistas y sumisas que reducen toda capacidad de organización y defensa colectiva de las condiciones de empleo (Alonso, 2000). Y, precisamente, uno de los colectivos que se ve impregnado por esta identidad frágil es el de los jóvenes poco empleables, bien por carencia de cualificaciones competitivas, bien por carencia de capital social o por ambas cosas. Tanto estos jóvenes, como incluso los que están mejor situados ante el empleo, lo que ya no pueden esperar son facilidades para un ciclo biográfico de trabajo estable al estilo de la generación de sus padres. No sólo desaparece la estabilidad en un empleo, sino incluso en una serie coherente de ellos, en un patrón de empleo. Salvo en sectores convenientemente cualificados, los demandantes de empleo no van a buscar un trabajo de sino un curro (sic), aunque nada tenga que ver con su anterior empleo o con sus cursos de formación ocupacional. Es lo que se ha llamado el paso de workers a jobbers. Al desaparecer el pleno empleo y desregularse el mercado laboral, a los jóvenes que buscan empleo no se les suele dar a escoger entre trabajo fijo y protegido o subempleo flexible y plural, sino entre éste último o engrosar la bolsa de buscadores de empleo. Por eso no es extraño encontrar, en éste y en otros colectivos débiles del mercado, un apoyo a las políticas neoliberales de empleo flexible. ¿Acaso debe sorprendernos que los jóvenes desempleados prefieran un primer empleo precario a ningún empleo? Los propios sindicatos españoles, excepciones y declaraciones retóricas aparte, se han concentrado en la defensa de los trabajadores estables, y no han sabido cómo hacer frente a la ampliación y consolidación del segmento laboral precario; indirectamente han contemporizado con el efecto amortiguación: cuantos más trabajadores temporales haya en una empresa, tanto más garantizados frente al despido estarán los puestos fijos. Este efecto se produce especialmente en aquellos países, como el nuestro, en los que el despido de los estables es caro (Polavieja, 2003, 76 y ss., 299 y ss.). No se tome lo anterior a modo de culpabilización de los sindicatos. No es fácil encontrar una salida airosa a la contradicción entre el mantenimiento de ventajas adquiridas por los trabajadores y las exigencias de las nuevas “empresas red” para crear nuevos empleos... La reconstrucción de la cuestión social para recuperar protección y garantías laborales es una tarea histórica multidimensional sobre la que no se vislumbran perspectivas claras en las sociedades tardocapitalistas de economía globalizada. Apuntemos, pues, la contradicción y la dificultad para superarla en el orden económico político actual, en el que se nos presenta en forma de dilema ruinoso con tanta frecuencia.

Aproximación al problema desde un caso local La problemática que hemos ido exponiendo está acentuada en España en aquellas comunidades autónomas, provincias o ciudades en las que es mayor el desempleo y la temporalidad laboral (a menudo correlativos). Los trabajos menos cualificados son los que más se prestan a la rotación. Y una tasa de paro alta facilita a las empresas mantener

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mediante contratos temporales un número de puestos por los que van desfilando nuevos empleados; piénsese en puestos como reponedores o repartidores, a quienes en unas horas se les puede explicar su tarea. En el caso de la ciudad de Córdoba -pronto veremos algunas cifras-, nos encontramos con un auténtico “ejército de reserva” local, dispuesto a ser contratado temporalmente para tales menesteres, y tampoco escasean quienes trabajan más horas de las contratadas bajo amenaza tácita de no renovación, o de despido tras el periodo de prueba del contrato. Como sabemos, Andalucía presenta tasas de paro y de temporalidad por encima de la media española; pero además, dentro de ella, las provincias de Cádiz y Córdoba se señalan como los casos más graves. En la EPA del 4º trimestre de 2004, las tres provincias que encabezan el desempleo en España son Cádiz (21,32%), Córdoba (20,83%) y Badajoz (20,30%). Correlativamente con esta tasa de paro, el porcentaje de contratos temporales también es muy elevado. Durante 2004, el promedio de contratos temporales en la provincia de Córdoba ha sido el 97,49% frente a un exiguo 2,51 de indefinidos. Para tener una visión comparativa, observemos que la media anual de contratos indefinidos en Andalucía fue del 3,93%, y la media nacional del 8,61%. En la ciudad de Córdoba las cosas mejoran en cuanto a la temporalidad. Ello se debe a la mucho menor incidencia de la temporalidad agrícola, que tanto peso tiene en el medio rural andaluz. Pero aun así, sólo el 6,5% de los contratos del primer trimestre de 2005 fueron indefinidos. El perfil del desempleado cordobés no difiere cualitativamente del de otras capitales andaluzas, aunque varíen las cifras y el factor inmigrante (aquí escaso). El 65% de las personas desempleadas de Córdoba son mujeres, el 40,2% de parados no tiene el certificado de estudios obligatorios, y otro 32% sólo posee la titulación académica más elemental; y el sector económico que acumula el mayor número de contratos es el de los servicios (45,4% en el primer trimestre de 2005), pero también el que acumula mayor número de activos parados respecto del total (54,7%) (Fuentes: Servicio Andaluz de Empleo, SAE, e Instituto Municipal de Desarrollo Económico y Empleo de Córdoba, IMDEEC). Vamos a servirnos en la aproximación al caso de Córdoba de un análisis sociohermenéutico de discurso, como hemos anunciado al principio. Las grabaciones las llevamos a cabo para el proyecto de investigación La población juvenil de Córdoba que abandona el sistema educativo tras la etapa obligatoria: inserción laboral de estos jóvenes a través de la educación no reglada (2002-2003), desarrollado por un equipo interdisciplinar de la Universidad de Córdoba. El proyecto permitió elaborar un informe técnico para el ayuntamiento de ese municipio en el marco de un convenio de colaboración suscrito con nuestra universidad. Participaron en él básicamente miembros de nuestro Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades y del Departamento de Educación. En aquel proyecto centramos nuestro interés en jóvenes que acudían a los cursos de las llamadas Experiencias Mixtas de Formación y Empleo, Escuelas Taller, Casas de Oficios y Talleres de Empleo; algunos de ellos –adolescentes que abandonaron la escuela sin

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titulación alguna y en riesgo de marginalización- fueron reclutados por los educadores de calle del ayuntamiento, con miras a su inserción social. Proceden de barrios conocidos con el estigma de marginales desde su asentamiento; pero también de antiguos barrios obreros con tendencia a la degradación. En ambos medios es fácil encontrarse con familias que no cumplen su función socializadora adecuadamente, formas de vida propias de las infraclases, y presencia de actividades desviadas que pueden servir de referencia a grupos callejeros de niños y jóvenes. Daremos cuenta aquí de la percepción que esos jóvenes tienen de su situación, así como de la mentalidad de los técnicos e instructores que intentan insertarlos. Paradójicamente las palabras de esos actores de carne y hueso tienen una resonancia más general, menos localista, que las descripciones de los barrios o de los cursos a los que nos estamos refiriendo y que aquí obviaremos; sus alocuciones personales a menudo evocan un discurso, difundido por los medios de formación de la opinión pública, propio del neoliberalismo económico envolvente. Para la producción de este material empírico, se grabaron entrevistas cualitativas a responsables institucionales de organizar los cursos, a monitores y a educadores; y también discusiones de grupo con jóvenes que habían sido reclutados para los cursos, entre los que predominaban quienes no habían obtenido el titulo correspondiente a la educación obligatoria. En ellas se pone de relieve, además de la recepción de las ideas neoliberales, un notorio déficit de capital social en este grupo de población que tanto lo necesita, es decir, de redes que faciliten la inserción laboral de estos jóvenes. Esto nos llevará a concluir la importancia de los cursos ocupacionales para este tipo de población, jóvenes en riesgo – algunos aún menores de edad- a los que se presta menos atención de la que se debiera (si se pretende combatir la desigualdad y la exclusión...). Los responsables de los cursos ocupacionales (FPO), diseñados para la inserción laboral de baja cualificación, se hacen eco de la literatura managerial acerca de la creación de empleo y de la selección para él. Es decir, salen al encuentro de la lógica de la empresared propia de la actual economía neoliberalizada, y dan por supuesto que “el mercado de trabajo va… a una velocidad tremenda. Entonces, tendríamos que estar analizando… para luego hacer planes formativos a medida para la empresa…, y bueno sí, diseñarlos por competencias, que es lo que se está ahora trabajando, valorando actitudes, etcétera , tú lo que trazas es, incluso, tendencias y caminos profesionales…, es decir, yo te formo ahora en esto pero que sepas que dentro de dos años vas a tener que formarte en esto, en esto y en esto (…) no se puede decir, tú no te preocupes que cuando salgas de aquí una empresa te dará de alta en la Seguridad Social y cobrarás la jubilación dentro de no sé cuantos años, eso no, ese mensaje no puede darse, hay que ser emprendedor, imaginativo, tomar iniciativas …, esa es la mentalidad que tienen que entender, que el mercado se paga por servicios... ¿ tú que me ofreces?, esto, pues yo te pago tanto.” (ETI 1)

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Es un modo de funcionar y de ver las cosas que individualiza fuertemente el proceso de inserción o reinserción en el mundo laboral. Cada individuo debe proveerse de información, formación y meritocratización particular de cara a hacer currículo, buscar empleo, etc. Son políticas que rompen conceptos que en épocas anteriores eran ampliamente aceptados, como el de normalización laboral y el de compromiso colectivo en la construcción de la ciudadanía (Alonso, 2000). Pero aunque se responsabiliza al individuo de su éxito o fracaso en el mercado laboral, o de su inserción en él, se introduce lo social dominante de múltiples y oblicuos modos; por ejemplo, paradójicamente, se debe estar dispuesto a no mostrarse individualista a fin de poder manejarse uno/a bien en equipo o con los clientes, y dejarse manejar por la empresa (Taberner, 2003, 90). Hay también una lógica diferente, benefactora y no economicista, para promover estos cursos de inserción laboral; una lógica asistencialista que se acentúa cuando la institución promotora es sensible al problema de la exclusión social, o a la discriminación extrema patente en algunos barrios “Hacemos cursos de éstos del Ayuntamiento (como entidad que colabora para su impartición) para barriadas marginales como Palmeras y Moreras… para alumnos que todavía no tienen el certificado de escolaridad. (…) El Ayuntamiento busca dónde hace falta una actuación y luego monto 3-4 cursos para oficios…., que digamos, que se aprovecha la formación y entonces lo que se pretende es sacar un poco a los alumnos de…del mundo en el que están metidos.” (...) “un curso que les obliga a venir de lunes a viernes de nueve a dos, y no les deja hacer otra cosa en ese tiempo…; pues la mayoría de estos jóvenes que quedan excluidos del sistema, si no les ofreces una formación conectada a una experiencia laboral inmediatamente retribuida de alguna manera, beca, ayudas a…, o la fórmula que sea, difícilmente entran en el circuito, difícilmente” (ETI 2). Podríamos decir también que, en las políticas de empleo, se asume la función latente de sujetar a los individuos premarginales en los mercados secundarios de trabajo, estabilizando estos márgenes como un elemento del modelo de estructuración social. Tales políticas activas indirectamente ayudan a debilitar las convenciones que enlazaban las políticas sociales y las laborales sobre la idea de un modo de vida salarial normalizado y universalizado, que se consideraba anclado a los derechos de bienestar social y ciudadanía. Forman parte de la derivación del Estado de Bienestar hacia un modelo asistencial más recortado, tendente al mínimo en algunos países. Esta situación afecta de forma muy intensa a los jóvenes desfavorecidos de nuestro estudio; y aún añade mayor ambigüedad, contradicción y conflictividad al, ya complejo, proceso de transición escuela-trabajo que se desarrolla actualmente; pues a pesar de todo nos cabe pensar, puestos en un extremo, que más les vale una inserción laboral frágil que verse abocados a la incorporación desviada a actividades delictivas, muy presentes en algunos barrios de procedencia de nuestros jóvenes.

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Lo tienen difícil; pues, además de soportar el clima de inseguridad y desviación en su propio barrio, encuentran el obstáculo añadido de que los rechazan para ciertos empleos locales por su lugar de procedencia. Su barrio no sólo les socializa en una forma de vestir o de relacionarse “poco conveniente” para algunas ocupaciones, sino que se convierte en un estigma el mero hecho de residir en él.

Dificultades especiales y redes comunitarias para la inserción Estos jóvenes aspirantes a trabajar van comprendiendo e interiorizando, a su modo, que el habitus propio de la nueva clase media es el que rige en el mercado de trabajo de los servicios. De ahí que sean receptivos a la llamada de sus educadores para que valoren las actitudes y habilidades de comportamiento. Para tareas de atención al cliente, sea en superficies comerciales, en hostelería, como recepcionista, etc., en las que la formación formal no es determinante, y que pueden ser desempeñadas por jóvenes sin credenciales académicas, se priman cualidades y habilidades tales como la presencia física, la vestimenta, el autocontrol emocional, la soltura en la comunicación, etc. En este sentido, la mayoría de estos jóvenes que proceden de familias y medios sociales desfavorecidos y no han sido socializados en esas habilidades que aporta el capital cultural, encuentran otra dificultad añadida para su inserción sociolaboral. En las discusiones grabadas denuncian airadamente que sufren una auténtica exclusión o cierre social en razón de la procedencia de ciertos barrios periféricos con mala fama. Ahí sí hemos detectado una actitud rebelde ante tamaña injusticia, alejada del lamento individualizado victimista tan habitual. Tienen conciencia de que se les cierra prácticamente el acceso a muchos sectores del mercado de trabajo local en virtud de su lugar de procedencia y su limitado capital cultural (apariencia, saber estar y desenvolverse propio de clases medias educadas) y capital social (red de influencias, confianza o fiabilidad). ...“te cogen, según como te vean ¿no? Al que sea más agradable” (...) “Es .que eso (la posibilidad de empleo) tiene que ver con (rasgos de) la persona” (...) “que vayas bien vestido, que hables bien, … en algunos trabajos te tienes que quitar el zarcillo (pendiente) o te echan para atrás.” (DGJ 2) “También donde vivas...también te perjudica mucho” (...) “le dices de dónde eres y ..¡uf!, fuera de aquí vayamos a que hagas esto..., yo he ido a buscar trabajo a tiendas, a supermercados, a casas..., y me han rechazado por ser de dónde soy..., y eso son prejuicios que nos afectan a nosotros a la hora de buscar mañana trabajo”; (…)“ es que me han dado con la puerta en las narices..., y necesitaban gente... He ido a una tienda de ropa, y dicen : ¿de donde eres? Dices, de esto... de Las Palmeras...; pues lo siento vayamos a que robes, ¡así!.” (DGJ 1) ¿Y cuáles son las redes, los contactos que les permiten conocer ofertas de trabajo para las que no exigen un origen residencial “honorable”?

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Las relaciones sociales de parentesco, amistad y vecindad, e incluso el azar, parecen desempeñar esa importante función y, en muchos casos, son las que permiten el acceso al empleo a pesar del abandono temprano de los estudios, o un lugar de residencia “infamante”. Sobre todo, en trabajadores de baja cualificación y para jóvenes que buscan los primeros empleos, la familia y los amigos emergen como las redes de apoyo más próximas e importantes. En los segmentos secundarios y marginales del mercado de trabajo, otros mecanismos de intermediación más formalizados, como el INEM, SAE, entrevistas personales, etc, tienen menor relevancia en nuestro caso local. “A mí, me ha buscado todos los trabajos mi padre, menos uno que me lo buscó mi tío, habló con el de (empresa de plástico) y me fui allí, y ahora si no encuentro de esto, habla mi tío otra vez (...) o vas a una amiga y le dices, si te enteras de algo me avisas y así..., (...) sí, sí, por amigos y familiares; a ellos los conocen ya en su trabajo y dicen...bueno sí. (...) Mi cuñado es albañil y se lleva muchos de allí del barrio, dicen a lo mejor, que quiero un chaval, buscan a ese chaval y se lo llevan, y a lo mejor sale hasta colocado.” (DGJ 3) La información que hemos obtenido mediante técnicas cualitativas, nos enfrenta a ambigüedades y ambivalencias del discurso producido y del nuestro propio. Nosotros mismos, en cuanto investigadores y hermeneutas, no hemos podido sustraernos a la ambigüedad e incluso al sentido contradictorio que se desprende de algunas políticas y hechos que pretendemos aprehender más allá de los discursos. Somos conscientes de que, por un lado, hemos señalado a la formación ocupacional como un mecanismo de inserción en un mercado secundario de trabajo presidido por la precariedad y la explotación postfordista; por otro, consideramos que esta inserción permita que los jóvenes parados de barrios difíciles eludan una situación de riesgo. (La contradicción está servida: ¿denunciamos las malas condiciones del trabajo descualificado … y, sin embargo, valoramos positivamente la inserción de jóvenes en riesgo en este mercado laboral precario, enfatizamos la utilidad social de las políticas de empleo y los cursos ocupacionales?). Es tarea del pensamiento crítico sacar a la luz esas contradicciones remitiéndose, teórica y prácticamente a la vez, a una reconstrucción de la ciudadanía laboral que las políticas neoliberales van minando día a día en favor del mercado. Y eso es lo que aquí, entre otras cosas, hemos intentado hacer. La acentuada y creciente terciarización de la economía pone aún más en primer plano del empleo el sector servicios. Y dentro de él, los trabajos precarios que sirven de referencia a estos jóvenes sólo requieren un nivel mínimo de conocimientos formales. Pero el aprendizaje de hábitos, de normas y habilidades comportamentales cobra en la práctica una importancia creciente. Este aprendizaje, por lo general, ha estado asociado a los procesos de socialización primaria y, sobre todo, a la experiencia en el trabajo. Mas, en el caso de nuestros jóvenes cordobeses en riesgo, que abandonaron temprano el sistema de enseñanza y andan carentes de experiencia laboral, también los cursos de FPO les pueden

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acercar al aprendizaje de estas cualificaciones informales. Si bien este aprendizaje de habilidades comportamentales en el trabajo se percibe, en principio, más bien como un primer paso de inserción social y laboral que como una fórmula efectiva para un futuro empleo estable, que se les antoja fuera de sus posibilidades más inmediatas. Son plenamente conscientes del tipo de contratos que les cabe esperar; unas expectativas contractuales poco esperanzadoras, que tal vez sus padres no tuvieron que afrontar cuando tenían su edad, pero que han terminando atrapándoles de adultos en la mayoría de los casos. La revolución tecnológica no sólo crea puestos cualificados sino que destruye antiguos empleos que se transforman en trabajo descualificado; y acrecienta empleos rasos en el sector terciario. Mas para nosotros la cuestión no es sólo ésta sino la gravedad del hecho de que antes tales trabajos se correspondían con empleos fijos y con garantías sociales. Ahora, en cambio, son cubiertos demasiadas veces por contratos en prácticas, contratos temporales, rotaciones, falsos autónomos, trabajo sumergido etc...

Una inserción necesitada de apoyo institucional La perspectiva contractual poco halagüeña a la que hemos aludido, en el periodo de transición desde el sistema educativo al mundo del trabajo, afecta también a los jóvenes con mayor formación académica. Pero en los empleos que exigen cualificación es más frecuente pasar a la condición de fijo tras un periodo de aprendizaje, que puede ser relativamente largo o tener un coste considerable para la empresa; y por esa misma razón adicional es menos frecuente que despidan a tales empleados, una vez que los han hecho fijos. Por eso insistimos en que las repercusiones de estos cambios en las relaciones laborales afectan más negativamente a la inserción de jóvenes de medios sociales desfavorecidos y con pocos estudios Y es en este punto donde el discurso de las competencias que deben integrarse en el capital humano individual y colectivo resulta muy eficaz para legitimar o enmascarar este retroceso social y este aumento de la desigualdad. El problema social es reformulado como un problema de formación de los individuos o de la mano de obra en general. Se insta a implementar políticas de formación para resolver los problemas de desarrollo económico y empleo. Pero además se responsabiliza oblicuamente al individuo de su propio fracaso en la consecución de un empleo solvente, pues se da por supuesto que quien adquiere competencias adecuadas se inserta sin problemas en el mercado de trabajo. Quien adquiere competencias es a la vez competente y competitivo en el mercado laboral, un mercado cuya eficiencia económica –y de rebote también social, se añade o se presupone- no es puesta en cuestión, a modo de dogma del neoliberalismo. La mano invisible del mercado no sólo aumenta los beneficios de las empresas bien gestionadas, sino que se encargará de premiar a los trabajadores aptos; y de marginar a los ineptos que

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por no importa qué razones no puedan competir (darwinismo social). A estos incompetentes van dirigidas las políticas de formación a desempleados para que adquieran las citadas competencias; si no las adquieren tendrán dificultades para la inserción –ya bajo su responsabilidad, según la lógica neoliberal más al uso-. Esta mentalidad, que acabamos de resumir, está muy extendida entre los organizadores de los cursos, y la transmiten a los jóvenes; entre ellos apenas quedan vestigios de la cultura obrera de crítica y transformación social tan común en la época keynesiana. De considerarse un derecho normal el acceso a un empleo fijo, se ha pasado a estimarlo como un mérito, un resultado asequible sólo a quien vale y se esfuerza. Para quienes no lo consiguen queda el segundo mercado de trabajo –el precario- y la asistencia social de mínimos. En el colectivo del que se nutren los cursos de nuestro estudio, la inversión educativa institucional en formación parece estrellarse contra la función reproductora de la clase social baja (a veces infraclase) en un contexto de trabajo segmentado aunque aparentemente individualizado y meritocrático. Esto representa el declive de las políticas sociales de ciudadanía total y su cambio por políticas asistenciales muy focalizadas en grupos no laborales o sublaborales. Es una asistencialización que se hace complementaria del subempleo y de la vulnerabilidad lo que espera a este tipo de jóvenes, cuya inclusión social a través de una relación salarial estable se encuentra cada vez menos garantizada socialmente; pero tal reconstrucción se plantea como una tarea de largo alcance en un mundo globalizado que condiciona las políticas sociales. Así que nuestro recordatorio de que Otro mundo es posible, al estilo del Foro Social de Portoalegre, aunque necesario, va a ser poco constructivo si no va acompañado de alguna propuesta concreta sobre qué hacer mientras tanto con estos jóvenes. Por lo que, aun sumergidos en la contradicción que hemos señalado, y aun sabiendo que lo propuesto sólo cubre una pequeña punta de iceberg, damos a conocer aquí, a modo de ejemplo, algunas orientaciones contenidas en el informe técnico que hicimos para el Ayuntamiento de Córdoba, mencionado anteriormente (López Calvo et al. 2004: 518). Las conclusiones de los estudios de caso no son sin más generalizables (a otras ciudades en esta ocasión) y, menos aún, las recomendaciones; pero sí dan pistas para otros casos a los que puedan ser aplicadas si un estudio comparativo u otra investigación pertinente lo aconsejan, por eso nos permitimos darlas a conocer aquí. De una forma genérica consideramos un gran acierto –desde una óptica inclusiva- el que en los municipios se de prioridad en la impartición de cursos ocupacionales al colectivo en riesgo aludido en la introducción: jóvenes que abandonan la escuela tempranamente y residen en los barrios más desfavorecidos. En otras ciudades habrá que tener muy en cuenta el factor migratorio, que en Córdoba es aún muy poco significativo.

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Esta atención al colectivo organizando cursos, para ser eficaz, requiere un marco de política social activa e instrumentos que pueden adoptar múltiples formas, pero que deberían cubrir los siguientes objetivos: •

Llevar a cabo una observación permanente del absentismo y el abandono escolar (en colaboración con la Delegación correspondiente).

Coordinar acciones de los servicios municipales de orientación profesional ocupacional con los Departamentos de Orientación de los centros de Educación Secundaria.

Hacer un seguimiento crítico y continuado de la oferta y la calidad pedagógica de los cursos y de su eficiencia en la inserción.

Concretar periódicamente las zonas de la ciudad que necesitan mayor oferta de cursos y atención de los educadores de calle (que en nuestro caso también los difunden).

Promover institucionalmente, para esta labor de inserción, redes de cooperación y solidaridad estables entre la administración municipal, asociaciones vecinales, de empresarios y de trabajadores, escuelas públicas, organizaciones de voluntarios sin ánimo de lucro...; y mantener las ya promovidas.

El último punto sale al paso de una repetida constatación al leer las transcripciones: que el único capital social de que disponen nuestros jóvenes es la familia y los amigos. Les faltan relaciones corporativas que generen contacto y confianza entre ellos y los empleadores (el INEM no les funcionó, aunque algunos rondaron por allí). Y cuando la familia y la comunidad vecinal no cumplen o no pueden con la tarea, hay que suplir la organización informal espontánea con organizaciones formales (Coleman, 2001, 51-52 y 75). Los ayuntamientos son órganos especialmente indicados para actuar localmente, aunque estemos pensando globalmente.

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Texto realizado por : Don Antonio Martinez López (Becario de investigación de la Junta de Andalucía en la Universidad de Granada), y don Francisco Fernández Palomares, Catedrático de sociología de la educación en la Universidad de Granada.

ORIENTACIÓN LABORAL, ADQUISICIÓN DE DISPOSICIONES EN LOS CURSOS DE FPO, Y DISCURSO DE LOS USUARIOS DE LA ORIENTACIÓN LABORAL EN GRANADA. INTRODUCCIÓN Y METODOLOGÍA Especialmente a mediados de los noventa, y más en concreto a partir del Consejo de Ámsterdam de 1997, comienzan a cobrar un muy fuerte protagonismo las “políticas activas de empleo” en el ámbito europeo, y también en los ámbitos regionales a través de su introducción vía Planes Nacionales de Empleo. A través de la Estrategia Europea par el empleo, estas políticas se están planteando e implementando como la mejora vía en términos de políticas sociales, para enfrentarse a las cuestiones de la exclusión social y el paro de nuestras sociedades. La idea que hay detrás de ello es la creación de estados de bienestar “activos”, que dinamicen tanto al tejido social (ong,s etc) como a los individuos, para que exploten al máximo sus potencialidades, su “empleabilidad”. Las políticas activas de empleo tienen como misión el intervenir directamente sobre aspectos que inciden en el mercado de trabajo, intentando mejorar la conexión entre la oferta de trabajo y la demanda de este. Una de estas políticas cuya aplicación viene siendo creciente en los últimos años es la “orientación laboral”. De hecho, recientemente, en el Boja de 13 de Febrero de 2004, apareció la Orden de dos de Febrero sobre: “Programas de experiencias profesionales para el empleo y el acompañamiento a la inserción”, que supone el aumentar el gasto en subvenciones por parte de la Junta de Andalucía, para acciones y entidades de orientación laboral, que por otra parte se ha venido aumentando en los últimos tiempos, desde fuentes subvencionadoras diversas, de las cuáles los Fondos sociales Europeo han sido hasta ahora las más destacadas. En cualquier caso existe un debate en las ciencias sociales, cuyos perfiles mínimos desarrollamos más adelante, sobre la naturaleza de este tipo de políticas, su adecuación o no para resolver los problemas de paro y exclusión social, su relación con los diferentes modelo de estado del bienestar, etc. Del estudio de la bibliografía que se aplica al análisis de estas políticas y de la orientación laboral en particular, hemos podido concluir que apenas existen estudios sobre esta actividad, y que los pocos estudios que se aplican a políticas activas se hacen sobre todo desde el campo de lo económico, y desde el campo del derecho, así como desde la óptica de la pedagogía. Nosotros mismos consagramos un estudio al análisis de la práctica diaria en el trabajo y del los discursos de un tipo específico de mediador de empleo, “los


orientadores laborales”, y que constituyó una comunicación al VIII Congreso de Sociología1. Habiendo intentado explicar y entender en qué consiste esa práctica, en esta comunicación nos proponemos indagar sobre la forma en la que estos agentes adquieren un conjunto de disposiciones, que podríamos llamar como propias de un hábitus flexible2. Mauger, cuando habla de una serie de dispositivos de políticas activas, refiriéndose al caso de Francia, pero que serían homologables aquí a los cursos de FPO, o incluso a la propia orientación laboral, dice: “estos dispositivos ayudan a la inculcación de un hábitus flexible,, responsable, autónomo, etc., osea, empleable”. Es decir, nosotros pensamos, que sometidos, a las mismas restricciones laborales con las que se van encontrar sus propios usuarios en el futuro, los “mediadores de empleo”, desarrollan y adquieren una serie de “predisposciones” a enfrentar las cuestiones relativas al mercado laboral, y una serie de competencias y destrezas comunicacionales, que les equipan, en parte, para poder confrontarse posteriormente con sus públicos: personas paradas en busca de un estatus que estos agentes no pueden ofrecer, porque no lo tienen: el empleo. En esta comunicación intentamos comprender cómo se adquieren esta serie de predisposiciones y de competencias comunicacionales entre aquellos que “optan” a trabajar en el campo de los “mediadores en el empleo”. Pensamos que existen distintos “espacios de profesionalización donde se van aprendiendo y adquiriendo estas competencias o disposiciones, pero creemos que uno, y principales son los cursos de FPO, especialmente diseñados para formar a los agentes de la “mediación laboral”3. Además, se realiza un análisis de cuatro trayectorias de búsqueda de empleo de usuarios que han pasado por los servicios de orientación de la Universidad de Granada, que se encuentran insertos dentro de la red de “Andalucía Orienta”. Se trata de cuatro trayectorias que hemos considerado “trayectorias tipo”, en el sentido de la relación que han mantenido con los servicios de orientación de la Universidad, y del tipo de aprovechamiento que dicen haber efectuado de los consejos, enseñanzas y herramientas que los orientadores laborales les han puesto a su servicio. En este sentido, y a efectos de simplificación del análisis, teniendo en cuenta las características de esta comunicación, hemos observado la existencia de dos categorías de usuario tipo: el usuario “asistible”, que se ve envuelto en una “relación de servicio” cercana al concepto Goffmaniano, y que asiste en varias ocasiones a sesiones de orientación en varias 1

Martínez lópez, A. y Palomares, F. – Políticas activas con poblaciones en exclusión. Discurso de la empleabilidad y práctica profesional de los técnicos de inserción sociolaboral, En VIII Congreso de Sociología, en Alicante, del 23 al 25 de Septiembre de 2004. 2 Véase: Mauger, G. Capital , campo y hábitus, En: CABS: N° 11, 2005. 3 Nosotros llamamos “mediadores laborales” a aquellos agentes que trabajan en el campo de la ayuda a la inserción social a través del empleo, personas cuyos públicos se encuentran en tránsito entre dos situaciones: una de estatus desposeído, en lo laboral, hacia otra de encuentro o reencuentro con el estatus laboral deseado: el empleo. En esta rúbrica de mediadores para el empleo, entran diversas figuras, entre las que podemos destacar: los monitores de cursos de FPO, y los orientadores laborales, colectivo en el que está principalmente centrada nuestra investigación.


