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Coordinadores

Francisco Fernández Palomares Antolín Granados Martínez

,

SOCI LOGIA e la Educación Viejas y nuevas cuesi'iones

111 Conferencia de Sociología de la Educación

• Clases Sociales • Educación y Mercado de Traba¡o • Multiculturalidad • Sociología del Profesorado • La Enseñanza de la Sociología de la Educación

Baeza, Septiembre de 1993

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EDITORIAl ClAVE


©Feo. Fernández Palomares, Antolín Granados Marlínez y autores varios ©De la presente edición: Editorial CLAVE Apdo. Correos 78 29730 Rincón de la Victoria (Málaga} Tfno: 95/233 18 55 Consejero Delegado: Fernando Mendoza Director de Publicaciones: Pedro Molino Realiza: Clave Gráfica Maquetación: Sandra Manzano Diseño de Portada: Pilar Ruano D.l. MA: 967-94 I.S.B.N.: 84-8074·025·6


ÍNDICE

EDUCACIÓN Y MERCADO DE TRABAJO

Presentación. Joaquín Casal Batatller... ................ ... .... ... ............................ ................. .... .. .. Variables claves para la reflexión en sociología del género: la educación y el trabajo femenino. Su inclusión en los currículos ele sociología ele la educación. M" Dolores Frutos Balibrea.. ..... .. ...... ... La formación profesional continua y los efectos formadores ele la organización del trabajo en las empresas españolas: cambios en las empresas y consecuencias para los sistemas de formación. Maribel Ca reía Gracia............................................................................................................... Actitudes e imágenes ele los jovenes trabajadores ante los sistemas escolar y laboral. Rosario López Martín y Juan Pedro Galiana Serrano................................................................................. Las prácticas en alternancia. FernandoMarhuenda Fluixá....... ............... ... ..... ........................... Observatorio de la Universitat Autónoma ele Barcelona. Raiae/ Merino....................................... Hacia una formación profesional"concertacla": Problemas y posibil iclades. Antonio de Pablo Masa... Una perspectiva crítica sobre la relación mujer y trabajo. Rita Radl Philipp ........................... ............ ¡Por qué te educas para trabajar si no vas a trabajar en eso?: El caso de la mujer en Andalucía. Pilar Rodríguez Martínez y Esperanza Raquero Ca reía.................................................................. Los flujos poblacionales entre la educación superior y la vida activa: una propuesta metodológica. Esperanza Raquero Ca reía . . ... .. .. . .. .. .... .. .. .. .. .. . .. .. .. .. . .. .. .. . .. .. .. .. .. .... .. .. .. . .. ..... .. . .. .. .. ... ... .. . ..

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SOCIOLOGÍA DEL PROFESORADO

Presentación: La sociología del profesorado: un breve estado de la cuestión. Antonio Guerrero Serón... El ethos de un profesor de enseñanza primaria. Reproducción del discurso motivacional de una personalidad atípica./gnasi Brunel lcart y}oan Case/las Carbo...................................................... La aristocracia laboral española. (Proyecto para una teoría idealista de sociología del profesorado y para un profesor de Sevilla que no se sentía reflejado). Antonio FarjasAbadía................. .. .. .. . .. .. .... .... .. .. .. Morfología social ele los alumnos que terminan los estudios ele magisterio. Opiniones, conocimientos yactitudes ante las drogas. ErnestoGonzález Ca reía.................................................................. En la práctica docente, arte es a rutina como vocación es a organización. Aproximación al estudio del profesorado desde la sociología de las organizaciones. Antonio Guerrero Serón .... ... .... .... .. ..... ..... Análisis de las condiciones sociales de la maestra en "El amigo manso" y "El caballero encantado" de Galdós. Sonso/es San Román Cago....................................................................................

83 89 101 107 116 126


.MULTICULTURALI DAD

Presentación: La multiculturalidad: ¿Un nuevo campo de estudio para la sociología de la educación?. Francisco Fernández Palomares y Antolín Granados Martínez . ...... ............................. .. ... .... ... La educación multicultural: El pluralismo cultural como modelo de desarrollo educativo. }oan Antoni Aparisi i Romero......................................................................................................... Escuela pública y diversidad cultural. Capitalina Díaz Martínez................................................... Mapa escolar de hijos/as de inmigrantes escolarizados/as en Granada y su provincia. Curso 1991-92. Francisco Fernández Palomares, Antolín Granados Martínez y Rafael Pulido Moyana........................ Estudio etnográfico de un aula en una escuela de Granada capital. Francisco Fernández Palomares y Antolín Granados Martínez ........................ :. .... .... ..... .... ... ..... ..... .... ..... ... .... .... .... .... ... .... .. Expectativas sociales a través del sistema educativo de los inmigrantes extranjeros. }ordi Carreta Bochaca .... ...... . ...... ..... .... ..... ....... ..... ...... ..... ........... ..... ........ ...... ..... ..... ..... ..... ..... .... .... Escuela, barrio y multiculturalismo: Una percepción entre el conflicto y la integración. Fidel Malina Luque ....................................................................................................................... El éxito escolar de algunos hijos de emigrantes españoles en Bruselas. Evangelina Rodríguez Marcos..................................................................................................................... Actitudes de los futuros educadores hacia las minorías étnicas. Luis Samper Rasero..................... Educación, mercado de traba jo e integraciónsocial de los inmigrantes nigerianos en Madrid.}.}. Sánchez de Horcajo, M. Fernández Antón y}. Veganzones Rueda ... . .. .. .. ... .. ... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. . Educación universalista versus socialización nacional. }osé Taberner Guasp..... ...... .. .. .. .. .. .. .. .... .

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LA ENSEÑANZA DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Presentación: La enseñanza de la sociología de la educación. Bias Cabrera Montoya................... ..... Paradojas de la enseñanza de la sociología de la educación. lgnasi Brunet /cart y }oan Case/las Carbo........................................................................................................................ La docencia de sociología de la educación en la Universidad de La Laguna. Colectivo de Sociología de la Educación de la Universidad de La Laguna................................................................... La sociología de la educación en los planes de estudios del magisterio en Cataluña. SaturninoMenchón García........................................................................................................................ Sobre la contribución de la sociología a los/as profesionales de la educación. Gloria de la Fuente ... Para una enseñanza crítica de la sociología de la educación (marco sociológico, criterios programáticos y materiales de enseñanza). Rafael Jerez Mir ........................................... :............................

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254 261 266

CLASES SOCIALES

Educación y diversidad de clases sociales. julio Cara baña Morales............................................. De la geografía urbana a la sociología: a propósito de la relación entre el estatus sociocultural y la distribución de los barrios en la ciudad de Lleida. Dolors Mayoral Arqué ............................. ,... Las estrategias de elección de carrera (una aproximación a partir de las opiniones de los estudiantes valencianos). A. Oiga Quiñones y P. Pura Duart......... .... .... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ... .. .. . .. .. .. .. .. .. .. . .. .. ..

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COMUNICACIONES SOBRE TEMAS VARIOS

La "escolarización total" de la vida: extensibilidad del modelo educacional en los internados infantiles y juveniles. Sergio Ariza Segovia .. .... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ¿Olvido de la universidad por parte de los universitarios?. Isidoro Alonso Hinojal........................ Contribuciones de la sociología de la educación a la crítica de la sociología. A. Benedito Casanova........................................................................................................................ De la sociología de la educación a la sociología de la cultura. Apuntes para el tránsito. Bias Cabrera Montoya.......................................................................................................... ... . .. . . . . . La reproducción de una élite: el colegio de San Ignacio de Sarriá de Barcelona en la década de los años cuarenta. Francisco}. Carmona ................................................................................. Giroux y el concepto de discurso.}. Luis Castilla Vallejo......................................................... El discurso regulativo en la enseñanza. Anna Escofet Roig.............................................. ... .... .... Reforma y libros de texto. Rafael FeitoA/onso........................................... ... .... ...... ..... ....... .... Sociología y cambio educativo. Escuela y contexto. Una experiencia en el polígono de Cartuja de Granada. Francisco Fernández Palomares........................................................................... Universidad, investigación y postgrado en España. Mª Antonia Ca reía de León........................... Los estudios de comunidades: su papel en la investigación socioeducativa. Juan Carlos González Faraco.................................... ... .... .... ..... ..... .. ..... ..... ..... .... .... ...... ... ..... ... ....... ... .. Importancia de la sociología de la educación en el estudio de la tercera edad. Juan Agustín Morón Marchena.......................... ... . ......... ........ ...... ....... ..... . ........ ...... ....... .. .... ..... . ....... . .... .. . . El sexo como pretexto: análisis sociohistórico de los procesos educativos de postguerra sobre la afectividad infantil. jesús Pérez López................... ... ..... ...... ....... ....... ..... .... .. .... ...... ........ ..... La percepción femenina de los factores que influyen en la elección de estudios universitarios. Carmén Pérez Tucho ....... .... ..................... .......... ........................................... ................. ......... El maestro y su necesidad de investigar desde los planteamientos de la LOGSE: Curriculum y técnicas de investigación social. Mª Eduvigis Sánchez Martín...............................................................

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PRESENTACIÓN

El presente volumen recoge los materiales de la 111 Conferencia de Sociología de la Educación que tuvo lugar en Baeza (Jaén) en Septiembre de 1993. Se trata de un conjunto de trabajos que tienen el indudable interés de ser una parte importante de lo que en este campo se está haciendo en nuestro país, pero además tiene el indiscutible valor de su calidad y rigor científico así como de su utilidad social y académica. · Es satisfactorio comprobar cómo nuestras reuniones anuales van suponiendo una ayuda y un instrumento eficaces para impulsar el desarrollo y el avance de la Sociología de la Educación y de nuestro trabajo en ese campo. Creemos poder afirmar que el panorama de la Sociología de la Educación en España va creciendo y mejorando sensiblemente cada año, de manera que podemos hablar de una situación de consolidación de este campo científico. Si nuestra disciplina se mantenía hace años por la inercia de los vientos favorables que en la Transición Democrática la impulsaron, hoy se mantiene por la calidad, el interés y la utilidad de los trabajos de reflexión e investigación que realizamos los que nos dedicamos a ella. De esta manera, se va respondiendo a una necesidad existente en la sociedad i¡ más en concreto en el mundo de la Educación, y en el conjunto de las Ciencias de la Educación, donde, a pesar de todo, la perspectiva sociológica en el análisis y la práctica educativa es algo reciente, con menos presencia temporal y fáctica que las aportaciones de otras disciplinas como la Psicología o la Didáctica, pero cuya incorporación es imprescindible en el proceso de cambio y construcción democráticos que vive nuestra sociedad. Sin duda que ha sido del campo de la Sociología de donde han surgido (y siguen surgiendo) las aportaciones básicas para los movimientos de renovación más interesantes producidos en el mundo de la educación en los últimos años. No faltan dificultades para su desarrollo, pero tampoco generosidad y disponibilidad por.quienes con responsabilidad y tal vez con algo de lo que no hace mucho se llamó «compromiso», nos venimos dedicando profesionalmente a ello. Este volumen presenta los esfuerzos y el trabajo de cada uno de sus autores ... pero también los caminos que entre todos vamos creando para todos; aportaciones al conocimiento efectivo del Sistema Educativo y de sus prácticas como realidad socialmente construida, con lo que ello implica de estimulo al debate y a la renovación de esas prácticas y del funcionamiento de dicho sistema, si quiere, como parece tiene que ser, responder a las necesidades y demandas sociales. Creemos que los objetivos propuestos para aquellos días de trabajo en Baeza fueron plenamente alcanzados. Pretendímos un encuentro científico de personas, algunas con una relación ya de bastantes años, que trabajamos en este campo y que compartimos intereses, ilusiones y dificultades. Profundizar nuestra amistad ... y poner en común y compartir experiencias, fuentes de información, investigaciones, proyectos, resultados ... para ir creando condiciones que, de manera estable, hagan que nuestro trabajo resulte potenciado tanto personal como socialmente. Vamos creando una auténtica comunidad científica que hace viables y necesarias próximas reuniones como la de Tenerife en 1994, y las que vengan a continuación. Se trató de dedicar aquellos días a escuchar y debatir lo que hacemos que sin duda va teniendo interés, madurez e importancia. La prueba es el contenido de esta publicación por la que ha merecido la pena trabajar pues no podíamos dejar que se llevara el viento el valor, el interés y la calidad científica de los trabajos que presentamos y debatimos, y que hacen que este libro sea un elemento imprescindible para conocer la situación de la Sociología de la Educación en España.

9-


/

Las temáticas elegidas (que se nos ocurrió llamar «Viejas y Nuevas Cuestiones de la Sociología de la Educación>>) son las que se propusieron en nuestra reunión del Congreso Nacional de Sociología en Madrid. Clases Sociales ha sido un tema central en la Sociología hasta el momento. Hoy pensamos que está sometido a una seria revisión a la que necesitamos acercarnos por la incidencia que puede tener en el campo de la Sociología de la Educación. Y en este sentido representan una valiosa aportación las ponencias y comunicaciones que hay en este volumen. La Enseñanza de la Sociología de la Educación es una cuestión básica porque es el quehacer central de casi todos nosotros. No en vano hemos decidido mantenerla como cuestión central y común para la próxima reunión en Tenerife. Sin duda tenemos experiencias que incluyen satisfacciones y dificultades. Pero con la constatación clara de que las circunstancias van cambiando, y que no estamos en las mismas condiciones de hace unos años. Entonces, ¿como plantearla hoy? ¿son todavía posibles planteamientos críticos que apuesten por una conciencia diferente y en profundidad? ¿cómo movernos hoy ante el «tecnopragmatismo» y los nuevos valores «postmodernos» dominantes? ¿ha sido la Sociología ele la Educación aquel elemento de cambio que hace años pensábamos? ¿que planteamientos tenemos que construir para eso los que pensamos que lo debe y lo puede seguir siendo? La Sociología del Profesorado es una de esas viejas pero siempre necesarias cuestiones con que nos enfrentamos. Nos parece importante preguntarnos cómo se está definiendo y a través de qué procesos, la profesionalidad de los docentes, en una sociedad Fomo la española que está haciendo una Reforma Educativa para adecuar el Sistema de Enseñanza al proceso histórico que vivimos de construcción de la Democracia. Multiculturalidad puede considerarse como una de las «nuevas cuestiones» pero en cuyo análisis científico resultan válidas categorías básicas y de siempre de la Sociología. Puede entenderse como una perspectiva que aborda en su globalidad los aspectos centrales de la sociedad en que vivimos. Una sociedad que sufre importantes tensiones (movimientos migratorios mundiales, conflictos nacionalistas, fundamentalismos ... ) que le llevan a una toma de conciencia de sus dimensiones mundiales y universales, así como de los ineludibles e inaplazables desafíos de promover un orden mundial justo caracterizado por la superación de los particularismos, un nivel de vida suficiente para todos los seres humanos y la afirmación de la tolerancia y la solidaridad sin ningún tipo de exclusiones. En el tema de Mercado de Trabajo se centran importantes problemas concretos (paro, situación de determinados colectivos como jóvenes, mujeres, etc. . ..) que tiene nuestra sociedad hoy, al hilo de las transformaciones que suponen el paso a lo que se llama el modelo de sociedad tecnológica avanzada. ¿Qué exigencias se plantean para los sistemas de enseñanza? ¿Qué respuestas se están dando? Es un campo muy trabajado en los últimos años y sobre el que se hicieron interesantes aportaciones en la reunión de Baeza. Queremos por último expresar nuestro agradecimiento a quienes hicieron posible nuestra 111 Conferencia o Reunión Anual. En primer lugar al Centro de Investigación, Documentación y Evaluación (C.I.D.E.), cuya colaboración económica ha sido imprescindible para la publicación de este libro. A la Universidad de Granada, a la Consejería de Educación de la junta de Andalucía. Al Gerente y al personal de servicios de la Universidad «A. Machado» de Baeza. A la Editorial Clave, en particular a Pedro Molino y a Sandra Manzano que confeccionaron carteles, programas y compusieron y revisaron las páginas de este libro. A los estudiantes que desinteresadamente colaboraron en tareas de infraestructura y apoyo de las jornadas. Para nosotros fue personalmente gratificante el elevado grado de satisfacción de los participantes. La Conferencia de Baeza fue obra de todos. Como este libro. Y ese espíritu de trabajo conjunto es el camino que debemos seguir.

Francisco Fernández Palomares y Antolín Granados Martínez _10


Joaquín Casal Batatller Universidad Autónoma de Barcelona A modo de presentación: Las siguientes líneas no tienen por objeto presentar una síntesis de las comunicaciones en este grupo de trabajo, ni tampoco pretenden incidir en las cuestiones pendientes que tiene planteadas hoy día la sociología respeto la relación educación y trabajo. Esto último, ciertamente, excedería no solo el espacio disponible en esta presentación, sino que también resultaría (estoy convencido de elloi un ejercicio tan p1·etencioso como poco convincente. En este sentido, pues, que estas líneas tienen simplemente un objetivo muy modesto: dar un perfil o indicar unos rasgos básicos para una lectura homogeinizada de las comunicaciones. Si nos atenemos al espacio ocupado por la temática Educación y Trabajo en el campo de la investigación sobre Sociología ele la Educación (y también del trabajo), o bien al ocupado porestetema en los programas docentes de la disciplina, hemos de convenir que estamos ante uno de sus pilares centrales, tal como podrían ser también las teorías ele la socialización, la desigualdad en la enseiianza o la sociología del currículum. Probablemente sobre el extremo no haya ningún tipo ele discusión. Sin embargo, hay algunos aspectos en el análisis de la relación Educación-Trabajo que permitirían deducir una cierta incomodidad del sociólogo en el momento de definirse ante la naturaleza de tal relación. Probablemente, de todos los pilares en los que se fundamenta la aportación de la Sociología de la Educación, la relación EducaciónTrabajo sea la que más debilidades y/o inseguridades presente. De ahí que, a mi modo de ver, el análisis de la relación entre Educación, Traba jo y Sistema Productivo haya generado, de una parte, un ingente acopio de informes e investigaciones y, de otra parte, haya generado una cierta incomodidad dentro mismo de la «comunidad de sociólogos». Da la impresión que la Sociología de la Educación, en lo que atañe al tema que nos ocupa, se parece mucho a un vapor en plena alta mar: nunca esta en el mismo sitio pero es obvio que parece que siempre esté en el mismo lugar. Quiero decir con ésto que los sociólogos de la Educación al referirnos a la relación del sistema de Enseíianza con el Mercado ele T1abajo y el Sistema Productivo siempre parece que repetimos lo mismo, pero al mismo tiempo estamos dudando acerca ele si decimos lo mismo. Visto desde otro ángulo: parece que decimos cosas nuevas, pero en el fondo hace muchos años que venimos diciendo casi lo mismo. El nexo Educación y Trabajo está sujeto a una gran plasticidad en relación al contexto histórico y económico en el cual tiene lugar. La celeridad y la turbulencia ele los cambios en el interior de la estructura de la producción y del desarrollo desigual ponen en la picota buena parte de supuestos que hasta hace muy poco se dejaban por sentados o firmes. El resquebrajamiento de los marcos teóricos cimentados en el análisis de la correspondencia, tanto desde una perspectiva tecnofuncionalista como neomarxista, contribuye a esta desazón. O bien tales marcos teóricos han quedado caducos ante la aceleración del cambio, tecnológico y social, o bien siguen vigentes pero con una pérdida significativa de su capacidad de interpretación de los nuevos fenómenos. De hecho, «hacer Sociología>> en estos finales ele siglo, en un contexto ele «Sociedad tecnológica avanzada,, en plena enésima crisis del capitalismo internacional, resulta muy gravoso: o bien desarrollamos proposiciones teóricas que no van mucho más lejos del sentido común o de supuestos muy básicos, o bien permanecemos estancos en la eluda permanente y nos refugiamos en la totalidad social para concluir felizmente que «todo es muy relativo" o que la realidad social es muy compleja, o bien dudamos de todo y reducimos nuestro campo de análisis a parcelas muy delimitadas y localistas de la realidad. Probablemente después de tantos avatares hayamos llegado a un punto de acuerdo básico sobre la naturaleza de la relación entre Educación y Trabajo. Se trata de un punto de acuerdo que se formula más bien vía negativa, es decir, identificando qué atributos sabemos, ciertamente, que no caracterizan la relación Educación

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Joaquín Casal Batatller

y Trabajo. Lo podemos definir como las tres negaciones de la relación Educación y Trabajo que emergen de la revisión. La primera negación: la relación Educación y Trabajo no es una relación simple, ni mecánica, ni estable. Es obvio que esta negación arranca de la revisión ele los presupuestos del tecnofuncionalismo y del neomarxismo estructural ista. La segunda negación atiende al fenómeno ele la diversidad y del control: la relación entre Educación y Traba jo no es ni estrapolable, ni unidireccional, ni controlable; la relación muestra sesgos claros en función de los contextos socioeconómicos y de los niveles de desarrollo tecnológico y social; tampoco la escuela es una fábrica de cualificaciones pmfesionales; por otra parte la planificación educativa tradicional ha dado muestras feacientes ele incapacidad en el diseño y manejo ele sistemas ele control. La tercera negación hace referencia al campo de la ideología: la relación Educación y Trabajo no es una relación no transparente, ni neutra, ni equitativa; probablemente este nivel haya sido el que más consenso general haya generado y donde la revisión no se ceba tan fuertemente. Es posible a partir ele un consenso sobre el sentido y abasto general de estas negaciones una convergencia en positivo de 1as aportaciones.

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M" Dolores Frutos Balibrea Universidad de Murcia

1. 1NTRODUCCIÓN 1.1. LOS ESTUDIOS SOBRE MUJERES Los estudios sobre mujeres constituyen hoy una nueva especialización, todavía en construcción, ele la Sociología, que intenta elaborar una nueva disciplina. Sus objetivos se encaminan hacia lc1 producción y el desarrollo de un cuerpo ele conocimientos que íaciliten una aproximación a la realidad social en torno a las mujeres, a través de una «información sistemática, Lomprensiva y correcta ... y IJ construcción social del género en las cultu1·as actuales y del pasado»'. Desde las primeras iases de pmducción de estas investigaciones ha existido una gran vinculación con los movimientos sociales o políticos ele liberación ele la mujer, lo que a menudo ha influido en planteamientos voluntaristas e ideal islas; e11 otras ocasiones, los problemas se han derivado del andmcentrismo imperante en las ciencias sociales, que, como sefiala MJ Antonia García de León (1992), «... no es sino una modalidad más del etnocentrismo»~.

En los últimos a1ios la investigac.ión clesJrrollacla desde las universidades ha establecido criterios nuevos que suponen un corte epistemológico respecto a la fase anterior. Lo que se ha p¡·etenclido es hacer visibles a las mujeres, estudiar su relación con los hombres y la interacción entre el sistema de género con la realidad social en su conjunto. En Esparia, estos estudios han experimentado profundos cambios. Antes de 1982, se1'iala M" Angeles Durán «en la Universidad predominaban los trabajos de tipo divulgador polémico y de denuncia dirigidos a una audiencia muy amplia con la que se conecta mediante una corriente ele opiniones y valores comunes. La actividad de investigación o de crítica teórica sistemática era muy escasa ... )) 1• En la actualidad, junto con el afianzamiento ele la bibliografía de corte universitario, la creación de organismos oficiales, como t•llnstitu!o de la Mujer, cont1ibuyen a la producción permanente de estudios.

1.2. CONCEPTO DE GÉNERO Y CATEGORÍAS DE ANÁLISIS: EVOLUCIÓN Los conceptos ele hombre y mujer ma1·can una bipolaridad biológica sobre la que se ha construido socialmente los roles masculinos y femeninos. Cuando hablamos de género no nos referimos a los atributos físicos a partir de los cuales se dislinguen a los hombres y mujeres, sino a los rasgos socialmente formados de la masculinidad y ele la íeminiclacl. Mientras que el sexo se refiere a las diferencias físicas del cuerpo, el género alude a las diferencias psicológicas, sociales y culturales entre los hombres y las mujeres. El concepto de sistema de género se derivó de la teoría del patriarcado. Kate Millet 1 la utilizó para definir el sistema social que oprime a las mujeres. La teoría clel patriarcado comenzó a ser utilizada y supuso la revisión crítica de las teorías sobre los roles sexuales. Hizo hincapié en las actividades en lasque eran relevantes las mujeres y en las relaciones entre los roles masculinos y femeninos. Empezó a vislumbrarse que lo femenino se había visto desde lo masculino. 1 Nash,

M., (1988): «Conceptualización ydesarrollode los estudios en torno a las mujeres: un panorama internacional,, en Papers.

Revista de Sociología, n° 30, págs. 13-32. ' García ele León, MA, (19921: «Teorizando lo femenino (un aniilisis sobre la reflexión de la relación mujeres y sociedad)>>, en Moyil, C. y otros: Escritos en teoría Sociológica en Homenaje a Luis Rodríguez Zúñiga, Madrid, CIS, págs. 349-363. 'Durán, MA, (19821: La investigación sobw la mujer en/a Universidad espariola contemporánea. Ministerio de Cultura, Madrid. ' Millet, K., 11970): Sexual po/itics. New York, Douillcclay & Company. _l-1


M" Do/01·es Frutos Balibrea

La Teoría del patriatcado rompía pues con el sesgo androcéntrico que identificaba el modelo masculino como lo normal, y reilejaba el mundo ele relaciones asimétricas existentes entre hombres y mujeres. Por ello consideraba insuficiente la visión funciona lista ele las relaciones entre sexos como un fenómeno complementario por dos razones: - por ocultar el antagonismo antropológico que ha existido entre los dos sexos, - por no recoger el sometimiento histórico ele la mujer. Desde la visión de los roles como fenómeno complementario se justificaba la discriminación, además ele legitimar ideológicamente las diferencias entre éstos como un mecanismo natural. La mujer, desde esta perspectiva, es pensada por el hombre no por ser mujer sino por no ser hombre. El concepto ele patriarcado se incorporó a la reflexión teórica feminista, convirtiéndose en parte ele la ideología del movimiento y en un elemento de movilización. Posteriormente fue revisado este concepto, utilizando la perspectiva de la división del trabajo y del sistema de género. El cotlCepto de patriarcado como enunciJdo general es Cttil, pero no sirve para explicar la situación de las mujeres c11 sociedades específicas o en grupos sociales concretos. El sistema ele género constituye un enfoque que se dirige más a la presencia de las mujeres que a su ausencia. Se trata ele un sistema ele conceptualización que no sólo describe la posición de las mujeres, sino también la de los hombres y la de la relación recíproca entre ambos;. A partir del sexo biológico, se construye un género social que necesita de un sistema ele organización para que se pueda desarrollar y mantener. Este sistema posee una estructura que se apoya en la división riel trabajo y el sistema ele género.

2. APRENDIZAjE DEl GÉNERO El reparto ele los roles según el género es el resultado de la forma en como las sociedades socializan a los hombres y a las mujeres a través de los agentes ele socialización: familia, escuela, grupo ele pares, lugar de trabajo, medios de comunicación de masas .. Voy a referirme en particular a las dos variables claves ele socialización del género: la educación y el trabajo ele las mujeres.

2.1. LA EDUCACIÓN DE LAS MUJERES La educación de las mujeres abarca dos vertientes diferentes en cuanto a la integración ele las mismas en el sistema de referencias masculinas: a través ele la educación informal en el ámbito doméstico, y de la educación formal en las escuelas, ya que la socialización constituye en realidad un proceso de integración en el sistema de los roles existente. El proceso ele aprendizaje consiste en la interiorización de unos valores y en la formación de razones que capaciten a la persona para el clesempei1o de diferentes roles, ele modo que ésta pueda actuar bajo las normas existentes. Entre la educación informal, que se da a través de la familia, y la educación formal, a través de la escuela, se producen a menudo contradicciones entre los valores culturales que transmiten ambas formas de educación. En principio, la familia enseña contenidos concretos, ligados a relaciones sociales particulares, en tanto que la escuela actúa más en el terreno simbólico, ya que sus contenidos son universales y están desligados de las relaciones sociales particulares. La familia genera, desde edades muy tempranas, expectativas de género en los niños, ya que los padres ni describen a, ni se comportan con, ni tratan igual a un hijo que a una hija. Sin embargo hay que tener en cuenta los profundos cambios por los que está atravesando esta institución, derivados en buena parte de la incorporación

Aste! arra,]., 11992): «Género y patriarcado como categorías teóricas». Ponencia presentada en el/V Congreso de Sociología, Universidad Autónoma de Barcelona, Opto. de Sociología, Bellaterra, pág. 14.

5

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III Conferencia de Sociología de la Educación

de la mujer al mundo laboral. Rosa Conde'' señala como una peculiaridad espaiiola, a diferencia de lo acaecido en otras sociedades europeas, que el arranque del cambio, en el período 1964-7 4, parte precisamente de la modificación del rol femenino que "ha precedido y en cierta forma inducido el cambio familiar"'· Si esta hipótesis es cierta, la tendencia futura, en la medida en que la mujer se vaya incorporando al mundo laboral, constituiría un elemento renovador en la socialización de los roles de género en la familia, sobre todo de las hijas. Estos cambios están generando transmisiones de roles muy heterogéneos -que dependen de la clase social- en el interior de la familia. No obstante, encuestas recientes en nuestro país (CIRES 1992, juventud 1989 ... ) reflejan modos de socialización diferenciados por géneros, puestos de manifiesto en el desigual reparto del tiempo en las tareas obligatorias del hogar y en el grado de autonomía a la hora de salir de casa.

ÍNDICE DE ACUERDO CON LAS SIGUIENTES FRASES RELATIVAS A lA FAMII.IA POR CARACTERÍSTICAS SOCIO-ECONÓMICAS TOTAL

A

B

e

D

E

F

G

1200

191

88

175

132

183

108

124

VARONES

576

192

82

170

136

183

105

126

MUJERES

624

190

94

179

129

184

98

121

Menos de 30 años

311

187

66

181

144

185

100

75

De 30 a 49 años

421

193

83

178

137

188

104

11 7

De 50 a 64 años

272

192

106

173

126

182

101

157

+de 65 años

196

191

11 o

161

111

173

100

169

BAJA

770

11 2

99

172

129

181

104

145

MEDIA

300

188

75

181

135

188

95

92

AlTA

123

193

54

177

144

187

98

68

ALTO

174

190

63

177

133

186

95

83

MEDIO

677

190

86

177

137

184

103

122

BAJO

349

193

104

169

123

181

102

148

ALTO

46

189

57

168

117

183

103

78

MEDIO

370

192

82

176

142

187

11 o

116

BAJO

88

193

85

180

122

192

109

129

EN PARO

95

195

72

180

144

189

105

104

AMA DE CASA

315

190

103

177

121

183

88

135

JUBILADO

198

193

106

165

127

173

105

163

ESTUDIANTE

84

182

56

181

157

182

94

63

ABRIL 1991

SEXO

EDAD

EDUCACIÓN DEL ENTREVISTADO

STATUS SOCIOECONÓMICO FAMILIAR

STATUS OCUPACIONAL DEL ENTREVISTADO

Conde, R., (1982): «Desarrolloeconómicoycambiofamiliar:el impacto del nuevo rol iemeninosobrelaestructura de la familia» en Conde, R. (ed.): Familia y cambio social en España. CIS, Madrid, págs. 135-165. 7 Conde, R., (1982): Op. Cit., pág. 150.

1'

_16


M~

Dolores Frutos Balíbrea

Frdses elegirlas en/a encuesta: A} La educación de los hijos debe ser compartida por igual por el padre y la madre. BJ Formar una t;uni/ia es m,ís importante para una mujer que para un hombre. C) Las chicas y los chicos deben aprender por igual/as tareas del hogar. 0} El hombre debe compartir con la mujer las tareas del hogar aunque la mujer no tenga empleo tirerd ele casa. E! El hombre debe compartir con/,¡ mujer las tareas del hogar si ésta trabaja fuera cll' casa. FJ Cuando los hijos se hacen mayores, la mujer tiende a no ver sentido a su propia vida si no trabaja. GJ El hombre debe ser el cabeza de 1;1milia aunque la mujer trabaje fuera del hogar. Fuente: Oíaz Nico/,ísl7992}: La realidad social de España, 1990-91. Ecl. Centro de Investigaciones sobre la Realidad Social en España, Madrid. NOTA: Los encuestados debian responder a las frases mostrando el acuerdo o desacuerdo mediante una escala de 5 puntos resumida en un índice que podía variar entre O y 200.

El EMPLEO DEL TIEMPO (En tantos por ciento) 17/19

15/16

20/24

25/29

ACTIVIDADES/OlA M

V

M

V

M

11,2

11,2

10,8

11,2

10,9

11,1

10,5

10,0

10,2

9,7

10,1

9,5

9,9

0,1

0,1

0,1

0,2

0,2

0,3

0,4

0,3

-Desplazamiento

1,1

1,0

1'1

0,9

0,9

0,9

1,0

0,8

TRABAJO

6,5

7,7

7,2

8,2

7,4

8,3

7,9

9,0

-Económico

1,2

0,8

2,9

1,7

4,8

2,8

6,4

3,1

-Académico

5,0

5,8

4,1

4,8

2,3

2,6

0,9

0,9

-Doméstico

0,2

1,2

0,2

1,8

0,3

2,9

0,6

5,0

OCIO

5,9

4,8

5,7

4,7

5,8

4,6

5,3

4,1

-Asociativa-religiosa

0,1

0,1

0,1

0,1

0,1

0,1

- Específico (3)

4,2

3,2

3,8

3,1

3,5

2,9

3,1

2,6

- lnespecífica (4)

1,7

1,5

1,9

1,5

2,2

1,6

2,2

1,5

V

M

MANTENIMIENTO

11,7

11,,6

-Físico (1)

10,4

-Social (2)

V

Dormir, comidas, aseo personal. (2) Compras y gestiones personales (3) TV, radio, lectura ele libros)' prensa, baile, audición ele música, juegos, «hobbis". (4! Paseo, charlar, ir de copas, no hacer nada. Fuente: Zárraga, }., (1989): Informe juventud en España. Ministerio de Asuntos Sociales. Instituto de la juventud. Madrid.

(1)

Estos datos reflejan la persistencia de estereotipos de género que son responsables de la integración de la mujer en el sistema de referencias masculinas. Así, tradicionalmente la condición femenina por esencia ha sido la de «ser para otro" (madre, hija, esposa) pero no para sí misma, si bien el espacio doméstico hoy es escenario de pugnas, como consecuencia del cuestionamiento de este modelo androcéntrico de identidad femenina. El tiempo ocupa un lugar central que hasta ahora no se tenía en cuenta. 17_


III Conferencia de Sociología de la Educación

Desde la perspectiva social tiene una gran importancia el tiempo", y es que el uso que del mismo hacen las mujeres ha estado ausente de la teoría social, sobre todo en las sociedades patriarcales. Para el hombre el tiempo ha sido lineal, mientras que para la mujer es mucho más complejo, sobre todo en las proiesionalcs, que han tenido que adaptarse a la estructura temporal masculina. B. Aclam'' aconseja recuperartodos los entramados del tiempo para una teoría social, ya que entre hombres y mujeres se ha dado un intercambio asimétrico, sin reciprocidad en el uso del tiempo. La Escuela constituye la otra gran institución socializadora cuya expansión siempre ha estado estrechamente vinculada a los ideales ele la democracia de masas. Pero, ¡qué modelo ele género transmite o reiuerza la escuela?. La investigación sociológica ha hecho esfuerzos para responder a esta cuestión: desde los años 60 la Sociología de la Educación ha ido cambiando su actitud respecto a la educación ele la mujer. Al principio, no se había considerado un problema social; se constató la desigualdad desde el punto de vista cuantitativo entre niños y niñas, que fue explicada por las pautas discriminatorias que existían en la familia y en el mercado de trabajo. Aún hoy existe el problema del acceso de la mujer a la educación, sobre todo si tenemos en cuenta que a pesar de la mayor presencia de mujeres en la Enseñanza Secundaria y Universitaria su concentración en ramas y especializaciones menos selectivas y con menor valor simbólico las sitúa en clara desventaja respecto a los hombres. Al respecto, es clarificadora la puntualización de l. Alberdi, que sostiene que la educación «Si bien no es condición suficiente pa'ra la igualdad de sexos es una condición necesaria"'. Posteriormente, en una segunda fase, la Sociología de la Educación se cuestiona la idea de una escuela neutra para ambos sexos; la institución escolar, entonces es analizada como un mecanismo de reproducción de las diferencias entre los sexos". El análisis eJe género se une a los estudios sobre el «curriculum oculto", es decir todo lo que la escuela enseña sin que aparezca de forma explícita' 2• Los resultados de toda esta investigación han sido claros: la educación tiende a expresar y a reafirmar desigualdades ya existentes en mucha mayor medida de lo que contribuye a cambiarlas. En este sentido la escuela no sólo no elimina las diferencias de clase, sinoquetampocoelimina las de género. Ello no se debe a que no cambie la institución; ele hecho ha experimentado graneles transformaciones desde la época de].). Rousseau (que asignó un ámbito privado y doméstico para la mujer frente a una escuela pt'1blica y obligatoria para el hombre) hasta la proclamación de la necesidad de educación primaria para todos (en España la Ley Moyana 1857) que progresivamente se fue transiormando en obligatoria y gratuita. En España, tras la Ley General de Educación de 1970 se generaliza la enseñanza mixta (niños/as en la misma aula) se unifican programas (desapareciendo las asignaturas especiales para niñas como Hogar, Economía Doméstica, Labores ... ). 11

Cír. Sarraceno, C., (1983): nll lempo nella costruzione dei ruoli e identitá sessuaJi,, Rassegna Italiana di Sociología, 24, 1:105-

130.

'' Cfr. Adam, B., (1989): "Feminist social theory needs time. Reflextions on the relation between feminist thought, social theory and time asan importan! parameter in social analysisn, Sociological Review, J7, 3:458-473. '" Alberdi, 1., (1992): "La Sociología de la Educación: teoría, debates e investigaciones», en Moya, C. y otros: Escritos en Teoría Sociológica en Homenaje a Luis Rodríguez Zúñiga, Madrid, CIS, pág. 52. " Cfr. Stanworth, M.C., (1985): Gender and Schooling, Hutchinson, London. La escuela llevaría a cabo una función de reproducción social de una sociedad clasista a través de un doble mecanismo: a) Moldeando a los alumnos y forzándoles a tener hábitos de pensamiento que sean relevantes en la sociedad en que viven y que van a necesitar en su vida laboral. b) Legitimando la desigualdad, en cuanto que la hace aparecer como" natural yaceptable". Las niñas se acostumbran en la escuela a ceder la prioridad a ios chicos. "Apple, M.W., (1989): Una revisión de maestros y textos. Una política de lasrelaciones de clase y de sexo en Educación. Paidós, MEC, Barcelona. El autor sostiene, en este trabajo, expresamente: naquí (esto es, en los estudios sobre el "curriculum oculto») resulta mucho más difícil ignorar los condicionamientos del entorno, la clase, el sexo y las relaciones raciales, así como el papel del investigador en la construcción de sus preguntas, interpretaciones y resultados». _[8


M" Dolores Frutos Balibrea

A pesar de estos cambios no se alteran los rasgos de la actual escuela "capitalista y patriarcal»''. La autora utiliza siguiendo a Bernstein, el concepto ele código de género <~que se refiere a formas y procesos que definen, limitan y transmiten el conjunto de modelos socialmente disponibles para que los individuos jóvenes lleguen a una identificación personal en términos ele hombre o mujer>> 14 • Estos códigos que se convierten en paradigmas a seguir, están en función ele la clase social y el el momento histórico. Pero hoy el modelo que se generaliza no es la integración de lo masculino y lo femenino en un único modelo nuevo, sino la sustitución por un sólo modelo que se universaliza: el modelo androcéntrico. Con esta dinámica, a través de la educación formal, sólo se ha conseguido que la mujer asuma el sistema ele representaciones masculino. Esta identificación va a suponer multitud de conflictos para la mujer: conflictos que surgen ele la relación dialéctica entre tres escenarios: . con el propio cuerpo (escasez ele fuerza física); . con el mundo exteriot(mundo productivo del logro); . con los demás seres humanos (escenario que nos vincula a los univet·sales culturales). Marina Subirats, en la investigación llevada a cabo en 1983 15 , detectó una ausencia total de lo femenino en la escuela, a pesar cle.que la escuela mixta existe teóricamente en España desde 1970. Según comprueba esta autora en su estudio, no aparecieron estereotipos ele feminidad, y si aparecían, eran rechazados por la actitud del profesorado. La actitud discriminatoria del mismo, a menudo inconsciente, se refleja en diferentes registros (una menor atención a las nitias; un número menor de interacciones dirigidas a las alumnas, etc. .. ), llevados a cabo en distintas investigaciones'''. El rol que juega el docente en la trasmisión el el género ha pasado a menudo inadvertido por varias razones. Una de ellas es que hasta ahora no se había abordado esta cuestión en las Escuelas Universitarias del Profesorado de E.G.B. En la práctica docente es un lugar común entre los alumnos-en su mayoría alumnas-considerar anatural" lo que son diferencias ele género socialmente construidas y ello guarda relación con la persistencia de clichés y de estereotipos en el contexto social que se mantienen incluso durante un mayor período ele tiempo que la realiclacl a la que se refieren. Otra razón proviene ele las nuevas técnicas modernas pedagógicas implícitas en el movimiento ele reforma de las enseñanzas, que han conferido gran respeto a la espontaneidad infantil, frente a otras técnicas autoritarias ya obsoletas, y ello ha tenido como res uIta el o una legitimación de actitudes aprendidas en la familia, antes ele entrar en la escuela. Ahora que el modelo a seguir es el ele la igualdad se produce paradójicamente la legitimación de la diferencia, al tratar por igual a personas diferentes con posiciones y papeles sociales distintos. Las expectativas de los profesores respecto de ambos géneros son distintas: se espera que los varones sean competitivos y agresivos y de ellas que sean.pacíficas y poco ambiciosas; no son vistos de la misma manera las dosis de rebeldía que existen en un alumno y en una alumna. El papel del docente como orientador o tutor, ya sea de manera formal o informal, como persona investida por la aureola del saber, ejerce una gran influencia en la elección de los estudios, en las opciones de vida (trabajar o no fuera del hogar), en lo laboral (para qué empleos prepararse o que empleos buscar) de las niñas y de los jóvenes, y quizá sea en este campo donde más funcionan en la escuela los estereotipos de género. De hecho la profesión docente es un reflejo de las desigualdades según el sexo: cuanto mayor es el nivel educativo del alumnado menor es la proporción del profesorado femenino y ello es consecuencia ele la proyección de los estereotipos sexuales de la familia tradicional patriarcal sobre la estructura del empleo remunerado.

Subirats, M., (1983): «Niños y niñas en la escuela: una exploración de los códigos de género actuales», en Revista de Educación y Sociedad, n"4, págs. 91-1 OO. 14 Subirats, M., (1983): «Niños y nirlas en la escuela: una exploración de los códigos de género actuales», Op. Cit., pág. 93. 15 Subirats, M., (1983): «Niños y niñas en la escuela: una exploración de los códigos de género actuales», Op. Cit., pág. 93. '" Subirats, M., (1983): La trasmisión de estereotipos sexuales en la escuela, ICE, Universidad de Barcelona

B

19-


II1 Conferencia de Sociología de In Educación

La escur.la es el primer espacio donde las ni i'ias vc11 por primera vez a mu¡c1 es adu Itas en 1)a peles distintos a los tradicionales (de esposa y madre) pero curiosamente taml)ién es el primer espacio en el que se aprenden las jerarquías. Por encima ele la profesora están otrc1s autoridades que suelen ser varones (como es el caso de los Directores, Inspectores, etc.) y es que la división del trabajo docente discurre por líneas similares a las de la clivisió11 del trabajo en general y por ello la anticipa y legitima con toda la fuerza del hecho consumado 17 . /\demás del profesorado es a través del contenido educativo ele los programas escolares y ele los libros de texto clonele se transmiten los roles diferenciados y estereotipados para cmbos sexos. En los programas ele e11sei'ianza apenas si hJy espilcio para la mujer, lo e¡ ue queda verificado en los trabajos ele rv\oreno Sardá y Ruiz Caballero (1984), así como los de Carreta (1984) y Heras (1985) 11 '. Desde las Ciencias Sociales se ha silenciado lo que acontece en los espacios domésticos privados a la vez que se ha privilegiado lo que sucedía en. el espacio público, el espacio tradicional del varón. la contribución del trabajo frmenino a la riqueza general no es recogida por disciplinas como 1~ Economía ya que en ella C111icamente se relle¡a la economía monetari,l, y ello a pesar ele que éste se consiclerd tan necesario como el empleo remunerado, y cuyo valor (el del trabajo doméstico) se ha estimado que «equiville a cerca ele un tercio ele lil producción anua 1tolé11 de una economía moderna'''. No obstante, a pesar de todo loex1Juesto, la escuela constituye un espacio ele mayor liberta el para las niñas"' que el medio social que las circunda. En este sen! ido Mariano Fernánclez Enguita defiende la idea de que la experiencia ele igualdad de la mujer en la escuela explicaría en buena parte el mayor rendimiento de las chicas dentro de ella. La escuela no significaría lo mismo pMa un 11iño que para una niña. Para los varones, a quienes la f~milia promete un rol de independencia y de automlacl, la escuela se lo es una institución menos gratifican te; en tanto que para las mujeres supone la priml~ra ocasión de sentirse iguales al resto de las personas, varones incluidos. ~<LJ escuela surge como el único espacio en el que son simplemente personas, sin sexo o sin género, cuyos logros al menos aparenteme11te depende de ellas mismas, sin trabas asociadas a características naturales"". 2.2. EL MERCADO DE TRABAJO FEMENINO El concepto de trabajo utilizado hoy por la Emnomía se refiere al trabajo asalariado y apenéis concede importancia a otro tipo ele trabajo que 110 esté directamente incorporado a la producción ele mercancías. Hay una identificación entre trabajo y empleo; ele tal forma es así, que no trabajar fuer;¡ ele casa supone para las mujeres desplazarse a la asimetría, a la periferia ... ; quien está en paro se encuentra en un lugar sin movimiento, lo que equivale a no existir, a no tener identiclacl. Existe una ideología en el espacio ele trabajo, derivada ele su rentabilidad, que otorga a su vez rentabilidad al propio sujeto de trabajo. El espacio doméstico no resulta pues rentable. L~1 integración ele la mujer en el espacio ele trabajo se ha hecho no por ser mujer, sino ser fuerza productora: además esta integrilción presupone que antes hal1ía sido la mu¡er una permanente ociosa, un ser que no trabajaba, aunque realizMa muchas tareas. La mujer sólo ha sido valorada cuando estaba en el espacio masculino.

i)or

" Fcmández Enguila, M., (1990): <<Juntos pero no revueltos», Ensayos en torno a la reforma de la educación, Ed. Visor, Cap. IV: La otra reíorma comprensiva. La mujer\' la escuela, pág. 133. '"*Moreno Sardá, A. y Ruiz Caballero, C. M., (1984): El orden androcéntricoen el discurso histórico: lectura crítica noanrlrocéntrica de los manuales ele Historia ele BLJP, Madrid, Instituto ele la Mujer, Mi meo. * Garreta, N. y otros (1984): Modelos masculino)' femenino en los textos de E. C. B., Madrid, Centro Nacional ele Investigación y Documentación Educativa. 'Heras, P. ,(1985): a El papel de la mujer en la enseñanza yellibrodetexto en Cataruria", Tesis Doctoral, Universidad ele Barcelona. "' Giddens, A., (1991 ): Sociología, Alianza Universidad, pág. 542. 2" Cír. Subirats, M. y Brullet, C., (1988): Rosa y Azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta, Madrid, Instituto de la Mujer. " Fern.ímlez Enguita, M., (1992): «La tierra prometida. La contri Jución ele la escuela a !a igualdad de la mujer,, en C. Moya y otros: Escritos en Teoría Sociológica. Homenaje a Luis Rodríguez Zú1iiga, pág. 31. _20


M" Dolores Frutos Balibrea

Probablemente sea en el espacio de trabajo donde la sexualización esté mucho más acusada que en el sistema educativo. Ello influiría en el mantenimiento ele cotas cerradas ele las que se seguirían beneficiando los hombres en algunas carreras técnicas, ya que la mayoría ele las mujeres se sienten discriminadas a priori en el mercado trabajo ele esas mismas carreras. Al sustituir el empleo al traba¡o no se contabiliza la producción doméstica. Para ello hay que buscar otros indicadores que no están recogidos en la Encuesta ele Población Activa. Se han llevado a cabo sistemas ele medición de la producción doméstica 22 . M" Angeles Durán (1990) 21 presentó una primera estimación para España del PIB, incluyendo el trabajo doméstico, a partir ele la Contabilidad Nacional (1988), y de varias encuestas sobre actividades y uso del tiempo. Concluyó que en caso ele añadirse al Pll1 el valor el el trabajo doméstico, éste crecer·ía entre un 60 y un 91% según varias fuentes. Posteriormente realizó cálculos más refinados'' que sin embargo no se han traducido en una valor·ación igualitaria del trabajo doméstico. La aceptación de la doble jornada por parte ele un cada vez mayor nt.'1mero de mujeres es el coste involuntariamente pagado por la aceptación ele valores igualitarios en el ámbito plibl ico que no se cmresponde con cambios en la división de la carga global ele trabajo. En Espari·a, la participación de la mujer en el mercado ele trabajo ha seguido una trayectoria similar a la ele los países inclustri~lizaclos pero en nuestro país se ha dado una característica diferencial: la elevada sensibilidad cíclica ele la participación femenina en el mercado ele trabajo, que ha influido en las oscilaciones ele la población activa, además de producirse un incremento en fecha posterior a lo acaecido en otros países. Podríamos distinguir ¡¡·es períodos diferenciados: -Entre 1970-74 se produce un incremento ele la tasa ele actividad femeni11a, -Entre 1976-85 se constata una fase ele estancamiento, y - Entr·e 1935-90 es cuando se lleva a cabo la incorporación masiva de la mujer al mundo del trabajo". A tres factores se ha atribuido la incidencia en el trabajo de las mujeres: la edad, el estado civil y el nivel educativo. Tradicionalmente se explicaba por el ciclo vital los períodos ele trabajo en el mercado: se retiraba entre los 25-34 años al casarse y volvía cuando los hijos eran mayores. Pero actualmente ha habido un cambio en el modelo: ya no se abandona el trabajo en las edades centrales. Este fenómeno se produce en España a partir de 1935 cambiándose la tradicional curva de la ta~a ele actividad femenina ele dos jorobas por otra más parecida a la tasa de actividad masculina.

22

Cfr. Caillavet, F., (1987): "La producción doméstica en el campo económico,, en El Trabajo de las mujeres, Serie Debate, n"

1, Ministerio de Cultura, Instituto ele la Mujer. Madrid, págs. 39-47. Se recogen diferentes modelos para calcular la importancia

ele la producción doméstica: l. Medidas en términos monetarios. Uno ele ellos se ha basado en el valor del coste de oportunidad. La producción se valora al multiplicar el número de horas dedicadas por cada individuo a las tareas domésticas por su salaría potencial. Otros métodos se basan en la sustitución del trabajador doméstico. El valor de la producción doméstica se obtiene al multiplicar la tasa ele salario de un empleado doméstico por elnlimero de hogares, o bien la sustitución por diversos servicios del mercado, correspondientes acad;1 tiro de tarea doméstica; se evJilia entonces el tiempo dedicado a coda tarea y se aplica la tasa de salario del especialista en dicha larea. Por último, se ha empleado la sustitución por el mantenimiento de individuos en instituciones (residencias, hoteles ... ). 2. Medidas en términos de tiempo. Se trata de confrontar el número de horas dedicadas a la producción doméstica con el número de horas de trabajo en el mercado de la población femenina y masculina. 21 Durán, M.A., (1990): El iceberg espariol: relaciones entre el trabajo mercantil vno mercantil, Ministerio de Cultura, Madrid. '·' Cfr. Durán, M.A., 11991 ): "La conceptualización del trabajo en la sociedad contemporánea", en Revista Economía ySociología del Trabajo, n" 13 y 14, Sept-Dic., 1991. Ed. Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, Madrid, págs. 8-22. 25 Espina, A., (1989): «La mujer en el nuevo mercado de trabajo», Revista de Economía v Sociología del Trabajo, n" 6, págs. 19-38. 21_


I1I Conferencia de Sociología de la Educación

Es relevante constatar que la aproximación de las pautas de participación laboral entre ambos sexos no supone la desaparición de la discriminación por sexo, sino que se traduce en gran medida en aumento del paro como consecuencia de la discriminación en el acceso de la mujer al empleo. A pesar de que sigue siendo el matrimonio, como dice M. Vázquez'", el principal motivo de retirada de la mujer del mercado de trabajo (un 31,5%), la tendencia actual es la de que la permanencia de la misma en el trabajo depende más que de su estado civil el el aumento de su nivel educativo. A esto habría que añadir el hecho, modernamente generalizado de que el número de hijos tenga más relevancia que el mismo estado civil.

TASAS DE ACTIVIDAD POR ESTADO CIVIL SEGÚN GRUPOS DE EDAD Y SEXO

Grupos de edad

SOLTEROS/AS V

CASADOS/AS V

M

M

VIUDOS/AS V

M

SEPARADOS/AS V

M

16-19

31,43

27,22

60,25

34,67

20-24

69,28

61,59

95,68

50,27

100,00

"100,00

100,00

87,44

25-29

89,61

82,55

98,73

50,55

100,00

75,24

91,43

87,44

30-34

89,70

87,93

98,71

50,53

81 '18

74,30

90,05

92,74

35-39

88,47

82,47

98,68

46,01

95,10

54,75

90,77

87,46

40-44

84,34

77,49

97,12

37,1 o

95,89

49,32

94,12

84,76

45-49

80,99

75,24

94,90

30,57

89,06

46,25

85,90

75,29

50-54

72,77

63,32

90,30

26,01

84,64

33,86

79,88

67,29

55-59

65,84

61,99

77,46

18,14

69,73

26,11

70,59

49,03

60-64

41,67

41,91

47,27

12,95

41,26

14,14

32,18

24,1 o

65-69

16,97

8,44

7,05

3,42

4,25

2,61

11,21

o

2,48

0,94

1,58

0,81

0,68

0,33

4,69

4,34

63,09

51,77

69,77

29,49

14,42

7,56

72,03

70,78

70 y más

TOTAL

Fuente: EPA.// trimestre 1997./NE en

<~La

100,0

mujer en ci(ras. 7992». Op. Cit. pág. 23.

A pesar ele la tendencia hacia la uniformidad en cuanto a la participación en el mercado de trabajo, éste dista de ser homogéneo: -La presencia de la mujer en el empleo irregular -estimado en un 17% de la población activa española en 1985-, está centrado en gran parte en el trabajo a domicilio realizado mayoritariamente por mujeres; el 36% de las mujeres que realizan un trabajo remunerado lo hace11 en una situación de irregularidad, frente al16% ele la población masculina" . . Por ramas ele actividad se observa la concentración de mujeres en determinadas actividades (educación, cultura, sanidad ... ).

'" Vázquez, M., 11991 ): «Emploí et chomage des femmes»,en G. Guitton; M. Maruoni; E. Reynoucl: L'emploi en Espagne. Marchés du travail et relation professionnelles, Syros/Aiternatives, París, págs. 109-121. " Cfr. Santos Ruesga 11983): «La mujer en la Economía Sumergida», en información Comercial Española, n" 57, Marzo. _22


M 1 Dolores Ft·utos Balibrea

POBLACIÓN ACTIVA OCUPADA POR RAMAS DE ACTIVIDAD SEGÚN SEXO (En miles y porcentaje de muieres sobre el total)

HOMBRES

MUJERES

%

373,8

9,18

1001,8

11,72

27,17

9,5

0,23

122,0

1,43

7,22

Extracción y transformación ele mineral no energéticos y productos derivados. Industria química

57,1

1,4

379,2

4,44

13,09

Industrias transformadoras de los metales. Mecánica de precisión

92,2

2,26

814,4

9,53

1 o, 17

472,6

11,6

947,6

11,08

33,28

46,4

1,14

1229,5

14,38

3,64

1116,7

27,42

1710,2

20,00

39,50

81

1,99

632,0

7,39

11,36

225,1

5,53

503,1

5,88

30,91

Otros servicios

1598,5

39,25

1209,4

14,15

56,93

TOTAL

4073,0

100,00

8549,2

100,00

32,27

Agricultura, ganadería, sericultu1·a y pesca Energía y agua

Otras industrias manufacture1·as Construcción Comercio, restaurantes y hostelería. Reparaciones Transporte y comunicación Instituciones financieras, seguros, servicios prestados a las empresas y alquileres

Fuente: EPA, 11 trimestre 1991, en «La mujer en cifras,, Op. Cit., pcÍg. 25.

- El proceso de segmentación del mercado de trabajo en España ha incidido en el aumento del empleo secundario precario, ocupado por mujeres mayoritariamente y que son afectadas en sus carreras profesionales. Por ello se habla de feminización de la tuerza de trabajo tal y como se recoge en el siguiente cuadro. FEMINIZACIÓN DE LA FUERZA DE TRABAJO, 1985-1989A A. Feminización de la fuerza de trabajo (Tasa de feminidadl 8

1985

Variación

1989

Población ocupada

29,2

31,0

+ 1,8

Empleo asalariado

27,7

30,5

+ 2,8

B. Tasa de feminización del empleo asalariado por tipo de empresa8' Tipo de empresario

1985

Variación

1989

Sector público

31,4

37,6

+ 6,2

Sector privado

26,5

28,7

+ 2,2 23-


III Conferencia de Sociología de la Educación

C. Tasa de empleo asalariado por rama de actividad 0 Rama de actividad

1985

1989

Variación

10,2

12,5

+ 2,3

5,2

3,7

- 1,5

1 1,5

10,8

- 0,7

Productos metálicos

9,1

10,3

+ 1,2

Otras manufacturas

30,7

33,1

+ 2,4

2,1

2,1

Comercio. Hostelería

28,9

33,6

Transporte. Comunicaciones

12,3

12,3

Finanzas. Servicios a empresa

23,8

28,3

+ 4,5

Otros servicios

53,5

55,4

+ 1,9

Agricultura. Pesca Energía y agua Minería. Química

Construcción

+3,7

D. Tasa de feminización por categorías ocupadonales8

Categoría Ocupacional

1985

1989

Variación

Profesionales, técnicos

40,6

46,6

+ 6,0

Artistas, deportistas

18,5

22,5

+ 4,0

3,6

7,9

+ 4,3

35,7

40,5

+ 4,8

5,2

3,2

-2,0

Trabajadores Comunicación

27,7

22,6

- 5,1

Administrativos

39,5

47,7

+ 8,2

Vendedores

43,1

44,6

+ 1,5

Otros servicios

66,8

67,0

+ 0,2

Campesinos

18,9

21,5

+ 2,6

Asalariados agrícolas

32,1

30,5

- 1,6

2,9

3,5

+ 0,6

27,1

28,6

+ 1,5

2,5

3,1

+ 0,6

Trabajadores construcción

0,06

0,1

+ 0,04

Otros trabajos manuales

12,8

11,9

-0,9

Directivos Prop. restaurantes, comercio Directivos transporte

Cuadros industria Trabajadores industriales Mecánicos, electricistas

_24


M" Dolores Frutos Balibrea

1 El período elegido 1985-89 es debido a que coincide con una 1;1se de creación de empleo neto y los datos no estén afectados por la crisis industrial. 11 Tasa de feminización= Mujeres en cada grupo/Ocupación en el grupo Fuente: /NE. EPA (En Recio, A.,: «La segmentación del mercado de trabajo en España•, en Miguélez, F., y Prieto, C, (1991 ): Las relaciones laborales en España, Siglo XXI, Madrid, págs. 97-128.

Los trabajadores a tiempo parcial son en un número relevante mujeres, lo que implica peores condiciones de empleo, menos vacaciones pagadas, menor formación, menores pensiones e insuficiencia de prestaciones sociales y mayor precariedad, puesto que se puede prescindir más fácilmente de estos trabajadores <~periféricos". La tendencia al crecimiento del trabajo a tiempo parcial de las mujeres parece deberse aque no encuentran otro tipo de trabajo y éste es siempre preferible a encontrarse en paro. M" Angeles Durán'8 recoge de una encuesta los siguientes datos: "De cada cien amas que ni trabajan ni buscan trabajo, cuarenta aceptaría un empleo si se le ofreciese, cincuenta si se excluyen los mayores de sesenta y cuatro años». En cuanto al paro, existe en primer lugar un problema estadístico, pues no se tiene en cuenta el paro no registrado y se da una mayor tendencia de las mujeres al desánimo ante las escasas perspectivas de empleo, por lo que muchas de ellas dejan de registrarse como paradas pasando a la categoría de inactivas, hecho que no sucede con los hombres. Pero a pesar de estos problemas, el paro afecta más a las mujeres que a los hombres, situación que se acentúa más en el caso de las mujeres jóvenes menores de 25 años. Este fenómeno es preocupante en toda Europa, sobre todo en a1ios de recuperación económica, porque indica que se trata de un fenómeno estructural. En el siguiente cuadro se refleja la evolución del paro en España desde 1973 hasta 1991 para ambos sexos.

ESPAÑA Varones

Total

Mujeres

1973

363

267

96

1975

535

396

139

1979

1123

755

368

1983

2341

1514

827

1989

2561

12631

1298

1990

2441

1661

1275

2466

1193

1273

1991

(a)

Fuente: en OCDE (1992): "Perspectivas del empleo, 199b, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, págs. 610-612. (a) Estimaciones del Secretariado basadas en Economic Outlook, núm. 51.

EUROPA Varones

Total

Mujeres

1973

5661

2105

1633

1975

7902

3413

2370

1979

9361

4119

3748

1983

16618

8277

6325

1989

15449

6880

6906

1990

14378

6272

6350

1991 (a)

15425

'" Durán, M.A., (1987): De puertas adentro, Madrid, Instituto de la Mujer, pág. 332. 25-


III Conferencia de Sociología de la Educación

Fuente: en OCDE (1992): «Perspectivas del empleo, 199b, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, p,ígs. 610-612. (a) Estimaciones del Secretariado basadas en Economic Outlook, núm. 51.

Hay escaso acuerdo entre los teóricos sobre el papel ele los títulos escolares en el mercado ele trabajo pero tocios coinciden que el poseer mayor nivel ele educación conlleva ventajas en el mercado. La siguiente tabla muestra las tasas de desempleo según el nivel de estudios para la población española. TASAS DE DESEMPLEO SEGÚN NIVEL DE ESTUDIOS, 1989 TASA DE PARO

NIVEL

H

T

M

Todos

17,32

13,13

25,25

Analfabetos

22,83

26,85

17,72

Sin estudios

15,75

15,73

15,77

Primarios

14,25

11,49

21,32

Medios

21 ,87

15,36

31,92

F.P.

22,09

14,26

35,61

A/Superiores

13,43

.8,32

17,95

Superiores

12,84

7,80

22,00

TASAS DE DESEMPLEO SEGÚN NIVEl DE ESTUDIOS, 30 A 44 AÑOS TASA DE PARO NIVEL T

H

M

Todos

12,21

8,94

18,83

Analfabetos

20,53

19,23

22,94

Primarios

13,17

9,60

21,87

Medios

11,26

7,07

19,63

NSupeiores

7,26

4,92

9,45

Superiores

6,45

4,50

1 o, 14

Analfabetos: analfabetos y sin estudios. Medios incluye F. P. Fuente: Fernández Enguita, M. (1990!: 11Educación, formación y empleo en el umbral de los noven/a». Proyecto CEFE 90, Ministerio de Educación )'Ciencia, Colección Investigación, n" 49, pág. 98.

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M9 Dolores Frutos Balibrea

3.1NCLUSIÓN DE LA EDUCACIÓN Y DEL TRABAJO DE LAS MUJIERES EN LOS CURRICULOS DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DEL GÉNERO La investigación sobre las mujeres puede influir en los programas de formación del profesorado e incluso en la metodología -introduciendo por ejemplo la subjetividad del investigador-. Particular relevancia adquiere la reflexión hacia la propia carrera docente, sumamente feminizada. En la práctica diaria de las clases sorprende la escasa conciencia que tienen los/as alumnos/as sobre la realidad social de las mujeres, que en parte es su propia realidad, y que constituye en sí un ejemplo del mercado dual, si analizamos la evolución histórica seguida por esta profesión: las mujeres se integran en ella una vez que los hombres la abandonan para buscar otras ocupaciones de mayor status y mejor remuneración. En mis clases ele SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN del curso 3º de la E.U. ele Formación del Profesorado he realizado investigaciones con los propios alumnos, siguiendo un árbol genealógico en el que aparecían las dos variables -la educación y el trabajo ele sus padres y abuelos; fundamentalmente madres y abuelas- para cotejar con la situación presente y poder contrastarlas, siempre que fuera posible, durante el período de prácticas en los centros escolares. Todo ello ha revelado que muchos conceptos tradicionales no se han basado en verdades universales sino en la experiencia de los varones y que al principio las alumnas no eran conscientes de esa parcialidad anclrocéntrica. Por varias razones considero interesante la inclusión de estas variables en los programas de formación del profesorado: 1. En primer lugar porque su contenido es transversal a otros contenidos del programa de Sociología ele la Educación, y constituye un buen ejemplo para practicar una reflexión en clave sociológica, tanto desde el punto ele vista de la teoría social como de la metodología y las técnicas de investigación. 2. Porque se involucran en la misma investigación, ya que en parte aplican el método genealógico e introducen además su yo reflexivo. 3. Por el papel futuro que tendrán, como profesores responsables de la orientación profesional de sus alumnos -bien sea como tutores o como maestras/os simplemente-, y sobre todo de sus alumnas. Creo que no es lo mismo reproducir aquello que se ha aprendido sin más que haber realizado un esfuerzo analítico-que nos afecta incluso biográficamente- para hacer evidente aquello que tan bien interiorizamos.

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Maribel García Gracia Universidad Autónoma de Barcelona En esta comunicación se presentan los principales resultados que se desprenden de una investigación cuyo objetivo era conocer los complejos mecanismos de adquisición de las cualificaciones que derivan del impacto de las nuevas formas de organización del trabajo y las nuevas tecnologías implantadas en medianas y graneles empresas ele carácter dinámico, donde ha tenido lugar un cambio organizativo y/o técnico importante. 1 Este estudio se ha centrado por un lado, en el análisis de los mecanismos de formación (formales e informales) en empresas innovadoras, mediante los cuales los trabajadores construyen sus conocimientos a través de la experiencia cotidiana del trabajo. Por otro lado, se ubican el análisis de los cambios acontecidos en las empresas y sus efectos cualificantes en referencia a los sistemas formativos en España y en el entorno social en el cual se producen, dado que dicho entorno se configura como ámbito de interacción y confluencia de diferentes factores de carácter económico, cultural y político que permiten una interpretación global de las diferentes estrategias ele competitividad y gestión ele los recursos humanos en las empresas.

1. FACTORES QUE ORIGINAN LOS CAMBIOS EN LAS EMPRESAS Los factores generales que impulsan los cambios en las empresas se configuran como respuesta a la crisis y transformación del sistema taylorista-fordista. La reorganización del sistema productivo en base a los nuevos criterios de flexibilidad, variabilidad y versatilidad en la producción están propiciando la transformación tecnológica y organizativa de las empresas, lo que junto a los nuevos criterios de gestión ele los recursos humanos favorece la emergencia de nuevas cualifi'c;aciones, la recualificación ele algunas tareas o bien el simple reciclaje ele la mano de obra. En un nivel más concreto, los factores que originan los procesos de recualificación en las empresas aparecen ligados a diversos elementos, tales como la tecnología, la organización del trabajo, los nuevos conceptos de producción y los nuevos productos. -La innovación tecnológica no tiene, en sí misma, un papel determinante sobre las cualificaciones en tanto que no se puede deducir la evolución de las cualificaciones simplemente de las características técnicas de los sistemas instalados pero indudablemente estas características técnicas influyen en las cualificaciones. Así ocurre, con una incidencia variable, con algunas entidades que utilizan determinados equipamientos tecnológicos, tales como los sistemas flexibles ele fabricación, el control numérico asistido por ordenador, los sistemas CADCAM, o el software y el hardware en informática, entre otros. -Las nuevas formas de organización del trabajo suelen crear condiciones favorables para la adquisición de las cualificaciones, entre ellas destaca particularmente el trabajo en grupos, en equipos, la polivalencia y la ampliación de tareas. 1 Se trata de un estudio realizado por el Instituto de Ciencias de la Educación, por encargo del CEDEFOP !Centro Europeo para el Desarrollo ele la Formación Profesional). El total de empresas estudiadas asciende a trece empresas de diferentes ámbitos territoriales (Andalucía, Madrid, País Vasco y Cataluña) y diferentes sectores de producción (banca, química, textil, automoción, empresas auxiliares del automóvi 1, industria alimentaria, artes gráficas, eléctrico-electrónica y componentes electrónicos). Véase:

Planas.]; Martín, A; García, M. "Los procesos de adquisición de las cualiíicaciones: Síntesis del Análisis Social y Estudios de caso en España". CEDEFOP-ICE. (Pendiente de publicación por le CEDEFOP). _28


Maribel García Gmcia

-Entre los nuevos conceptos ele producción, el sistema )IT (just in Time} y la búsqueda ele mayor cal ida el (Total Quality) originan efectos formativos (no siempre de entidad) que se derivan también a las empresas subsidiarias. Por otra parte, la nueva división del trabajo entre centro y periferia a partir de la descomposición del proceso productivo en empresas grandes y pequeñas pone ele relieve el tras! ado del problema de las cua lificaciones al territorio. La descentralización ele la producción comporta requerimientos de cualificación para las pequeñas empresas, que por su dimensión y carácter familiar no pueden construir. De ahí que dichas empresas reclamen programas ele formación y asesoramiento tecnológico a las instituciones locales. - Igualmente el lanzamiento ele nuevos productos origina iniciativas formadoras y cualificantes en las empresas, ya sea por las técnicas necesarias para fabricarlos ya sea pm las estrategias de comercialización.

2. REQUERIMIENTOS DE CUALIFICACIÓN La recualificación que origina los referidos factores {innovación tecnológica, organización del trabajo, nuevos conceptos de producción y nuevos productos) se entiende en términos de nuevos requerimientos y gestación ele nuevas capacidades globales para el desarrollo de tareas que permitan una progresión profesional, mayor autonomía, iniciativa, responsabilidad, empleo de criterios propios, discrecionalidad en el puesto de trabajo, recurso a la inteligencia y la abstracción, etc. Esta recualificación se traduce en cambios en los perfiles profesionales requeridos en las empresas estudiadas y comportan exigencias tales como la capacidad de lectura de códigos y planos abstractos, de idiomas para aplicar a los manuales de la maquinaria, de toma de decisiones a partir de indicadores de pantallas y paneles de mando, capacidad ele análisis e interpretación de situaciones e incluso, nuevos requerimientos de liderazgo y motivación para trabajar en grupos y en equipos. Estos nuevos requerimientos de cualificación ponen de manifiesto la creciente importancia ele cualificaciones transversales a una multiplicidad ele perfiles profesionales en aspectos relacionales, comportamentales y actitudinales que ponen ele relieve la importancia ele la formación inicial como cimientos sobre los cuales construir la estructura de posteriores formulaciones continuas.

3. EXPECTATIVAS DE LOS FORMADOS ANTE lA FORMACIÓN Existe un consenso implícito entre los diferentes agentes sociales en el desarrollo y la gestación de diferentes poi íticas de formación. Este consenso se caracteriza por una omisión de los efectos de la formación sobre las expectativas de los sujetos. Existe un uso inespecífico de la formación por parte de las empresas a la que atribuyen un carácter positivo sin considerar los efectos que derivan ele la formación. En este sentido, los estudios de caso elaborados en España ponen de manifiesto que las políticas de formación de las empresas tienden, en general, a incrementar las expectativas laborales de los trabajadores formados. En el mismo sentido, el rechazo al taylorismo corre paralelo al incremento del nivel educativo general de la población: A medida que ha ido elevándose el nivel de educación general de la población también se han ido incr·ementando las expectativas respecto al contenido del trabajo.

4. SEGMENTACIÓN DE LAS CUALIFICACIONES, FORMACIÓN SELECTIVA Sería erróneo atribuir ele forma general izada dichas exigencias de cualificación a todos los trabajadores de la empresa innovada. Muy al contrario, la recualificación aparece de forma segmentada y selectiva: restringida a equipos, grupos y profesionales que ocupan un lugar estratégico en las empresas {programadores, conductores y operadores de sistemas, equipos de mantenimiento y otros}. El segmento de trabajadores recualificados suele tener ya cierto nivel de formación inicial, lo que facilita la adquisición ele nuevos conocimientos. Por lo general, se trata de segmentos pequeños, con tendencia a tener relaciones laborales individualiiaclas o en grupos, al margen de las organizaciones sindicales.

29-


III Conferencia de Sociología de la Educación

En el sentido contrario, existen en las empresas otros segmentos que no se benefician de los efectos de la recualificación: trabajadores de producción y administración, con bajas cualificaciones y edades avanzadas, que sólo reciben un reciclaje o adiestramiento puntual con motivo de la introducción de la nueva tecnología. También forman parte de este colectivo los jóvenes con contratos temporales y breves períodos de estancia en las empresas, lo que dificulta el aprendizaje. En suma, los recursos humanos parecen tener un lugar central en el actual escenario de reestructuración y tránsito de un sistema de producción "cuantitativo" a otro "cualitativo". Indudablemente la recualificación y la formación tienen una función importante en las estrategias empresariales, pero son estrategias selectivas, destinadas a promocionar determinadas cualificaciones que faciliten el control de los puntos neurálgicos en el proceso de producción.

-30


ACTITUDES EIMÁGENESDELQSjOVENES TRABAJADORESANTJE lOS SISTEMAS ESCOLAR. YlABORAL "

"/"

Rosario López Martín (Universidad de Valladolid) Juan Pedro Galiana Serrano (Gabinete de estudios ele RENFE) Aquí presentamos un avance ele resultados ele un trabajo más amplio 1 que se encuentra en fase el<" r<C:alización. El objetivo general ele dicho estudio es abordar la problemática del menor en relación con su inse1·ción laboral, contemplando los factores que, desde el punto de vista del sujeto afectado, concurren en el abandono del sistema escolar reglado y la aproximación al mundo del trabajo, así como la repercusión que tiene en la identidad del menor y en su concepción ele la real idacl. Estas son las conclusiones obtenidas del análisis ele dos grupos ele cliscución con menores (15 a 17 años), varones, trabajadores o demandantes ele empleo, con más ele un año fuera ele la institución escolar, ele clase obrera (variable construida a partir ele la profesión del padre) y residentes en barrios periféricos ele Madrid.

1. LA ESCUELA Y LOS ESTUDIOS 1.1. REINTERPRETACIÓN DEL ABANDONO ESCOLAR El hecho ele haber abandonado prematuramente el sistema escolar, en la mayor parte ele las ocasiones sin el graduado escolar, es algo que importa, y mucho, a los jóvenes que trabajan o buscan trabajo. Dicho abandono no se vive ele una manera neutra, sino que una vez t1·anscurriclo más ele un año fuera del sistema educativo reglado sigue siendo algo problemático ante lo que se adopta una posición determinada: arrepentimiento o satisfacción. La primera postura se apoya en la clu1eza del trabajo y en una experiencia laboral negativa, mientras que la segunda se basa en las ventajas del trabajo respecto a los estudios, que no es sino las ventajas ele la condición ele trabajador respecto a la condición ele estudiante. Las ventajas del trabajo suelen aparecer acompañadas del reconocimiento expreso ele no tener aptitudes para el estudio. Es decir, es como si se argumentara que se dejaran los estudios por «no valer, para ello, y, después, que lo que se ha encontrado es una situación más gratificante. En algunos casos, y siempre que se da esta doble circunstancia (ratificación en la necesidad ele abandono por «no valer» y la valoración positiva del trabajo), a pesar ele afirmar que no hay arrepentimiento, se deja entrever la eluda respecto a si se hizo lo acertado: «mucho, mucho no me arrepiento, porque estoy trabajando. Pero siempre hay algo que te hace pensar que has sido tonto ele dejar ele estudiar>>.

1.2. MOTIVOS DEL ABANDONO DE LA ESCUELA Se consideran como clesencaclenantes fundamentales /os amigos (compai'ieros ele la escuela o ele fuera ele ella), la valía personal (aptitudes para el estudio), el sentimiento de pérdida de tiempo (pasiviclacl escolar, inutilidad ele los títulos; «es más el enchufe que tengas») y e/ gusto por el trabajo. a)- Los compañeros ele clase con los que en la época escolar se formaba grupo (los colegas) se consideran ahora como una dañina influencia («malas compañías»), y /os amigos que en aquel momento estaban trabajando se va a considerar que funcionaron como un estímulo añadido a otras circunstancias (no gusto por los estudios, sentimiento angustioso de pérdida ele tiempo, etc.), ele tal manera que se conviertieron en el referente ele tipo ele vida que uno, como estudiante, se estaba «perdiendo,. b)- A la idea de abandonar los estudios «porque veía que no valía para estudiar» se llega a partir ele la ausencia de éxito académico y gracias al discurso social que atribuye la responsabil iclacl del fracaso académico al alumno, discurso que acaba siendo interiorizaclo a pesar ele que, gracias a la profundización que se produce 1 Procedente del estudio «Los jóvenes en la periferia de las grandes ciudades: problemática escolar e integración laboral», financiado por el C.I.D.E. y aprobado en el Concurso Nacional de Proyectos de Investigación Educativa 1992.

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III Conferencia de Sociología de la Educación

desde la polémica valer-no valer, lo que está detrás es un reconocido rechazo a la oferta escolar. En otras palabras, la secuencia es la siguiente: 1- Lo que la escuela ofrece no atrae. 2- Se responde no estudiando y creando una cultura del «escaqueo», con la consecuencia del fracaso académico. Todo ello conduce a una sensación de estar perdiendo el tiempo y a una «amargura» derivada de la presión al estudio.' 3- Se concluye que el fracaso académico se debe a la incapacidad de uno mismo. Una de las repercusiones de todo esto es la auto inclusión de estos jóvenes en el colectivo de los que «no han nacido para estudian>, constituyendo esto un dato que define su identidad social. Resulta además que los que «sí valen» para estudiar son los que <<legítimamente» ocuparán los niveles ocupacionales más altos, gracias a las credenciales académicas:" .. si quieren sacarse un título que se lo saquen, si algún día pueden colocarse en algún sitio que está bien ... , que sea a lo mejor un director de algo ... pues ole sus cojones» e)- Otra causa del abandono escolar explicitada como tal es el sentimiento de pérdida de tiempo, el cual puede venir dado por tres circunstancias: 1- se cree que repetir curso es perder el tiempo, se rechaza no progresar académicamente, se considera una situación mucho peor que buscar un ampleo por el estancamiento que implica 2- el fracaso académico y la estrategia de no asistir a las clases termina creando la sensación de pérdida de tiempo 3- se cree que estudiar sólo tiene un valor instrumental (conseguir trabajo), pero ese valor se pierde en el momento que se piensa que lo realmente util para encontrar trabajo son las relaciones personales Creer que permanecer en la escuela es una pérdida de tiempo tiene que ver, independientemente de la causa de ese sentimiento, con una imagen de vacío de la institución escolar, de la cual, y esto es lo que más pesa en la decisión de abandono, se deriva una ausencia de expectativas de futuro Por último, es importante destacar dos aspectos: -no se atribuye de forma espontánea a la propia institución escolar ninguna responsabilidad. Las críticas son muy tenues, y ello a pesar de que se parte de algo muy contundente: la impresión de que «pasan de tí. Son poco nítidos los recuerdos de la etapa escolar y sólo se recuerda significativamente en la medida en que afecta a la vida actual. Por ello, se mantiene fresca en la mente la causa más inmediata en el tiempo que desencadenó el abandono o la expulsión de la institución escolar (casi siempre, conflictos con el profesorado) y sólo se relaciona con lo acertado/lo erróneo de haber dejado los estudios. -el papel de los padres en el proceso de abandono no parece ser directo. Suelen ser los hijos los que comunican a los padres la decisión de dejar los estudios, ante lo cual se reacciona aceptando al decisión o intentando convencer al hijo para que siga estudiando. 1.3. EL PAPEL DE LA ESCUELA Y LOS ESTUDIOS EN LA INSERCIÓN LABORAL Suele aparecer una diversidad de opiniones. Las posturas básicas adoptadas son: -Relativista: depende la profesión («me metí de camarero y no me preguntaron si tenía estudios») -De rechazo de su utilidad: son más eficaces los «enchufes». En este sentido los estudios como capital personal se entienden versus el capital de las relaciones interpersonales -De reconocimiento de su utilidad: «con estudios se puede aprender y llegar a algo», «si te echan, tienes mejor encontrar otra cosa». Esto último es clave para los que defienden esta postura. El «enchufe», se piensa, te puede servir para encontrar trabajo, pero" ¡qué pasa si te echan ... adonde vas?». En este sentido tener una titulación (al menos, el Graduado Escolar), se considera algo más que una puerta al empleo, es

' También sucede que la incapacidad a la que se atribuye la salida de la escuela es cuestionada cuando se tienen experiencias positivas relacionadas con el estudio, aunque llama la atención que estas experiencias no sirvan para cambiar la explicación del propio abandono, lo cual muestra hasta qué punto influye el discurso dominante sobre el "ir acaso escolar".

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Rosario López Martín-Juan Pedro Galiana Serrmw

la posibilidad de tener una expectativa de futuro. Así, el reconocimiento de la utilidad está asociado a situaciones actuales de paro.

2. EL TRABAJO 2.1. EL ACCESO AL TRABAJO El principal problema con el que se se encuentran estos jóvenes al dejar la vida académica, es, precisamente, encontrar trabajo. Pero se va considerar que el problema es de orden cualitativo: la cuestión no es encontrar empleo, sino encontrar un empleo aceptable (~<porque trabajo, trabajo, si que hay,). En segundo lugar, derivado de lo anterior, se trata el tema de los recursos y la estrategia más oportuna para acceder a un puesto de trabajo. Aquí se reconoce unánimemente que más que los cauces institucionalizados (INEM) o los recursos propios (búsqueda en la prensa, etc.), funcionan las «amistades,, "los conocidos,. EIINEM se utiliza en algunos casos para encontrar el primer empleo, pero se asocia a trabajos poco atractivos que pronto se abandonan. Una vez reconocida la maym eficacia ele las relaciones personales, surge la polémica de su legitimidad. Al respecto se mantienen una pequer1a contraclición: se juzga injusto (~<SÍ vas tú y otro que conoce al jefe, pues cogen al otro,) y, por otro lado, se entiencle como lógico, redefiniendo a partir ele ahí el concepto de «enchufe,: "Si yo necesito un camarero y conozco a este chaval, pues es lógico que le llame, ... , es de sentido común, no enchufe ... sería enchufe si le mantengo aum1uc no valga ... ''. Esto es, se critica el enchuíe pero se utiliza cuando esto es posible. Lo que todo ello plantea es una cuestión clave en la inserción labor·al de estos jóvenes: dado su origen social, el que sean las relaciones personales la forma más habitual de conseguir un trabajo, les sitúa en una posición muy desfavorable respecto aaquellos jóvenes cuyas redes familiares les acercan a niveles ocupacionales elevados, sin embargo, esto es algo que no entra en un discurso de la desigualdad de oportunidades 11ma ellos la desventaja de no «tener enchufe" afecta a lodos por igual). Por último, hay que apuntar dos elementos que intervienen, segCrn los jóvenes, en la consecucicm ele ur1 trabajo. Uno se ha tratado en el punto anterior: los estudios y titulaciones académicas; el otro alude a lo intangible y deja entrever el deseo ele no comprometerse: la suerte. 2.2. LA TRAYECTORI;\ LABORAL Pueden clasiíicarse en dos las trayectorias seguidas por los jóvenes, trayectorias que, junto a la situación en la que se encuentran en el momento en el que se expresan dan lugar a unas expectativas de futuro u otras: -Trayectoria ascendente. Cuando se ha ido progresando positivamente, independientemente de que se esté aún en condiciones ele trabajo objetivamente malas, se configura una imagen ele lo laboral muy positiva, rechazando totalmente la vía académica como un camino propio. Esto da pie a que se vea con bastante optimismo el futuro laboral y, por extensión, el personal (como proyecto global ele vida). Estos jóvenes justifican y admiten situaciones obviamente precarias (no tener contrato, etc.) -Trayectoria sin progresión o con progresión negativa: contratos temporales sin visos ele consolidarse, trabajos duros y mal pagados, períodos ele desempleo, etc. La concepción de lo laboral queda marcada por el rechazo y por el consiguiente deseo de r·einiciar· una vida académica que abra la posibilidad ele alcanzar un status laboral superior. En estos casos, el futuro se ve con gran desconfianza, y se rechaza con firmeza el sistema en el que se ven inmersos (los empleadores son arbitrarios, injustos, etc.) La progresión l<1bor<1l pasa pm un empleo estable que permita construir una vida propia no dependiente del hogar pater·no. Va a resultar transcendental una plena y satisfactoria inserción laboral: ya no se trata ele no tener trabajo, sino de tener un trabajo o una situación que evite «no tener nada,, es decir, no tener el control de la propia vida. Ahora bim: ¡Por qué se cambia ele trabajo?. Si a lo que se aspira es a un empleo estable, ¡por qué no se continC1a en el mismo sector y/o en la misma actividad?. 33-


III Conferencia de Sociología de la Educación

Aparte de las ocasiones en que es el empresario quien prescinde del jóven trabajador (situación bastante habitual), las razones esgrimidas para abandonar un empleo son, pm este orden, el bajo salario, el horario (nCrmero ele horas elevado, turnos, ... ) y /a falta de contrato. En ningún caso se va a explicar un abandono laboral por el "no gusto ele la actividad». Cuando una conjunción ele los aspectos señalados se valora como absolutamente desfavorable es cuando se pmduce un abandono ele la actividad que se estaba realizando. Sin embargo, cuando se percibe que el sueldo es elevado, se sienten justificadas unas duras condiciones laborales y se va a permanecer en el puesto de trabajo: «Trabajas mucho, estás desde las 6 ele la mañana hasta las 1Oele la noche, es que claro, tienes que limpiar, tienes que hacer ele tó, pero es que claro, a final de mes tienes lo tuyo. Yo, desde luego, no pienso cambiar de oficio,. 2.3. CONDICIONES OBJETIVAS DE TRABAJO Y VALORACIÓN. ACEPTACIÓN-RECHAZO DE LA LÓGICA EMPRESARIAL Las condiciones ele trabajo que, en mayor o menor grado en todos los casos, pueden calificarse de duras o precarias, se juzgan de modo diverso: -Se consideran duras: «YO entro a las 8"30, luego tienes que estar en una silla y grabando, que eso también cansa ... de la espalda acabas ... y de la vista». -Se acepta la dureza: "Yo desde luego, mi trabajo es muy duro, porque son muchas horas (entre 14 y 16 al día) y trabajas sábados, pero poniendo voluntad, si te gusta ... porque si no te gusta vas a pasar>>. -Se relativiza la dureza: «La verdad es que si era can sao, te pateabas las calles ... ¡duro?, a medias, tenía sus pros y sus contrJs ... ». No aparecen interpretaciones radicales del trabaio, se reconocen aspectos positivos y negativos, aunque los primems parecen ser más difíciles -excepto el sueldo, si es aceptable- de encontrar: -Lo positivo: «el sueldo», «podías fumar o escuchar música», «cobraba bastante», «estaba asegurado»; «el horario» -Lo negativo: «Muchas horas», «trabajar los sábados», «de pie todo el día», «muchas horas en una silla grabando», «Cansado». Las condiciones objetivas de trabajo son justificadas o rechazadas en el contexto de las posisiones de adhesión o rechazo de la «lógica empresarial». Estos jóvenes, que se encuentran claramente en el «mercado secundario» de trabajo, llegan en algunos casos a aceptar de buen grado la precariedad propia de dicho segmento laboral: • Adhesión: «SÍ te echan por algo será»; «si te ganaras la confianza ele tu jefe ... »; «yo he estado trabajando dos afios sin contrato y nunca he tenido problemas ... »; «(después ele tres años de aprendiz) ... o me cogían o me echaban ... y luego me salió el curso."¡te echaron?" No, no, bueno me echaron porque me tenían que coger fijo o me tenían que echar, y entonces me tuve que ir». Es decir, se consideran justificadas las conductas de los empleadores, se acepta que no haya continuidad en un empleo porque eso significaría ser fijo, eso se entiende, no como que a uno «le echan», sino como «tene1·se que ir». • Rechazo: «estás de aprendiz seis meses y luego te echan, y eso es lo que te quema», «hay muy pocos jefes que te dicen por qué te echan, a tí te dicen: te echamos y ya está», de putean para que te vayas tú», ,dos jefes abusan ... mi hermana ... dos años sin contrato .. le dicen que se lo van a hacer y luego no ... ». Lo que diferencia estas dos actitudes tan distintas es la situación actual (estar o no ocupando un puesto de trabajo), la trayectoria laboral (si ésta es a mejor o a peor) y las expectativas laborales de íuturo (que pueden ser positivas o negativas). En otras palabras, la interiorización de la lógica empresarial se da en aquellos jóvenes que, aún estando en situaciones no muy favorables, disfrutan de un trabajo en mejor situación que en el pasado y consideran que mejorarán en el futuro.

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Rosario López Martín-[ua¡¡ Pedro Galiano Serrano

2.4. VALORACIÓN-FUNCIÓN DE LOS CURSOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL Por una pa1·te los cursos ele formación no reglada no aparecen como alternativa una vez que se ha producido la salida de la institución escolar. Los chavales no se plantean si hacer o no un curso, lo que se presenta es la necesidad ele encontrar un trabajo. En segundo lugar, la opinión sobre la utilidad ele los cursos ele F.O. para encontrar un trabajo no es uniforme. Por un lado, se les va a negar su validez por los contenidos teóricos que incluyen, los cuales evocan la vida académica ele la que se huía y se critica la falta de realismo al no mostrar los «trucos» útiles para el trabajo: «no te enseñan a enga1iar a las marujas>>, (<110 te enseñan a escaquearte>>. Por otra parte, se van a valorar cuando se considera que aportan una credencial que se supone será valorada por los empleadores y existe, a medio camino, otra postura: depende del trabajo para el que se forme. En definitiva, los cursos ele formación ocupacional no van a aparecer con una imagen homogénea, recibiendo críticas por su inutilidad y reconocimiento por la misma razón. No es clete1minante para la adopción ele una postura u otra el tener experiencia en este tipo ele enseñanza, pero sí influye el balance ele la misma. En tercer lugar, a través ele un relato paralelo, se detecta una util ida el «perversa" ele los cursos ele formación: llenar el tiempo hasta que llegue el momento ele incorporarse a la mili. 2.5. LAS EXPECTATIVAS DE FUTURO Y EL TRABAJO DESEADO Los deseos en el terreno laboral no muestran graneles dosis ele ambición en la mayoría ele los casos. Parece que sólo se permiten aspirar a empleos muy cercanos a los actuales o a otros anteriores, siempre, eso sí, con mejoras: «en una carnicería, trabajando menos horas ... »; «ele cerrajero, me gusta»; «lo que estoy haciendo». Si se fuerza un poco el discurso, insistiendo en los deseos, aparecen situaciones nada concretas y relacionadas con la jerarquía: «no es que me ele igual, preferiría, si hubiera seguido estudiando, llegar, pues yo que sé, a JEFE, ... por ponernos a pedir ... ». Se va a considerar un buen empleo aquel. donde «no se hace nacJa,: <(vive mejor que el rey ... ahora el trabajo que tiene es muy guarro pem ... no hace nada». El trabajo ideal va a venir dibujado por tres pinceladas básicJs: que se tenga una seguridad, el sueldo y el nivel jerárquico. Así, se aprecia que las actitudes van a oscilar entre la moderación conformista y el deseo ele dinero o poder (<(ser jefe,,, «ser director ele algo»). En cuanto a las expectativas de futuro, aparece un deseo muy acusado ele estabilidad y ele certidumbre. La forma ele alcanzar esto consiste en fmmarse en «Un oficio» y mantenerse en él aunque se pase ele un trabajo a otro. Con ello se conseguiría no ser «aprencl iz de todo, oficial de nada», y se podrá llegar a tener un empleo estable. La ansiada estabiliclacl laboral permitiría una independencia familiar que se considera indispensable una vez alcanzada cierta edad. Esta situación deseada llega a ser, en algunos casos, la principal preocupación de estos jóvenes: "¡Qué es lo que más os preocupa de vuestra vida? -estar fijo en el trabajo, tener mi casita ... y mi coche ... y vivir solo. -el trabajo, que nunca me falte. -los problemas económicos (se explica diciendo que no basta tener un trabajo, sino que hay que tener un buen trabajo). -la familia, el trabajo, porque si quiero formar una familia algún día ... pues sin trabajo ... » Pero para alcanzar todo esto hay dos barreras: (da mili» y lo habitual de los contratos temporales: -El servicio militar es especia !mente considerado una barrera a la promoción laboral, se configura como una especie ele guillotina del tiempo propio ((<te parte») y de las posibilidades ele trayectoria laboral ascendente, además ele ser intrínsecamente malo. - Respecto a los contratos temporales, se parte ele su aceptación como algo "lógico» al entrar en una empresa; el que se enlacen unos contratos con otros se considera como mala suerte, culpabilizanclo en algunas ocasiones al empresario, pero nunca a la legislación, al poder político.

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JII Conferencia de Sociología de la Educación

3. CONCLUSIONES No se puede decir que exista un bloque homogéneo de actitudes y representaciones sociales sobre la escuela y el mundo labmal por el hecho ele haber abandonado prematuramente la institución escolar y ser varones miembros de el ase obrera. Cuando los jóvenes todavía se mantienen en la institución escolar parece ser el momento en el que tiende a manifestarse con más fuerza una comunidad ele ideas resJecto al papel ele la escuela y las razones de la atracción del mundo laboral y, por consiguiente, los motivos del rechazo ele aquélla. Una vez transcurrido un tiempo lejos del sistema educativo reglado, las discrepancias van a ser bastante significativas, y van a venir enmarcadas por la trayectoria que ha llevado cada jóven. Así, van a ser los que"fracasan" en el mundo laboral y no ven posibilidades de encontrar lo que ellos consideran "un buen trabajo" los que estaría11 dispuestos a reiniciar una vida académica. Sin embargo, si se reincorporan, lo harán por medio ele cursos ocupacionales, talleres ... puesto que, aunque se considere que volver al sistema reglado podría ser una ventana abierta al futuro, un confuso sentimiento de orgullo y humillación les impedirá retomar el camino abandonado. Esto es, aunque no se mantengan con nitidez las causas, el rechazo al valor expresivo de la escuel<1 VJ a actuar con más fuerza que el reconocimiento de su valor instrumental. Sin embargo, cuando se ha tenido lo que hemos denominado una trayectoria ascendente, se desprecia lo que pueda aportar el sistema escolar, considerándolo inC1til. Para éstos, la única vía segura es seguir trabajando. Por ello, la? condiciones objetivamente precarias del empleo que suelen poseer son valoradas como algo positivo puesto que prima la consideración de haber obtenido una identidad revalorizada (respecto a su etapa escolar) e independiente que puede ser consolidada gracias al esfuerzo personal.

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Fernando Marhuenda Fluixa Departament de Didactica i Organització Escolar Universitat de Valencia Este trabajo quiere ser una revisión de una experiencia educativa en la que se pone ele manifiesto una determinada manera de entender las relaciones entre educación y trabajo: las Prácticas en Alternancia ele los estudiantes ele segundo grado de Formación Profesional. Esta revisión se elabora a la luz de un estudio ele la gestación de dicha experiencia, así como del análisis ele experiencias similares realizadas en otros contextos. Además del análisis bibliográfico sobre el tema, se tiene en cuenta una evaluación de las mismas realizada entre septiembre de 1992 y enero de 1993 en el territorio de la Comuniclacll\utónoma Valenciana. En esta evaluación participaron quien suscribe este trabajo, becario ele investigación en el Departamento ele Didáctica de la Universidad de Valencia, Ricardo Bou, asesor ele Tecnología en el C. E. P. ele Valencia, y Enrie Sanchis, asesor del conseller de Educación en temas de formación profesional entre otros. Se tuvieron en cuenta otras evaluaciones realizadas en otras comunidades autónomas, al igual que la valenciana con competencias plenas en materia educativa (Ca licia, Euskadi), así como en el territorio gestionado pm el M.E.C. Se confeccionaron unos cuestionarios específico para cada una de las poblaciones que se consideró implicada por el tema de las Prácticas (estudiantes, profesores tutores de prácticas, coordinadores del programa en los centros escolares, tutores ele prácticas en el puesto de trabajo y, finalmente, los propios empresarios (o gerentes) que ofrecieron sus empresas a la Administración educativa para que los estudiantes de Formación Profesional pudieran realizar en ellas sus prácticas). Sobre cada una ele estas poblaciones se realizó un muestreo aleatorio, se adiestró a un equipo de encuestadores y se procedió a la cumplimentación de los cuestionarios en entrevistas personales (a excepción ele los profesores del sistema educativo, que recibieron las encuestas por medio de la inspección educativa, que prestó su colaboración en esta evaluación). La encuesta a los tutores y a los coordinadores de Formación Profesional se pasó a la totalidad de la población, alrededor ele unos 300 tutores en el curso 1992/93 (de los que respondieron 250) y 115 coordinadores (uno por cada centro ele los que participaron en el programa), ele los que respondieron 101. Los servicios de inspección fueron los encargados de hacer llegar a los profesores las encuestas, acompañadas ele las instrucciones de respuesta, así como de recogerlas. La encuesta a las empresas se pasó a una muestra de las mismas 1120 empresas escogidas en un muestreo aleatorio de entre una población de unas 2000 empresas, que se hallaban colaborando con el programa en el curso 1991/92, con escasos abandonos desde el inicio del programa, en el curso 1985/86). Esto nos permite obtener estimaciones con una precisión dell 0% al95% de confianza. Los tutores de las empresas fueron entrevistados en la misma ocasión que se visitó la empresa, previa cita telefónica con el responsable. Por fin, la encuesta a los alumnos que participaron en el programa se pasó también a una muestra de 295 alumnos de una población total de unos 12.000 entre los años 1989 y 1991. Esto nos permite obtener estimaciones con una precisión del1 0% al 99% de confianza. En este caso, respondieron 211 alumnos. La introducción y el procesamiento de los datos se llevó a cabo utilizando el programa informático spss.

1. ORIGEN Y SENTIDO DE LAS PRÁCTICAS EN AlTERNANCIA Las Prácticas en Alternancia constituyen una experiencia educativa con alguna tradición entre nosotros. Desde mediados de los ar1os '80, vienen funcionando en bastantes centros de Formación Profesional, si bien tenían la posibilidad de hacerlo ya desde 1976, conforme al Decreto 707/1976, de 5 de marzo, sobre Ordenación de la Formación Profesional que, a su vez, desarrollaba lo establecido al respecto en la Ley General de Educación de 1970. Los motivos de su incorporación a la práctica escolar, hace ahora ya casi una década, son varios: - Por una parte, tratar de lograr un acercamiento entre escuela y mundo del trabajo, que sirviera para recuperar algo de la dignidad perdida de la Formación Profesional. 37-


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-Por otra parte, ofertar a los alumnos ele Formación Profesional una experiencia del mundo del trabajo así corno de las ocupaciones concretas para las que se estaban formando, que les sirviera como complemento a la formación recibida en los centros de enseñanza. -En tercer lugar, facilitar a estos alumnos su inserción en el mercado de trabajo, estableciendo un nuevo canal a los ya existentes de incorporación de los jóvenes a la vida activa (familiares y conocidos, anuncios en medios ele comunicación, oficinas ele empleo, ... ). -En cuarto lugar, ir experimentando posibilidades innovadoras para la Formación Profesional, con vistas a'la Reforma de la misma, que fue emprendida por aquella época y que se plasmó en el texto de la L.O.G.S.E., aprobado en septiembre de 1991. -Finalmente, mejorar la cualificación de nuestros jóvenes ele cara al establecimiento del 1v1ercado Unico Europeo y a la libre circulación de trabajadores entre los distintos estados miembros de la C. E. E.. Todas estas argumentaciones son suficientes para convencernos de las bondades de la medida. No obstante, también es legítimo plantearse la p1·egunta de porqué surge el interés por las Prácticas en Alternancia justo en un momento en que hay una fuerte crisis económica. También cabe preguntarse porqué durante el tiempo transcurrido desde 1976, cuando ya estaba contemplada en nuestra legislación, esa posibilidad no recibió excesiva atención. Una posible respuesta a estas preguntas está en las altas tasas que el paro alcanza ya a principios de los 80, y que afectan de manera especial a los jóvenes. La introducción de las Prácticas en Alternancia coincide en el tiempo con otras medidas relativas a la formación y al empleo: extensión de la formación ocupacional (Plan F.I.P., Escuelas Taller y Casas de Oficio, financiación del Fondo Social Europeo, ... ), énfasis en la educación para el autoempleo, acompañado todo ello de hermosos lemas tales como «aprender a emprender» o «educar para la iniciativa>>, ... Evidentemente, el abanico de posibles destinatarios a que se dirigen esas medidas es muy amplio. junto a estas propuestas específicas, vemos también cómo el trabajo está convirtiéndose en un elemento clave de los curricula escolares en secundaria en el mundo occidental. De este modo, proliferan los proyectos, programas y experiencias relativos a la experiencia laboral en la formación de los jóvenes. Estos esfuerzos recientes por acercar la escuela al trabajo (o por escolarizar el trabajo y algunos de sus referentes, según el punto de vista que se adopte) contrastan con el pmceso histórico que ha sufrido esta relación en los dos últimos siglos, pero que ananca desde mucho más atrás. La formación profesional ha tenido, a lo largo de la historia, una figura clave, el aprendiz, en un modelo ampliamente replicado, el aprendizaje. Así se puede ver en el Código de Hammurabi, o bien en numerosos escritos griegos y romanos, pero también ajenos a la tradición occictental, como se refleja en antiguos textos indios y chinos (LUNDGREN, 1983; HAMILTON, 1990). También encontramos a los aprendices, en su imagen más extendida, en la Europa medieval. Con la industrialización, parece que el sistema de aprendizaje decayó en bastantes lugares frente al fuerte proceso de institucionalización de la escuela, si bien no en todos por igual. En Alemania, debido al poder «profesional>> de los gremios, de carácter urbano, no sucedió lo mismo. En el caso del sistema educativo alemán, la Berufschulees la encargada de ofertarla formación profesional. Su pretensión es la de compensar las deficiencias del sistema de aprendizaje, en ningún caso la ele reemplazarlo. El sistema de aprendizaje, por su parte, mantiene su primacía sobre la oferta escolar, como queda reflejado en los horarios de los estudiantes. En este modelo, las empresas ofrecen puestos de formación de los que se encargan los trabajadores que previamente han acreditado su capacitación pedagógica ante las instancias oficiales corres_ponclicntes. Asimismo, el aprendizaje en las empresas, más que sustituir a lu escuela ha de complementarla y, además, ha de ayudar al aprendiz a triunfar en su carrera académica. No obstante, el caso alemán parece ser una excepción. Como señala Eggleston: Antiguamente, la experiencia laboral estaba vinculada a la familia, comunidad y sociedad. Hoy día está separada, y se cierra cada vez más a los de fuera (... ) La experiencia laboral en el siglo XX no sólo se ha separado ele la experiencia humana, sino que tampoco es ya una experiencia al alcance de todos los seres humanos. (EGGLESTON, 1982, pág. 3) Esta afirmación, hecha en el año 1982, pone de relieve la paradoja de recuperar para el discurso escolar la experiencia laboral, precisamente en la época en que comienza a ponerse en duda la posibilidad del pleno


Femando Marhumda Fluixá

empleo como meta alcanzable y, junto con aquel, la posibilidad misma de realización del Estado de bienestar. De hecho, también a mediados de los '80 comienza a hablarse no ya de formación para el empleo (aunque continúa vigente este discurso, y con clara preponderancia sobre cualquier otro) sino también de formación para el paro (BATES, 1984; CEDEFOP, 1980; WALKER y BARTON, 1986) Es en este panorama que cabe entender el desarrollo de las Prácticas en Alternancia entre nosotros, así como el hincapié que se viene haciendo en la importancia que la Formación en Centros de Trabajo tendrá en la futura Formación Profesional, ya reformada al amparo de la L.O.G.S.E .. Pero hay que contemplar las Prácticas en Alternancia no sólo bajo una perspectiva histórica sino también en el contexto de la multiplicidad de ofertas de formación profesional y/u ocupacional que las personas jóvenes (pero no sólo) y en situación de paro (tampoco exclusivamente) encuentran en el momento presente: cursos de formación ocupacional, presenciales o a distancia; oficiales, homologados, reconocidos o completamente particulares; ofertando cualificaciones centradas en una ocupación o bien referidas a competencias básicas; presentados bajo como formación inicial o continua; experiencias de carácter local pero también internacional; metodologías que incorporan el trabajo al curriculum escolar (miniempresas, campañas de cooperativismo, estudios de caso, ... ); ... Sobre su aplicación, seguimiento, calidad y rentabilidad apenas hay estudios conocidos (McNAMARA, 1990). . Sí que hay, sin embargo, evaluaciones hechas sobre las Prácticas en Alternancia (BOU, 1990a y 1990b; DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, UNIVERSIDADES E INVESTIGACIÓN DEL GOBIERNO VASCO, 1990; ZABALZA, 1991) La alternancia se basa en el principio educativo de aprender haciendo, learning by doing, bajo la guía de un trabajador experimentado. Es la fórmula más vieja de formación profesional y apenas ha sufrido cambios en el tiempo. Combina la enseñanza de conceptos teóricos y habilidades académicas con el ejercicio práctico de los mismos.