ocasiones de dos o más veces, y que suele valorar el consejo del orientador como una información “profesionalizada”, incorporando parte de estas enseñanzas en sus estrategias de búsqueda. Por otra parte nos hemos encontrado con usuarios que están cercanos al tipo de “usuario-tipo” que hemos denominado como “infraasistible”, y que suele tener un paso muy fugaz por la orientación laboral, sostiene entrevistas de orientación que duran diez a veinte minutos, en la que lo que sucede principalmente es que se hace una “certificación documental” de que el currículum que el candidato presenta en la bolsa de empleo es correcto, de cara a su inscripción en ésta, que resulta su interés.{Es casi exclusivo cuando se dirige a estos servicios. Veremos todo ello con más detalle más adelante, trabajando con cuatro casos concretos, elegidos de un total de 16 entrevistas efectuadas, por representar rasgos de “tipo–ideal”, tal y como hemos explicado. En este sentido, nuestra metodología, basada exclusivamente en el uso de técnicas cualitativas de investigación, ya que creemos que son las adecuadas para comprender proceso, y rescatar el sentir y la palabra de los propios agentes implicados en éstos, y ha consistido, en la realización de 16 entrevistas en profundidad de no menos de hora y media de duración ninguna de ellas, a personas que se encuentran en proceso de búsqueda de empleo y que han pasado por los servicios de orientación de la universidad, como hemos explicado. Para comprender el funcionamiento de los cursos de FPO que se dan para la formación de los orientadores laborales, o lo que llamamos “mediadores en el empleo” se han realizado dos grupos “grupos de discusión” con personas que se encuentran en el inicio de su carrera moral con respecto al empleo en el sector de los “mediadores en el empleo” que nosotros denominamos. Los grupos están compuestos por cinco personas cada uno provenientes de cinco cursos de FPO diferentes impartidos en Granada entre e los meses de Febrero y Mayo, los cursos en los que han participado estas personas, y por los que se les ha entrevistado son todos ellos relativos al ámbito de los requisitos formativos exigidos para trabajar como “mediadores de empleo”: metodología didáctica, formardor de formadores (2) gestor de empleo y formación e iniciación a la orientación laboral. Hemos pretendido ver, por tanto, como estas personas, que en su proceso formativo, encaran como “pretendientes” (en el sentido que Bourdieu le da al término de “pretendientes” en el acceso a un campo), el acceso al campo, y hemos enriquecido la comprensión de los procesos por los que adquieren una serie de disposiciones y competencias pre-profesionales, con el conocimiento que nos proporciona las entrevistas efectuadas a orientadores laborales en ejercicio, que se hicieron con anterioridad. Creemos que el poner en contacto, lo que aprenden, como usuarios de políticas activas, aquellos que mañana serán profesionales de ese campo (como son los orientadores laborales), y lo que nos cuentan los usuarios de esta actividad profesional, como es la orientación, resulta de suma fertilidad para arrojar luz sobre este tipo de políticas, que hoy en día están constituyendo el grueso de la política social en materia de empleo, a nivel Europeo, y especialmente en España. Como elementos centrales de nuestro marco teórico tenemos que hacer referencia a varios libros que nos sirven para trabar conceptualmente este documento: el libro de Erving Goffman : “La presentación de sí en la vida cotidiana”, de donde resultan de utilidad sus


conceptos de “escenas” y el de “tacto”, las teorías sobre los dispositivos de inserción, expuestas por Gérard Mauger en Cuadernos Andaluces de Bienestar Social (así como en otras publicaciones), así como conceptos Bourdesiamos rehabilitados para el mundo del empleo por Mauger, como el concepto de Hábitus flexible, que explicaremos más adelante, y las teorías del trabajo social de autores como Castel y Michel Autés. ESPACIOS DE PROFESIONALIZACIÓN Y ADQUISICIÓN DE DISPOSCIONES POR PARTE DE LOS MEDIADORES DE EMPLEO. Existen una serie de cursos de FPO, como son el curso de Formador de Formadores, el de metodología didáctica, y otros cursos más centrados en las cuestiones de la orientación laboral como el de gestión de empleo, o cursos específicos para la formación del orientador, que han aparecido en estos últimos años. En principio es interesante comprender porqué las personas eligen realizar este tipo de cursos de FPO, de qué forma estos cursos intervienen en sus estrategias. En este sentido el discurso que presentaban las personas del grupo focal era unánime: una vez que se ha terminado una carrera, en este caso carreras de ciencias humanas que ofrecen muy pocas salidas directas en el mercado laboral se hace preciso diseñar alguna estrategia alternativa a la de conseguir un trabajo en la rama que se ha estudiado, ya que esto se hace difícil en el proceso actual de inflacción de títulos. Se trata por tanto de “diversificar”, que es como los entrevistados han dejado claro al exponer después sus objetivos profesionales, que significa disponer de varias opciones, vías o estrategias por las que se confía que va a llegar el empleo. Los cursos se hacen porque se necesita el título para poder ingresar en ese campo profesional, ahora bien, como se trata de un campo profesional de perfiles difusos, y, donde como veremos por las declaraciones de los entrevistados, prima muchas veces el capital social y los aspectos subjetivos de la persona para ingresar en el campo, esto hace que las condiciones de acceso están en continua modificación, y se exijan cada vez más cursos de esto, aunque existan unos cursos mímimos para acceder formalmente al empleo. En un contexto de inflacción de títulos, las personas intentan diferenciarse del resto, diversificar el currículum de forma que puedan tener alguna especialidad, “diferenciarse “ de los demás, lo que ocurre, es que luego se comprueba que la diferenciación a través de estos itinerarios basados en los cursos de FPO es difícil, porque los hace mucha gente, y los entrevistados denuncian que hay mucha más cantidad de personas optando a lo mismo, cuestiones de las que comienzan a cerciorarse en el propio ámbito de la formación complementaria. La paradoja: que la formación complementaria se devalúe no lleva a que la gente la abandone, al revés, menos valor de cambio tienen los cursos, más cursos hay que hacer tanto para asegurarse la entrada, como para permanecer en el campo, o más bién para “justitficar” la permanencia en el campo. Preguntados por el motivo que les lleva a hacer estos cursos de FPO, que hemos relatado, las personas del grupo focal dicen algunas cosas como las siguientes:


H- pos, porque no quieres cerrarte, la universidad ya de por sí te guía hacia un único camino y tú ya intentas abrirte profesionalmente... y es una vía más que está ahí, y dices... H- lo primero es que el curso es el título, y lo primero que te van a exigir en una academia de formación es el título, el currículo para que tu puedas trabajar..., pero dentro de eso es lo que dice Sandra: se supone que seria como para actualizarse y prepararte en la especialidad que sea, y la verdad es que muchas veces tampoco te sirve, y luego es que te piden otro más especializado... y así... M- entonces... ahora todo el mundo está igual, entonces lo que tu quieres es discriminarte del resto para que puedan decir: pos esta persona tiene esto... pero es que ahora todo el mundo tiene los cursos de FPO entonces no creo que sirvan para la función que.. M- hombre lo que está claro, es que, por ejemplo, para que te contraten como orientador laboral, ahora mismo, tienes que tener un curso específico de orientación de 50 horas, o seis meses de experiencia en orientación... pero es verdad que después sale un curso de esto, ahh!, pos tienes que hacer este, a veces entre las propias compañeras Otra de las funciones “latentes4” que hemos encontrado en estos cursos de formación complementaria, y en la que se muestran plenamente deacuerdo los entrevistados, es la de funcionar como espacios de “tranquilización psicológica”, donde las personas apaciguan, en cierto sentido, su ansiedad ante el estatus de parado..., en este sentido sería acertado considerarlos como mecanismos de “calmar al Pringao” de los que habla Erving Goffman. mientras que se hace un cursos, aunque se esté en periodo de búsqueda, desciende el nivel de ansiedad por la no tenencia del empleo, se está ocupado en algo, se comparte un espacio con personas que están en una situación similar... lo que demuestra que este tipo de políticas activas, tienen que ver, en muchos de sus contenidos, más con el trabajo social, que con las políticas laborales. M- pero es que..., yo lo digo en mi caso..., está parao, y no lo haces muchas veces por algo..., sino por estar ocupao... porque es que el estar desocupao en tu casa, es que... te machaca la mente... y yo creo que también, aparte de tener algo, es que lo haces por tener algo de currículo o por las oposiciones, lo haces por estar ocupao, y allí también ves a otros, piensan también que la cosa está... así como tú... El resto de los componentes del grupo de discusión- Responden afirmativamente a la cuestión que plantea Sandra... De modo que nos encontramos con unos espacios donde la gente se va “profesionalizando”, adquiriendo una serie de competencias (en nuestra opinión competencias comunicacionales que es lo que se exige en estos ámbitos de trabajo...), pero que más allá de estar insertos en las estrategias de acceso al empleo de sus usuarios, cumplen también otras funciones en sí mismos, como esta de apaciguamiento psicológico, 4

El concepto procede del libro “le Parlais Frais d´Erving Goffman”, dedicado a este autor.


de la que hemos hablado, en contra por ejemplo, de lo que podría pensarse en función de las Teorías del capital humano, de Gary Becker5. Hasta que punto la gente no hace el curso exclusivamente por cuestiones de inserción futura, puede deducirse también de las expectativas laborales que los usuarios tienen cuando ingresan en los cursos y a partir de haberlos realizado. Preguntados por las posibilidades que ven las personas del grupo de conseguir un empleo a través de los cursos realizados, obtenemos algunas respuestas. M- yo cuando llegue Septiembre, si no tengo nada..., porque es que no hay nada, hay muchas personas en Granada que quieren de lo mismo... trabajando de lo mismo, que estamos en la calle, y somos 100 personas del SAE, que hemos ido a la calle y estamos todos en lo mismo y sin trabajo... H- ¿qué perspectivas laborales tienes tú? M- pues estoy en un proceso de una unidad de UTDL en un proceso de selección, a ver lo que pasa, y luego en género, pues... y luego el genero por la beca que te he comentao, y yo ya me he planteao, que si ninguna de estas cosas no salen, de preparar oposiciones.... porque me planteo eso... de empezar a encontrar algo, y en fin, que hago.. Una denuncia muy clara que efectúan todos los entrevistados, es que estos cursos, cuya finalidad estaría pensada para ubicar a la gente en el empleo, pues no cumplen con esta función. En este sentido, como aspirantes a un campo profesional incierto, los entrevistados coinciden plenamente en que los cursos deberían ir más vinculados a compromisos de contratación, estar más conectados a un empleo real, una vez finalizado el curso M- es que no hay un hilo conductor entre formación y empresa... no hay una cultura, de empresa, para la gente que se está formando... O- yo estoy deacuerdo con todos vosotros y creo que lo que faltan con compromisos de contratación. METODOLOGÍAS DE LOS CURSOS Y RELACIÓN CON LA ADQUISICIÓN DE UNA SERIE DE DISPOSICIONES. Ante todo, y por lo que cuentan los entrevistados los cursos se convierten en espacios de “convivencialidad”, donde se recrea lo que podríamos llamar un tipo de “lazo social”6 sustitutorio del lazo social que recrean las relaciones insertas en el mundo del trabajo, de las que se carece, en el caso de los parados que acceden a estos cursos. Los entrevistados narran toda una serie de actividades que se llevan a cabo en estos cursos, y que si en un principio parecen paralelas o alejadas de lo que serían las metodologías didácticas en las que se basan, nosotros en cambio, sostenemos que están en el mismo 5

Para leer una síntesis del clásico : “The human capital”, de Gary Becker, puede reurrirse a : Becker, G.inversión en capital humano e ingresos, En: Toharia, L.- El mercado de trabajo, Teorías y aplicaciones, Madrid, 1983. 6 En el sentido de Robert Castel.


centro de la función latente que tienen estos cursos: la recreación de unos lazos de convivencialidad, en los que los alumnos se ven confrontados a una serie de necesidades comunicacionales, a través de los cuáles adquieren un conjunto de competencias que es lo esencial que van a aprender en estos cursos. Así se describe como en muchos de estos cursos se celebran los cumpleaños de sus miembros, se dedican ciertos tiempos a actividades lúdicas que no están determinadas a priori, y para cuya organización se designan distintos subcomités, etc., se hacen a veces salidas, a lugares que tienen que ver con el empleo, se recrea el grupo de clase más allá de las horas de clase, en los espacios temporales para el descanso, y los alumnos relatan haber hecho buenos amigos, con los que incluso se “sale de marcha”7. Las competencias comunicacionales que se adquieren consisten en una serie de actitudes, que se configuran y se fomentan en el desarrollo de los cursos, y que permiten a las personas una serie de cosas: eliminar la timidez o aprender a sosegarla (estar durante bastantes horas con un reducido grupo de personas con las que se llega a un cierto grado de intimidad, ayuda), aprender a hablar en público, aprender a callarse ciertas cosas que pueden herir a otros (existen muchos trabajos y dinámicas de grupo, donde han de adquirirse estas disposiciones), en cierto sentido cultivar un “tacto Goffmaniano” en la comunicación..., un aspecto también muy importante, es el de aprender a controlar la frustración, de forma que no se muestre ante los demás. Los cursos son espacios donde concurren muchas personas, todas ellas en busca de un estatus superior (el empleo), al que poseen, y donde hay algunas de ellas que han experimentado fracasos en otras vías, como las oposiciones, por ejemplo. Las competencias comunicacionales se empiezan a adquirir desde el primer día y los días sucesivos en que las personas (esto es una norma en todos los cursos), son invitadas a exponer brevemente su nombre y su trayectoria en público. También existen toda una serie de actividades, que actúan a modo de “simulacros” de lo que serían intervenciones reales de cara al publico, como son las “simulaciones docentes”8, así como todo una serie de trabajos en grupo, como elaboración de murales, discusión de temas, donde se trata de que la gente sea capaz de comunicarse de manera “asertiva” (no conflictiva, sin imposiciones), con los demás, como explican más adelante. en todo este tipo de prácticas didácticas, que actúan como simulacros9 de lo que luego serán experiencias. En todas estas actividades lo que se cultiva es el “ser positivo”, el “manejar la frustración”, el aprender a hablar y a escuchar, el ser tolerante con la frustración de otros, etc, todas ellas actitudes que van conformando un “hábitus flexible”, para enfrentarse a un proceso de búsqueda de empleo marcado por la soledad de la trayectoria individual, y a su vez, herramientas comunicativas que luego son de utilidad si se accede al puesto de mediador en el empleo, donde uno se verá confrontado a públicos con características similares a las personas con las que se convive en el curso, y donde hablar que cultivar el “tacto comunicacional”, y la “empatía”, a falta de herramientas más propias de un orientador laboral, por ejemplo: la existencia de empleo en el mercado. 7

Expresión que en el argot popular significa compartir horas de ocio nocturno. En estas, los alumnos, han de preparar una pequeña clase, cuya exposición se hace ante el resto de compañeros y el prfesor, que después “corrigen “ en cierta forma, o apuntan hacia algunos de los errores comunicacionales que perciben en las prácticas del compañero. 9 En este sentido es muy de aplicación la teoría de las “escenas teatrales”, de la que parte Erving Goffman, en su libro “La presentación de sí en la vida cotidiana”. 8


M- es que hay que ir de positivos por la vida, no es por que lo digan en los cursos sólo, que claro, es que es la realidad, y yo veo muy bien que salgas con ánimos, que muchas veces tú estás en baja forma y te crees..., pero no, siendo positivo, se consigue todo mejor... M- es todo trabajos en grupo... no se hace cansao, es muy ameno..., y es fenomenal.... y ya está..., por lo menos en este fenomenal, y el que hice de formador ocupacional igual... E- y ¿tú por ejemplo que opinas, en la comparación de esta metodología con el ámbito uniersitario? M- no se puede comparar... es todo práctica, no hay teoría, y..., aprendes más..., por lo menos en el curso que nosotros hemos estao dando de metodología didáctica, pues teníamos que aprender a dar una clase, utilizar los medios didácticos, saber para qué... a mì me parece mucho más interesante que el método expositivo universitario que es el que se usa siempre... Es interesante como las personas coinciden y destacan en señalar el aspecto eminentemente práctico de estos cursos (que los comparan con la universidad masificada y teórica) asociado a lo que consideran la característica principal de estos cursos: “el compañerismo que se vive y se experimenta en ellos. El compañerismo , creación de lazo social entre personas que están en búsqueda de estatuto laboral (ya hemos dicho que los cursos muchas veces se hacen porque no se tiene otra cosa que hacer...), es una categoría explicativa de las actividades que suceden en esos espacios, y es a través de la forjación de ese compañerismo, en muchas de las actividades que se realizan, como los agentes van “incorporando” en el sentido de Bourdieu (y Mauger) le da a este término con relación al hábitus 10, una serie de competencias comunicacionales, que luego, se ha visto en entrevistas con orientadores (que hemos explicado en otras comunicaciones), que les resultan de suma utilidad. M- hombre, el aprendizaje, también, pero yo es que creo que...., las relaciones interpersonales..., es la diferencia que hay... que es una cosa de la FPO, el trabajo en grupo... es fundamental..., para mi es fundamental.... H- más cercano al mercao laboral..., que así es como se va a tratar a la gente cuando llegues al mercao laboral, de tu a tú, más cercano, con tu jefe..., o... mientras que la universidad es más frío, y más a largo plazo, pero esto es más cercano, más real... M- y un seguimiento del alumno también... es como decía Pedro, le han dicho una oferta de trabajo.... he visto en internet esto..., me consultáis lo que queráis... que se hace como un seguimiento dentro del proceso de inserción del alumno... que creo que también es importante...


M- entonces pos en el grupo pos te encuentras pos tos los roles clásicos, el pesimista, el optimista, el listitllo, el falsete... y entonces hay mucha ayuda entre compañeros, pos mira: has visto las listas de tal..., pos se interesan por ti... o pa hablar, a ti como te va..., en fin... pero como nos dan también listas, de sitios para encontrar empleo, pues siempre hay compañerismo, y se comparten cosas y te llaman los compañeros, pos mira, he visto que esto es para ti... En estos párrafos anteriores se expresan muy bien algunas cuestiones de la utilidad que tienen estos cursos para los mediadores, el tipo de relaciones que se mantienen y lo que las personas consiguen en estos cursos, más allá del discurso oficial. en primer lugar se trata de espacios donde no es tan importante la adquisición de una serie de teoría, el “aprendizaje, como lo llama Maria, como de la adquisición de destrezas comunicacionales cuando se habla de la importancia del trabajo en grupo. En el segundo párrafo, Omar (el nombre del hombre que habla en ese caso) sintetiza bien la naturaleza de estos cursos, que podemos concebir como acciones pedagógicas extraordinarias, que actúan como simulacros de lo que después va a ser el enfrentarse al mercado real, y al trabajo real de orientador. En última instancia, los cursos, espacios contradictorios donde se compite y a la vez se coopera son lugares, que en principio reproducen, a grandes rasgos, la diversidad de públicos con los que va a verse confrontados un futuro orientador laboral, dentro del ejercicio de “simulacro que hemos definido. las distintas actividades, en las que más que compartir un aprendizaje o corpus teórico lo que se comparte es un estar juntos, hacen que una de las utilidades de estos cursos es ser un lugar donde se comparte información sobre ofertas de trabajo, sobre lugares donde es conveniente dirigirse o no en la búsqueda, información general sobre el estado del sector laboral al que se accede, etc, que resulta de utilidad a las personas que optan a ello, tal y como explica bien Pedro en último párrafo. ¿ Y cuáles son las disposiciones que se adquieren en estos cursos, y que presumiblemente van a servir luego para el trabajo como mediador en el empleo? En este sentido hemos preguntado al grupo por el tipo de competencias, actitudes habilidades que piensan que debe desarrollar un mediador en el empleo para ser un buen profesional. y nos hemos encontrado con un conjunto de respuestas, en primer lugar muy homogéneas entre sí, lo que demuestra que en cierto modo estos cursos fomentan el que se tienda a adquirir un conjunto de “disposiciones” entre los mediadores, que constituyen en cierto modo un acervo profesional. se comprueba que las respuestas indican que la acción pedagógica extraordinaria de los cursos preparados para los mediadores de empleo, facilitan la incorporación de un conjunto de visiones y disposiciones que tienen más que ver con el trabajo social, y con la “reparación psicológica”, de la primera parte del trabajo social, de la que habla Castel (ESPRIT Vol. 3-4, 1998), y también Autés, que con cuestiones relacionadas con el empleo o lo laboral. Así la “empatía” con el usuario, y la “escucha activa”, ejes centrales del trabajo social, son señalados en primer lugar y con mucha rotundidad por todos los participantes del grupo. hemos podido comprobar como en entrevistas a orientadores en ejercicio, y sobre todo a usuarios de la orientación, son estas actitudes las que facilitan la creación de una relación de servicio de orientación fecunda. Así mismo se destacan cuestiones relacionadas con lo que hemos llamado “competencias comunicacionales”, en el sentido de aprendizajes destinados a exponer los


puntos de vista de los agentes, a saber cuando hablar y cuando callar, y cómo comportarse comunicacionalmente ante distintos tipos de personas con requisitos comunicacionales distintos, personas afectadas a veces por la frustración de su estatus de desempleo, etc. en este sentido afloran en estos espacios formativos, términos como el de “asertividad”, que pueden muy bien identificarse sociológicamente con el concepto de “tacto” de Goffman. Un conjunto de competencias y comunicaciones que recogen los entrevistados con la categoría de “habilidades sociales”, que como muy bien explica Sandra en el tercer párrafo, se utilizan mucho en estos cursos, y que se aprenden más en el desarrollo de una serie de actividades cotidianas de los cursos (podemos intuirlo cuando ella dice: “pero que ya, uno mismo se obliga...” en el propio proceso de verse confrontado a los demás, y en el ejercicio de una serie de prácticas, que a modo de simulaciones, sirven para ello, y donde se una “incorporación” de predisposiciones sin necesidad de que haya inculcación. E- ¿y qué competencias creéis que hay que poner en marcha para ser un buen profesional...? M- pues que seas un buen comunicador... la escucha activa... que me parece fundamental, no? Aunque sean tópicos, por ejemplo lo de la asertividad... E- y ¿Qué es la asertividad? M- pues es defender tus ideas respetando las de los otros, también P- y sin dañar, sin dañar al otro... S- Sí bueno, es que antes alguien ha dicho, no sé quién ha sío, que en estos cursos si eres tímido tienes que dejar de ser tímido, porque si son tan pocos y no participas..., pos... esa serie de habilidades pos si que te las trabajas, pero que ya, uno mismo se obliga, en esos cursos ..., a decir... yo creo que se trabaja mucho eso de habilidades sociales..., de comunicación..., ese tipo de cosas son fundamentales... en estos cursos, porque claro en la universidad si no quieres preguntar no preguntas, pero es que aquí..., estás casi... como obligao a hablar... P- pues saber comunicar es clave..., y la empatía, saber hablar a cada persona... según su personalidad, su cultura... entonces tu aprendes a equilibrar el grupo de esa forma, todo son prácticas..., metodología... Confrontados a una serie de públicos cuya principal cuya principal constricción es que van a la búsqueda de un estatus que ellos no pueden ofrecerle, que es el del empleo, estos agentes se ven abocados a enfrentarse con una serie de contradicciones que, posiblemente vayan resolviendo en el transcurso de su carrera laboral en el ejercicio de su actividad. Nosotros en esta comunicaciòn hemos querido enfrentar a estas personas, que aún no han accedido al empleo con la situación supuesta en la que tuvieran que ejercer como mediadores, como orientadores laborales..., teniendo en cuenta además que una de las


personas integrantes del grupo, Marìa, aporta un testimonio excepcionalmente valioso en la medida en que ha trabajado ya como orientadora con anterioridad y se encuentra en el paro, haciendo cursos para intentar reincorporarse al trabajo. M- yo eso lo he hecho por propia experiencia... que pasa que yo he estao sin trabajo.... en condiciones, por horas, entonces, yo estaba en el SAE, y yo tenía que convencer a esas personas... de que .... lo primero que te decían, era, baaa!, si no te llaman nunca para nada, yo me ponía en su lugar... y trataba de convencerles de que yo ya estaba ahí, yo tenía claro que ya había estao en ese lao..., de la mesa... y ahora estaba ahì, y entonces yo los trataba como a mí me hubiera gustao que me trataran... y la gente te decía, mira ya estoy quemao..., de tantas historias..., y entonces les decía..., mira, yo he estao..., tanto tiempo en ese lao de la mesa... que ahora estoy en este, y la voy a tratar como me hubiera gustao que me trataran a mí... porque yo he dao muchos tumbos, y a mi nadie me ha hecho caso, y he ido a este lugar y al otro, y les decía: mira que no te desanimes ... es decir... es que tú misma te mentalizas de que eso funciona... te mentalizas de que eso funciona, pos alo mejor te llega una mujer de cuarenta años, que ha tenido sus hijos, que quiere trabajar, y alo mejor pos quiere formarse, pos no tiene formación, pos a ti que te ha gustao, pos mira pos ma gustao pos tal, me ha gustao la ayuda a domicilio, me ha gustao ayudar a personas... pues intentas .... todos los recursos que tienes a mano, pos todos los cursos de FPO , hay talleres de formación y empleo... vamos que yo lo tenía claro, tenía que tratarlos, y hacerles creer todo lo que me hubiera gustao que a mi me hubieran dicho, porque alo mejor... entonces yo trataba de hacerle ver a la gente que todos los recursos..., eran efectivos... que es difícil, a veces, entiendes?, de convencerte tú misma... Aquí, se expresa perfectamente las contradicciones de este tipo de profesiones, la gran vulnerabilidad de los agentes, que les hace estar dentro y fuera del mercado laboral de manera intermitente hace que presenten un doble discurso: crítico con las condiciones de acceso al trabajo y con el propio valor de las políticas activas cuando se encuentran dentro de éste, y comprensivos con su valor y utilidad cuando trabajan como orientadores, ante la imposibilidad de ofrecer el estatuto que los usuarios demandan: el empleo: los orientadores se convierten en gestores de dispositivos sustitutivos, de “simulacros”, como dicen Autés (1998; 60)11, y otros..., como los cursos de FPO, o la orientación laboral, etc. Pero no hay que olvidar que el testimonio de Marìa hay que entenderlo desde su trayectoria, de intermitencia entre la situación de empleada y desempleada en el sector de la orientación laboral- mediación en el empleo. ORIENTACIÓN LABORAL. DISCURSO DE CUATRO USUARIOS TIPO. De las entrevistas efectuadas a los usuarios del centro de Orientación laboral de la Universidad de Granada, perteneciente al servicio de Andalucía Orienta , hemos podido estructurar a os usuarios en dos tipos ideales: los “asistibles”, que son personas que acuden a distintas citas de orientación laboral con el servicio, que “valoran”, y aprovechan los consejos y las herramientas de b{búsqueda de empleo que les proporcionan los 11

Autes, M.- L´insertion, une bifurcation du travail social, En: Rev. ESPRIT, N° 3-4 , Mars-Avril, 1998.


orientadores, y que utilizan , en muchos casos otros servicios de políticas activas que la Universidad ofrece, como por ejemplo, talleres de “habilidades sociales”, y otro tipo de cursos. Podría considerarse que este tipo de usuario establece con el orientador una “relación de servicio”, en el sentido que Goffman da a este término, mientras que se da otro tipo ideal de usuario, que es más masivo que el anterior, por lo que hemos podido observar, y que sostiene con el servicio de orientación una relación que podríamos llamar “burocratizada”, consistente básicamente en la aportación de su currículum vitae y de los documentos que lo avalan, al objeto, de quedar inscritos en la bolsa de trabajo de la Universidad, vinculada al trabajo de los orientadores laborales. Por supuesto que la mayoría de los usuarios no son tipos ideales como los descritos, y que sus relaciones e intercambios con los orientadores se encuentran en algún punto entre estos dos tipos ideales, pero creemos que en una comunicación de las características presentes, resulta suficiente y de gran interés el mostrar el perfil de estos dos tipos ideales, lo que nos permite entender el grueso de las motivaciones por las que las personas acuden a estos servicios de orientación, y la forma y el porqué unos y otros usuarios hacen un uso y aprovechamiento muy diferente de lo que ofrecen estos servicios. De modo que vamos a centrar nuestra explicación sobre la orientación laboral en base a cuatro casos paradigmáticos, del total de quince entrevistas en profundidad realizadas, se trata de dos casos de personas “asistibles”, y otros dos de usuarios, que hemos calificado, y explicado con anterioridad, como “infraasistibles”, usuarios que acuden una sola vez al servicio, y renuncian a prolongar su relación con los orientadores, teniendo por lo tanto, visiones diferentes sobre la propia orientación. Ramón es una de las personas que nos han descrito una relación de orientación que podemos llamar, “una relación de servicio”. Ramón describe muy bien el contenido de las tareas y trabajos que se despliegan en una entrevista de orientación laboral con una persona que es evaluada por el orientador como “asistidle”. Las sesiones se van sucediendo, en este caso hasta cuatro, y se abordan cuestiones de objetivo profesional, en este caso bastante claro, con lo que el orientador procede a poner en marcha una serie de herramientas que enseña a utilizar al orientado, o a ayudarle a perfeccionar, ya que en la mayoría de los casos, como éste, se trata de herramientas que son conocidas y empleadas en el uso cotidiano del buscador de empleo, como el currículum, la carta de presentación, la búsqueda por internet a partir de determinadas páginas de empleo que existen a tales fines, etc..., entrega de listados de empresas de trabajo temporal, consejos sobre presentación de sí, habilidades sociales, etc. R- pues elaborar un currículum, la carta de presentación... y de lo de las ETTs y la búsqueda por Internet, es que yo pienso que todo, no podemos decir... yo que sé, esta parte es más importante que ésta... considero que todas las partes son... y que van interrelacionas entre sí... que da igual tener... el mejor currículum del mundo, si no lo presentas, y que da igual tener cuarenta mil direcciones si tienes un currículo de mierda...


En nuestra opinión no puede pues estar mejor expresado. La orientación, más que un corpus de saberes profesionales, como los que nos encontramos cuando vamos a un psicólogo, por ejemplo, consiste ante todo en que se establezca una “empatía” entre orientador y orientado, lo que Ramón llama, “que se creen buenas relaciones personales”. En lo esencial, y como avanzábamos antes, lo que recibe una persona en orientación es un conjunto de llamadas de atención sobre una serie de cuestiones, pertenecientes al sentido común, cosas de las que ya te informa en cierta forma tu familia, amigos, etc., pero que te sirven para “afinar” mejor tu búsqueda de empleo, y cometer menos errores, en el escenario competitivo de la búsqueda. Podríamos decir que de la misma forma que existe la inflacción de los títulos, existe también la inflacción de las estrategias de “distinción” de los buscadores de empleo, en el proceso de búsqueda, de modo que es una condición que puede ayudar el asesorarse con unos profesionales, que si no disponen de cocimientos muy profesionalizados sobre la búsqueda o las empresas en donde encontrar empleo, al menos son un punto nodal en la red de informaciones sobre búsqueda de empleo, por lo tanto un “protector” ante la comisión de errores graves en la búsqueda que ya te descalificarían en la carrera por el empleo. Por eso dice Ramón: “ellos son los que te advierten..., de que no tienes el currículum bien hecho...”, las llamadas de atención son útiles, especialmente para aquellos, que siendo asistibles, quieren poner en pleno funcionamiento su “maquinaria personal de búsqueda de empleo”, para no dejar pasar ni una sola oportunidad que pueda servirles para acceder al estatus deseado: contrato, beca para seguir haciendo el doctorado, etc... como en nuestro caso. ¿Pero en qué está basado el que pueda producirse una relación de servicio, entre un orientador y un orientado, a partir de la cuál la persona aprovecha plenamente lo que se le ofrece desde el servicio de orientación, y se produce esta relación “enriquecida o extendida de orientación? Por lo que hemos podido comprobar, resulta clave el hecho de que concurran una serie de “homologías”, entre el orientador y el orientado, como el manejo y la interiorización de la cultura universitaria (aunque todos los usuarios del servicio han pasado por el sistema universitario, existen otras formas de incorporación y de cercanía a la “cultura legítima” de la universidad, como diría Bourdieu, y que se derivan, de la pertenencia a la clase y familiar, por ejemplo), homologías geográficas, a veces, que hacen que la procedencia de orientador y orientado de un mismo lugar geográfico influya en que puedan entablar una relación más empática, y todo un conjunto de factores, que en muchos casos de penden del azar (formas de vestir, aspecto físico, la forma en la que la persona se presenta en el servicio, con mayor o menor agresividad, etc), y que hacen que pueda o no pueda ser construida entre orientador y usuario una relación de “servicio”, que por lo investigado necesita siempre de un componente de “empatía”, como elemento central de esta relación. Ramón, que es hijo de un profesor de universidad, y está plenamente inserto en la cultura y el lenguaje universitario, desde su seno familiar, representa un buen ejemplo de “homología”, con la cultura de la “búsqueda de empleo”, que despliegan los orientadores laborales, y que es muy cercana a los valores que difunde la propia universidad. Tal y como nos describe en la entrevista, Ramón se muestra desde desde su primer contacto con la orientadora como una persona en búsqueda de una relación de “servicio de orientación”,


que de hecho consigue, no siendo esta circunstancia, como él explica, un proceso ajeno a su propia actitud. De hecho la persona explica, como en el desarrollo de la primera entrevista de orientación que tuvo, en la universidad, hubo un principio en que la entrevista discurría por unos cauces en los que él no sentía que podía obtener lo que estaba buscando, encontrando una cierta resistencia o indiferencia por parte de la orientadora de cara a crear esa relación de servicio que él parece que buscaba. Sin embargo, llega un momento, que Ramón atribuye al azar, a una especie de empatía que de repente surgió entre ambas personas, en base a alguna cosa que él le dijo a la orientadora, y que despertó en ella un mayor interés por abordar su caso, como se va desplegando, lo que él describe como toda una auténtica “relación de servicio” de orientación, donde el usuario asiste hasta cuatro veces al servicio..., recibe toda una serie de consejos sobre cómo elaborar el currículum, carta de presentación, listados de direcciones de Interés, que él utiliza de la forma convenida con la orientadora. En el siguiente párrafo podemos rastrear el inicio de esa relación de orientación: R- yo entré allí con la idea de buscar información y de dejar el currículum... sabía que dejaban unos modelos de currículum que era por cada titulación universitaria, y yo iba allí a dejar tres currículum, llegué allí, y me atendió un chaval que había a mano izquierda y me remitió a una orientadora... , y llegué allí y me dijo que iban a tener una reunión, y no sé, y ella , empezó , con una actitud , no sé como decirte..., un poco rara... una actitud bastante ... muy distante conmigo... pero, no sé lo que cambió, osea, hubo en un momento un lapsus, en el que cambió el chip totalmente... y... dijo, no venga siéntate ahí... Un caso muy similar al relatado con Ramón, encontramos en la situación que nos explica Juana. Esta mujer nos presenta un relato de una chica que acaba de terminar la carrera, y siendo hija de funcionarios públicos, llega al servicio de orientación, un poco perdida en cuanto a qué posibilidades de empleo tenía con la carrera estudiada, en este caso la carrera de farmacia. Por lo que nos cuenta Juana la relación de orientación que se establece entre Juana y su orientador, a estado en buena parte influida , construida, en base a las competencias comunicacionales de éste último, que tras efectuar una evaluación de capitales de la usuaria, y comprobar que se encontraba en la fase inicial de su proceso de búsqueda, que no había ido a otros servicios de orientación por el momento, podía estar necesitada de un conjunto de consejos y recetas en base a los cuáles el orientador construye su relación de servicio, y que también le sirven para justificar su labor ante las instituciones financieras. Juana se presenta ante el orientador como una “potencial” usuaria asistible, y lo hace ante un orientador que dispone de las competencias comunicacionales necesarias para transformar esa potencialidad en asisitibilidad... Juana misma en algunas de sus declaraciones nos dice, que a pesar de que la orientación está muy bien, en términos generales, y que a ella le parece de utilidad, reconoce que tiene mucho que ver con que te toque una persona que “ponga interés en ayudarte o no”, lo cuál denota, que las competencias comunicacionales del orientador, a través de las cuáles se general también empatía, son claves en estos proceso de construcción de asisitibilidad. E- y qué valor le daba el orientador a las opiniones que tú emitías sobre los consejos que te daba, a esos pequeños debates de los que me has hablado?


M- hombre... yo le decía que me resultaba un poco raro..., dice bueno pues... , entonces él me explicó que lo ponía porque el empresario se quedaba con el nombre, pero no prepotente , porque me dijo ..., millones de veces, que el currículum es personal, que cada uno tiene su personalidad y cada uno lo pone como... Pensamos que el párrafo anterior es de importancia para comprender porqué una persona en las condiciones que hemos descrito se hace asistible. Cuando en una profesión se trabaja con contenidos y herramientas frente a las cuáles no puede convocarse un saber “legítimo”, o científico”, el “tacto” (que puede entenderse como un conjunto de competencias comunicacionales), que tenga el orientador en el planteamiento de sus consejos, se convierten en clave para que la otra persona llegue a considerarlo un buen profesional, porque profesión y relación de empatía van muy juntas. Si el orientador no deja participar a la otra persona en la negociación de algún consejo, que no es más que la negociación de la interacción y del estatuto de cada uno de los agentes, lo más probable que puede producirse es que esa persona se sienta alejada de la relación de servicio de orientación y no volviera a una segunda cita. Se han rescatado testimonios de usuarios que hablan de “prepotencia” de los orientadores”, cuando en realidad se trata en muchos casos de falta de tacto en la presentación de una serie de cuestiones que son de sentido común. La utilidad que tienen estas sesiones de orientación laboral, en los casos de personas que la “rentabilizan bien”, como los de Ramón y Juana que estamos abordando, viene expresada de manera sintética por el propio testimonio de Juana: E- ¿Qué utilidades le ves tú a la orientación laboral? M- pues para que sea más fácil buscar trabajo..., pa tú, saber los trucos, secretos... o... si los truquillos que tú tienes que saber pa. , o..., lo de hacer una entrevista..., pa saber cómo te tienes que comportar..., to eso... Se trata, como ya decíamos en el caso de Ramón, de un conjunto de “llamadas de atención”, para mejorar la imagen que uno tiene que dar ante los empresarios, para ahorrarse un cierto tiempo en la búsqueda de las empresas “diana” a las que quiere uno focalizarse, ciertos consejos sobre cómo presentarse ante el empresario, tanto en las entrevistas personales como en la presentación diferida que supone el currículum, conjunto de recetas, que en un contexto de inflacción cunicular, puede tener cierta utilidad, si va acompañada de una serie de predisposiciones que los buscadores de empleo han de adquirir en el propio ámbito familiar y formativo, y que la orientación puede “reforzar”, recordar, etc. Hay que decir que el valor que tiene la orientación laboral como mecanismo de inserción sociolaboral, queda también muy atenuado, en una ciudad como Granada, donde podemos comprobar a través de los testimonios de las personas entrevistadas que la gran mayoría de los empleos que se consiguen, se hacen a través de la red de contactos de amigos y familiares que tienen los buscadores de empleo. Pero como decíamos antes, y aunque nuestro cometido aquí no es hacer una evaluación cuantitativa de la orientación, y de la cantidad de unos y otros tipos de usuarios que se dan en ella, no todo el mundo rentabiliza la orientación laboral en los términos descritos de “relación de servicio”, más bien hemos visto que la mayoría de la gente tiene a


sostener y a recibir de los orientadores una relación “burocratizada”, de corta duración, y donde no asimilan ni utilizan los consejos del orientador, como las cuestiones de currículum o el recurrir a otros dispositivos de políticas activas. Vamos a perfilar, brevemente, dos casos tipo de esta naturaleza, el caso de Josefa y el de Jose. Josefa es una chica procedente de clases populares, que con 33 años de edad se encuentra en un momento de su vida en el que no consigue ubicarse laboralmente después de haber estado muchos años preparando oposiciones para enseñanzas medias, habiendo estudiado filología hispánica. Veamos algunos párrafos de su testimonio: J- referido a esos servicios, pos dices, si son todos iguales, total pos yo voy y dejo el currículum y ya está, pero más orientación laboral... ahora qué... ¿cómo hacer un currículum?, hombre yo no descarto que yo aprendería cosas, porque no lo descarto... porque seguro que el mío no está bien, alguna cosa se podría mejorar, eso por supuesto... tú se lo llevas a uno de estos... y seguro que te dice, esto ponlo así, ponlo asao, de aquella manera...pero que no me apetece a mí eso ya tampoco, llámalo actitud negativa o como quieras , mira que tampoco, la forma en la que está el currículum , yo que sé, va a ser determinante pa que te den un trabajo, ajolín... o cómo hacer una carta de presentación, pos teniendo un modelo ya tienes bastante... yo ya sé más o menos eso cómo, vamos que si tengo que hacerla la hago y punto, (risas), que yo ya no quiero más orientación laboral, que yo lo que quiero es un trabajo y punto... que yo con eso no estoy culpando a los orientadores, ni mucho menos, ellos hacen su trabajo y punto... igual que si yo estuviera ahì... que quizás sea culpa de la actitud mía... que yo ya voy... ya te digo, que ya voy quemá La persona va alternando y exponiendo de manera casi entrelazada una critica a la futilidad de estos servicios de orientación con una especie de culpabilizaciòn de sí misma, que supone como el ejercicio de un tacto hacia unos servicios que a ella no le han ayudado. Considera que el hecho de que estas personas puedan orientarte en asuntos como el currìculum, o una carta de presentación, son cuestiones menores en la búsqueda de empleo, un tanto aleatorias, y para las que no es muy necesario la orientación. De todas formas, reconoce que tal vez sea por su actitud, y que por ello quizás no aproveche bien unos servicios que tal vez podrían ayudarle en algo, ya que piensa que su currìculum es mejorable. En cierto modo, par estas personas infraasistibles, y que ya han pasado por varios servicios, la orientación es algo a lo que no recurren por sí mismos, algo de lo que desconfían, y donde piensan que no van a obtener lo que están buscando: un empleo. La cuestión central, de la necesidad de un empleo, desplaza la cuestión secundaria de precisar en el uso de todos los mecanismos que hay a disposición del buscador para que se enfrente a la búsqueda. En ese sentido, paradójicamente, y como ya hemos dicho, este tipo de acciones pedagógicas extraordinarias, irían más dirigidas a los que se encuentran en situación de paro de corta duración, y con expectativas propias de conseguir un empleo, que a los que ya están quemados en la búsqueda, que serían los que más lo necesitarían. Pero para que resultara útil para estos últimos, estos servicios tendrían que estar mucho más personalizados, y conectados, si no a un empleo, a una oportunidad real de prácticas en empresas, o de construcción de un capital social por parte del buscador, cosas que ni la orientación ni los cursos hacen , a partir del discurso de esta persona. Por eso habla de que son todos “redundantes”, redundantes significa, que ella encuentra un procedimiento burocratizado en todos los lugares a donde se dirige, y al final lo que le interesa de ese


procedimiento es intentar dejar su currículum, para quedar a la espera de que ocurra algo inesperado: que la pongan en contacto con un empresario. ¿Qué va buscando Josefa cuando se dirige a un servicio de orientación como el de la Universidad de Granada, u otro servicio?. A este respecto Josefa ha sido meridianamente clara. Ella echa el currículum en todas las bolsas de empleo de que tiene constancia, de la que se entera. Echar el currículum “dejar el currículum”, mejor, que es como ella lo ha llamado, significa abrir una nueva vía “virtual” por la que quizás alguna vez puede llegar un empleo, aunque sus experiencias en este sentido le dejan poco margen para la esperanza: la han llamado sólo para un par de entrevistas en estos largos años de dejar el currículum. El currículum se deja, en principio, porque es lo único y lo menos que ella puede hacer para cumplir con las tareas que piensa que debe de llevar a cabo en relación con su búsqueda de empleo. Además en cuanto a dejar el currículum en la bolsa de empleo, todos los entrevistados han sido unánimes, vayan o no vayan buscando una relación de “servicio en orientación”, ( es decir, tanto los que hemos denominado como “asistibles”, como aquellos “infraasistibles”) el motivo principal por el que las personas acuden a estos servicios de orientación (partiendo de las personas a las que nosotros hemos entrevistado en la universidad de Granada) es para dejar el currículum y quedar inscritos en una bolsa de empleo, lo que supone una puerta abierta a la “esperanza laboral”. El caso de Jesús, otro usuario entrevistado, ilustra el de una persona infraasistible, pero con una variante con respecto al caso de Josefa que acabamos de relatar. Jesús, que ha terminado derecho, y tiene una cierta idea ya elaborada de su objetivo profesional (quiere trabajar en la banca), acude a los servicios de orientación, tal y como nos relata con unas ciertas expectativas de lo que allí pudiera aprender en relación con mejorar su proceso de búsqueda de empleo que ya había iniciado unos meses antes. Lo que sucede es que no se produce una relación de servicio entre su orientador y él, no llega a crearse la empatía de la que hemos hablado con anterioridad, y esto le lleva a reducir su paso por los servicios como un paso burocratizado, y su opinión de la orientación refleja una postura de persona que podemos calificar de “infraasistible, aunque es cierto que en su “búsqueda” de “asistibilidad”, do orientación sobre cómo mejorar sus oportunidades laborales, llegó a asistir hasta una segunda cita de orientación, pero obteniendo como conclusiones que la orientación no le era útil en absoluto. Veamos porqué... E- y porqué{e acudes tú a una segunda cita de orientación? J-vas con la idea de..., de explicarle tú... qué es lo que tu buscabas, de ir allí y decirle, bueno... si yo, vine aquí la primera vez... está bien, pero yo lo que quiero saber es... esto, es, como yo encuentro... yo este camino que me lleva a soltar el currículum, a soltar... esa era la idea, no... ? de cambiar eso..., de cambiar la forma de plantearte la búsqueda... más que... y ya ella me estuvo explicando que era muy importante que conozcas bien la empresa, que conozcas mucha información que te pongas muy pesao ... pero eso no era tampoco lo que yo estaba buscando...


Todo hace pensar, por el discurso del entrevistado, que el orientador en cuestión ha intentado construir con Jesús una relación de servicio, de asistibilidad, pero lo ha hecho sobre la base de un plan de entrevista burocratizado, basado en herramientas como el currículo, la carta de presentación, etc., cuestiones secundarias que han sido interpretadas por el usuario como poco eficaces y necesarias en su búsqueda, con lo que ha llegado a la conclusión de que la orientación está basada en una serie de consignas muy cercanas al sentido común, que los orientadores no poseen un conocimiento experto sobre las ofertas de empleo en el mercado, más allá del que pueda tener el propio usuario, etc, lo que hace que una persona que se dirigía al servicio con pretensiones de asistibilidad, acabe teniendo una idea de que los servicios no le ayudan, y lo único que busca ya es un servicio burocratizado, como la entrevista de la universidad, para tener acceso a una oportunidad en base de datos, tal y como hemos dicho. En el siguiente párrafo vemos, como la relación basada en varias entrevistas se mantenía, tal y como hemos descrito, ante la desorientación relativa y la búsqueda de asistibilidad por parte del usuario, pero dentro de unos cauces estandarizados, donde éste no encontraba lo que buscaba: E- y te acuerdas un poco de qué forma se produjo el paso de una entrevista a la siguiente... ? J- sí, pues no lo sé yo tampoco mu bien, al final, sin enterarme, pues me dice: ¿nos vemos la semana que viene?, yo pensaba que iba a ser una sola... sesión, y no... fue así.., una sesión de una hora, y al final pos me dijo: la semana que viene nos vemos... Y cuáles son las razones para que una persona como Jesús, que acude a varios servicios de orientación, y que incluso se vuelve a una segunda entrevista de orientación con uno de ellos, se declare como una persona “infaasisitible”, denuncie la práctica inutilidad de estos servicios, que en lo que a él respecta confiesa que le han servido de muy poco en su búsqueda de empleo. Pues en primer lugar hay que decir, que si la mayoría de las relaciones de servicio exitosas a las que hemos tenido acceso tenían en la base algún tipo de homología entre el orientador y el orientado en base a la cuál se construye una relación “empática”, que es clave para que haya orientación, en este caso, la persona no relata que se haya producido empatía alguna entre los orientadores y el orientado. Al revés, él expresa claramente como las distintas actividades y tareas en las que se veía inmerso en las entrevistas de orientación que ha tenido, estaban siempre basadas en procedimientos que él percibía estandarizados, dirigidos al conjunto de los buscadores de empleo y no focalizados ni en su persona ni en su trayectoria. Siendo un tanto aleatorios los elementos que pueden estar en la base de la construcción de una relación empática, no parece que en el caso de Jesús operaran ninguno de ellos. CONCLUSIONES. Hemos estudiado como los cursos de Formación Profesional ocupacional, como Formador de formadores o cursos de formación en orientación, actúan como espacios de “profesionalización” de los mediadores para el empleo, en el sentido de que en el transcurso de las actividades que realizan en estos cursos, adquieren un conjunto de “disposiciones” que van a tener una utilidad posterior en el trabajo cotidiano de estos agentes.


No es tanto a través de los contenidos teóricos de estos cursos, (que por lo que los agentes cuentan resultan un tanto aleatorios al monitor del curso del que se trate) , como en el ejercicio cotidiano de una serie de actividades vinculadas a una metodología participativa de los cursos, donde los agentes adquieren estas disposiciones. Podemos describir las disposiciones que adquieren como “competencias comunicacionales”, en el sentido de aprendizajes destinados a exponer los puntos de vista de los agentes, a saber cuando hablar y cuando callar, y cómo comportarse comunicacionalmente ante distintos tipos de personas con requisitos comunicacionales distintos, personas afectadas a veces por la frustración de su estatus de desempleo, etc. en este sentido afloran en estos espacios formativos, y que luego, hemos comprobado en otras investigaciones dirigidas a agentes que operan en el campo, que funcionan como herramientas con las que se realiza la labor cotidiana de la orientación, por ejemplo. ¿Qué mecanismos metodológicos se usan en estos cursos a través de los cuáles se van adquiriendo las disposiciones, las visiones sobre el paro y la búsqueda de empleo, que hemos calificado, con Mauger, de “hábitus flexible?” Pues tal y como cuentan los entrevistados, los cursos que habilitan a los mediadores de empleo, se construyen sobre un conjunto de “simulacros” de relaciones comunicacionales reales que luego van a funcionar en el ámbito de la búsqueda de empleo y de la experiencia laboral próxima. Se hacen simulaciones de entrevistas con empresarios, de exposiciones al alumnado representando el papel de formador, se realizan trabajos en grupo donde ha de desarrollarse la capacidad de escucha y de comprensión de otros puntos de vista, incluso se relatan autenticas actividades de recreación de lazo social, como celebración de cumpleaños en el aula, y de ciertos eventos de carácter “lúdico-festivo”, que aunque pueden estar fuera de la “metodología del simulacro” de estos cursos, nosotros consideramos que más bien representan su centro: una serie de actividades que a modo de simulacros, tal y como dice Michel Autés para el trabajo social, ofrecen a los postulantes un estatus de futuros agentes, que es ficticio, y que les permite ganar tiempo para prepararse en el acceso a un empleo real en el campo de la mediación, donde tendrán que poner en marcha ellos mismos, toda otra serie de simulacros para confrontarse a los públicos desempleados que van a ser sus usuarios, en un proceso en el que los “relegados del sistema universitario se encargan de los relegados del sistema escolar”, como ha descrito Gérard Mauger. En definitiva creemos, que lo que se forma en estos cursos, son una serie de agentes, cuyo aprendizaje, basado en el aprendizaje de “tacto comunicacional”, de cualidades, que ellos describen como de “escucha activa, de empatía, de asertividad, y que tienen esencialmente en común el ser disposiciones dirigidas a facilitar el “trabajo con personas” en condiciones de dificultad, tal como es el trabajo de los orientadores laborales (tienen que ofrecer estatutos laborales fugaces y sustitutivos a los que demandan sus usuarios: el empleo asalariado), tienen mucho más que ver con el trabajo social en la nueva era de la vulnerabilidad de la que habla Castel, que con políticas dirigidas, como se pretendería, a corregir desequilibrios entre la oferta y la demanda de trabajo en el mercado. En las entrevistas que hacemos a usuarios de la orientación laboral comprobamos cómo esas competencias comunicacionales que hemos descubierto como lo esencial de lo


que aprenden los usuarios de los cursos de FPO dirigidos a formadores, pueden deducirse del relato de los usuarios como herramienta clave con lo que se construyen las relaciones de “servicio de orientación”, entre orientador y usuario. Las competencias comunicacionales sirven para la creación de relaciones de “empatía”, entre orientador y usuario, que ayudan a que la relación se prolongue en el tiempo, asistiendo los usuarios a varias sesiones de orientación, y a que los usuarios valoren más los consejos de los orientadores, concedan a sus criterios una validez “profesional”, y por lo tanto los incorporen en sus estrategias de búsqueda. Hemos descubierto que hay dos usuarios tipo (lo cuál no deja de ser una forma de simplificar las categorías de usuarios a efectos de esta comunicación), aquellos que hemos denominado “asistibles”, y que se caracterizan por asistir a varias sesiones de orientación laboral, y de manifestar él haber aprovechado lo aprendido (por ejemplo, corregir o elaborar un currículum según las enseñanzas de un orientador), y otros que hemos denominado como “infraasistibles” en términos de orientación, y que son usuarios que salen del servicio tras recibir una relación “burocratizada”, consistente en la entrega de unos documentos curriculares a los efectos exclusivos de quedar inscritos en una bolsa de trabajo. La mayoría de las relaciones de orientación se encuentran en algún punto entre estos dos tipos ideales a los que nos hemos referido. El hecho de que surja un tipo de relación o de otra entre un orientador y un usuario, depende de que se den entre ellos una serie de homologías, que tienen que ver con los distintos ti´pos de capitales de que son portadoras las personas, como el capital lingüístico, el capital cultural, formas de vestir, homologías geográficas, y en muchos cosas cuestiones que dependen de la arbitrariedad, como “caer bien”, o no caer bien a alguien, etc. Hemos visto como todos los usuarios, tanto asistibles como infraasistibles, tienen un interés prioritario cuando acuden a estos centros de orientación: el inscribirse a una bolsa de trabajo, a un centro desde el que puede venir una posibilidad de empleo. Ahora bien, en función de las homologías que se produzcan entre orientadores y usuarios, de las trayectorias que los usuarios hayan seguido en su búsqueda de empleo (que estén más o menos “quemados” en ese proceso de búsqueda, etc.), de las “constricciones, que en definitiva los usuarios le impongan a los orientadores, y de las destrezas comunicacionales de estos últimos, podrán construirse relaciones de orientación en uno u otro sentido. El trabajo que los orientadores laborales efectúan funciona como una especie de “acción Pedagógica extraordinaria”, en el sentido que Bourdieu le da a este término en “la Reproducción”, consistente en producir una serie de “llamadas al orden” a los buscadores de empleo de cara a favorecer la adaptación de sus mecanismos de presentación a los requerimientos del discurso de la clase empresarial, ayudarles a enfrentar una entrevista de trabajo, a elaborar un currículum, etc, todas ellas cuestiones que si bien pueden ser adquiridas en otros ámbitos, como el familiar, o el grupo de pares en análoga situación, pueden, en los casos de personas “asistibles”, reforzar su posición en alguna medida, dentro de un mercado un mercado laboral muy competitivo. Por lo que hemos podido ver, a partir de las entrevistas efectuadas, estas políticas activas, en concreto la orientación laboral presenta una paradoja que es fundamental: la dificultad de que puedan entablarse relaciones de empatía entre orientadores y usuarios con los que no se dan homologías, cuanto más desorientada está una persona en su búsqueda de empleo, y más frustración ha


acumulado en este proceso, menos posibilidades hay de que se vea reforzada por una “relación de servicio”, tendiendo a darse en estos casos, “relaciones burocratizadas”, lo que significa, que estas políticas de inserción sociolaboral vendrían a ser más efectivas con aquellos usuarios que menos necesitan de ellas, con aquellos, que por su origen familiar, por su asimilación del arbitrario cultural universitario, por su propia trayectoria en el empleo y en la búsqueda de empleo, están más cercanos, por sí mismos, al reconocimiento de los fuertes requerimientos y exigencias que produce el empresariado en una ciudad raquítica en creación de empleo como es la de Granada.

BIBLIOGRAFÍA. Goffman; E. – La presentación de la persona en la vida cotidiana, ED. Amorrortu, Buenos Aires, 1959. Autes, M.- L´insertion, une bifurcation du travail social, En: Rev. ESPRIT, N° 3-4 , Mars-Avril, 1998. Castel, R.- L´insertion, une bifurcation du travail social, En: Rev. ESPRIT, N° 3-4 , Mars-Avril, 1998. Castel, R.- La metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1997. Alonso, L.E.- Trabajo y ciudadanía, Ed. Trotta, Madrid, 1999. Fina Sanglas, L.- Mercado de Trabajo y Políticas de Empleo, Ed. CES, Madrid, 2001 Mauger, G.- Capital campo y hábitus, en: Rev. Cabs N° 11, (Impresión inmimente) , Mauger, G.- Las políticas de inserción, una contribución paradójica a la desestabilización del mercado de trabajo, En: Rev. CABS, N° 10, 2002. Janoski, T.- La economía política del desempleo, la Política de empleo activa en Alemania Occidental y en EEUU, Colección Ministerio de Trabajo y asuntos sociales, 1992. Van Berkel, R. Y Moller, I.H.- Active Social Policies in The EU, Ed. Policy Press, Bristol, 2002


JÓVENES CON BAJAS CUALIFICACIONES Y PERCEPCIÓN DEL MERCADO LABORAL Belén Pascual Barrio Departamento de Pedagogía y Didácticas Específicas. Universitat de les Illes Balears belen.pascual@uib.es RESUMEN Este artículo se enmarca en la investigación realizada sobre los programas de formación para el empleo de la Iniciativa Comunitaria Urban-El Temple de Palma de Mallorca (1997 -2001). En el estudio nos aproximamos a la realidad de los participantes en los programas de formación destinados al colectivo con bajas cualificaciones. A partir del relato de las vivencias de sus participantes nos acercamos a sus trayectorias educativas y laborales, los factores facilitadores así como la resistencia a los cambios. Las entrevistas en profundidad realizadas desvelan situaciones coincidentes y percepciones comunes sobre el sistema educativo y el mercado laboral que pueden obstaculizar el desarrollo de la intervención y la consecución de los resultados esperados por los profesionales. Junto a la desconfianza e indefensión hacia el sistema educativo y el mercado laboral, muestran falta de autonomía y elementos de control suficientes para integrarse en entornos laborales y sociales fuera del contexto familiar más próximo.

El contexto de estudio: la Iniciativa Urban- El Temple La Iniciativa Comunitaria Urban-el Temple se llevó a cabo entre los años 1997 y 2001 en el centro histórico de Palma de Mallorca: los barrios de La Calatrava, El Temple y Sa Gerreria1. El objetivo era la rehabilitación urbanística y la atención a las necesidades sociales de los residentes, renovando el dinamismo social de la zona, mediante la puesta en marcha de programas sociales, educativos, laborales y de incentivación económica. Se realizaron acciones formativas destinadas a la alfabetización de adultos, la formación profesional, la educación para el tiempo libre y la animación sociocultural.

1

En estos barrios se inició un proceso de deterioro a partir de la década de los setenta, como resultado de

cambios en los procesos productivos, el cierre de comercios, el desalojo de algunos edificios, el debilitamiento de la actividad comunitaria y la llegada de colectivos marginales y excluidos del mercado laboral regular (Ballester; Orte -dir.-, 2002).


En nuestro estudio centramos la atención en la evaluación de dos programas de formación para el trabajo destinados a población en riesgo de exclusión2 (Iniciativas de inserción y Cursos-taller) y orientados a la adquisición de conocimientos técnicos y de formación básica para la inserción laboral. Si bien cuantitativamente no se han obtenido los resultados de inserción laboral que se esperaban, cabe destacar los procesos de cambio iniciados. A través de la tutela individual y grupal han adquirido una actitud más activa social y laboralmente, han aceptado la posibilidad de ser ayudados, expresan haberse sentido apoyados y han podido avanzar en su trayectoria. Una vez finalizada la experiencia, la reducción de los factores de riesgo puede valorarse a partir de la reflexión que ellos mismos hacen sobre sus propias posibilidades y limitaciones. Aun así, toda una serie de circunstancias personales y familiares dificultan el cambio. Volviendo la vista hacia los factores que dificultan la inserción social de estos colectivos, y en relación a la intervención socioeducativa como acción preventiva y de promoción de los colectivos más vulnerables nos preguntamos lo siguiente: ¿es posible el cambio en determinadas situaciones de precariedad?, ¿qué factores dificultan en mayor medida la inserción laboral?, ¿qué percepción tienen sobre su situación, sobre el sistema educativo y sobre el mercado laboral?

Los objetivos y el diseño de la investigación La narración de las trayectorias laborales de los beneficiarios nos permite conocer la percepción que tienen de su propia experiencia profesional y aproximarnos al cambio vivido o a los obstáculos que han impedido el mismo. Atendiendo a los conceptos de “campo” y “habitus”, partimos de la consideración de aquello que es individual e incluso personal, que aquello que es subjetivo, es también social y colectivo. Bourdieu (1997, 78-103) afirma que las estrategias de los agentes dependen, por un lado, de su posición en el campo, es decir, en la distribución del capital específico; y de otro, de la

2

Gran parte de los programas formativos se destinaron a un sector de la población con déficits culturales,

ambientales y familiares y con bajo nivel educativo. Procedían en su mayoría de Marruecos, Centroeuropa, Sudamérica, Portugal y Palma. Un alto porcentaje eran de etnia gitana.


percepción que tienen del campo, es decir, de su punto de vista sobre el campo, en tanto que perspectiva determinada a partir de un punto en el campo. En ese sentido, la metodología cualitativa nos ha permitido incidir en la descripción y comprensión interpretativa de la conducta social en el propio marco de referencia de los sujetos. El análisis interpretacional de los discursos nos permite encontrar significados a las acciones y nos remite a estructuras latentes de su realidad, atribuciones y percepciones comunes sobre el sistema educativo y el mercado laboral. En el artículo presentamos el resultado las entrevistas en profundidad3 realizadas a 12 jóvenes que han participado en las acciones formativas entre los años 1999 y 2001. Cuadro 1. Datos de identificación de los informantes4 Cursos / Taller

Mujeres

6

Servicios a la comunidad

2

Payas

1

Iniciativa de limpieza

3

Gitanas

4

Taller de bicicletas

2

Marroquís

1

Taller de fachadas

3

Hombres

6

Taller de muebles

1

Payos

1

Taller de costura

1

Gitanos

4

TOTAL

12

Marroquís

1

Análisis de los itinerarios de inserción sociolaboral El relato de las experiencias de los informantes nos muestra hasta qué punto la percepción de los beneficiarios a menudo dista de los indicadores objetivos que suelen ser utilizados en la valoración de los resultados de los proyectos formativos. No tratamos de desvelar la certeza de las opiniones, en cualquier caso pretendemos destacar las paradojas y los condicionantes que subyacen a las percepciones de cada uno. En 3

Las entrevistas se realizaron en las últimas semanas de 2001 y durante los meses de junio y julio de

2003 en la Escuela de Oficios Artesanos del Edificio de Sa Gerreria. 4

En el análisis de las entrevistas, cada cita textual se acompaña de un código de identificación compuesto

por la siglas H (hombre), M (mujer), J (joven), G (gitano/a), P (paya/o), M (marroquí) y un número identificativo para aquellas categorías en las que hay más de una persona.


nuestro análisis nos detendremos en diversos casos que ejemplifican situaciones de empleo, búsqueda de empleo e inactividad, aunque todos ellos marcados por la precariedad. Con empleo: Paco, Jaser y Vanesa Analicemos en primer lugar un itinerario de inserción satisfactorio. Paco5 actualmente trabaja en una tienda de venta y reparación de bicicletas con un contrato laboral indefinido. Fue contratado después de participar cuatro meses en el taller de reparación de bicicletas de Urban. Anteriormente estuvo empleado en el Corte Ingles y algunas otras ocupaciones eventuales, un taller de carpintería, en Mercapalma, en recogida de fruta o en el puerto comercial como mozo. Afirma que su vida ha cambiado desde que participó en los cursos de Urban: ha mejorado su formación y ha encontrado un trabajo fijo. Aun así, la formación propiamente profesional la adquirió antes de participar en el programa, a partir del aprendizaje informal en entornos laborales próximos a su familia. Su entorno familiar en su caso facilitó el aprendizaje de un oficio. A Paco siempre le gustó la mecánica de motos y bicicletas y en el taller de su tío hacía arreglos por su cuenta. Su paso por el curso ha supuesto un refuerzo a su formación básica, la adquisición de habilidades sociales y la mejora de su autoestima. En su caso la confianza que los profesores depositaron en él se convierte en un factor determinante del proceso formativo y de inserción. Paco se siente satisfecho de haber podido asumir el papel de ayudante del profesor en el curso-taller y agradecido por el apoyo que ha recibido. Analicemos un segundo caso. Jaser6 trabaja como albañil desde 1999 y tiene un contrato eventual. Participó en el curso-taller de fachadas de Urban. Es un oficio que desconocía ya que él había cursado estudios de peluquería (formación profesional) en Marruecos. Anteriormente había trabajado en Málaga con su cuñado y en Santa María (Mallorca) en 1

PACO (HJG4). 27 años. Vive con sus padres en el barrio del Molinar desde hace un año y medio con sus

padres, sus hermanos y sus dos hijos. Está viudo desde hace 2 años. Es hermano de Diego. Taller de bicicletas. 2

JASER (HJM2). 24 años. Nació en Marruecos. En Marruecos cursó estudios de peluquería. Taller de

fachadas.


limpieza doméstica y tareas agrícolas. En la actualidad compagina el trabajo con las clases de lengua castellana y piensa seguir estudiando. La mayor dificultad que se ha encontrado en España ha sido el aprendizaje del idioma; nos explica cómo se sentía al llegar, sin saber ni una palabra de castellano. Es por esto que, de su experiencia formativa, valora principalmente el aprendizaje del castellano. Jaser nos dice que el trabajo es muy duro pero que “el trabajo está dentro de su sangre ahora”. El relato de su experiencia es contenido y formalmente correcto. Durante la entrevista se muestra muy pendiente de contestar correctamente y de acuerdo con lo que la escuela pueda esperar de él. Aun así, tras sus palabras se entrevé tristeza, preocupación y rabia. De su discurso se desprenden valores, expectativas y sentimientos contradictorios. Tras el tono principalmente contenido, en algún momento de la entrevista se muestra ofendido cuando recuerda situaciones en las que se ha sentido discriminado o cuando recuerda dificultades por las que ha pasado su familia. Con respecto a la familia, de su entrevista destaca el valor que otorga al respeto por su madre y el lugar preferente que ésta ocupa en su vida. Mientras tanto, se muestra crítico ante la mentalidad de su madre que considera anticuada y muy diferente a él en cuanto a sus expectativas y valores. Sobre ella y la familia nos dice lo siguiente: Tiene la cabeza un poco antigua… Yo tengo otros pensamientos, no tienes que estar siempre con la madre, la vida es buena pero necesitas algo más yo me encanta que estoy trabajando, hay gente que no tiene trabajo… damos gracias a dios que estamos aquí familia y juntos aquí…aquí puedes mantener una casa, aquí puedes trabajar… Yo primero que tengo que respetar es a mi madre, luego a mi familia y luego a cualquier persona que por sorpresa como ustedes (…) He dejado a mi hermano y mi hermana, soy el mayor de mi familia y me siento un poco mal. Estás contento y al mismo tiempo estás llorando… Estoy contento, ¿sabe?… Y por la tarde te sientes muy mal.