2. LA EXPERIENCIA DE PRÁCTICAS EN ALTERNANCIA EN LA COMUNIDAD VALENCIANA Las Prácticas en Alternancia se ofrecen a estudiantes de segundo grado de Formación Profesional y de Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos. Desde distintas instancias y en distintos momentos son varios los fines que se han propuesto. En concreto, en el caso de la Comunidad Valenciana y, conforme a lo establecido en la normativa vigente, se destaca que aquellas tienen «el objetivo fundamental de mejorar la formación y facilitar la inserción profesional de los jóvenes en su paso a la vida activa, (Circular de las direcciones generales de Ordenación

e Innovación Educativa y de Centros y Promoción Educativa por la que se dan instrucciones para la realización de prácticas profesionales formativas en alternancia en entidades colaboradoras, por los alumnos de Formación Profesional, de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos y de Módulos Profesionales). Dichos objetivos son también recogidos en el Concierto de prácticas profesionales formativas en alternancia: Que la realización de prácticas en Entidades Colaboradoras por parte de los alumnos de Formación Profesional y de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos puede ser un complemento formativo altamente eficaz, que al mismo tiempo, es adecuado para propiciar la inserción laboral de dichos alumnos, como han demostrado los resultados de las experiencias de este tipo realizadas en cursos anteriores. Vemos, pues, que son varios los objetivos que se proponen: En primer lugar, facilitar la inserción profesional, el acceso a un empleo. No obstante, parece que, pese a lo que se afirma en el texto (la utilidad de las Prácticas en Alternancia desde el punto de vista del empleo), según un estudio que realizamos recientemente en la Comunidad Valenciana, los resultados que obtuvimos difieren sensiblemente: Sólo el9,4% de los estudiantes ha encontrado un empleo gracias a las relaciones establecidas durante el periodo de prácticas, porcentaje que no difiere en absoluto respecto del conjunto ele los titulados en Formación Profesional, hayan realizado prácticas o no. Además, hay que tener en cuenta que los estudiantes de Prácticas son buenos estudiantes por lo general (el 94,3% tiene el Graduado Escolar, y sólo el4,3% suspendió en el último curso). Esta circunstancia anima a muchos

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III Conferencia de Sociología de la Educación

de ellos a continuar su carrera profesional por la vía académica (algo más del 20% continúan sus estudios con carácter prioritario). Además, y respecto del énfasis puesto en el empleo por los responsables de las prácticas en empresas, conviene tener en cuenta que el mismo Fondo Social Europeo, que ha dado financiación a la Alternancia, ha reconocido, según Linklater (1987), que con demasiada frecuencia se ha visto la experiencia laboral como un fin en sí misma, permitiendo a la gente joven tener algo de satisfacción por el pseudo-empleo a un nivel clescualificaclo y pobremente pagado, y algo ele la experiencia ele la disciplina y coticlianeiclacl del trabajo. Y si, por otra parte, consideramos la introducción al mundo del trabajo que suponen, encontramos también advertencias como la siguiente: También es evidente que una gran cantidad del aprendizaje ele los jóvenes consiste en la reafirmación ele las creencias establecidas sobre la naturaleza del trabajo. (EGGLESTON, 1982, pág. 25) En segundo lugar, encontramos el objetivo ele completar la formación del alumnado en su especialidad, finalidad que parece responder perfectamente al sentido mismo ele la alternancia: combinación de estilos y lugares de aprendizaje, complementariedad en los contenidos y objetivos, corresponsabil iclacl en la planificación y gestión ele la enseñanza. Sin embargo, esto no siempre equivale a contribuir al proceso de transición a la vida adulta, es decir, a la maduración ele la persona. De este modo, si bienios empresarios están muy satisfechos con el programa de Prácticas en Alternancia de la Comunidad Valenciana (así se manifestaron en el88,8% de los casos), este índice es algo menor en el caso ele los profesot·es a cargo el el programa (la cifra desciende ai7,6%J en este caso) y el índice de satisfacción desciende bastante cuando quienes opinan son los propios estudiantes (tan sólo el 65,4%). Por supuesto que la valmación general que se hace ele las prácticas es positiva, pero los distintos valores hacen sospechat· que las expectativas e intet·eses ele unos y otros son distintas y que, por lo que respecta al componente formativo, no siempre es considerado con ¡xeferencia respecto a cualquier otro. Pm lo que respecta al objetivo ele pone1· al alumnado en contacto directo con el mundo del ttabajo, cabría pensar que muchos ele los jóvenes que ¡·ealizan estas prácticas no han tenido anteriormente ningC111 conocimiento directo con el mundo del trabajo. Sin embargo, sólo el25% ele los estudiantes e11 prócticas tienen en ellas su prime1· contacto con el mundo clelll'abajo. El resto sí que trabaja al tiempo que estudia, o bien ha trabajado en pet·ioclos vacacionales, o han contribuido a llevat· aclelante el negocio familiar; algunos incluso trabaja11 como voluntMios en alguna asociación o institución, y otros contt·ibuyen ele manera significativa al ttabajo doméstico y las tareas ele mantenimiento del hogar. Evidentemente, algunas ele estas prácticas no se cmresponclen exactamente con el sentido habitual que atribuimos al término «trabajo" en el lenguaje cmriente. Con tocio, los cambios suiticlos ta11to en la estructura del mismo como en el propio mercado laboral han abierto también un amplio debate sobte este concepto, que ha visto cómo aumentaban sus significantes. Sin embargo, las experiencias ele los estudiantes no se tienen en cuenta cuando se les propone la participación en el programa ele Prácticas en Alternancia. Tal y como están establecidas hasta el momento, tienen carácter voluntario, se ofertan a alumnos ele Formación Profesional ele segundo grado o bien ele Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos en cualquiera ele sus cursos, y no hay ningCm impedimento o selección para que los estudiantes se incorporen a ellas, con lo cual no hay tampoco adecuación alguna, ni se consideran ni aplican criterios ele optimización de este recurso educativo. Si bien en algunos centros (el 38,6% según la encuesta realizada) hay clificultacles para encontrar suficientes puestos ele formación en empresas para todos los alumnos demandantes, los coordinadores del programa en cada uno ele los centros saben resolver con eíicacia y esfuerzo personal esta cliíicultacl. Obviamente, en el momento en que estas prácticas sean obligatorias para tocios los alumnos (lo que implica que serán evaluadas y recibirán sanción oficial), tal y como se propone en la Reforma de la Formación Profesional (el módulo ele Formación en Centros de Trabajo), este problema se agravará y, probablemente, haya que establecer criterios (si no ele selección, tal vez sí ele priorización) para la asignación ele estudiantes a puestos en empresas. Será ésta una buena oportunidad para atender no sólo a la elección ele empresas que oferten plazas, sino también a las características ele los estudiantes, a sus experiencias previas y trayectorias no sólo escolares sino también de trabajo (en las clistintas formas en las que este puede contemplarse). Tocio lo cual redundará en beneficio del aprendizaje ele estos estudiantes así como, probablemente, en la mayor satisfacción tanto ele los responsables


Femando Marlwenda Flllixá

de las prácticas en los centros escolares sin que, en cualquier caso, disminuya la valoración ele las empresas a las que estos envían a sus estudiantes en periodos ele prácticas. No quisiera cerrar este apartado dedicado a los objetivos ele las Prácticas sin hacerme eco ele una revisión bibliográfica sobre la incorporación ele la experiencia laboral bajo la fórmula de la alternancia (MILLER, WA TTS y JAMIESON, 1988, 1991; MacDONALD y BLACI<, 1987), en la que encontramos también otros objetivos posibles y que, sin embargo, no parecen ser contemplados por nuestra Administración educativa (con lo cual, su posible realización y cumplimiento queda al azar o bien a la iniciativa ele los profesores o centros particulares): -La implicación ele los agentes sociales en la formación ele las futuras generaciones ele una manera directa, no ya sólo en la elaboración ele planes formativos sino en la ejecución y puesta en práctica ele los mismos. -La transmisión ele una serie ele contenidos que no se encuentran fácilmente al alcance ele los recursos escolares habituales: valores, destrezas, hábitos, ... que tienen relación con el mundo del trabajo, las relaciones laborales, la disciplina, el trato con los demás, la producción ele bienes y servicios para el público, ... -La orientación ele los jóvenes, todavía estudiantes, en la elección ele sus opciones profesionales, de sus estudios futuros o ele su elección ele empleo. - La adecuación ele la formación que reciben los jóvenes a los requisitos y demandas del mercado de trabajo, siempre insatisfecho con el funcionamiento ele la institución escolar. Tomar en consideración esta set·ie ele objetivos supondría un cambio, que representa una profunda transformación del papel de las prácticas en los curricula formativos ele los estudiantes, transformación que no queda patente en la propuesta que se hace desde las instancias de decisión y gestión educativa (la Formación en Centros de Trabajo). Y es en función ele los objetivos que se toman posteriores decisiones en torno a contenidos, metodología, organización, ... Con ello, quiero reclamar un debate del sentido ele la Alternancia, más que ele su organización concreta o los métodos que se empleen en ella. En este sentido, Gleeson (1989) advierte los distintos usos formativos que proponen la escuela (adquisición de conocimientos y poder) y las prácticas en empresas (adquisición ele destrezas profesionales prácticas y relevantes). Estas diferencias dificultan, a su vez, la coordinación entre ambas instancias en el terreno de los contenidos que se deben aportar: son varias las posturas que pueden adoptarse en este tema, desde adecuar los contenidos a los requerimientos del propio puesto hasta analizar el trabajo en toda su extensión (relaciones laborales, organización de la empresa, empresarios y trabajadores y sus instancias ele organización y defensa ele intereses colectivos), pasando por el sentido del trabajo (como servicio a la comunidad, como realización personal, como fuente ele supervivencia o como ámbito para la expresión, ... ). En cualquier caso, hay que ser cautos a la hora de valorar la realización ele prácticas en calidad ele "aprendiz", ya que señala estas pueden generar algunas consecuencias no deseables desde un punto ele vista educativo: descenso de los salarios, limitación ele la efectividad sindical, pobreza o desempleo, ... (GLEESON, 1989); de modo que pueden estar cumpliendo una función política hoy por hoy y no necesariamente al servicio de los ciudadanos dadas las condiciones del mercado de trabajo. Algo de esto señala también Planas, quien advierte la desproporción entre la importancia social, formativa y presupuestaria ele los programas de aprendizaje y los recursos humanos y económicos cledicaclos por la administración a su seguimiento, control, evaluación y apoyo. (PLANAS, 1988, pág. 24) No en vano, no suele realizarse en las empresas ningún análisis de la relación coste-beneficio en el terreno de la formación que se realiza dentro ele ellas. En efecto, la formación suele no ser cuantificada. Sin embargo, la modalidad de prácticas en alternancia parece ser bien considerada dentro de la empresa (a diferencia ele la formación continua, que suele peligrar en periodos ele crisis económica como el que atravesamos actualmente), tal vez porque no le genera a la empresa ningún desembolso directo. En los resultados obtenidos con nuestra encuesta, el 62,3% ele los empresarios está en desacuerdo con que estas prácticas supongan trastornos en la dinámica de producción de la empresa, el 85,7% se manifiesta en desacuerdo con que las prácticas ocasiones problemas de gestión en la empresa, al tiempo que un 88,8% cree que la responsabilidad derivada de dichas prácticas es perfectamente asumible por la empresa. No obstante, no pueden interpretarse esos elatos aisladamente, ya que a la hora de comprobar el grado ele cumplimiento con que se desarrolla el programa son muchas las cuestiones que merecen nuestra atención: el 77,6% de las empresas reconoce que no se planifica el programa del trabajo a real izar por el alumno en el periodo

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III Conferencia de Sociología de la Educación

de prácticas, planificación que es responsabilidad conjunta de empresa y centro escolar. Por su parte, un 45,9% manifiesta que no se dedica ningún trabajador específico a la enseñanza y seguimiento de los alumnos en prácticas (es decir, el guía o tutor que, en principio, aporta su saber hacer, no sólo profesional sino también pedagógico, y que sirve de fundamento al principio mismo de la alternancia). Además, en opinión del 54,1% de las empresas, los centros escolares no informan bien a los alumnos sobre el contenido de las prácticas, al tiempo que tampoco dedican un profesor a tutelar las mismas. En este sentido, es significativo resaltar que el32,2% ele los estudiantes encuestados no hayan sido capaces de responder al carácter de la empresa en que realizaron las prácticas (con lo cual, parece ser que, en bastantes casos, están tienen unas miras muy estrechas, así como se pone de manifiesto una concepción del trabajo en un sentido muy restrictivo por parte de quienes gestionan coordinan y desarrollan dicho programa). En la misma 1ínea, son muy numerosos tanto los estudiantes como los propios profesores y empresarios que desconocen la normativa vigente que regula las prácticas en alternancia. Obviamente, de los posibles objetivos que proponía más arriba es fácil deducir que los que efectivamente se persiguen no son tantos ni tan plausibles.

3. CONClUSIONES Quisiera terminar este trabajo haciendo una serie de reflexiones en torno a las cuestiones que considero más relevantes, en mi opinión, de este debate: Es obvio que la experiencia laboral en alternancia es una «cosa buena": Consigue sus objetivos con los alumnos, be11eficia a los empresarios (de manera directa, pero también no tangible), rompe los estereotipos negativos de los empresarios sobre algunos alumnos, presenta la oportunidad ele mejorar la comprensión y comunicación entre escuela y trabajo. Pero eso no basta. La Alternancia debe encontrar su lugar entre todas las ofertas formativas existentes, lo que supondría, básicamente, establecer unos itinerarios de formación, en función ele las necesidades ele los distintos destinatarios así como de las peculiar-idades de los recursos disponibles. Y, más at'm, las prácticas en empresas han de encontrar el espacio que les corresponde en los curricu/a formativos de los estudiantes de Formación Profesional, lo que implica considerarlas como parte integral del mismo, y no meramente yuxtapuesta (como han venido siendo en numerosas ocasiones). Esto exige la coordinación entre los distintos agentes responsables de su puesta en práctica, coordinación que vaya ciC'sclc la planificación misma de estas ensefianzas a su ejecución y posterior evaluación. De este modo, se reclama el diálogo entre dos discursos distintos, con sus correspondientes lógicas e intereses: formación y producción, desarrollo y beneficio, maduración y competencia. Como se puede apreciar, se trata ele un debate que afecta al sentido ele las prácticas mucho más que a las modalidades concretas ele realización ele las mismas. Y todo ello reclama una serie de cambios en el sistema escol,1r, al menos en lo relativo a la Formación Pmfesional. que revisten cierta e1wergadura: Deben encontrarse las mane1·as ele velar eficazmente por el cumpl imicnlo ele la normativil ele 1 ilS prácticas, en cuya salvaguarda se encierra el sentido educativo ele las mismas, l;mto en lo relativo ,1 l,1s funciones encomendadas al sistema educativo como a las empresas colaboradoras. Asimismo, otra cuestión importante radica en la org;mización ele las mismas pr,ícticas: el momento del curso en que se realicen, la intensidad ele la jornada que resulte más conveniente, la liberación parcial del profesorado a cargo del seguimiento rle las prácticas que permita una dedicación adecuada a las mismas, la intervención de los servicios ele mientación de los centms que pueden clescmperíar un rol impmtc111te en el aprovC'chamiento educativo ele las wácticas, ... Todos estos aspectos están sometidos, en muchos casos, a una casuística muy amplia, pero ello no quiere decir que deh;m ser resueltos con criterios particulares en cada caso, sino que se requiere el establecimiento ele unos principios comunes que permitan, eso sí, su aplicación de manera idiosincrásica. Habría ele abordarse también la formación del profesorado ele Formación Profesional, atendiendo especialmente a su formación permanente, y planteando también la posibilidad, para aquel, ele un sistema de alternancia con esta íinaliclacl. Finalmente, el sistema escolar ha ele buscar otras modalidades de conexión entre la escuelc1 y el mundo del trabajo, tanto en la Formación Profesional como en los otros niveles el el sistema educativo (educación primaria

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Fe mando Marlmeuda Fluixá

y secundaria), moclaliclacles que están siendo experimentadas y contrastadas en otros lugares (MILLER, 1991; )AMI ESON, 1988). Debe buscarse en todas ellas una contribución a una mejor comprensión del mundo el el trabajo, tanto por parte ele los estudiantes como del profesorado, al tiempo que se rentabilicen los recursos educativos en general y, en particular, este constituido por las Prácticas en Alternancia.

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OBSERVATORIO DE LAUNIVERSITAT AUTÓNOMA ·DE BARCElONA Rafael Merino Universidad Autónoma de Barcelona La realización de un observatorio de los/as alumnos/as de la Universitat Autónoma de Barcelona ha sido una propuesta elaborada por josep María Masjuan, Miquel Zaldívar y jesús Vivas, miembros del GRET (Crup de Recerca Educació i Treball, del lnsitut del Ciencies de llducació de la UAB), y presentada al rectorado de la Universidad, dada la necesidad de tener un instrumento de seguimiento del alumnado que se matricula en la Universidad y la inserción profesional del mismo.

1. OBJETIVOS El objetivo del observatorio es dotar a la Universidad de un mecanismo fiable y periódico de recogida de información para: -hacer un seguimiento del comportamiento y rendimiento de los procesos formativos llevados a cabo en el seno de la Universidad. -hacer un seguimiento de los universitarios ya titulados y ver cuáles son los mecanismos y estrategias de inserción laboral, así como los principales canales de acceso al trabajo y las dificultades con las que se encuentran. -ver cuál es el grado de adecuación de la formación recibida en la Universidad respecto al mercado de trabajo, y sus necesidades de formación permanente exigidas para un buen desarrollo profesional.

2. METODOLOGÍA El tipo de información necesario para el observatorio, el tipo de individuos y el objeto de estudio a analizar hace del análisis longitudinal la técnica más pertinente. El estudio consta de tres momentos: - T0 : alumnos/as que se matriculan por primera vez en todos los centros de la UAB. T1 : alumnos/as que se titulan en todas las titulaciones de la UAB. - T2 : tres años después de que los/as alumnos/as hayan acabado la carrera. Estos tres momentos son los que permiten elaborar los itinerarios de transición de los/as universitarios/as de nuestra universidad.

3. CONTENIDOS La encuesta que se pasa en cada uno de los tres momentos tiene, aparte de datos de interés para la administración de la universidad (medio de transporte, lengua, lugar de residencia ... ) una segunda parte de preguntas elaboradas por nuestro equipo que se pueden agrupar en los siguientes apartados: -situación laboral de las/os alumnas/os. -características del trabajo: condiciones laborales, situación contractual, número de horas, relación con los estudios ... -formación no reglada: pluses formativos, relación con la carrera ... -valoración/motivación de la carrera que están haciendo y perspectivas de futuro. -abandonos y reingresos realizados a lo largo de la carrera.

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Rafael Merino

4. ESTADO ACTUAl Actualmente (septiembre de 19931 se ha pasado la encuesta a los/as alumnos/as que se matricularon el curso 1992-93 y los/as que se titularon el curso 1991-92. Yse está pasando a los/as que se están matriculando para este cutso 1993-94 y a los/as que pidieron el título a finales del curso 1992-93. Es por este motivo que aC111 no se pueden presentar resultados, porque al ser u11 estudio longitudinal necesita de un período largo ele tiempo para ver los procesos ele inserción ele los/as universitarios/as.

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Antonio de Pablo Masa Universidad Complutense Como señalaba ya en 1988 el Proyecto para la Reforma de la Educación Técnico-Profesional, los cambios tecnológicos y sociales que se están produciendo de forma acelerada en los países desarrollados plantean un reto importante a las instituciones educativas. Este reto es particularmente acusado en el caso de un país como el nuestro, que debe hacer frente además a un proceso de moclemización de su estructura productiva como consecuencia de su incorporación a la Comunidad Europea. (MEC, 1988). Son precisamente los problemas que plantea este reto los que han llevado a diseñar un nuevo sistema de Formación Profesional en nuestro país. Un sistema del que se espera cumpla, fundamentalmente, dos objetivos: - por un lado, responder a las demandas del sistema productivo, proporcionando los conocimientos, habi 1idades, actitudes y capacidades necesarios. -y, por otro, responder a las necesidades y expectativas de los jóvenes proporcionándoles una mayor capacidad de maniobra frente a los cambios en el mercado de trabajo y facilitando su transición a la vida activa. Estos objetivos son los que guiarían después los planteamientos del Libro Blanco (1989) y, a través de él, la propia configuración de la LOGSE (1990) en lo que a la Formación Profesional se refiere. En su articulación, la Reforma española participa, sin duda, de las orientaciones generales e¡ ue se han ido consolidando cada vez con más claridad en la mayoría de los países europeos (Cantor, 1989; Appay, 1990; Ryan, 1991 ). En la medida en que nuestros países viven hoy procesos tecnológicos, económicos y sociales análogos, se enfrentan también a desafíos similares a la hora de replantear sus políticas de formación profesional. Con lo que, en la práctica, se está produciendo una cierta confluencia en los criterios y estrategias en torno a la formación profesional. En este contexto se sitúa el intento por configurar un sistema integrado, "con la participación de los agentes sociales y abierto a la recualificación de los trabajadores adultos", que pretende nuestra Reforma (MEC, 1992). Ello significa, por un lado, el establecimiento de lazos entre la formación profesional inicial ele los jóvenes y la formación continua de los trabajadores; y, por otro, la participación en el desarrollo de una y otra formación, tanto de los centros educativos como de las empresas, aunque en distinto grado y de diferente manera en uno y otro caso. En relación con la formación inicial, que es fa que aquí nos interesa, el objetivo es "establecer una auténtica formación concertada". El concepto, según la explicación oficial, "pretende profundizar la actual experiencia de las prácticas en alternancia y persigue crear vínculos estables entre los centros educativos y las empresas". Aspecto este último, "reconocido hoy día como una de las principales señas de identidad de la nueva Formación Profesional" (MEC, 1992). Se trata, como se ve, de pla11teamientos ambiciosos que, si llegaran verdaderamente a hacerse realidad en los próximos años, supondrían un cambio impo1·tante respecto ele la situación actual. Lograr un sistema ele Formación Profesional íntimamente ligado con el mundo del traba¡o, al que prepara y del que ha de recibir ayuda para mejor desempeñar su función, es sin duda un objetivo necesario e imprescindible en el contexto económico y social en que se mueve hoy nuestro país. Pero es, al mismo tiempo, un objetivo nada fácil ele alcanzar, si se tiene en cuenta la realidad de que se parle, tanto en el ámbito educativo como en el laboral. Nuestro propósito en estas páginas es precisamente analizar algunos de los aspectos que definen hoy esta realidad. Concretamente, como punto de partida para lo que puede ser un sistema de "formación concertada" en nuestreo país, analizaremos la experiencia de las Prácticas en las empresas, tal y como ha venido desarrollándose a lo largo de estos a11os en los centms ele FP. El análisis de los resultados ele esta experiencia, así como de su organización y funcionamiento concretos, nos permitirá después evaluar las posibilidades y comprender mejor los problemas que implica para las empresas su participación en un sistema de formación profesional como el que pretende implantar la actual Reforma educativa.


Antonio de Pablo Masa

Pero, antes, vamos a empezar planteando el marco más global de las relaciones entre sistema de educación/formación y mundo del trabajo, en que ha de situarse cualquier intento de formación concertada que pretenda tener éxito.'

1. RElACIÓN ENTRE lA EDUCACIÓN/fORMACIÓN Y El MUI\lDO DEl TRABAJO La relación entre la educación/formación y el mundo del trabajo es una relación compleja desde muchos puntos de vista. Y es compleja porque abarca una pluralidad de áreas ele interés, que son objeto CJe estudio desde muy diversos ángulos y con finalidades muy distintas. Sin ánimo de exhaustiviclad, se puede decir que son cuatro las principales áreas temáticas que hoy concitan más interés dentro de este campo, tanto desde el punto de vista ele las políticas económicas y sociales, como desde el de las reformas educativas. -Las exigencias que el sistema productivo plantea al mundo de la educación. Desde esta perspectiva, se trataría ele adecuar el sistema educativo a los cambios que están teniendo lugar en la economía y más concretamente en las empresas: incremento ele la competitividad, introducción de nuevas tecnologías, cambios en la organización del trabajo ... (Burke y Rumberger, 1987; Linclley, 1991; Molero, Bu esa y Fernanclez, 1990; Fclez. Enguita, 1990; Borja, 1990; Garriclo y Toharia, 1991; Saez, 19911 - La problemática del mercado de trabajo y sus repercusiones sobre la inserción laboral ele los jóvenes. El incremento del paro y, ele manera general, los cambios en el mercado de trabajo juvenil están haciendo más largo ymás problemático el período ele transición a la vida activa. Contexto en el que el sistema educativo ha ele replantearse también su papel (Ashton y otros, 1987; junankar, 1987; Oslermann, 1988; Ryan, G~ronna y Edwarcls, 1991; Herranz, 1990; Sanchis, 1991). -Necesidad ele cambio y transformación en el funcionamiento interno del propio sistema educativo. Esto estaría ligado a las exigencias procedentes del mundo de la producción y del mercado ele trabajo, que se harían senlir en forma ele nuevos programas, distintos cOilleniclos y otras pedagogías (Spours y Young, 1988; Gleeson, 1989; CEDEFOP, 1989; Carabaña, 1988; Fdez. Enguita, 1990). -Participación concertada de centros educativos y empresas en la formación profesional de los jóvenes. Se considera que la tarea es hoy lo suficientemente compleja como para que ninguno ele los dos contextos, ni el educativo ni el laboral, pueda llevarla a cabo por sí solo (CEDEFOP, 1983; Bertier y Dost, 1987; Hamilton, 1990; Ryan, 1991). Estas cuatro áreas configuran un entramado ele relaciones entre el mundo ele la educación y el del trabajo bastante más complejo ele lo que a veces parece darse a entender. ilsí, por ejemplo, en el estudio ele la influencia del cambio tecnológico sobre la educación/formación, se ha tendido a mem1clo a plantear, explícita o implícitamente, una lógica causal excesivamente simplista: l<1 introducción de nuevas tecnologías en el proceso productivo y ele servicios implicaría cambios en la organización del trabajo; los cuales, a su vez, supondrían una necesiclac' mayor ele cualificación en los trabajadores y, consiguientemente, nuevas exige11eias de formación. Desde el punto ele vista del sistema educativo, la conclusión de un argumento ele este tipo es clara: necesita ponerse al día, "adaptarse" a las nuevas exigencias que plantea el mundo ele la producción y del trabajo. La evolución misma ele la realiclacl a lo largo ele la última clécacla, así como los resultados ele la investigación empírica, han hecho que hoy seamos más conscientes ele la complejidad de todo este entramado de relaciones entre factores, tanto e11 el interior del sistema productivo, como entre éste y el mundo ele la íonnación.

1 El contenic 1o ele este trabajo se apoya fundamentalmente en los resultados de la investigación realizada para el C.I.D.E. en varios institutos ele FP y en empresas relacionadas con ellos (De Pablo, 1993a).

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Las relaciones entre cambio tecnológico, organización del trabajo y cualificación no van siempre ni necesariamente en ese sentido. Lo que las nuevas tecnologías aportan son "potencialidades", que pueden o no llegar a realizarse dependiendo de la utilización que se haga de las mismas (Cressey, 1990; Homs, Krues, Ordovas y Pries, 1987). En ese sentido, la relación causal entre tecnología y organización del trabajo ya no es la que acabarnos de señalar, puesto que un buen aprovechamiento ele las potencialidades tecnológicas va a depender el el tipo ele organización ele! trabajo que se instaure. Y lo mismo ocurre con la relación entre organización del trabajo y cualificación (Castillo, 1991 ). Ciertamente, una organización del trabajo en las empresas capaz de superar los rasgos típicamente tayloristas necesita apoyarse en amplios niveles ele cualificación. Y ello porque requiere verdaderos profesionales, con capacidad para actuar responsable y autónomarnente en el desarrollo ele sus tareas. Pero, a su vez, no va a ser fácil instaurar una organización del trabajo basada en la profesionaliclacl, si no se dispone previamente de trabajadores con esa cualificación y esos rasgos de comportamiento propios de un profesional. De hecho, como demuestra la experiencia de distintos países europeos, una mano de obra cualificada y profesional acepta difícilmente funcionar en el marco de una organización del trabajo ele carácter taylorista; por el contrario, va a apoyar siempre formas organizativas superadoras del taylorismo, en las que su cualificación y su profesionalidad sean tenidas en cuenta (Lane, 1988; Litteck y Heisig, 1990). En cierto modo, se habría así invertido el sentido de la causalidad entre los factores. El elemento fundamental sería ahora el factor humano: una fuerza ele trabajo cualificada y profesional favorece la configuración de un tipo de organización del trabajo capaz de ciar cabida a esa cualificación y esa profesionalidad; con lo cual se desarrollará, a su vez, un marco contextua! donde pueda aprovecharse al máximo las potencialidades del cambio tecnológico. Con esto, la formación de los trabajadores, que antes aparecía corno último eslabón de la cadena, ahora cobra toda su importancia. No es que la formación, en sus distintos niveles, vaya a resolver los problemas que se plantean hoy en una economía moderna; pero sí puede ser un factor importante en el desarrollo de los "recursos humanos" en las empresas. Para que esto se haga realidad, sin embargo, es preciso que exista en la empresa un entorno capaz de aprovechar la cualificación que los trabajadores puedan desarrollar a través de la formación. Una empresa que no esté en condiciones de sacar provecho de la formación de sus trabajadores, difícilmente va a invertir en ella (Streek, 1989; Merchiers, 1991; Prieto, 1991; Homs, 1991; Lo pe y Martín Artiles, 1992). De hecho1 1a investigación comparada sobre la formación profesional en Europa permite ver cómo su desarrollo va siempre ligado a todo un contexto que la condiciona. Lo que hace que en algunos casos nos encontremos con sistemas de organización de la producción y del trabajo en que la cualificación, y con ella la formación inicial y continua de los trabajadores, se ve potenciada, mientras en otros ocurre lo contrario (Finegold y Soskice, 1988; Finegold, 1992). En este mismo marco de relaciones complejas entre el mundo de la producción y el de la educación/ formación, hay que situar el segundo tema a que hicimos referencia antes: el mercado de trabajo y su incidencia sobre la transición de los jóvenes a la vida activa. El modo como se desarrolla hoy el proceso de transición juvenil al mundo laboral ha experimentado cambios importantes respecto de las formas que pudo tomar en el pasado (Adamski y Grootings, 1989; Coleman y Husen, 1989); Wallace y Cross, 1990). Con la ampliación del período escolar, la transición de los jóvenes al mundo laboral ocurre a edades más avanzadas; presenta considerables dificultades para amplios sectores, debido sobre todo al incremento del paro y a la precariedad de los mercados de trabajo; y, en general, tiende a prolongarse durante un período de tiempo bastante más largo de lo que pudo ser en otras épocas. Este largo período de tiempo que a menudo transcurre desde que el joven abandona la escuela -durante la enseñanza obligatoria, al término de la misma o tras cursar la secundaria postobligatoria- hasta que se encuentra ubicado en el mundo laboral con un mínimo grado de estabilidad, puede sin duda ser aprovechado mucho mejor de lo que hoy lo es en buen número de casos. Con ello, se conseguiría unos "itinerarios de transición" bastante menos aleatorios, menos precarios, y más ricos en términos de formación -académica y profesional-, así como de socialización al mundo del trabajo, que los que hoy se dan en nuestra sociedad (Planas, Masjuan y Casal, 1990; De Pablo, 1993b). _48


Antonio de Pablo Masa

Ahora bien, en la situación actual, la separación entre sistema educativo y mundo laboral es tal que no favorece el desarrollo de un proceso de transición con estas características. Debido precisamente a su desconexión, ninguno de los dos contextos realiza bien la parte que le corresponde en el proceso de transición. El resultado es que tenemos una enseñanza academicista y poco motivadora para muchos jóvenes y unas primeras experiencias laborales poco formativas o incluso claramente insatisfactorias, sin hablar de las situaciones de paro y marginación. Sólo la integración de ambos contextos -educativo y laboral- de manera sistemática y generalizada puede contribuir a superar estos problemas, configurando un proceso de transición con caracteres bastante más positivos que los que definen la situación actual. Y esto nos lleva ya más concretamente al tema de la colaboración entre mundo del trabajo y sistema educativo, a que hacen referencia las otras dos áreas temáticas. Por un lado, está la cuestión de cómo la influencia del mundo laboral puede contribuir a hacer relevante la educación para amplios sectores de jóvenes. Y, por otro, tenemos toda la problemática de las relaciones entre centros escolares y empresas que plantea cualquier sistema de formación concertada. En cuanto a la aportación que el mundo del trabajo puede hacer a la mejora del sistema educativo, es algo sobre lo que cada vez existe un mayor consenso, aunque no siempre se refleje en las reformas educativas y, sobre todo, en los contenidos y metodologías de la práctica educativa. La idea fundamental es que la perspectiva del trabajo puede contribuir a motivar en los estudios a amplios sectores de adolescentes y de jóvenes. Ylo puede hacer a través de un doble mecanismo. Por un lado, ligando lo que hacen en la escuela a sus posibilidades laborales posteriores; y, por otro, dando al proceso mismo de enseñanza-aprendizaje un carácter más aplicado, tanto desde el punto de vista de los contenidos como de la metodología. Para todos aquellos alumnos que no van a continuar estudios más allá de la edad obligatoria o de las enseñanzas secundarias, no es siempre fácil ver la relación de lo que estudian con los puestos de trabajo a los que están destinados. De hecho, las enseñanzas medias tienden a estar orientadas en la mayoría de Jos casos hacia la continuidad de los estudios, más que a la preparación para el mundo laboral; dicho en otras palabras, predomina la función propedéutica sobre la terminal. Se trataría, por tanto, de alcanzar un mejor equilibrio entre una y otra función, desarrollando así la capacidad de esos estudios para preparar a los jóvenes en relación con su incorporación al mundo del trabajo. Yesto sólo es posible en la medida en que se dé una mayor conexión entre el mundo educativo y el mundo laboral. Por un lado, es imprescindible que los estudios conduzcan a títulos académicos y a cualificaciones profesionales que tengan verdadero valor de mercado (Rosenbaum yotros, 1990; Marsden y Germe, 1991; Audier, 1991 ). Hace falta que el adolescente yel joven vean delante de sí unas perspectivas laborales y unas posibilidades profesionales por las que merece la pena esforzarse. Que tengan delante de ellos un camino abierto, con diferentes etapas, cada una de las cuales se sabe a donde conduce y las exigencias que plantea su recorrido. Pero, al mismo tiempo, hace falta también que los jóvenes vean posible, de manera realista, el éxito en los estudios. Lo que significa una enseñanza donde lo teórico y lo práctico, lo académico y lo profesional, se complementen, facilitando así la tarea de los alumnos. Yen esto, la aportación del mundo del trabajo puede ser igualmente valiosa. Puede, no sólo equilibrar el conjunto del currículum con elementos de carácter directamente profesional, haciéndolo así menos academicista, sino también dar a todas las materias una perspectiva y una orientación más api icada. Con esto, se trata de conseguir unos programas de estudio más integrados, donde, por un lado, las materias teóricas e instrumentales cobren sentido por su relación con la actividad profesional a que se orientan y, por otro, los contenidos de carácter api icado y profesional se desarrollen sobre una base teórica suficiente. En el fondo, esto no hace sino reflejar la actual tendencia, que se hace sentir en la mayoría de los países europeos, hacia una mayor integración de la educación y de la formación en procesos unificados de aprendizaje, más ricos en contenido y más motivadores para los propios alumnos. Por último, la relación del mundo laboral con el sistema educativo puede traducirse en forma de colaboración directa entre centros escolares y empresas. Los principios propios de la "formación en alternancia", combinando la experiencia laboral en la empresa con la formación teórica en el centro escolar, son hoy cada vez más valorados. De hecho, están de una u otra forma presentes en la mayoría de los desarrollos que la formación 49-


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profesional ha experimentado en Europa a lo largo de las últimas décadas (Cumming, 1988; CEDEFOP, 1988; Brochier, Froment y D'lribarne, 1990; Alemany, 1990; DEUI, 1990). El interés de la formación en alternancia está en la posibilidad de aprovechar las ventajas que supone combinar dos contextos de aprendizaje, la escuela y la empresa. Ahora bien, para que esta combinación resulte realmente fructífera, no basta con yuxtaponer ambas experiencias. Es necesaria una verdadera coordinación entre los procesos de aprendizaje que se realizan en el centro escolar y los que tienen lugar en la empresa. Unos y otros han de compenetrarse e influirse, de manera que ambos salgan reforzados y se potencien mutuamente. La verdadera alternancia supone una apreciación del valor formativo del trabajo. Esto no significa que cualquier situación de trabajo tenga capacidad formativa. Para que ello ocurra han de darse ciertas condiciones. En particular, es importante la manera de estar organizada la propia situación de trabajo, así como la presencia activa de trabajadores cualificados que se ocupen realmente de la formación de los jóvenes. En tales condiciones, la experiencia muestra que pueden adquirirse toda una serie de competencias y conocimientos. Por parte ele los centros escolares, las cuestiones fundamentales son ele tipo pedagógico y hacen referencia a su capacidad para. aprovechar las potencialidades educativas que oí rece la experiencia en el lugar ele trabajo. Se trata, pues, de que los centros estén en condiciones ele integrar y utilizar el trabajo como "hecho educativo". Y esto exige maneras ele funcionar yele enseñar distintas ele las que a menudo caracterizan a los centros de Formación Profesional. Como ha llegado a decirse, no puede habe1 verdadera alternancia sin renovación pedagógica en profundidad.

2. LAS PRÁCTICAS EN LAS EMPRESAS: FUNCIONAMIENTO Y RESULTADOS La experiencia de las Prácticas en alternancia, tal y como ha venido desarrollándose a lo largo de estos a1ios, y como está hoy teniendo lugar en los Módulos Profesionales, es sin duda el factor que más ha contribuido a poner a los centros de FP en contacto con el mundo del trabajo. Nuestro objetivo aquí es presentar brevemente algunos de los aspectos ele esta experiencia, a partir ele los resultados de nuestra propia investigación (De Pablo, 1993). En pl"imer lugar, teniendo en cuenta que la eficacia ele las Prácticas depende en gran medida de !Js condiciones que reC1na la empresa en que se realizan, abordamos la cuestión ele· la selección de las empresas. Por otro lado, para que las Prácticas funcionen en condiciones y sean realmente formativas, es necesaria una programación previa, nrealizar ele forma conjunta entre centro educativo y empresa; así como algún tipo ele sC'guimiento que ayude a que lo acorc!Jclo se lleve realmente a efecto. Aspectos que son fundamentales para el éxito de la experiencia, como hemos podido constatar. En cuanto a los resultados a que las Prácticas en las empresas están dando lugar, hay bastante variedad: dependen ele empresas, ele situaciones clentm ele ellas, ele los alum11os y ele las tareas que realizan, ele la especialidad ele que se trate, etc. Lo que no impide que pueda llegarse a una cierta visión ele conjunto sobre los efectos, en términos de formación técnica y profesional, que ele hecho la experiencia tiene sobre los jóvenes. 2.1. SELECCIÓN DE EMPRESAS

Desde el punto ele vista ele la formación, la selección ele las empresas es fundamental. Condiciona tocio el desarrollo posterior de las Prácticas. De hecho, cuando un centro consigue de manera estable una selección de empresas adecuada a sus nc·cesid,1cles, se puedr: decir que tiene la mita el rle los problc•mas resueltos. Esto no es iácil, como hemos podido constatar: allí cloncle lo han logrado, ha sido después de varios aíios de idas y venidas y ele un cierto nCnnero ele experiencias fallidas. De todos modos, ¡)orlo que hemos observado en los centros estudiados, no se puede decir que exista en la mayoría de ellos una verdadera selección de las empresas. Los centros aceptan generalmente a cuantas empresas se ofrecen a acoger alumnos: excluyen únicamente los casos claros de abuso, donde se tiene a los alumnos fundamentalmente como fuerza de trabajo, sin que aprendan gran rosa. En este sentido, los criterios ele selección llléÍS frecuentes son ele ca1·ácter negativo.

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Cuando se utilizan-explícita o implícitamente-criterios positivos, las cuestiones de empleo suelen primar sobre las específicamente formativas. En el caso de los alumnos, esto es bastante corriente: en las Prácticas, buscan ante todo la posibilidad de encontrar un puesto de trabajo. Cosa que en los centros se entiende y se suele respetar, incluso en casos en que el componente formativo de las Prácticas es más bien escaso. Por su parte, los responsables de Jos centros se fijan sobre todo en las características de la empresa. Tratándose de especialidades técnicas, por ejemplo, la tecnología de que disponga la empresa suele contar bastante, al igual que su importancia dentro del sector. En este sentido, cuando existen posibilidades ele elección, los centros prefieren en general empresas medianas o grandes. Algo en lo que suelen coincidir también los alumnos. No debe, sin embargo, absolutizarse el tema. Lo fundamental no es el tamaño de la empresa, sino las condiciones que reúne para la realización de las Prácticas: la tecnología, sin duda, pero también el interés del personal que se ocupa de los alumnos y las potencialidades formativas de las tareas que se les encomienda. Ciertamente, las posibilidades de que esto se dé son, en general, mayores en las empresas medianas y grandes; pero no en todas ni necesariamente. De hecho, existe una serie de empresas que no tienen por qué ser de gran tamaño y que pueden constituir un entorno favorable para el aprendizaje y la formación de los jóvenes. El hecho mismo de que en este tipo de empresas la persona tenga a menudo que realizar una variedad de tareas 0 valérselas por sí misma para resolver problemas, puede contribuir al desarrollo de cualificaciones profesionales y personales que no son siempre tan accesibles en las grandes empresas, debido a su mayor grado de especialización y de división del trabajo. Y no hay que olvidar el peso tan importante que tienen las "pymes" en la economía española. Por eso precisamente, si se quiere preparar a los jóvenes para ese tipo de empresas, habrá que formarlos también en ellas, aprovechando al máximo sus potencialidades de formación y aprendizaje. Ahora bien, independientemente de las posibilidades que existen en unos tipos de empresas y otros, la realidad es que hoy por hoy la selección de las empresas para la realización de Prácticas en alternancia sigue siendo un tema sin resolver, tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo. Yel problema se va a agudizar sin duda con la generalización de la Reforma, ya que va a hacer falta un mayor número de plazas disponibles en las empresas; sobre todo, si se tiene en cuenta que han de ser plazas con unas determinadas características desde el punto de vista formativo. Yestá por ver en qué medida las empresas van a responder a 0:ste tipo de necesidades de la formación profesional inicial. 2.2. PROGRAMACIÓN YSEGUIMIENTO El análisis de los datos relativos a este tema proporciona una idea de conjunto bastante clara: en general, no existe realmente una programación de las Prácticas hecha entre centro y empresa. Normalmente es la empresa la que decide lo que van a hacer los alumnos durante el período de Prácticas. En algunos casos -los menos-la propia empresa tiene un departamento ele Formación para su personal y, cuando le llegan alumnos en Prácticas, tiende a aplicarles los mismos esquemas. Lo que predomina en la mayoría de los casos, sin embargo, es el aprendizaje en el puesto de trabajo, sin más, ya que no tienen ningC111 sistema de formació11 organizado. Desde un punto de vista formal, en el Convenio que se firma, siempre se pone algo sobre las actividades que van a realizar los alumnos en la empresa. l)t'ro suelen ser cuestiones muy genéricas, que apenas repercuten sobre lo que ocurre después en la realidad. De hecho, se puede decir que son los intereses y necesidades ele la empresa los que realmente determinan <el tipo ele tareas y actividades que desarrollan los alumnos. En este sentido, el centro interviene en el proceso sólo "a posteriori", una vez que los alumnos están ya en la empresa: el tutor trata de informarse ele lo que están haciendo y, si no hay problemas serios ni se quejan los alumnos, la cosa sigue adelante sin más. En los centros ele Reforma, como hemos podido observar, se nota cierto cambio respecto de esta situación general. El que las Prácticas formen parte de manera obligatoria del contenido del Módulo Profesional contribuye a otorgarles mayor importancia y ello lleva a una programación más seria de las mismas. Aunque la realidad sigue estando a menudo todavía bastante lejos de los deseos y de las aspiraciones de los propios responsables ele los 51-


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centros. La tendencia a que, en Cdtimo término, sea la dinámica del trabajo y de la producción la que prime sobre los objetivos de formación de los jóvenes, está siempre presente. De todos modos, en el caso de estos centros se es ya más consciente de que en la empresa tiene que organizarse específicamente un proceso formativo, con unos "objetivos" a alcanzar y unos "pasos" a seguir para ello. Todo lo cual ha de estar previamente acordado entre centro y empresa, para que después pueda llevarse un control sobre su ejecución. La configuración misma ele los Módulos ayuda, sin duda, a esta mayor precisión en objetivos y modo ele alcanzarlos. La existencia ele algún tipo de planificación previa de las Prácticas es ya un paso en la dirección correcta. Pew, obviamente, no basta. Está después el problema fundamental de conseguir que lo acordado entre centro y empresa se cumpla. De ahí la importancia del seguimiento de lo que ocurre en la empresa por parte del centro. La realidad, como hemos podido observar, es que el seguimiento que tiene lugar en muchos de los casos dista bastante de lo que sería ele desear. No está demasiado organizado; y, en cuanto a su contenido, se ocupa poco de evaluar los resultados formativos de las Prácticas. Tal y como están hoy las cosas, si el seguimiento no funciona es porque hay una cuestión de fondo que lo hace difícil: la situación de inferioridad respecto de las empresas en que se encuentran muchos centros. En la medida en que es la empresa la que realmente decide lo que hacen los alumnos, el control que pueda ejercer el centro va a ser siempre externo y bastante superficial, con pocas posibilidades de incidir realmente en lo que allí ocurre. La idea que subyace a menudo en las relaciones entre centros y empresas es que la empresa hace un favor al centro, por lo que éste no puede ser demasiado exigente. Se entiende que es la empresa la que acepta que los alumnos hagan Prácticas en el marco ele su proceso ele trabajo y, por consiguiente, es normal que sea ella quien organice las cosas de acuerdo con las necesidades ele ese mismo proceso. En este sentido, los propios profesores de los centros son conscientes ele que determinadas exigencias por su parte serían vistas por las empresas como una ingerencia externa en sus asuntos. El problema está precisamente en que se vea el seguimiento como ingerencia. La única manera ele evitar esto es que centro y empresa sientan que están participando en un proceso conjunto, al que ambos aportan y del que ambos reciben. Lo que supone un acuerdo previo, en que cada una ele las partes sabe cuáles son sus derechos y obligaciones; y, consiguientemente, una programación conjunta de lo que van a realizar los alumnos en la empresa. Es precisamente la falta de este acuerdo previo, y de esta programación, lo que hace hoy difícil, a la vez que poco fructífero, cualquier intento de control sobre lo que ocurre en la empresa por parte del centro. La pretensión de controlar desde fuera lo que ocurre en la empresa es poco realista, además de no producir el resultado que se busca. Sólo en el marco de una estrecha colaboración entre centro y empresa, se puede garantizar el cumplimiento de los objetivos de las Prácticas. Y esto implica, por supuesto, una empresa que toma en serio la formación de los alumnos; pero también un sistema educativo que dedica al proyecto conjunto el personal y los medios necesarios. 2.3. RESULTADOS: FORMACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL Si hay algo en lo que todos parecen coincidir a la hora ele enjuiciar los resultados del programa de Prácticas en alternancia, es en su acción socializadora de los jóvenes en relación con el mundo del trabajo. Durante el período de Prácticas, los alumnos aprenden a "manejarse" en un mundo muy diferente del que hasta entonces han conocido en el centro escolar, como es el mundo ele la empresa. Es un primer contacto con el mundo laboral que les ayuda a ir asimilando poco a poco los valores y normas sociales que rigen en él. Los resultados desde el punto de vista de la formación técnica de los alumnos son, sin embargo, menos claros. A este respecto, la situación deja todavía bastante que desear en muchos casos, como hemos podido constatar en nuestra investigación. El que los jóvenes se formen técnica y profesionalmente durante el período de Prácticas depende del tipo de tareas y actividades que se les encomiende. Una cosa son las posibilidades formativas que, en principio, existen en una empresa y otra muy diferente las que, de hecho, tiene el alumno ele acuerdo con el puesto que ocupa o las _)2


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tareas que realiza. El problema está en que la selección de este puesto y la fijación de estas tareas se hacen más de acuerdo con las r1ecesidades de la empresa que con la formación de los jóvenes. En este sentido, hay empresas en que los objetivos del programa de Prácticas se ven totalmente desvirtuados: simplemente se utiliza a los alumnos para cubrir huecos, ahorrándose así el tener que contratar aotras personas. El fenómeno tiende a darse sobre todo en las pequer1as empresas, como hemos podido constatar. De manera más general, son bastantes las empresas que mantienen a los jóvenes haciendo tareas rutinarias yrepetitivas, en las que no hay mucho que enseñar ni que aprender. Se les dice al principio lo que tienen que hacer y se les remite a una persona para que puedan preguntar en caso ele duela. El aprendizaje que tiene lugar en estas condiciones es muy limitado: al tratarse de tareas no muy complicadas, se aprende enseguida las cuatro cosas que hay que tener en cuenta para poderlas realizar. De hecho, en la mayoría de los casos, no existe plan alguno de formación. Ni se fijan objetivos ni se señalan tareas apropiadas para alcanzarlos. Todo se reduce a la experiencia que el alumno pueda buenamente adquirir al realizar el trabajo. Ciertamente, nos hemos encontrado también con situaciones en que los jóvenes han vivido durante el período de Prácticas una buena experiencia de formación y aprendizaje. Es el caso, por ejemplo, de administrativos que han estado en oficinas bancarias realizando muchas de las tareas que lleva a cabo el personal laboral en el desarrollo cotidiano de su actividad, incluida la atención directa al cliente. O, en el caso de especialidades técnicas como la Electrónica, por ejemplo, han entrado en contacto con tecnologías que no habían visto anteriormente y han tenido que hacer frente atareas que les exigían un verdadero esfuerzo de aprendizaje. Algunos de ellos, no sólo han desarrollado experiencia a través de la práctica, sino que han llegado además aadquirir nuevos conocimientos teóricos, más allá de los que les había proporcionado el centro. En alguna ele las empresas estudiadas hemos podido constatar incluso la existencia de una cierta pedagogía en el desarrollo de las Prácticas. En uno de los casos, por ejemplo, tienen organizadas las Prácticas en forma de proceso, con fases sucesivas, permitiendo así avanzar al alumno de lo más fácil a lo más difícil. Asimismo, a medida que iba pasando de unas fases a otras, se otorgaba al alumno mayores grados ele autonomía en la realización de las tareas. Acompañado todo ello con el soporte de la ayuda técnica necesaria por parte de trabajadores cualificados y del personal responsable. Con todo, incluso en casos como éste, el actual programa de Prácticas en alternancia, tal y como está funcionando, tiene sus limitaciones. Como es lógico, toda empresa plantea sus actividades -en este caso, la de formación del personal-de acuerdo con sus intereses y sus objetivos particulares. Yes normal. Por eso, en la medida en que la organización de las Prácticas está exclusivamente en sus manos, no es de extrañar que la empresa las · oriente fundamentalmente a preparar a los jóvenes para puestos de trabajo determinados, que es lo que le interesa. En este sentido, se hace notar, como hemos señalado antes, la falta de una programación conjunta entre los responsables del centroescolary la empresa, que es lo que podría permitir plantear un proceso formativo menos condicionado por las exigencias particulares de la empresa y más por los contenidos profesionales que se consideren indispensables desde el punto de vista ele la especialidad. Lo que contribuiría a articular las Prácticas en la empresa con las correspondientes materias teórico-tecnológicas del plan de estudios que siguen los alumnos en el centro.