La inquietud y la resignación son las actitudes destacables del relato de Jaser. En primer lugar considera la realidad desde los condicionantes, obligaciones y posibilidades de mejorar, aceptando su situación laboral actual y esperando esa mejora. Sin embargo, esta aceptación se suma a una cierta inquietud, preocupación de no mejorar y una queja ante las dificultades que se encuentra y ante condiciones de trabajo poco satisfactorias.


Yo sé que dentro de tres años puedo bajar el nivel de trabajo que tengo ahora… Cuando tienes un negocio tienes una vida, pero cuando estás pendiente de la gente no puedes estar contento … Yo estoy contento pero no lo sé lo que puede pasar con mi vida en un año, dos o tres… Y siempre el trabajo duro es para los extranjeros, los morenos marroquíes… Te tienes que aguantar… Puede ser, dicen que hay marroquíes malos pero también hay mallorquines malos… Pero tengo que aguantar

El tercer caso es el de Vanesa7. Vanesa trabaja como dependienta en una tienda del barrio y nos explica los trabajos que ha tenido anteriormente. El itinerario de Vanesa es errático a pesar de estar empleada en la actualidad. En su relato descubrimos precipitación, insatisfacción y un modelo de búsqueda sin pautas. Encontré trabajo. (...) Bueno, en marzo, cosa así, hicimos las prácticas en una guardería. (...) Y... se ve que les gusté a las chicas cómo trabajaba, cómo trataba con los niños y me desenvolvía en eso. Y..., bueno, de ahí me dijeron si podía ir un día a ayudar a la hora de la comida y eso, y empecé así. Y después en... junio me hicieron un contrato de dos meses, de junio a julio, y... hice estos dos meses. Y después me volvieron a llamar en octubre y he hecho un contrato de un año (...). Me he ido porque..., lo he dejado porque... me querían hacer otro tipo de contrato que ganaba menos todavía y sería el mismo trabajo. Y... vine aquí a hablar con X (profesional Urban), bueno venía a hablar con Y pero no estaba y me cogió X, y me ofreció trabajar en una tienda (...) trabajo por las tardes. (...) Pues me han hecho un contrato de tres meses, acaba el treinta y uno de diciembre, y de ahí no se qué pasará.

En búsqueda de empleo: Gerardo, Diego, Enrique, Juanma y Eugenia El relato de Gerardo8 también ejemplifica el sentido erratico de una trayectoria sin rumbo. La rapidez con la que se suceden los acontecimientos, las explicaciones para cada uno de esos acontecimientos, la simplicidad de las explicaciones a los cambios, las creencias asociadas a las causas de lo que le sucede, son una muestra de la falta de autonomía. Uno cuando estaba trabajando, que en la escuela me preguntaron que quería hacer y dije que 3

VANESA (MJP1). 17 años. Iniciativas se Servicios a la Comunidad.

8

GERARDO (HJG2). 17 años. Dejó el colegio a los 16. No le gustaba nada el colegio. Vive con su madre

en el barrio. Taller de fachadas.


trabajar, entonces hice un cursillo en el que cada mes cobraba tres mil y pico de pesetas, tenía que irme a Es Pinaret durante seis meses porque consumía porros y ahora me tienen que dar un papel que pone que he hecho este cursillo,… luego estuve seis meses en el Polígono Can Valero haciendo de albañil que más o menos ya lo sabía y luego tuve un contrato de tres meses con Urban donde estuve restaurando la fachada y luego cuando me fui encontré un trabajo de peón, donde he estado ocho meses del que me echaron por unas quejas, entonces luego entré en otro sitio donde ya me conocían y sabían que era un currante... Estoy de baja porque tuve un accidente de coche, el día diecisiete tengo revisión si me dan el alta... hasta que me den el alta, dejo de cobrar en cuanto me ponga a trabajar lo antes posible... en cuanto me den el alta ya no lo cobro (...) si no encuentro trabajo de peón me apunto al trueque, soy peón pero me defiendo muy bien, además me he especializado.

El siguiente caso es el de Diego9, está en el paro y busca empleo. Participó junto a su hermano Paco en el taller de bicicletas. Su única experiencia laboral fue como mecánico en una empresa de ciclomotores durante un mes. Diego relaciona la dificultad para encontrar un trabajo con la falta de conocimientos, principalmente de lectura y escritura. Afirma no tener miedo al trabajo pero sí a no saber lo suficiente, a no tener conocimientos. Es recurrente la idea de que “si no se sabe leer y escribir no se puede llegar a conseguir nada”. A esa afirmación se suma la expresión habitual del miedo a encontrarse en situaciones en las que se descubra su falta de formación. Pero detengámonos en la experiencia reciente de Diego, en su percepción de las dificultades para entrar en el mercado de trabajo normalizado y principalmente en su “miedo a no saber”, el miedo “a que le pidan las cosas” y a que “no se las sepa.” Ahora últimamente tuve uno pero la chica se enfadó conmigo…me decía que me dara prisa. Me dijo tú terminas y terminé (…) Miedo si te pidan las cosas, no a trabajar, miedo a trabajar ya no.... ya no tienes miedo a trabajar porque sabes que lo vas a hacer, un poquito mejor un poquito peor... lo vas a hacer, porque alomejor estás los dos primeros días falta de ritmo, porque no sabes el ritmo como rueda allí, pero cuando estás los dos días coges el ritmo de ellos..., cuando entré en el Mercapalma... el primer día iba descontrolado, no tenía ritmo, estaba soso, me aturullaba el trabajo, me ahogaba, el primer día y el segundo día... al tercer día ya llevaba ritmo ya iba al compás de ellos, ya me decían “no corras tanto Diego”, lo que tuve la mala suerte de que me pusieron en un sitio donde no había tocado nunca, ... ya me dijeron “ten cuidado con esa tía que tiene un poco mal genio”, pero yo no le dije na malo, le dije "me doy la prisa que me da la gana". 9

DIEGO (HJG3). 21 años. Es hermano de Paco. Vive en el barrio del Molinar con sus padres, hermanos y

sobrinos. Taller de bicicletas.


Se ve que la tía le sentó mal o no sé y era la que mandaba y dijo a la tarde, “bueno ven mañana que te daré el pago”... Pero miedo a trabajar, no, porque el primer día no coges el ritmo pero ya el segundo o el tercero ya vas al ritmo de ellos, sí... yo creo que es lógico de todo el mundo, el primer día no sabes ni hasta donde estás, vas tamboreao, hasta que dices, ¡ya no!

Analizando el contenido de su discurso podemos destacar: -

La falta de habilidad para realizar tareas repetitivas que suponen prestar atención. Nos cuenta que los primeros días iba lento, y el tercer día iba tan rápido que le decían “no corras tanto”.

-

La atribución a la mala suerte por haber estado en empleos que “no eran lo suyo”.

-

El rumor, los prejuicios: le dijeron que tuviera cuidado con la responsable (“esa tía”) pues tenía muy mal genio.

-

Entrar en confrontación con la empresa por actitudes que él no considera conflictivas. Cuando nos cuenta cómo ocurrió el despido de su último trabajo afirma: “no le dije na, sólo que yo iba al ritmo que quería”.

-

Falta de control de su propia situación laboral: “ahora últimamente tuve uno pero la chica se enfadó conmigo… me decía que me dara prisa. Me dijo tú terminas y terminé.”

Sus temores, de acuerdo con las reflexiones de Fernández Enguita (1999, 62) a menudo vienen dados por una peculiar ignorancia sobre la sociedad desde una perspectiva global y por la vulnerabilidad ante un entorno desconocido. Los niños, que aprenden enseguida, interiorizan ese miedo, lo engrandan y lo magnifican ante los padres como un buen motivo para quedarse en casa, y unos y otros encuentran así la justificación oportuna para no hacer lo que de todos modos no querían hacer: los hijos ante los padres, lo alumnos ante los profesores, los gitanos ante los payos. Ante la alternativa de estudiar, Diego afirma haberla considerado pero cree que a su edad no puede estar estudiando y sin trabajar. Mientras tanto, ni estudia, ni trabaja. Ha entrado en una rutina de búsqueda de empleo y diariamente ocupa su tiempo realizando una serie de tareas relacionadas con la búsqueda pero su nivel de expectativas y motivación son muy bajos.


También atribuye su falta de competencia para la búsqueda de empleo a la falta de apoyo que recibe. Al igual que idealiza el apoyo que en su día tuvo en Urban, se queja de la falta de afecto y apoyo por parte de los profesionales del centro de servicios sociales de su nuevo barrio. Cree que se dan diferencias entre el trato que recibe él y el que se da a otros usuarios. Nos pone el ejemplo de su vecina, quien, según él, “no se mueve de allí (…) puede que tendrá otros problemas más graves”. Al contárnoslo parece recrearse en una situación de abandono y desprotección. Su malestar parece ser la expresión de la falta de autonomía, creencias u opiniones acerca de aquellos que considera que son responsables de él y de quienes se siente tutorizado. En su discurso encontramos dos aspectos a destacar. En primer lugar la necesidad que supone encontrar un empleo, como valor fundamental que persigue y que relaciona siempre con el modelo que ha supuesto para él la experiencia de su hermano mayor. Cuando se refiere a la necesidad de trabajar se refiere a la obligación, a lo que debería hacer o aquello que se espera de él: las obligaciones (necesidad de trabajar y estudiar) y el valor del aprendizaje (la importancia de saber leer y escribir).10 En segundo lugar, destaca la resignación ante las dificultades que tiene para encontrar el trabajo con el que sueña: estable y que se acople a él. Ambas posturas, la idealización del trabajo y por otra parte, la justificación de su situación, parece que le mantienen en un estado de inmovilismo permanente. Afirma sentirse tranquilo por tener lo que tiene y por estar protegido y cubierto por su familia, por tener sus necesidades básicas cubiertas. Cuando me se baja la moral un poco mi hermano me dice, “tu piensa, otros estarán peor que tú, tú al fin y al cabo tienes algo, chapuzas”... me decía María Antonia, piensa en los demás... porque no estás tu solo, piensa que si tú necesitas ayuda, otros necesitan más... a lo mejor a ti te ven más capacitado para hacer las cosas y por eso no te ayudan todo lo necesario que tu crees porque ellos ya te ven capacitado para que tu salgas a buscarlo tu solo y a los otros no, y entonces le hacen un poquito más de ayuda porque están más solventaos, digamos, que tienen que aprender, como a mí a lo primero que me tenían que dar, como yo digo, el pan en la mano 10

Este primer aspecto del discurso de Diego se asemeja al de otra informante que al valorar los estudios

nos dice lo siguiente: “Las personas, unas tienen más capacidad para hacer cosas que otras, si no sabes leer no puedes hacer una carrera y eso es lo principal, si no sabes leer no puedes ir a ningún lao a no ser que sea de limpieza o cosas así (MJG4)”.


porque si no no sabía comer... yo opino eso, que es lo que me decía María Antonia sólo piensa en los que están peor que tú (…) Papa, que tengo que comprarme,… que si algo quieres tu padre te lo va a dar…

Diego insiste en que hay que buscar un trabajo pero se resigna y hace una valoración satisfactoria de su situación en relación a aquellos que se encuentran peor que él. Así por ejemplo, piensa que las condiciones de vida han mejorado con respecto a la situación que vivieron sus padres cuando eran jóvenes. Son por tanto dos referentes enfrentados. Por un lado, las altas expectativas laborales, el deseo de encontrar un trabajo estable en condiciones casi ideales, unas condiciones que ahora mismo el mercado laboral no le puede ofrecer. Por otro lado, la aceptación, la conformidad y la percepción satisfactoria de la situación que vive atendiendo a la comparación con la situación de otras personas en circunstancias similares. Otro ejemplo es el de Eugenia11 (MJG3) quien hace balance de su situación en relación a la situación de otros y nos cuenta: “yo te digo la verdad, por lo menos, gracias a Dios, a mi no me echan, esto es lo que... ¿no entiendes? Creas o no en parte estoy mejor, en parte estoy igual porque la situación de la casa es la misma pero por lo menos a mi no me echan. Y a la mayoría de aquí los van a tener que echar porque hay quien no paga ni alquiler ni nada y, claro, se van a quedar en la calle. Enrique12 también ejemplifica la búsqueda de empleo errática y su percepción es similar a la de Diego. Participó en el curso-taller de rehabilitación de fachadas de Urban y actualmente es alumno en la escuela-taller de fachadas de Son Ferriol. Antes de hacer el taller de Urban, había trabajado en la Cooperativa Ferragut, una fábrica de frutos secos. Nos cuenta aquello que le gustaría hacer y lo que cree que debe hacer para mejorar su situación. En su discurso manifiesta un optimismo aparente y convencional. Parece que sus respuestas fueran opiniones aprendidas o el reflejo de los consejos que le dan los adultos de su entorno. Tras las expresiones formales se entrevé la falta de autonomía y 11

EUGENIA (MJG3). 20 años y dos hijos de 1 y 4 años. No había ido nunca a la escuela. Sus primas también

asistieron a los cursos de Urban. Tiene familia en el barrio. Iniciativa de Limpieza. 12

ENRIQUE (HJP). 17 años y es el mayor de 4 hermanos. Estudió hasta tercero de ESO en el IES

Archiduque Lluis Salvador. Taller de fachadas.


una realidad que no le resulta nada satisfactoria. Tiene idealizado el pasado, dice que era buen estudiante y que el motivo por el que dejó de estudiar fue el interés por trabajar y tener más independencia. Comenta las dificultades que supone “dejar el cole para empezar a trabajar”. Nos comenta que “querría volver atrás” pero que no puede. Su meta es sacarse el graduado y “echarse un buen trabajo”. El nivel de expectativas de Enrique es alto. Relaciona el trabajo con un futuro confortable y expectativas como tener mayor poder adquisitivo, una casa en propiedad o un coche. Repite expresiones como que “todo a su debido tiempo”. Recuerda los consejos que le dan sus profesores o sus padres: “coge un buen trabajo y no lo dejes”, “encuentra el que más te guste y te vaya bien”. Y en relación a las posibilidades de encontrar un empleo, considera que depende del esfuerzo que realice, de su empeño en la búsqueda. Parece confiar en que a través de los estudios y de las buenas calificaciones pudiera encontrar un buen trabajo: “a ver si podía sacar mejores notas para el día de mañana y que no te falte de nada”. Juanma13 ha asistido durante tres años a los cursos de Urban. Después estuvo en una escuela taller de mantenimiento de embarcaciones en la escuela Calanova durante un año e hizo un periodo de prácticas. Aparte de realizar estas prácticas, ha ayudado a su tía en la restauración de muebles. Nunca ha trabajado. Nos relata su última experiencia de búsqueda de empleo: “me llamaron por teléfono para ver si quería trabajar en restauración de muebles, les llevé todo y me dijeron que ya me llamarían y me llamaron y me dijeron que ya no hacía falta”. Con respecto a la búsqueda de empleo, la incertidumbre es un rasgo sobre el que cabe reflexionar. Los informantes que presentan búsquedas erráticas muestran baja motivación, falta de orientación, autonomía y capacidad para el control de la situación. A menudo parecen ceder la toma de decisiones a la voluntad de otros y a pesar de no obtener resultados satisfactorios, ocupan su tiempo en rutinas como la lectura de prensa, manteniendo en la espera la confianza en recibir, por ejemplo, una llamada telefónica con una oferta de empleo.

13

JUANMA (HJG5). 16 años. Vive con su abuela en Son Gotleu pero su madre sigue viviendo en el barrio.

Tiene 2 hermanos de 11 y 6 años. Taller de restauración de muebles.


Rosa busca trabajo principalmente a través de la prensa junto a una amiga suya que, según nos díce, sabe leer mejor que ella. Consulta el “Trueque”, aunque los resultados no son satisfactorios. Nos lo cuenta de esta forma: “a veces voy a leer el trueque pero cuando llamas por teléfono ya está todo ocupado, a veces te mandan ir a sitios, vas... si te han de llamar por teléfono, te llaman... Voy con una chica de aquí abajo,... es una chica normal, y que está buscando para ella y yo todavía no se leer el periódico y ella lo lee y buscamos pa las dos”. Diego busca trabajo diariamente y también consulta los anuncios de prensa. Está en contacto con el centro de servicios sociales de su barrio. En el siguiente fragmento podemos aproximarnos a su vivencia: Pues nos levantamos por la mañana temprano, vamos ahí, cogemos el trueque,… Vamos allí, … Ya te llamaremos y así… me cago en la mar! y es que hay que estudiar!…Un vecino mío lo compra y nos ponemos debajo de mi casa, lo leemos, lo revisamos y damos un paseo…Vamos poco porque te detienen mucho, te hacen muchas preguntas y cuando te has dado tiempo te ha pasado la mañana… Quieren saber todo lo que haces durante el día… Tu buscas, llamas, te baja la moral, tanto que me esfuerzo y no me está haciendo ni puto caso y te paras, te aflojas, estás una semana… ¿Qué pasa?, que si uno es inútil no puede hacer nada… Y es que nunca he trabajado de camarero, nunca he tocado un plato, no he fregado un plato…Las madres y las hermanas no te dejan

Inactivas: Jasmina, Rosa, Dolores y Pilar Jasmina y Rosa no trabajan y han participado en los cursos de formación básica y en las iniciativas de inserción. -

Jasmina14 ha trabajado puntualmente en limpieza pero actualmente se dedica al cuidado de los hijos de su padre. Cuando ha trabajado ha sido sustituyendo a la esposa de su padre: “mi madre trabajaba y tuvo que salir porque mi padre tiene un bar y tenía que ayudarle.”

14

JASMINA (MJM1). 15 años. Es de Marruecos y vive en el barrio desde hace 5, cuando llegó a España. Sus

padres están separados y vive con su padre y la esposa de éste. Cuida a los hijos de su padre. Su madre vive en Marruecos. En Marruecos estudió 5 cursos de primaria. Taller de costura.


-

Para Rosa15 ha sido la primera oportunidad de ir a “la escuela”. Hizo el curso de limpieza y un período de prácticas en Sa Gerreria, durante un año y cobrando una beca. Después empezó a trabajar en un hotel y perdió el contacto con Urban. Nos cuenta que a raíz de una tendinitis, la operaron y ahora no puede trabajar pero a su vez afirma: “a ver si encuentro trabajo, pero como trabajo no hay,... estoy buscando y todo pero no hay nada, cariño...”. Continúa yendo a clases de formación básica dos días a la semana. Su marido tampoco trabaja “porque tiene hernia discal y está mal. No, no. Tiene hernia discal y ... El se la ha hecho en el trabajo lo que pasa es que han dicho que no, que ya la tenía. Y... fueron así al trabajo y entonces pues ahora no cobra nada”.

La poca disponibilidad de tiempo, el cuidado de los hijos, la situación laboral o de salud del cabeza de familia, crean incertidumbre en cuanto a las expectativas laborales. En muchos casos el cobro de una beca, junto a la pensión del marido se convierten en sus ingresos regulares. A menudo el marido no trabaja y/o no quiere trabajar. Dolores16 nos cuenta que su marido no trabaja. “En Valencia tampoco trabajaba y yo estaba como una loca de vivir así y me vine a Palma”. Por su parte, Pilar17 nos comenta: Ahora hace dos días, con hoy, que ha empezado a trabajar, pero no dura... Porque no le gusta trabajar, luego enseguida se enfada con alguno de los trabajadores y lo echan. Es así. No. No, la única que tiene un marido que no trabaja soy yo. Yo le digo de todo pero pasaba de todo… Porque yo con mi marido yo no cuento, lo tengo claro, tengo que sacar la casa adelante sola.

Suelen relacionar el trabajo al con el bienestar y sus expectativas de futuro. Aun así, de sus previsiones destaca la falta de certeza y de elementos de control suficientes sobre su situación, la falta de autonomía y su dependencia de los profesionales. Al plantearse su futuro laboral destaca el ansia de independencia, la voluntad de “salir adelante” o las ganas de vivir con “normalidad”. 15

ROSA (MJG4). 21 años. No tiene hijos y vive con su madre en el barrio. Antes de asistir a los cursos no

sabía leer ni escribir. Iniciativas de limpieza. 16

DOLORES (MJG1). 20 años y una hija de 4 años. Nació en Portugal. Tiene previsto irse del barrio. Cobra el

salario social. Vive con su madre. No acabó las prácticas. Iniciativa de limpieza. 17

PILAR (MJG2). 18 años. Nació en Portugal. Vive en el barrio con su marido y no tiene hijos. Hace 7 años

que reside en el barrio. Ahora sus padres viven en la Soledad.


La percepción de las necesidades, los estudios y el trabajo Los relatos son a menudo contenidos y formalmente correctos. Tras un aparente optimismo, de los discursos se desprenden habitualmente valores, expectativas y sentimientos contradictorios. Son discursos convencionales en los que las opiniones son un reflejo de los consejos y opiniones de los otros. Tras las expresiones formales se entrevé la falta de autonomía y una realidad insatisfactoria. Estos relatos facilitan la comprensión de aquellas contingencias y factores culturales que influyen en los procesos de exclusión social y que a la vez pueden obstaculizar la intervención. Las deficiencias que los profesionales atribuyen a la dificultad para encontrar un trabajo son la falta de formación, rutinas, orientación, soporte o falta de habilidad y atención para realizar tareas repetitivas. Mientras tanto, las causas que los mismos alumnos asocian al fracaso en la búsqueda son la mala suerte o el carácter de las personas con las que han entrado en conflicto. Parece que la falta de control de su propia situación laboral

provoque

incertidumbre

y

distorsione

su

percepción

del

conflicto.

Habitualmente se cede la toma de decisiones a la voluntad de los otros y, a pesar de no obtener resultados satisfactorios, se ocupa el tiempo en rutinas de búsqueda de empleo como la lectura de prensa y se mantiene durante la espera la confianza en que se dé un cambio inesperado (por ejemplo, una llamada telefónica informando sobre una oferta de empleo). El nivel de expectativas en relación al trabajo es alto. El trabajo se relaciona con el bienestar futuro. En las entrevistas nos hablan de la necesidad de encontrar una ocupación ya que el trabajo es una obligación, algo “que se debe hacer” o lo “que se espera de uno”, pero hacen referencia más a un ideal de trabajo que a una ocupación real y en consonancia con sus circunstancias. Encontrar un trabajo para muchos de ellos depende del esfuerzo que pongan en la búsqueda. Mantienen la confianza que a través de los estudios y de las buenas cualificaciones podrán encontrar una mejor ocupación. Los estudios y el trabajo son para ellos valores fundamentales que asocian a la obligación más que al deseo o a la necesidad. Mientras consideran la obligación de


trabajar y sobreestiman el valor de estudiar (la importancia de saber leer y escribir), no consideran oportuno invertir en formación ya que “no se puede estar estudiando sin trabajar”. Respecto a la percepción sobre su situación laboral, en los discursos encontramos dos aspectos a destacar. Por un lado, las altas expectativas laborales, el deseo de encontrar un trabajo estable en condiciones casi ideales, unas condiciones que ahora mismo el mercado laboral no les puede ofrecer. Por otra, la aceptación, la conformidad y la percepción satisfactoria de la situación que viven, atendiendo a la comparación con la situación de otras personas en situaciones similares. La insistencia en la necesidad de buscar un trabajo y la resignación a la vez. Se valora satisfactoriamente la situación personal haciendo una comparación con respecto a aquellos que se encuentran en una situación peor o haciendo referencia al pasado. Así por ejemplo, piensan que las condiciones de vida han mejorado si las comparan con las que tuvieron sus padres. La idealización del trabajo y la insistencia en la búsqueda de empleo se suman a la resignación, haciendo una valoración satisfactoria de su situación en relación a aquellos que se encuentran peor que ellos. Un sentimiento de tranquilidad por “tener lo que se tiene”, por estar protegido por su familia, que cubre sus necesidades básicas: la aceptación, la conformidad y la percepción satisfactoria de la situación que viven atendiendo a la comparación con la situación de otras personas en circunstancias similares. Esta justificación parece favorecer todavía más el inmovilismo y el bloqueo en las trayectorias. La percepción de circunstancias objetivas está relacionada con las expectativas y aspiraciones de los sujetos (Michalos, 1995). El grado de satisfacción está determinado por la diferencia percibida entre lo que se tiene y lo que se desea o se espera obtener, es decir, entre la realidad y las aspiraciones. De esta forma, la satisfacción se encuentra en función de diferencias objetivamente existentes entre personas y diferencias subjetivamente percibidas respecto de otras realidades sociales, personales o culturales. Es el caso de algún joven que, haciendo balance de sus situación actual (en relación a lo que desea), se basa principalmente en la comparación con respecto a otros que se


encuentran peor, en circunstancias objetivas similares y respecto al pasado de sus padres. Así pues, la satisfacción que manifiestan sobre su situación se ve mediatizada por una serie de discrepancias percibidas al comparar su realidad presente con la de los otros. En principio, consideran la realidad desde los condicionantes, obligaciones y posibilidades de mejorar, aceptando la situación laboral actual y esperando la mejora. Aun así, esta aceptación se suma a una cierta inquietud, preocupación de no mejorar y una queja ante las dificultades y unas condiciones de trabajo poco satisfactorias. Destaca la falta de certezas y elementos de control suficientes como para enfrentarse autónomamente al mercado laboral. De forma habitual las decisiones se ceden al azar, a la voluntad de los otros y principalmente a la familia. La incertidumbre, el rumor y los prejuicios se reflejan en la dependencia que establecen con la familia y con los profesionales. Este malestar es la expresión de la indefensión, la falta de autonomía y dependencia respecto de aquellos que tienen autoridad sobre ellos.

La tendencia a la dependencia y los vínculos familiares La influencia de la familia parece un elemento clave en la percepción que tienen sobre el sistema educativo, el mercado laboral y la sociedad en general: -

La diferente percepción de las necesidades y la tendencia a la dependencia entre los miembros de la familia.

-

La influencia de la familia es primordial y la dependencia se extiende a las expectativas personales de futuro.

-

Respecto al sistema educativo encontramos casos de resistencia por parte de los jóvenes y desconfianza, indefensión por parte de los adultos. Así, es habitual la tendencia al agrupamiento en un mismo centro de niños de la misma familia extensa.

-

La falta de autonomía y elementos de control suficientes para integrarse en entornos laborales y sociales fuera del contexto familiar más próximo.

Las personas entrevistadas al hablar de situaciones cotidianas de dificultad, se suelen


referir a algún familiar. La influencia de la familia es primordial y se extiende a las expectativas personales de futuro. Esta influencia en el caso de las mujeres es todavía mucho más acusada: la salud propia del cónyuge o la atención de las tareas domésticas, en la mayor parte de los casos, se traduce en dependencia. El estado de salud y/o la situación laboral de los cónyuges repercute en la economía familiar. La poca disponibilidad de tiempo, el cuidado de los hijos, la situación laboral o de salud del cabeza de familia, crean incertidumbre en cuanto a las expectativas laborales. Concretamente en el colectivo gitano, la familia destaca principalmente por el vínculo entre sus miembros y por la función económica implícita. La red familiar influye en decisiones y cuestiones vitales como la vivienda, el trabajo o la educación. Así, por ejemplo, “el barrio” para muchos de ellos es apreciado por la posibilidad de vivir junto a “los suyos”. Esta dependencia se traslada en muchos casos al ámbito laboral y es el motivo de falta de adecuación del trabajador a la empresa o en algún caso de despidos. La dinámica familiar responde a un tipo de funcionamiento cerrado y distante del funcionamiento “habitual” de nuestra sociedad. Así, mientras el estatus profesional define normalmente la posición de clase social, en la cultura gitana el estatus familiar es determinante y la responsabilidad con la familia prevalece sobre las responsabilidades profesionales. Un ejemplo, la atención a un familiar enfermo es prioritaria al cumplimiento de las obligaciones laborales. Nuestros informantes nos relatan la relación estrecha con miembros de la familia extensa. Los padres depositan todas sus expectativas educativas en sus hijos y quieren que “sepan leer y escribir para que de mayores no les pase lo que a ellos”. Mientras tanto, muestran desconfianza e indefensión ante el sistema educativo y mantienen actitudes que obstaculizan su integración, como es el hecho de valorar la oportunidad de matricular en un mismo centro a niños de la misma familia. El entorno de la familia extensa favorece al niño/joven la movilidad dentro de su entorno per a la vez limita su movilidad en otros contextos. Los vínculos familiares suponen unos valores y creencias que habitualmente neutralizan la influencia que se recibe desde la escuela. La desconfianza y la indefensión ante el sistema educativo se traduce en un motivo más para depender de los profesionales de Servicios Sociales, los cuales a menudo toman las


decisiones por ellos.