3. EMPRESAS Y "FORMACIÓN CONCERTADA" Si se quiere montar un verdadero sistema de Formación Profesional concertada como pretende la Reforma, la implicación de las empresas es fundamental. Esto es fácil de decir y ele formular como objetivo deseable; pero, bastante más complicado de llevar a la práctica y de hacerlo realidad. Y es que la aplicación de la Reforma en este punto requiere que se den nuevos pasos, más allá de lo que ha venido haciéndose hasta ahora. Es necesario, como se nos ha señalado en alguno de los centros, que las empresas pasen del interés por la formación, que ya existe en un cierto número de ellas, a una mayor implicación

real, con sus recursos y su personal, en el desarrollo de la formación profesional inicial. Para que se dé realmente form·ación en las empresas, tiene que organizarse en ellas una programación de actividades formativas explícitas, y no sólo la práctica laboral en un puesto de trabajo, como viene ocurriendo con

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las Prácticas en la mayoría de los casos. Ciertamente, haciendo cosas siempre se aprende algo: la realización ele las tareas y actividades que se encomienda a los jóvenes en las empresas les ayuda a adquirir una cierta experiencia, sobre todo si se tiene en cuenta que es su primer contacto con la actividad laboral. Pero, de ahí a que se les proporcione realmente una formación en sus respectivas especialidades, que complemente la que reciben en los centros, hay todavía un gran trecho por recorrer. El paso a esta nueva situación plantea a las empresas exigencias importantes, no siempre fáciles de llevar a la práctica. En dos aspectos, fundamentalmente. Por un lado, es precisoconfigurarverdaderos 11 puestosformativos", el desempeño de cuyas tareas permita preparar a la persona en los principales aspectos técnicos y profesionales de la especialidad de que se trate. Lo que, en muchos casos, requerirá algún tipo de rotación de puestos o incluso la combinación de varias empresas, cuando la aportación de una sola empresa no sea suficiente para proporcionar la práctica que requiere un determinado perfil profesional. La cuestión del personal que se ocupa de los jóvenes en formación es el otro factor fundamental que ha de cambiar bastante si se quiere que los nuevos planteamientos tengan éxito. Como hemos podido constatar, de la capacidad y dedicación de este personal depende en gran medida que los jóvenes aprendan y se formen realmente. El problema está en que éste es, en general, uno de los aspectos menos atendidos y organizados por parte de as empresas. La creación de puestos formativos y la dedicación de personal cualificado que atienda las actividades de formación son los dos pilares sobre los que ha de asentarse la participación ele las empresas en la tarea común ele la formación profesional de los jóvenes. Pero, a su vez, para que estos dos aspectos funcionen realmente, es necesario el apoyo de .un marco institucional previo y de una buena infraestructura organizativa. Si se quiere configurar un sistema de"formación concertada" serio, de calidad y con perspectivas de futuro, es evidente que hay que construir un marco institucional estable, que permita regular las relaciones entre centros escolares, empresas y jóvenes, especificando los derechos y obligaciones de cada uno. Los centros escolares son los primeros interesados en el desarrollo de este marco institucional. Actualmente, sienten que se les han encomendado tareas para las que no están preparados. La negociación con las empre&iJS, algo que debería estar organizado a niveles superiores, que es donde existe el poder de negociación suficiente, se ha dejado en sus manos. Tratan de arreglárselas como pueden, pero se sienten muy desprotegidos ante las empresas. Echan en falta la existencia de ese marco institucional, acordado entre la Administración y las empresas, dentro del cual puedan ellos funcionaren mejores condiciones. Un marco en que estén ya estipulados de antemano los puntos fundamentales: status de los alumnos en la empresa, objetivos de formación a alcanzar, personal que se dedica a ello por parte de la empresa, etc. Por otro lado, este marco institucional puede contribuir a una mejor selección de las empresas. Se iría así configurando poco a poco una red de empresas adecuadas para la formación. Hoy por hoy, cada centro hace lo que puede en este sentido; pero es evidente que una mejor organización facilitaría la labor de los centros en el desempeño ele esta tarea. Hace falta un "registio de empresas" o algo similar, donde estén incluidos tocios aquellos centros ele trabajo, pC1blicos y privados, que reúnan las condiciones imprescindibles para un buen desarrollo de la formación en las distintas especialidades. Y, en este sentido, la Administración pública, a todos los niveles, debería ser la primera en implicarse con sus medios y su personal. Cosa que no parece darse hoy todavía con demasiada frecuencia, al menos por lo que nosotros hemos podido observar. Pero no es sólo cuestión de regulación. Para que un sistema de formación concertada funcione realmente, necesita el apoyo de una buena infraestructura organizativa. Yesto requiere dedicación de recursos y de personal, así como la voluntad decidida por pa1te de todos de implicarse en la tarea, para ir poco a poco encontrando las formas y modos de funcionar más adecuados. El sistema educativo tendrá que poner de su parte bastante más ele lo que ha puesto hasta ahora en el caso ele las Prácticas en alternancia. Habrá de dedicar más recursos y más personal a esta tarea. Pero, sobre todo, habrá de favorecer con todos los medios a su alcance el desarrollo de un clima, entre el profesorado y en el funcionamiento de los centros, más abierto .olmundo laboral y más consciente ele la importancia ele éste para la formación de los alumnos y su inserción profesional. 1

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El cambio más importante ha de venir, sin embargo, del lado de las empresas. Y ha de hacerse notar tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo. En la medida en que los Módulos Profesionales alcancen un cierto nivel y prestigio y, consiguientemente, sean numerosos los jóvenes que pasen por ellos, van a hacer falta bastantes plazas en las empresas. Es cierto que, por lo que hemos visto en relación con el programa de Prácticas en alternancia, en estos años ha aumentado el número de empresas dispuestas a colaborar, dadas las ventajas que ha supuesto tener alumnos de FP en Prácticas. Pero faltan empresas que reúnan las condiciones necesarias para que la estancia de los alumnos en ellas sea realmente fructífera. El problema se va a agudizar sin duda en la medida en que se pida de las empresas un mayor esfuerzo en términos ele puestos formativos y de personal dedicado a la tarea. En este sentido, lo cuantitativo va unido a lo cualitativo; aunque, por eso mismo, pueden obstaculizarse mutuamente. Por un lado, la aceptación de los Módulos Profesionales por los jóvenes va a depender en gran medida ele la aportación que hagan a ellos las empresas en términos ele formación y de posibilidades ele empleo. A su vez, está por ver en qué medida las empresas van a responder a este tipo ele necesidades ele la formación profesional inicial, a partir del momento en que las ventajas no sean ya tan claras como han podido ser hasta ahora. Estaríamos de alguna manera ante un círculo vicioso, que se trataría precisamente de convertir en círculo "virtuoso"En aquellas empresas que, como algunas ele las que hemos estudiado, ven la formación ele sus trabajadores y empleados como una inversión y, por tanto, dedican a ello recu1·sos y personal, posiblemente no sea tan difícil lograr de su parte una mayor implicación en la formación profesional inicial. En ellas puede llegarse a un cierto equilibrio entre lo que aportan y lo que reciben. Y, aunque ahora se les planteen nuevas exigencias, todavía les será rentable participar en un sistema de formación concertada que puede suponerles bastantes beneficios. Este tipo ele empresas tiene necesidad de una fuerza de trabajo cada vez más cual ificacla. Toda una serie de factores como son la competencia del mercado, l0s exigencias de calidad del pr·oclucto o del servicio, la rapidez del cambio tecnológico, la flexibiliclacl funcional en la organización del trabajo, etc., empujan en esa dirección, y van a hacerlo todavía más en el futuro. Son, además, empresas que cuentan con recursos y personal para ello, lo que hace que de hecho tengan ya montado a menudo algún tipo de formación para su personal, al menos en lo que se refiere a su adecuación a puestos de trabajo concretos. Tendrán, sin duela, que hacrr· ajustes, en la medida en que la formación a la que se les pi ele colaboren va más allá ele la pura preparación para un determinado ruesto de trabajo. En la formación profesional inicial, se trata de clesarrollarcualificaciones "transferibles", es decir cualificaciones que no se limitan exclusivamente a los puestos "específicos" oe una determinada empresa, sino que responden a objetivos más amplios como son los propios ele un campo profesional. Son, por tanto, cual ificaciones que pueden aplicarse a una mayor variedad ele empresas v de contextos laborales, con el riesgo ele pérdida de esJ fuerza de trabajo que esto puede suponer par·a la empresa concreta que ha contribuido a su formación. Con todo, siempre estarán ahí también los aspectos formativos específicos, que permitirán a la empresa adecuar esa fuerza ele trabajo joven a sus propias necesidades. No hay que olvidar, sin embargo, que estamos hablando todavía de minorías, tanto en lo que se refiere a las empresas como al contingente de jóvenes c¡ue se beneficia ele esa formación. Er1 el caso del programa Cle Prácticas en alternJncia, por ejemplo, aC111 teniendo en cuenta el desarrollo ele los últimos a1'íos, so11 minoría los alumnos de FPque han pasado por él. Han quedacloexcluiclos gran cantidad de jóvenes a los que el programa podía haber sido realmente útil como mecanismo ele inserción laboral, tanto desde el punto ele vista formativo como del empleo. Y dentro de ellos hay que incluir no sólo a los J!umnos ele FP r¡ue abandonan los estudios en los primeros cursos, sino también a todos aquellos ele BUP que no prosiguen estudios y necesitan, por consiguiente, estar en condiciones para incmporarse almu11do laboral. En principio, esto es lo que va a ocurrir ahora con los Módulos Profesionales, en la medida en que pasen por ellos todos cuantos vayan a incorporarse al trabajo al término de la ESO o ele los Bachille1·atos. ¡Va a haber plazas para todos ellos en las empresas? ¡Y plazas en condiciones clesclc un punto ele vista formativo? La pregunta puede llegar a ser aCrn más acucian te en la medida en que la Formación Profesional, sea ele nivel medio o superior, se configure en ciclos ele más de un curso académico, ya que ello supondría incrementar considerablemente la disponibilidad ele plazas en las empresas. Y puede que haya que llegar a una situación ele este tipo si se quiere

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proporcionar una formación profesional digna de tal nombre, tanto a nivel de obreros cualificados como de técnicos intermedios. Esto supone que han de participar en la formación concertada un número de empresas bastante mayor que el de esa minoría de que hablábamos antes. Empresas, para las que la relación entre lo que se les pide y lo que van a recibir en contrapartida puede no ser ya tan favorable. Muchas de ellas son, además, empresas que no tienen experiencia en el tema de la formación y que, aunque exista en ellas una cierta potencialidad formativa, no disponen del personal ni de la capacidad de organización necesarios para su desarrollo. En el caso de estas empresas, se plantean dos series de problemas, que habrá que resolver si se desea construir un verdadero sistema de formación profesional concertada. Unos, los que se refieren a la motivación de las empresas. ¡Qué conjunto de factores y de incentivos pueden llegar a configurar una situación tal que las empresas consideren rentable su implicación en tareas formativas? Los otros afectan a su capacidad para desarrollar esas tareas formativas. ¿Cómo ?POyar a toda una serie de empresas que pueden llegar a ver el interés de participar en programas de formación concertada, pero que no disponen de la organización, el personal y los medios adecuados para ello? La primera es sin duda la cuestión fundamental¡ y, posiblemente, la menos fácil de resolver, ya que depende de la relación que pueda tener en cada caso la formación con el desarrollo del proceso productivo o de servicios de que se trate. La implicación en tareas formativas es algo que sólo se produce en la medida en que la empresa ve su utilidad para el mejor aprovechamiento de los recursos humanos de que dispone o que piensa contratar. En este sentido, ciertas empresas pueden estar dispuestas a colaborar con el sistema educativo en programas de formación concertada para los jóvenes si esa colaboración, además de ser un cauce de selección y preparación de los nuevos contratos, supone también una oportunidad para la formación continua y el reciclaje de sus trabajadores. En la medida en que exista interés y deseo de colaborar por parte de las empresas, las cuestiones de organización y funcionamiento de la formación concertada serán más fáciles de resolver. Aunque, por otro lado, también es cierto que la implicación de las empresas se verá facilitada en la medida en que exista una infraestructura organizativa que las apoye y les ayude a llevar a cabo las tareas formativas. infraestructura que habrá de irse configurando poco a poco entre todos: la Administración, aportando recursos y personal, las empresas y sus organizaciones -por áreas geográficas y sectores productivos-, los sindicatos y sus representantes en las empresas, y el propio sistema educativo, tanto a nivel provincial y local, como de los centros concretos que participen en la formación concertada. Yen esto, cuando se compara nuestra situación con la de otros países europeos, tenemos todavía bastante camino por recorrer. Camino que no va a ser fácil, ya que implica cambios en la actuación de todos, Administración, empresas, sindicatos y centros educativos, además de suponer la aceptación de responsabilidades compartidas y de esfuerzos importantes para sacar la tarea adelante. La construcción de un nuevo entramado institucional en una sociedad es siempre algo complejo, condicionado como está por las instituciones existentes, cada una de ellas con sus características y modos de funcionar propios, así como por los intereses y planteamientos de los diferentes actores sociales implicados en el proceso. BIBLIOGRAFÍA

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III Cnnfl'rencia de Sociología de la Educación

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UNA PERSPECTIVA CRÍTICA SOBRE LA RELACIÓN MUJER YTRABAJO Rita Radl Philipp Universidad ele Santiago ele CompostPIJ

1. INTRODUCCIÓN El tema «Mujer y Trabajo" permite, evidentemente, que sea analizado desde distintos puntos ele vistil, no obstante, sigue siendo aC111 hoy en día un tema que aluciP al rol >ocial ele la mujer como un rol que se cJrilcterizii 1Jor una gran asimetría frente a la clefiniciún social del rol d!:'lvarún. Dicho en otras palabras, tratar el compl!:'jo temático mencionado significa partir ele un,1 situación ele cle'>iguald,lrl y ele relaciones asimétricas ele poder a nivel ele la estructura social. Esta desigualdad es además clasificable como un elemento estructural de nuestro sistema social, que no se ve afectado por la mayor incorporación cJp l,1 mujer al ámbito ele la actividad laboralextradoméstica. Estimamos un error a nivel del planteamiento teórico y metodológico, el utilizar única y exclusivamente el parámetro de la incorporación de la mujer al ,ímbito laboral-extracloméstico para determinar el grado ele cambio social t'xperimentaclo por el rol femenino. Partiremos en el presente contexto de la hipótesis central rle qut> la referida mayor incorporación de Id mujer al campo extradoméstico laboral en nuestra sociedad sigue teniendo una función ideológica para impedir realmente una reorganización social ele/ trabajo y um reclefinición ele los roles del género femenino y masculino. Para aclarar esta tesis, andl izaremos en primer lugar, la relación exislenle entre la definición ele/ rol femenino y el ámbito laboral extradoméstico y doméstico, y en segundo lugdr, l'i<'< tudremos un análisis ele los elatos sobre el desarrollo ele la participación de la mujer en la actividad extrddoméstica laboral. Por último, profundizaremos en el significado ideológico ele la nueva definición del rol del género femenino y su situación social con respecto al rol del varón.

2. LA ESCISIÓN: ÁMBITO DOMÉSTICO, ÁMBITO EXTRADOMÉSTICO Y LA DEFINICIÓN DEL ROL FEMENINO Tradicionalmente el rol de la mujer no se define mediante su !unción en el ámbito ele la producción y reproducción extracloméstica (laboral y político) al contrario ele lo que u< urre con el del varón. De las distintas funciones biológicas de la mujer y del varón se derivan asimismo unas funciones distintas a nivel de la organización social, que hasta hoy en día predominan sobre la definición ele los roles masculinos y femeninos. Cabe se1ialar aquí, que el concepto moderno de la división social del trabajo consensuado asigna unas íunciones específicas ele acuerdo con ciertas capacidades especiales («innatas, o no) ele cada género. Recordamos, que tal y como lo señalan asimismo teóricas y teóricos tan diferentes como C. Amorós, A. Valcárcel, H. Marcuse, G. Creer y C. Klinger, la justificación de las distintas funciones sociales para los varones y las mujeres, se retoma en el «discurso filosófico ele la Moclerniclacl>> 1 ele modo conciso en el pensamiento ilustrativo, y con ello se convierte en el fenómeno institucional básico y íunclamentante para la cultura occidental. La «esencia>> ele lo femenino está estrechamente interrelacionada con su «condición natural>> ele ser madre, y la «esencia masculina>> con su razón instrumental, que le permite conocer e intervenir en el mundo exterior a las personas. Tenemos aquí las raíces en el pensamiento europeo-moderno para vincular a la mujer con el ámbito doméstico-privado, y al varón con el ámbito extracloméstico laboral-público, un íenómeno que aparece ele forma reconocida en la Teoría Social Moderna. Así por ejemplo, parte Parsons en lo relativo a la estructura familiar de una iunción instrumental del padre, y ele una función afectiva y emotiva de la madre. Esta distinción se basa a su vez en una escisión fundamental entre el ámbito laboral extradoméstico (público), y el ámbito doméstico (privado), escisión esta, que es determinante para la definición social del rol del género femenino y masculino.

'Término acuñado por Habermas. Vid. sobre todo: Habermas,

J. (19811: «Der philosophische Diskurs d<·r Moclerne>>. Frankíurt. 'i9_


111 Conferencia de Sucíología de la Educación

T,1nto el ámbito labmc1l extrafloméstico lpLiiJiir 01 como el ámbito rlumt.'olir tJ tpriv.JriO! r <Jiloliluyc;n en nuestr,l socieclacL y reíerirlo a la histori,l cJp nuestra ident¡cJacl humand, nmjuntamentl' !,1 bast' p.ua lc1 rv.¡J¡zación del ser hlllmno, ya que dichos ámbitos hacen relerencia pm un i,Jclo, a la produn i1í11 \' rvprmluccirin l,ilJor.ll, cul!ural y política, y pm otro, a la producción y reproducción ele lc1s condiciones matr·ri.llr'o cll' la exisiPnci,l .1 lliVl'i cit' las tareas prácticas del sustento. La clt'illlicióntraclicional del rol dt>lvarón, sin t•mb.llgll, vincuL1 alm~Smo exclusiv.lllll:'llte al ámbito laboralt•xtr.ldoméstico y pCiblico. \la cletiniciónlr.irliciiJil,li el PI rol rll' J,¡n¡ujr·r l,1 vint ula excluoiV.II11Pilte al campo clom(·,tir u llrivaclo. Desde estr' llUillo ele vist,l se ellliencle ci,Jr.llllt'nlr' l,1 <JIIt'ili,Kión pri111,11i.J clel varón hacia el ámiJito lahoraltproiesion,lll y puiJiico, y la otwntación prim,1ria rll' la lllUit'r h,Ki,l ou función en el áml)ito doméstico. Además comprendemos desde esta ¡wrspectivd 4ue p,lr,JI,l rlelinic 1rín del rol del género femenino la orientación hacia el ,ímbito laboral extracloméstico era inexistente o secundaria. En la actL~aliclacl, no obstante, parece que este modelo traclicional clel roltemt'lllllO ya no est,í rl('ltoclu aceptaclo, y 4ue va primando cada vez m,ís una clelinición nueva ele loo roles de género qul' rr•r onoce prPcis,lmr•nte la imporlatlCia vital el el ámbito lahor,1l extracloméstico pa1·,1 1.1 realización socialta11to ele le~ mujer eotliiJ dr·l \',w)n, es decir, para el sujeto en gencr.1L En cleíinitiva, pensamoo que las vindicaciones teministas 15. ele Beauvoir, Schw.1rzer, Firl'stunr·, Millet, Amorós,etcY han logrado fundamentalmente una valoración soci,Jinueva para el mi rlt< Id mu1er en el campo la'mral extradoméstico. Dicho en otras palabr ,1s, el rol de la mujer ahma no se define explícitamente mediante ou vínculo con la producción y reproducción doméstica, sino que se deíine especialmente por su función en PI campo IJhoral extradoméstico y público, y es justamente esta nueva cleíinición del rol femenino que se maniliesta en el índice ele le~ incorporación ele la mujer en el mundo laboral extracloméstico, que aclemás a la vez \l' r utlvierte en un inclicaclor para la igualdad de !m géneros y para una nuc'Va valoración social ele la mujer. Centrándonos especític,mJente en el nuevo modelo del rol el PI génem íemr~nino, que se consl ruyl' sobre la base de la importancia iundamental ele la realización ele las mujeres en el campo l<1boral extradomésticu, y en su conceptualización sobre el ámbito ele la producción y repmclucción doméstic,1, hemos de subrdyar quL' asumiendo precisamente un modelo de carencia en torno a la identidad lemenina se hace «desaparecer" el ,ímbilo · referido en la argumentación teórica y apenas se le confiere una importancia par,1 la constitución y rP.llización humatu Desde la perspectiva del nuevo rol femenino se intenta una reclt'linición ele las tareas clr l.1 producción y reproducción doméstica en cl sentido ele convertirlas en ••servicios pC1hlicos •. Insistimos en que la función social del ámbito doméstico es insignificantl' ¡)ara la detinil irín de los roles e igualdad de los géneros, pero se mantiene exclusivamente un vínculo implícito con respecto a la definición del rol lemenino, que tiPne una responsabilidad Cmica con el mismo, hecho este que explica y justifica a nivel ideológico la "cloiJie jornada" como elemento estructural de nuestm sistema social laún en el caso de delegar !unciones a una «asistenta» o «muchacha>> o a servicios 1)úblicos tales como guarderías, etc). El varón en el mejor ele los casos «ayucJa,, Podemos decir que las propias mujeres y también los varones asLimen como «tipo ideal» el modelo masculino en lo referente a la realización el el ser humano en elmunclo y lo aplican a la nueva definición del rol del género femenino. La ¡·ealización del ser humólllO tiene lugar exclusivamente en el «ilgoras» '.

'Vid. sobretodo la bibliogratía deS. de Beauvoir, especialmente(1977): «El Segundo Sexo», tomo 1y IL Buenos Aires, Sh. Fireslotw 119761: "L1 dialéctica del sexo». Barcelona; K. Barry (19871: «Esclavitud sexual de 1.1 mujer<>; K. Mi llet 11985): "Política Sexual". México; r\. Schwarzer 119791: «La peque11a diferencia y sus grandes consecuencia'>>·: C Amorós 11985), «Hacia un,¡ Crítica de la Razón Partriarcal», Barcelona. Ahora bien, cabe señalar asimismo, que ya existen en la ,¡ctualidad muchas autor,1s v autores que h.m efectuarlo prccisc1mente una crítica de losmencion.1clos entoques teóricos por considerarlos limitados en su valor explicativo, por ejemplo R. Bleier t19881: ,feminisl Approachs tn Science»; M.]. Izquierdo 11986): «Las, los, les rlis, !u si El sistema de sexo-género y la mujer como sujeto de la transformación sociah; 1. Ostner y K. Lichtblau 119921: "Feminislische Vernunitkritik». Frankiurt y R. Becker-Schmidtl19891: «Geschlechtertrennung- Geschlechterdiiferenz,. Bonn. ' Vid. Amorós, C, 119901: "El feminismo: senda no transitada ele IJ Ilustración», c•n: ISECORIA, n" 1, Amorós, C, (19BEJI: «A vueltas con el pmblema de los Universales. Guillerminas, RoselinJs y Abelard,ls», en GimiJPrnc~t y otros t1988i: .. Encuentro Hispano Americ,lno de Filosoíía Moral y PolíticJ». MJclricL SoiJre todo p~g. 481. _(JO


Rita Radl l'hilipp

Ahora bien, clescle el puntu ele vista teór·ico, Id discusi<in se lhl centr;1clo preponderantenwnte en 1,~ limitación de la cleiinición clel rol del género femenino al ámbito doméstico privado, lo cual explic,1 l.1s reivindicaciones casi exclusivas de cleiinir el rol social ele la mu¡er mediante su vinculo y su función en el c,1mpo laboral extracloméstico y pCtblico. La ,lllsencia ele cm1n~1Jtos interactivos en torno al proceso ele la cldinicion ele· Jos roles ele géneros. en general, y en tomo a la eleiinrción ele los mlé·s cié' génlc'rm. c•n especial, lleva ,1 und conceptualización del rol el el género femenino que asimtla la cleíinicicinmascul itlJ ele lm actos y CIL' lc1 vicia social. Esto significa que se toma como modelo ideal básico~ a nivel ele un concepto elel ser humano el modelo cle Id cleiinición el el rol el el varón y su respectiva vinculación exclusiva con la producción y reproducción extradomésticd. Asimismo calle SE'ñalar, que el proceso ele la constitución Cié' 1,1 iclenticlacl ele gérwros (tanto femmino como masculitlol se entiende generalmente asumiendo moclelos que expl icc1n el proceso referido par,1 l'l g(Ónero femenino claramente con un significado ele carencia frente al varón, es decir que el modelo IJiológico supE'rior E'S el modelo masculino que es asumido a nivel psicológico para explicar la constitución ele la icletltidacl ele los génews y Jos procesos evolutivos cmresponclientes. Curiosamente han sido ';¡s interpretaciones psicoanalíticas en torno a las iases evolutivas desnitas por Freucl, las que han alimentado ele forma decisiva estas explicaciones soiJre un desarrollo ele la iclenticlacl el el género femenino, que hay que entender en términos ele carencia frente al clesarrollu de la iclenticlacl el el género masculino. En concreto, los mecanismos y manifestaciones en relación con el «Compll·jo de Edipo» y el «Complejo ele Elektra» entendido ele forma ahistórica, muestran el símbolo fálico como modelo superior para describir la evolución ele la personalidad a lo largo ele la niriez temprana. Aunque no es nuestro propósito entrar más a irlllclo en el problema suscitado lse tratará esta problemática en otro contexto de imma explícita), hay que mencionar simplemente el miedo traumatizante del niiio ele ser castrado y la envidia ele la ni tia ai1Jene;. Estos fenómenos no llegan a ser analizados desde el punto ele vista ele ser determinado por una estructura familiar específica {la patriarcal), sino que se comprenden como fenómenos de naturaleza humana. Volviendo alnCicleo central ele nuestra argumentación, queremos subrayar que esta nueva cleiinición cle1 rol femenino no modifica la definición y función ele la mujer en el ámbito ele la producción y reproducción doméstica, ya que a nivel ele la experiencia práctica la interrelación del género femenino con el ámbito reiericlo se transmite como básico. Es ele suponer además, que cuando aparecen situaciones ele conilictos con respecto a la interpretación ele los roles ele género, para la mujer, y exclusivamente para ella, lo primario sigue siendo su función "natural» en el ámbito doméstico, o bien, en la producción y repmclucción doméstica. Consicler,1n1os que una definición del rol femenino que solamente introduce una modificación con respecto al signilicaclo del concepto de rol en el ámbito extracloméstico laboral y pCtblico, no supone sustancialmente una recleiinición del rol ele género, ya que el constructo conceptual referido sigue partiendo ele una escisión entre los dos campos fundamentales para la realización 11umana que afecta a la relación ele los dos géneros, que son pm una parte el ámbito público extracloméstico y por otra el ámbito de la producción y reproducción doméstica. Solamente el primero es contemplado en su importancia para la realización humana.

3. MUJER Y TRABAJO EXTRADOMÉSTICO Enlazando con nuestras ideas anteriores, parece que esta nueva definición del rol ele la mujer ha ciado como resultado, que la mujer al menos en lo que respecta a la actividad laboral extradoméstica y pCrbl ica ha alcanzado la misma valoración, al menos formal, que el varón, hecho éste que es interpretado a menudo en el sentido ele que el obstáculo número uno para una nueva situación simétrica entre mujeres y varones ha

'En el sentido realmente Weberiano, que se considera así un constructo conceptual ele la investigJción socia!. Virl. sobre todo Weber, M., (1978): «Ensayos ele metodología sociológica,, Buer1os Aires. 'Debemos citar aquí a Freucl. S., (1 972 y 1974): ,,Qbrascomplelas", Biblioteca Nueva, Madrid; sohre todo lostom01 ,V, VIl y VIII. así como el trabajo excelente de Ferro, N., (1 991 ): Existe el instinto maternal o la necesidad ele un milo, Madrid: que vincula claramente en la linea de trabajos existentes en el ámbito germano y americano el modelo freudiano con la estructura hisf¡\¡·icosocial ele la familia patriarcal. (Ji_


Ill Conferencia de Sociología de la Educación

rlt·s;1parecido. Con el ;ínimo de an,1liz,1r si ésta hipótesis es cicll,l. estudi,m·mo' ,~hor,l ,1 <ontinu~ción los datos estadísticos sobre la incorporación de la mujrr en el campo laboral extraclonwsttco. Podemos afirmar de forma global que la tasa de la activiclacllaboral fenwnin,1 h,~ '<'guido una evolución ,1scendente. En 19651a tasa de la población activa femenina era para el Estado Esp,lt1fll el,, ttn.! UlS':~ .. segCm dato<; ril:'l intorme del Instituto ele la Mujer de 1987'·. Fn 1970 era elt• un 23,30%,, en1 97S d•· llll 27. ífl"i,, t'll 1980 de un 27,09');, y en 1985 dP un 27,84%. VPmos qup l"lltre 1965 y 1'11\5 hay que constatar un .1unwnto del 1,99'X, que representa más bien un aumento escaso. Elmtsmo estudio cit,1do señala las ciíras deii.N.F. p.H,ll'l primer trimestre ele 1986 indicando que la población activa femenina se ciirabc1 en 4.120.6Utlmujeres qul' rt'Jll"l''>L'ntab,ln ei28,3'Y,, clel total ele las mujeres de 16 y m.is Jtios, cifras que son comp,lraiJIPs en su dlculo alas ciir,h dlliiJ,lllll'nrion;ldas y que aumentan ligeramente con respecto .11 atio anterior ({),4b" .. l, pPro que corre,¡Jonclen al ltl, ~" .. tlt·la poiJiarión ,Ktiva en total. Para los varones tenemos en cifras totales 9.282.300 que constituyen t•l 70% ele 1.1 ¡Juhlacirin activa, referido a varones de 16 y más arios, y ei69,3'X, de la población activa total. Tenemos 2/3 de l,1 poi1I.H itítl activa que son varones fre111c a 1/3 que son mujeres. Pa1a la evoluciónril• 1.1 tasa ele aclil'tllad laboral cil•lm ldJOIWS hay que constatar paralelamente un descenso durante los últimos 2 S at1os que se sitL'ta en un 16,8%. rn llJbS r·ra de un 85,51 %, en 1970 del 79,45%, en J<J75 el el 76,35%, en 1'!80 de" un 72, 15'Y., y en 1985 ele un IJB,/1 ", . Ahora bien, salta a la vista que el descenso de la lloblación Jcl iva masculina no se corresponrl1· ton PI ascenso experimentado en la población activa femenina ll,99%J. por cuyo motivo se hace evirlcntt• qur• el descenso de la pobl.1ción activa masculina se debe en mayor meclicla a otros factores sociales, tale-. como: 1~1 envejecimiento de la población, la jubilación cada vez m,ís temprana, etc Refiriéndonos ahora a las cifras actuales, hay que subrayar que en1'J90 tenemos segCm datos clt· !.1 I:.P.A. 5.277.000 mujeres y 9.742.000 varones que compone11 la población activ.1 t>n cifras totales, qup .1 -.u vt•z corresponden al 35,13% ele mujeres val 64,87% ele varones ele la población a<liva en total, con lo cual v.1rí,1n ligeramente las cifras con respecto ill .1110 1986. Viendo los elatos nos sorprende especialmente el aumento escaso que experimenta la incorpor,H itin dt• la mujer en el mercado laborill durante los años ochent.J. Parece ser, y en esta interpretación coincidimos mn l.1 opinión transmitida por parte del inimme del instituto ele la Mujc1 mencionado', c¡ue la crisis económica dl' lo, años citados ha frenado en cierta medida la corriente ele incorpor.Kión ele la mujPr t'SIMiola en el mercado labm.1l, puesto que es la época a la que le corresponde el menor porcentaje ele aumenlo en la cifra ele participaci<in femenina en el campo laboral extracloméstico. El mayor aumento lo constatamos en los años que van desde 191ll> hasta 1990 teniendo como referencia las cifras correspondientes a la Encuesta ele la Población Activa total, por cuyo motivo los datos no son de todo comparables (ya que son elatos de encuesta y no estadísticos) con los datos de los últimos 20 ati os anteriores. Los ciJtos nos indican un 30,7% en 1986 y un 35,1 1% en 1990 para las mujeres, y un 69,3% en1986 y un64,87'J:, enl990 para los varones, con lo cual se sitCt<Jnlas diferencias en un4,37'X,, así como en un 4,43% respectivamente para mujeres y varones. En suma, aún con estos Ciltimos elatos pensamos que se mantiene aproximadamente la situación inicialmente descrita en su constelación fundamental; 1/3 de la población activa se compone el~ mujeres y 2/3 escasos de varones, ya que en la ciíra actual influyen otra vez factores sociales tales como: el envejecimiento de la población, adelanto de la jubilación, etc., sobre todo en comparación con las ciíras que aluden a los ,1ños anteriores a los ochenta. P<Hcll'l tema que nos ocupa, resulta imprescindible plantearnos ahora si la incorporación de la mujer en un 30% aproxim.1clamente tiene unas repercusiones en una nueva definición el el rol femenino, o bien si ha moclificaclo la definición ele los roles del género femenino y masculino. En primer lugar, analizando simplemente las cifras sobre la evolución ele la incorporación ele la mujer en el ámbito laboral extracloméstico, consideramos que difícilmente podemos constatar que los elatos citados puedan

"Vid. Instituto ele la Mujer 119871: «SituJciún Social de la Mujer en Espatian. tv1adricl. IJ,íg. 3b3 . . Vid. Op. Cit., págs. 359 y Jbü. "Vid. lbidem, pág. 3b 1.


Rita Radl Pltilipp

tener una influencia efectiva en la definición de los roles de género, al contrario de lo que afirman muchos estudios''. Para la definición social del rol del varón destaca claramente un modelo dominante que le vincula a la producción v reproducción extracloméstica y pública, y con respecto al rol femenino, hay que poner ele relieve, que si existe su vínculo con el ámbito citado, éste es secundario y subordinado a su función primordial en el campo ele la reproducción y proclucc;_ión doméstica. _ En segundo lugar, y admitiendo que frente a la definición tradicional existen indicios para una nueva definición social del rol femenino, que a su vez, se basa en la importancia ele su función en el campo laiJoral extracloméstico, existen muchos elatos que nos corroboran una verticalidad en la definición del rol femenino en relación con el rol masculino, y que la profesión es secundaria para la mujer, y por tanto para su definición del rol. Así realiza, por ejemplo, el 59'};, ele las mujeres españolas su activiclacl laboral en ocupaciones en las que predominan fundamentalmente las mujeres y la promoción laboral es escasa 1". Otro dato interesante es el referido ala irregularidad en el empleo. El 37,3% de las mujeres casadas, frente a un9,8%devarones casados se encuentran en una situación irregular ele empleo y el salario medio declarado es de 36.000 pts. En cifras totales tenemos un 36% ele mujeres írente a un 16% ele varones en situación irregular de empleo 11 • Estos datos nos indican suficientemente que para la definición social del rol femenino no está considerado de igual manera que para el varón un trabajo extradoméstico, ni el ámbito público profesional. Esta tesis se ve especialmente apoyada por el hecho ele que para la definición ele los roles de género sigue teniendo validez la escisión tradicional entre los ámbitos doméstico y extracloméstico laboral, y además vemos en lo tocante a los empleos, como el rol laboral ele la mujer es definido por su función en la producción y reproducción doméstica (cuidar niños, eníermos y ancianos, limpiar y el campo ele los "servicios» en general). Este ámbito es considerado par,1 mayor abundamiento, un campo socialmente «inferior, y con menos "prestigio social'', hecho éste que sale a ¡·e lucir entre otras cosas en el nivel salarial. Sin embargo, cabría pensar que la situación aquí descrita, cambiaría sustancialmente a nivel ele la educación superior, por lo cual son relevantes en el presente contexto los elatos concernientes a la formación universitaria. Durante los Ciltimos 1Oarios la incorporación de la mujer al campo de la educación universitaria ha sido considerable. Entre 1980 y 1gss observamos un aumento en el alumnado universitario español que se' situa en un 21 ,2'X,, pero el incremento correspondiente a los estudiantes femeninos en este periodo ha sido del l3,3'Y., frente al11 ,8% ele los alumnos masculinos". En la actualidad contamos con una ligera mayoría de mujeres entre el alumnado universitario espa1iol (durante el curso académico 1991/92 ele Ull 51'l'o) incluyendo todas las Facultades, Escuelas Superiores y Colegios Universitarios. Esta misma cifra se mantiene desde 1986 con respecto a la finalización ele los estudios superiores. Es decir que desde 1986 hay una mayoría femenina entre los titulados superiores. Dirigiendo nuestra atención a la representación femenina entre el profesorado universitario español, nos damos cuenta de que la situación poco tiene en comC111 con la situación ele los estudiantes. Durante el cur>o 1984/ 85la cifra total de profesoras universitarias se situa en un 24% 1 '.En la actualidad constatamos aproximadamente un aumento del 4% en la cifra serialacla con lo cual se situaría la representación femenina entre el profesorado universitario en un 28%. A pesar de esta variación, estimamos que la proporción femenina en las distintas categorías docentes en la Universidad se parece bastante a la situación descrita para el curso 1984/85, aunque las categorías ele profesorado no son las mismas desde la entrada en vigor de la L.R.U. En el período referido ele 1984/ 85 tenemos los siguientes porcentajes'~:

''Vid. por ejemplo Conde, R., (1982): «Familia y Cambio Social en Espaiia«. CIS. Madrid; y Beltrán y otros II'J87): «Estudios ,obrt• la Familia Española", Madrid; y Rieira, J.M. y Valenciano, E., 11991 ): «Las mujeres ele los 90", Madrid. '"Vid. Instituto ele la Mujer 11987), Op. Cit., pág. 551. "Vid. Op.Cit., págs. 551 y 552. "Ibídem, pág. 529. "Ibídem, pág. 335 sigs. Ibídem, págs. 3:15-337, págs. 328-33 y p.íg. 326. (J5_


III Conferencia de Sociología de la Educación

7% Catedráticas 11% Agregadas 23'X, Adjuntas 36'X, Ayudantes 24% Encargadas ele curso. En concreto, en lo que res1Jecla a la situación clel1lrofesorado dt· la Universidc1cl ele Santi.1go segC111 rlalos elaborados por 110sotras a base ele una publicación ele la propia Universidad de 1CJCJ1'··. un 29% ele los profesores universilarios son mujeres, pero lamente un 1Q"l;, escaso ele catedráticos son mujeres en comparación con un Sil% en la categoríJ ele los ayudantes. En el presente contexto también son interesantes los clalos de una encuesta que ha sido elaborada por nuestro equipo de investigación a lo largo del curso 1989/90 y que contó con una muestra ele 650 alumnas y alumnos de la Facultad de Filosofía y Ciencias ele la Educación, Sección Ciencias ele la Educación, por una parte, y de la Facult,1cl ele Económicas por rJ!ra'". Una de las preguntas hacía retemcia a las mujeres e11los cargos de la jerarquía Lmiversitaria y en especiai¡Jreguntabamos, porqué creen los enll'evistaclos que hay tan pocas muJeres en los cargos administrativo-poi íticos ele la Universidad. Un 12% ele las mujeres contestan que los homl)res están más capacitados frente a un 9'\í, ele los varones. El 22,6% ele las mujeres y el 21 ,J% ele los varones opinan que los hombres se preocupan más por su promoción social, pero un signiíicativo 34% ele las mujeres opinan que estos cargos son ocupados por varones simplemente por el hecho de serlo. Por otra parte, un 26,7% ele varones y un 18,6'Y., de mujeres indican que no tiene mayor importancia que los varones ocupen los cargos de mayor responsabiliclacl en la Univel·siclacl. Enlorno a la mayo1·ía ele varones entrl' el pmíesoraclo, las respuestas van en la misma linea. La principal razón que .tpunta el sector masculino es, que la mujer no se preocupa tanto como el varón 11or su c,liTera profesional una vez terminados los estudios. No obstan! e, un 41 ",;,de las mujeres opinan que los varones lo tienen más fácil. La segunda razón más repetida entre el sector masculino y íemenino es, que la mujer tiene que ocuparse ele la casa y ele los hijos y no puede atencler a todo: 24,9% de mujeres y 22,6 varones. Ahora bien, ¡qué significan estos elatos!. Es de suponer, que hay diferencias entre los géneros a la hora ele subir el escalón jerárquico, aunque no pretendo aiirmarlo de iorma categórica, ya que esto tendría que ser objeto ele un estudio minucioso. No obstante, los elatos evidencian que estas diferencias están bien asumidas por parte ele los géneros, tanto del femenino corno del masculino. Volviendo aln1kleo central de nuestra aíirrnación, eso es, el significado que tienen estos elatos ele cara a la definición del rol ele la mujer, cabe sel'ialar, que destaca claramente que la relación ele la mujer con el ámbito laboral extracloméstico y público es aparentemente la misma que para el varón, pero cuando se trata ele la vicia práctica o ele la mganización práctica ele la vicia, predomina una definición del rol íemenino que le vincula en primer lugar al ámbito doméstico. La nueva definición del rol del género femenino, y esto también es válido para el campo ele la educación superior, incluye la importancia vital del campo ele la producción y reproducción labmal extracloméstica y pC1blica para ef género femenino, pero subordina el ámbito citado a la función femenina en la producción y reproducción doméstica. La profesionalidad es secundaria para la mujer, aunque ella tenga la misma formación (superior) y muchas veces mejores calificaciones que el varón. La cleíinición del rol del género masculino, por el contrario, le vincula exclusivamente al ámbito laboral profesional y público.

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4. MUJER Y TRABAJO DOMÉSTICO Según lo señalado antes, nr1 pretendemos delimitar, en este contexto, las tareas que forman11arte ele la producción y reproducción doméstica y extracloméstica. Sin embargo, quisieramos poner de relieve que muchas tareas y funciones que antes íormaban parte ele la IJroducción y reproducción doméstica, hoy pertenecen en nuestra so,., Universidad de Santiago 11991 ): <~Estudios, Actividades e Servicios. Santiago de Compostela. '"Estos datos proceden de un estudio realizarlo por B. Gónwz, C. García y S. Martínez Sieira en el Proyecto de Investigación: "Mujer y CamiJio Social en Galicia" que se public1ran próxima111ente en la Revista del Cenit o ele Documentación Europea, y que estan recogidos 011 el libro de Radl Philipp, 1\ v García Negro, M' C. i1992):~>A muller e a sua lmaxe", UniversidJd de Santiago. _il-1


Rita Radl Pllilipp

ciedad claramente al ámbito laboral extradoméstico y pCrr)lico, es decir, que la cuestión de la delimitación ele los ámbitos respectivos ha variado a nivel histórico según las necesidades ele la organización social correspondiente. Enlazando con nuestra argumentación anterior en torno a la incorporación ele la mujer en un escaso 30% a las actividades laborales extradomésticas y públicas sería pensable que al menos para esta población la conceptualización del rol femenino y masculino tendría que reflejar algLIIl cambio en relación a las actividades domésticas. Así podría servirnos como parámetro para la determinación del índice ele cambio experimentado en la definición ele los roles de género el tiempo empleado para las tareas domésticas por ambos géneros. Los conceptos sociales ele los roles en general, y los conceptos ele los roles ele género, en especial, se hacen efectivas en un proceso interactivo-comunicativo entre mujeres y varones que intentan organizar su vida social. En este proceso interactivo intervienen evidentemente las constelaciones reales del poder en una sociedad que a su vez muy a menudo impiden una interacción simétrica entre los sujetos. En este sentido, nos parecen especialmente significativos aquí, considerando tocios los problemas que esto, por otra parte conlleva, los elatos de M" jesús Izquierdo y R. Ramos Torres sobre el tiempo empleado por los dos géneros en tareas tales como, alimentación, limpieza ele vivienda y ropa, cuiclaclo de enfermos, etc. Estas tareas excluyen el cuidado de los hijos ele íorma expresa. Siguiendo a los autores citados vemos que un 10% ele los varones dedican entre el lunes y el vicmes 2,12 horas a estas activiclacles, a las que por otra parte dedican un aso;;, ele las mujeres en el mismo período 4,89 horas. El sábado los varones emplean en unll %, 2,35 horas y el domingo unl 0% ele los varones em1Jiea 2,16 horas para las mismas tareas. En lo que respecta a las mujeres, un 86% y un 81% de las mismas se ocupan respectivamente los sábados y domingos 4,45 horas y 4,18 horas ele las citadas tareas domésticas'-. Pensamos que se evidencian unas diferencias más que notables. Analizando los elatos desde una perspectiva algo distinta, observamos que los varones emplean un promedio ele 0,70 horas, y las mujeres ele 5,07 horas al día para las tareas referidas. Pero probablemente aCrn más interesante resulta el elato siguiente; la mujer ama ele casa dedica 6,55 horas a diario (como media semanal) a las tareas domésticas, mientras que la mujer con actividad laboral fuera ele casa aún dedica 3,38 horas diarias a las mismas labores. Ahora bien, no sabemos si la mujer que trabaja fuera ele casa y que emplea aún un tiempo considerable en las tareas domésticas, sobre todo frente al varón, realiza en el tiempo mencionado las mismas o menos tareas que la mujer ama ele casa"'. En resumen, a la vista ele los elatos presentados tenemos que subrayar, que el rol femenino se caracteriza ele forma especial por su función en el ,\mbito doméstico, aún cuando la mujer efectua una actividad en el campo laboral extradoméstico. Podemos afirmar, que ya se admite una nueva definición del rol para la mujer en torno a su función en la producción y reproducción extradoméstica y pública, pero se conserva como basica la definición del rol femenino en relación con el ámbito doméstico, al contrario de lo que sucede con el concepto del rol masculino, que parece no estar afectado por la resolución práctica de las tareas del sustento y de la reproducción biológica.

5. El SIGNIFICADO IDEOLÓGICO DE lA NUEVA DEFINICIÓN DEL ROl DEL GÉNERO FEMENINO Haciendo una breve alusión a nuestra argumentación teórica inicial, queremos hacer especial hincapié erfque a nivel riP IJ realidad social sólo se refleja en parte el modelo masculino para la nueva definición del rol femenino, ya que, tal y como lo demuestran los datos analizados, aún nos encontramos lejos ele una situación donde la mujer efectivamente dcsempeiia su trabajo extracloméstico de la misma manera que el varón. Lo que sí a nuestro juicio se puede constatar claramente, es que sigue existiendo una relación de verticalidad entre los roles de género que favorece e idealiza el modelo masculino del mundo.

' 7 Vid. Torres, R., (1990): «Cronos Dividido», Madrid; e Izquierdo, M'.J. 11988): «La desigualdad ele la mujer en el uso del tiempo», Madrid. "'Torres, R., Op.Cit. pág. 36 sigs.

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Consideramos que en lo relativo a Id definición social del rol femenino sigue siendo válido el vínculo primordial de la mujer con respecto al ;ímbito doméstico privado y el vínculo exclusivo del varón con el campo laboral extradoméstico y público. La mayor incm1Joración de la mujer a la actividad laboral extracloméstica no ha aportado un cambio cualitativo en la definición ele los roles ele género, ni ha promovido realmente una nuc•va organización social (o cambios en la organización social). L~1 profesionalidad ele la mujer y su actividad pC1hlica se subordina a su función en la producción y rep1oducción doméstica y del sustento práctico ele la vida para los miembros familiares IJOI" lo cu<JI se clasiiica como seCL111claria. En términos comparativos estimamos que la mujer se encuentra en una situación asimétrica con1·especro al varón debido al hecho ele que si decide iguala1·se al mismo en el ámiJito labmal extradoméstico y público, tiene que resolver al mismo tiempo las cuestiones propias ele la producción y reprocluccicín doméstica, es decir, o realiza una «doble función» o tiene que delegar su iu11ción a otra mujer. Una nueva cll'iinicicín ele los roles ele génem que a la vez se1·ía simétrica en el caso del rol femenino en inte1Telación con el mi masculino, rec¡uie1·e, sin lugar a eludas, una redefinición del rol del varón. Dicho en otras palaiJ1·as, el proceso de la definición ele los roles, y por tanto ele los roles ele género, transcurre en un proceso interactivo-comunicativo que time lugar entre vamnes y mujeres. A lo largo ele este pmceso atl"ibu imos, IJer·cibimos y esbozamos la configur·acicín ele los roles ele géncms en lo refe¡·ente al rol pmpio y ajeno. Ahma bien, una división sexual clel tl"abajo, como la apuntada J11terimmcntc, no corresponde a una situación ele comunicación simétl"ica, sino, m;ís bien asimétr·ic1, en l,1 cual una parte lo los representantes ele Ull mil impone su definición de los roles incluso contra los itllrwses ele l,1 otr·a pal"te o ele los miembms que pertenecen al otm g¡·upo. Una constC'Iación simét1 ic1 o ele igualclaclr·eal entre los génems, no exige, que ambos r·ealizen las mismas tareas, pero sí, que ,1mlms en un sistema social determinado, comparten la misma responsabil idacl en las funciones correspomlientl'l J los dos ámbitos fundamentales ele la vida y realización humana, que son por un lado el ámbito del \Ustento práctico y privado lo sea, la producción y reproducción doméstica) y por otro, el ámbito laboral extracloméstico v pLiiJiico. La división social del trabajo, que se manifiesta en la división sexual del trabajo, es efectivamente superflua en nuestrJ sociedad y sirve solamente para mantener ideológicamente los privilegios de un grupo de género sobre el otro. Nuestro planteamiento teórico parte fundamentalmente ele la idea de que en torno a la discusión de l,1 definición ele los roles de género hay que considerar que las mismas definiciones tanto del género femenino como el el género masculino forman parle de una estructura social que cosifica a ambos géneros, y que por lo tanto un concepto distinto ele los roles de género femenino y masculino requieren un replanteamiento a base ele unmnce1Jto metatecírico del ser humano como sujeto, En este sentido nos situamos como Regina Becker Schmiclt y otras''' en la linea epistemológica de la Teoría Crítica ele la así llamada Escuela ele Frankfurt que incluye autores tales como Hmkheimer, lvlarcuse, Adorno y Habermas, y pensamos que un replanteamiento ele la discusión ele los roles de génem a nivel ele un concepto metateórico del ser humano como sujeto debería enlazar justamente con un concepto del sujeto en los términos iniciados por los autores refericlos' 0 De ello se desprende que discrepamos con conceptualizaciones que reducen la problemática ele los roles simplemente a un fenómeno ele clesventélja e¡ ue sufre la mujer frente al varón, ya que toma como tipo ideal del ser humano justo el modelo del rol masculino. Cabe se11alar asimismo, que nos apoyamos al mismo tiempo en una conceptualización interaccionista en lo tocmtc a la definición ele los roles en general, y ele los roles ele género en especial que parte ele la IJase de que el proceso ele la definición ele los roles transcurre como un proceso comunicativo entre varones y mujeres y como

,., Víd. ~specialmenlc Becker-Schmicll, R., (1989): >~Geschlechtertrennung- Geschlechterclilierenv, Frankfurt; Metz-Giickel, S. y Nyssm, E , 11991)): "Frauen leben wiclersprüche", Weinheim; Ostner, l. y Lichtblau, K., (1992): "Fcministische Vernunftkritib, Frankiurl. '"Vid. iundamentolmente a Marcuse, H., (1985): «El hombre unidimensional", Madrid; Adorno, Th. y Becker, H., 11986): "EducKión para la autonomía: Una última entrevista con Adorno>>, en Rel'ista de Educación, n" 280; Horkheimer, M., 11974): ><Teoría rrilica", Buenos Aires; Habermas, 1., (1975): «Zur Entwicklung der lnteraklionsl<ompetenz,, Frankfurt-Universiclacl; Habenms, l. i19B41: Teoría de la acción comunicativa¡>, Madrid; Habermas, ]., !1'!84): «Ciencia y Técnica como Ideología)), Maclricl. _úú


Rita Radl Pl1ilipp

tal se consiclera un proceso recíproco y dialéctico que afecta a ambas partes im¡Jiicaclas en la interal e1r"111. Una definición simétrica exige una redefinición de los roles del género masculino y femenino respecto ,1los dos ámbitos fundamentales de la vida y realización humana, que son por un lacio el ámbito del sustento pr,íctico y privado, y por otro, al ámbito laboral extracloméstico y público. En definitiva, estimamos que la utilización de la incorporación efectiva rle la mu¡er en el mundo lahmal extradoméstico y público como Llllica variable para constata1·el cambio social t-x 1wrimentaclo por el rollenlf'n ino, tiene una función claramente ideológica. Se trata ele incor¡Jot·ar a la mujl.'r en este campo, pero sin c.1mbiar realmente las estructuras del poder masculino. Así podemos ver por ejemplo segC111Ios elatos ele la O.I.T. rk' 1985 que la población activa femenina se si tu a en Ruancla en ei55,6'X,, en Zanzania en el45,2% ven las Islas Bermuclas en el 51 ,3%21 • Independientemente de la necesidad de redefinir el constructo de la población activa, así como las actividades y tareas que coniorman la producción y reproducción doméstica, habría que poner ele relieve en relación con los elatos reíeridos, que los mismos indicarían una estructura soci,1l bastante «superior" a la ele la mayoría ele los países europeos. Resumiendo, ele lo dicho anteriormente no se desprende que la itKOIJJoración ele la lllUJel ,11 ámbito laboral-extracloméstico y público sea negativo, sino que po1 el contrario, significa l,1 base para poder alc,rnzar una situación de «igualdad" (sobre todo en el terreno ele la independencia económica). Es preciso promover más alln esta incorporación ele la mujer a la actividad laboral extradoméstica, pero al mismo tiempo es imprescindible exigir que la referida actividad laboral de la mujer no sea secundaria y que el varón asuma una ll.'definición de su rol ante todo en lo que atañe al campo ele la producción y reproducción doméstica. Formular esta exigencia, no obstante, significa al mismo tiempo, que las funcio11es sociales otorgac!Js ele íorma distit1t,1 al gé11ero íemenino y masculino según la división sexual del trabajo, son valoradas como íunciones imprescindibles tanto para el funcionJmiento de la sociedad, corno para la realización de los suietos masculinos y femeninos. De ello se clesprencll.' ele forma notoria, que una redefinición de los roles de género debe detener en cuenta las referidas funciones sociales básicas para la constitución de la identidad de géneros, y apoyarse íunclamentalmente en una reorgantzación social del trabajo.

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Vid. Comisión ele las Comunidades Europeas (1989): «La Mujer en cifras" en Cuadernos de Mujeres de Europa, n" JO.

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Pilar l<odríguez Martínez y Esperanza Raquero Garcia Universidad ele Granada

1. RESUMEN Después ele tratar algunos aspectos conceptuales que se consideran de interés, referidos a lo que entendemos por análisis ele género desde la perspectiva sociológica en la que nos situamos, estas páginas pretenden mostrar que, aunque las mujeres andaluzas han accedido a los diferentes niveles de educación, incluso con más éxito que sus colegas, no han conseguido alcanzar una posición de igualdad de acceso al mercado de tr·abajo andaluz con respecto a los hombres. Al igual que ocurre en todo el territorio nacional, el mayor acceso ele las mujeres a la institución educativa en la Comunidad Andaluza, y el hecho ele obtener mejores rendimientos escolares no implica para ellas tener- los mismos resultados a la hora ele incorporarse al mundo del trabajo, sino que, en cuanto a su presencia en la actividad productiva fuera del hogar, aparecen manifiestamente en desventaja.

2. ¿QUÉ HACER DESDE LA PERSPECTIVA DEL GÉNERO? La aparición del uso históricamente reciente de la palabra «género>> se r·eiicre al carácter funclamerltalmente social ele las distinciones basadas en el sexo. Ello implica una nueva perspectiva para analizar l,1 globalidad de relaciones existentes en nuestras sociedades, tanto ele las que creíamos conocidas como ele las e¡ ue vivimos, y, por supuesto, las que contribuimos a construir. Pensamos que desde el punto de vista ele la sociología, no basta con hacer desagregaciones de datos según el sexo: al igual que los números no cantan solos, sino que hay que ponerles ·música, introducir la variable sexo en un análisis sociológico implica conceptual izar el tipo de relaciones a las que nos estamos refiriendo, y a lasque estamos tomando medida. En este sentido, algunos análisis en sociología pueden revelar limitaciones conceptuales y/o metodológicas en el tratamiento ele las dos categorías ele sexo 1 • Pensamos que el término «género>> no lleva consigo necesariamente una toma de posición sobre la desigualdad o sobre el poder, sino e¡ ue este concepto se puede reivindicar desde posiciones que apelen C111icamente a una mejor comprensión de las sociedades actuales. Tiene que tenerlo en cuenta por ejemplo, y aunque sólo sea para un mejor conocimiento del mercado, quien quiera hacer un análisis ele consumo, ya que están cambiando las pautas ele consumo de las mujeres, en parte debido a que han empezado a acceder a esferas tradicionalmente reservadas a los hombres. En consecuencia, obviar esta cuestión ya no es posible para nadie, ni siquiera para las posiciones menos sensibles a enarbolar la igualdad ele oportunidades entre los sexos. Entonces, ¡en qué se concretaría un análisis ele genero?. Entendemos que un análisis ele este tipo se refiere ante todo a una car-acterística fundamental: estudia las categorías diferenciadas por sexo atendiendo al contexto donde están inmersas, y las relaciones sociales que mantienen entre ellas. De ahí que hacer análisis ele genero no implica un posicionamiento concreto sino que, desde algún punto ele vista, puede que incluso fuera discutible su carácter feminista'. Cabe plantearse qué interés tiene en el mundo de hoy hablar de discriminación por sexo. Los temas de investigación, como otros tantos temas, pasan por modas y los análisis y denuncias sobre las diferencias entre sexos parece que mantienen un vínculo con los discursos ele años pasados que demandaban la presencra ele las mujeres 1 Nicole-Ciaucle Mathieu: L ·anatomie politique, coté-femmes, París 1991, pág 8: «La categorie homme se caractérisait, !elle Chirst dansl'hostie, par une présence réelle maiscachée:car, alorsqu'elle fonctionnait comme référent de toute explication socíologique. elle n'était jamais spécifiée comme catégorie socio-sexuée. A l'inverse, la catégorie femme se caractérisait, soit par une ahsence réelle, soit par sa particularisation en tant que catégorie sexuée.>> 2 Entendemos que hacer un análisis ieminista tiene que ver con una posición ideológica de compromiso con un cambio social que procure a las mujeres una mayor emancipación. Es evidente que plantearse un cambio social en una dirección concreta no nos pone de acuerdo en los caminos a seguir, ni dice nada sobre otro tipo de cambios, sobre C<imo llevarlos a cabo y con quién; por eso, no todos los ieminismos son iguales.

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Pilar Rodríguez Martínez-Esperauza Roquero García

las diversas áreas ele la vida social. Cuando los accesos son diferenciados, el análisis de tales dismminaciones ha ele seguir siendo objeto ele estudio, pero no solo para quedarse en la denuncia -justificada por otro lado-, sino para realizar un análisis detallado de los mecanismos y procesos que, a su vez, acerquen a la determinación de las causas. Ahora bien, la amplitud de tal objetivo obligaría a abordar los cambios de nuestras estructuras institucionales en toda su amplitud y los procesos ele interacción que se producen en los sistemas ele valores establecidos. La amplitud ele tal planteamiento nos obliga a limitarnos a plantear las situaciones cliierl'nciaclas y sugerir temas pendientes de investigación en una perspectiva cada vez más global, en un intento por ir más allá ele la denuncia ele las diferencias para integrar el análisis de género en la explicación ele las sociedades complejas.

3. ¿POR QUÉ TE EDUCAS PARA TRABAJAR ... ~1 principio de igualdad ele acceso entre los sexos en lo relativo a la enseñanza obligatoria, que hubiera parecido a la mayoría de nuestras abuelas un sueño imposible, hoy ya es una realidad, y podemos afirmar que, entre las generaciones más jóvenes ele chicas y chicos en Andalucía, también es ya un hecho la equiparación. Las escuelas son frecuentadas tanto por chicas como por chicos,y además, tal y como señala M" Angeles Durán refiriéndose a datos estatales, «Por primera vez en la historia, la edad media de abandono ele los estudios es más alta para las mujeres" 3• En cuanto a los rendimientos obtenidos, y teniendo en cuenta los elatos publicados por eiiNE para los cursos 86-87 y 89-90, a nivel estatal, de la totalidad ele los chicos que obtienen una titulación al final del período obligatorio, casi las tres cuartas partes de ellos alcanza la titulación ele Graduado Escolar; ellas no sólo lo alcanzan, sino que lo superan más holgadamente (82% ele ellas frente al 75% de ellos) 4 • En el caso de Andalucía, el ritmo de crecimiento de obtención ele Graduados Escolares, tanto para hombres como para mujeres se acelera en dicho período respecto al total nacional (han ganado ambos en 3 años 6 puntos porcentuales). Y producto de éste ritmo, las distribuciones de mujeres (estatal y andaluza) prácticamente se igualan. Comparando las distribuciones ele cada sexo, y dentro de esta Comunidad Autónoma, se aprecia que las mujeres obtienen entre ellas más porcentaje ele titulaciones ele Graduado Escolar que el alcanzado entre ellos (una diferencia ele 2 puntos que no ha variado prácticamente). El rendimiento positivo ele las mujeres manifestado en las titulaciones terminales del período obligatorio, también se manifiesta en otros indicadores sobre el período voluntario el ele las Enseñanzas Medias (EEMM). Por su interés cabe resaltar: -En general, la media de aprobados en COU, respecto a los matriculados en ese curso, en la Comunidad Andaluza, es superior a la media de aprobados a nivel nacional. -Se aprecia un rendimiento progresivamente ascendente de las mujeres a lo largo de los años analizados; el porcentaje con evaluación positiva es especialmente destacado entre las mujeres andaluzas(+ 1 1 puntos en la Comunidad Autónoma frente a los +4 a nivel estatal). - Los chicos andaluces, sin embargo, descienden aunque escasamente en su porcentaje ele aprobados sobre matriculados en COU, mientras que a nivel nacional los jóvenes mantienen la tónica de sus homólogas nacionales. Esto es, en este nivel educativo, lo que diferencia la escuela actual de la del pasado es, no sólo que las mujeres están allí en mayor cantidad, sino que además obtienen mayores re11climientos escolares que sus compañeros . En cuanto a la presencia ele la mujer en la Universidad, y referida a Andalucía, en términos globales continua en ascenso, pero la desagregación por Escuelas, Facultades, y ETS destaca la escasísima presencia de las chicas en la matrícula de carreras técnicas superiores. Esto es, en la Universidad, a pesar del ascenso progresivo, las mujeres todavía no estudian las profesiones más valoradas en el mercado de trabajo (léase ETS).

J Durán, M' Angeles: De puertas adentro. Instituto de la Mujer. Madrid 1988. 'Fuente: Estadística de Enseñanza en España, !NE.

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III Conferencia de Sociología de la Educación

Una presencia cada vez mayor de las mujeres en las instancias educativas no quiere decir que lo que se aprende en la escuela esté 1 ibre de carga sexista; sabemos que tanto en los libros ele texto, como en determinados comportamientos que se refuerzan, como en la manera de utilizar ese espacio común, siguen persistiendo las desigualdades. En este sentido continua en discusión desde dónde se articula, y quién y cómo consolida la reproducción de los estereotipos sexuales; pero focal izarse tan solo en el ambiente escolar' no nos puede hacer olvidar procesos interactivos que quedan fuera ele dicha institución". Por último, es necesario resaltar las implicaciones ele ruptura que genera el acceso mayoritario de las mujeres a la institución escolar respecto al modelo tradicional de mujer. Lo que significa la credencial para las personas que disponen ele ella es que podrían encontrar un puesto ele trabajo remunerado. Yesto, creemos, conecta con el sueiio de independencia de las mujeres. En este punto nos parece de interés recordar las palabras de M" Angeles Durán, refiriéndose a la mayor parte de las españolas en edad ele trabajar, "No es posible desconocer -después de este estudio- que las propias amas de casa valoran más el trabajo extradoméstico que el doméstico, que son partidarias de un modo de división del trabajo más compartido entre hombres y mujeres, que desearían que los hombres cooperasen en las tareas domésticas y que aceptarían puestos de trabajo extradomésticos si se los ofrecieran»'. Pero también genera un conflicto ante la falta de puestos de trabajo.

4 . ... SI NO VAS A TRABAJAR EN ESO? En un contexto de crisis económica y reestructuración general de los procesos productivos, la pregunta «¡por que te educas para trabajar si no vas a trabajar en eso?>> parece agudizarse en el caso andaluz. Y más, si atendemos a una publicación del Instituto Andaluz de la Mujer donde se afirma que sobre casi 3000 entrevistadas, trabajan tan solo el25% de ellas8 • A pesar de la situación desfavorable, la perspectiva de mayor igualdad entre los sexos no solo se ha manifestado en un cambio de comportamiento de las mujeres en términos educativos, sino que, como expectativa, permanece la idea de incrementar la autonomía económica, una de las claves más importantes de los discursos feministas (educarse, si, para depender menos). Es sabido que a nivel nacional, la incorporación de la mujer a la denominada vida activa 9 ha reducido en los últimos años las diferencias en la composición por sexo de dicha población. A pesar de esto, las tasas masculina y femenina todavía se encuentran lejanas, pues, en 1992, se mantiene el predominio de los hombres (tasa igual a 64%), mientras las españolas (tasa igual34%) no alcanzan tampoco el nivel de participación media europea que se sitúa cerca del 50% 10 • Por su parte, Andalucía sigue la tónica nacional, al afianzar en los últimos años el porcentaje de participación de la mujer en la población activa; aunque mantiene una diferencia entre sexos algo superior a la manifestada en la tasa de actividad nacional (34% frente a 31% nacional). También se aprecia una ligera ventaja de las mujeres residentes en Andalucía oriental, donde las diferencias por sexo son menores 11 • Por sectores de

5 Subirats, Marina: «Uno de los elementos que contribuyen a la ocultación de las actuales formas de sexismo en la educación se deriva del hecho de que sus consecuencias no son visibles en términos de resultados escolares, a diferencia de lo que ocurría en la etapa de separación escolar de niños y niñasn. Rosa y azul. La transición de los géneros en la escuela mixta. Instituto de la Mujer. Madrid. 1988. pág.18. '' Fernández Enguita, M.,: «La bella y la bestian, en Educación y Sociedad, n" 6, Madrid, 1990. 7 Durán, M" Angeles: De puertas adentro. Instituto de la Mujer. Madrid 1988. pág 326. "Situación social de la mujer en Andalucía, Instituto Andaluz de la mujer. Consejería de la Presidencia, 1990. 9 En este texto, se ha de entender por "vida activa>> la incorporación al trabajo remunerado o la búsqueda del mismo en la economía formal. 1°Fuente: EPA, cuarto trimestre 1992. Según las cifras de EUROSTAT -Estudios de Población Activa-, ellndice de actividad de las mujeres entre 25 y 49 años se sitúa en España en torno al 48% en 1989 y en la Europa de los 12 en el 64%. 11 En el desglose por provincias tónicas similares se mantienen, con el caso destacado de Huelva por su evolución ascendente; por su parte en la Andalucía oriental, son las mujeres de jaén las que se encuentran manteniendo niveles más bajos de participación en la actividad de toda la Comunidad Autónoma.

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Pilar Rodr<guez Martúzez-Espermzza Raquera Ca reía

actividad, Andalucía se ha mantenido y se mantiene en los últimos años, con características similares a todo el territorio nacional' 2• Sin embargo, a pesar del ascenso ele la presencia femenina en las tasas de actividad, la cuestión es distinguir que una cosa es el incremento en la entrada y otra diierente es su impacto y por dónde se lleva a cabo el acceso. Se ha destacado en ocasiones cómo en la población ocupada a nivel nacional, se mantiene el tradicional predominio ele los hombres a pesar del aumento ele la tasa ele ocupación entre las mujeres. Esta diferencia presentada a nivel nacional en la razón por sexos, se ve agudizada en la Comunidad Autónoma ele Andalucía, aunque tiende a disminuir (el 73% ele las personas ocupadas son hombres en 1990, mientras que en 1992 ellos conforman el69% del total de ocupación en la Comunidad Autónoma y ellas el 31%). Todo apunta a que las mujeres andaluzas han conseguido mantener una incorporación entre la población ocupada lenta, IJero continuada y progresiva, siguiendo el proceso llevado a cabo por sus homólogas en otras regiones de Espar'ia. Estos rasgos, que podrían interpretarse como cambios decisivos, se ven ele inmediato relativizados al atender a las tasas de paro. Si por vivir en Andalucía se cuenta con un riesgo al paro superior a la media nacional (un 31% de tasa de desempleo en Andalucía frente al20% nacional), encima, si se es mujer en dicha Comunidad, las probabilidades se disparan radicalmente: la tasa de paro nacional entre las mujeres alcanza a una cuarta parte de las mujeres denominadas activas, mientras que el desempleo femenino en Andalucía afecta a más del tercio de las mujeres activas de dicha Cormrnidacl''. ¡Y dónde trabajan las que consiguen trabajo remunerado?. La mayoría ele las mujeres ocupadas se concentra en el sector servicios ¡alrecleclor ele! 80% del total ele ocupadas). Y tal concentración se relilciona con la feminización ele algunas ramas ele este sector (educación, sanidad, consumo ... ). El análisis ele las categorías proiesionales nos acerca a la estratificación existente dentm del grupo ele las mujeres: ellas conforman más ele la mitad ele la población ocupada como «Ayuda familiar", solo un 26% en la categoría empresarial son mujeres y tan solo alcanzan a ser el 28% del total ele población asalariada. Respecto a la remuneración, aunque una proporción no respondió a la encuesta del Instituto Andaluz ele la Mujer (12,5%), es destacable que casi la mitad ele las mujeres que trabajaban (46%) afirmaron percibir unos ingresos mensuales no superiores a 40.000 ptas 11 , o si se prefiere, solo un 8% elijo ganar más ele 100.000 ptas al mes. Conocidos los sesgos exister1tes en las respuestas relativas a honorarios, nos permitimos retomar una seguncla fuente. De la Encuesta de Salarios real izada a nivel nacional puede extraerse el hecho ele que las mu1eres ganaban en el año 1988 un 26% menos que los hombres 15 • junto a estas desventajas generales de las mujeres, la intensificación de sus entradas en el mercado de trabajo coincide con una extensión y consolidación de los empleos atípicos, donde la temporalidad y el trabajo a tiempo parcial conforman unos puestos ele trabajo ele "segunda"; una incorporación a la actividad por la puerta de servicio, pues, las características ele reestructuración del mercado coinciden con una precarización ele las condiciones laborales. La velocidad del crecimiento del empleo temporal entre las mujerés asalariadas en los últimos años (que pasa clel18'/r, al 39% entre 1987 y 1992), ha ido reduciendo la proporción de aquellas que se encuentran en empleos fijos (del81% al61% en el mismo período)"', y en general la precariedad de la contratación afecta más a las asalariadas más jóvenes.

12 Predominio preferente del scrtor sPrvicim. bajada de población activa en el sector industrial y en la agricultura, mientras que en construcción prácticamente no se perciben variaciones. La evolución de los porcentajes de activos en agricultura respecto al total nacional nmcan la clifcrer1cia entre la Ancla lucía Oriental y la Occidental. Comparativamente respecto al total nacional, ambas partes de la Comuniclacl Autónoma presentan comportamientos opuestos: las pérdidas más significativas se localizan en la Andalucía Occidental (en industria, cor1strucción y servicios), mientras que la Andalucía Oriental tan solo presenta pércliclas en la agricultura. 13 La tasa de desempleo entre los hombres a nivel nacional se sitC1a en un 16,1 y la ele las mujeres en un 26,9. Por su parte en Andalucía los hombres alcanzan el 26,8 y las mujeres el 38,2. Fuente: EPA, 4" tri m., !NE. "El salario mínimo inter·pmfesional er1 1988 era ele 44.040 ptas. 13 Encuesta de Distribución Salarial en España, 1988. '"EPA, varios años, datos nacionales, JNE.

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IIl Conferencia de Sociología de la' Educación

Si a lo anterior añadimos la alta incidencia del paro y la escasa cualificación en comparación con los hombres, es lógico pensar que sean las mujeres las que engrosen las filas del trabajo irregular en Andalucía, aspecto ya detectado en el análisis sobre las Condiciones ele Vida y de Trabajo en España 1i, cuando se afirmaba que el39",1,, de las mujeres ocupadas en 1985 se encontraban en el mercado irregular, siendo el correspondiente porcentaje ele los hombres de un 19'1\,. Estar en un mercaclo u otro, y el posicionamiento concreto dentro de la escala existente en cada uno de ellos, dependerá ele la lógica que domina en la estructura social: seg(m el capital social acumulado pm cada una ele las mujeres, y segt'111 el proceso individual de identificación con los diferentes sistemas ele valores, cada una ele ellas alcanzará un ¡1osicionamiento diferenciado en la jerarquía social. Por otro lado, las nuevas incorporaciones de hoy (principalmente jóvenes y mujeres) deberán estar preparadas para los síntomas del mal'íana y son los protagonistas ele la incertidumbre ele lo que está pm venir: recorridos diversificados entre l,1s distintas formas ele "vida activa>>, cambios ele tareas, ele horarios, de tipos de trabajos, variaciones eni<Js horas ele permanencia, alternancias del trabajo pm cuenta ajena y por cuenta propia, .... Variaciones que no han impedido de momento el continuo ascenso ele las tasas femeninas ele actividad; dificultades que hasta ahora, en-el caso ele las mujeres en Andalucía, no han implicado una vuelta att-ás en su nivel de participación como población activ¡¡. El cambio ele referencia cultural en lo relativo a la r·elación entt-e los gen eros que vive nuestm país desde hace arios, ha llegarlo a una ele las Comun id acles menos aventajadas económicamente pe m que no parece dispuesta a alejarse ele la tónica nacional. Donde la clesigualclaclr·egional se agudiza es en las tasas generales de desempleo y, especialmente, en las tasas ele pam ele las mujeres andaluzas, tan solo alcanzadas por aquellas residentes en Extremadura, Ceuta y rv\elilla.

5. RHLEX!Ól\1 Fl N Al El caso ele la rmrjer en Andalucía se inserta en la dinámica ocurrida en tocio el país: prácticamente asistimos a una igualdad ele acceso al sistema educativo; también a una progresiva incorporación ele la mujer a la actividad, cuyas entradas llegan mayoritariamente por la vía del trabajo temporal y salarios más bajos que sus homólogos. Sin embargo, se agudizan las diferencias de esta comunidad respecto a todo el Estado en las tasas ele desempleo y, especialmente, en las referidas a las mujeres. En la línea de detectar los mecanismos que acerquen a las causas explicativas, planteamos que hay que integrar el análisis de genero en un análisis contextua! de las sociedades complejas, pues el género es un componente más, imprescindible en el análisis social actual. El hecho ele que las mujeres accedan mayoritariamente al sistema educativo y no en los mismos términos al mercado laboral, se encuentra vinculado a la complejidad ele los cambios ocurridos en diversas organizaciones sociales y, especialmente, a los diferentes ritmos que se producen en cada una de ellas. Los cambios no operan todos en el mismo ritmo, y a veces tampoco en la misma dirección; por eso, el que las mujeres transiten por instituciones anteriormente vedadas no se puede generalizar a todas las instituciones y nos obliga a matizar a qué ritmo se lleva a cabo el proceso en cada una y en qué condiciones. El por qué se produce un mayor acceso a la institución educativa y no al mercado ele trabajo, obviamente está relacionado con una incorporación que coincide con una ampliación en la obligatoriedad del período educativo hasta abarcar a la mayoría ele la población; pero también con una recesión económica y reducción de puestos ele trabajo, en un proceso ele cambio ele reierencia del modelo ele mujer establecido. El sueño ele independencia económica parece permanecer, principalmente como cambio de valores, a pesar ele las malas perspectivas ele empleo. Si el acceso al mercado ele trabajo se lleva a cabo, el esfuerzo invertido en la obtención ele la credencial queda recompensado, pero si el acceso no se produce, siempre habrá una revalorización del esta tus y unos valores y experiencias acumulados que harán difícil y diferente -en el caso de producirse-la vuelta a tiempo completo al hogar.

,. Minist~rio ele Economía y Hilciencla, 1988, tvlaclricl. _~2


Esperanza Raquero García Universidad ele Granada

1. ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL: PLANTEAMIENTOS Y PROBLEMAS DE ORDEN METODOLÓGICO EN LOS ANÁLISIS DE FLUjOS POBLACIONALES Los sistemas de conocimiento estadístico sobre flujos poblacionales entre el sistema educativo y la vida activa, cuentan con limitaciones de carácter empírico derivadas del mecanismo establecido para obtener la información que, a su vez, ha condicionado el tratamiento de la información. Las series estadísticas de encuestas sobre población realizadas con periodicidad y utilizando los mismos criterios clasificatorios han sido el instrumento utilizado cuando algunos países, o investigaciones, han tratado de conocer los flujos de población. Estas páginas primero revisan los planteamientos de orden metodológico existentes en los análisis de flujos poblacionales, posteriormente se analiza la situación específica del caso español y, por último, sugiere una vía concreta de abordar los seguimientos longitudinales. Todos los movimientos de población tanto las variaciones territoriales (movimientos migratorios) como los cambios en la estructura social, se ven afectados por dificultades ele orden metodológico cuando se pretende que queden reflejados en elatos estadísticos. Generalmente, el seguimiento construido sobre tales fuentes secundarias ha consistido en la comparación de resultados entre los efectivos poblacionales de cada una de las clasificaciones, esto es, entre los que salen de un lugar y llegan a otro en su recorrido. Esta solución al objeto de estudio planteado, solo podía ser admitida como «transitoria» pues oculta el movimiento real al limitarse a obtener una diferencia de saldos. Bien es cierto que tales <<saldos'' responden al movimiento existente pero éste no refleja rigurosamente las entradas y salidas que se han producido. Sin embargo, en los últimos años, y en relación con la necesidad de conocer los mercados de trabajo y con la mayor preocupación por el ajuste entre la formación y la ocupación, se asiste a cierta proliferación de investigaciones y proyectos que pretenden acercarse a los seguimientos estadísticos sobre flujos poblacionales reales. Motivos relacionados con el mayor interés por el tema se encuentran en las renovadas prestaciones informáticas y en el incremento de las demandas relativas a la búsqueda de acoplamiento más apropiado entre la enseñanza y el sistema productivo, con el objeto de reducir el desempleo. Como consecuenci.¡¡, progresivamente, se ha planteado la necesidad y las carencias existentes en torno a los estudios de panel o longitudinales (GARRIDO y REQUENA, 1986; FDEZ. DE CASTRO, 1989) 1• Tales demandas sobre estudios ele flujos se fundamentan en las limitaciones contenidas en los estudios habituales, generalmente realizados sobre colectivos concretos, reducidos a muestras específicas y no generalizables siempre a las desagregaciones de interés. En consecuencia, el carácter coyuntural ele tales análisis no permiten la periodicidad requerida para el seguimiento de la población. Los estudios sobre flujos de población entre formación y empleo, se han abordado en los últimos años sin <licanzartodavía una gran consolidación. El primero de ellos se efectuó en los Estados Unidos en el año 1966 donde se realizó, a cargo del Departamento de Trabajo, la «National Longitudinal Survey» considerada como el primer ensayo de conocimiento estadístico sobre flujos de población activa. En 1970, eii.N.S.E.E. francés (lntitut National de 1'Estatistiqueetdes Etu eles Economiques) elaboró la «Enquete sur la Formation et la Qualification professionelle". Jambién en los finales de los sesenta, Alemania Federal inició encuestas retrospectivas y longitudinales, realizadas acargo del Instituto de Investigación sobre Mercado de Trabajo y Actividad Profesional (IAB) 2 • 'Garrido, L. y Requena, M.,: «integración socio-económica en la Comunidad deMaclridn,Aifoz, n. 35, 1986; Fernández de Castro, l. y Elejabeitia, C.,: «Sistema rle Información estadística para el conocimiento de la inserción en la población activa,, proyecto realizado para el Instituto de Estadística de la Comunidad Valenciana, 1989. 2 Según el Informe de la OCDE de 1987, la Oficina Federal de Trabajo ha abierto los <dicheros de empleo" en los que se recogen los cambios producidos en las trayectorias profesionales de las personas ocupadas, con los datos que se precisan para el conocimiento estadístico de dichos flujos.

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Ili Conferencia de Sociología de la Educación

Deforma sintética puede decirse que los principales sistemas deobtención y tratamiento de la información empleados generalmente por este tipo de estudios, pueden sintetizarse en la siguiente tipología:

N Aproximaciones longitudinales a través de datos stocks; La aproximJción consiste en elaborar seguimientos de datos periódicos o series -datos con igual periodicidad y criterios de clasificación-, detectando las diferencias entre diversas fechas por las que se obtienen saldos de efectivos poblacionales. Este mecanismo, aunque sí es indicativo de dicho movimiento poblacional, no puede afirmarse que constituya directamente un tratamiento longitudinal de panel o análisis por flujos, ya que no permite detectar las características de las entradas y salidas en el movimiento producido. B/ Análisis longitudinal a través de estadísticas de flujos poblacionales;Se establece sobre un seguimiento específico de la misma población, en su recorrido o tránsito producido, entre la situación inicial o de partida y la de llegada. Desde su implantación se aprecia en su desarrollo dos formas o combinaciones entre ambas, para el conocimiento de los flujos de población, teniendo en común generalmente la encuesta como técnica para la obtención de datos: Las encuestas diseñadas para otro fin que incluyen preguntas retrospectivas y las encuestas específicamente longitudinales realizadas a los mismos entrevistados a lo largo del período de tiempo en el que se pretende conocer los flujos poblacionales. El primer tipo de encuestas contiene preguntas que permite reconstruir los itinerarios y las diversas situaciones que han recorrido los encuestados en un determinado período de tiempo, mientras que el segundo sistema conlleva detectar la situación concreta del recorrido en que se encu~ntran los encuestados y se diferencia de las encuestas retrospectivas en que los cuestionarios se diseñan específicamente para el conocimiento del tránsito y se realizan sobre los mismos individuos 3• Ejemplos donde predominan cada uno de estos tipos de tratamientos aparecen en el caso español y en el caso francés 4• Ambos son representativos de las dos alternativas existentes más relevantes para la obtención y tratamiento de la información sobre las salidas del sistema educativo hasta la inserción al mundo laboral y, también, en los recorridos producidos en el paso por la vida activa. En ambos sistemas nos detendremos, analizando sus 1imitaciones y ventajas. A principios de los años setenta se plantea en Francia la necesidad de la producción de datos referidos a las incorporaciones a la actividad productiva que cubra la laguna existente del aparato estadístico público 5 • El Consejo Nacional de Estadística, en un programa aprobado en 1975, solo inició algunas encuestas piloto; pero ese mismo año se produjo un paso decisivo al confiarle al CEREQ (Centre d'Etudes et Recherches sur les Qua! ifications) la tarea de organizar y realizar a nivel nacional, un plan de encuestas estadísticas destinadas a estudiar las modalidades de inserción profesional de los jóvenes. Así se constituyó en 1976 el EVA (Observatorio de las Entradas en la Vida Activa) que, a lo largo del tiempo, ha ido perfeccionando y variando el mecanismo aplicado con el objeto de reconstruir longitudinalmente los itinerarios recorridos por la población. Sobre este procedimiento resaltan algunos caracteres de interés. A partir de 1983, las encuestas de inserción 6 («L'Enquete Decentralisse sur l'entrée des jeunes dans la vie active,) se realizan por un mecanismo descentralizado, esto es, los centros de enseñanza secundaria, tanto públicos como privados, aplican la encuesta a todos los alumnos que han abandonado los estudios durante o al final del curso anterior. Esta descentralización permite a los centros, mediante un tratamiento sencillo, disponer en poco tiempo de la información operativa sobre Una variación de este tipo de mecanismo encuentra en el cambio eJe técnica que se empieza a utilizarse en algunas investigaciones, donde se realizan seguimientos de las biografías personales: Peters, E. y Meijers, F.,: «Transition to UnEmployment», en European Perspective n. 3, Post-16 Education Centre, 1988, lnstitute of Education; University of London. 'Ponencias presentadas por Francois Poitier, del Centre d'Etudes et de Recherches sur les Qualifications (Group Entre dans le Vie Active), en elll Seminario sobre Educación, Formación y Empleo en la España de los 90, celebrado en el CIDE, Madrid, junio de 1988. 5 Affichard, ].,: «Diez años de funcionamiento del Observatorio EVA", Cereq, 1987. 5 El Observatorio EVA del CEREQ francés es el centro pionero de Europa: aplicó las primeras encuestas de inserción en el año 1976. «Tableaux de I'Observatoire national des entrées dans la vi eactiven. Volumen n" 5; Accés a1'emploi desétudiants littéraires ala sortie des Universités, CEREQ, Diciembre 1979. 3

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Esperanza Roquem García

la inserción profesional inmediata ele sus antiguos alumnos. Esta información recibe un primer tratamiento, a nivel regional, en el mes de septiembre del mismo año en que se ha realizado la encuesta, y sobre una muestra de cuestionarios contestados, se realizan posteriores tratamientos hasta llegar a resultados agregados a nivel nacional. Al realizarse las encuestas de inserción sobre el mismo colectivo y los mismos individuos, el sistema implantado por el CEREQ responde a un análisis específicamente longitudinal, lo cual no es obstáculo para que se incluyan preguntas retrospectivas sobre la situación de dichos individuos en sus diversos recorridos. Tanto en el sistema de información sobre inserción a la vida activa, como en el producido para el seguimiento de la evolución de los empleos, el Observatorio francés ha generado un dispositivo sin equivalente en los países desarrollados, que le ha convertido en el pionero de las investigaciones tipo EVA. En este campo, su producción abarca estudios específicos sobre poblaciones particulares -monográficos en algunos casos-, estudios de naturaleza más cualitativa o trabajos más teóricos sobre el modo de abordar la relación formaciónempleo. Italia, siguiendo el sistema diseñado por Francia, inicio en 1980 su incorporación a esta metodología produciendo un sistema informático que, hasta el momento, presenta una forma combinada ele ambos sistemas para la obtención ele información. EIISFOL, en colaboración con el Ministerio ele Instrucción Pública y el ENIISVET, ha optado por una investigación a nivel nacional sobre la entrada en la vida activa -conocida también de forma abreviada como EVA-; la investigación desarrolla un sistema informativo-evaluativo sobre los destinos -laborales o no- ele los colectivos que salen del sistema educativo y sus problemas de inserción en la vida profesional. Sobre los titulados de enseñanza media superior -catorce a dieciséis años incluidos los centros de Formación Profesional-, se entrevista a los tres años de la consecución del título a una muestra de ellos. Así, la investigación nacional deiiSFOL es retrospectiva y centrada sobre la salida de los diferentes canales educativos en un mismo año. Tal dispositivo, por otro lado, no excluye la adopción de paneles y la posibilidad de efectuar junto con la investigación retrospectiva, o incluida en esta, la investigación de tipo longitudinal sobre un mismo conjunto ele individuos. A la vez, eiiSFOL aplica el criterio de la descentralización a través de los Observatorios de trabajo regionales. Las clificultacles ele un análisis articulado en relación a la fiabilidad están relacionados coste y la complejidad ele este tipo de muestras, por lo que cabe prever que la investigación en el caso italiano una cadencia bianual (BOSCO, 199Qf. Otros intentos como investigaciones privadas más recientes para el conocimiento sobre el funcionamiento del mercado de tr"abajo, se encuentran en Italia bajo una combinación, no tanto alternativa como complementaria, de elatos de «stocks, y ele flujos (BRUNI y FRANCIOSI, 1981, 1985)6. De esta recopilación sobre formas ele abordar el análisis ele los procesos ele integración a la vida activa, se podrían resaltar algunas cuestiones: -Se constata una preocupación cada vez mayor por destacar la importancia ele los análisis longitudinales sobre flujos reales ele población, al apreciarse las deficiencias ele los sistemas estadísticos disponibles. La brecha sobre el conocimiento de los flujos poblacionales ele educación a trabajo, y el paso por éste último, se abre muy recientemente solo en algunos países. - Se resalta el impulso de la desagregación o descentralización como vía más apropiada para el conocimiento requerido.

7 Basca, R., «Le statistiche del lavara: la transiziane scuola-lavara, damanc!J e requisiti cli qualificaziane e formaziane prafessionale», en Economia & Lavara, Anno XXIV, n.2, págs. 13-28. "Bruni, M. y Franciosi, F.B., «Una interpretazione in termini di flusso del la dinamica del le forze di lavara in Italia», en Economia & Lavara, n. 2, 1981; Bruni, M. y Franciosi, F.B., «Scenari alternativi di clomanda e di offerta di lavara: un"analisi in termini di flusso», en Ecanamia & Lavara, n. 3, 1985, citado por Mercado de trabajo y política de empleo en Italia, Apéndice metodológico, MTSS, Madrid, 1987.

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III Conferencia de Sociología de la Educación

2. LOS SEGUIMIENTOS LONGITUDINALES EN H CASO ESPAÑOP El Instituto Nacional de Estadística (IN E) es el principal organismo español encargado del conocimiento de los Flujos de Población Activa, realizados sobre la Encuesta de Población Activa, que viene realizando desde los años sesenta con periodicidad trimestral. En relación a la clasificación de los mecanismos existentes para el tratamiento de flujos ele población, el INE combina los dos sistemas habituales: las preguntas retrospectivas y lo que denomina el seguimiento longitudinal. Esta combinación se manifiesta en la publicación ele 1988 "Encuesta de Población Activa, Estadística ele Flujos, 10 , por las siguientes vías: • Por un lado, se afiad e un bloque de preguntas retrospectivas a los cuestionarios ele la EPA en el segundo trimestre de cada año, con el objeto ele tener información sobre la situación del entrevistado un año antes de la realización ele la encuesta. • Por otro, se realizan seguimientos «longitudinales>> de los itinerarios realizados por los mismos individuos durante un período máximo de un año. Este procedimiento puede realizarse debido a la permanencia en la encuesta de una parte de la muestra, que renueva un sexto de sus efectivos cada trimestre. Aunque es necesario destacar que el seguimiento, durante un período máximo de un año, queda reducido a prácticamente un tercio de los individuos sobre una totalidad cercana a los 62.000. EIINE ha estudiado las ventajas y limitaciones del mecanismo retrospectivo y de la encuesta longitudinal implantada. Sin embargo, su análisis, aC1n siendo ele interés, no puede atender a una parte de los inconvenientes que se encuentran derivados, del hecho de que ambos mecanismos están elaborados sobre la EPA, la cual no fue concebida como un sistema de información estadística sobre flujos poblacionales. Paralelo a eso se aprecian varios elementos que relativizan la eficacia de una encuesta sobre flujos poblacionales:

1. El mecanismo retrospectivo queda limitado por el inconveniente de las escasas posibilidades que ofrecen los contenidos ele las preguntas y las consiguientes codificaciones ele las respuestas. Se puede suponer que esta 1 imitación, es el resultado impuesto por la necesidad ele añadir un bloque de preguntas a una encuesta como la EPA que, ele por sí, es bastante extensa, y donde una mayor amplitud actuaría en detrimento de la eficacia informativa". El bloque de preguntas sobre la situación del entrevistado un año antes, y que se incluyen en el cuestionario, no es realmente amplio: lugar ele residencia, situación en relación a la actividad económica (trabajando, buscando empleo, disponible para trabajar pero no buscando empleo, haciendo el servicio militar, estudiando y otra), situación profesional -empleador, empresario sin asalariados o trabajador independiente, ayuda familiar, asalariado del sector pt'1blico o privado y otros-, y la actividad del establecimiento en el que trabaja (pregunto abierta posteriormente codificada). 2. El mecanismo longitudinal aplicado por eiiNE en la EPA, contiene también algunas limitaciones en el propio diseño muestra! bietápico, ya que se estratifica la primera etapa sobre «viviendas>> 12 , lo que podría presentar problemas para el conocimiento de los itinerarios individuales conformadores de los flujos. A la vez, la limitación temporal de un año sobre el elemento común de la muestra, obliga a relativizar el carácter longitudinal ele esta encuesta. 'Una iniciativa para el conocimiento del estado actual de nuestro sistema de información estadística, fue planificada en el encuentro de Sitges -Inserción profesional y social de los jóvenes, ICE de Barcelona, 1989-, como mesa redonda bajo el título "¡Es necesario una EVA en España?». Por desgracia en dicho encuentro, el tema metodológico no fue abordado pues no se presentaron ponencias a dicha mesa. "E. P. A., Estadística ele Flujos, segundo trimestre 1987 a segundo trimestre 1988, IN E. 11 Este tipo de imprecisiones junto con las inexactitudes de las respuestas, es resuelto -como vimos- por el sistema francés, através de un cuestionario producido específicamente para la reconstrucción de los flujos. "La estratificación por «Vivienda" sirve en la EPA para la identificación del entrevistado, y es este registro el que se añade acada encuesta para encontrar la parte común de la muestra que se mantiene.

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Esperanza Roquero García

Parecería razonable que tanto las preguntas retrospectivas, como la parte longitudinal que incluye la EPA, cuenten con estas limitaciones como consecuencia del propio soporte utilizado para la producción ele información; esto es, la EPA no fue diseñada con el objeto ele conocer los flujos poblacionales, y es tan amplia que, lógicamente, presenta dificultades a la hora ele incluir en ella ambos mecanismos. Por otro lado, el estudio sobre las incorporaciones o ajustes con las salidas del sistema educativo, presenta el problem;¡ a superar (por otro lacio inevitable) del envejecimiento ele la muestra y los cambios metodológicos y muestrales que se han ido realizando sobre la EPA en los últimos años. Alm cor1 todo, esta Encuesta por Flujos es de considerable importancia pues es la primera vez que, en España, las bases estadísticas oficiales se plantean el conocimiento sobre los flujos poblacionales. Debido a su escaso desarrollo hasta ahora se ha trabajado sobre la explotación de series periódicas o aproximaciones longitudinales por elatos ele stock. Entre los estudios ele carácter privado, y recientemente en España, encontramos que algunos investigadores han iniciado análisis y tratamientos estadísticos sobre flujos poblacionales, siguiendo un sistema algo similar ¡:ealizaclo por el CEREQ francés. Un proyecto para la puesta en marcha en la Comunidad Valenciana, ha sido realizado por Fernandez ele Castro y Elejabeitia 13 , centrándose en el seguimiento longitudinal. Un segundo estudio1' ha sido aplicado en la Universidad de Alcalá de Henares (Gumpert y Valero, 1991 ). Este proyecto, en línea similar al anterior, obtiene información retrospectiva y situacional sobre el colectivo ele estudio, presentando como novedad el utilizar entrevistas en profundidad como técnica de contraste a las encuestas realizadas. Ambas investigaciones suponen un primer paso en la producción de información acumulativa y permanente en nuestro país pero su carácter reciente y no extensivo abogan pm una mayor difusión. El acercamiento y la recopilación de trabajos sobre los análisis longitudinales de flujos poblacionales nos reafirma en considerar que este tipo ele estudios es el mecanismo más apropiado para el conocimiento de las inserciones a la vida activa y los recorridos poblacionales producidos en la misma. Las ventajas que presenta sobre las aproximaciones o seguimientos através de saldos, se centran en trabajar sobre los mismos individuos y por tanto recoger las medidas ele un movimiento real.

3. UNA PROPUESTA DESDE Y PARA El USUARIO Estudiadas las ventajas y limitaciones contenidas en la información existente sobre los flujos de paso de los titulados universitarios, desde el momento que realizan su salida del sistema educativo hacia el mundo del trabajo, revisaremos a continuación quién y para qué utiliza generalmente los registros informativos y, finalmente, plantearemos una propuesta hacia la participación estudiantil. En los registros y encuestas como en otras elaboraciones, se asiste al hecho de la producción de la información desde el momento que se realiza una selección sobre todas las posibles informaciones a obtener ele acuerdo a unos criterios establecidos. En estos términos se producen específicamente los elatos que se consideran mas significativos y coherentes con un proyecto general sobre los objetivos a alcanzar. Generalmente la realidad que se convierte en dato es aquella que se determina como mas significativa desde el punto de vista del organismo correspondiente o institución que diseña y produce la información, como ocurre en el caso de los registros y encuestas de fuentes oficiales. Y el cómo producirla responde a los aspectos técnicos que han de solventarse para superar las necesidades específicas establecidas previamente. Pero el debate donde siempre se sitúa es en quién se beneficia de la información producida, y así el¿qui bono? es lo que está en discusión, o al menos, es el punto ele crítica sobre el que se mueve la utilidad o no ele !os datos existentes. Pero situarse en este punto requiere primero determinar quiénes son los usuarios habituales ele los registros y las informaciones producidas, con qué objeto lo utilizan -si es que lo hacen- y cuál es el uso habitual uFernández de Castro, l. y Elejabeitia, C.,: (Op. Cit., 1989). 1'Gumpert Castillo, L. y Valero García, A.,: «Sistema estadístico para el seguimiento ele los alumnos del CAP en su inserción a la vida laboral, ele los alumnos de la Univmidad de Alcalá de Henares en general ydel sistema educativo yel mundo del trabajo,, proyecto elaborado en marzo de 1990 para el ICE de la Universidad de Alcalá de Hermes de Madrid. 77_


III Conferencia de Sociología de la Educación

que se re.1liza co11 esta iníonmción. En términos generales puede hablarse de tres grandes colectivos que utilizan tales registros: A/ Un actor principal lo constituyen las propias instituciones estatales que planifican la elaboración de datos sobre cliversiclacl de áreas temáticas. La utilización por parte de las instituciones aparece vinculada al objetivo ele la planificación ele los recursos y al control de la evaluación social, cubriendo los ¡·egistros oíiciales el recuento y los sistem,ls ele baremación sobre lo producido. B/ junto a esto, se encuentran los investigadores privados que, en algunos casos, y cuando se trata de elabo1·aciones sobre fuentes primarias, sufren los avatares de informaciones parciales o deficientes para acoplarse a los objetivos de sus estudios específicos. Cuando la investigación privada ha de recurrir al uso de fuentes secundarias surge un discurso critico sobre la inutilidad o limitaciones -ele ser benévolos- de tales fuentes secundarias. Tales críticas se encuentran vinculadas al hecho de que la investigación privada, en varias ocasiones, tiene que solventar graves dificultades metodológicas por la escasa infmmación existente o pm los sesgos que aparecen vinculados a la misma. Pem sea como fuere, desde este colectivo se asiste o bien a la utilización -en su caso- ele una información seriada ele representativas muestras o, por el contrario a la producción de un discurso crítico sobre las limitaciones contenidas en tales fuentes oficiales. C/ Un tercer actor lo constituyen los propios usuarios ele tales instituciones. Sin embargo, la información que reciben estos actores la acogen bajo la significación y agregación que la institución ha elaborado generalmente en forma de informe o folleto. Realmente el acceso a la información se encuentra limitado a los llropios usuarios de tales instituciones, pues, en llocas ocasiones el usuario siente que repercute el posible IJeneficio ele la información directamente en ellos. Es cierto que la institución -también 1 imitada por sus recu1·sos- produce la información de acuerdo a sus objetivos como organización, y que éstos no siempre son totalmente coincidentes con los de la población. Sin embargo, también es verdad que se dan mayores niveles ele integración entre usuarios e instituciones si los primeros sienten, y pueden, tener un papel protagonista y participativo. Pero una situación que se caractema por un uso limitado en muchas ocasiones a la ¡\cJministración y/o a ex pellos, recuerda la tradicional insistencia de Mi ls sobre las prácticas ruti11arias y los instrumentos de medida: no se trata tanto ele afinar el instrumento ele observación como cuestionar el uso cotidiano de tales instrumentos. En esta línea, cualquier racionalización sobre la información que se produce obliga a plantearse no solo el cómo hacerlo sino también, el por qué y el para qué. La renovación en la bC1squeda ele una producción mas eficaz de la información, nos conduce a considerar el cliseíio actual y los usos posibles frente a un empleo o manejo muy reducido. Dentro del mundo de los posibles cabría plantearse que la extensión infmmálica y su fácil manejo permite alcanzar hoy la pluralicl<rcl en el uso o la ampliación ele éste. Hasta ahora las disyuntivas entorno al uso de la infu1mación generalmente se han visto planteadas en tomo a cómo extenclei" los resultados y, en pocos casos, se ha abordado el análisis y los tratamientos ele la información que se han realizado; y así asistimos a la difusión ele folletos divulgativos con informaciones concretas y contenidos, en más de las veces, divulgativos con visiones fundamentalmente institucionales. Sin embargo nuestra propuesta pasa por considerar que la clisyuntiva no trata tanto de cómo pluralizar los resultados -resultados que responden a los objetivos de las instituciones- como ele extender y ampliar el acceso;¡ las bases ele elatos conformadas, pues hay que tener en cuenta que 110 siempre los informes institucionales responden a la totalidad o concreción ele los intereses informativos de los usua1ios. Por ello una ele las soluciones pasa por plu1·alizar, al menos, el uso ele la información posibilitando el acceso a la base ele elatos por p;1rte de los grupos afectados, y a pesar de que siempre se verían condicionados por la selección previa que se realizó sobre la información inicial. Teniendo en cuenta que es necesaria la serialización para los análisis longitudinales, es imprescindible mantener, desde que se inicia el seguimiento, el mismo tipo de información; ele ahí que en el clise11o ele la base estadística la selección sobre la real ida el a catcgorizarconclicionará los usos de promociones posteriores. A pes,1r el el condicionamiento el el clise11o, la infmmación podría ser objeto ele tratamientos diferenciados ya que 1esponclería también ,1 necesidades

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Esperanza Raquero García

individuales, se incrementaría el uso y el fortalecimiento de la imagen de la institución por los servicios ofrecidos, a la vez que, se podría fomentar la participación desde la base. El conocimiento sobre los itinerarios laborales de las promociones anteriores, razonablemente habría de interesar a los estudiantes en general y a los de los últimos cursos de la Enseñanza Superior en particular, pues, a partir de ellos, podrían desarrollar sus futuras estrategias de inserción laboral con mayor conocimiento e información sobre lo ocurrido en las promociones anteriores. Por ello se defiende la propuesta en términos de elaborar mecanismos concretos para la producción ele elatos sobre la inserción laboral de tales titulados y los tratamientos estadísticos requeridos para el conocimiento ele los itinerarios laborales que se producen. La propuesta pasa por diseñar y establecer un mecanismo que permita y fomente la participación ele los estudiantes, especialmente de los últimos cursos, en el propio control y puesta en funcionamiento del sistema estadístico requerido. Esta metodología participativa puede interesar y beneficia a los propios matriculados de los últimos cursos, y también a la Universidad pues, a partir del análisis longitudinal podría detectarse el grado ele acoplamiento existente entre la enseiianza emitida y la inserción de sus titulados en el mercado de trabajo. Al ir acumulando progresivamente, en sucesivos cursos escolares, seguimientos longitudinales sobre los itinerarios laborales seguidos por los titulados, el uso se rentabilizaría progresivamente pero no solo para la planificación educativa de las instituciones, sino también, para los mismos usuarios desde el momento que el acceso no se vería reducido.

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Antonio Guerrero Serón Universidad Complutense ele Madrid Siendo sinceros, explorar la literatura que la sociología de la educación dedica al profesorado no 1lega a ser ni tarea ele Indiana ]ones, ni ninguno ele los trabajos de Hércules. Aunque el profesorado es un agente central del sistema educativo, la tc:ndencia ele investigaciones e: investigadores ha sido a dar su conocimiento por supuesto, dedicando sus preocupaciones a analizar la desigualdad social del alumnado, el currículum o la organización escolar. Es un tema, pues, que conviene sistematizarlo, para contar con un conocimiento sociológico más amplio del aparato escolar. Algo ya realizado en ocasión anterior, tanto en el ámbito anglosajón, iniciador y sobrado de estudios al respecto, como en nuestra realidad más cercana (Guerrero, 1992) y que aquí se abrevia para contextualizar los trabajos presentados en la Conferencia. En líneas generales, el profesorado aparece solo colateralmente en la sociología, estando su análisis teñido, en gran medida, del psicologismo y esencialismo que impregna todo lo relacionado con la educación. Por otro lado, sí hay una ley de bronce dentro de este campo, consiste en que mientras el sujeto ele estudio es el profesmaclo universitario, el objeto del mismo y aquel al que se dedica mayor atención es el de enseñanza primaria. El resultado ele tal división del trabajo es que el maestro (más que la maestra, incluso) aparece como víctima propiciatoria de profesorado universitario y ele su literatura sociológica, recibiendo valoraciones de conservadurismo o individualismo y apelaciones derogativils. Entre otras lindezas, al maestro se le llama: comerciante al por menor(WrightMills), vicario ele los valores ele la clase media (lerena), intermediario desgarrado (Pérez Díaz), figura trágica en la historia ele los pueblos (EieJabeitia) o, en fin, extraño sociológico (Brembeck).

1. lAS PERSPECTIVAS FUNCIONAIJSTAS E INTERACCIONISTAS En la tradición anglosajona, un ámbito con una comunidad científica por donde circulan y debaten los trabajos, es posible constatar el énfasis en la construcción teórica de sus trabajos, así como diferenciar los distintos paradigmas existentes en este campo (funcionalistas, críticos o neomarxistas e interaccionistas). El análisis del profesorado comienza con el tratado clásico que Willarcl Waller publica en 1932, sobre "The Sociology of Teacning>>, un estudio sociológico ele la vida ele seres humanos en el organismo social que es la escuela, que analiza las relaciones funcionales entre la escuela y la comuniclacl, con atención preferente al pmfesor, al que encuentra aislado en la comunidad, por mor de su origen y status sociales y por vivir en un mundo de roles y actitudes adolescentes. Con rotundidad, afirma que los ¡Jaclres y los profesores son enemigos naturales (y) el conflicto entre ellos es natural e inevite1hle (1932:68); pasa revista al antagonismo alurnno-pmfesor, con el liderazgo institucional Clel profesor y la clistarlCia social existente entre ambos grupos, así como a los roles y actitudes en las diferentes interacciones en el aula. Waller estudia lo que la enser1anza hace a los profesores y los factores determinantes ele los tipos y estereotipos ocupacionales dentro del profesorado. Sus calificativos ele falta de entusiasmo, creatividad ypersonaliclacl, ele ajuste a la simpleza y monotonía, o de afer-rarse a la disciplina y a la segul'idad, sientan las bases del señalado victimismo del profesorado en la sociología ele la educación. Como remedio y con cierto afán ele compensación, Waller plar1tea la necesidad de proiesionalización del profesorado, mediante la autonomía, la elaboración de un código pmfesional y un<l motivación moral positiva. Howarcl S. Becker (1952), abanderado del interaccionismo simbólico, considera el concepto ele carrera de gran utilidad para comprender y analiza!' las dinámicas de las escuelas como organizaciones y el devenir ele los profesores en su interior. Considera la carrera clel profesor eminentemente horizontal, pues consiste en un movimier1to entre las diversas escuelas buscando la posición más satisfactoria para trabajar, por la proximidad al domicilio o el prestigio del barrio, y asocia la falta ele promoción del profesorado al alto nivel de frustraciones profesionales. Igualmente, Becker (1953) analiza la posición del profesor en el sistema ele autoridad de la escuela

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pC1blica a través de las relaciones con los padres, los directores y sus propios colegas. Desde una concepción profesional isla, los padres son vistos como legos, incapaces ele comprender lo que sucede en la escuela, un cuya organización interna, con su estructura celular y separada ele las aulas, la ve como un sistema ele defensas contra la intrusión paterna, ciado el peligro potencial que su entrada supone para el profesor. El «Schoolteacher" ele Lortie (1975) es, sin eluda alguna, el estudio sociológico más completo e interesa11te sobre el maestro, dirigido a buscar la naturaleza y el ethos ele la ocupación cloce11te, que derivan tanto ele la estructura ele la ocupación como de los significados asignados al trabajo docente. La obra se divide en dos partes claramente delimitadas: una primera de énfasis estructural, que abarca el proceso histórico de formación, el reclutamiento, el proceso de socialización y el sistema de retribuciones; y una segunda fenomenológica, que enfatiza los significdelos que los propios profesores asignan a las tareas que realizan en la escuela. Siguiendo técnicas cuantitativas y cualitativas, el trabajo estudia los principales atractivos de la enseñanza en la recluta de su personal y los tres componentes básicos de su proceso de socialización, su corta escolarización formal, la ausencia ele ingreso progresivo y la formación en ejercicio, donde prima la experiencia personal y el intercambio informal que conduce al pragmatismo y a una concepción artística, antes que científica del trabajo, (y aquel la socialización en la enseiianza (sea) principalmente auto-realización (1975:78). La facilidad y la masividacl del acceso, el"generalismo" de su desempeño y la inmersión inmediata o ausencia de un proceso de aprendizaje toma de responsabilidad gradual en el puesto de trabajo, hacen que la carrera docente sea plana desde sus inicios. Igualmente, predominan las recompensas intrínsecas o psíquicas, claramente subjetivas y relativas a cada individuo particuiM, ya que existe una marcada tendencia ele los profesores a conectar sus recompe11Sas importantes con acontecimientos en el aula (1975:103); frente a las extrínsecas (el salario, el status o el poder social), de cualidad objetiva, distribuidas de forma igualitaria e independientes del individuo que las disfruta. El sistema de recompensas opera ele modo más satisfactorio para los que se comprometen menos y no favorece ni el compromiso ni la retención de los mejores profesores, por lo que la ocupación carece de élite profesional. Tocio e1o, en opinión ele Lortie, coneluce al presentismo, al reforzamiento ele la experiencia personal y al aislamiento en el aula. De resultas, al debilitar la solidaridad profesional, le resta poder como colectivo y contribuye a su subordinación.