Reflexiones finales La narración de las trayectorias laborales nos permite conocer la percepción que tienen de su experiencia profesional y del mercado laboral y nos muestra la falta de orientación y de control en la toma de decisiones. Habitualmente las decisiones dependen del azar o de la voluntad de otros. Algunos relatos ejemplifican el sentido errático de una trayectoria sin rumbo. La rapidez con la que se suceden los acontecimientos, las explicaciones que dan a los conflictos y las dificultades laborales, la simplicidad de sus explicaciones, las creencias asociadas al mundo de la ocupación son una muestra de la falta de autonomía y de una cultura laboral que dista mucho de lo que los empleadores buscan cuando contratan un trabajador. En este tipo de itinerarios, las dificultades para insertarse en el mercado laboral normalizado se relacionan con la falta de formación, rutinas, orientación y soporte. Pero junto con los indicadores objetivos encontramos necesario considerar otros indicadores de tipo subjetivo como es la confianza que tienen en encontrar un trabajo y la percepción que tienen del mercado laboral: su percepción de las dificultades para entrar en el mercado de trabajo normalizado y principalmente “el miedo a no saber”. Los temores, de acuerdo con las reflexiones de Fernández Enguita (1999, 62), a menudo vienen dados por una peculiar ignorancia sobre la sociedad desde una perspectiva global y por la vulnerabilidad ante un entorno desconocido. Los niños interiorizan este miedo, lo engrandecen y magnifican ante los padres como un buen motivo para quedarse en casa. Y unos y otros encuentran así la justificación oportuna para no hacer lo que igualmente no querían hacer: sus hijos antes los padres, los alumnos ante los profesores, los gitanos ante los payos. La finalidad última de los programas de inserción laboral de la Iniciativa Urban-El Temple es la inserción laboral. Mientras tanto, la investigación muestra como la oportunidad que para los profesionales supone la entrada en el mercado laboral ordinario a menudo no se corresponde con los inconvenientes que percibe el usuario,


dándose percepciones enfrentadas sobre el significado de calidad de vida. Acostumbrados a entornos laborales informales, muchos de ellos no están dispuestos a seguir los ritmos que marca el mercado laboral regular o pueden hacer una valoración satisfactoria ante una situación que para los profesionales sea objetivamente precaria. De acuerdo con la teoría de las discrepancias múltiples (Michalos, 1995) valoran su situación comparando con otras personas de su entorno. Esta percepción satisfactoria se relaciona a menudo con la justificación y las actitudes de resignación, aceptación y conformidad: actitudes que favorecen el inmovilismo y el bloqueo en las trayectorias. El desajuste entre los resultados que desde el programa se pretenden conseguir y lo que algunos usuarios esperan obtener se manifiesta en la adopción de una actitud pasiva y de dependencia hacia los servicios públicos. Muchos de ellos esperan recibir soporte económico de forma regular por parte de servicios sociales18, mientras sus expectativas laborales son altas y exigentes. En ocasiones se manifiesta cierta resistencia similar a la que se pueda producir en la escuela que permanece latente y muestra la no correspondencia de sus expectativas con las de los profesores. Es decir, a la falta de sintonía entre las consideraciones que sobre la calidad de vida tienen los usuarios por un lado y los profesionales por otro, se suma un interés utilitarista por parte de algunos usuarios, una adaptación al ritmo que establecen los programas desde la aspiración a fines que no son los que persiguen los profesionales. En intervención primaria el análisis de las representaciones sociales es fundamental. La percepción del sujeto está determinada por la evaluación que realiza sobre la situación y sobre sus propias capacidades para enfrentarse a ella. Habitualmente, aquellos que han desarrollado sus capacidades en situaciones laborales y sociales fuera de la escuela, muestran desconfianza en la posibilidad de adquirir destrezas académicas y esta desconfianza se convierte en un obstáculo para el aprendizaje. Algunos de los 18

La relación que se establece con el entorno tiende a ser “utilitarista” en cuanto al consumo y

aprovechamiento de servicios y recursos disponibles. En estos casos, el interés del usuario se centra en los beneficios materiales que pueda obtener a corto plazo, como son las ayudas económicas. A menudo, el cobro de una beca o una pensión se convierten en ingresos regulares y consecuentemente, la obtención de estas ayudas pasa a ser un objetivo fundamental.


obstáculos que dificultan los procesos de inserción son la desconfianza, la incertidumbre, la indefensión y los prejuicios. Estos se reflejan en la dependencia que establecen con aquellas personas que tienen autoridad sobre ellos, bien sean familiares o profesionales de los servicios públicos. Antes del desarrollo de acciones formativas para la inserción es necesario aproximarse al conocimiento del entorno cultural, las dificultades y las necesidades concretas con el fin de reconocer en mayor medida los obstáculos y hacer un planteamiento más conciso de la intervención desde el ámbito familiar y comunitario. Resulta del todo necesario conocer más sobre el entorno para comprender más las dificultades que se interponen al cambio así como aquellos elementos potenciales que se pueden aprovechar con el fin de conseguir transformar situaciones personales y familiares.

Referencias bibliográficas Ballester y Orte (coord.) (2002). Evaluación externa de la implantación de la Iniciativa Comunitaria Urban en los barrios Gerreria y Calatrava de Palma de Mallorca (zona Urban). Evaluación final 2002. Palma: UIB-FUEIB. Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama. Durán, M.A. (1983). Desigualdad social y enfermedad. Madrid: Tecnos. Fernández Enguita, M. (1999). Alumnos gitanos en la escuela paya. Un estudio sobre las relaciones étnicas en el sistema educativo. Barcelona: Ariel. Michalos, A. C. (1995). "Introducción a la teoría de las discrepancia múltiples (TDM)". Intervención Psicosocial. Revista sobre Igualdad y Calidad de Vida, 4, 11, 101-115. Pascual, B. (2004). La evaluación de programas de intervención socioeducativa. La experiencia de Urban-El Temple de Palma de Mallorca. Tesis doctoral del Departament de Ciències de l’Educació. Facultat d’Educació de la Universitat de les Illes Balears. Willis, P. (1988). Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de la clase obrera. Madrid: Akal.


María Paulina Viñuela Hernández Carmen María Fernández García

Educación y Mercado de Trabajo: La preferencia por la Universidad de los alumnos de la Educación Secundaria Obligatoria. María Paulina Viñuela Hernández Carmen María Fernández García Universidad de Oviedo

1.- Introducción Generalmente se tiende a pensar que el contexto geográfico en el que cada uno reside ejerce una influencia tan importante sobre las personas, que resulta imposible entender cualquier comportamiento al margen del mismo. Prescindiendo de estereotipos y concepciones simplistas acerca de las peculiaridades y rasgos de identidad de los habitantes de los diferentes países o zonas, sí se constata la existencia de una serie de condicionantes culturales, sociales, históricos, geográficos, educativos o económicos que determinan rasgos y características diferenciales en todos ellos. Teniendo este marco global como referencia, en este artículo nos interesa destacar algunas ideas acerca de las preferencias académicas y profesionales de alumnos de 4º de la E.S.O., analizando su situación comparativamente con las de otros estudiantes europeos. Más concretamente, pretendemos conocer qué visión poseen acerca de la Formación Profesional, si ésta resulta una vía formativa atractiva para todos ellos y qué relación puede tener esta circunstancia con el modelo de Formación Profesional que se encuentra asentado en la estructura del sistema educativo de nuestro contexto. En definitiva, una de las intenciones primordiales es determinar en qué medida el diseño, trayectoria y rasgos propios del modelo español de Formación Profesional pueden poseer alguna incidencia en las respuestas obtenidas. Al mismo tiempo se trataría de desmitificar en la medida de lo posible, una idea que a nuestro juicio se encuentra muy extendida: la concepción de que cualquier medida adoptada más allá de nuestras fronteras, resulta siempre de más calidad que las propias (Sorge 1994). De esta circunstancia se deriva en muchas ocasiones la tentación de copiar o adaptar las medidas de otros países en nuestro contexto, hecho que no siempre resulta una decisión adecuada por ser los condicionantes anteriormente mencionados diferentes: «Como ocurre a menudo, los países admiran frecuentemente lo que ellos no


El modelo de Formación Profesional Español en el contexto europeo: incidencia en las preferencias académicas de los estudiantes de 4º de la E.S.O.

tienen y, sin embargo, parecen tener los demás. Olvidándose, con harta frecuencia de que su particular contexto (social, económico, cultural, histórico) es distinto» (García Garrido: 1996, 23). 2.- Marco Empírico del tema objeto de presentación El Grupo de Análisis Sociológico y Cultural de los Procesos Escolares y Educativos (ASOCED)1 lleva desde el año 2002 trabajando en el estudio de las expectativas académicas y profesionales de los estudiantes que están finalizando el periodo de su escolaridad obligatoria (4º de la E.S.O.), con el objeto de determinar preferencias, posibilidades así como necesidades de procesos de orientación profesional dentro de la institución escolar. En el curso 2002/2003 se inició la realización de un estudio2 que pretendía conocer dichas expectativas mediante el procedimiento de la encuesta. Para tal fin se diseñó un cuestionario que fue elaborado, revisado y aplicado personalmente por los miembros del equipo en una muestra representativa de alumnado que se encontraba cursando 4º de la E.S.O. en centros de la Comunidad Autónoma del Principado de Asturias. Para la selección de los mismos se recurrió a criterios estadísticos y estratégicos, buscando así que se respetaran cuestiones tales como la densidad escolar de las diversas zonas, la titularidad de los centros, etc. De lo cual se consigue una muestra de 2260 sujetos, cuyas características por Género, Titularidad del centro y Hábitat, son las siguientes: – Ver Tabla 1, 2 y 3/Gráfico 1, 2 y 3.Una vez obtenidos y procesados estadísticamente estos datos, se procede a su análisis. Algunas de las conclusiones obtenidas de éste servirán como elemento de referencia en el trabajo que se presenta.

1

Este grupo se encuentra formado por varios profesores que desarrollan su labor docente e investigadora en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo. 2 El proyecto (SEC2003–08959) es dirigido por el director del grupo ASOCED, el Profesor D. Teófilo Rodríguez Neira; se encuentra financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología en su convocatoria de ayudas para la financiación de proyectos de I+D en el marco del Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica 2003–2006.

2


María Paulina Viñuela Hernández Carmen María Fernández García Tabla.1.-. Género de los escolares Frecuencia

Género

Gráfico 1.-Género de los escolares

Porcentaje

Varones:

1077

47,7

Mujeres:

1183

52.3

Total

2260

100

Tabla.2.- Titularidad del Centro Titularidad

Frecuencia

Gráfico 2.-Titularidad del Centro

1430

63,3

Privado

18

0,8

812

35,9

2260

100

Total

Tabla.3.-Muestra. Hábitat del Centro Frecuencia

Hábitat Urbano

Mujeres 52,3

Porcentaje

Público

Concertado

Varones 47,7

Concer tado 35,9%

Privado 0,8%

Público 63,3%

Gráfico 3.-Hábitat del Centro

Porcentaje

1730

76,5

Rural

530

23,5

Total

2260

100

Rural 24%

Urbano 76%

2.- Expectativas académicas universitarias: utopía y realidad Al analizar este aspecto en la investigación en curso conviene realizar una matizaciones previas. La primera hace referencia a que, en el abordaje de esta cuestión, se quiere ir más allá del hecho de que las expectativas que declaran los estudiantes puedan cumplirse o no, lo que realmente se persigue es conocer el grado de optimismo o pesimismo académico que los estudiantes manifiestan a esta edad3. La segunda alude a que las expectativas se abordan desde una doble perspectiva: una primera más utópica y otra algo más conformista para lo cual se realiza a los escolares las dos preguntas siguientes: qué estudios desean terminar y cuáles creen que terminarán. En tercer y último lugar, con estas cuestiones se pretende averiguar la percepción sobre la facilidad o dificultad que atribuyen los estudiantes a los diversos niveles y modalidades 3

La información acerca de este pesimismo/optimismo se complementa en el cuestionario con un diferencial semántico en el que los alumnos debían situarse en dos categorías opuestas relacionadas con la percepción global acerca de su futuro. Este ítem está proporcionando también una información de enorme interés y riqueza.


El modelo de Formación Profesional Español en el contexto europeo: incidencia en las preferencias académicas de los estudiantes de 4º de la E.S.O.

educativas, así como la estimación que realizan de su capacidad personal para afrontarlos. Para abordar todo ello, en un primer acercamiento a esta cuestión, se pretende conocer cuál es la decisión más cercana que piensan tomar los escolares, esto es cuál es el primer tramo de estudios que pretenden abordar después de terminar la Enseñanza obligatoria., Al respecto se les plantea la siguiente pregunta: ¿Después de la ESO estudiarás...?. se les ofrecen dos opciones de respuesta cerrada, “Bachillerato” y “Formación Profesional”, y una abierta “Otros”4.-Ver Tabla 4/Gráfico 4.Tabla.4.- Estudios que se piensan realizar después de la ESO Frecuencia NS/NC

Porcentaje 115

5,1%

1795

79,4%

340

15,0%

Otros

10

0.4%

Total

2260

100%

Bachillerato Formación Profesional

Gráfico 4.- Estudios que se piensan realizar después de la ESO

0,4

Otros

15

Formación Profesional

Bachillerato

79,4

5,1

NS/NC

0

20

40

60

80

100

Los datos arrojan resultados muy sugerentes: el 79,4% de los estudiantes afirma que estudiará Bachillerato al finalizar la ESO, gran mayoría frente al 15% que tiene claro que estudiará Formación Profesional, al 0,4% que se decanta por “Otros”, al 5,1% de indecisos, que en el momento en que están a punto de finalizar la escolarización obligatoria, “no sabe” o “no contesta” los estudios que realizarán en el curso académico

4

Con este item se pretende al mismo tiempo comprobar si las respuestas que van dando los escolares se confirman a lo largo del estudio.

4


El modelo de Formación Profesional Español en el contexto europeo: incidencia en las preferencias académicas de los estudiantes de 4º de la E.S.O.

siguiente5. Conviene matizar que los que se declaran por realizar “Otros” estudios se exponen salidas muy dispersas que apuntan hacia tres caminos: uno a seguir formándose recurriendo a la vía de formación profesional ocupacional, acudiendo a cursos que capacitan para diversas ocupaciones (fontanería, peluquería, etc.) o orientándose hacia el aprendizaje de idiomas (inglés); otro es acudir al ejército como vía de escape o de profesionalización y el último recoge la posición de los que demoran la decisión y responden de forma genérica con respuestas vacías de contenido tales como: no pienso hacer nada o voy a viajar, desde las que se percibe una ausencia clara de proyecto inmediato. Tanto para estos últimos como para los indecisos sería importante ofrecer un proceso de orientación profesional adecuado, que ayuden a definir estas elecciones y a reducir la incertidumbre e inseguridad que la falta de un proyecto de futuro claramente perfilado puede generar.

En un segundo momento se les plantea que tomen una decisión que exige poseer una planificación a medio largo plazo sobre la trayectoria personal, y se pregunta a los escolares la siguiente cuestión: ¿Podrías decirme los estudios de más alto nivel que te gustaría terminar?, con ella se pretende que en la respuesta tengan en cuenta su trayectoria académica en conjunto-Ver Tabla 5/Gráfico 5.- Al respecto la tendencia refleja que, en el horizonte educativo, la Universidad se sitúa como ruta principal de los escolares, ya que el 63.5% de éstos, declara que desearía terminar “Estudios Universitarios” (de nivel medio o superior) frente a 35,7 que declara uno de los tres niveles educativos siguientes: “Bachillerato / FP. Grado Superior” (23,2%), “F. P. de Grado Medio” (8,7%) y “ESO” (3,8%), o a la minoría que declara por un lado que “no desea terminar ningún estudio” (0,4%) o que “no sabe” o “no contesta” que quiere estudiar (0,4%). Tabla.5.- Nivel de estudios que se desea o se cree terminar Desean terminar

Creen que terminarán

NS/NC

0.4%

1.5%

Ninguno

0.4%

0.9%

ESO

3.8%

8.1%

5

De una manera intencionada los cuestionarios fueron aplicados en el último trimestre (mayo) del curso académico. El motivo es que se buscaba que los escolares respondieran al cuestionario en el momento más cercano posible a la toma de decisiones académicas que se suceden en este período.

5


El modelo de Formación Profesional Español en el contexto europeo: incidencia en las preferencias académicas de los estudiantes de 4º de la E.S.O. FP Grado Medio

8.7%

12.2%

Bachiller/FP Grado Superior

23.2%

29.1%

Estudios Universitarios

63.5%

48.2%

Gráfico.5.- Nivel de estudios que se desea o se cree terminar Desean terminar Creen terminar

Universitarios Medios/Superiores

63,5

48,2 23,2

Bachillerato/FP Grado Superior

8,7

FP.I

3,8

Primarios/EGB/ESO

29,1

12,2

8,1

0,4 0,9

Ninguno

0,4 1,5

NS/NC

0

10

20

30

40

50

60

70

Este optimismo que se aprecia con este primer análisis, sin embargo, se diluye ligeramente, cuando se confrontan los deseos declarados por los escolares inicialmente con las expectativas que éstos creen que tienen de cumplirlos. Sobre ello, se les pregunta la siguiente cuestión:¿Qué estudios crees que terminarás realmente?-Ver Tabla 5/Gráfico 5.- Se observa que la cifra de los que creen que finalmente terminarán estudios universitarios desciende en 15.3 puntos y que de ellos, el 5,9% de los escolares, que desean realizar estudios universitarios, rebaja su horizonte educativo al Bachillerato o la FP de Grado Superior, el 3,5% a la FP de Grado Medio, el 4,3% a la ESO, el 0,5% cree que no terminará ningún estudio y el 0,1% “no sabe”si ni siquiera terminará ningún estudio, o “no contesta” si cree que terminará los estudios universitarios. Parece por lo tanto, que razones de diverso tipo (recursos económicos, dificultad de los estudios, circunstancias personales/familiares o muchas otras que podrían ser objeto de estudio) frustran anticipadamente el deseo inicial de cursar estudios universitarios. En el estudio se ha observado que influyen específicamente dos aspectos el género y el rendimiento académico. la “Mujeres” prefieren mayoritariamente ser universitarias, pues sus dos primeras opciones se corresponden con “Universitario Superior” (44,3%) y “Universitarios Medio” (25,8%); es decir, casi tres cuartos de las “Chicas” (70,1%) 6


El modelo de Formación Profesional Español en el contexto europeo: incidencia en las preferencias académicas de los estudiantes de 4º de la E.S.O.

quiere tener título universitario. Además el porcentaje de “Chicas” que desean hacer “Estudios Universitarios Superiores” es 6,2 puntos superior al de los “Chicos”: 44,3% y 38,1%, respectivamente. Sin embargo, los ”Chicos”optan a los estudios por el siguiente orden: “Universitario Superior” (38,1%), “Bachillerato o FP de Grado Superior” (28,3%) y “Estudios Universitarios Medios” (18,2%). -Ver Tabla 6.-. Tabla 6.- Estudios que desean terminar en función del género Género Estudios desea terminar

hombre Recuento

NS/ NC

Porcentaje

4

5

9

,4%

,4%

,4%

Recuento Ninguno

Porcentaje Recuento

ESO

Porcentaje Recuento

FP Grado Medio

Porcentaje Recuento

Bachiller o FP Grado Superior

Porcentaje Recuento

Universitario Medios

10 ,4%

47

38

85

4,4%

3,2%

3,8%

108

88

196

10,0%

7,4%

8,7%

304

220

524

28,3%

18,6%

23,2%

305

501

25,8%

22,2%

410

525

935

38,1%

44,3%

41,4%

1076

1184

2260

100,0%

100,0%

100,0%

Porcentaje Recuento Porcentaje

3 ,3%

196

Recuento

Total

7 ,7%

18,2%

Porcentaje

Universitario Superior

Total mujer

Esta variable también afecta al sentimiento de logro-Ver Tabla 7.- puesto que las “mujeres” manifiestan mayor confianza de cumplir sus, por otra parte, más altas expectativas, ya que un 53,62 % creen que acabarán como tituladas superiores; frente a un 42,2 % de “hombres”, lo que supone 11,4 puntos porcentuales menos en este caso. En los otros niveles, la diferencia es menos significativa, excepto en “Bachiller y FP Grado Superior, donde en este caso son los “chicos” quienes plantean en mayor porcentaje (32,2 %) terminar estos estudios, frente a un 26,2 % de las “chicas”, una diferencia que se puede explicar porque tal como ya se ha mencionado éstas hacia los estudios superiores: 635 frente a 454 varones, cuando la muestra es relativamente equilibrada. Tabla 7.- Estudios que crees terminar en función de género Género

Estudios cree terminar hombre NS/ NC

Recuento Porcentaje Recuento

Ninguno

Porcentaje

Total mujer

20

15

35

1,9%

1,3%

1,5%

13

7

20

1,2%

,6%

,9%

7


El modelo de Formación Profesional Español en el contexto europeo: incidencia en las preferencias académicas de los estudiantes de 4º de la E.S.O. Recuento ESO

Porcentaje Recuento

FP Grado Medio

Porcentaje

Bachiller o FP Grado Superior

Recuento Porcentaje Recuento

Universitarios Medios

Porcentaje Recuento

Universitarios superior

Porcentaje Recuento

Total

Porcentaje

93

91

184

8,6%

7,7%

8,1%

149

126

275

13,8%

10,6%

12,2%

347

310

657

32,2%

26,2%

29,1%

187

308

495

17,4%

26%

21,9%

267

327

594

24,8%

27,6%

26,3%

1076

1184

2260

100,0%

100,0%

100,0%

Por otra parte, el deseo de cursar Estudios Universitarios disminuye porcentualmente según aumenta el numero de suspensos-Ver Tabla 8-. Es decir, el porcentaje de los alumnos que no tienen “Ningún suspenso” y desean cursar “Universitario Superior” alcanza al 64,9%; quienes tienen “Un suspenso” llegan al 43,6%; “Dos” 31,3%; y así sucesivamente.. Del mismo modo sucede a la inversa con el nivel de estudios más bajo: la “ESO”. Ahora el porcentaje de quienes dicen querer hacer sólo ese nivel va disminuyendo conforme disminuye su número de suspensos Por lo que parece las expectativas futuras se corresponden con el rendimiento presente. Tabla 8,. Estudios que desean terminar en función del número de suspensos Suspensos Estudios desea terminar NS/NC

Recuento Porcentaje Recuento

Ninguno

Porcentaje Recuento

ESO FP Grado Medio Bachiller o FP Grado Superior Universitarios Medios Universitarios Superiores Total

Porcentaje Recuento Porcentaje Recuento Porcentaje Recuento Porcentaje Recuento Porcentaje Recuento Porcentaje

ninguno 2

uno

dos

tres

más de cuatro 3

NS/NC 1

9

Total

0

2

1

cuatro 0

,3%

,0%

,6%

,4%

,0%

1,0%

2,7%

,4%

4

1

1

0

0

4

0

10

,5%

,3%

,3%

,0%

,0%

1,3%

,0%

,4%

6

5

11

9

10

43

1

85

,8%

1,4%

3,3%

3,4%

5,0%

14,0%

2,7%

3,8%

16

26

32

37

31

49

5

196

2,1%

7,4%

9,6%

13,9%

15,3%

15,9%

13,5%

8,7%

63

80

103

78

87

102

11

524

8,3%

22,8%

31,0%

29,2%

43,1%

33,1%

29,7%

23,2%

177

86

79

70

30

50

9

501

23,2%

24,5%

23,8%

26,2%

14,9%

16,2%

24,3%

22,2%

495

153

104

72

44

57

10

935

64,9%

43,6%

31,3%

27,0%

21,8%

18,5%

27,0%

41,4%

763

351

332

267

202

308

37

2260

100%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

8


El modelo de Formación Profesional Español en el contexto europeo: incidencia en las preferencias académicas de los estudiantes de 4º de la E.S.O.

Al margen de estas consideraciones en conjunto se puede concluir que los estudiantes que forman parte de nuestra muestra tienen una preferencia muy clara por la vía académica y que en ellos predomina la elección de aquellos estudios que abren el paso a la Universidad6, cota de estudios, por otra parte, que no todos los que la desean creen que podrán alcanzar. Esta proyección profesional predominante está condicionada por diferentes variables, tales como los estudios de ambos progenitores-Ver Tabla 9puesto que cuanto mayor es el nivel de estudios de los padres mayor es la elección de la vía académica. Para no alargar más el desarrollo del tema comentamos algunas cuestiones, por ejemplo, tan sólo un 5,4% de los alumnos cuyos padres poseen estudios universitarios o el 4,5% de los hijos de madres con titulaciones universitarias superiores han decidido cursar Ciclos Formativos de Formación Profesional el próximo curso, y que el 94,6% de los primeros y el 94,5% de los segundos se concentren en la opción del Bachillerato. Tabla 9. -Elección académica según los estudios de los padres

Estudios Padre

Estudios Madre

F.P. (%)

Bachillerato (%)

NS/NC

23.4

75.3

Primarios incompletos

16.9

81.9

Primarios

22.2

75.7

Formación Profesional 1º Grado

17.7

79.0

Bachillerato

12.4

86.6

Universitarios Medios

5.6

92.6

Universitarios Superiores

5.4

94.6

NS/NC

19.5

78.8

Primarios incompletos

34.4

60.7

Primarios

22.8

75.1

Formación Profesional 1º Grado

15.3

83.5

Bachillerato

9.7

88.5

Universitarios Medios

6.1

93.2

Universitarios Superiores

4.5

95.5

También está condicionada por la actividad profesional de los padres-Ver Tabla 10-. Son los hijos de los profesionales liberales, altos directivos o clases medias los que presentan una mayor preferencia por el Bachillerato. Por el contrario, aún siendo el porcentaje minoritario, son los hijos de los pequeños propietarios rurales o trabajadores no cualificados, los que muestran una mayor inclinación por la Formación Profesional.

6

La variable zona de residencia (rural/urbana) no tiene una incidencia significativa en el caso de la elección académica manifestada, no se aprecia una concentración de la vía profesional en unas determinadas zonas geográficas, quedando otras más específicamente dedicadas a la vía académica.

9


El modelo de Formación Profesional Español en el contexto europeo: incidencia en las preferencias académicas de los estudiantes de 4º de la E.S.O. Tabla 10. Elección académica según la profesión de los padres F.P.(%)

Bachillerato (%)

NS/NC

24.5

71.6

Alto directivo, ejército, propietarios

0

100

Profesión liberal y directivo medio

5.6

94.4

Clase media supraordenada

5.7

92.1

Profesión

Clase media infraordenada

8.1

90.8

Padre

Pequeños propietarios urbanos

12.4

86.5

Pequeños propietarios rurales

25.9

70.7

Trabajadores cualificados

19.2

78.6

Trabajadores no cualificados

22.2

76.4

Desempleado, jubilado NS/NC Alto directivo, ejército, propietarios

Profesión Madre

0

100

23.1

72.5

0

100

Profesión liberal y directivo medio

4.3

95.7

Clase media supraordenada

4.5

95.0

Clase media infraordenada

9.8

89.3

Pequeños propietarios urbanos

16

81.3

Pequeños propietarios rurales

22.2

73.3

Trabajadores cualificados

14.9

85.1

Trabajadores no cualificados

23.4

74

Ama de casa, trabajador agrícola

18.1

80.5

0

100

Desempleado, jubilado

A modo de síntesis cabe concluir que de la información proporcionada parece que la Universidad, previo Bachillerato, es el centro de las expectativas de los alumnos. Como veremos posteriormente, la preferencia por la vía académica se mantiene a nivel general en nuestro país y en algunos otros del continente europeo, permitiéndonos plantear dos grandes interrogante que servirán como hilo conductor de las reflexiones que a continuación se plantean : en primer lugar, ¿Qué buscan los escolares con esta elección académica?. En segundo lugar, La opción académica es igual de evidente en otros países europeos?. 3.- En Búsqueda del Prestigio y del empleo a través de la vía académica del Bachillerato y la Universidad. Las últimas reformas educativas que se han emprendido en España y en otros países europeos (Cedefop, 1997; Peña Calvo y otros, 2002), han tenido como uno de sus objetivos primordiales otorgar a la Formación Profesional el rango de estudio postsecundario de calidad del que supuestamente carecía. Así en el Preámbulo de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo promulgada en 1990 en España (LOGSE) se recoge que: «La ley acomete una reforma profunda de la Formación 10


El modelo de Formación Profesional Español en el contexto europeo: incidencia en las preferencias académicas de los estudiantes de 4º de la E.S.O.

Profesional en el Capítulo Cuarto del Título Primero, consciente de que se trata de uno de los problemas del sistema educativo vigente hasta ahora que precisan de una solución más profunda y urgente y de que es un ámbito de la mayor relevancia para el futuro de nuestro sistema productivo» 7. Entre otras medidas se ha optado, por ejemplo, por igualar la titulación requerida para acceder a la Formación Profesional y al Bachillerato o a rediseñar la oferta formativa de la Formación Profesional. No debe olvidarse que la Ley General de Educación generó en la década de los setenta una clara diferencia entre ambas modalidades de estudio, reproduciendo en el ámbito escolar la división existente en la sociedad entre estudio y trabajo. De esta manera, la doble titulación (Graduado Escolar/Certificado de Escolaridad) que permitía el acceso bien al Bachillerato, bien a la Formación Profesional respectivamente, generó la percepción de que existían estudios de prestigio, valorados en el espacio escolar o social y otros estudios que, por el contrario, se consideraban más adecuados para las clases sociales más cercanas al trabajo manual. Las consecuencias de esta doble vía se hicieron manifiestas de una forma progresiva «Este hecho generó una visión de la FP como canal de los torpes y, ciertamente, en muchos casos acabó reclutando a los que habían

tenido mayores

dificultades para finalizar los estudios primarios» (Peña Calvo et al, 2002, 24). Los efectos de esta decisión fueron fácilmente perceptibles en distintos espacios: en las expectativas que sobre sí mismos desarrollaban los estudiantes que cursaban la Formación Profesional, en la identidad profesional diferencial desarrollada por los docentes que impartían dichas enseñanzas, en la proyección que las familias realizaban sobre las escasas capacidades de sus hijos por el mero hecho de no haber elegido la vía académica, o incluso la configuración de subculturas escolares diferenciadas en los centros8 «académicos» y «profesionales». Aunque, en términos generales parece que esta situación está comenzando a ser superada, sin embargo, los datos de nuestro estudio revelan que queda aún mucho para deconstruir ese imaginario colectivo, que sigue situando a la Formación Profesional en una situación de inferior rango y condición: los escolares desvelan que la razón por la que han elegido sus estudios postsecundarios, por este orden, son dos: la salida laboral (78,2%) y el prestigio (11,8%)-Ver Tabla 10-.La 7

Preámbulo de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema educativo (L.O.G.S.E.). Nos referimos a esta disposición legislativa por la peculiaridad de la situación que atraviesa la Ley de Calidad, promulgada con posterioridad a la L.O.G.S.E. 8 Durante mucho tiempo esta diferenciación se hizo patente mediante una separación física entre los Institutos de Enseñanza Secundaria destinados a los alumnos seleccionados por su éxito en la escuela y los Centros de Formación Profesional, considerados como el lugar al que acudían aquellos que no «servían para estudiar».

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El modelo de Formación Profesional Español en el contexto europeo: incidencia en las preferencias académicas de los estudiantes de 4º de la E.S.O.

preferencia por la rama académica en detrimento de la profesional continúa siendo un hecho en España. Más aún, podríamos señalar que todavía se encuentra bastante arraigada la concepción de que la opción por la vertiente profesional es una consecuencia más o menos directa del fracaso en la vía académica. Dado el estado de la cuestión, se considera que el desarrollo de medidas encaminadas a elevar la consideración de este nivel educativo profesional resulta urgente porque puede influir en las elecciones de un porcentaje representativo de los estudiantes. Tabla 10. Razones para la opción elegida al terminar la ESO Porcentaje elección Tiene más salida laboral

78.2%

Tiene más prestigio

11.8%

Es más fácil

4.0%

Otras razones

0.4%

NS/NC

5.8%

Sin embargo, respecto a la primera elección que hace alusión a la correlación que perciben los escolares entre la opción por la ruta bachillerato-universidad y las mayores demandas del mercado laboral, cabe señalar que resulta cuestionable. Aunque el tema podría ser analizado desde mucho ángulos, en este estudio nos limitaremos a presentar las objeciones pertinentes siguiendo la perspectiva de lo que acabamos de mencionar. La nueva Formación Profesional por su estructura modular9 y por su carácter práctico posee unas mejores condiciones para ajustarse más óptimamente a las necesidades del mercado laboral. Una de las mayores defensas de la Formación Profesional frente al mercado laboral, como se mantiene desde distintas posiciones, entre otras las de (Alcalde Calderón, 1995; Ambrosio, 1996; Retuerto de la Torre, 1996; Zedler, 1997) es que la inestabilidad de los mercados de trabajo desaconseja la elaboración de respuestas cerradas y estáticas de Formación Profesional, circunstancia que se está teniendo muy presente en el diseño interno de los diferentes Ciclos Formativos de Formación Profesional, desde los que se está intentando permanecer alerta ante las demandas de actualización constante de los mercados. Cabe apuntar igualmente, que tampoco faltan voces críticas (Zedler, 1997) que llaman a la prudencia en la valoración de las ventajas ofrecidas por la estructura modular, aunque sin negar que pueda ser cierto que los módulos facilitan, en principio, la flexibilidad requerida. Pese a ello, sin embargo 9

La denominación que se otorga a dichos módulos es system – wide modules, es decir, módulos que afectan a todo el sistema y no a sectores, cursos específicos o módulos individuales. Para aquellos lectores interesados en profundizar sobre esta cuestión, puede resultar interesante el trabajo de Wiegand, U.: “Los módulos de Formación Profesional”, Formación Profesional, 7 (1996), pp. 30 – 32.

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El modelo de Formación Profesional Español en el contexto europeo: incidencia en las preferencias académicas de los estudiantes de 4º de la E.S.O.

prevalece la idea de que por su estructura, la Formación Profesional se situaría en una situación privilegiada frente a los estudios universitarios pues, éstos últimos siguen estando muy vinculados a una tradición disciplinar, eminentemente teórica que les hacer ser más lentos en su evolución y capacidad de adaptación10. Por esta razón, puede afirmarse que, en términos generales y según en qué ámbitos11 los empresarios empiezan a mostrar su preferencia por titulados con estudios de Formación Profesional antes que por diplomados o licenciados universitarios. En esta tendencia se sitúan igualmente «Los estados Miembros [de la Unión] que ya han señalado la escasez de trabajadores en profesiones técnicas y artesanales y La necesidad de proporcionar formación en esas capacidades (…)» (Cedefop, 2003, 16). Reiteramos que parece que existe una falta de correlación entre la praxis del mundo del empleo y la ruta inicial por la que optan los estudiantes12 especialmente si ellos optan por el bachillerato y la Universidad bajo la creencia de que ambas tienen mayor salida laboral. Dada la importancia que tiene el trabajo, en los jóvenes del estudio13, convendría conocer en qué grado creen que les será más o menos fácil encontrar empleo al finalizar sus estudios y de qué creen que depende esta cuestión. Al respecto, cuando se les pregunta si piensan que podrán estar al paro al terminar sus estudios el 36,7% piensa que “sí” y el 61,8% que cree que “no” -ver Tabla 11/Gráfico 11.-

10

En este contexto deban situarse los cambios que se espera incorporar en la Educación Superior en el marco del Espacio Europeo de la Educación Superior, al hablar de la necesidad de establecer competencias generales y específicas que contribuyan a la preparación para perfiles profesionales concretos, en cada una de las titulaciones. 11 Por ejemplo en el caso de Japón los empresarios manifiestan una preferencia notable por el reclutamiento de estudiantes que hayan cursado estudios secundarios académicos o generales, por entender que éstos preparan mejor para asimilar los frecuentes cambios del mercado laboral y dejan en manos de las empresas la estructuración eficaz de la capacitación de sus colectivos de trabajadores. En este caso además se observa que hay concordancia entre las rutas académicas que eligen los escolares y las demandas de mercado porque esta preferencia se deja sentir en las elecciones de los jóvenes japoneses que se dirigen masivamente hacia la vía académica en un 90 % de los casos. Puede encontrarse más información sobre esta cuestión en Teichler, U. (1996) Formación e iniciación al empleo en Japón. Impresiones de una comparación germano – japonesa. En Formación Profesional, 5, 67-74 y también en García Garrido, J.L (1996). Formación Profesional: a la búsqueda de nuevos modelos, En: Sociedad Española de Educación Comparada y Departamento de Educación Comparada e Historia de la Educación: Educación, empleo y Formación Profesional. Actas del V Congreso Nacional de Educación Comparada (págs.17- 36). Valencia:Universidad de Valencia. 12 Hacemos en este caso alusión a la ruta inicial dado que el hecho de optar por el Bachillerato a los 16 años no impide acceder la Formación Profesional posteriormente. De hecho, en nuestro país el acceso a la Formación Profesional de Grado Superior tiene lugar una vez cursado el Bachillerato, o desde la Formación Profesional de Grado Medio una vez realizada y superada una prueba de acceso. 13 Esta se ha constatado con otros elementos de análisis de la investigación, además de los que en este documento se han señalado.

13


El modelo de Formación Profesional Español en el contexto europeo: incidencia en las preferencias académicas de los estudiantes de 4º de la E.S.O. Tabla 11/Gráfico 11.- ¿Piensas estar al paro después de estudiar?

Válidos

NS/N C Si No Total

Frecuencia 34 830 1396 2260

Porcentaje válido 1,5 36,7 61,8 100,0

Porcentaje 1,5 36,7 61,8 100,0

Porcentaje acumulado 1,5 38,2 100,0

61,8

No Si

36,7

NS/NC

1,5 0

10

20

30

40

50

60

70

escolares asturianos

Esta tendencia es reflejo del optimismo del que hacen gala los escolares en otros aspectos de la investigación, aunque puede decirse igualmente que parece que responde más a que los adolescentes opinan que encontrar un empleo, sin exigir condiciones, es relativamente fácil. Otra cuestión bien distinta es plantearse encontrar el empleo que cada uno considera adecuado a sus expectativas. En este sentido cuando se les pregunta ¿Cuánto tiempo piensas que será preciso que transcurra para encontrar un empleo que te convenga?, se aprecia una posición menos optimista. El 64,0% no lo sabe. En torno a algo más del 16%, se encuentran quienes opinan que “cuando termine los estudios”, o “al año siguiente” y son una minoría los que creen que pasarán al menos tres años hasta encontrar el trabajo ideal (2,1%)-ver Tabla 12/Gráfico 12.Tabla 12/Gráfico 12.- ¿Cuánto tiempo pasará hasta encontrar empleo?

Válidos

No contesta temine estudios año siguiente tres años siguientes No lo sé Total

Frecuencia 16 377 373 47 1446

Porcentaje ,7 16,7 16,5 2,1 64,0

Porcentaje válido ,7 16,7 16,5 2,1 64,0

2260

100,0

100,0

Porcentaje acumulado ,7 17,4 33,9 36,0 100,0

14


El modelo de Formación Profesional Español en el contexto europeo: incidencia en las preferencias académicas de los estudiantes de 4º de la E.S.O.

No lo sé

64

Tres años siguientes

2,1 16,5

Año siguiente Termine estudios

16,7

NS/NC

0,7 0

10

20

30

40

50

60

70

escolares asturianos

Por último, nos hemos planteado, conocer qué factores creen los adolescentes que son los que más influyen para encontrar un empleo. Se les ha dado varias opciones, para que las valorasen según su criterio, y el resultado es que14el empleo es una conquista individual que se obtiene, prioritariamente, por la formación conseguida, puesto que: El 95,5% declara que la formación influye “bastante” o “mucho”.Los elementos que consideran bastante o muy importantes para encontrar empleo, en segundo lugar son “los enchufes” 73,7%, “el esfuerzo que se emplee en la búsqueda”, 73,71 y la propia capacidad o lo “listo que sea uno”, 73,9%. Los factores que menos creen que influyen son “la influencia que tengan los padres”, aunque es significativo que influye “mucho” o “bastante” para el 53,9% y “la suerte” que es importante para el 45,5%. %-ver Tabla 13/Gráfico 13.Tabla 13.-Factores que influyen para encontrar empleo 1.- La formación

Válidos

NS/NC Nada Poco Bastante Mucho Total

Frecuencia 19 20 63 800 1358 2260

Porcentaje ,8 ,9 2,8 35,4 60,1 100,0

Porcentaje válido ,8 ,9 2,8 35,4 60,1 100,0

Porcentaje acumulado ,8 1,7 4,5 39,9 100,0

14

La tendencia individualista que estamos presentando, se ha confirmado en otros aspectos de la investigación que se han analizado en otros documentos.

15


El modelo de Formación Profesional Español en el contexto europeo: incidencia en las preferencias académicas de los estudiantes de 4º de la E.S.O. 2.- Los enchufes

Válidos

NS/NC Nada Poco Bastante Mucho Total

Frecuenci 24 80 491 1024 641 2260

Porcentaj 1,1 3,5 21,7 45,3 28,4 100,0

Porcentaj válido 1,1 3,5 21,7 45,3 28,4 100,0

Porcentaj acumulad 1,1 4,6 26,3 71,6 100,0

3.- El esfuerzo en la búsqueda de empleo

Válido

NS/N C Nada Poco Bastante Mucho Total

Frecuencia 34 133 440 1004 649 2260

Porcentaje 1,5 5,9 19,5 44,4 28,7 100,0

Porcentaje válido 1,5 5,9 19,5 44,4 28,7 100,0

Porcentaje acumulado 1,5 7,4 26,9 71,3 100,0

Porcentaje válido 1,3 5,4 19,3 43,1 30,8 100,0

Porcentaje acumulado 1,3 6,8 26,1 69,2 100,0

4.- Lo listo que sea

Válidos

NS/N C Nada Poco Bastante Mucho Total

Frecuencia 30 123 437 975 695 2260

Porcentaje 1,3 5,4 19,3 43,1 30,8 100,0

6. la influencia que tengan los padres

Válidos

NS/NC Nada Poco Bastante Mucho Total

Frecuencia 40 183 819 885 333 2260

Porcentaje 1,8 8,1 36,2 39,2 14,7 100,0

Porcentaje válido 1,8 8,1 36,2 39,2 14,7 100,0

Porcentaj acumulado 1,8 9,9 46,1 85,3 100,0

Porcentaje válido 1,5 10,6 42,4 34,8 10,7 100,0

Porcentaje acumulado 1,5 12,1 54,5 89,3 100,0

5.-La suerte

Válidos

NS/NC Nada Poco Bastante Mucho Total

Frecuencia 34 240 958 787 241 2260

Porcentaje 1,5 10,6 42,4 34,8 10,7 100,0

16


El modelo de Formación Profesional Español en el contexto europeo: incidencia en las preferencias académicas de los estudiantes de 4º de la E.S.O. Gráfico 13.-Factores que influyen mucho o bastante para encontrar empleo La suerte

45,5

La influencia de los padres

53,9

Los enchufes

73,7 73,7

La búsqueda La capacidad

73,9

Formación

95,5 0

20

40

60

80

100

120

escolares asturianos

Estos datos permiten establecer algunas matizaciones, respecto a lo dicho hasta ahora, en cuanto a la contemplación de la familia como un mecanismo que tiene influencia directa sobre la proyección profesional. Al respecto cabe afirmar que el trabajo, se ha convertido en una actividad que es responsabilidad casi exclusiva del sujeto, que a cambio, recibirá, también personalmente el salario correspondiente por realizarla. De uno va a depender “formarse” para una actividad profesional; “buscar empleo” y “encontrarlo”. Es cierto que al hacerlo el sujeto se convierte en alguien de quien la familia se sentirá orgulloso; cierto es, igualmente, que en algunos casos se establecen puentes institucionales para mitigar la gran hazaña que hoy supone iniciar y mantener una proyección profesional (Instituciones Locales de Empleo; Agentes de Desarrollo Local; Mediadores laborales; Planes de formación para facilitar el proceso de inserción a los que tienen más dificultades, etc.), pero tal como se puede apreciar, pese a ello, los adolescentes del estudio desvelan que el trabajo es una conquista personal y en consecuencia que las decisiones que se deben tomar respecto a este tema también deben serlo. De ahí que se deba contemplar el refuerzo de un proceso de orientación laboral en el que se informe a los escolares sobre la ruta profesional que ofrece mayor salida profesional. 4.- La Vía académica vs. profesional en los sistemas educativos europeos

La respuesta a la segunda pregunta formulada es claramente negativa. En otros países del entorno europeo las cifras que aluden a la elección de la Formación Profesional y el Bachillerato se invierten y muestran la tendencia opuesta porque el patrón de escolarización de los estudiantes de la Unión Europea que continúan estudios de 17


El modelo de Formación Profesional Español en el contexto europeo: incidencia en las preferencias académicas de los estudiantes de 4º de la E.S.O.

segundo ciclo de enseñanza secundaria, muestra una clara inclinación de la mayoría a decantarse por estudios de enseñanza profesional y no de enseñanza general (Martínez Usarralde, 2001b; Comisión Europea, 2002). La preferencia por la vía profesional es particularmente evidente en un grupo de países cuya tradición de sistema educativo ha sido claramente profesionalizante. En el extremo opuesto se encuentran los llamados países del Sur de Europa, donde la vía académica continúa siendo la gran protagonista, en el documento recogemos algunos datos que muestran esta doble tendencia.-Ver Tabla 14-. Tabla 14.-. Alumnado que opta por la vía profesional vs. académica en el contexto europeo Formación Profesional (%)

Formación académica (%)

República Checa

80.2

19.8

Austria

71.1

28.9

Holanda

68.3

31.7

Reino Unido

67.3

32.7

Bélgica

66.8

33.2

Alemania

63.2

36.8

Francia

57.4

42.6

Noruega

57.3

42.7

Finlandia

55.3

44.7

Dinamarca

54.7

45.3

Suecia

48.8

51.2

España

33.5

66.5

Grecia

32.1

67.9

Portugal

27.8

72.2

Italia

24.6

75.4

Chipre

14.2

85.8

Hungría

10.3

89.7

Media en la UE

54.4

45.6

Fuente: Elaboración Propia15

Los dos grupos de países a los que acabamos de referirnos son representativos de dos concepciones bien diferentes de la Formación Profesional e incluso de un concepto de profesión entendido bajo parámetros distintos en el imaginario colectivo de sus respectivos contextos.

15

Los datos se obtienen de: COMISION EUROPEA (2002). Las cifras clave de la educación en Europa – 2002. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. Destacamos como aspecto relevante que en España la proporción de escolares que se decide por la opción académica coincide exactamente con los datos obtenidos en el estudio de nuestra comunidad autónoma.

18


El modelo de Formación Profesional Español en el contexto europeo: incidencia en las preferencias académicas de los estudiantes de 4º de la E.S.O.

Por un lado se encuentran los países situados bajo la influencia del modelo alemán en el que predominan los llamados sistemas duales, que combinan en su planteamiento la enseñanza en centros vinculados al mundo empresarial, junto con la formación en instituciones propiamente escolares. En la mayoría de los casos, se trata de modelos de diferenciación temprana, lo que supone el establecimiento de canales de formación preprofesional que preparan desde edades muy cortas para la vida laboral activa (García Garrido, 1996). En definitiva, se establecen rutas separadas16 que conducen bien a la Educación Superior, bien al ámbito de la Formación Profesional o del empleo17. En el polo opuesto encontramos el modelo predominante en los países del Sur de Europa, aquellos que en la Tabla que se acaba de presentar, reflejan los porcentajes más bajos de elección de la Formación Profesional, en los que se ha instalado una larga trayectoria de rivalidad entre las vías académica y profesional, consideradas como caminos excluyentes y no equiparables en razón de la existencia de un supuesto prestigio diferencial. En estos modelos se ha optado por una Formación Profesional fuertemente institucionalizada y basada en programas con un alto grado de normalización. Se trata de un paradigma bastante arraigado que ha trasladado los procedimientos típicamente escolares al ámbito de la Formación Profesional. Las consecuencias de esta concepción son importantes a todos los efectos. Entre ellas señalamos aquella que nos preocupa por su gravedad, de manera especial. Por la diferenciación que se establece entre ambas vías y el debate, aún no resuelto sobre la conveniencia de establecer itinerarios diferenciados, se ha llegado en muchas ocasiones a plantear la configuración de dos categorías escolares bien diferentes: grupos pro – escuela o de aprendizaje rápido (stream) frente a grupos anti – escuela que concentran los agrupamientos de aprendizaje más lento (Peña Calvo y otros, 2002). En cierta medida, también se pueden situar aquí los debates existentes sobre cuestiones como: la 16

Sirva como muestra de ello el caso alemán en que existen cuatro tipos de escuelas secundarias diferentes destinadas a impartir la Educación Secundaria Básica o Inferior: Haupstchule, Realschule, Gymnasium y Gesamtschule. 17 En cualquier caso, debemos matizar que incluso en estos países se está comenzando a apreciar un descenso de los alumnos que se dirigen hacia la vía profesional y por lo tanto, un aumento regular del número de matrícula en las enseñanzas conducentes a la Universidad (Retuerto de la Torre, 1996). Igualmente se aprecia que están comenzando a presentarse dificultades para conseguir que las empresas admitan a la figura del aprendiz en formación «No resulta tolerable que el 70% de las empresas en Alemania no ofrezcan puesto a los aprendices, mientras que, a la vez, se está esperando que el remanente de ese 30% que ha dado la oportunidad a estos aprendices sea el que asegure y financia a formación de la próxima generación de trabajadores con las destrezas necesarias para el mercado de empleo global» (Lázaro Lorente y Martínez Usarralde, 1999, 36).

19


El modelo de Formación Profesional Español en el contexto europeo: incidencia en las preferencias académicas de los estudiantes de 4º de la E.S.O.

comprensividad vs. diversificación curricular y los efectos perversos que pueden generan, tanto una como otra opción, en los estudiantes y en sus proyecciones acerca de sus posibilidades y expectativas de futuro. La consideración que la Formación Profesional ha tenido y tiene en cada uno de los dos modelos resaltados es diferente. Parece que en el primero de los casos la trayectoria de colaboración con el mundo de la empresa ha contribuido de manera notable a que la imagen social de la eficacia y el buen funcionamiento de este nivel se encuentre muy asentada. Por el contrario, en el segundo de los modelos sería necesario plantear la superación de la dualidad entre lo académico y lo profesional, entendidos hasta ahora como dos polos irreconciliables de un continuum. Con ello estamos haciendo alusión a la necesidad de emprender transformaciones en el ámbito de la empresa y de las conexiones entre el sistema educativo y las administraciones públicas, así como a la necesidad de iniciar una reflexión colectiva acerca de la misión y recursos que se dedicarán a una modalidad educativa, la Formación Profesional, que se ha encontrado denostada durante mucho tiempo. La tarea por lo tanto constituye un verdadero reto para todos los encargados de definir las directrices de los sistemas educativos del siglo XXI. 5.-Conclusiones

Resultaría muy injusto no mencionar que la Formación Profesional española ha avanzado en los últimos años con una intensidad hasta ahora nunca vista. Se han realizado notables esfuerzos por diseñar propuestas de formación atractivas y ajustadas a las necesidades reales del mercado de trabajo, se han equiparado los requisitos exigidos para el acceso a la vía académica y la profesional, se han realizado campañas de sensibilización e información acerca de las posibilidades de inserción laboral ofrecidas por la Formación Profesional, etc. Por lo tanto, se puede transmitir una mensaje de cierto optimismo y alejado de complejos, de que el camino hacia la mejora de su calidad y proyección se encuentra ya iniciado, sin embargo no ha transcurrido el tiempo suficiente para ver los resultados que eleven el prestigio de esta opción educativa hasta el punto de que los escolares incremente sus tasas de elección hacia ella. Tal como se menciona en el trabajo dentro del contexto europeo, se pueden observar situaciones muy diferentes en cuanto a la estructura y modalidad de los sistemas de Formación Profesional. Como comentábamos al principio, ninguno de ellos

20


El modelo de Formación Profesional Español en el contexto europeo: incidencia en las preferencias académicas de los estudiantes de 4º de la E.S.O.

puede ser entendido al margen del contexto socio – cultural en el que surgen dichos modelos y en el que se han ido desarrollando. Por ello, en definitiva, las tasas de escolarización de los estudiantes dentro de las vías académica y profesional guardan una estrecha relación con la trayectoria o consolidación que las diversas estructuras y niveles educativos tienen en cada uno de los países. Así es posible hablar de sistemas claramente profesionalizantes, por oposición a otros marcadamente academicistas. Factores como por ejemplo los contactos que se realizan con las empresas, la adecuación de las propuestas de formación a las necesidades del mercado laboral, el prestigio e incentivos con los que cuentan cada una de las modalidades educativas, constituyen claves sin las que es imposible entender las elecciones de los alumnos. Por ello, podemos concluir que resultaría inadecuado e inviable, al menos de momento, pretender que las tasas de elección de la vía profesional sean en nuestro país semejantes a las de Estados como Alemania o Austria, por resaltar algún ejemplo especialmente significativo. Las razones son, como hemos visto, variadas. Por ejemplo, todas las reformas educativas emprendidas necesitan cierto tiempo para consolidarse, para ir calando en las concepciones de los estudiantes, así como para alcanzar una transformación de mentalidades a todos los niveles. Pese a ellas no se puede prescindir de la consideración de algunas variables de carácter sociológico que determinan las elecciones de los estudiantes. Como hemos comentado, cuanto mayor es el nivel de estudios y la categoría profesional de los padres, más claramente se aprecia la preferencia por estudios de corte académico. La educación es por lo tanto un sistema complejo, que no funciona aisladamente sino que se encuentra influenciada por las decisiones emanadas de otras instancias, por la trayectoria del sistema educativo o el capital cultural de los padres. Consideramos por tanto, que mientras la vía académica y la profesional sigan siendo consideradas como rutas excluyentes resultará muy complicado invertir la tendencia que nuestra investigación confirma. BIBLIOGRAFÍA -

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XI Conferencia de sociología de la educación Santander, 22, 23 y 24 de septiembre de 2005 Comunicación: La circulación de los jóvenes por la enseñanza secundaria postobligatoria. Análisis de los flujos escolares y debates de política educativa1 Autores: Rafael Merino Joan Llosada Grup de Recerca Educació i Treball Departamento de Sociología Universidad Autónoma de Barcelona Introducción La presente comunicación pretende analizar los flujos de alumnado después de la escolarización obligatoria en la última etapa de la LGE y los flujos del alumnado bajo la LOGSE a nivel español por un lado, y a nivel catalán por el otro2. Para simplificar el análisis hemos escogido una generación que se escolarizó en su totalidad bajo la LGE, la generación que cursó octavo de EGB el curso 1989-90 y una generación que curso tercero de ESO el curso 1999-00. El objetivo último de esta comunicación es comparar en dos sentidos, por una parte, comparar los resultados que han proporcionado las dos leyes de educación que se han aplicado en el sistema educativo en democracia, y por el otro, comparar los flujos de estudiantes en dos territorios, España y Cataluña. Antes de avanzar en este sentido, cabe tener en cuenta que los flujos son los resultados agregados de las microdecisiones de los individuos en función de sus constricciones sociales y las posibilidades de acceso, continuidad y salida de cada nivel regulado normativamente por el sistema educativo (Merino 2003a). La característica principal de estos datos analizados es que son datos estoc, por la cual cosa, no es posible hacer un análisis longitudinal de los itinerarios que dibujan los alumnos por las diferentes etapas educativas. Así, para la construcción de los flujos hemos aplicado un método de reconstrucción ficticia elaborado por la 1

Esta comunicación es fruto de un proyecto de investigación del Plan Nacional I+D, 16-19. Transiciones de los jóvenes después de la escuela obligatoria, referencia BSO2003-07739. 2 En la IX Conferencia de Sociología de la Educación, celebrada en Mallorca el año 2002, ya presentamos el análisis de flujos bajo la LGE y la LOGSE en la comunicación “De la contrarreforma de la formación profesional en la LGE a la contrarreforma de la LOGSE. Flujos y estrategias de los alumnos en la secundaria post-obligatoria”, con datos referentes a Cataluña. Hemos avanzado en el análisis con datos más recientes y con datos para el conjunto del estado.


UNESCO para la comparación internacional de sistemas educativos a partir de los datos de matrícula, repetición y promoción (UNESCO,1972; Guardiola, 1999). Por ultimo, avanzar que el objetivo de las reconstrucciones es la comparación, aunque somos conscientes de que hacer comparaciones es una empresa complicada y desagradecida. Es complicada porque no siempre están claros los criterios y las equivalencias, por ejemplo entre las dos leyes del sistema educativo que pretendemos comparar. A la vez, es desagradecida porqué en demasiados casos el objetivo es de clasificar los territorios en un ranking ( como sucede de forma clara en el informe PISA) cuando nosotros lo que pretendemos es mostrar las estrategias de los individuos y las familias así como del profesorado y los centros delante de los contextos sistémicos (Merino 2003b).. Los flujos con el Sistema LGE. La LGE se promulga el año 1970 y con ella se consigue la escolarización obligatoria real, la cual cosa no había sucedido antes

y por lo tanto se hace efectiva la

escolarización de la población española de los seis a los catorce años (Puelles 1991). Así, las desigualdades sociales se trasladan a la educación post-obligatoria donde los diferentes caminos que deben o pueden escoger los alumnos y sus familias reflejan oportunidades y expectativas diferenciadas. Es decir, durante la escolarización obligatoria los individuos siguen la inercia del sistema y tienen poco espacio de maniobra para tomar decisiones, a parte, claro está, de la decisión de las familias cuando eligen el centro donde van a llevar a sus hijos, la titularidad y/o la ubicación del mismo. Pero una vez matriculados en uno u otro centro, son los propios centros los que mayoritariamente toman las decisiones. Una vez finalizada la escolarización obligatoria, los individuos y sus familias son quienes deben decidir sus itinerarios formativos que dependen de las elecciones de los actores, de las expectativas de la familia, de los costes de oportunidad de estudiar una u otra cosa...y todo ello se construye desde un contexto social determinado dentro de un territorio concreto. Por lo tanto es en este momento donde aparecen las desigualdades sociales y las diferentes expectativas de los alumnos respecto al sistema educativo que hace que se construyan itinerarios educativos diferenciados.


Aunque la estadística oficial no permite desagregar los datos para ver las desigualdades sociales, sólo permite construir la demografía escolar, ya nos puede ser útil la reconstrucción del paso de las promociones por el sistema educativo, para entender la lógica del sistema y establecer hipótesis sobre la explicación de los usos de los individuos y de sus familias3 A partir de la metodología mencionada, hemos reconstruido los flujos para España y Cataluña de la promoción que acabó la enseñanza obligatoria en el año 1990: Reconstrucción BUP_COU i FP. ESPAÑA EGB 1000 1989

Graduado 781

Certificado 219

28 1990 1er BUP/FP1

40 189 564

179 367

492

271

71 2on BUP/FP1 38 3er BUP/1er FP2

37 454

96 28 102

178

31 COU/2on FP2

423

2 176

90 332 3er FP2 34 Universidad

3

37 139

17

110 298 315

29

29

Para entender los usos es necesario complementar los datos proporcionados por la estadística oficial con datos primarios, sean cuantitativos o cualitativos. En nuestro proyecto de investigación contemplamos la realización de 16 grupos de discusión con alumnos y profesores de secundaria, actualmente en fase de trascripción y análisis. Con la información generada se pueden analizar, entender y matizar los datos generados por la administración educativa.


Reconstrucción BUP_COU i FP. CATALUNYA EGB 1000 1989

Graduado 699

Certificado 301

4 1990 1er BUP/FP1

53 202 492

248 450

431

311

61 2on BUP/FP1 15 3er BUP/1er FP2

19 397

139 18 102

210

17 10 COU/2on FP2

370

14 205

81 290 3er FP2 37 Universidad

26 179

26

145 253 279

34

53

A partir de estos gráficos podemos hacer algunas consideraciones de la circulación de los estudiantes en la secundaria con la estructura diseñada por la LGE4 en la última etapa de su vigencia: •

Lo primero que debemos observar es cuantos alumnos acaban la primaria con el certificado y cuantos con el graduado. En la generación escogida, la que cursó octavo de EGB en el curso 89-90, vemos que en el ámbito Español, consiguió el graduado escolar el 78% de la promoción, mientras que en Cataluña, el porcentaje de aprobados es inferior, el 70%. El 22% y el 30% respectivamente no obtienen el graduado escolar y obtienen el certificado . De estos datos no hay que sacar conclusiones precipitadas sobre el fracaso escolar (García 1998), el porcentaje de certificados es una primera aproximación, pero como veremos a continuación, un mayor porcentaje de graduados no significa que más jóvenes lleguen a tener un título de enseñanza secundaria post-obligatoria.

En segundo lugar vemos que la proporción de graduados que accede a primero de BUP, tanto en España, como en Cataluña se sitúa alrededor del 70%, la cual cosa significa que más o menos el 30% de los alumnos que han realizado con éxito la escolarización obligatoria se matricula en la formación profesional. Es

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O mejor dicho definida por la contrarreforma que sufrió la ley con el decreto del 74 (Planas, 1986).


importante este dato porque rompe con la imagen social de que la FP era considerada para los fracasados del sistema educativo ya que alrededor de la mitad de los alumnos matriculados habían obtenido la suficiencia académica en la primaria. Por otro lado, este dato confirma que la proporción de alumnado respecto a la promoción que accedía a bachillerato era mayor en el ámbito español que en el ámbito catalán. La gran diferencia estaba en la matrícula de la formación profesional, casi la mitad de la promoción en Cataluña se matriculaba en primero de FP1, y un 37% en España. El atractivo que tenía la FP en Cataluña era mayor, ya sea por la oferta, ya sea por las posibilidades de inserción futura. •

Otro fenómeno que podemos observar y en el que no hay diferencias significativas entre los datos de España y Cataluña, es que la mayoría de abandonos del sistema educativo se producen en la FP1, donde un porcentaje elevado (55% de los que se matriculan a primero en Cataluña, y 54% en España) no obtienen el título de auxiliar. La explicación que se esconde detrás de este abandono es que la mayoría de alumnos que no siguen cursando la formación profesional y acceden al mundo laboral prematuramente son alumnos que obtuvieron el certificado en la escolarización primaria, mientras que son los alumnos poseedores del graduado la mayoría que siguen y se gradúan en la formación profesional (Merino, 2003a).

Siguiendo con la formación profesional, es relevante apuntar que la mayoría de alumnos que aprueban la FP1 siguen estudiando en la FP2 mientras que muy pocos efectivos, tanto en Cataluña como en España, acceden al mercado laboral con el título de FP1. De ahí se deduce que la mayoría de alumnos que se matriculan a primero de FP2 provienen de la FP1 validando el decreto del 74 y confirmando para España y Cataluña la teoría de la doble vía académicoprofesional descrita por Baudelot y Establet para el sistema educativo francés (Baudelot, Establet, 1976).

Si observamos ahora el paso del alumnado por el bachillerato, vemos que tanto para Cataluña como para España, consiguen, en la generación estudiada, obtener el COU y por tanto tener las credenciales para acceder a la Universidad prácticamente el 60% de los alumnos matriculados en primero de BUP. Una parte del fracaso o abandono después de segundo y tercero de BUP es recuperado por la vía de la formación profesional de segundo grado, a la que


accedían directamente (alrededor de la mitad, tanto en España como en Cataluña). Este hecho, ya conocido, creó en los institutos de FP los grupos llamados “buperos” (Merino, 2003b). •

Por lo que se refiere al acceso a la Universidad, vemos que tanto en España como en Cataluña alrededor de un tercio de la promoción accede a la Universidad. Comparando ambos territorios podemos apuntar que en España acceden mas alumnos a la Universidad que en Cataluña por la vía académica, establecida para ello, mientras que observamos que, en cambio, la proporción de alumnos que accede a la Universidad después de haber cursado la totalidad de la formación profesional es mayor en Cataluña que en España.