2. LAS PERSPECTIVAS CRÍTICAS: PROCESO LABORAL Y PROLHARIZACIÓN DOCENTE A este lado del Atlántico, Asher Tropp eclita en 1957 su estudio sobre los maestros y el crecimiento ele la profesión docente en Inglaterra y Gales desde ISIJIJ a nuestros una obra que surge de los clos intereses dominantes en la sociología británica de aquellos años: el estuelio ele las clases sociales y la movilidad social; y el de las profesiones y sus funciones en la estructura social. Con fuentes documentales y una amplia bibliografía sobre temas educativos, Tropp hace un recoiTiclo histórico por la evolución ele la ensefíanza elemental como profesión, asalariada desde sus comie11zos y creada por el estado (1957:3) y uno de los principales canales de movilidad social entre la clase obrera y las clases medias. Examina también los distintos factores que han influido en el reclutamiento del profesorado y en su valoración social, entre los que incluye la iglesia anglicana y las asociaciones ele profesores y su afiliación a la T.U.C. Tropp concluye reco11ocienclo la inclusión de los maestros entre las profesiones plenamente reconocidas, al haber conseguido en su trabajo una completa independencia. Es probable que tan optimistas aseveraciones nacieran al calor de los avances ele post-guerra impulsados por los primeros gobiernos laboristas y su visión mesiánica del derecho a la educación. Con posterioridad, la pasada por la derecha de ia era Thatcher, con el ataque feroz emprendido contra la red escolar pública, ha llevado a visiones más pesimistas, que se plantean romper con la invisibilidad del profesorado en los análisis educativos, estudiando su proceso laboral, ya que los profesores son traba¡adores, y relaciones sociales, frente al uso de categorías estáticas y clesuiptivas (profesionalismo, íem111ización, ele.). El currículum, desde esta perspectiva, es un tema central en todo análisis del proceso de trabajo docente, ya que define y marca el ritmo de aprendizaje del alumno y del trabajo del profesor (Sedclon y Con11ell, 1987). La carrera docente, por otro lado, no es solo el curso de una vida individual,


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sino las consecuencias a nivel individual ele las dinámicas del mercado ele tranajo, las pautas ele incentivos (estructura laboral y ele promoción), las oportunidades ele empleo alternativas y las estructuras organizativas. Lawn y Ozga, en su emblemático artículo «¡Trabajador ele la enseñanza? Una nueva valoración de los profesores» (1988), plantean una línea argumental contraria tanto a la visión profesional ista de la enseñanza, como alheo-marxismo estructura lista, que compartían una misma hostilidad a los profesores, como agentes ele clase media del estado en la reproducción, pagados con el excedente obtenido del trabajo productivo. Frente al profesionalismo (un concepto complejo y cambiante históricamente, utilizado por el estado como medio para controlar las acciones reivindicativas del pmfesoraclo y como un medio ele resistencia ele éste contra el mismo estado) analizan a los profesores en el marco del desarrollo del movimiento obrero; entienden que puede ser más fructífero el análisis ele clase y de la historia ele las organizaciones del profesorado. Llegan así a la tesis ele la proletarización, por la cucíl, los profesores, trabajadores intelectuales enn1adrados en el sector servicios, están insertos en el proceso de proletarización que antafío experimentaran los trabajadores industriales [comol consecuencia ele la eliminación de la cualificación para el trabajo y ele la exclusión del trabajador· ele las funciones conceptuales del trabajo (1988:201 ). El proceso de racionalización del trabajo docente (estructuras ele cmera y escalones ele promoción, jefaturas ele estudio y ele departamentos, reíorzamiento ele la figura del director como gerente y los efectos de los textos y programas preparados fuera del centro), se expresa en el paulatino crecimiento de las tareas organizativas en la escuela y ele la supervisión del profesorado, al que conduce a su proletarización, la separación entre la concepción y la ejecución del trabajo. Las nuevas tecnologías de la información impulsarán considerablemente ese proceso, originando la recualificación de algunos puestos docentes y la descualificación de la mayoría. Ozga y Lawn (1988) revisaron más tarde sus posicio11es, para poner el énfasis en la construcción social de la cualiiicación ocupacional; defendiendo, como alternativa, el estudio del proceso de trabajo docente, desde una aproximación interpretativa que tenga en cuenta la importancia del género. Un tema en el que coinciden con Michael Apple (1989), ¡m a quien la ideología del profesionalismo en el campo docente puede actuar como una poderosa barrera contra el control buscado desde el estado y como una estrategia contra la proletarización y, en el caso ele las mujeres, contra la injerencia masculina. La intensificación o sobrecarga crónica del trabajo, un concepto que aporta Apple al estudio del proceso laboral ele la ensefíanza, forma parte de la dinámica de descualificación intelectual, al erosionar las condiciones laborales ele los trabajadores ele la enseñanza y destruir susociabilidad (App/e, 1989:48).

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3. El CONTEXTO PROPIO: LA DOCENCIA ENTRE El OFICIO Y LA PROFESIÓN Los estudios sociológicos sobre el profesorado realizados en nuestro país, pueden muy bien englobarse en el marco diseñado por Carlos Lerena (1987) en «El oficio de maest10,, clone/e traza las líneas maestras ele esa sociología ele/ profesorado que está en nuestro país por hacer (1987 :472). Ofrece unas bases acerca de la posición yel papel tradicionales del magisterio como grupo en/a estructma social española y desarrolla una breve evolución histórica del grupo y su actual composición interna: extracción social y geográfica, número y formas de movilidad social, grado de feminizació11, formación profesional, pautas ele comportamiento demográfico y iamil iar(homogamia), prestigio e imágenes sociales, rasgos de personalidad y ethos. Introduce, también, una interesante discusión metodológica sobre las dos vías de análisis ele las profesiones ideológicas: el análisis en términos de clase y ele grupo de status; encontrando el peligro del objetivismo en la primera y ele/ subjetivismo, u11iclo al empirismo y psicologismo, en la segunda. El argumento de Lerena es contundente contra lo que llama el recluccíonismo psicologista que, en su intento de autonomizar la esfera psicológica ele los procesos sociales, conduce al sustancialismo y a la justificación del status-qua, con los tradicionales diagnósticos de rigidez de carácter, autoritarismo pedagógico y conservadurismo político, por los cuales los maestros constituirían una rémora a los procesos ele reforma del sistema educativo. Tal enfoque es para Lerena refugio del profetismo y recle11torismo, tan lo conservador como progresista. Volviendo a Durkheim, plantea la necesidad de estudios sociológicos acerca ele la posición del grupo en la estructura social, para establecer la relación estructural entre el rol, la posición social y

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el ethos de los maestros y las funciones que cumplen de imponer a las clases populares la legitimidad de la cultura dominante. La serie de trabajos que existen en nuestra sociología en torno al profesorado tienen como característica común su diseño muestra! en una comunidad autónoma. El primero de ellos lo realiza Gómez Barnusell para presentar la problemática social del Magisterio Nacional en las Islas Baleares (1972); en un trabajo que tiene el valor de pionero y constataciones de interés, pero que se parece más a un «cahier des doleances» pre-revolucionario que a un estudio sociológico sólido y fundado. Tras él, )osep M" Masjoan publica en 1974 «Eis Mestres de Catalunya>>, el que se puede considerar el primer trabajo propiamente sociológico en nuestro país, a pesar de las críticas ele «psicologismo» y «difícil representatividad>>, realizadas por Lerena (1987:458). Su objetivo es conocer las ideologías dominantes en los «mestres>> catalanes, a partir de la relación existente entre la ideología del docente y la forma de desarrollar su labor. Años más tardes y con el extenso título de «Estudio sobre el Profesorado y la Organización y Calidad ele la Enseñanza General Básica y el B.U.P. en Aragón» (Proyecto SPEBA), presentaba Gonzalo Ena (1982) un ambicioso estudio empírico, a medio camino entre la antropología y la sociología, con el objeto de verificar una serie de hipótesis acerca del profesor como un intermediario desgarrado. Es uno de los pocos estudios que no se centra solo en el magisterio, como el encargado por el CIDE y realizado por el CIS sobre el profesorado 110 universitario de toda España, nunca analizado en intensidad y publicado en forma de tablas de distribución de frecuencias, seguidas de unos breves comentarios, en elnC1mero 277 (Mayo-Agosto de 1985) de la «Revista de Educación>>. ((El Maestro. Análisis de las escuelas de Verano>> es el título con el que Carmen de Elejabeitia y el Equipo de Estudios publican, en 1983, su investigación sobre la "Significación sociológica ele la angustia colectiva entre los enseñantes>> o la condición del profesorado de EGB en nuestro país, donde pasan revista a las relaciones entre el maestro y el sistema de enseñanza, el poder social y la clase obrera (en la que las autoras sitúan a los maestros como profesionales asalariados); la producción del maestro en las Escuelas Universitarias, el ejercicio profesional en la enseñanza básica y las escuelas de verano, mecanismos de purificación y ele toma de conciencia utópica, frente a la angustia y negación profesionales. Sánchez de Horcajo, por su parte, publica en 1985 un estudio sobre la socialización, grado ele integración, nivel ele profesionalización, valoración social y posible conservadurismo y pe1misividacl del profescnado rural ele EGB en Castilla y Leór1. Un trabajo bastante depurado es «El apre11diz ele maestro>>, donde Julia Varela y Félix Ortega (1984) estudian las características más relevantes de las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado y su papel en la socialización y formación ele los futuros profesores, una primera aproximación genealógica al magisterio como profesión, orígenes del magisterio y planes ele estudios, asociacionismo docente y, finalmente, las actitudes y valores sociales. Ya en los noventa, los trabajos sociológicos sobre el profesorado siguen su ritmo cansino, dadas las pre1e1·encias ele 1as instituciones íinanciacloras oficiales, por los estudios de m,1tiz psicológico o cliclácticopeclagógico. No obstante, aparecen estudios que .desarrollan aspectos específicos de la profesión cloce11te, como es el caso «La profesión de maestro>>, publicado por Ortega y Ve lasco en 1991, fruto de una investigación entre ei¡Jrofesoraclo público ele EGB de Castilla-La r\bncha, que abunda y pmfundiza en el estudio\' demarcación del carácter semi profesional el el profesorado en Espa1'ía, en tmno a tres bloques sustantivos: el papel de 1a escuela y del maestro en el medio rural; la posición del maestro y sus implicaciones existenciales; y los aspectos profesionales relacionados con la carrera y práctica docentes. Es el caso del trabajo de ZuiJieta y Susinos (1992) sobre (<Las satisfacciones e insatisfacciones ele los enseñantes", fruto de una investigación planteada en términos cu,1ntitativos y cualitativos entre el profesorado de todos los niveles ele la enseñanza pública y privada ele Cantabria. Un aspecto que recoje también el estudio que, partiendo de la sociología de las profesiones, presenta la autonomía, práctica docente y sindicación el el Magisterio ele la Comunidad ele Madrid (Guerrero, 1993). La obr<1 pasa revista al marco administrativo e ideológico del proceso eJe profesionalizació11 y al estatuto y práctica profesio11al del magisterio (dedicación y situación administrativa, carrera docente y gestión de los centros), así como a las prácticas pec!Jgógicas visibles e invisibles, su ideología profesional. capital cultural, actitudes y valores ante el sistema educativo y asociacionismo docente, JI que se caracteriza como un sindicalismo profesional, por la integración

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de principios y prácticas propios del asociacionismo profesional y del sindicalismo dec/aseyse establece el gradiente de la profesión docente. Finalmente, en otol'io de 1993 aparece el Informe sociológico que los profesoresGonzález Blasco y González-Anleo realizan para la Fundación Santa María, en el que, tras recorrer una serie de características demográficas, ideológicas y psicosociológicas del «profesorado no universitario [... ]en la España actual,, analizan su profesionalismo (aptitudes, elección y alumnado), cultura (moral, satisfacción laboral y prestigio) y ejercicio de la función docente. En general, estos trabajos denotan un progresivo avance en el conocimiento del profesorado y, aunque más empíricos que teóricos, se pLiede apreciar una mayor riqueza ele planteamientos teóricos, no exenta de eclecticismo, fruto sin duela ele la recepción plural de la sociología en España. Lejos queda, en todo caso, la dialéctica entre Cácliz y Cartagena indicada por Marx para la España decimonónica: ideas y actos suelen estar bien engarzados en los diferentes trabajos. El aspecto en que más coinciden con la tradición foránea, sin embargo, es en la ausencia del género como marco analítico prioritario: en ambos casos, el tratamiento ele la mujer profesora se suele reducir a un análisis meramente aritmético del fenómeno ele la feminización. Este es el contexto en el que situar los trabajos expuestos durante la 111ª Conferencia de Baeza, continuando las líneas trazadas e iniciando su desarrollo y profundización; como reflejo indudable de la naciente comunidad científica que comienza a darse en Sociología de la Educación y trampolín de salida para culminar esa sociología del profesorado que, según decía Lerena y ya se ha señalado, debemos asumir como tarea pendiente ele nuestro quehacer académico.

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lgnasi Brunet /cart-}oan Case/las Carbo Universidad de Tarragona

"Con el siglo XX comienza un pensamiento científico contra las sensaciones y que debe construir una teoría de lo objetivo contra el objeto" Bachelard

"Establecer, con Bache/are/, que el hecho científico se conquista, construye, comprueba, implica rechazar al mismo tiempo el empirismo que reduce el acto científico a una comprobación y el convencionalismo que sólo fe opone los preámbulos de la construcción. Acausa ele recordar el imperativo ele la comprobación, enfrentando fa tradición especu/atica ele la filosofía social ele la cual deber liberarse, la comunidad sociológica persiste en olvidar hoy la jerarquía epistemológica de los actos cientlíicos que subordina la comprobación a la construcción y la construcción a la ruptura." Bourdieu

"Recuperar a través del mito como realiclael constituida el acto mitopoiético como momento constituyente no es, como lo piensa el idealismo, buscar en la consciencia las categorías universales ele lo que Cossirer llama una "subjetividaclmitopoiética" o, en el lenguaje ele Lévi-Strauss, las "estructuras fundamentales del espíritu humano" que gobernarían, independientemente ele las condiciones sociales, todas las configuraciones empíricamente realizadas. Es reconstruir elssitema socialmente constituido de estructuras inseparablemente cognitivas y evaluativas que organiza la percepción ele/ mundo y la acción en el mundo conforme a las estructuras objetivas de un estado determinado del mundo social." Bourdieu

1. PRESENTACIÓN El presente trabajo analizará un agente que pertenece a un tipo profesional específico y delimitado, el profesorado de enseiianza básica. Se pretende analizarlo desde su categoría socio-profesional no como docente, y por tanto dejaremos a ur1 lado el estudio de la práctica educativa, sino como agente que ocupa una posición en la estructura y está dotado ele un hábitus específico. En otras palabras, lo que se pretende es reconstruir la trayectoria individual a partir del campo social donde se desarrollan la lucha ele clases y captar sus prácticas y opiniones como miembro de una posición social específica. Pretendemos cor1trastar y ilustrar el mapa conceptual expuesto sobre el profesorado ele magisterio con el material testimonial, comparando un grupo con un caso incliviclual de este grupo. La obtención de unas entrevistas quiere servir para mostrar el testimonio subjetivo del entrevistado en relación a los temas propuestos, captar sus opiniones, actitudes, etc. (las representaciones sociales) y ponerlas en relación con la "matriz ele relaciones objetivas" que definen la posición y las disposiciones ele los agentes. Para dotarnos de un modelo tipológico representativo de la categoría social de nuestro sujeto, la de profesor ele enseñanza primaria, nos basaremos en los pocos textos que hay publicados'.Por otro lado, tendremos presente el contexto histórico y el contexto próximo y característico que emmarca su trayectoria vital. Esta entrevista es el testimonio de un maestro de 60 arios, poseedor del título de Magisterio como único atributo cultural, y sin ninguna otra formación complementaria (ni a nivel superior, ni a nivel de especialización) que actualmente ejerce en una comunidad de 5.000 habitantes de la provincia cleTarragona'. Es esencial observar que las oposiciones entre las clases de edad que dividen numerosas profesiones corresponden, en realidad, a unas diferencias de generación escolar y de trayectoria social, y, en consecuencia, 1 La categoría socio-profesional de la cual forma parte nuestro sujeto ha estado poco estudiada, aparte de las excepciones de Ena, Lerena, Félix Ortega, Agustín Velasco, Marina Subirats, y Masjoan. 1 La selección fue intencional y para aproximarnos al informante se recurrió a un mediador de reconocido prestigio de la población.

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a diferentes estilos ele vida. Sólo observando la pobreza del capital cultural y económico familiar, y conociendo el contexto histórico que enmarcan los estudios ele Magisterio y la propia trayectoria social, nos será posible entender como se diferencian sujetos sociales que se encuentran insertos en una misma trama profesional, pero que se diferencian por el reclutamiento y la trayectoria social. El análisis ele las relaciones entre los sistemas de encasillamiento (las practicas, las preferencias electivas y las disposiciones distintivas) y las condiciones materiales de existencia (la clase social) nos conduciran a la comprensión de los estilos de vida, en este caso, el testimonio de un sujeto que vive su profesión como una "vocación"-

2. LA ILUSIÓN SUBJETIVISTA Y OBJECTIVISTA EN El ENFOQUE CUALITATIVO Si el relato de vicia, según Pierre Bourclieu, transcurriera como si setratese de una presentación longitudinal y oficial de uno mismo, sin analizar los condicionantes familiares, sociales y económicos en relación a nuestro sujeto ni la génesis social de estas estructuras objetivas, la única aportación del relato sería la presentación pública de una representación privada, que variaría en calidad según la capacidad del sujeto objeto de análisis de verbal itzar la ideo logia dominante en su presentación y la capacidad del investigador para aproximarse al objeto y hacer un buen relato literario'. Por ello una buena forma de aproximarse al objeto es a través ele la técnica de la entrevista enfocada, en donde podamos suscitar los temas ele nuestro interés, ya que "siempre trata, a diferencia de la entrevista holística, de un núcleo o foco de interés: una experiencia, una situación, una acción. Va dirigida a un individuo concreto, caracterizado y señalado previamente por h<1ber tomado pat·te en esa situación o haber vivido esa experiencia"4 • Con la entrevista individual enfocada o abierta semi-dirigida pretendemos captar y/o profundizar en las motivaciones personalizadas de un sujeto ante los temas que proponemos. Las funciones metodológicas basicas de la entrevista, según Alfonso Ortí, son: "la reproducción del discurso motivacional (consciente e inconsciente) de una personalidad típica en una situación social bien determinada y/o ante "objetos sociales" sólo (en cambio) relativamente definidos. (... ). En conclusión, lo que aspiramos "a ver" y podemos estudiar en el discursos del entrevistado no son -en este género de investigación- sus problemas personales, sino la forma social -cultural y de clase- de la estructura de su personalidad y los condicionamientos ideológicos ele su proceso motivacional típico"'. El análisis se orienta a la interpt·etación motivacional ele los discursos de pertinencia de la propia clase social, al propio estatus social y creencias y opiniones del entrevistado, articuladas por la icleologia dominante. El uso de esta técnica nos permite: 1) "contribuir al análisis ele significados, precisando mediante la colaboración del propio sujeto entrevistado las cadenas asociativas de significantes, inherentes a la llamada polisemia del signo"( ... ); 2) "resultar muy productiva para el estudio de casos típicos o extremos, en los que la actitud ele ciertos individuos encarna, en toda su riqueza, el modelo ideal ele una determinada actitud"( ... ), y 3) "la potencialidad de su situación proyectiva para revelar las relaciones-( ... )- con los modelos culturales de personalidad, reflejados en el otro generalizado o superego social institucionalizado en la clase social de referencia"". Por tanto, para ensayar un acotamiento de la realidad social, para poder establece¡· generalizaciones, utilizando la entrevista enfocada como documento científico, se requerirá un trabajo previo ele apropiación de la instáncia epistemológica-teórica. Esta aproximación la realizaremos a partir del cuerpo epistemológico de Pi erre Bourdieu. Bourclieu (nacido el1930) comenzó a interesarse, en los años 50 por la íilosofía, especialmente la íilosofía de la Ciencia. Se inició en la investigación científica por medio de la etnología, realizando trabajos de campo en 1 Ver P. Bourdieu: «La ilusión biográfica", en Historia)' íuente oral, n" 2, 1989. ' José Ignacio Ruiz Olabuénaga y M" Antonia lspizua: La descodificación de la vida cotidiana. !v1étodos de investigación cualitativa., Universidad de Deusto, Bilbao, 1989. pág. 153 'Alfonso Ortí: «La apertura y el enfoque cualitativo o estructural: la entrevista abierta y la discusión de grupo" en M. García Ferrando y al t., El análisis de la realidad social, Alianza Ed., Madrid, 1990, págs. 196 y 197 "Aiionso Orti: iclem, pág. 197.

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Ignasi Brwzet Icm·t-Jaan Casellas Carbo

Argelia y Occitania, para acabar introcluciendose en la sociología, donde desarrolla su propia teoría que siempre a querido ser una superación de los dos paradigmas dominantes: el objetivismo y el subjetivismo. Unir simultaneamente posiciones sociales en un espacio jerarquizado y disposiciones ele los agentes que son producto de situaciones económicas y sociales definidas, sin oponerlas, sin dar juego a los agentes y presentilr las t1·ayectorias inclivicluales como un cúmulo de inercias ha sido, quizás, una ilusión del paradigma objetivista, especialmente el el estructural ismo. Las redes de posiciones objetivas ciertamente determinan en buena medida las opciones de los agentes, pero los agentes son fruto de una historia personal y social que los orienta en la movilización de recursos, propiedades y posiciones sociales; es por esto, dando por bueno a Yves Clot, que "al experimentar las relaciones sociales que lo constituyen, el sujeto, librado a sí mismo, y frecuentemente sin saberlo, hace funcionar la dialéctica de las posibiliclacles e imposibilidades subjetivas que su historia hJ sedimentado'". Pero, también es necesario someter a crítica las teorías ínteraccíonistas, fenomenológicas y etnometodológicas ya que éstas no ponen en relación aquello subjetivo con las posiciones que ocupan los agentes en la estructura. Enfoques que se proponen la comprensión ele los significados en el ámbito de la realidaelnatural ele interacciones sociales ya que, en última instancia, la realidad existe, sobre todo, en la mente ele las formas y en la cultura ele los grupos que interaccionan, por lo que reducen la rca1iclacl a la dimensión semiótic,l. Bourclieu, en cambio, dota a los agentes de disposiciones sociales que son el producto de una interiorización ele las estructuras del mundo social. Asi, reinterpreta las corrientes subjetivistas, confirmando, como Berger y Luckman en La construcción social ele la real iclacl (1988), que se produce una construcción social de la visión del mundo, pero, y en este punto se aleja de las tesis clefencliclas por Berger, esta co11strucción se produce bajo coacciones estructurales. Construcción articulada en torno a la cuestión de la producción diferencial de los esquemas cognitivos y valorativos de los sujetos ya que los sujetos no son únicamente la posición actual que ocupan. Son también la historia incorporada -hecha cuerpo- ele sus posiciones anteriores. Sujetos en posiciones idénticas producen estrategias diferentes. La teoría del hábitus el a cuenta ele esta producción. El esquema integrador que se desprende del marco teórico ele Bourclieu es que, por un lacio, el mundo social está constituido por estructuras objetivas que orientan, determinan o coaccionan las prácticas y las representaciones ele los agentes y, por otro lado, estas estructuras se producen socialmente. Bourdieu formula el principio ele la no-conciencia basado en la tesis ele que la vida social no ha ele explicarse por las ideas que de esta se hagan los agentes, sino por las causas profundas que escapan a la conciencia. Lo que pretende es romper con la ilusión de la transparencia que en su tiempo formuló Marx: la ciencia social ha de construir su objeto rompiendo los objetos preconstruiclos por la observación ingenua y el sentido común. La vida social no se explica por la concepción que hagan los propios actores, sinó por causas profundas que escapan a la conciencia de los sujetos. Para Bourdieu, "el sentido de las acciones más personales y más "transparentes" no pertenecen al sujeto que las ejecuta sino al sistema total de relaciones en las cuales, y por las cuales se realizan." A su vez niega validez al sentido psíquico de los hechos:"( ... ) las relaciones sociales no podrían reducirse a relaciones entre subjetividades animadas de intenciones o "motivaciones" porque ellas se establecen en condiciones y posiciones sociales y tienen, al mísmo tiempo, más realidad de la que los sujetos ligan"11 • Así, no seria suficiente, la observación de las actitudes, opiniones, aspiraciones individuales ele los miembros de una organización para expl icarel funcionamiento de la misma: solo la captación de la lógica objetiva de la organización nos permitirá explicar las actitudes y percepciones individuales. Es necesario recordar que "los hechos no hablan", que los "datos" y las "percepciones" han ele estar cargadas ele teoría y, muy importante, no hay ningún sustituto para la reflexión epistemológica. En efecto, no podemos arriesgarnos a sustituir la problematízacíón y conceptualización teórica, que nos permite construir y gnalizar los datos, por las explicaciones y construcciones que hagan los propios actores: "Se puede y se deben, sin duda, recoger los discursos más irreales, pero a condición de ver en ellos no la explicación del comportamiento sino un aspecto del mismo que debe explicarse" 9 • Renunciar a la construcción epistemológica representa caer en la sociología espontánea, tan proclive en caer en ella desde la perspectiva interpretativa. 7 1ves Clot: «La otra ilusión biográfica,, Historia y fuente oral, n" 2, 1989. "Bourdieu (1976): El oficio de socióloga, Siglo XXI, Madrid, pág. 33. 'Bourdieu, idem, pág. 54.

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El esouema teórico de Bourclieu nos permite tratar como idénticos a los individuos que siendo pmductos de las mismas condiciones objetivas, esten dotados del mismo hábitus, entender la desviación en el hábitus de clase a partir de la trayectoria, de los desplazamientos de los sujetos en el espacio social ya que el hábitus es incorporado a lo largo ele la historia del individuo mediante un proceso ele "familiarización práctica" con unos espacios y prácticas producidos siguiendo los mismos esquemas generativos y en los que se hayan inscritos las divisiones y categorías del mundo social del grupo en el que el individuo se encuentra. Asi pues, hay que hacer presente aquello que se nos esconde en la práctica: las vivencias y los cuestionamientos críticos de uno mismo; encubrimiento que se produce mediante estrategias conscientes (po1 ejemplo, cuando explicitamos que "esto no es para nosotros", o "no vivimos en tal sitio o no vamos con fulano de tal para evitar las malas compañías o malas influencias11 ) y las estrategias inconscientes (por ejemplo, mediante la separación espacial se evita el contacto físico con otras realidades, "las malas compañías"). Hay, por tanto, dos niveles de realidad complementarios: la realidad-real (el hecho como es en realidad) y la realidad que se nos aparece, que nos explicitan los actores (el hecho como se nos presenta). Captar las opiniones y aspiraciones ele los sujetos tal y como ellos creen que suceden las cosas en el mundo, es la condición para la comprensión total de las representaciones y relaciones vividas por los sujetos con su "verdad" en un sistema ele relaciones objetivos. En palabras de Bourclieu: "La sociología supone, por su misma existencia, la superación de la oposición ficticia que subjetivistas y objetivistas hacen surgir arbitrariamente. Si la sociología es posible como ciencia objetiva, es porque existen relaciones exteriores, 11ecesarias, independientes de las voluntades individuales y, si se quiere, inconscientes (en el sentido de que no son objeto ele la simple reflexión), que no pueden ser captadas sino por los rodeos de la observación y ele la experimentacón objetivas( ... ). Pero, a diferencia de las ciencias naturales, una antropología total no puede detenerse en la construcción de relaciones objetivas porque la experiencia de las significaciones forma parte de la signiíicación total de la experiencia: la sociología, aun la menos sospechosa de subjetivismo, recurre aconceptos intermediarios y mediadores entre lo subjetivo y lo objetivo, como alienación, actitud,o ethos. En efecto, le corresponde construir el sistema de relaciones que engloba y el sentido objetivo de las conductas organizadas según regularidades mesura bies y las relaciones singulares que los sujetos mantienen con las condiciones objetivas de su existencia y con el sentido objetivo de sus conductas, sentido que los posee porque están desposeídos de él. Dicho de otro modo, la descripción de la subjetividad-objetividad remite a la descripción de la interiorización de la objetividad" 10 .

3. VOLUMEN Y ESTRUCTURA DEL CAPITAL El CAPITAL CULTURAL Y SOCIAL DE LOS MAESTROS La producción de hábitus es función de la posición en la estructura social. A cada posición distinta le corresponden distintos ámbitos de las prácticas, categorías de percepción y apreciación. Está producción de hábitus viene condicionada por el volumen del capital, la estructura del capital y la evolución ele los dos anteriores. El volumen global de capital es el conjunto de recursos y poder efectivamente utilizables que se estructura en tres tipos ele capital reconvertí bies y sujetos de creación y de reproducción: el capital económico, el capital cultural y el capital social o relacional. El capital económico es el más obvio, ya que hace referencia a los ingresos, al patrimonio económico, etc. El capital cultural se puede presentar bajo tres estadios: en estadio incorporado al cuerpo, en estado objetivo -bienes culturales que se poseen- y en estado institucionalizado-como, por ejemplo, en títulos académicos-. El capital social, aquello que en el lenguaje de la calle se llama las relaciones sociales, es: "el conjunto de recursos actuales o potenciales que están ligados a la posesión de una red durable de relaciones más o menos institucionalizadas ele ínter-conocimientos e inter-reconocimientos" 11 • Este tipo de capital, por tanto, está muy vinculado a la anti10 Bordieu: oc Un Art moyen,, París, Ed. Minuit, 1970 (original1965); citado en El oíicio de sociólogo, Madrid, siglo XXI, págs. 3435 en nota a pie ele página. 11 Borclieu: "Le capital social. Notes provisoires". Actes de la Recherce en Sciencies Sociales, n" 31 págs. 1-3; citJclo por Isidoro Alonso en «La nueva Sociologfa de la Educación, la vieja y la ele siempre", Rev. Educación y Sociedad, n" 3, pág. 189.

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güedacl en la clase social y a la extensión ele la red relacional. Por tanto, la formación del hábitus de un 1nclivicluo estaria en función ele la estructura del capital ele un grupo social, es decir, de su posición en los diversos mercados de capital. De estos tres tipos ele capitales, el más definitorio ele 1a categoría socio-pmfesional ele maestro, por su relación con la práctica educativa, es el cultural. Pero, los maestros no cuentan con un buen equipamiento cultural, y por lo tanto, su relación con la cultura es ciertamente, ambigua. La fmmación ele los maestros, históricamente, se ha encargado a la Iglesia, que se ha remitido a una plataforma ideológica de carácter sacro. La moralización y la mínima racionalización ele la formación profesional no ha mejorado ele una forma sustancial con el Plan ele 1971, realizado por el Estado, que integró los estudios ele Magisterio en el sistema educativo universitario, porque nunca se integró verdaderamente en tal sistema, y se siguió considerando sus estudios y preparación como un submundo. Y sucedió así porque para el ejercicio docente se haconsiclerado imprescindible que "loscanclidatosestén en condiciones de dar buenas respuestas en las cuestiones relativas al ser, no al saber: rutinas prácticas y altas dosis ele moralidad, all'ecledor de un vacío intelectual profunclo" 12 • Las funciones que cumplen los maestros en el sistema educativo van en la dirección ele imponer o inculcar la legitimidad ele una cultura burguesa. Si como tipo ideal, el maestro trata con hijos ele la clase trabajadora, impone la cultura; si, por el contrario, trata con hijos ele la burguesía, inculca la cultura. Ambas funciones son complementarias. Por eso, el maestro se mueve en el terreno ele aquello legítimo o ilegítimo de la cultura cuando enseña a los hijos ele la familias poco dotadas cultural mente. Los específicos condicionantes que imponen el origen social -los maestros proceden, ele forma majoritaria, de familias privadas de cultura académica-, la biografía académica -del Bachillerato al Magisterio concurrían los alumnos con un currículum menos brillantes-, la estructura ele las Escuelas ele Magisterio -que proporcionan una débil preparación académica-, y la propia práctica educativa -tratando con niños a los que imponen los fundamentos ele la cultura burguesa-, producen que el capital cultural, al depender, practicamente, en exclusiva ele aquello que se ha adquirido académicamente, sea mediocre y se refuerze en un círculo ele mediocridad. Este débil capital cultural no es fruto ele un azar, sinó ele una estrategia ele dominación. La situación departida modesta ele los maestros, tanto desde un punto ele vista social como cultural, acompañada ele un projecto político estatal, históricamente caracterizado por una pobreza de medios materiales y un control ideológico rígido tanto ele las Escuelas ele Magisterio como ele la institución escolar, ha pmducído sus efectos: "El ciclo cultural, para los maestros, se cierra y completa estableciendo una aproximación equilibradora entre origen y fin, entre condiciones ele partida y dotación ele salida, entre a quiénes atrae la profesión y para quiénes se reserva fundamentalmente. Salir ele la pobreza cultural para llegar a una cultura devaluada no es resultado fortuito, sino que responde a intenciones que hay que situar en la esfera de la dominación sociaPJ El señor E., nació en el año 1933 en un pueblecito ele Orense "que he conocido ahora, ele mayor, en unas vacaciones a Galicia". En este pueblo su padre, como sus abuelos paternos, trabajaba la tierra, una pequeña propiedad que se vendió "para montar un Bar en Vigo, capital, y que al final cambió por un trabajo de ordenanza en el Ayuntamiento". Pucló estudiar, como sus dos hermanos -actualmente, uno trabaja ele empleado en Caracas y el otro es cura ele varías parroquias ele la Galicia rural- en una escuela ele los Salesianos en Andalucía, "porque mis padres aprecian mucho la escuela", si bien reconoce que no poseían muchos conocimientos culturales y fLté "un tío mío, que era director en una escuela ele los Salesianos, en Cádiz, el que me costeó los estudios en su centm". Esta realidad representó que vivíerá durant el período escolar separado de sus padres, pero le compensaba el hecho que "la enseñanza era bastante mejor, porque era ele los Salesianos y había disciplina". Con los Salesianos estudió para cura, mientras ejerció, sin título, desde! año 1954, como maestro. En 1958 perdió la vocación religiosa y regresó a Vigo donde con unos amigos montó una Academia particular. En 1964, se instaló en Catalunya, donde trabajó de administrativo en una empresa ele la construcción "pmque se ganaba dos

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Lerena: aEl oficio de maestro (posición y papel del profesorado de primer" enseñJnza en EspañCl)n, a Educación y so-

ciología en España, Akal, Madrid, 1987, pág. 448. n Félix Ortega y Agustín Vel asco: La profesión de maestro, CID E, Madrid, 1991, págs. 57 a 62.

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o tres veces más que como maestro". Si bien, "hechaba de menos la enseñanza( ... }, me gusta el hecho ele educar y eso que me ganaba bien la vida como administrativo". Por ello dice que el año 1976, empieza los estudios conducentes a la obtención del Diplomado en Profesorado ele Ense11anza Básica, especialidad ele filología castellana. Casado, sin hijos, viven en un pueblo próximo al centro público donde imparte la cloce1Kia en la especialidad ele educación física, en la provincia de Tarragona, el ele su mujer. Con ellos convive su suegra, que aporta una pensión, complementaria a su sueldo como docente, que les permite vivir "sin apuros". Su capital social y cultural se refleja más allá del oficio ele maestro. Está dotación tan escasa tiene su lógica continuidad en las formas de utilizar el ocio. El ocio lo comparte entre formas pasivas o inciependientes de las obligaciones docentes, así, cuando acaba la jornada laboral, en un día normal de trabajo o los sábados, acostumbra a dedicar su tiempo libre, primeramente, a a "la lectura, sobretodo desde que me he engac:hado a estas técnicas modernas de la telepatía y cosas de éstas, que quieras o no te enfrascan. Por otra parte, tengo otro hobby: las plantas medicinales, la medicina natural. Mira, precisamente, ayer y anteayer me pasé todo el día repasando las pl<:mtas: (... )Voy al campo a recogerlas en su momento y, despues, a seca¡·las. Luego tienes que guardarlas.( ... ) Tengo más de cien libros sobre estos temas.( ... }. Luego también dedico un poco de tiempo a estudiar inglés, pero me quita tiempo de lo otro, y le dedicó poco.( ... ). Después poco o mucho a prepararlas clases.( ... ) También veo televisión con la mujer, a ella le gustan los programas de variedades: "Querida Concha", "Hola Raffaela", .... ,que son los que vemos.(. .. }. ¡El fútbol?, ... desde que se ha comercializado, ya no es deporte, y ya no me gusta como antes." La participación, colaboración y animación de actividades culturales, religiosas o sociales de su población no parece ser prioritaria: "No participo en ninguna (actividad cultural, ¡·eligiosa o social de la población), yo tengo mis hobbies. Al principio me pidieron que participara en la revista del pueblo, El Br ...... , pero yo prefiero dedicarme a mis aíiciones." Tampoco las amistades: "Mi círculo de amigos era mejor en Vigo. Estaba rnás insertado. f' Lógicamente ahora tengo amigos, pero no son los mismos que en mi tiempo de infancia y juventud. Además en Catalunya la gente es más cerrada. De todas formas, pienso jubilarme y quedarme aquí, en A., aunque igual viviramos mejor allí (en Vigo}, porque hay mayor calidad de vida, es mejor y no es tan caro." 4. HÁBITUS DE CLASE Y ORIENTACIONES VALORATIVAS

Bourdieu no se acoge ni al subjetivismo espontaneo, ni al determinismo extrínseco o intrínseco. Por medio del concepto disposicional ele hábitus podemos resolver el acercamiento al subjetivismo y al objetivismo. El hábitus, como principio generador y unificador de las prácticas y de las representaciones, está asociado a potencialidades objetivas. El hábitus asegura la presencia activa ele las experiencias pasadas, tiende a garantizar la acomodación ele las prácticas y hacerlas presentes. Esta interiorización de la exterioridad permite al hábitus "la producción libre de tocios los pensamientos, todas las percepciones y acciones inscritos dentro de los límites que marcan las condiciones particulares ele su producción, y sólo estás"'". El hábitus, pues, se emmarca dentro ele los límites de su producción histórica y social, alejándose tanto del determinismo mecanicista como de la libertad incondicional y incondicionada. El hábitus limita la diversidad, a la vez que permite producir un número infinito de prácticas y excluir todas aquellas prácticas que son incompatibles con las condiciones objetivas. La capacidad de producir unas prácticas enclasables y la capacidad ele apreciar y de diferenciarlas definen el hábitus. Este es, en definitiva, el principio generador de las prácticas y el sistema de enclasamiento de las prácticas. La interiorización de la exterioridad (de las condiciones económicas y sociales y de las características asociadas a una posición en el espacio social} se nos hacen inteligibles a través del hábitus, ya que permite a los agentes justificar a la vez sus prácticas y obras enclasables y sus gustos y juicios ene/asados en un sistema de signos diferenciados (los estilos de vida). La forma que toma en un campo determinado el capital objetivado (las propiedades} y el incorporado (el hábitus) nos explica un estado determinado de la distribución de un tipo particular de bienes, de disposiciones o "P. Bordieu: El sentido práctico, Ed. Taurus, Madricl (1991 ), pág. 96. También, el capítulo 3 ele La distinción, pág. 169 y s.

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de prácticas. El capital objetivado y incorporado constituye el principio ele producción ele prácticas cliíet·enciadas, en definitiva, enclasadas y enclasantes. El volumen y la estructura del capital y del conjunto de propiedades secundarias (como el lugar de residencia -que se clasifica según su distancia respecto de un centro de valores económicos y culturales jerarquizados socialmente-, sexo, raza, edad, esta tus matrimonial, ... ) conjuntamente con el hábitus producen sus efectos en la lógica del campo. Aunque hay que tener presente que la lógica del campo siempre la tienen presente los propios actores: las creencias pertenencen de forma constitutiva a un campo, representan una inversión simbólica que ignora la lógica del campo. Y es que no es necesario que el sujeto la tenga presente ya que es díficil vivir una creencia asociada a condiciones de existencia profundamente diferentes, es decir, que pertenezcan a otros espacios ele juego, a otros campos. Así, el sentido práctico, la economía ele las prácticas, no proviene ele una mentalidad economicista finalista o monetaria, de un cálculo ni deliberadamente consciente ni estrictamente económico, sino de una estrategia inteligible y coherente, de naturaleza inconsciente 0 interiorizacla, que no procede ni de una voluntad coherente ni de una decisión reflexionada. Las prácticas, siguiendo el esquema de Bourclieu: "Sólo es posible explicarlas, pues, si se relacionan las condiciones sociales en lasque se ha constituido el hábitus que las ha engendrado, y las condiciones sociales en las cuáles se ma11ifiestan; es decir, si se relacionan, mediante el trabajo científico, estos dos estados ele lo social, relación que el habitus efectúa ocultándola en y por la práctica'" 5 • Las prácticas no·se entienden como una simple ejecución, sinó que representan una combinación de esquemas sociales adquiridos que funciona como categorías de percepción y apreciación y como principios organizadores de los esquemas de acció11. En resumen, el hábitus no se define de forma abstracta, sinó en relación a un campo social y a una práctica. No podemos pensar ya en intereses abstractos y en "sujetos trascendentales o ideales", sinó que hemos ele definir unos intereses concretos, vinculados a un grupo, un espacio y un momento histórico, y unos sujetos dotados de disposiciones sociales, que actuan, en las estrategias, de forma calculada o inconsciente, segCm los límites de las reglas de su campo de juego. Por tanto, una teoría de la rpoducción de los sujetos sociales y del campo dentro del cual se desarrollan estas estrategias requiet·eestudiar no sólo la posición ele los agentes, sino también su disposición. Sí nos centramos en el carácter social oethosde los maestros habremos de sujetar la esfera psicosociológica con los procesos sociales ele base. No hacerlo equivaldría a centrar en la personalidad de los ensefíantes categorías sustancia listas, como por ejemplo el autoritarismo o el conformismo. Estas categorías conducen fácilmente a la culpabilización del profesorado y a la justificación del fracaso de las reformas educativas a partir del cuerpo ele profesores y no del sistema educativo. A partir del análisis del contexto histórico y objetivo que emmarca la trayectoria de la profesión de maestro, Lerena ha definido la posición y papel del profesorado ele primeraensefíanza en España como ele "extraño sociológico"'" ya que se contradicen los objetivos ideales asociados a la profesión y la realidad ele su pobre formación y la soledad social a la que se ven abocados en sociedades rurales. La soledad, el"extraiiamiento" y la falta ele integración de los maestros está relacionada, por un lacio, con: (1) la ruptura con el medio social ele procedencia y los efectos ele la movilidad social ascendente; y (2) alta movil iclad geográfica hasta que no obtienen una plaza definitiva -si bien este fenómeno es necesario matizarlo en Catalunya, por el efecto de la política del Departamento de Educación de la Generalitat-; mientt·as que por otm lado, como compensador y reforzador de la falta ele vinculas con la comunidad se produce (3) el matrimonio entre maestros y (4) la idealización de la imagen de la profesión. El origen social de los maestros, vinculado a familias de las clases medias rurales o ele los trabajadores cualificados urbanos, les confirma un ethos tradicional de pequeño burgués, poco dotados culturalmente, y en una posición social en el que no pertenecen ni a las clases populares-a las que pretenden inculcar unos valores ele clase que no les corresponden- ni a la burguesía -que no les reconoce más que un bajo prestigio y estatus-. En las pequeñas o medianas comunidades, como es el caso de nuestro testimonio, los maestros estan expuestos a la observación del grupo dentro del que discurrre la vicia social porque el trabajo del docente en las sociedades industriales cumple una función formativa definida en terminas moralizadores. El espacio público y P. Bordieu: El sentido práctico, Ed. Taurus, Madrid (1991 ), pág. 97 y 98. '"Carlos Lerena: «El oficio de maestro (posición y papel del profesorado de primerJ enseñanza en España),, a Educación y sociología en España, Akal, Madrid, 1987, pág. 460 y s.

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el espacio privado se viven como un continuum: al ser una acción moralizante y ejemplar, tiene la obligación de abastar el aula y la vida social comunitaria. En definitiva, se ven lanzados a ejercer permanentemente docentes. Asi, segCm Ortega i Velasco, "(la) Ideología y moral se confunden en este caso (en la categoría socioprofesional ele los maestros), por cuanto la moral vendría a ser la traclucció operativa -hábitos- de los contenidos credenciales ele la ideología" 17 • De ahí la asunción de la profesión como vocación, término tan empleado para definir los motivos de la elección de la carrera, y su orientación en términos netamente conservadores, como ejemplo en la afiliación sindical, y particularistas, como por ejemplo en las opiniones que basan el éxito de los escolares en factores individualistas. "Yo estudié maestro por vocación" Y es que nuestro testimonio ejerce la profesión de maestro por motivos "vocacionales" y altruistas, por encima del pragmatismo pmfesional que impregna otras profesiones:"Yo estudie maestro por vocación. Estuve en los Salesianos dando clase como profesor, luego en la academia, en Vigo. Era una actividad que hechaba en falta cuando trabajé de administrativo. Este trabajo me parecía como si pidiera limosna.( ... ) Yo me hice maestro, me saqué el título, ya grande, porque la enseñanza para mi que me ha gustado siemp1·e." Aunque idealizé la profesión, no se retrae de criticar de forma abierta los estudios ele Magisterio que le parecen "una aberración, fuerJ ele lugar y de contorno porque hay que estudiar unas asignaturas sin pedagogía: nos enseñan la pedagogía ele empollando; no práctica. Luego sales, vas a la clase, delante del chiquillo, y no tienes nada de experiencia.( ... ). LCJnormal no es pobre en el aspecto de conocimientos, del saber, pe m si en el aspecto de las didácticas. Entonces tienes que aprender sobre la marcha, en las clases, con tiempo, aprendes las técnicas." Está afil iaclo a ANPE (Asociación Nacional del Profesorado Estatal) desde que ejerce de maestro. Se ele un sindicato corporativista ele ámbito nacional y tendencia conservadora, implantado, sobretodo, en las poblaciones intermedias, las regiones que tienen más at1·ibutos "rurales", y que inclina a su favor el profesorado más grande -los jovenes prefieren FETE-UGT-111 • Por otro lado, considera que las faenas domésticas y el género van estrechamente vinculados, porque aunque "ahora diran que ya sale el apartado del machismo, pero, ele todas maneras, generalmente, el hombre hace peor las tareas de la cása que la mujer. Eso está más claro que el agua. Si te pones a fregar, la mujer te dice quítate de ahí, porque claro tu sólo piensas en terminar, sin pensar si lo haces bien. Entonces claro la mujer tiene más trabajo en casa que el hombre." Y atribuye el éxito y el fracaso escolar o personal en terminas particularistas y individualistas:"EI fracaso escolar lo atribuyo a tres cosas: hay un factor de familía, de medios de comunicación y hay otro factor de pérdida de valores. La familía ya empezamos porque normalmente ya no educa. La familia viste, alimenta, le da caprichos alni1io, pero educarle poco. Por lo general poco. No en todas las familías, pero en general es esto. Luego estan los medios de comunicación que te llenan los ojos y los oídos de cosas que te ocupan todo el tiempo y además estan jugando con el sueldo de muchas personas. Todo el mundo quiere aquello. Todo el mundo tiene que ir igual, tanto los ricos como los obreros. Cosas que no puede ser, cada uno tienen que ir según su sueldo. (... ). Hoy la educación se ha perdido, los valores religiosos se han perdido totalmente.( ... ) Y luego quizás, la educaciÓn de maestro se ha perdido, muchos se han convertido en enseñantes, pero no en educadores. Muchos maestros se han convertido en funcionarios, no son ya educadores." El Sr. Eha llegado a la cima ele su carrera al precio de un gran esfuerzo y en el momento de hacer balance los valores y la concepción de su trabajo estan siendo amenazados por una nueva generación reclutada, principalmente, entre las hijas de las clases medias, que ven en la profesión de maestras una salida "natural" a su posición social, y se acercan a la profesión con nuevas disposiciones y actitudes "más profesionales". Ante esta realidad que se impone y que situa a un lado a los maestros de mayor edad-de otra generación-, nada mejor que situarse en el terreno de las elecciones morales. Moral particular que es convertida en universal: "En nuestra sociedad falta moral" "En mis clases, el niño, para obtener un aprobado en mi asignatura, no tiene solo que jugar bien al futbol o hacer bien los ejercicios, sino que tambien, y es lo fundamental, debe cumplir las reglas.( ... ) La educación no "Félix Ortega y Agustín Velasco: La profesión de maestro, C\DE, Madrid, 1991, pág. 23. Félix Ortega y Agustín Ve\ asco: La profesión de maestro, CID E, 1991, pág. 188.

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sólo es conocimiento, sino tambien reglas morales para la formación de la persona.( ... ) Los valores tradicionales, yo entiendo que son básicos, sobre todo la religión. La religión, sea la que sea, tiene unos valores que trasmite y influyen en la manera de obrar de cada hombre. Su conducta va a depender de eso. (... ) En nuestra sociedad falta moral". junto con la pérdida de los valores educativos se pierde la autoridad y el respeto por el profesor. Las causas de la pérdida de autoridad en la sociedad se encuentran en que actualmente "la cultura se va igualando en todas las capas sociales, o por lo menos se tiende a ello, entonces, no sé, cuánta más cultura más follón. En la Universidad, mucha cultura y ninguna educación porque en España se confunde la libertad con el libertinaje", y lo más importante "la familia no apoya. Los padres dicen a sus hijos que en la Escuela haz caso, pero luego en casa ni caso. (... )Y en casa, el niño tiene todos los caprichos porque los padres acostumbran a trabajar los dos y dejan al niño con sus caprichos." El señor E. se define como católico practicante: "Todos los días leo el Evangelio" "Si no fuera practicante, ya no sería católico, no podemos disociar la religión ele su práctica diaria.(. .. ). Yo por ejemplo, todos los clíasleó el Evangelio, el Nuevo Testamento. Y cada vez encuentro cosas nuevas", se confiesa y va a misa todos los domingos y festivos. Para él"la religión tiene que jugar un papel no sólo a nivel ele escuela, sino ele sociedad. La religión es importante porque nos enseña a comportarnos. No hay nada más importante que la máxima bíblica ele "ama al prójimo como a ti mismo", y fíjate, esto incluso en los negocios. Yo tendría presente está máxima incluso abriendo una tienda." El Sr. E., sin eluda por el efecto inculcación familiar, manifiesta una práctica religiosa, correlacionada con una práctica política ele carácter conservador. La explicaCión ele la correlación entre ambas prácticas, según Bourclieu, nos remite a un único tipo ele disposiciones: "Antes ele asombrarse por la intensidad ele la correlación observada entre la práctica religiosa y la opinión política, es necesario preguntarse si no obedece en gran parte al hecho ele que ambas no son otra cosa que dos manifestaciones diferentes ele la misma disposición; no sólo porque, tanto en su contenido como en las disciplinas de inculcación, la formación religiosa es una forma eufemistizada de socialización política, sino también porque la imposición de una práctica y ele una creencia declarada implica la asignación a una clase, y por consiguiente la atribución de una iclenticlaclsocial que, cualquiera que pueda ser el contenido de la correspondiente inculcación, se encuentra relacionalmente definida por su oposición a la clase complementaria de los"no-creyentes" y se encuentra también cargada con todas las propiedades excluidas ele ésta en un momento dado del tiempo (como puede ser una disposición política conservadora implica en la oposición alos"rojos"). La ficleliclacl a esta identidad y a los que de ella participan ("yo soy cristiano") confiere a la fe profesada una gran autonomía con respecto ele las condiciones de existencia efectivas. En cuanto al efecto propio del contenido del mensaje religioso, puede estimarse que refuerza la propensión primera a pensar el mundo social en la lógica "persona lista" ele la "salvación personal", aentender la miseria o la opresión como fatalidades, y fatalidades personales, parecias a la enfermedad o a la muerte". 19 Pertenecer a una determinada posición y trajectoria social tiene una lógica continuidad en las prácticas y en las costumbres que conforman la vida cotidiana. Por ejemplo, la posesión de una vivienda en propiedad en una localidad que palié las deficiencias de los pueblos más pequeños, pero que no disuelva los vínculos sociales primarios que permiten un ambiente más rural parece ser una necesiclaclsenticla. Hay en todo ello una recreación por los espacios rurales, más puros que los urbanos. El Sr. E. da como clave la oposición rural-urbano, decantándose por la primera. justifica su elección con el siguiente razonamiento: "El chico rural es más sano" "En M .... (la población donde ejerce) la gente es bastante diferente. Hay aquí un contacto diferente, hay otra realidad: esto es mucho más urbano, como Va lis. Y parece que no, pero, por ejemplo, el chico rural es más sano, mucho más sano. En M ... me siento poco integrado, porque yo vivó en A.... (un pueblo cerca de M .... ) (.. ). Aquí conozco gente, vas por ahí, saludas y te saludan, pero lo que es amistad, amistad, no.(. .. ). Si tuviese hijos,

19 Bourdieu:

La distinción, Ed. Taurus, Madrid, 1991, pág. 451.