Los flujos con el sistema LOGSE Para construir el diagrama de flujos en el sistema LOGSE hemos considerado la generación que cursó tercero de ESO el curso 1999-2000 y hemos calculado a partir de los datos oficiales las tasas de transición, es decir, de acceso de graduados de la ESO a CFGM o Bachillerato, de acceso de Bachillerato a CFGS o Universidad, y de acceso de CFGS a la Universidad. Para ello hemos utilizado los datos disponibles y hemos asumido unas hipótesis interpretativas de las diferentes tasas de transición que iremos describiendo a medida que avanzamos en el análisis. Con estas previas, y con el mismo método que en la LGE, hemos reconstruido los flujos en el Sistema LOGSE para España y Cataluña: Reconstrucción itinerarios de secundaria curso 1999-00. ESPAÑA

3er ESO

1000

4rt ESO

847

153

Mercado de Trabajo no graduados 90 180 PGS 90

graduados 666 85 bachillerato 581

1er

43

201 2on

108

CFGM 128 72

56

73

-1

473

55 136

337

CFGS 83

53 Universidad 284 300

30

58

25

16

57

1

26


Reconstrucción itinerarios de secundaria curs 1999-00. CATALUNYA

3er ESO

1000

4rt ESO

970

30

mercado trabajo 148 PGS no graduados 234 86

graduados 736 107 bachillerato 629

1er

149

112 2on

134 495

CFGM 256

familia de un curso 102

familia de dos cursos 154

127 57 368

46

CFGS 177

84

86

68

81

5

118

Universidad 284 334

93

111

66

51

110

2

67

Como hemos hecho en el apartado anterior, los principales puntos a destacar en la comparación de los dos diagramas son los siguientes: •

Lo primero que debemos señalar es que hay una diferencia significativa entre España y Cataluña en cuanto a las tasas de promoción, repetición y abandono en tercero de la ESO. Mientras que en Cataluña los repetidores y los que abandonan en este curso son pocos, en los datos para la totalidad de España, las tasas son muy elevadas, pues alrededor del 15% de la promoción sale del Sistema educativo antes de llegar a cuarto de ESO, mientras que en Cataluña este abandono alcanza solo el 3% de la cohorte. En el caso de Cataluña, en los primeros años de introducción del nuevo sistema, las tasas de abandono en tercero de ESO también fueron muy elevadas. De hecho, el conflicto que generó la aplicación de la reforma en la comunidad educativo fue muy fuerte a mediados de los 90 y se centró fundamentalmente en tercero de ESO, cuando los nuevos alumnos que con el sistema LGE estarían en la FP o desescolarizados se encontraban en las mismas aulas con los alumnos de mejor rendimiento. Ahora bien, con el paso de los años, las tasas de abandono han descendido y han vuelto a niveles “normales” (de hecho ya casi no hay expresiones públicas del conflicto), lo que no parece que haya sucedido en España. Si además tenemos en cuenta que el dato español es como una media, habrá territorios donde el porcentaje será mayor al 15%.


En el último curso de la secundaria obligatoria en cambio las tasas de abandono promoción y repetición entre España y Cataluña se asemejan mucho más. Así, en cuarto de ESO la tasa de promoción es del 70% mientras que la tasa de abandono se sitúa en ambos casos cerca del 20%,el 10% restante es el alumnado que repite. Según el diagrama, la promoción estudiada para España, obtienen el graduado el 79% de los alumnos mientras que los datos que tenemos para la promoción catalana ronda el 76%. Esto si nos fijamos sólo en los alumnos de cuarto de ESO. Si la referencia son los alumnos de tercero, tenemos que el 66% en España y el 74% en Cataluña obtienen el graduado en secundaria. Esto quiere decir que el 34 y el 26% respectivamente se quedan fuera del sistema educativo.

Para los alumnos que no obtienen el graduado en secundaria, la LOGSE diseñó los Programas de Garantía Social. Según los datos oficiales, que no recogen todos los dispositivos de formación e inserción, un 27% de los alumnos que no obtienen el graduado se ha matriculado en un PGS en España, y un 33% en Cataluña. Aunque el objetivo básico de los PGS era la formación en habilidades básicas para la inserción laboral, también existe la posibilidad que algunos alumnos decidan continuar y presentarse a las pruebas de acceso a los CFGS,5 aunque los pocos estudios realizados al respecto den cifras muy pequeñas (Marhuenda, 2000). Según los datos oficiales, alrededor de un 10% de la matrícula de CFGM (cursos 2000-2003) son alumnos que han hecho la prueba de acceso. Lamentablemente no los podemos incluir en el diagrama de flujos, porque son de diferentes promociones, pero nos da una idea de la capacidad de recuperación del sistema y de las estrategias de los individuos para continuar sus itinerarios formativos.

De los alumnos que han superado con éxito la secundaria obligatoria, la mayoría, el 87% en el caso español y el 85% en el caso catalán, optan por acceder al bachillerato. Hipotéticamente consideramos que ninguno de los graduados de la ESO abandona el sistema educativo y por lo tanto afirmamos que el resto de graduados pasa a engrosar la matrícula de los CFGM que recogen también parte del fracaso del Bachillerato.

Si nos fijamos ahora en el itinerario de bachillerato, vemos que las dos promociones estudiadas consiguen que un poco mas de un tercio de éstas

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De hecho, es una de las innovaciones más interesantes del proyecto de Ley Orgánica de Educación, que incluso prevé la convalidación de la formación recibida en los PGS por créditos de los CFGM.


obtengan el título de Bachillerato. Si relacionamos el total de graduados con los alumnos matriculados en primero, tenemos que casi el 60% obtienen el título, tanto en España como en Cataluña. Del 40% que abandona en primero o en segundo, un 18% en España y un 57% reorientan su itinerario hacia la formación profesional. Parece claro que esta opción está mucho más visualizada en Cataluña que en España. Los que acaban el bachillerato tienen dos opciones: la universidad o los CFGS. Los porcentajes son 84 y 16% respectivamente en España y 77 y 23% en Cataluña. En el cálculo de los flujos, y siempre según la estadística oficial, el porcentaje de los alumnos de CFGS que provenían del bachillerato era superior, 25% en el caso de España y 48% en Cataluña, aunque no sabemos si todos habían hecho bachillerato el curso anterior. Con la hipótesis de que ningún alumno con el título de bachillerato deja el sistema educativo, pensamos que la diferencia de porcentaje se debe a los alumnos que empiezan la universidad, fracasan y se matriculan en un CFGS, algo parecido a lo que ocurre con el bachillerato y los CFGM. •

El acceso de la promoción a la universidad, después de la circulación por la enseñanza secundaria, es del 30% para España y el 33% para Cataluña. Estos datos son, por supuesto, orientativos, ya que los datos de ingreso a la universidad proceden de fuentes diferentes y no siempre coinciden con los datos sobre egresados del bachillerato y de los CFGS. La diferencia más significativa entre España y Cataluña es la proporción entre los que provienen del bachillerato y los que provienen de la formación profesional, 95-5% y 85-15% respectivamente. Esto quiere decir que en Cataluña la formación profesional de grado superior tiene un atractivo superior que en España, forma más jóvenes (11% de toda la promoción, por 6% en España) y está más conectada con el acceso a la universidad (el 46% de los graduados en CFGS acceden a la universidad en Cataluña, por un 28% en España).

Comparación LGE-LOGSE y apuntes sobre la aplicación de la LOE Llegados a este punto, ya estamos en condiciones de comparar que pasaba en uno y otro sistema para acabar apuntando algunas reflexiones sobre la nueva ley de educación. Para ello hemos elaborado un cuadro resumen que nos facilitará la compresión y la doble comparación que pretendemos realizar:


Cuadro resumen que compara la LGE y la LOGSE para España y Cataluña. España 78% 22%

Cataluña 70% 30%

62%

49%

80%

70%

Matriculados 1º bac./Titulados bac. Eficiencia bachillerato Matriculados 1º FP1/Titulados FP1 y FP Matriculados 1º FP1/Titulados FP2

58% 56% 30%

58% 51% 32%

salida del sistema sin titulación Resultados generales Sólo graduado FP1 Graduado en BUP o COU Graduado en FP2 acceso a la universidad

22% 22% 3% 42% 11% 34%

30% 17% 2% 37% 14% 33%

graduados ESO no graduados (no aprueban ESO) matriculados en bachillerato (sobre Resultados escolares promoción) matriculados en bachillerato (sobre graduados en obligatoria)

67% 33%

74% 26%

58%

63%

87%

85%

58% 57% 69%

58% 54% 62%

33% 26% 7% 34% 6% 30%

26% 28% 14% 37% 11% 33%

graduado escolar certificado de escolaridad matriculados en bachillerato (sobre Resultados escolares promoción) matriculados en bachillerato (sobre graduados en obligatoria) LGE

LOGSE Eficiencia ciclos

Matriculados/Obtener título Bachillerato Matriculados/ Obtener título CFGM Matriculados/Obtener título CFGS

salida del sistema sin titulación Resultados generales Graduados sólo ESO CFGM Graduados bachillerato CFGS acceso a la universidad

Con estos datos ya podemos apuntar las inercias de los sistemas educativos pero también los cambios de tendencia entre las dos promociones estudiadas y en los dos territorios estudiados. •

En primer lugar debemos destacar que los alumnos que salen de la escolarización obligatoria sin ningún titulo en el caso de la LOGSE o el certificado en el caso de la LGE difiere mucho en el caso español mientras que este contingente no varia demasiado en el caso catalán. Así y yendo a los datos vemos que en la LGE en el caso español salían con el certificado el 22% de la


promoción, mientras que en la generación estudiada escolarizada en la LOGSE, el porcentaje de alumnos que salen del sistema con la no titulación es del 33%. Este dato tan elevado se debe a la gran cantidad de alumnos que salen de la escolarización obligatoria en tercero de la ESO, aspecto que hemos señalado anteriormente. En Cataluña, los datos de salida del alumnado sin titulación se asemejan mucho mas, y es en la LGE donde encontramos a mas efectivos que abandonan el sistema con esta no titulación, el 30% de la promoción, por el 26% en el sistema LOGSE.?) Una explicación posible, como hemos apuntado antes, sería que la aplicación de la LOGSE fue en algunas comunidades algo más tardía que en Cataluña, y que el conflicto de la ampliación de la escolarización obligatoria hasta los 16 años se saldase con un aumento de los abandonos en tercero de ESO, con mucho el curso más conflictivo en los primeros años de la reforma, sobretodo para los alumnos que pasaban directamente de octavo de EGB a tercero de ESO. Aunque la escolarización completa de las generaciones en la ESO lleva ya algunos años, parece que la tasa de abandono en tercero de ESO no remite. •

Por otro lado, hay que tener en cuenta que con la LOGSE en Cataluña se ha ampliado sensiblemente la base de estudiantes que entran a estudiar bachillerato, aspecto de ruptura respecto a la LGE, el 63%, por el 49% en la LGE. En España, en cambio, y como consecuencia del abandono de una parte de la cohorte antes de acabar la escolarización obligatoria, no sucede lo mismo, pues con la LGE accedían a bachillerato el 62%, mientras que con la LOGSE, acceden a bachillerato 58% de la cohorte. No deja de tener una cierta continuidad con la aplicación de la LGE, que también redujo el porcentaje de cada promoción que iba a bachillerato (Carabaña, 1997). Ahora bien, si se mide el porcentaje no de la promoción, sino de los que aprueban la enseñanza obligatoria, tenemos el fenómeno del aumento de porcentaje que van a bachillerato. Aquí tenemos una de las paradojas de la reforma de la formación profesional: para hacerla más “atractiva” se hace más selectiva, exigiendo el mismo título que para acceder al bachillerato, pero por el mismo precio los alumnos, y sus familias, preferirán matricularse en el bachillerato (Merino, 2004).

Un aspecto de continuidad entre ambos sistemas y sin ninguna diferencia territorial, es que de los alumnos que acceden al BUP en la LGE y los alumnos que acceden a Bachillerato en la LOGSE, se gradúan el 58%. Es decir, tienen


una eficiencia similar a pesar de que el bachillerato LOGSE se ha reducido a dos años. De todo ello se deduce pues, que en Cataluña la LOGSE proporciona más alumnos que obtienen la titulación de bachillerato que la LGE, la cual cosa aumenta el numero de estudiantes que pueden acceder a la Universidad o acceder a los CFGS, opción que está en auge, como veremos en seguida. No sucede lo mismo en el caso Español por el gran abandono que se da en la última etapa de la ESO, hecho que como hemos apuntado antes disminuye el número de efectivos de la cohorte que obtienen el graduado en primera instancia y que se gradúan en bachillerato en segunda instancia. Por lo tanto, en el caso español, la LGE proporcionaba mas bachilleres que la LOGSE. •

Respecto a la formación profesional, es de destacar que la eficiencia no ha cambiado demasiado, a pesar de que ha aumentado el requisito académico de acceso Es difícil establecer comparaciones entre un sistema y otro, porque el grado medio funcionalmente equivaldría a la FP2, pero estructuralmente a la FP1. En cualquier caso, en España la aplicación de la LOGSE no ha supuesto un aumento de los titulados en FP (13-14%), pero sí que ha cambiado su distribución, ha aumentado la FP de primer nivel y ha descendido la FP de segundo nivel. En cambio, en Cataluña el cambio ha sido mucho mayor, del 16 al 25%, aunque el aumento importante se concentra en la FP de primer nivel.

Por lo que se refiere al acceso a la Universidad, comprobamos que en el caso catalán, acaban accediendo la misma proporción de estudiantes en ambos sistemas educativos, un 33% de la generación. En cambio, en España se reduce un poco (del 34 al 30%) el porcentaje de acceso a la universidad, debido al drenaje que supone el acceso a los CFGS, que era precisamente uno de los objetivos de la LOGSE.

Resumiendo, parece que la LOGSE ha invertido el fracaso escolar de Cataluña y España, pues mientras bajo la LGE la generación española se graduaba de la escolarización obligatoria en un 78% por un 70% en Cataluña, bajo la LOGSE se ha invertido la tendencia y en España se gradúan después de la escolarización obligatoria el 67% de la promoción mientras que en Cataluña se gradúan el 74%. Por lo que se refiere a la formación profesional, como hemos apuntado la producción de títulos de FP con la LOGSE es mayor, sobretodo en el primer nivel. La FP superior se ha hecho más atractiva en España, aunque aún está lejos de Cataluña, que ya tenía una tradición fuerte en FP que se ha visto reforzada.


Por último, quisiéramos finalizar esta comunicación con algunos comentarios respecto al tema central de esta conferencia, las reformas educativas. A pesar de la poca robustez de los datos disponibles, el estudio de los flujos en la enseñanza secundaria es imprescindible para el análisis de lo que pasa y lo que puede pasar en la universidad. No podemos extraer conclusiones fuertes, pero sí algunas reflexiones e hipótesis que pueden ser útiles para la discusión. En primer lugar, y respecto a la calidad de los datos, hay que decir que la estadística oficial es parca en datos longitudinales y ofrece serias dificultades cuando se intentan cruzar datos de distintos departamentos (por ejemplo, los datos de acceso a la universidad según la administración universitaria o la no universitaria, o los datos provenientes de diferentes comunidades autónomas), por lo que la primera conclusión es una reflexión sobre la conveniencia de mejorar esta cuestión básica para el análisis de la realidad educativa. En segundo lugar, y a pesar de lo dicho en el párrafo anterior, tenemos que casi un tercio de cada promoción llega a la universidad. En esta cuestión no hay grandes diferencias entre las dos leyes. El fenómeno se gestó en los años 80 y se ha mantenido en los años 90. Algunos autores hablan de que se ha llegado a un cierto techo (Planas et al., 2003), y que no es probable que el porcentaje de cada promoción que accede a la universidad suba mucho más. Pero si miramos la dimensión de cada promoción, veremos que llegarán menos estudiantes a la universidad, y de hecho hace algunos años se encendió la luz de alarma en muchas universidades cuando vieron que la matrícula empezaba a bajar, y en algunas titulaciones incluso se llegó al borde del “cierre”. No deja de ser una paradoja que uno de los objetivos declarados de la LOGSE era disminuir la presión, la “masificación” como se decía (y aún hoy se dice) de la universidad, objetivo que iba acompañado de un empeño tan noble como “dignificar” la formación profesional. Y aquí encaja el tercer comentario. Una de las innovaciones más importantes de la LOGSE es que ha hecho más cercano los CFGS con la universidad. Con la LGE un tercio de los titulados en FP2 accedía a la universidad, pero la FP2 era eso, una


condición de acceso. Con los CFGS se mantiene la proporción de estudiantes con título que acceden a la universidad, al menos en Cataluña, pero son casi la mitad de los graduados en CFGS. Ello quiere decir dos cosas: se ha hecho más cercana la universidad, y que los CFGS se transforman en un camino alternativo y complementario a la universidad (Merino, 2005). Y es probable que esta cercanía aumente, si como ya se hace en Cataluña, y con la LOE se hará en toda España, se convaliden créditos universitarios por la formación recibida en los ciclos. Otra cuestión, que dejamos para otra comunicación, es la competencia de títulos en el mercado de trabajo no regulado. La gran pregunta en el momento actual es: ¿cambiará la aplicación de la LOE alguna de las tendencias descritas: la proporción de no graduación, la proporción de bachilleres y de matrícula y titulación de formación profesional? Respecto al primer punto, parece que la cuestión clave es el paso de tercero a cuarto de ESO. La LOCE quiso solucionarlo con sus famosos itinerarios y las repeticiones. La LOE pretende profundizar en el diagnóstico precoz y el refuerzo escolar. Y respecto a la proporción entre bachillerato y formación profesional, la LOE no presenta innovaciones estructurales (en requisitos de acceso y definición de ciclos) pero introduce dos elementos que pueden contribuir a aumentar el número de alumnos que se decidan por la FP: la convalidación de la formación recibida en un PGS por una parte de los CFGM y el posible reconocimiento de la formación recibida en los CFGS en el primer ciclo universitario. Y lo que ya fue motivo de disputa en la aplicación de la LOGSE, la conexión entre el grado medio y el grado superior, parece que no podrá ser de forma directa pero sí indirecta a través de las pruebas de acceso. El impacto de estas medidas en los flujos de estudiantes en la secundaria es una incógnita, y se podrá medir si tenemos una misma ley más de 10 años, cosa poco probable en el panorama político español.


Bibliografía Baudelot, C.; Establet, R. La escuela capitalista en Francia. Madrid: Siglo XXI, 1976. Carabaña, J. "La pirámide educativa", en Sociología de las instituciones de educación secundaria. Barcelona: ICE-UB i Horsori (Cuadernos de Formación del Profesorado), 1997. García, M. “Las reformas en los dispositivos de formación para combatir el fracaso escolar en Europa: paradojas de un éxito”, en Revista de Educación, 317, pp. 301-317. 1998. Guardiola, P. “Análisis de los flujos educativos (bajo la LGE y LOGSE en la CARM)”. Comunicació presentada a la VII Conferencia de Sociología de la Educación. La Manga del Mar Menor. Murcia, 23-25 de setembre de 1999. Marhuenda, F. Et al.: “ Els programes de Garantia Social, un recurs útil per a tots ? ", en Temps d’Educació, 24, pp. 241-262, 2000. Merino, R. “Els fluxos d’alumnat a l’ensenyament secundari. Inèrcies i canvis malgrat les reformes educatives”, en Educar, n. 32, pp. 85-112, 2003a. Merino, R. “Luces y sombras de la reforma de la formación profesional: la visión de los profesores de enseñanza secundaria”, en Aula Abierta, n. 82, pp. 5-26, 2003b. Merino, R. “L’ensenyament secundari comprensiu. Contradiccions i possibilitats de les reformes educatives”, en Papers, n. 74, pp. 111-128, 2004. Merino, R. “De la LOGSE a la LOCE. Discursos y estrategias de alumnos y profesores ante la reforma educativa”, en Revista de Educación, n. 336, pp. 475-503, 2005. Planas, J. "La Formación Profesional en España: evolución y balance". A: Educación y Sociedad, núm. 5, pp. 71-112, 1986. Planas, J.; Sala, G.; Vivas, J. "Escenarios de futuro para la educación en España", en Revista de Educación, N. 332 , p. 445 – 461, 2003. Puelles, M. Educación e ideología en la España contemporánea. Barcelona: Labor, 1991. UNESCO. A statistical study of wastage at school. Paris: Unesco-IBE, 1972.


RENDIMIENTO LABORAL DE LOS NIVELES EDUCATIVOS DE LOS JÓVENES SEGÚN TIPO DE COMUNIDADES AUTÓNOMAS Lola Frutos Balibrea <lfb@um.es> Profesora de Sociología de la Universidad de Murcia Resumen Los jóvenes se enfrentan hoy a un panorama difícil por las transformaciones producidas en el mercado de trabajo, donde las medidas de flexibilización han propiciado nuevos contratos más inseguros para ellos, pues si bien se ha señalado en repetidas ocasiones la relación del contrato fijo con puestos requeridos de mayor cualificación y experiencia, en la actualidad estamos observando cómo un número importante de jóvenes cualificados entran al mercado de trabajo en condiciones precarias y de temporalidad que su cualificación no evita. Además esta situación no afecta por igual a los jóvenes de ambos sexos, y varía también según sea el tipo de comunidad autónoma. A partir de los datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado de Trabajo (INE, 2000) he analizado las categorías ocupacionales de los jóvenes entre 16 y 35 años que han logrado trabajar en su primer empleo tras su salida del sistema educativo, según nivel educativo, sector de estudio, rama de actividad, tipo de contrato y jornada en perspectiva comparada según se trate de comunidades de renta alta media y baja. Mi intención ha sido conocer las diferencias en los procesos de inserción laboral de los jóvenes más cualificados respecto de los de menor cualificación y de los no cualificados.

Introducción: del antiguo al nuevo mercado de trabajo El antiguo modelo de mercado de trabajo desarrollado en España durante buena parte del siglo XX se fundamentaba en una ordenación rígida de las relaciones laborales (Roquero E., 1995). Otra característica significativa era el pleno empleo masculino (pues gran parte de las mujeres se encuadraban en la llamada “inactividad”), con lo que las tasas de paro de los varones eran tan bajas que, desde una óptica androcéntrica, apenas se podía hablar de desempleo. En ese mercado el trabajador mantenía un mismo empleo durante la mayor parte de su vida laboral –el empleo para toda la vida–, puesto que los contratos indefinidos eran los más celebrados. Aún cuando se daban cambios, el tiempo de transición vivido por el trabajador entre uno y otro empleo era mínimo. Este pasaje ocurría a edades muy tempranas, ya que la escolaridad obligatoria finalizaba a edades muy jóvenes; el pasaje, además, era breve. Incluso se daba “un proceso de cualificación progresivo en aquellos que decidían variar de empresa hasta alcanzar el puesto y la situación deseada” (Roquero E., 1995:10). El nuevo mercado de trabajo empieza a observarse a partir de mediados de la década de los años setenta y sus rasgos perduran hasta la actualidad. La característica principal y, a la vez, desencadenante del cambio, fue la aplicación de la llamada flexibilidad, la cual dio lugar a la desregulación del mercado de trabajo. De la rigidez de las relaciones laborales –el contrato indefinido se celebraba mayoritariamente–, se pasó a una desregulación máxima de las mismas, pues, además de los contratos indefinidos, se podían efectuar una diversidad considerable de contratos definidos o temporales como consecuencia del gran número de reformas llevadas a cabo en el marco institucional. Esta época denominada por algunos como la segunda “segunda ruptura industrial” (Piore MJ. y Sabel, CF.,1990:15) se caracteriza por la aplicación de la flexibilización de forma multidimensional. Como han

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señalado Garrido L. y Requena M. (1996), si el problema de principios de los ochenta era lograr el primer empleo, desde 1985, la dificultad es la de mantenerse ocupado. A partir de la segunda mitad de los noventa, los jóvenes inician unas trayectorias laborales inconexas que no configuran ya una biografía laboral ordenada. Uno de los cambios se refiere a la formación que antes desarrollaban las empresas y que producía promoción interna a los trabajadores. En la actualidad, a causa de la gran expansión de la educación universitaria, las empresas no la desarrollan porque les resulta más rentable emplear a un universitario (Garrido L., 1996). De hecho, a pesar del incremento de los niveles educativos de la población joven, la incertidumbre parece ser el factor común que pesa sobre el trabajo de los jóvenes y sobre la posibilidad de un proyecto de vida futuro (Frutos, L. 2005). La flexibilidad del mercado laboral ha sido planteada como solución a tres tipos de problemas (Bettio F., et al, 2001): la competitividad, el desempleo y la compatibilidad entre la vida laboral y la vida familiar. Con la flexibilización en y del trabajo la intención explícita es la adaptación a los requerimientos de los dos determinantes fundamentales: mercado y tecnología. La intención implícita, sin embargo, es tan vieja como las relaciones de producción, y no es otra que mantener el control sobre la utilización del trabajador. Ahora se requiere una fuerza de trabajo flexible porque, tal como afirma Miguélez F. (2004: 25), “si la flexibilización en el mercado o en la tecnología la realiza la empresa, es ésta la que asume su coste, mientras que en la flexibilización del trabajo, el coste –esfuerzo, rendimiento, salario y condiciones- lo asume el trabajador”. Por tanto, todo se acaba resolviendo en una cuestión en torno a quién asume los costes de la reorganización productiva requerida por nuestro sistema económico especialmente en las últimas tres décadas. Ahora las cualificaciones requeridas implicarán un mayor número de conceptos tales como: elementos cognitivos, elementos experimentales y habilidades sociales, esto es, un trabajador “confiado, implicado o integrado en los valores empresariales" (Castillo, J.J., 1998:182). El tipo de contrato nuevo supondrá una segmentación del mercado de trabajo: el contrato fijo se suele dar -en mayor medida-, en aquellos puestos requeridos de mayor cualificación y experiencia, y el precario lo encontramos en trabajos con escasa cualificación (C.Castaño 1994:124-136). Sin embargo, esta lógica se rompe también en la actualidad, en la medida en que estamos observando diariamente cómo un número importante de jóvenes cualificados entran al mercado de trabajo en condiciones precarias y de temporalidad que su cualificación no evita (Frutos, L. et al., 2005 y Frutos L. 2004). El mercado de trabajo se está nutriendo sistemáticamente de este tipo de trabajadores para ocupar puestos de trabajo que no requieren cualificación, creando de este modo un cuadro laboral caracterizado por el fenómeno que podríamos denominar la sobrecualificación y que soportan los jóvenes ocupados. Ello evidencia el desajuste entre los requerimientos de los empleos y la formación obtenida (Santos Ortega, A. 2003:9). Si bien es cierto que los recursos formativos se relacionan positivamente con la rapidez de obtención de un empleo y con el logro de un mayor estatus ocupacional, el nivel educativo no tiene influencia sobre el logro de la estabilidad laboral, puesto que son los factores estructurales e institucionales –las leyes que regulan el mercado de trabajo–, los que inciden fundamentalmente sobre ella (García Espejo I.1998:

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227): “la entrada en la ocupación suele realizarse a través de trabajos no cualificados y que presentan un alto grado de inestabilidad” . La valoración sobre si la contratación temporal ha servido para crear nuevos empleos no es concluyente: unos estudios afirman que ha supuesto un aumento del empleo pequeño pero significativo (Segura J.et al, 1991) y otros no lo ven tan claro (Bentolila S. y Dolado JJ., 1994). Otra dificultad añadida en España, desde la perspectiva de género, es que aún no se ha logrado para las mujeres la paridad con el varón en la participación laboral, cuando se incrementa la flexibilidad y con ella las disfunciones laborales, como ocurre en el fenómeno del paro que es esencialmente femenino y, como señala Torns T. (2000:311-325), quizá por ello tiene un grado de tolerancia elevado. Así mismo, la tasa de temporalidad femenina, en general, es mucho más elevada que la masculina. Por otra parte, las mujeres representan la mayoría de los contratos a tiempo parcial que constituyen el pilar del subempleo. Éste se caracteriza por una gran inestabilidad al igual que ocurre en los casos de precariedad y desempleo. Como señala Maruani, M.(2003), los debates que giran en torno al tiempo de trabajo ocultan que hay personas que quieren trabajar más, porque necesitan el salario completo, pero no lo logran. A menudo, la jornada a tiempo parcial se presenta como un “tiempo elegido” que permite la conciliación entre la vida familiar y vida profesional. Con ello se suprime el problema del subempleo y se elimina la cuestión de los bajos salarios que se asignan a las mujeres.

1. Rendimiento de los títulos de los jóvenes en el Mercado de Trabajo a partir de los datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado de Trabajo El cuestionario de la Encuesta de Población Activa incluyó en el segundo trimestre del año 2000 un módulo especial - Módulo de Transición de la Educación al Mercado de Trabajo1-, en el que se facilitaba información sobre

la transición de la educación al mercado laboral en España, siendo los datos

resultantes los de la encuesta dedicada a este tema en conjunto con la Encuesta de Fuerza de Trabajo (EFT) de la Unión Europea2. El universo considerado como objeto de estudio para este módulo lo integran las personas de 16 a 35 años que salieron por primera vez del sistema educativo en los 10 años anteriores a la fecha de realización del módulo, esto es, entre 1991 y 2000, tanto si la salida del sistema educativo fue por finalización de los estudios, como por abandono o por una interrupción durante un período superior a un año. Por ello constituye una excelente fuente para indagar sobre los procesos de cambio operados en España en los procesos de inserción laboral de los jóvenes. Si comparamos las diferencias entre las distintas comunidades autónomas observamos desigualdades significativas en la transición de los jóvenes desde la educación al mercado de trabajo.

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El universo muestral del Módulo se compone de 15.009 personas de las que 491 corresponden a la Región de Murcia. Forma parte del sistema de módulos anexos a la encuesta de Fuerza de Trabajo (EFT) regulado por el reglamento 577/98 del Consejo de la Unión y fue cofinanciada por el Instituto y la Oficina de Estadística de la Unión Europea. En este reglamento se indica que en los segundos trimestres de cada año se debe introducir en la EFT una serie de preguntas sobre temas particulares relacionados con el mercado laboral. 2

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He agrupado a las distintas comunidades autónomas en función de la renta (alta, media y baja). Pero para establecer comparaciones de mi comunidad autónoma -La Comunidad de Murcia- que se encuentra entre las comunidades de renta baja, con el resto de comunidades, he considerado a ésta de forma aislada. Así, las comunidades de cada grupo la integran: España (sin la Comunidad de Murcia) Comunidades de renta alta: Madrid, Navarra, País Vasco, Baleares, Cataluña y Rioja. Comunidades de renta media: Aragón, Cantabria, Valencia, Castilla-León, Canarias y Asturias. Comunidades de Renta baja (sin Murcia): Ceuta y Melilla, Galicia, Andalucía, Extremadura. Comunidad de Murcia: Murcia. Los aspectos que he contemplado son los siguientes:

a) Niveles Educativos alcanzados y categorías ocupacionales La lectura de los datos del Módulo de transición de la educación al Mercado de trabajo nos da idea del nivel educativo adquirido por nuestros jóvenes entre 16-35 años. En España (tabla 1 del Anexo), un tercio de los jóvenes de ambos sexos (Total) ha conseguido el nivel universitario de la educación superior (29,2%) y en el caso de las mujeres se aproxima a cuatro de cada diez (37,9%), frente a un 22,4% en el caso de los hombres. El nivel educativo con más representación es el que llega a nivel medio (Bachillerato o equivalente), pues casi cuatro de cada diez jóvenes de ambos sexos tienen este nivel educativo (37,8%). La educación Secundaria supone casi otro tercio (27,8%) y está más representada en los hombres (33,3%) que en las mujeres (20,7%) y,

por último, el nivel de

Educación Primaria supone un 5,2% en los jóvenes de ambos sexos, aunque en los hombres el porcentaje es un poco más alto que en las mujeres. Con este Capital humano los logros en el mundo laboral varían según el sexo: en la categoría de técnicos y científicos de apoyo tres de cada cuatro jóvenes tienen estudios superiores. Pero se da una sobrerepresentación femenina, pues los varones con estudios superiores suponen un 70,5% y las mujeres un 77,5%. La brecha entre sexos en esta categoría ocupacional es más pequeña que la que existe entre mujeres y hombres universitarios, lo que podría significar que el mercado de trabajo discrimina más a las mujeres en la categoría más elevada ocupacional, pues en ausencia de discriminación y en la lógica meritocrática, las mujeres deberían estar más representada en la categoría de técnicos. El porcentaje de los técnicos con Bachillerato o equivalente es de un 21,5% en ambos sexos, si bien es ligeramente superior en el caso de los hombres (23,6%). La categoría de trabajador no cualificado se nutre fundamentalmente de jóvenes de ambos sexos con nivel de Bachillerato o equivalente, pues casi la mitad de ellos posee este nivel de estudios (48,4%), si bien las mujeres presentan una proporción mayor (50,5%) a la de los hombres (46,8%). A continuación se sitúan los jóvenes de ambos sexos con nivel sólo de Secundaria (33,5%), siendo los varones quienes presentan un mayor peso en este nivel educativo (38,1% frente a un 27,5% en el caso de las mujeres).

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La categoría de trabajador no cualificado se configura fundamentalmente con jóvenes de ambos sexos con nivel de Secundaria (51,9%). Es reseñable que las mujeres presentan una mayor cualificación educativa que los hombres en esta categoría ocupacional, pues poseen .en mayores proporciones que sus compañeros-, niveles educativos más altos, tanto en Bachillerato como en Educación Superior. En las comunidades de renta alta la proporción de jóvenes con estudios universitarios aumenta: así un 34% de ellos posee estudios de Educación Superior, que en el caso de las mujeres, llega al 43%. El 41,9% de los jóvenes cuenta con estudios de Bachillerato o similar, mientras que el porcentajes de quienes sólo cuentan con estudios obligatorios es menor que en España. Por esta razón, las categorías ocupacionales presentan una mayor cualificación. En el caso de los técnicos, tres de cada cuatro jóvenes de ambos sexos posee estudios superiores, proporción que asciende hasta casi el 80% en el caso de las mujeres. La categoría de trabajador cualificado se nutre en una proporción elevada de jóvenes con el título de Bachillerato o equivalente (un 54,6%), pero llama la atención la brecha entre sexos que se da en el nivel universitario: un 21,5% de las mujeres cualificadas tienen el título de Educación Superior en tanto que los varones que lo tienen no llegan al 9%. La categoría ocupacional de trabajador no cualificado cuenta con un 50% de jóvenes con E. Secundaria y de nuevo las chicas con el nivel de Bachillerato o equivalente (42,7%) poseen porcentajes mayores que sus compañeros (33,9%) en ella . La proporción de trabajadores no cualificados con nivel de estudios universitario es de un 6,7% en ambos sexos (con escasa diferencia entre sexos). Ello indica un claro desajuste entre formación y empleo. La mitad de los jóvenes que están empleados en esta categoría ocupacional poseen el nivel educativo de Enseñanza Secundaria y un 36,5% de estudios medios. La estructura educativa y ocupacional de los jóvenes en las comunidades de renta media se asemeja a las comentadas para España. En las comunidades de renta baja, si sumamos quienes tienen estudios primarios y secundarios, constatamos que cuatro de cada diez jóvenes llegan al nivel sólo de la enseñanza obligatoria. El nivel de bachillerato es alcanzado por un 33,8% y el universitario por un 26%. Las mujeres consiguen un mayor porcentaje que sus compañeros varones en los niveles educativos medios y universitarios, especialmente en el caso de la Educación Superior (34,2% frente a un 20,2%). El rendimiento laboral con este nivel de estudio varía según el sexo: así las mujeres técnicas poseen título universitario en una proporción mayor que sus compañeros varones (77,1% frente a un 67,1%) y en la categoría de trabajador cualificado ellas poseen niveles de estudios medios y universitarios en mayor proporción que sus compañeros. En el caso del Bachillerato la brecha es de 8,4 puntos porcentuales y en el caso de la Educación Superior es de 7,1. Los jóvenes no cualificados de ambos sexos cuenta sólo con estudios obligatorios en un 73,5%, y especialmente son los hombres quienes alcanzan hasta un 74,2% frente a un 54% en el caso de las mujeres. La Comunidad de Murcia, que pertenece al grupo de comunidades de renta baja, presenta una estructura educativa con un menor capital humano que su grupo: los jóvenes con estudios primarios y los que tienen estudios secundarios, es decir sólo estudios obligatorios, llegan al 46,4%. La proporción de los que

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estudian bachillerato es similar al grupo de comunidades de renta baja y con relación a los estudios universitarios, el porcentaje de jóvenes que sale del sistema educativo es menor que el que se da en las comunidades de su grupo: sólo dos de cada diez jóvenes (20,4%) cuenta con Educación Superior y, además, se da una gran diferencia entre sexos: sólo un 16,3% de hombres frente a un 26,2%, en el caso de las mujeres. La ocupaciones que logran los jóvenes murcianos, según categorías, refleja que la proporción de jóvenes técnicos y científicos de apoyo con estudios universitarios es la más baja de las contempladas en las distintas comunidades autónomas (63,6%) y, curiosamente, no hay brecha entre sexos como hemos venido observando en el resto de comunidades autónomas. La categoría de trabajador cualificado se cubre con jóvenes con niveles educativos sólo de Secundaria (44,7%) y de Bachillerato (40%). Desde la perspectiva de género se da una gran asimetría entre sexos, pues son las mujeres las que presentan una mayor cualificación que sus compañeros en los niveles medios (51,9% frente a un 33,1%) como en la Educación Superior (17,7% frente a sólo un 4,7%). Los trabajadores no cualificados están representados en un casi 79% por jóvenes que cuentan únicamente con estudios obligatorios (proporción mayor que en las comunidades de renta baja). Especialmente llamativo resulta la elevada proporción de mujeres no cualificadas con sólo niveles obligatorios (82,4%).

b) Sectores de estudio y categorías ocupacionales Las elección por parte de los jóvenes de los sectores de estudios en España (Tabla 2 del Anexo) revela que un 42% de ellos sólo tiene una Formación Básica, y que los hombres están mas representados que las mujeres en este tipo de formación (50% frente a un 33,6%). Con esta formación básica consiguen trabajos cualificados (51,3%) y sobre todo no cualificados (74,3%), pero están muy poco representados en ocupaciones técnicas (9,3%). La segunda opción de sector de estudios, por orden de preferencia de los jóvenes de ambos sexos, es la de Ciencias Sociales a los que optan un 22%, si bien las mujeres prefieren estos estudios con más intensidad que sus compañeros varones (33% frente a un 13,5%). En el Mercado de trabajo un 35% de jóvenes técnicos científicos y de apoyo poseen estos estudios, aunque las mujeres llegan hasta un 40,5%. Los trabajadores cualificados con esta especialización suponen un 19,2%, si bien se da una gran asimetría entre sexos: los varones sólo son el 10% y las mujeres cualificadas el 31,4%. Los trabajadores de ambos sexos no cualificados que han estudiado ciencias sociales sólo representan un 7,7% aunque se da una gran diferencia entre hombres y mujeres puesto que los primeros suponen sólo un 5,3% y ellas un 14%. La tercera elección de los jóvenes se orienta hacia el sector de Mecánica (14,2%) que constituye una opción masculina, ya que los hombres están representados por un 22,7% y las mujeres sólo por un 3,2%. El rendimiento de estos estudios en el Mercado de trabajo refleja que un 26,3% de los varones técnicos científicos y de apoyo tienen esta formación frente a sólo un 5,9% de mujeres técnicas; un 24,5% de varones en la categoría de trabajadores cualificados, frente a un 1,7% de mujeres, también, trabajadoras

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cualificadas, posee estudios de Mecánica y, por último, un 12,8% de varones no cualificados, frente a sólo un 2,3% de mujeres no cualificadas cuenta con este tipo de estudios. El resto de los sectores de estudios están muy repartidos entre los jóvenes. Destaca la opción femenina del sector de Salud y Servicios Sociales, ya que optan a ella un 10,5% de mujeres y un 2% de varones. Ellas consiguen ocupaciones técnicas en un 17,1%, frente a un 6,4% de varones técnicos. En las comunidades de renta alta la proporción de jóvenes con estudios de formación básica es menor (34,9%), en las comunidades de renta media se asemeja a las proporciones de España (42,2%); en las de renta baja asciende hasta el 50,4%. En Murcia el peso de estos estudios es aún mayor (53,4%), y en el caso de los varones, la proporción alcanza casi al 60%. Los estudios de mecánica se incrementan en las comunidades de renta alta (17,4%) y descienden en las de renta baja y en Murcia (en torno al 10%). c) La ocupación de los jóvenes en su primer empleo significativos según las ramas de actividad En la Tabla 3 del Anexo podemos observar la distribución de los jóvenes ocupados en su primer empleo según las ramas de actividad económica en las distintas comunidades: En el caso de España los Servicios (diversos y públicos) son las actividades que ocupan a un tercio de los jóvenes (29,2%) y en el caso de las mujeres asciende al 37,9%, mientras que un poco más del 20% de los hombres están empleados en estos servicios. Estos porcentajes varían según las distintas categorías ocupacionales: en la de técnicos científicos y técnicos de apoyo seis de cada diez jóvenes han conseguido ocuparse en las actividades del sector servicios, si bien esta proporción cambia con el sexo: los varones representan un 51,8% y las mujeres un 67,4%. La categoría ocupacional de trabajador cualificado en el sector servicios emplea al 18%, porcentaje que varía según se trate de hombres (14,6%) o de mujeres (22,7%). Por último, en la categoría de trabajador no cualificado la proporción de jóvenes ocupados en el sector servicios es sólo del 12,5% para ambos sexos. Los varones no cualificados del sector servicios representan un 10% y las mujeres un 18,8%. La segunda rama de actividad en España -por orden de mayor a menor ocupación-, que emplea a los jóvenes de ambos sexos, es la del Comercio con un 27,1%. Esta rama está muy feminizada en algunas categorías ocupacionales. En la de técnicos son los chicos los que tienen un poco más de representación (15,6%) que las mujeres (12,8%). Sin embargo en la categoría de trabajador cualificado las mujeres están empleadas en el comercio de forma mucho más acusada (44,5%) que los varones (27,5%), de tal forma que parece ser una especialización femenina. Incluso en la categoría de trabajador no cualificado las mujeres jóvenes están también más representadas que los varones (28,7% frente a un 20,1%). La tercera rama de actividad para los jóvenes es la Industria que emplea a dos de cada diez jóvenes. Sin embargo esta rama de actividad económica está muy masculinizada ya que emplea a un 26,9% de varones frente a un 15% de mujeres. En las tres categorías ocupacionales se repite este fenómeno: así, los varones

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técnicos científicos y de apoyo suponen un 18,6% y las mujeres un 10,7%; en la categoría de trabajador cualificado los varones suponen el 19,4% y las mujeres un 2,2%. Y en la categoría más baja –trabajador no cualificado-, los varones están también más representados que las mujeres (23,5% frente a un 14,7%). La tercera rama según la importancia en la ocupación de los jóvenes es la de la Construcción que emplea a un 11,5% de jóvenes de ambos sexos. De nuevo se trata de un sector muy masculinizado, pues un 18,6% de los varones frente a un 2,4% de las mujeres encuentran ocupación en esta actividad. Este fenómeno se produce especialmente en el caso de trabajadores cualificados y no cualificados, ya que en la categoría más elevada –técnicos- el volumen de ocupación es escaso para ambos sexos (5%). En la categoría más baja –trabajador no cualificado- hombres y mujeres se distribuyen así: tres de cada diez varones empleados (30,6%) por casi ninguna mujer (1,6%). El sector de la Agricultura emplea sólo a un 4,5% de jóvenes de ambos sexos, aunque siempre los varones están más representados que las mujeres. La categoría ocupacional que tiene una mayor proporción de ocupados de ambos sexos en esta rama de actividad es la de trabajador no cualificado (13,2%). De todos lo expuesto, podemos afirmar que sigue existiendo un fuerte sesgo de género en las ramas de actividad en las que se emplean nuestros jóvenes. En las comunidades de renta alta los jóvenes ocupados se concentran (32,6%) en los servicios –diversos y públicos-, aunque esta concentración es mayor en el caso de las mujeres, pues cuatro de cada diez trabajan en estos sectores de actividad frente a menos de tres, en el caso de los varones. Los jóvenes de ambos sexos ocupados como técnicos científicos y de apoyo ascienden en este tipo de comunidad al 60%, y en el caso de las mujeres técnicas, esta proporción se eleva al 66,9% (quince puntos porcentuales más que sus compañeros varones). Los trabajadores cualificados de ambos sexos del sector servicios suponen un 20%, aunque en el caso de las mujeres este porcentaje se eleva hasta el 26,4% (11,4 puntos porcentuales más que los hombres), Los trabajadores no cualificados del sector servicios representan un 16,6% considerando ambos sexos, aunque también en esta categoría se da una brecha entre mujeres y hombres: las trabajadoras no cualificadas del sector servicios suponen un 23,3% y los varones, un 13,6%. En las comunidades de renta alta la segunda rama de actividad por volumen de ocupación es la de la industria con un 25,5% de jóvenes de ambos sexos. La diferencia entre sexos es clara pues los varones empleados en esta rama suponen un 33% y las mujeres la mitad (16,2%). La masculinización de esta rama se da en todas las categorías ocupacionales: los técnicos varones suponen un 24,4% y las mujeres, un 14,1%. Los trabajadores cualificados varones representan un 38,6% mientras que las mujeres cualificadas descienden al 16,9%. Los no cualificados varones son un tercio (30,6%) y las mujeres un 23,6%. La tercera rama de actividad es el comercio pues uno de cada cuatro jóvenes está ocupado en esa rama, si bien se da una sobre representación femenina, pues las mujeres empleadas suponen un 30% y los varones un 19,5%. Considerando las categorías ocupacionales en esta rama de actividad resulta que los técnicos

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de ambos sexos que trabajan en esta rama suponen un 10,6% y apenas hay diferencias entre mujeres y hombres. Sin embargo, cuando se trata de la categoría ocupacional de trabajador cualificado el porcentaje de ocupados se eleva hasta un 31,9%, pero al mismo tiempo se feminiza de forma acusada pues las mujeres cualificadas que trabajan en el comercio suponen un 43,9% mientras que la proporción de varones cualificados es sólo de 22,3%. En menor grado se da también una feminización en la categoría de trabajador no cualificado. La cuarta rama de actividad en volumen de ocupación en las comunidades de renta alta es

la

construcción que emplea al 10% de los jóvenes. Esta rama está muy masculinizada: los varones suponen el 16,7% y las mujeres el 2,2%. La masculinización se da en todas las categorías ocupacionales: en la más elevada, la de técnicos científicos y de apoyo, los jóvenes de ambos sexos representan un 4,4%, pero los varones ascienden hasta el 6,5%: en la categoría de trabajadores cualificados el porcentaje de jóvenes de ambos sexos es del 11,9%, sin embargo, los varones llegan al 20% y las mujeres, sólo al 2%. El mismo fenómeno se observa en la categoría de trabajador no cualificado: si los jóvenes de ambos sexos representan un 16,5%, las mujeres no tienen ninguna representación mientras que los varones son un 23,6%. La rama de la agricultura es residual para los jóvenes en las comunidades de renta alta. En las comunidades de renta media la actividad que más ocupa a los jóvenes entre 16 a 35 años no es el sector servicios, sino el comercio (28,6%); en el caso de las mujeres la proporción asciende al 33,3% (los varones suponen un 25%). La feminización de esta rama de actividad no se da en todas las categorías ocupacionales. En la categoría de técnicos científicos y de apoyo, donde se emplean un 15,5% de jóvenes de ambos sexos, los varones tienen una mayor representación que las mujeres (16,9% frente a un 14,7%). En el resto de categorías ocupaciones –trabajador cualificado y no cualificado- las mujeres vuelven a ser la mayoría en esta rama de ocupación. La segunda rama de actividad es la de los servicios ya sean diversos y públicos con un 27,6%. También en este caso las mujeres están más representadas que sus compañeros varones (36,22% frente a un 20,9%). En el caso de la categoría ocupacional más elevada, la de técnicos científicos y técnicos de apoyo la proporción de jóvenes de ambos sexos empleados en el sector servicios es de un 57,6% (un poco menor que en las comunidades de renta alta). Las mujeres técnicas suponen un 65,3% frente a un 48,3% en el caso de los varones. La proporción de jóvenes de ambos sexos ocupados como trabajadores cualificados representan un 16,7%, pero mientras que los varones sólo llegan al 13,7% en esta categoría ocupacional, las mujeres alcanzan al 20%. En la categoría de trabajador no cualificado también se da una fuerte feminización, ya que si bien el empleo de ambos sexos es del 14,3% , las mujeres alcanzan en esta categoría al 22,3% mientras que los varones se quedan en el 15,6%. La tercera rama es la industria (22,6%). En este caso, al igual que ocurría en las comunidades de renta alta los varones están más representados (28,5% frente a un 15,1% de mujeres). Además, la masculinización se da en todas las categorías ocupacionales. La cuarta rama en importancia en las comunidades de renta media es la de la construcción, con un 11,3% de jóvenes de ambos sexos. Prácticamente es una opción masculina pues esta cifra global enmascara el

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hecho de que mientras los varones representan el 17,9%, las mujeres suponen sólo un 2,9%. Este fenómeno afecta a las tres categorías ocupacionales contempladas. La agricultura apenas emplea a un 4,1% de jóvenes de ambos sexos en las comunidades de renta media, pero es reseñable que en las tres categorías ocupacionales los hombres tienen una mayor representación que las mujeres. Las comunidades de renta baja, grupo al que pertenece Murcia, presentan los mayores porcentajes de ocupación también en el sector comercio (28%), y de nuevo las mujeres están más representadas (32,6%) que sus compañeros varones (24,8%). Cuando se afirma que la rama del comercio está feminizada es preciso matizar, como ocurre en las comunidades de renta baja, que ello se cumple en las categorías de trabajador cualificado y no cualificado, pero no en la categoría de técnicos científicos y de apoyo, donde la proporción de jóvenes de ambos sexos en la categoría más elevada es del 16,6%, Sin embargo, los hombres presentan un porcentaje mayor que las mujeres (un 19,2% frente a un 14,1%). La segunda rama de actividad que ocupa a un 27,5% de jóvenes es la del sector servicios (a un 21,9% de varones y a un 35,8% de mujeres). Estas proporciones varían en función de la categoría ocupacional y del sexo. Así, un poco más de seis jóvenes técnicos científicos y de apoyo de ambos sexos están ocupados en el sector servicios, pero las mujeres alcanzan en esta categoría hasta casi el 70%, frente a un 54% en el caso de los hombres. En el caso de los trabajadores cualificados en el sector servicios la ocupación de jóvenes de ambos sexos es de un 17,7%, y el peso de unos y de otras está equilibrado (un 15% respectivamente). Los jóvenes no cualificados de ambos sexos suponen un 9,4% pero en este caso las mujeres están más representadas que los varones (un 14,2% frente a un 7,7%). La tercera rama de actividad en ocupación es la industria, donde un 17,3% de jóvenes de ambos sexos están ocupados en esta rama. No obstante, constituye una rama masculinizada pues un casi 20% de varones frente a un 13,6% de mujeres realizan sus actividades en ella. Además, esta masculinización se produce en todas las categorías ocupacionales contempladas. La cuarta rama en importancia para la ocupación de los jóvenes en las comunidades de renta baja es la construcción con 13,2% de jóvenes de ambos sexos. De nuevo resulta una rama de actividad con un fuerte sesgo de género pues la brecha entre hombres y mujeres es muy elevada, constituyendo una opción masculina en las tres categorías ocupacionales analizadas. Por último, la agricultura ocupa a un 7,7% de jóvenes de ambos sexos, aunque los varones representan un 10% y las mujeres no llegan ni al 5%. Esta masculinización se da en las tres categorías ocupacionales, si bien la brecha se acorta en el caso de los trabajadores no cualificados. La comunidad de Murcia ocupa en primer lugar a un tercio de los jóvenes en el comercio (31%): los varones están menos representados (28,7%) que las mujeres (34,2%), por lo que podemos hablar de feminización de esta rama de actividad. No obstante hay que matizar que cuando se trata de la categoría más elevada –técnicos científicos y de apoyo-, esta rama se masculiniza pues los varones suponen un 26,8% y las mujeres técnicas un 8,3% (18,5 puntos porcentuales de diferencia entre sexos). Es reseñable que la brecha entre sexos es mayor que la existente en las comunidades de renta baja. En la categoría de

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trabajador cualificado, las mujeres tienen un mayor peso que los hombres (40,5% frente a un 32,3%, en el de los hombres). Y en la categoría de trabajador no cualificado las mujeres son abrumadora mayoría: un 47% frente a un 19% de varones. La segunda rama de actividad en ocupación es la de servicios (diversos y públicos) que ocupa a dos de cada diez jóvenes (21,7%). Para las mujeres esta proporción se eleva hasta alcanzar un 32,9% frente a sólo un 13,9%, en el caso de los hombres. La categoría de técnicos ocupa a seis de cada diez jóvenes de ambos sexos (lo mismo que en las comunidades de renta alta), pero en el caso de las mujeres técnicas la proporción asciende hasta el 77,8%. En la categoría de trabajador cualificado, de nuevo, las mujeres están más representadas en el sector servicios (24% frente a un 8% en el caso de los hombres). Y en la categoría de trabajador no cualificado la proporción de jóvenes de ambos sexos ocupados en el sector servicios es más bajo que en las comunidades de renta baja (sólo un 4%). La tercera rama en importancia para la ocupación de los jóvenes en la Región de Murcia es la industria con un casi 20% de jóvenes de ambos sexos empleados en el sector. Es reseñable que esta proporción es más elevada que en el grupo de comunidades a la que Murcia pertenece y tiene un sesgo de género: los hombres suponen un 25% y las mujeres un casi 13%. La brecha entre sexos se mantiene muy acusada en el caso de las categorías de técnicos y científicos de apoyo y en la de trabajadores cualificados, pero se acorta hasta casi igualarse en la categoría inferior de trabajadores no cualificados. La cuarta rama en la que se ocupan los jóvenes de la Región de Murcia es en la construcción con un 12% de jóvenes de ambos sexos. No obstante hay un fuerte sesgo de género pues la ocupación es fundamentalmente masculina: los hombres representan un 19% y las mujeres sólo un 2%. Esta asimetría se mantiene en todas las categorías ocupacionales. En quinto lugar hay que resaltar la importancia del sector agrario en esta comunidad autónoma, en el que un 10% de jóvenes de ambos sexos están empleados. Los varones están un poco más representados en esta rama de actividad (11,5% frente a un 8,7% en el caso de las mujeres). Según las categorías ocupacionales destaca sobre todo la de trabajador no cualificado donde están ocupados un 30,7% de jóvenes de ambos sexos en esta rama de actividad, aunque los varones tienen una mayor presencia que las mujeres (un 34,1% frente a un 26,5%).

d) La ocupación de los jóvenes según la Situación Profesional La tabla 4 del Anexo refleja el cruce entre el primer empleo de los jóvenes y la situación profesional, a partir de los datos del Módulo de Transición de la educación al Mercado de Trabajo. En España, casi ocho de cada diez jóvenes es asalariado en el sector privado, uno de cada diez es asalariado público y un 5% es autónomo. Estas proporciones varían según las diferentes categorías ocupacionales. Así en la categoría de técnicos científicos y de apoyo encontramos que seis de cada diez jóvenes de ambos sexos son asalariados del sector privado. Los técnicos asalariados del sector público representan a

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2 y los autónomos a uno de cada diez, respectivamente. Es reseñable en esta categoría ocupacional que las mujeres asalariadas del sector público están más representadas que los varones (26% frente a 16%). Al bajar de categoría ocupacional se incrementa el porcentaje de asalariados del sector privado, como ocurre con los trabajadores cualificados (86%) y con los no cualificados (casi nueve de cada diez). En las comunidades de renta alta la proporción de asalariados del sector privado es más elevada (84%) y ello se refleja en las distintas categorías ocupacionales, sobre todo en la de los trabajadores no cualificados que superan el noventa por ciento (93,6%). La situación de mercado de los jóvenes de las comunidades de renta media sigue una pauta parecida a la observada en el caso de España. En las comunidades de renta baja la proporción de asalariados del sector público es mayor, especialmente en el caso de las mujeres, pues un 15% de mujeres frente a un 9% de hombres están contratados por la administración. En Murcia llama la atención en la categoría de técnicos la asimetría existente entre sexos respecto al trabajo asalariado público: las mujeres representan un 33,3% y los hombres no llegan ni al 10%. Los técnicos que trabajan de forma autónoma (un 15,6%) se distribuyen de forma asimétrica según se trate de mujeres o de hombres: los técnicos varones se establecen en un mayor porcentaje como autónomos (17%) que sus compañeras técnicas (13,9%). Además el hecho de ser empresario también resulta una opción masculina, ya que no hay ninguna representación femenina en esta comunidad autónoma, en tanto que en las comunidades de renta baja al menos hay un pequeño testimonio (2,2%). e) Tipo de contratación conseguida por los jóvenes entre 16 a 35 años en su primer empleo, según las distintas comunidades autónomas y el sexo La tabla 5 del Anexo nos da idea del avance de la flexibilización en el Mercado de trabajo de los jóvenes. En España seis de cada diez jóvenes de ambos sexos tiene un contrato temporal y cuatro de cada diez, fijo. Esta situación es muy parecida para mujeres y hombres; pero si tenemos en cuenta las categorías ocupacionales observamos que en el caso de los técnicos y científicos de apoyo, la proporción de fijos es superior, pues un 51,5% cuenta con este tipo de contrato. No obstante, en esta misma categoría se da un sesgo de género pues las mujeres están más representadas que los varones en el contrato temporal (52,1% frente a un 43,9%). Los jóvenes de ambos sexos trabajadores cualificados están contratados de forma parecida al total, es decir seis de diez cuenta con un contrato temporal y cuatro fijo, y también la situación entre mujeres y hombres es muy parecida. Es en la categoría de trabajador no cualificado donde se disparan los contratos temporales: tres de cada cuatro jóvenes cuenta con un contrato temporal y son los hombres los que se ven más afectados que las mujeres (un 78,7% frente a un 70,4%, en el caso de las mujeres), cuestión que fue reseñada por Castaño, C. (1994). La contratación temporal en las comunidades de renta alta es menor que en el conjunto del país pues se ven afectados cinco jóvenes de cada diez, tanto en el caso de las mujeres como en el de los hombres. La proporción de técnicos de ambos sexos con contratos temporales se reduce (un 41,4%), si bien afecta más a las mujeres (46,1%) que a los hombres (35,3%). Más de la mitad de los jóvenes trabajadores

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cualificados de ambos sexos (54%) tienen un contrato temporal y esta vez son los hombres quienes tienen una mayor representación que las mujeres (53,7% frente a un 46,1% en el caso de las mujeres). La proporción de jóvenes con contrato temporal se incrementa en la categoría de trabajador no cualificado hasta alcanzar un 67,7%, y son los varones quienes se ven más afectados que las mujeres (72,5% frente a un 56,4%). Las comunidades de renta media presentan proporciones parecidas a la primera tabla referida a España con un poco menos de temporalidad. Las comunidades de renta baja presentan un mayor porcentaje de contratos temporales (un 67,7% frente a un 32,3% de jóvenes de ambos sexos con contrato fijo). Estas proporciones descienden en el caso de la categoría de técnicos para ambos sexos (55,2%), aunque las mujeres se ven mas afectadas que los hombres (58,4% frente a 51,6%). Conforme las categorías ocupacionales descienden aumenta la contratación temporal: así en la categoría de trabajadores cualificados el porcentaje se eleva al 66,7%; y además apenas hay diferencias entre mujeres y hombres. En el caso de la categoría más baja- trabajadores no cualificados- la proporción de contratos eventuales se eleva por encima del 80% para ambos sexos. La Comunidad de Murcia presenta contratos eventuales en menor proporción que las comunidades de renta baja. Sin embargo, es reseñable que en la categoría de técnicos y científicos de apoyo se da una brecha entre sexos más amplia que en las comunidades a las que Murcia pertenece, ya que si bien la proporción de contratos eventuales desciende hasta el 51,6% para ambos sexos, las mujeres alcanzan un 58,4% de temporalidad frente a un 48,4%, en el caso de los hombres. En la categoría de trabajador cualificado un 62,5% de jóvenes cuenta con un contrato temporal y mujeres y hombres presentan porcentajes parecidos. En cambio los trabajadores no cualificados alcanzan elevadas proporciones de eventualidad, especialmente en el caso de los hombres (80%).

e) Tipo de jornada conseguida por los jóvenes entre 16 a 35 años en su primer empleo, según las distintas comunidades autónomas y el sexo En la tabla 6 del Anexo observamos el tipo de jornada establecida en la contratación. En España la mayoría de los jóvenes de ambos sexos cuentan con jornada completa (nueve de cada diez), si bien la jornada a tiempo parcial incide más en las mujeres que en los varones (14,6% frente a un 4,3%). La incidencia de la jornada a tiempo parcial se da en todas las categorías ocupacionales pero afecta más a las mujeres y varía el grado, pues conforme la categoría ocupacional es más baja se incrementa para ellas la jornada a tiempo parcial: las técnicas con contratos parciales son un 12,6%; las trabajadoras cualificadas, un 13,6% y las no cualificadas un 26,4%. Sin embargo en el caso de los hombres, las proporciones se mantienen muy parecidas en las tres categorías ocupacionales (5,3% en el caso de los técnicos, 3,8% en el caso de trabajadores cualificados, y 4,8 % en el caso de trabajadores no cualificados). En las comunidades de renta alta se produce el mismo fenómeno pero la proporción de mujeres afectadas por la jornada a tiempo parcial es un poco menor (12,7%). En estas comunidades las mujeres técnicas presentan en una mayor proporción que los varones, jornadas a tiempo parcial (11,5% frente a

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4,6%) y esta brecha entre sexos se va incrementando a medida que desciende la categoría ocupacional; así en la de trabajador no cualificado es de 19,2 puntos porcentuales. En las comunidades de renta media y baja los porcentajes de mujeres con jornada a tiempo parcial se incrementan por encima de la proporción de España (15,5% y 15,7%, respectivamente).

Reflexión final Los jóvenes constituyen la mano de obra para un creciente mercado de empleos de mala calidad (bajos salarios y contratos temporales), donde la rotación y el cambio de empleo generan un currículo alejado de la coherencia. La flexibilidad es una necesidad estructural del sistema y afecta especialmente a los procesos de inserción de los jóvenes. Pero además se está acentuando la polarización social pues hemos visto cómo los niveles educativos bajos están más representados en las situaciones de subempleo y precariedad laboral, y el grado en el que se manifiestan estas disfunciones para nuestros jóvenes depende del tipo de comunidad autónoma y del sistema de género establecido en nuestras sociedades. Bibliografía BETTIO, F. et al. (2001): “Género y flexibilidad en el empleo en la Unión Europea” en ROSSILLI, M. (coord.): Políticas de género en la Unión Europea, Madrid, Narcea. CASTAÑO, C. (1994), Tecnología, empleo y trabajo en España, Madrid, Alianza Editorial. CASTILLO, JJ. (1988), Las nuevas formas de organización del trabajo, Madrid, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. FRUTOS BALIBREA, L. (2004): “Educación superior e inserción laboral desde la perspectiva de género” en Reflexiones Sociológicas. Libro Homenaje a José Castillo, Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS). FRUTOS BALIBREA, (2005): Procesos de inserción laboral de los jóvenes en la Región de Murcia, Murcia, CES. FRUTOS BALIBREA, L., ORTIZ, GARCÍA P., SOLANO LUCAS J.C. (2005): “Los nuevos escenarios del mercado de trabajo desde la perspectiva de género” en J. MONREAL, C. DÍAZ y JJ. GARCÍA (eds.): Hacia una nueva sociología, Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS). Capítulo 23. GARCÍA ESPEJO, Mª I. (1998): Recursos formativos e inserción laboral de jóvenes, Madrid, Ed. CIS. GARRIDO L. y REQUENA, M.(1996): La emancipación de los jó