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que no los tengo, en el caso hipótetico, los tendría en A.... Nunca en Tarragona capital, que no me gusta, es demasiado urbano. (... ). En ese aspecto, ya conozco Vigo."

4. LA TRAYECTORIA SOCIAL

De las estrategias surgen los desplazamientos en el espacio social. Estos desplazamientos no son al azar porque, por un lado, se impone a los agentes/a estructura y, por otro lado, operan las propiedades de los agentes -propiedades que o bien han estado incorporadas al hábitus o bien se encuentran en estado objetivo, por ejemplo en forma de bienes económicos o culturales. Si bien, Bourdieu implica una correlación estadística entre el capital de origen y el capital de llegada, no justifica un a priori en las trajectorias de los agentes; estas se desviaran, por encima y por abajo, respecto a la trayectoria del conjunto de los agentes -es decir, la trayectoria moda/-."A un volumen determinado de capital heredado-escribe Bourdieu-corresponde un haz de trayectorias más o menosequiprobables que conducen a unas posiciones más o menos equivalentes -es el campo de los posibles objetivamente ofrecido a un agente ;1¡ determ!nda~o-d; yell paso de una trayectodria aotra depende a menudo de acontecimientdos colectivos-guerrasl,dcridsis, w~ etc.- o 1n 1vi ua es -ocasiones, amista es, protecciones, etc.- que comúnmente son escritos como casua i a es (afortunadas o desafortunadas) aunque ellas mismas dependen estadísticamente de la posición y de las disposicio" nes ele aquellos a quienes afectan( ... ), cuando no están expresamente preparadas por determinadas intervenciones institucionalizadas(. .. ) o "espontáneas" de los individuos o los grupos" 20 • (la cursiva es del autor). El hábitus se entiende en relación con el campo social, en la práctica y en relación a la posición social de salida. En las diferencias dentro de los hábitus individuales reside la singularidad de las trayectorias sociales 21 • Esto nos permite entender la infinidad de diferencias singulares ligadas a trayectorias individuales diferentes. En el fenómeno de la histeresis de hábitus Bourclieu da cuenta del hecho de que el hábitus no funciona siempre ya que puede hallarse confrontado a situaciones muy distintas ele las que ha sido producido. Si los agentes estan dotados ele las mismas propiedades y ocupan la misma posición y, por contra, estan separados por el origen, la impresión resultante es la del "desclasado". Es el efecto Don Quijote, citado por Bourdieu: la de un caballero que pone en práctica un hábitus aprendido en los libros de caballerías, en un espacio transformado donde ya no se da ese hábitus. Por esto, en el análisis de la trajectoria individual se ha de tener presente que la correlación entre una determinada práctica y el origen social es el resultado ele dos efectos: el efecto inculcación, efectuado por la familia, ámbito social primario, o las condiciones de existencia originales; y el efecto ele trayectoria social, efectuado por la experiencia de la ascensión o decadencia social sobre las disposiciones y las opiniones''· El efecto trayectoria social propiamente dicho, el que Bourdieu ha definido como el efecto que sobre las disposiciones y las valoraciones hacen los propios agentes de la ascensión o decadencia social, se mide a partir del origen social, punto de partida de la carrera profesional . Un indicador relevante para su constatación es el aprecio y el prestigio de una profesión, el estatus. Este se puede definir de forma operativa en terminas de la valoración subjetiva ele adscripició a una clase social, en virtud del tramo recorrido desde el origen social hasta la posición actual. Si bien, el valor real puede sufrir una depreciación oculta producto de transformaciones colectiva. Globalmente, el origen social de los maestros se ha definido por tres características; "origen de clases medias -sobre todo de clase media-baja-, con una muy fuerte participación de la sociedad rural y con una significativa presencia del proletariado" 23 comparando la procedencia social de los maestros con el resto de universitarios se observa que el profesorado de enseñanza primaria busca la movil ida el ascendente. Esta eficdencia

P. Bordieu: La distinción. Criterios y bases sociales del gusto, Ed. Taurus, Madrid, 1991 (2'' ed. espanyola), págs. 108-109. P. Bordieu: El sentido práctico, Ed. Taurus, Madrid, 1991, pág. 104. "P. Bordieu: La distinción, Ed. Taurus, Madrid (1991 ), pág. 11 Oy s. 23 Carlos Lerena: «El oficio de maestro» en Educación y sociología en España, Akal, Madrid, 1987, pág. 449. 211

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claro en los hombres e¡ ue en las mujeres, ya que estas buscan más el mantenimiento ele una posición social de clase media que no el ascenso. Por contra, esta vía de ascenso es más buscada por los agentes de las zonas "rurales" que las urbanas. El origen geográfico ele este colectivo es, mayoritariamente, las comunidades pequeñas 0 medias (las zonas "rurales"). Es así, porque los estudios de magisterio permiten un relativo ascenso social a un coste no excesivamente elevado y, a la vez, la figura del maestro, en estas zonas, ha encarnado tradicionalmente la cultura urbana. Los cambios colectivos más significativos que se han producido se han dado en la variación del reclutamiento escolar y social del cuerpo de profesorado ya que se ha producido la feminización del cuerpo, correlativa a una elevación del origen social. Estos cambios han conducido a la coexistencia en una misma profesión y posición social ele agentes c¡ue difieren entre si por su trayectoria social y por las propiedades correlativas a la propia clase social de particla. 2'1 "Ahora, aquí hay que aguantar" El señor E. considera e¡ ue la profesión de maestro ha cambiado mucho desde aquel lejano 1954, cuando el se inició como docente. Y ha cambiado a peor, perdiendo prestigio, autoridad y consideración: "El prestigio y laáutoridad del profesor ha cambiado en los últimos quince o veinte años. Antes en el pueblo el maestro representaba, evidentemente, a la autoridad por cultura y por todo.( ... ). Hoy en día el maestro está desvirtuado, no se le ve como un representante de la cultura. El maestro hoy día es como otra carrera cualquiera. Logicamente, la gente trae a los hijos al colegio y te tiene cierta cortesía. Pero el maestro está socialmente muy bajo. Le ha quitado toda la autoridad. Esto es impepinable.( ...) Antiguamente no era como ahora. Antes decías una cosa, ibas al padre y se acabó aquello. (... )Antes (los padres) te decían nunca más. Y también creo que es por la falta de respeto de los padres a los maestros, que delante de los alumnos hablan mal de los maestros, y además le dicen que aquí, en casa, olvida lo que te diga el maestro. Hablan del maestro, delante de ellos, sin preocuparse ele nada." En el fondo de un posicionamento conservador, católico y de recreación de un pasado mejor, no se ha entender que haya una variable ele edad (que se formularía del tipo: "a mayor edad, mayor conservadurismo"). como consecuencia de un cambio de posición social, un cambio ele llilyectoria social con el paso del tiempo, el efecto inculcación, al recibir una educación religiosa y una educación poi ítica, clone! e la primera es una forma eufemística de la segunda, al menos en parte. Por ello, ya lo hemos citado, se refugia er1 la Moral y en sus valores universalizados. En resumen, el señor E. no reacciona a unas condiciones objetivas, sino a unas condiciones aprenhendidas á'través ele los principios socialmente constituidos que organizan su percepción. "Producidos -nos dice Bourdieupor la práctica de las generaciones sucesivas, en un tipo determinado de condiciones de existencia, estos principios de percepción, de apreciación y de acción que son adquiridos por la práctica y puestos en acción en el estado práctico sin acceder a la representación explícita, funcionan como unos operadores prácticos a través ele los cuales las estructuras objetivas de las que son producto tienden a reproducirse en las prácticas." 25

BIBliOGRAFÍA ALONSO HINOJAL, 1.,: "La nueva sociología ele la Educación, la vieja y la ele siempre», Rev. Educación nº 3. BLANCHET, A., i alt.,: Técnicas de investigación en Ciencias Sociales, Madrid, Narcea, 1989 BOURDIEU, P.,: El oíicio de sociólogo, Madrid, Siglo XXI, 1976 BOURDIEU, P.,: «La ilusión biográfica», Historia y fuente oral, nº 2, 1989. BOURDIEU, P.,: El sentido práctico, Madrid, Taurus, 1991 (2ª ecl.).

y Sociedad,

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P. Bordieu: La distinción, Ed. Taurus, Madrid (1991), pág. 358, nota 23. P. Bordieu: El sentido práctico, Ed. Taurus, Madrid (1991 ), pág. 159

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III Conferencia de Sociología de la Educación

BOURDIEU, P.,: La distinción. Criteriosybasessocialesdelgusto, Madrid, Taurus, 1991 (2ªed.espanyola). CLOT, 1.,: «La otra ilusión biográfica». Historia y fuente oral, nº2, 1989 GUERRERO SERÓN, A.,: «Sociología del profesorado» en García, L.; Fuente, G. y Ortega, F., (eds.) Sociología de la Educación, Barcelona, Barcanova, 1993. LE RE NA, C: "El oficio de maestro (posición y papel del profesorado de primera ensenñanza en España)», en C. Lerena (comp.) Educación y Sociología en España, Madrid, Akal, 1987. LERENA, C.,: Escuela, ideología y clases sociales en España, Barcelona, Ariel, 1986 LERENA, C.,: Reprimir y liberar, Madrid, Akal, 1983 ORTEGA, F. y VE LASCO, A.,: La profesión de maestro, Madrid, C.I.D.E., 1991 ORTEGA, F.; GONZÁLEZ GARCÍA, E.; GUERRERO, A. y EDUVIGIS SÁNCHEZ, Mª., (comps.): Manual de Sociología de la Educación, Madrid, Visor, 1989 ORTI, ALFONSO,: «La apertura y el enfoque cualitativo o estructural: la entrevista abierta y la discusión de grupo» a M. García Ferrando y alt., El análisis de la realidad social, Madrid, Alianza Ed., 1990. RUIZ OLABUENAGA, j. y ISPIZUA, Mª Antonia: La descodificación de la vida cotidiana. Métodos de investigación cualitativa" Universidad de Deusto, Bilbao, 1989.

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Antonio Farjas Abadía U.N.E.D. Los profesores que componen la comisión organizadora de la tercera conferencia de Sociología de la Educación han tenido a bien concedernos un mes más de plazo con posterioridad al evento para rehacer y mejorar las ponencias a la luz de los comentarios y discusiones que hemos mantenido durante los tres días de convivencia en la hermosa y noble ciudad de Baeza. No es el momento para elogiar a los organizadores, la elección del lugar yel trato recibido durante las jornadas, pero tampoco voy a tener muchos más lugares donde decirlo, así que voy adejarlo escrito aquí. Baeza es un lugar ideal para la reunión de este grupo de profesores inmersos en la disciplina dE!. la Sociología de la Educación, el trabajo ha resultado sumamente fructífero y esta conferencia quedará en la rnemoria como el primer Congreso Humano de Sociología de la Educación. Aprovechando este mes de prórroga me he replanteado seriamente la propuesta de investigación que presenté como ponencia en el Congreso y he transformado radicalmente la posición ideológica subyacente en tal propuesta de investigación (aspecto que claramente podrá percibirse en la lectura de las páginas siguientes). En aquél entonces califiqué mi ponencia de pre-propuesta por lo poco elaborada que estaba, pero ahora, aún manteniéndose poco elaborada, creo haberla dejado algo más clara. El profesorado universitario español está formado por algo menos de sesenta mil profesores en toda España y componen a mi entender un excelente cuerpo funcionarial que ha sido trastocado políticamente durante la década ele los ochenta y los años noventa a la búsqueda de unos objetivos de dudosa justicia. Incluidos en la propuesta legal de Reforma Universitaria de los años ochenta aparecen unos artículos de reforma del profesorado, de.reformas de las categorías profesora les y de reforma de la carrera académica. Será necesario estudiar cómo han afectado esas reformas al cuerpo profesora! español, a las relaciones sociales inter-profesorales e ínter-grupos profesorales y a las fórmulas de selección pal'a el ingreso en las categorías profesorales. Pero antes de contrastar la realidad con la legislación más reciente conviene repasar de nuevo el proceso histórico de constitución del cuerpo profesora!. Es decir, tanto el proceso de constitución, como su evolución a lo largo de los siglos. El profesorado medieval español es el primer paradigma de la función docente que aparece en la primera universidad española. Como corresponde al momento histórico de que se trata, las características definitorias de la función docente universitaria son marcadamente aristocráticas y señoriales. Ese mismo carácter seguirá impregnando la labor docente y el modus vivendi de los docentes hasta la actualidad. El mantenimiento de un carácter aristócratico-señorial en el profesorado universitario es la respuesta a la especial función que representa la docencia universitaria y a las especiales requisitos que esa función exige. Por tanto, vamos a repasar brevemente en estas páginas esas especiales características de la labor y el vivir docente con respecto a lo que pueda ser la normalidad laboral española, o a la normalidad funcionarial española. En algunos casos señalaremos ya algunos razonamientos, en otros casos solamente podremos señalar la característica para una posterior medición, contrastación y racionalización. El primer aspecto característico es el permanente compromiso intelectual. Lo señalo en primer lugar por la profunda significación de esta característica. La labor profesora!, más allá ele hechos concretos de traslación verbal o mediante la escritura de los conocimientos, es una continua y permanente labor ele razonamiento de la realidad, es una constante vivencia científica de la existencia. Una permanente labor que no conoce de horarios ni vacaciones. Radicalmente enfrentados a la práctica habitual en el mundo laboral que del imita con exactitud el tiempo de la vida de los empleados que pertenece a la empresa, el profesorado universitario mantiene una práctica totalizante y abnegad amente dedicada a la docencia y la investigación científica. Son éstas tareas que exigen cada uno de los minutos del día e incluso en el subconsciente nocturno se reprocesan las argumentaciones pensadas en la vigilia. Queda señalada pues una primera característica de la labor de este aristocrático cuerpo funcionarial.

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III Conferencia de Sociología de la Educación

¡Podemos a la luz de lo que se lleva dicho ir entendiendo el cuerpo profesora! universitario como un grupo de trabajadores-obreros o un cuerpo de funcionarios públicos como los demás? Indudablemente no. Además de otros aspectos que veremos a continuación, es patente que la dedicación exigida por la tarea a cumplir es totalizadora en el caso profesora! y que la labm de educación y formación de las élites socio-cultul"ales españolas es una tarea esencial en el acontecer de la nación. Es la vida social futura la que mediatizan y recrean los profesores universitarios. Pero además son constructores de los conocimientos que van atransmitir. Mediante la investigación en todas las áreas de conocimiento, construyen, definen, trastocan y dan vida a nuevas formulaciones de la realidad que vivimos. La diferencia fundamental con iguales investigadores en las empresas directamente productivas es la ligazón inmediata del profesorado con los tiernos retoños que serán fuertes árboles mediante el abono del conocimiento. Esta proximidad espiritual y humana es única, como única es la tarea a cumplir. El arduo y comprometido empet1o de preparación de lo más granado de las nuevas generaciones, aquellos grupos dirigirán la vida político-económica y social de España, es también una tarea única y esencial. Pensemos¿¡ continuación en aspectos crematísticos y del orden de las necesidades humanas materiales. Exactamente en los ingresos que percibe el profesor universitario. Me vienen a la mente aquellos dramáticos relatos con que se describían en los congresos pedagógicos a los maestros ele escuela. Aquellos relatos del tipo: «Allá va el maestro, pobre, famélico, con la chaqueta roída y recosida en mil ocasiones, va triste y lloroso porque no tiene nada que llevar a casa para que coman sus hijos, etc. etc., Pero esto es indudablemente una exageración, aunque una exageración de una realidad relativamente triste., dado que a tan altas funciones como son las encomendadas al profesorado universitario corresponden tan bajos salarios. El conjunto del profesorado universitario espaiiol está en un nivel medio de ingresos entre los funcionarios públicos españoles, siendo como es, la más dura y exigente carrera académica de entre todas las carreras funcionariales. A través ele un salario medio se realizan distintas y apenas remuneradas labores. Ineludiblemente una labor docente, y además una labor investigadora, cuyos productos escritos editados sólo en muy escasísima medida suponen algún ingreso para el profesor. Sí lo suponen para empresas editoriales, o para el bienestar intelectual del estudiantado o del público en general, y para Universidades. junto a las múltiples actividades que pueden deducirse ele dos conceptos generales como «docencia» e «investigación» y que son realizadas por el profesmaclo, cabe mencionar también las actividades culturales e investigadoras realizadas fuera de la universidad como representantes escogidos de la cultura, por ello prácticamente obligatorias y que también son escasísimamente remuneradas, cuando no se da por supuesto que a tan alto nivel cultural no debe corresponder remuneración alguna. A esta relación del profesor con el producto ele su trabajo esta claro que no puede apl icársele el rm1rPntn ele producción marxista, aunque hayamos tenido la tentación de hacerlo. En la teoría marxista (como teoría cabe denominar a todo lo marxista, y solamente como teoría) se define como actividad alienada la realizada por los trabajadores al no controlar el producto de su trabajo, venden su fuerza de trabajo para producir distintos bienes que pasan atener vida independientemente de sus productores. Esto tal vez pudiera aplicarse al trabajador manual, al operario, pero de ninguna forma es aplicable al profesor universitario dado que en su productos editoriales, patentes, etc. mantiene cuando menos la autoría, y en sus productos humanos cómo podría hablarse de alienación cuando se trata de una ampliación, de una extensión, ele un ayudar a entender, de un enseñar a autoaprender. No puede confundirse en un mismo plano el trato hombre-materia prima, con hombre-hombre. El trato, la relación docente escapa a las relaciones del mercado productivo material y tiene otros componentes.

1. LA CARRERA ACADÉMICA Y EL PRINCIPIO DE RESPONSABILIDAD El principio rector en la vida académica del profesorado y también en la vida civil, como veremos adelante, es el principio de responsabilidad. Intentando delimitar más exactamente ese principio debemos de «rigor», y voy a utilizar conceptos que me hicieron preguntar, hace ya muchos años al profesor Tierno Galván, antiguo alcalde de Madrid y catedrático entre otras muchas cosas, cuando le escuche mencionarlos hace ya muchos años en relación con el socialismo: «austeridad», "ética», «auto-control humano". En unos momentos sociales de España en que se propagaban el ocio, la fiesta y el erotismo, el «viejo profesor>> venía a defender el _102


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trabajo y la austeridad. Me vino a decir en aquel San Juan Evangelista de los viernes-tarde con el alcalde-profesor que el socialismo o es así o no es socialismo. ¡Vaya por Dios¡ con lo que llevamos visto en la España de los últimos años. Pues esos valores que el "profesorn consideraba básicos en su concepción social isla son los valores que definen la vida académica del profesorado. Indudablemente cabe incluir otros como la transparencia, la bondad 0 la entrega, pero posiblemente puedan considerarse derivaciones del rigor y la responsabilidad. Mediante la aplicación práctica-real del principio de responsabilidad es como se lleva a cabo, como acontece, lo que viene en llamarse "carrera académican. Es decir, mediante un creciente incremento y asunción de responsabilidades es como se va produciendo la incardinación en el seno del departamento universitario y posteriormente en el seno del cuerpo profesora! universitario de los nuevos profesores. Todo ello, por supuesto, en la práctica de una plena vida democrática. Es en una formulación democrática activa en donde se desarrolla la actividad académica profesora! interna . Parece evidente que la acción profesoral-docente, la acción de enseñar requiere democracia y libertad, pero también requiere y en no poca medida, de una imposición cultural -educativa. La mezcla adecuadamente hecha de «Direcciónn y" libertad» es el camino más adecuado para la correcta educación. Y la Educación Superior es, ante todo y además de superior, "Educaciónn. Y así, el profesorado universitario que mezcla dosis de dirección y libertad en su labor educadora, vive en democracia su vida académica en su relación con sus iguales o sus maestros y se autoexige por común disponibilidad responsabilidad en su quehacer profesora!. Cuán diferentes son estos valores de aquellos vigentes en otros colectivos funcionariales públicos, y desde luego cuán diferentes de los prevalen tes en el mercado laboral y en el mundo empresarial : el beneficio y la competencia. Para hacer un breve relato de la carrera académica podemos empezar con el final de los estudios universitarios del futuro profesor. Con anterioridad a la Ley de Reforma Universitaria el novel licenciado con méritos suficientes podía pasar a integrarse en las categorías correspondientes de profesorado universitario. Era por tanto una continuidad lógica de la carrera académica. En la actualidad se ha roto la continuidad a la búsqueda de mayor exigencia, profesionalidad y formación de los futuros profesores. El licenciado actual debe hacer dos años de doctorado antes de poder integrase en el corpus profesora!. Con ello se ha roto ligerísimamente el proceso continuo pero se consigue que el joven profesor tenga una formación más sólida al acceder a la función pública docente. La convocatoria de las plazas vacantes es pública y notoriamente publicitada y la selección es realizada por tribunales "ad hoen. Entramos de esta manera en el tratamiento de una campaña periodístico-política acontecida en España durante el año 1993 . Consistió ésta en la definición del corpus profesora! como un " grupo profesionaln al que podía calificarse como "endogámico». Ya con las primeras noticias me molestó personalmente lo inapropiado del término, lo injusto de la calificación y el interés político subyacente que se traslucía con claridad. ¡Qué es eso de endogamia?. Vayamos paso a paso. Endogámica es una sociedad cerrada sobre sí misma, es un término de uso antropológico y hace mención a una relación matrimonial interna del propio grupo. Por supuesto que en lo que afecta a la universidad como grupo, éste es muy libre de casarse entre sí o con quien quiera . Lo que con ese término quiere decirse es que el cuerpo profesora! va asentando en las plazas vacantes que se convocan a quienes las ocupaban como interinos o contratados, desde luego con estricta justicia. Con ese término pues se hace mención a una realidad justa, ética, pero que se quiere degradar ante la opinión del público. Continuamente se explica en las noticias periodísticas que el90 por ciento de las plazas resueltas por los tribunales de oposición lo han sido a favor de candidatos procedentes ele la propia universidad. Ello debería suponer un insulto a la democracia, y un delito cuasi penal; pero, casualmente, no se acusa a los tribunales de «prevaricaciónn, cohecho, o de delitos perseguibles por la justicia, sino de «endogamia ». ¡Qué gran propuesta¡ ¡Pero es tan difícil entender lo tremendamente lógico que es lo acontecido en la Universidad? ¡Es tan difícil entender que el profesor con cinco, diez, quince, veinte años o más ocupando una plaza será con un ciento por cien de posibilidades el candidato más idóneo a esa misma plaza? ¡Es tan difícil entender que el cumplimiento de la Justicia es lo que corresponde a un tribunal? Pareciera que el Ministerio quisiera ver convertido al cuerpo profesora! en un gremio trashumante y al no ser así, porque no puede, ni debe serlo, decide elaborar otras nuevas leyes de reformas . 103-


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Quede así brevemente expuesta esta problemática que deberá ser desarrollada en la investigación y pasemos a otros campos de estudio de estas primeras meditaciones previas, que expongo brevemente en aras de no sobrepasar el espacio exigido.

2. HÁBITOS Y COSTUMBRES DEL CUERPO PROFESORAL. LOS HÁBITOS DE

VIDA Otra característica diferencial, además de las muchas que vamos viendo, y un gran campo de investigación para la construcción teórica de una sociología del profesorado es la de las costumbres, hábitos, modos de vida. Aquí vuelve a ser patente la enorme distancia existente entre la normalidad, la media, el común ele los mortales y la aristocracia un iversitaria. El "ethos >> aristocrático solamente podemos asignarlo al profesorado universitario y lo hacemos con la certeza de ser más acorde con los tiempos actuales asignar un comportamiento aristocrático a quienes lo demuestran por su valía que a quienes lo tienen por asuntos de sangre y de herencia. No es aristocrático quien lo hereda, sino quien lo merece y lo gana. Lo que define es el mérito dentro de un sistema ele asignación social meritocrático. En una traducción inmediata entendemos el término como el poder del mérito, asignación de los mejores puestos por los méritos, el esfuerzo y el estudio. Sobre esta plataforma ideológica esencial ele la enseñanza debemos asumir la aristocrática acción vital del profesorado. Cierto es que en los últimos atios se ha asistido a una cierta dejación de algunos patrones de comportamiento; pero, pese a esa época nefanda, se sigue manteniendo y va recuperándose el "ethos>> esencial clel cuerpo profesora!. ¡Cómo podemos definir ese <<ethosn ¡Jrofesoral? Sirvan a modo de simple aproximación las siguientes expresiones: vida pública y familiar acmde con la más estricta moral católica, respeto y debida distancia en el trato con semejantes o inferiores, vestir austero, dig110 e incluso caballeroso aunque sin estridencias, haiJiar paus<1clo y riguroso (aplicando el dicho de un Excmo. jefe el el Estado Espatiol que solía afirmar: " Uno es cluetio de sus silencios y deudor ele sus palabras>>), aspecto personal que inspira bonhomía y autoridad, ausencia ele desviaciones propias de los tiempos actuales y que tan manifiestas son en los medios de comunicación y en quienes en ellos trabajan o ele ellos viven. No podemos olvidar un término ya utilizado cuando se habló de la vida académica: la responsabilidad. En estos momentos ele absoluta dejación de autoridad es mucho más patente esta virtud. La responsabilidad exige una autonomía, un cam¡Jo ele acción y un encargo. Si no se cumple con las obligaciones y deberes se asumen unas consecuencias ciertas. Existe una responsabilidad, se es responsable ele las acciones u omisiones. Frente a este estado civil ele responsabilidad del profesorado es manifiesto un estado degradado en la conducta humana de españoles con tareas ele poder político. La degradación política consiste en un uso incontrolado del poder con casi absoluta ausencia de responsabilidad. El proceso político vivido en Espatia desde el paso de un sistema dictatorial a un sistema monárquico parlamentario y su discurrir por los sucesivos gobiernos de distintos partidos ha consistido fundamentalmente en la desaparición del concepto ele responsabilidad. Si nos apetece decirlo ele otra manera, como dicen los d1iquillos, «el que la hace la pagan. Pues aquí no. hablando del terreno político, claro. En otro campo nos encontramos al profesorado, cuando ha permanecido fiel a su vocación y no ha ca ído en las falacias políticas. Quiero decir, cuando sigue en sus tareas docentes y no las ha alJandonado por unos privilegios políticos en el poder o un partidismo político nefasto para su acción educativa . La responsabilidad profesora! en los hábitos ele vida, hace mención al cumplimiento estricto ele sus obligaciones civiles, aunque también en este aristocrático y dignísimo grupo social aparece alguna oveja negra que es objeto de mofa y escarnio público por su engaño a la ciudadanía, al ejercicio estrictísimo ele sus derechos, llegando a no definir sus voto político en las urnas como prolongación ele un apoliticismo necesario en la acción educadora, a laparticipación en la vida social de su comunidad, una participación viva y magistral, a la irradicación de va lores y conductas dignas, al respeto a los demás seres humanos.

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3. LAS ENFERMEDADES PROFESIONALES DEL CUERPO PROFESORAL En el terreno de la enfermedad hay unas investigaciones publicadas que nos Mrojarían luz suficiente. Se trata del estudio de ciertas enfermedades psíquicas y su especialísima incidencia en el profesorado universitario. Las más importantes, la esquizofrenia y la depresión. Los motivos de esta especial incidencia en el profesorado universitario se encuentran en las propias páginas anteriores pero también aparece una explicación social que vamos a reflejar a continuación. El ethos profesora!, como hemos visto, se corresponde con valores de un socialismo clásico, pero a la par ha sumado va lores aristocráticos, y en una suma de los más humanos aconteceres requiere para sí de lo mas hermoso ele los valores burgueses, aquellos principios que los habitantes del Burgo promovieron para consegu ir un desarrollo económicoproductivo de la sociedad decimonónica. Esta suma de valores de tan contrapuesta procedencia no es de fácil asunción. La armonía propuesta en la propia vida profesora! como ejemplo social de armonización produce un enorme coste psíquico-social. Esta clase social, independiente de los contenidos que definen a las demás clases sociales, paga un enorme costo por la propuesta armónica de la sociedad contemporánea. Propongo denominar a esta clase social como «Clase de la cultura». Esta expresión no es novedosa como todos sabemos, y no pretendo ser el descubridor ele la misma, pero sí quiero razonar en su defensa. La clase de la cultura no está formada exclusivamente por el profesorado universitario, ni seguramente tampoco por el profesorado de todos los niveles de enseñanza.Será necesario definir el concepto y analizar la realidad profesionalestructural-social para una delimitación estricta, pero sí observo con absoluta transparencia que nos encontramos ante el mas paradigmático ejemplo, y la más sustancial representación social de la clase de la cultura. Porque a esa clase debe corresponder un control y un posesión de la cultura. Posesión, en cuanto propiedad, y control y administración de la cultura. ¡Quién posee, controla y administra la cultura? El profesorado universitario. El grado más elevado en esa relación con la cultura es del profesorado universitario. No es exclusiva, pero sí su más claridivente manifestación. Esa vieja clase social, nuevamente definida ycontextualizada, será tratada en este estudio. Y una vez hecho este inciso, debemos seguir con las enfermedades profesionales. Hemos mencionado brevemente, aunque sin nombrarla, a la esquizofrenia. Se debe hacer también breve mención a los peligros del trato con la juventud y a las depresiones. El continúo trato con la juventud puede conducir a cierta inmadurez del profesor que sólo en el trato con sus iguales evitará perversiones y enfermedades de la razón, mostrando un estado maduro y adecuado con sus alumnos. Las depresiones requieren ser tratadas con profundidad. No tengo estudios concretos a los que referirme pero me consta la existencia de investigaciones sobre el tema que demuestran su gravedad. Me constan exactamente referidas al Magisterio y establecían un altísimo nivel de bajas por depresiones. Entre las causas de esta enfermedad destaca, haciendo mención a la parte sociológica de su explicación, la falta de consideración social. Ese choque terrorífico que sufre el profesorado entre su situación académica y 5U vida académica, y 5u situación social. Y junto a ello la repercu5ión de los males de la enseñanza, sobre todo el de la masificación. ¡Cómo puede un profesor enseñar a cientos de alumnos? Se puede mediante la enseñanza a distancia, pero en la clase continua y cara a cara no es posible la educación. El profesorado que busca esa educación de los alumnos se encuentra con tal cantidad de ellos que ya no puede buscar la calidad. Eso puede derivar, y deriva en muchos casos, en una situación anímica depresiva. Por supuesto, cuando hablo de masificación no me refiero a un exceso de alumnos universitarios en España, sino a una manifiesta falta de profesores. Si algo faltaen la Universidad española, y esto no es idealismo, son universidades, infraestructura varia, financiación, y sobre todo, profesorado. Eincluso puede afirmarse que faltan también alumnos. Hay todavía pocos españoles que cursen estudios superiores y ello causa un perjuicio enorme al desarrollo y fortalecimiento de España. Debemos ir concluyendo estas páginas y no puedo profundizar más en ese impresionante campo de estudio que es el mundo de las enfermedades. Veamos el último apartado,

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III Conferencia de Sociología de la Educación

4. PARA UNA SOCIOLOGÍA DEL PROFESORADO Todas estas reflexiones no son sino un a modo de hipótesis que deben ser contrastadas e incluso definidas por la investigación empírica. No solamente se trata de contrastar unas hipótesis sino que incluso deben ser establecidas a lo largo del estudio. Con lo cual quiero afirmar que he profundizado muy poco en los temas. Pero en cualquier caso es imposible introducirse en la empiria sin una delimitación, sin una acción de racionalización del terreno. Ello es lo que he querido ir haciendo en las páginas anteriores, sabiendo que solamente he mencionado grandes campos de trabajo ele la Sociología del profesorado, porque cuando se habla de hábitos de vida, quiérese decir, estudios de vicia, encuestas, entrevistas, reuniones de trabajo para definir preguntas, hipótesis más definidas y otras muchas acciones del proceso de investigación. Son pues, solamente, un a modo ele grandes hipótesis. Y con éstas no he ultimado nada. Hay mil aspectos que debemos investigar. Por ejemplo me llama la atención y además creo que se le ha concedido poca a lo que puede llamarse «proceso de femin ización del profesorado». Como todo fenómeno general tiene muchas particularidades. La descripción de dónde se produce ese fenómeno y la proyección futura de mismo nos ofrecerían una perspectiva ele includable valor. ¡Se está convirtiendo tocla la educación en una cosa de mujeres? ¡Lleva camino de convertirse? ¡Al igual que los herederos en otras épocas históricas serán ahora los varones quienes clesprecien los estuclios superiores? ¡Faltan tantos estuclios para ir conformando el corpus teórico de una parte de esta disciplina sociológica ¡.

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MORFOlOGÍA SOCIAl DE lOS AlUMNOS QUE TERMINAN lOS ESTUDIOS DE MAGISTERIO. OPINIONES, CONOCIMIENTOS YACTITUDES ANTE lAS DROGAS Ernesto González García Universidad Complutense de Madrid

1. INTRODUCCIÓN El problema de la droga ocupa actualmente uno de los primeros puestos en las preocupaciones ele la opinión pública española . Sin embargo su irrupción súbita en los sectores juveniles de nuestra sociedad cogíó a todos por sorpresa especialmen te a los profesores y demás agentes del síslema educativo. Las consecuenciaspatológicas ele las conductas adictivas y la progresiva consideración de los drogadictos como «enfermosnsensibilizaron, en primer lugar, al sector sanitario que hubo de enfrentarse, ante la urgencia del problema, a todo tipo de adicciones cuyo tratamiento o «curaciónnrevestía múltiples complejidades y reincidencias. El personal médico-sanitario, se vió obligado a actuar como único resorte institucional de afrontamiento de problemas de salud, frecuentemente en fases muy avanzadas, cuyas causas y condicionamientos psico-sociológicos desbordaban ampliamente el ámbito de sus competencias. Poco a poco se ha ido tomando conciencia que el fenómeno de la droga es un problema social extraordinariamente complejo que, además de la sanitaria, incluye otras muchas dimensiones: psicológica, social, económica, pedagógica, etc... Como en todos los grandes problemas humanos, la educación tiene mucho que ver en estas situaciones anómalas que comportan el aprendizaje de hábitos de vida no saludables o insanos. Trás grandes esfuerzos personales y económicos, y reiterados fracasos en el tratamiento, «Curación» y reinserción de los sujetos ya adictos, se ha ido evidenciando la conclusión de que también aquí, y más especialmente si cabe que en el resto ele las patologías, «más vale prevenir que curarn. La prevención, en el seno de la familia primero, y en el sístema educativo después, representa la fase primera y más decisiva en la evitación no sólo de conductas adictivas sino en la promoción de todo tipo de hábitos de vicia sal udables. Impedir a tiempo que el problema surja implica la posesión ele unos conocimientos y la creación de unas actitudes que hagan innecesario el recurso a la droga. Ciertamente la situación es muy compleja y tampoco se puede abordar sólo desde la perspectiva educativa, pero una adecuada socialización infanto juvenil es la mejor base para el afrontamiento del problema Sin embargo la pieza clave de cualquier reforma o poi ítica educativa es el profesorado. Si éste no está formado y motivado, mal puede colaborar. A él incumbe especialmente el momento más importante en el afrontamiento pedagógico de cualquier tipo de dependencias: la prevención. Y no como algo aislado o añadido a su rol educativo, sino como algo sustantivo y nuclear: formar sujetos libres, también de adicciones y dependencias, capaces de decidir por sí mismos en función de una escala de valores consistente. Toda la actuación escolar está, pues, condicionada por la formación ele los maestros ante la problemática deladroga. Sin una preparación adecuada las actividades que organice pueden resultar, incluso, contrapreventivas, tal como demuestran diferentes estudios sobre el tema . Por otra parte, el hecho de vivir en una cultura de consumo «de todo», también de drogas, obliga a que la Escuela y, en ella, el maestro tenga que tornar posiciones. No actuar es ya aceptar el mundo ele drogas en que vivimos, con todas sus consecuencias. El Primer Plan Naciona l sobre Drogas (1985), recogiendo ideas ele la OMS y ele la UNESCO afirma textualmente que «procede asegurar la correcta formación de drogodepenclencias de los estudiantes universitarios de profesiones relacionadas con este tema (especialmente sanitarios, psicóldgos, sociólogos, educadores, trabajadores sociales y profesionales del derecho). A esta formación se debe conceder tanta o más importancia que el reciclaje de los ya titulados, que forzosamente ha de ser minoritario».

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Hemos subrayado por nuestra cuenta el último punto del párrafo transcrito porque creernos que se pone certeramente el dedo en la llaga: «la necesidad y la prioridad» de la «formación» inicial de los maestros corno actividad distinta y anterior a todo posible «reciclaje», que es consecuente y feudatario ele la primera. Con ello anticipamos nuestra hipótesis de que, ante la perentoriedad del problema. se ha empezado la casa por el tejado dedicando recursos y esfuerzos al «perfeccionamiento» (reciclaje) ele los profesores ya en activo (CEPs) sin haber planificado similares investigaciones, recursos y esfuerzos en la «formación» inicial del profesorado ele modo anterior o simultáneo. En este contexto se inscriben los objetivos e hipótesis de nuestra investigación. ¡Se forma a los profesores ele EGB para conocer y enseñar en el Colegio las materias que integran la Educación para la Salud, incluyendo la educación sexual y prevención ele clrogoclepenclencias? ¡Cuáles son sus conocimientos de estas disciplinas al terminar sus carreras? ¡Desde que asignaturas se les trasmiten tales conocimientos? ¡Están motivados para ulteriores actuaciones perfectivas, a través de cursos, seminarios, jornadas, etc ... ? ¡Cuáles son sus actitudes y expectativas en torno al mundo de la droga? ¡Existe coordinación o descoorclinación respecto su preparación en las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado y el «perfeccionamiento» o «reciclaje» en los Centros de Profesores a los que acuden cuando ya están en activo? ¡Son sus actitudes actuales favorables a incorporar curricularmente esta materias?. Estas y otras cuestiones similares nos planteamos en este estudio ele opinión realizado en las tres Escuelas Universitarias públicas ele la Comunidad ele Madrid, dos pertenecientes a la Universidad Complutense y una a la Autónoma.

2. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA El objetivo general, que se ha subdividido operativamente en varios objetivos específicos que se reflejan en los resultados, persigue conocer con el mayor rigor posible, desde una perspectiva sociopedagógica, la situación actual de los maestros de EGB al terminar sus estudios en las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado ele la Comunidad de Madrid, y su nivel ele preparación para el afrontamiento escolar ele la prevención de la drogadición en el contexto de la Educación para la Salud. De acuerdo con estos objetivos mencionados se ha diseñado una metodología propia de una investigación exploratoria que busca obtener datos objetivos acerca de la información, actitudes y conocimientos sobre Educación para la Salud (EpS), prevención y drogas del colectivo de Profesores de Educación General Básica de la Comunidad de Madrid al finalizar sus estudios en las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado, Prácticas incluidas. Este estudio de opinión se ha realizado a través de Cuestionario y grupos de discusión y se refiere a la población de estudiantes de ambos sexos, matriculados en el 3~ y último curso de carrera en la tres Escuelas Universitarias públicas de la Comunidad de Madrid: Maria Diaz )iménez y Pablo Montesino, de la Universidad Complutense, y Santa María de la Universidad Autónoma de Madrid. La información se ha recogido siguiendo la técnica del muestreo aleatorio, estratificado por especialidad y Centro, con afijación proporcional para estos estratos y no proporcional para las variables de sexo y edad. La toma de datos se realizó en los meses de Abril y primera quincena de Mayo de 1992. El tamaño de la muestra para una población finita de 1720 alumnos que han hecho las Prácticas y terminan su carrera, resulta ser de 454 sujetos, distribuidos proporcionalmente por Centros y Especialidades de las tres Escuelas Mencionadas. De acuerdo con las tablas estadísticas de Arkin y Col ton para la selección de la muestra se estableció un error muestra! de+ 4%, para un nivel ele significación de 0,05 ( = 0,05), con un intervalo de confianza del95,5%, en la hipótesis de P=q=50. El tratamiento informático fue realizado por ODEC, SA (Centro de Cálculo y Aplicaciones Informáticas de Madrid). Se ha planteado como una investigación exploratoria ya que en este ámbito, y referido a educación para la salud y prevención de drogodependencias, no existen que sepamos ningún estudio de opinión.

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3. RESULTADOS 1.- Características sociológicas de los alumnos de Magisterio al terminar su carrera en las Escuelas Universitarias Públicas de Formación del Profesorado de la Comunidad de Madrid El colectivo estudiado se nutre de los estratos bajos de las clases medias y aparece mayoritariamente asociado a la profesión de obreros cualificados, circunstancia que determina su estatus, su nivel de ingresos, y también su ce background>> cultural y nivel de aspiraciones. Esta situación ele partida hace que su cc capital cultural» sea precario y aparezca vinculado casi exclusivamente a lo adquirido durante sus estudios en las Escuelas Universitarias de Magisterio. Durante los tres años de su carrera -Prácticas incluidas-, los alumnos han cursado un mínimo de diez asignaturas por curso, sin incluir las optativas. Esta inevitable multiplicidad y diversidad de materias les obliga a estudiar un poco de todo sin profundizar realmente en ninguna de las materias. Se construye así el modelo ele maestro-erudito o maestro-enciclopedia, que explica en buena medida el bajo índice ele lectura, la ausencia ele planteamientos monográficos y la precaria estimulación de la creatividael. Si en las Facultades los ce apuntes» son de utilización común, en las Escuelas Universitarias se convierten en instrumentos obligados, merced a los cuales el profesor realiza el dificultoso esfuerzo de comprimir en períodos cuatrimestrales contenidos curriculares que exigen de suyo un tratamiento anual. Los nuevos Planes de Estudio que se están aprobando en estos momentos, diseñan un profesional de Magisterio especializado según áreas y niveles que, a su vez, tienelen a integrarse en Centros Superiores de Formación del Profesorado (LOGSE) o bien directamente en Facultades de Educación (Universidad Complutense de Madrid). El mapa morfológico que define el perfil general del futuro maestro se puede completar con una serie de características, estudiadas en otras investigaciones ya comentadas, y confirmadas en nuestros «grupos de discusión»: feminización creciente del magisterio, resielencia habitual en su familia de origen, intereses profesionales definidos por la ce vocación»-y por otras circunstancias extrínsecas más pragmáticas de las que con frecuencia no son conscientes: facilidad de acceso, imperativos económicos, pasarela de ingreso en otra Facultad, etc. Ideológicamente se muestran bastante indiferentes (ccpasotas») igual que el resto de sus compañeros universitarios, si bien se identifican más con las posiciones y planteamientos de los ce nuevos movimientos sociales» (ecologismo, feminismo, pacifismo ...). Proceden mayoritariamente de las zonas urbanas del Sur-Este de Madrid, coincidiendo puntualmente la disminución de matrícula también con la apertura de la Universidad Carlos 111 de Getafe (pensamos que quizá esta podría ser una de las hipótesis plausibles para explicar el descenso de las peticiones de ingreso en las Escuelas de Magisterio de los últimos años). De seguir la tendencia actual, pasarían a incrementar la homogamia profesional entre maestros, profesión en la que, sin embargo, se da el mayor número de solteros/as (Sánchez de Horcajo, 1992). 11.- Conocimientos en la Educación para la Salud y Drogodependencias y Grado de Información en relación con los otros colectivos universitarios. Sólo uno de cada tres encuestados afirma que han recibido información sobre Educación para la Salud en la Escuela Universitaria, mientras que los dos tercios restantes manifiestan que no han recibido información curricular sobre el tema, polarizándose la totalidad de los alumnos en una u otra opción (no existen prácticamente porcentajes en la categoría NS/NC). Los Planes de Estudio datan de 1971, un año después de la Promulgación de la Ley General de Educación. Dentro de la filosofía tecnocrática que preside los planteamientos de la Ley y del contexto sociopolftico imperante, no aparecen las preocupaciones toxicológicas ni las medidas preventivas subsiguientes de Educación para la Salud, que, en todo caso, se conciben exclusivamente vinculadas a los profesionales de la salud; no a los docentes. Esto significa que los actuales maestros en ejercicio han tenido que aprender lo que enseñan sobre educación para la salud y drogas, extramuros de la Universidad, en ce reciclajes» de los CEPs o en Cursillos o 109-


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Conferencias en el propio Centro, únicos niveles en los que, hasta el presente, las Administraciones vienen concentrando sus esfuerzos. Sin embargo casi la mitad de los diplomandos han asistido a Conferencias sobre este tema en la Escuela Universitaria, y uno de cada cinco ha participado a lo largo de los tres años de carrera a algún Seminario o reunión no curricular sobre educación sanitaria. En todo caso son actividades extracurriculares y obedecen a planteamientos coyunturales de algún departamento o de algún profesor. Esto significa que carecen de la sistematicidad y coherencia que conl levan las actividades regladas, de las que el alumno tiene que responder y examinarse. Partiendo del axioma pedagógico de que todo lo que no se eva/(ra se devalúa, el mensaje implícito, vehiculado a través del «currículum oculto,, es que se trata de algo coyuntural, adiccional y secundario. No existen diferencias significativas en relación con la variable «Centro, (/as tres Escuelas Universitarias estudiadas). De más a menos conocimientos se pueden jeraquizar los tópicos de la siguiente forma: Higiene corpor,ll {hábitos postura/es, limpieza, epidemias de parásitos), alimentación y nutrición, tabaco y bebidas alcohólicas, educación sexual, prevención de enfermedades, salud y medio ambiente, y, en último lugar, prevención de dependencias y hábitos nocivos {drogodependencias, ludopotías, etc). Respecto a otros colectivos universitarios, el Magister·io ocupa un lugar intermedio con un rechazo del alcohol {76,7%) y en menor grado del tabaco {54,5%}, llegando al 90,6% para las drogas «ilegales,. Intervalos similares ofrece en relación a la actitud de tolerancia hacia el consumo de drogas (20,3%, 15,5% y 17,3% respectivamente) ocupando el segundo puesto en el nivel de no tolerancia a las drogas, después de Medicina, y antes que Letras, Económicas, derecho y Químicas (Ortega Ruiz, P. y Minguez Vallejos, R. 1988). 111.- Educación para la salud y drogas en las asignaturas actuales de los Planes de Estudio. Nivel de información de los alumnos De todas las materias que ha cursado el alumno de 3" y último curso, con sus Prácticas realizadas y ya virtualmente Diplomado, opina que las asignaturas de suyo más relacionadas con la Educación para la Salud son las siguientes: Educación Física {para un 41 %); Biología (un 28,4%); Psicología (26%); Sociología (13%). Así, pues, Educación Física y Biología (Ciencias Naturales) se colocan para un setenta por ciento de los alumnos a la cabeza ele/ actual currículo corno fuente más o menos directa de educación para la adquisición de conocimientos y hábitos de vida saludables. Al menos los alumnos les perciben corno más intensamente relacionadas con la Educación para la Salud. De la educación sexual, íntimamente relacionada con la EpS, especia lmente ante el auge en nuestros días de las enfermedades de transmisión sexual, no se les ha hablado dese/e ninguna asignatura, según afirma una mayoría del SS%. Apenas una quinta parte reconocen que han recibido explicaciones dese/e Ciencias Naturales; un 14% desde la Psicología y sólo un 4,8% desde la Pedagogía. Resulta evidente que los hábitos de vida saludables no se forman o consolidan con explicaciones teóricas del profesor, sino creando un «clima, ele Centro propicio, en el que se integren todos los recursos personales e instalaciones materiales: de poco vale «preclicar,contra las drogas si también los profesores, administradores, bedeles ... etc fuman o beben ostensiblemente, o si las instalaciones materiales (aulas, bares, comedores, Biblioteca, etc) son indecorosas o faltas de higiene. Así resulta que, ante la pregunta sobre las «Condiciones higiénicas del Centro, más ele la mitad de los alumnos contestan que no son las más idóneas para crear y mantener hábitos ele vida saludables. Aunque hay unas Escuelas mejor evaluadas que otras, los porcentajes resultan bast~'lt~ constantes. La mayoría ele los alumnos creen que la EpS debería intt:!:írarse en el Currículo actual en las disciplinas afines, menos de un tercio considera que debería ser disciplina autónoma, mientras que uno ele cada cuatro opina que se podría impartir a través ele Cursillos y Conferencias. La opinión mayoritaria coincide, pues, COilla de los expertos - que es también la establecida en la LOGSEquienes proponen distribuir la EpS transversalmente a lo largo ele los distintos cursos incorpmánclola a las materias afines.

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En cuanto a las propiedades para generar <<adición» de las distintas sustancias consideradas drogas, nuestro colectivo establece la siguiente jerarquía: heroína, cocaína, LSD, anfetaminas, alcohol, tabaco, los somníferos, los inhalantes, los tranquilizantes y, en último lugar, el cannabis (porro). El orden ele peligrosidad, traducido en este caso en <<peligro de muerte» reproduce con bastante fidelidad la jerarquización anterior, con algunas excepciones. Así aparece como ligeramente más <<peligroso» el tabaco que el alcohol, la cocaína sigue ocupando el segundo lugar pero con veinte puntos de distancia de la heroína (78,9%); los inhalantes son considerados con mucha más capacidad teratógena que los somníferos, que sin embargo siguen estando valorados como más peligrosos que los tranquilizantes; productos ambos que los encuestados distinguen y separan. IV.- Creencias, percepciones y motivaciones en relación con las toxicomanías Los jóvenes consumidores y los ya adictos dan «razones» o expresan los «motivos» que les han llevado aesta situación. Asimismo el resto de los compañeros de su misma edad, y en nuestro caso, alumnos ele las Escuelas de Formación del Profesorado, conocen o creen conocer las motivaciones de la juventud drogadicta. Sobre estas •creencias» y sobre los <<valores" que las sustentan se resumen a continuación algunas de sus respuestas. La mitad de los encuestados están muy de acuerdo en que el móvil más importante es el grupo de amigos: «lo hacen porque sus amigos lo hacen". Esta valoración es igualmente compartida por chicos y chicas y asciende al 55% en los encuestados mayores de treinta años. Si a estos porcentajes sumamos los que están «bastante de acuerdo" (31 ,7%), esta motivación explicaría más de las cuatro quintas parles de la muestra. Esta conclusión es congruente con las afirmaciones ele la Psicología Social del Desarrollo que, a partir ele la adolescencia, enfatiza la importancia del «grupo ele iguales» (pandilla) que sirve ele «referencia" para el comportamiento de sus miembros frente a los grupos familiares o ele «pertenencia>>. El primer «enganche" del adolescente y del joven no es, pues, la droga sino del grupo de amigos, a través de los cuales suele llegar a la droga, si ésta es práctica hobitual entre los miembros más significados de la pandilla, o se utiliza en el abordaje a las primeras relaciones sexuales como «rito de iniciación>> que las «facilita". Según los encuestados, el segundo lugar de la dinámica motivacional hacia la droga lo ocupa el «Olvidar problemas y preocupaciones>>. Entre los que están << muy de acuerdo>> y «bastante de acuerdo>>componen una gran mayoría, próxima al 80%, que se mantiene de forma muy homogénea a través de las variables de sexo, edad, especialidad y trabajo. En tercer lugar se opina que los jóvenes consumen drogas porque «no piensan en las consecuencias >>. Este item mantiene una saturación muy similar al anterior y alude, quizá desconociendo las limitaciones de los planteamientos puramente cognitivos, a las carencias informativas rigurosas, a las que están muy sensibilizados. La opinión de que la droga es «excitante y produce experiencias intensas y placenteras>> es compartida por la mitad de los encuestados. Estiman también motivaciones importantes para llegar a la drogadición, la existencia frecuente en los jóvenes ele situaciones ele «depresión>>, «timidez>>, «inseguridad>> e «incomunicación>>. Por el contrario consideran motivaciones menores, sin apenas capacidad ele movilización hacia las conductas desviadas, situaciones tales como «el querer conocerse a sí mismo>>, que invocaban hace menos de una década los adictos al LSD o al Cannabis; «protestar contra los padres>>, «querer ser mayores>> o «tener demasiada libertad>>, son circunstancias comportamentales poco valoradas. Un lugar intermedio ocupan en nuestra encuesta la curiosidad, la adaptación social y la preocupación por el futuro laboral, situaciones que, sin embargo, aparecen muy saturadas en otros muestreos a la población general. Hemos resumido las creencias y valoraciones que proyectan como espectadores sobre el fenómeno de la drogadición, tal y como lo perciben en su entorno juvenil. A continuación intentamos explorar a través ele supuestos hipotéticos cuáles serían los motivos que les llevarían a ellos mismos a consumir drogas. Para «conseguir una situación placentera>> lo harían el diez por ciento de los chicos, frente a sólo un tres punto seis por ciento ele las chicas, siendo la incidencia mayor entre los veinticinco y los veintisiete años; los mayores de veintisiete años no lo harían en absoluto, al menos por este motivo. 111 _


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Este item es similar y complementario del diez («para disfrutar»), que ofrece índices ligeramente superiores (12% para los varones y 5% para las mujeres) pero mantiene las diferencias relativas respecto al sexo y también a la edad (de 27 a 30 años). Para «estar eufóricos» consumirían sustancias adictógenas un 6,5% de los chicos frente a un 1,7% de las chicas, porcentaje que se mantiene en los mayores de treinta años y que no ofrece datos significativos desde las variables «especialidad>> o «trabajo». El proporcionarse a sí mismos «experiencias intensas>> mantiene porcentajes equivalentes al item anterior, ofreciendo también diferencias por razón de sexo y edad: el 5,4% de los chicos frente al 2,5% de las chicas, porcentajes que van decreciendo con la edad hasta desaparecer por completo a partir de los veintisiete años, tanto para varones como para mujeres. Sin embargo chicos y chicas, en una proporción sensiblemente similar (6,5% y 5,8%) tomarían sustancias psicoestimulantes para combatir las situaciones depresivas. Es de notar que los encuestados al hablar de sustancias psicoestimulantes se están refiriendo, según las secuencias del Cuestionario y de los grupos de discusión, a las drogas de «abusO>>, es decir «Sustancias no recetadas por el médico>>. Además resulta curioso señalar que esta actitud es mantenida por los encuestados en porcentajes ligeramente crecientes hasta la edad de los treinta años. También llama la atención a primera vista que las frecuencias entre chicos y chicas sean prácticamente iguales, cuando venimos observando que en el resto de los items hay más tolerancia y predisposición hacia la droga por parte de los hombres que por parte de las mujeres, ya que el sexo resulta ser casi siempre la variable independiente más discriminativa. La única excepción se dan en las depresiones y su correlativo consumo de psicofármacos, situación que aparece descrita en la literatura científica y verificada por series de encuestas muy contrastadas y consistentes. En este caso la mujer tiende a consumir más que el varón. "Reducir el estrés>> mantiene unas frecuencias bajas en ambos sexos, si bien se sigue observando un consumo de casi el doble por parte de los varones (4,3%), frente al consumo femenino (2,5%). Este porcentaje asciende a el cinco por ciento en el grupo de edad de veintisiete a treinta años, y también en los no trabajadores. Conscientemente nadie se declara consumidor simplemente ce porque lo hacen los demás>>. Sin embargo sabemos -y ellos mismos lo han percibido al enjuiciar a los otros- que la influencia del entorno y más concretamente la fuerza de los grupos, es decisiva en la iniciación, mantenimiento o desenganche de la droga. Con la intención de «olvidar problemas y preocupaciones>>, consumiría droga el12% de los chicos frente al 3,6% de las chicas, en edades que van desde los veinte a los veinticinco años, a partir de los cuales ya no manifiestan estar dispuestos a consumir por este motivo. Como forma de ce rebelión frente al mundo de los adultoS>> prácticamente ninguno, varones o mujeres, se sentirían ni siquiera débilmente motivados a poner en práctica este tipo de conductas. Para ce superar la soledad y el olvido>> tomarían estupefacientes el4,3% de los chicos frente al 0,6% de las chicas; no lo harían en absoluto los mayores de veintisiete años y prácticamente ninguno de los que no trabajan y muy pc,cos (2,2%) de los que trabajan. Finalmente les hemos reiterado la pregunta, formulada directamente, de si ceno consumirían drogas por ningún motivo>>. El 70,7% de los chicos frente a un 85,1% de las chicas afirman categóricamente que ceno consumirían>>, proporción que se mantiene con ligeras variantes a través de los distintos grupos de edad y en las tres Especialidades con ligera ventaja para Ciencias Humanas (85,4%), cantidad sensiblemente igual al índice de consumo de las «mujeres>> (85, 1%). Estos datos corroboran, por lo demás, la consistencia interna de los items y sus respectivas respuestas, ya que Ciencias Humanas incorpora, en términos absolutos, mayor número de estudiantes femeninos. Se mantienen los porcentajes también respecto a los que ceno trabajan>> y a los que «trabajan>>, con una ligera ventaja de ocho puntos a favor de estos últimos. Hemos detallado los porcentajes de los distintos items referidos a las hipotéticas situaciones y actitudes de consumo del colectivo encuestado. Ciertamente llama la atención, al comentar esta última categorfa (ceno consumiría droga por ningún motivo») el relativamente alto promedio total global del 82,2% de alumnos que no

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estarían dispuestos en absoluto a tomar drogas. Pero esto significa, a su vez, que cerca de un 11% estarían dispuestos a consumir sustancias adictivas, estimulantes o depresoras del S.N.C. Al ponerlo en relación con la variable sexo, este porcentaje aumenta de forma llamativa, incluso alarmante en el caso de los varones, ya que casi uno de cada tres estarían explícitamente dispuestos a consumir algún tipo de droga de ccabuson. En las mujeres la frecuencia baja al 15%, lo que supone la mitad del índice de consumo virtual respecto de los varones. Teniendo en cuenta que la inhibición de respuestas en ambos casos es muy baja (NS/NC= 4,2%), estos datos nos están poniendo de relieve que hay actualmente en la población que se gradúa en las Escuelas Universitarias Públicas del Profesorado de la Comunidad de Madrid, al menos un 30% ele jóvenes universitarios que estarían dispuestos a tomar algún tipo de droga de abuso, por alguno de los motivos indicados, entre los cuales subrayamos, por orden de importancia, los siguientes: disfrutar de situaciones placenteras, olvidar problemas y preocupaciones, combatir la depresión y tener experiencias intensas; a estas motivaciones habría que añadir las ya analizadas en los apartaelosanteriores: la influencia del grupo de amigos, la adaptación social,la incomunicación ... etc. Contrastando estos datos con otras investigaciones recientes sobre poblaciones universitarias similares, incluido el Magisterio (Escamez, j.y Ortega Ruiz, P. 1990), nos arrojan porcentajes similares: ce Actitud positiva hacia el consumo de drogasn: 15,4% del total global; «Actitud negativa hacia el consumo de drogasn: 70,4% de promedio global; «Actitud de tolerancia social hacia el consumo de drogas»: 19,9%. A nadie se le escapa, a la vista de todos los datos obtenidos, que, aunque se trata de porcentajes minoritarios, representan un peligro potencial de que el futuro maestro en cantidades que oscilan entre el 15 y el 30%, según se trate de mujeres o varones, pueda aceptar drogarse como «remedio» a alguno ele sus males o situaciones particulares. Es un dato que habrá que tener en cuenta a la hora de programar la formación del profesorado, y en concreto, la educación para la salud y prevención de drogodependencias. No se trata de que el maestro sea un especialista en drogas, sino un educaelor en pleno sentido de la palabra, que incluye no sólo «información» (conocimientos rigurosos y científicamente articulados), sino también «formación n (actitudes, valores, hábitos ele vida saludables). Difícilmente se puede adquirir éstos si previamente no se parte de la clarificación de los propios valores y actitudes personales. El maestro tiene que empezar por ser un modelo de comportamiento de vida sana, con la preparación suficiente para que sus actitudes y conductas no resulten contrapreventivas.

V.- Actitudes y prejuicios frente al drogadicto y compromiso e implicación personal En relación con los futuros maestros como agentes de socialización secundaria, nos interesa ahora conocer cuáles son los prejuicios que proyectan sobre el drogadicto y su grado de compromiso o disponibilidad para integrarle en el microcosmos escolar y de su medio ambiente. Uno de cada dos rechazaría tener como compañero un drogadicto. Actitud ésta que nos está mostrando indirectamente la dificultad o incapacidad que van a tener para integrar en el aula a sujetos con conductas desviadas o, simplemente, diferentes (inmigrantes de credos o etnias diferentes, que exigirán una educación intercultural e integradora). Los alumnos siguen considerando como poco importantes e ineficaces a medio y largo plazo las medidas represivo-policiales. Su perspectiva es completamente distinta a la de los políticos, quienes al conocer la sensibilización de la opinión pública ante el problema, arbitran fundamentalmente medidas a corto plazo, de tipo administrativo-penal y de actuación policial. Nuestro colectivo propone ante todo «hablar con el alumno», es decir, un tratamiento personalizado y dialogante como primer paso para instaurar un clima de comunicación directa y confiada. Inmediatamente después, más de la mitad tomarfan la iniciativa, como medida simultánea o alternativa, de hablar con los padres y/o propiciar su participación en programas educativos de apoyo para el afrontamiento de adiciones. En congruencia con otros items del Cuestionario los jóvenes maestros ya son conscientes de que fundamentalmente la verdadera historia del alumno individual y la explicación de su conducta actual, hay que

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buscarla en el contexto social inmediato, y, concretamente en su familia. Un alto porcentaje de adiciones vienen precedidas de situaciones familia res de marginación, desarraigo social, paro, pobreza y delincuencia. El maestro avisado cclos ve venir» . Determinados alumnos de zonas suburbiales o de barrios céntricos con si tuaciones famil iares anémicas, arrastran consigo los estigmas ele su grupo ele pertenencia, que les dificulta la integración normal en la escuela. Inadaptación, rechazo escolar, faltas reiteradas de asistencia a clase, repetición de curso, desinterés y fracaso escolar son indicios claros de un comportamiento desviado, predelincuente y predrogadicto. Determinadas situaciones sociales predestinan, ele forma casi inequívoca, a los jóvenes adolescentes a ser candidatos a la droga. Los débiles lazos comunicativos que todavía mantenga con el maestro son, quizá, la C1nica tabla de salvación del naufragio que le espera en el mundo ele la droga. Dos ele cada tres diplomados estima como positivos y recomendables los programas educativos para la prevención y el tratamiento ele las toxicodepenclenci<Js. Porcentaje que recientes investigaciones clest<Jcan como ueciente disponibilidad a la participación de los maestros profesionales en cursos de educación para la salud y drogas. Otra tendencia, ya reseñada, que sintoniza con la incipiente evolución actual del afrontamiento del fenómeno de las drogas viene definida por la consideración del toxicómano no sólo como ccenfermon, sino ante todo como sujeto que ha ccaprendido» conductas nocivas para su salud y la de su entorno. Esta concepción supone un desplazamiento parcial del tratamiento del drogodependiente desde la medicina a la psicosociología. De las respuestas de nuestros encuestados parece desprenderse que así lo perciben, cuando sólo un 7,5% confirma, como primera providencia, que ccenviaría al alumno directamente al médico». Ciertamente tal actitud no excluye sino que incluye la necesaria presencia de un equipo pluridisciplinar de expertos, que son demandados por la mitad ele los encuestados. Las A.P.A.s, en un país sin tradición asociativa y participativa, han venido teniendo menos protagonismo del que la Ley les confiere. Sin embargo uno ele cada cinco cree que es la institución apropiada a la que se debe informar cuando se encuentra en su clase algCm alumno que consume drogas ilegales. Finalmente llama también la atención el bajo índice de los alumnos que no saben o no contestan: sólo un 2%. En un complejo problema como éste, del que reiteradamente se muestran ignorantes y no informados, casi todos parecen, sin embargo, dispuestos a hacer algo, aunque no sepan bien en qué dirección ni con qué medios. Una prueba más ele la disponibilidad de los jóvenes maestros a participar en programas de prevención y afrontamiento de las drogoclependencias, siempre que éstos se planteen de una forma tal que no les supongan cargas económicas adicionales o recargar excesivamente su ya apretado currículum. Desde un punto ele vista sociológico no sería congruente pensar que los aprendices de maestro fueran ajenos a una ele las mayores preocupaciones ele la opinión pública de la sociedad española ele la que forman parte, y que afecta directamente a las demandas de su futura actividad educativa. VI.- Percepción de necesidades y carencias formativa en Educación para la Salud (EpS) y Drogodependencias (DD). Propuestas curriculares de los alumnos al terminar su carrera La práctica totalidad ele los alumnos (94,7%) desearían tener una información científica rigurosa acerca del fenómeno de la droga y ele lasdrogodepenclencias, almenas al mismo nivel que latienen de las otras asignaturas de la carrera, Esto significa que mantienen una actitud favorable no sólo a la incorporación de estos temas en su currículo académico, sino también a la participación en cursos y semin<Jrios que completen su formación. El nivel de respuesta ele nuestro colectivo en expectativas y deseos de preparación en este campo es aCm más amplio que el detectado por investigaciones recientes para profesores en ejercicio, que oscila del60 alBO%. Naturalmente es un deseo condicionado a que no suponga una carga adicional del currículo para unos, y a facilidades económicas y laborales para otros. Sin embargo, las demandas ele información específica a su profesorado se orientan más a la adquisición ele «conocimientos» que a la formación de ccactituclesn (el «ejemplon sólo le parece motivador a una cuarta parte, quedando también en segundo plano la «Orientación , y el cctratamiento»). _11 4


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En esta misma 1ínea «cognitivista» se interesan por el conocimiento ele los síntomas del posible drogadicto, los efectos de las drogas y la prevención del consumo. Prefieren que esta materia se integre en su currículo como formando parte de la Educación para la Salud, que, a su vez, se distribuiría coordinadamente entre las asignaturas afines que se relacionan temáticamente con los distintos aspectos de la salud y de la droga. Otros plantean como vía alternativa la eliminación de otras asignaturas del actual currículo, que les parecen reiterativas o desfasadas, y en su lugar incorporar la Educación para la Salud como asignatura independiente. Respecto a la percepción que tienen del papel que desempeña actualmente el maestro, percepción que los alumnos han podido elaborar en sus Prácticas Docentes en los distintos Colegios, se dividen en porcentajes similares los que opinan que la única actividad del maestro en este campo es transmitir información, y los que creen que no desempeña ningún papel. Porcentajes sensiblemente menores, en torno al veinte por ciento, les asignan influencia en la generación de actitudes y valores, reconociéndoles su participación en actividades preventivas inespecíficas. Opiniones parecidas, aunque más definidas, mantienen respecto a sus profesores de las Escuelas Universitarias, al manifestar más de la mitad de los encuestados, que no les consideran específicamente preparados para enseñ¡:¡r y valorar la problemática ele las drogas y ele la salud al mismo nivel que explican las otras asignaturas del Plan de Estudios. Uno ele cada cuatro les reconoce alguna competencia en este campo, precisando, en porcentajes equivalentes a los dos tercios, que son sólo unos pocos los que se refieren a este tema con autoridad académica a lo largo del curso.

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EN LA PRÁCTICA DOCENTE, ARTE ES A RUTINA COMO VOCACIÓN ES A ORGANIZACIÓN. APROXIMACIÓN AL ESTUDIO OH PROFESORADO DESDE LA SOCIOLOGÍA DE LAS ORGANIZACIONES Antonio Guerrero Serón Universidad Complutense de Madrid

El plan de trabajo era similar para todos los días. M". Luisa D. (Memoria de Prácticas de Magisterio).

La profesora les ha mandado hacer un resumen de la unidad, pues siempre les manda hacer esto con cada lección. Luz divina L. (Memoria de Prácticas de Magisterio). M.: Yo creo, por la manera de hablar todos, que no consideramos nuestra labor docente una actividad

rutinaria ... M.L.: No, para mí no lo es: ¡en absoluto! [Murmullos de consenso general: ¡en absoluto!] M.: ...pero hay compañeras que sí, las cosas como son; y esto es muy negativo si lo tomas como una

actividad rutinaria. Yo eso sí que lo considero negativo, pero muy, muy negativo. Para mí es nefasto para los niños. ¡De verdad' M. L.: Es que la cosa mecánica es hasta aburrida. Pero es un problema de todas las profesiones. Ch.: Porque los médicos no son todos tampoco por vocación. j.:

(Grupo de discusión con maestras mayores') El objetivo de este trabajo es mostrar la génesis y transformación de la práctica docente durante el ejercicio profesional en la enseñanza primaria: de arte, como pretenden la formación inicial con su currículum dual (latente y manifiesto) y la ideología del profesionalismo con su ideal ele servicio y vocación, en rutina, como hacen que sea las presiones de la organ ización escolar (horario, ratio alumno/clase, recursos, etc.) y la incidencia de la formación permanente. Solo en una minoría de casos, concentrados por lo general en los ciclos preescolar e inicial, tal ideal profesional como arte se hace explícito en pedagogías activas e invisibles, que deben compensar las presiones organizativas con la sobrecarga o intensificación de su trabajo. Para cubrir tal objetivo se establece un marco conceptual, procedente del campo de la sociología ele la educación y de las organizaciones, que se aplica a los datos extra idos de un trabajo de campo basado en la observación y en un cuestionario administrado entre profesores de EGB de la Comunidad de Madrid.

1. LA CONCEPCIÓN DE LA DOCENCIA COMO ARTE Y SU PRÁCTICA COMO RUTINA Cuando se pregunta al profesorado por los motivos de elección de su profesión, las respuestas se aglutinan, invariablemente y en un alto porcentaje, en torno a motivos intrínsecos y altruistas, que podríamos englobar bajo el nombre de vocación (tratar con niños, ayudar a cambiar la sociedad y continuidad en la institución). Véanse al respecto los diferentes trabajos realizados sobre el particular, donde las razones intrínsecas, relacionadas con la satisfacción del trabajo docente, relegan a las extrínsecas, relacionadas con el origen o situación social, a un segundo y distante plano: Barnusell, 1972; Masjoan, 1974, Ena, 1980; Varela y Ortega, 1984; Ortega y Velasco, 1991 y Guerrero, 1993. Reflejan tales datos dos realidades plenamente asumibles: una estructural, relativa a la mentalidad profesional derivada de la pertenencia de profesores y profesoras a una profesión, donde la vocación aparece como un rasgo diferencial; y otra fenomenológica, relativa a la percepción entre el profesorado de la 1

Grupo de discusión realizado por Alfonso Ortf y Sonsoles San Román, a quienes agradezco poder incluir esta referencia.

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Antouio Guerrero Seró11

vocación como algo más valorable en elmercaelo ele los bienes simbólicos que la obligación ele seguir, por motivos económicos o académicos, unos estudios poco considerados socialmente. De la concepción de la enseñanza como vocación y espíritu ele servicio se deriva una concepción de su práctica como arte, como algo a realizar con habilidad y destreza, de una manera intuitiva y creativa y disfrutando en el proceso de su desarrollo. De hecho, la satisfacción profesional entre el profesorado de primaria se da sobre todo en la autonomía con que desarrolla su trabajo (92,7 %; Guerrero, 1993:279). No se trata ya de la tópica asimilación de la performance del profesor/profesora en la soledad del aula con el monólogo del primer actor/actriz teatral, sino de una concepción que considera que el trabajo docente fluirá a través del espacio y del tiempo de la clase de forma natural, como resultado ele la posición profesional que otorga una preparación adecuada. Sin embargo, tal formación se pone en cuestión desde el momento en que el profesorado se encuentra con el problema inmediato de qué hacer en el aula con sus alumnas y alumnos, en el seno de una estructura ele relaciones sociales y materiales más amplia. Una estructura que comprende desde el mantenimiento del orden en el aula, a las expectativas de sus compañeros y de los padres en relación con el rendimiento escolar, junto a las limitaciones de los alumnos, su número y sus demandas, la arquitectura y el diseño de las aulas, así como los recursos y materiales dispo11ibles. El profesmado se encuentra solo en el aula y, como solución práctica para hacer frente a todas esas presiones, opta por la laboriosidad (busyness, Sharp y Creen, 1975), consistente en tener continuamente ocupados a sus alumnos en el aula, realizando trabajos y ejercicios individuales o en grupo que, a ser posible, no requieran su constante atención y supervisión. Con tal solución, la vocación se disuelve en rutina (o inercia, si se quiere una expresión más aquilatada y post-moderna) y la profesión se enfrenta a la descualificación que toda racionalidad organizativa suele comportar. En tales situaciones, el profesorado constata y echa en falta una mayor y más adecuada formación inicial (teórica y práctica) 2• El resultado de todo ello es, junto a otros efectos como la estratificación social del alumnado (Sharp y Creen, 1975:129), la rutinización que define y caracteriza a la práctica docente. Llamada de forma perifrásica hábito o inercia (Popkewitz, 1987), la rutina consiste en la repetición de una forma regular de técnicas, acciones y recursos clase a clase, día a día, semana a semana y curso a curso. Una repetición que refleja el horario de un centro cualquiera, donde las clases se repiten diariamente sin apenas variaciones. Pero la rutina no solo viene marcada por la disciplina del horario, la rutina se explicita también, y sobre todo, en los métodos y la regularidad del profesorado, ordenado y reiterativo en sus acciones: los hábitos y las costumbres constituyen la norma en el quehacer docente, clase tras clase. Como reflejaba el comentario de M" Luisa D., una alumna de Magisterio, en su Diario de Prácticas: el plan de trabajo era similar para todos los días. O, como también escribía Luzdivina L., alumna también de Magisterio (2a de Preescolar): la profesora siempre les manda hacer un resumen de la unidad en cada lección. En el plano técnico, la rutina se desarrolla mediante el recitado o explicación de la lección, para lo que el profesor/a se vale, eminentemente, del libro de texto, de leer las páginas correspondientes a la lección y aclarar las dudas y hacer los ejercicios en el encerado. Una de las consecuencias de la rutina en el plano profesional es el conservadurismo. La docencia bascula sobre los mismos hechos y acciones durante un extenso y largo periodo de tiempo, como se puede expresar con la formulación de Inmaculada F., que en sus Prácticas constataba como el método utilizado por el profesor no era nada diferente del que utilizaban cuando yo era pequeña. Es como si no hubiese pasado el tiempo en ese aspecto. La rutina procede del proceso mismo de socialización profesional, donde la teoría tiene poco valor y se prior iza el conocimiento de receta y el aprendizaje imitativo mediante la observación. Y, al mismo tiempo, de las condiciones organizativas del sistema educativo, con sus elementos burocráticos, sus condiciones de trabajo y sus requisitos de ingreso en el aula que posibilita que se realice sin proceso de mediación, no existiendo una incorporación paulatina. Como elementos conexos actúan la ideología profesional y el reforzamiento de la formación permanente. Pero veamos todos estos factores y elementos integrantes, así como su manera de actuar sobre la docencia.

En el estudio realizado entre el profesorado madrileño, el47% y el 54,8% consideraban la formación recibida en las escuelas de magisterio inadecuada en lo científico y técnico, respectivamente, frente al45,4 %y el 31,3 %que la consideraba adecuada.

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III Cmúerencia de Sociología de la Educación

2. lA FORMACIÓN INICIAl Y lA CONCEPCIÓN DE lA DOCENCIA COMO ARTE El magisterio ha visto crecer en las últimas décadas su formación general de ocho a doce años y de bachillerato elemental a COU o FP 11. Mientras, su formación especifica permanecía estable en cuanto a su duración (tres años), aunque sufriendo una recomposición interna de sus contenidos. Las asignaturas de su plan de estudios, lo que podríamos llamar currículum explícito, se han agrupado tradicionalmente en materias culturales o de conocimientos sustantivos (lengua, Geografía o Ciencias Naturales), ideológicas o de inculcación directa (Formación Política o Religión), profesionales o metodológicas (Pedagogía y Didáctica) e instrumentales o de gestión de cuerpos, espacio y tiempo (Música, Gimnasia/Educación Física o Trabajos manuales); pasando en los últimos planes a estar la hegemonía de las materias culturales e ideológicas en las profesionales e instrumentales. De un lado, han desaparecido o pasado a un nivel optativo las materias ideológicas, transformándose las culturales en profesionales (las llamadas" Didácticas específicas»). De otro, dentro del enfoque profesional se lleva a cabo una redistribución de poderes entre la pedagogía, epísteme en retroceso, y la psicología, epísteme en ascenso en sus diferentes en foques evolutivo, conductista o cognitivo. Fruto de la pasión por la metodología, se produce una retirada de los contenidos sustantivos y teóricos y el triunfo de la lógica tecnocrática (Giroux, 1987; Guerrero, 1992). No importa tanto qué se enseña, cuanto cómo se enseí1a; probablemente como resultado de la creciente preocupación por los problemas de control y gestión del aula. De ahí la también reciente transformación y potenciación de las materias instrumentales, convertidas incluso en especialidades dentro de los nuevos planes de estudio. Todo ello, en medio de una formación inicial de corta duración y carácter asistemático, carente de una teoría sólida y aquilatada de la transmisión cultural. Se pone de relieve como la pedagogía es cada vez más la aplicación de la psicología y otras ciencias sociales y experimentales (sociología, física, química o geografía) a la transmisión ele conocimientos. La lógica de esa transmisión, su currículum latente o los aspectos implícitos, ocultos o no manifiestamente deseados, consiste en una disociación entre teoría y práctica. El Practicum, piedra angular de la fusión entre ambas, no consigue ciertamente su objetivo. La ausencia de normas adecuadas que regulen la cooperación entre los colegios y los centros de formación del profesorado introduce dosis de improvisación en su organización, con tutores sin preparación especifica y, en muchos casos, obtenidos a la fuerza o por motivos pragmáticos. junto a ello, su brevedad hace que se potencien dos elementos básicos ele la concepción artística de la docencia: el aprendizaje por imitación y la valoración ele la improvisación. Como escribía Cristina G. sobre su experiencia en las prácticas: los conocimientos que las Prácticas ofrecen son, por lo general, superiores a los obtenidos por la didáctica teórica(. .. ) Me maravillaba, así mismo, la facilidad con que la profesora adaptaba lo programado y aprovechaba el tiempo muerto según las condiciones concretas de los niños. En ese momento pensaba que yo en si.tuaciones similares me quedaría sin saber qué hacer en más ele una ocasión. Cuando tales técnicas funcionan y solucionan situaciones ele gran angustia, los hábitos se anquilosa n y, con la reiteración, toman cuerpo.

3. lA IDEOlOGÍA PROFESIONAl Y SU INCIDENCIA EN lA CONCEPCIÓN ARTÍSTICA DE lA DOCENCIA Entre las mCiltiples concepciones ele la ideología (Larrain, 1978), parece haber una predisposición a aceptar la acepción marxista que la liga a lil bose económica y la ve como la falsa conciencia resultado ele la imposición ele la clase clominilnte de sus ideas y visión del mundo, ayudando ele esa manera al mantenimiento ele las relaciones ele producción. En sociología de la educación, tales posiciones constituyen todavía un campo fructífero y numeroso, nucleaclo en torno a las teorías de la reproducción. En sociología ele las profesiones, el término se utiliza másbién para refelirse a I<Js culturas ocupacionales o sistemas ele creencias desarrolladas dentro ele la profesión mediante las que los que la ejercen ci<lll sentido a sus experiencias laborales, incluyendo desde el argot especial y las normas y pautas de actuación laboral, iilos sistemas para clasi ficar y manipular los problemas _

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Antonio Guerrero Serón

laborales y para mantener a distancia a los clientes (EIIiot, 1975 :1 39). Para Larson (1979).la ideología profesional, el profesionalismo, es la asunción por los profesionales del modelo de profesionalidad con objeto ele justificar sus diferencias y privilegios y legitimar sus intereses. El profesionalismo justifica de esa manera su status económico y social, su resistencia al control público y evasión de responsabilidades frente al cliente, la necesidad de una preparación especial y la idealización de la cultura profesional. En el caso del profesorado de ensenanza primaria, a pesar de su posición carencial respecto al modelo profesional (Etzioni, 1966, les llama semi-profesionales). podemos hablar de una asunción ele la ideología profesionalista. Por un lado, tal ideología les es ofrecida desde instancias gubernamentales y empresariales para disuadirle de posiciones radicales y estrategias sindicales en relación a sus condiciones laborales y carrera docente, actuando, en ese sentido, como instrumento de control. Pero, por otro, los propios enseñantes asumen de hecho el profesionalismo como estrategia de resistencia frente a los intentos de las citadas instancias de recortes en su autonomía y proceso laboral. Las mujeres profesoras, por su parte, suelen asumir en concreto el modelo profesional para hacer frente a su relegación frente a los profesores varones, que ocupan las áreas, cursos y cargos de más nivel en el sector, a pesar de su inferioridad numérica (Ozga, 1988; Apple, 1988; Guerrero, 1993). Así pues, podemos entender que los ideales profesionales ele servicio, autonomía y trabajo basado en la preparación específica están incorporados en la concepción de la docencia que aprenden en su formación inicial, corta y dominada por la metodología sin contenidos, a través de la transmisión cultural en las escuelas, y del aprendizaje por imitación adquirido en su experiencia escolar y en el Practicum. Una concepción ideal que incorporan al ejercicio profesional, donde sufrirá el choque de la realidad y se transformará en rutina.

4. LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y LA PRÁCTICA DOCENTE 4.1. EL CENTRO ESCOLAR COMO ORGANIZACIÓN Si entendemos, con Gidclens (1989:276), que una organización es una asociación numerosa de gente, establecida para conseguir objetivos específicos, que se gobierna sobre bases impersonales y se aloja en edificios construidos específicamente para ayudar a conseguir esos fines, las escuelas son organizaciones. Así lo ven muchos autores, como King (1983) o Tyler (1988), que dedican sendos tratados al particular, frente a las duelas que plantea este aserto en autores como Tipton [1988:5) para quien sus metas son imprecisas y su tecnología poco clara; Dreeben (1988:27), que no les confiere carácter burocrático ni profesional; o González-An leo, (1991 :405) que se cuestiona la aplicación a las instituciones educativas de los análisis aplicados a las organizaciones empresariales. Precisamente, Tyler señala que el estudio de la organización escolar ha sufrido con la imposición del modelo empresarial y fabril: lo distintivo ele las escuelas como organizaciones no son precisamente ni sus prácticas concretas ni una forma burocrática particular; una polaridad que se ha reflejado en los dos extremos ele los enfoques sociológicos a la organización escolar, el gerencialismoutilitario y la desescolarización (formalismo e informalismo). La superación ele tal dicotomía solo puede llegar -propone Tyler- estableciendo puentes entre los niveles macro y micro, ligando las esferas comunicativa y organizativa de la acción racional (1988 :224-228). Para King, hablar de organización es hablar de pautas de conducta ele gente real [1983 :35). King estudia tal aseveración desde los diferentes enfoques sociológicos (Weber, Durkheim, Parsons, marxismos, interaccionismo simbólico y, en fin, la teoría de roles de Linton), estableciendo que la estructura organizativa de una escuela abarca el conjunto de relaciones sociales entre la totaliclacl de sus miembros, dispuestas por la autoridad burocrática; es una creación continua, un proceso conflictivo, dada la competencia entre miembros por unos recursos escasos. Todas las organizaciones modernas tienen un alto grado de burocratización. Para Weber (1979) la burocracia se puede explicar mediante un tipo-ideal que recoge el principio ele jerarquía funcional y la regu lación de actividades y el cumplimiento de los deberes mediante reglamentos administrativos. La actividad burocrática se ejerce con dedicación plena del funcionario, cargo que presupone un aprendizaje profesional y al que se accede mediante pruebas especiales de selección entre candidatos diversos, donde se dirime su capacitación técnica (los concursos-oposición) y se tiene en cuenta el capital administrativo de que dispongan los diferentes funcionarios. Tal modalidad de capital, que solo funciona en este campo, lo integran básicamente la antigüedad y los méritos adquiridos por formación y práctica profesional. En el terreno docente, parte de este capital administrativo es

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lii Conferencia de Sociología de la Educación

capital académico (titulaciones). pero otra parte es autóctona, como los cursillos y la pertenencia a la red escolar pública. En el terreno de la práctica educativa, la pedagogía puede verse progresivamente envuelta en lo que Weber llama rutinización del carisma, consistente en la repetición de los modelos aprendidos en la socialización primaria, no suficientemente analizados y corregidos en la formación inicial, y anquilosadas en los primeros años del ejercicio profesional, mediante la inmersión y la imitación. El hecho de tener que hacer frente desde el primer día de clase a situaciones nuevas, con una preparación teórica escasa, tiende a reforzar lastécnicas observadas durante el propio periodo escolar o, más recientemente, durante el Practicum. Una vez que se aplican y funcionan, se enquistan y hacen resistentes al cambio, rutin izándose en las prácticas de trabajo en el aula. El proceso de racionalización del trabajo y, muy en concreto, el continuo reformismo escolar, generan además un grado de incertidumbre que tiende a reforzar esa rutina. 4.2. PRESIONES ORGANIZATIVAS: RECURSOS, PROFESIONALIDAD Y CLIENTELA Pero donde la burocracia se hace más explícita es en el trabajo escolar: la organización de las escuelas incide en la naturaleza del trabajo docente y en la actividad diaria del profesorado. La cultura organizativa de la escuela orienta hacia unos objetivos que condicionan el trabajo del profesor y las tareas del alumnado. En concreto, la actividad docente en el aula está afectada significativamente por los recursos disponibles, el grado de control y de responsabilidad del profesorado y las características de la clientela. La dotación material del aula, el horario y el tamaño de los grupos son los recursos que más afectan a la labor docente. Las escuelas suelen caracterizarse por la sobriedad de sus recursos materiales. En las escuelas se trabaja en un contexto realmente pobre: una pizarra o encerado, tiza, unos mapas y una pequeña librería con libros y material didáctico suelen constituir toda la dotación media de un aula. El aula está ostensiblemente apartada de las innovaciones tecnológicas, llegándole tan solo algunas de las audiovisuales, no siempre utilizadas en el contexto de la enseñanza propiamente dicha, sino como instrumento de orden y control (Guerrero, 1993). En ese sentido, la actividad en el aula descansa básicamente en la interacción personal verbal y escrita. A pesar de haber pasado la revolución científico-técnica y estar instalado en la post-modernidad, el trabajo docente sigue consistiendo, básicamente, en lo que los anglosajones llaman sonoramente chalk and talk : tiza y charla. El horario oficial de la escuela define a sus componentes (profesores, alumnos, padres y personal administrativo y de servicios) las tareas y su ritmo de desarrollo. Establece las características personales del grupo de alumnos a enseñar (edad y grado de habilidad, en su caso); la naturaleza del conocimiento a transmitir (asignatura y nivel) y la división en periodos lectivos (teóricos, prácticos o de tutoría) y no lectivos (de atención a padres o actividades lúdicas y comedor). Establece asimismo la cadencia de trabajo, compaginando en la medida de lo posible, diferentes niveles de atención y habilidades a diferentes horas del día. El horario define también las características personales de los grupos de alumnos (edad y grado de habilidad, en su caso), la naturaleza del conocimiento a transmitir en cada momento y lugar (asignatura, nivel, . carácter) y la división en periodos lectivos (teóricos o prácticos) y no lectivos (de atención a alumnos y padres o de actividades lúdicas y comedor). De esa manera, marca los ritmos de trabajo escolar y supone para el profesorado una referencia importante para su labor el resto del día, tanto del tiempo empleado en la escuela como en casa. Tales tareas van desde los problemas reiterados de orden en el aula (los periodos de principio y fin de cada clase) y atención a padres y alumnos, hasta la preparación de clases o corrección de ejercicios. El tamaño de las clases es otro rasgo a considerar. Los grupos numerosos obligan a dedicar más tiempo y energías a los problemas básicos de gestión, impiden un conocimiento directo y detallado de las circunstancias personales de los alumnos y reducen la posibilidad de desarrollar métodos docentes personalizados, con lo que favorecen prácticas rutinarias. La disposición espacial del aula tiene gran influencia en la naturaleza del trabajo docente. La arquitectura escolar, ligada al desarrollo celular de la educación, construye un espacio rectangular donde el profesor desarrolla un trabajo en solitario, privado e indivisible, que conduce al aislamiento espacial, y a la ausencia de medios de comunicación con sus compañeros. En el aula no es posible la conversación entre colegas como en las fábricas, oficinas u hospitales. Se trabaja en solitario y, a pesar del desarrollo científico, la tecnología más utilizada en el _120


Anto11ío Guerrero Serón

aula es el recitado, la explicación oral a toda la clase. Tal técnica, al mismo tiempo que un medio de dispersar el conocimiento, es un mecanismo de control perfectamente adaptado a la disposición espacial del aula (Dreeben, 1988). El profesorado tiene una preocupación primordia l por los problemas de gestión del orden y silencio en el aula, su ámbito de trabajo, por lo que cuida la colocación y coordinación del alumnado. La manera de situarse los alumnos en el aula, su disposición espacial, refleja tanto la estratificación social en su interior, como la orientación pedagógica del profesor. A cada modelo de enseñanza le corresponde una determinada disposición espacial. La enseñanza centrada en el profesor se desarrolla en un espacio rígido mediante la transmisión del profesor situado al frente de unos alumnos/as sentados formando filas disciplinadamente para memorizar y repetir después esos conocimientos. Este modelo es el arquetipo de la pedagogía visible y es el preferido de los profesores más «clásicos». La enseñanza centrada en el alumno se desarrolla en un espacio más abierto, en el que alumnos y alumnas unen sus mesas en grupos de trabajo, por los que la profesora o profesor deambula. Está localizada sobre todo en educación infantil y los primeros años de primaria, con mayoría de maestras, que agrupan a sus alumnos de modo más flexible que los maestros; como sucede en las aulas de preescolar, en las que es común que exista una alfombra donde todos se sientan en círculo a charlar y contarse cosas. Se trata de un uso del espacio propio de la pedagogía invisible donde -como ironizaba Bernstein (1985)- todo el mundo se hace visible. Es evidente que el control mutuo ejercido entre profesores y alumnos aumenta con las disposiciones activas. El proceso de socialización profesional del profesorado viene marcado en gran medida por la formación en el puesto de trabajo, asumiendo las pautas de conducta que se inscriben en la cultura del profesor. Los profesores con experiencia contribuyen al proceso de socialización de los más jóvenes, para los que son una referencia de responsabilidad. La conducta del profesorado está controlada en no escasa medida por la aceptación de sus colegas. Como producto de la organización formal de la escuela, a los profesores se les anima a asumir la responsabilidad personal de la gestión de la clase. La organización del «aula cerrada» facilita y potencia la aspiración profesional de autonomía, que protege al profesor frente al control de las instancias externas al centro. De todas las maneras, la inmunidad no es plena y existe la supervisión de la comunidad educativa y autoridades. Numerosas situaciones y circunstancias permiten adivinar y co110cer desde el exterior lo que sucede en el interior del aula : las evaluaciones y los resultados de exámenes; los comentarios y conversaciones que tienen lugar en la sala de profesores, pasillos y recreos; las entrevistas con los alumnos y sus padres; así como el ruido que emana del aula, son indicadores visibles y audibles de la capacidad de control del profesor en el aula y de su habilidad para impartir conocimiento válido. De nuevo, la técnica del recitado, consistente básicamente en explicar y tomar la lección, aparece como una estrategia idónea para retener el máximo ele insularidad de la clase y protegerse de críticas externas, ya que facilita el control del aula mientras cubre la requerida cantidad ele transmisión de conocimientos prescrita por los planes ele estudio. -La naturaleza de la clientela La el ientela jurídica del profesorado son los padres y madresque poseen la patria potestad de sus alumnos. Waller (1932) consideraba a padres y profesoresenemigos naturales, viendo natural e inevitable el conflicto entre ellos. Desde una posición de profesional, con unos conocimientos y formación especial izados, los padres son vistos como legos, incapaces de comprender adecuadamente lo que sucede en la escuela. Por ello, la escuela es para el profesor un lugar en el que la entrada de los padres en escena es siempre potencialmente peligrosa. (... ) La organización interna ele la escuela se puede ver como un sistema de defensas contra la intrusión paterna. (Becker, 1976:70). Los problemas de autoridad aparecen tan pronto los padres inciden en el funcionamiento ele la escuela, que organiza un sistema de defensas y secretos orientado a la prevención de los padres y alumnos en el sistema de autoridad. La clientela técnica del profesorado es el alumnado, con el que interactúa la mayor parte de su jornada laboral y a través del que se concreta su éxito o fracaso profesional. La relación alumno-profesor es asimétrica, debido a la posición institucional de liderazgo del profesor y a la distancia social existente. Se trata de una clientela involuntaria, aunque no necesariamente indeseada, ya que los profesores no la pueden seleccionar, como tampoco es posible que su clientela les elija. La relación se establece, en primer lugar, mediante criterios legalmente definidos de admisión al centro y, en segundo lugar, mediante los criterios organizativos (formación de grupos) 121 _


lli Conferencia de Sociología de la Educación

imperantes (integradores o por nivel de habilidad). Aunque la relativa homogeneidad social del barrio o área de que se nutre la escuela evita, en principio, problemas a la hora de la gestión de los grupos; la heterogeneidad, desigual capacidad y motivación de los grupos afectan al enfoque y tratamiento del conocimiento a transmitir y contribuyen a la rutinización del trabajo docente. En definitiva, las estrategias de transmisión educativa que adopta el profesorado se establecen en contextos específicos de trabajo y constituyen una respuesta activa a los problemas prácticos engendrados por la organización escolar: recursos, horario, disposición espacial del aula, arquitectura escolar, el control y la responsabilidad profesional y la clientela.

5. LA FORMACIÓN PERMANENTE COMO REFUERZO DE LA RUTINA La carrera profesional, propia de toda institución burocrática, se presenta en la enseñanza bajo la forma de carrera docente e implica unos procesos de formación permanente o en ejercicio. En tales procesos podemos apreciar, nuevamente, elementos que refuerzan la práctica docente como rutina. La formación permanente, otrora reivindicada como derecho por los enseñantes y realizada con más voluntarismo que eficacia en movimientos de renovación pedagógica y escuelas de verano, está hoy en día institucionalizada. Los Centros de Profesores (CEPs) son, desde su creación en 1984 (BOE: 24-11-84), los canales entre las administraciones educativas y el profesorado, sirviendo de cauces entre los deseos de la administración y los del profesorado y certificando las credenciales requeridas para la carrera docente administrativa: sexenios docentes y cambios de puestos de trabajo. Tales elementos, meritocracia y credencialismo administrativos, podemos decir que constituyen el currículum oculto de la formación permanente, coadyuvando a la rutinización de la práctica burocratica docente. De la observación de los programas ofertados por los CEPs se puede obtener un currículum explícito formado por una serie de materias que refuerzan los aspectos metodológicos y administrativos sobre los teóricos. Así, los cursos insisten en la formación didáctica, en la psicológica (sobre todo conductista y cognitivista) y en la organización escolar desde el punto de vista de la gestión (administración burocrática). Los curso teóricos, de contenidos sustantivos, brillan por su ausencia. Se pueden ver cursos sobre la Didáctica de la Lengua o sobre Biblioteconomía, pero ninguno sobre Lengua y Literatura o Historia de España. En el ejercicio profesional se considera irrelevante la puesta al día de conocimientos o enfoques teóricos, frente al concocimiento de su didáctica o modo de transmisión, coadyuvando de esa forma al anquilosamiento de los conocimientos y a la mera gestión del orden en el aula.

6. LA PRÁCTICA DOCENTE REALMENTE EXISTENTE TÉCNICAS PEDAGÓGICAS MÁS HABITUALES ENTRE EL PROFESORADO MADRILEÑO DE EGB, SEGÚN CICLO YGÉNERO(%) Profesores

Con junio

Profesoras

Explicar la lección

55,4

48,1

70,3

Tiza y Pizarra

36,8

32 ,8

Trabajos en grupo

35,0

36,0

Centros de interés

29,1

Medios audiovisuales

Técnicas

Preescolar

Inicial

Medio

Superior

14, 1

55,6

68,5

78,8

45,1

25,6

35,6

48,6

46,0

33,0

35,9

34,4

31 ,S

42,5

35,4

15,9

69,2

40,0

13,7

12,4

22,1

18,8

29,1

7,7

12,2

23 , 3

36,3

Lectura libre

22,1

25,7

14,8

7,1

35,6

2 9 ,5

9 ,7

Salidas y Excursiones

20,4

1 7 ,5

26,4

24,4

13,3

19,9

2 6,5

Juegos libres

15,9

20,1

7,1

53,8

15,6

4,1

2,7

Canciones infantiles

12,0

16,1

3,3

51,3

10,0

4,1

1,8

Fuente: Guerrero, 1993. (En negritas, las técnicas predominantes por ciclo o género)

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El trabajo cotidiano en el aula se explicita en las diversas técnicas didácticas, que constituyen las pautas en que la práctica docente se manifiesta. Las respuestas de una muestra representativa de profesores/as de EGB de la comunidad madrileña a la solicitud de que citasen las técnicas que más utilizaban y que les definían profesionalmente, ponen de man ifiesto esa rutina y uniformidad que se establecía al comienzo. El uso mayoritario que se hCJce de lo que se llama explicM y tomar la lección o tiza y pizarra, así lo indican, por ser técnicas más ostensibles y coercitivas y que, por sus características, suponen mayor extensión temporal y reiteración de tareas. Su uso es mayor entre el profesorado masculino y entre el situado en los ciclos medio y superior. En muchCJ menor medida se utilizan las técnicCJs menos directivas y más globalizadoras, como los centros de interés, el trabajo con material reciclable, la lectura y el juego libre o las canciones infantiles; y, cuando se hace, lo es por el profesorado situado en preescolar y en el ciclo inicial, mayoritariamente femenino. De acuerdo con los trabajos de Bernstein (1985) sobre los códigos educativos, podríamos identificar ambos grupos con las pedagogías visibles e invisibles, cuya diferencia básica yace en la mCJnera en que se transmiten y en el grado de especificidad de los criterios. La pedagogía visible tiene unos criterios más específicos y una manera de transmisión más explícita que la pedagogía invisible, ele criterios más difusos y transmisión más implícita. Desde el punto ele vista del proceso laboral existe, además, una diferencia importante: las profesoras y profesores de preescolar que practican la pedagogía invisible, deben pagar con la intensificación de su trCJbajo (Apple, 1988) su enfrentamiento a la organización escolar, dedicando un mayor tiempo en sus casas a la preparación ele las clases y, por lo general, una atención constante durante el transcurso de las mismas. En definitiva y recapitulando brevemente lo expuesto hasta aquí, podemos apreciar que la pedagogía realmente existente es mayoritariamente visible y rutinaria y solo en una reducida parte invisible y creativa. La práctica docente se presenta sumamente dividida, aunque no en partes iguales, tanto en sus contenidos como en sus métodos. El peso de los diferentes métodos utilizados varía según el género y el ciclo del profesorado. Todo ello, en el marco ele una formación no muy extensa, que solo recientemente comienza a ser complementada con una formación permanente ele entidad, aunque orientada hacia la carrera docente. Las coincidencias que Elizabeth J. Hatton (1 988) ha encontrado entre el trabajo docente y el bricolage, caracterizando a ambos por sus prácticas conservadoras, una creatividad limitada, el uso inapropiado de recursos y la ausencia de una concepción teórica de su labor, vienen a profundizar en las causas intrínsecas de tales prácticas. Hatton viene a coincidir con los analisis hasta ahora realizados en el trabajo, al situarlas en la socialización anticipCJtoria previa a los estudios de magisterio; en la formación inicial, donde las técnicas y el pensamiento analítico se disocian; en la inexistencia de una teoría educativa consistente; y, por último, en la naturaleza constreñida del trabajo escolar. Unos orígenes y una socialización que construyen un maestro y una maestra más dispuestos a servirse de lo que tienen que a tomar iniciativas creadoras y que en los mismos fundamentosde su formación inicial llevan implícitos los elementos que van a servir para que, en el ejercicio docente, se cambie la concepción idealista ele la docencia como arte en una práctica rutinaria. Sobre todo si se tienen en cuenta las presiones organizativas y el reforzamiento que reciben de la formación permanente. Hasta qué punto es posible implementar un modelo de formación que evite la rutina y convierta el pragmatismo y presentismo que la sustentan en una teoría y práctica de la transmisión educativa creativa es algo que solo se puede intentar desde un cambio que modifique la tradición existente, de manera que se dote al profesorado de unos instrumentos teóricos y metodológicos que le sitúen en condiciones de comprender y desarrollar creativamente su trabajo. En otro trabajo (Guerrero, 1992) se han adelantado algunas posibles directrices, como poner mayor énfasis en los aspectos teóricos de la formación, sustrayéndola de lo utilitario, de los cómos y el conocimiento ele receta, con objeto de corregir los vicios adquiridos en la socialización primaria y dotar al profesorado con un marco teórico adecuado en el que desarrollar su labor. Para ello, habría que tratar en más profundidad las materias culturales, para comprender las bases sociales y teóricas del conocimiento y de su transmisión; y con más integración, como corresponde a una realidad y una enseñanza globalizaclas. Las

'La enseñanza es la única ocupación en la que sus practicantes han sido socializados y han conocido larga y extensamente a otros practicantes en su lugar de trabajo 123-


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materias profesionales deberían ser más analíticas y reflexivas y menos conductistas. A las instrumentales habría que darles su pleno sentido de desarrollo expresivo y creativo, más allá de su función de gestión y control. Habría que mirar con detalle las nuevas tecnologías que, a pesar de su hálito de modernidad y aparente neutralidad técnica pueden acarrear la dependencia tecnológica y la introducción cultural foránea, como se puede ver ya en las nuevas tecnologías de la información, suponiendo asimismo la posibilidad de transformar al profesor en mero facilitador de programas real izados fuera de su ámbito espacial y cultural. Por último, habría también que situar el Practicum al final de la formación. Un modelo a considerar en pleno inicio de la reforma educativa que, asimismo, debería tener en cuenta la formación del profesorado en ejercicio que, socializados en otros ámbitos, debe reciclarse y adaptarse a los nuevos cambios. Con todo ello, la formación podría con la organización y el arte con la rutina.

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ANÁLISIS DE LAS CONDICIONES SOCIALES DE LA MAESTRA EN 'H AMIGO MANSO" Y "fL CABALLERO ENCANTADO" DE GALDÓS Sonso/es San Román Cago Universidad Autónoma Madrid

INTRODUCCIÓN Nuestro propósito es lograr otro tipo de información distinta a la que hasta ahora hemos manejado: la legislativa. Pensamos que un análisis de las leyes sobre los avances producidos en distintos períodos en favor de la educación de la niñas ha puesto de manifiesto, en cierta medida, las posiciones ganadas por la maestra. Pero no debemos pecar de ingenuos confiando en la legislación como vehículo capaz de transportarnos a la verdad histórica acerca de la realidad social que sitiaba el ejercicio del magisterio en las mujeres. Pensamos, pues, que para conseguir una imagen clara y fidedigna sobre las condiciones sociales de la mujer en el siglo pasado, resulta imprescindible subir el telón y ver desfilar por el escenario a personajes 1 iterarios. Ellos nos darán una información más objetiva y real sobre cuestiones que resultan de nuestro interés: desprestigio de la profesión; consideraciones sociales acerca del trabajo asalariado; motivos que empLljaban a las mujeres a la elección del oficio de maestra, así como las limitaciones y causas individuales y sociales que les hacían cambiar de idea y desviar sus pasos hacia un futuro más firme; funciones sociales que se consideraban apropiadaspara cada sexo; conocimientos que debían o no adquirir las maestras, dada su supuesta naturaleza femenina; cualidades que se consideraban innatas en la condición de mujer e idóneas para ejercer como maestra; control social; y, por último, algunas consideraciones acerca de las características de la masculinidad, así como de las funciones sociales otorgadas al hombre. El análisis literario nos facilitará las piezas que nos lleven, al final ele este trabajo, a recomponer el rompecabezas de un aspecto del magisterio que no ha sido estudiado en nuestro país desde la perspectiva de género.

GALDÓS 1 . EL AMIGO MANSO El relato transcurre a partir de la década ele los años 80, en el siglo XIX. Los hombres tenían acceso a la cultura 1, al tiempo que se encargaban ele la educación de los varones. En contraste, a la mujer sólo se le permitía la entrada en un terreno acotado, el de la infancia, considerado propicio para su destino: la maternidad, el hogar y los hijos; y, por añadidura, el magisterio. Las maestras sólo se hacían cargo de la educación ele las niñas, entend iendo esta como una extensión ele la idea de maternidad. Ydado que los conocimientos exigidos para ser maestra estaban por debajo de los que se pedían a los maestros 2 podemos deducir que las nitias recibían una instrucción muy inferior a la ele los niños. El personaje central del libro es el amigo Manso, catedrático de filosofía y krausista, que, como tal, muestra gran interés por el tema ele la educación tanto del hombre como de la mujer, así como por los métodos de

1 «Hablan de la juventud masculina (... ) de su alejamiento de la familia, de la tendencia anti-doméstica que determina en nosotros el estudio, los cafés, los casinos ... » Pérez Galdós, B.: El amigo manso, Madrid, Ed. Alianza Editorial, 1991. pág, 109. ' En el periodo histórico al cual se refiere Galdós se encuentra vigente la Ley Moyana. La ley regula la conveniencia de crear Escuelas Normalesfemeninas(arl. 114) reconociendo, por vez primera, la necesidad de que lasmaestrasreciban una formación pedagógica. Las medidas tomadas dejaron la instrucción de la mujer en condiciones ele inferioridad con respecto al hombre. Por un lado, las Escuelas Normales podían ser incompletas; por otro, el establecimiento de estas Escuelas Normales femeninas no era contemplado como obligatorio. Por último, las asignaturas orientadas a preparar al hombre en el mundo del trabajo se suplen en los programas femeninos por asignaturas cuyo objetivo se centraba en preparar a la mujer paracumplir con más acierto su misión en el interior del hogar. Para ella sólo se pedía una instrucción mínima con el objeto de realizar con acierto su destino de esposa y madre.

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enseñanza: «No es verdaderamente maestro el que no se hace querer de sus alumnos, ni hay enseñanza posible sin la bendita amistad, que es el mejor conductor de ideas entre hombre y hombre>> 1 . En Irene, Manso cree ver al personaje femenino que se alza en el ideal de mujer para los krausistas: «He aquí a la mujer perfecta, la mujer positiva. La mujer razón, contrapuesta a la mujer frivolidad, a la mujer capricho, •: una mujer instruida, una maestra; e institutriz", que podrá influir de manera positiva en la educación de sus hijos; una mujer culta, una esposa ideal: «¡Bendita providencia que a tantos dones eminentes añadió en aquella criatura el de la salud, para que respond iese mejor a los fines humanos de la familia!. El que tuviese la dicha de ser esposa de aquella escogida entre las escogidas, no se vería en el caso de confiar la crianza de sus hijos a una madre postiza y mercenaria, .' Aunque los krausistas defendían la educación de la mujer, pensaban que su destino era el matrimonio y la maternidad: «Usted se aburre, ¡no es verdad? Usted es demasiado inteligente, demasiado bella para vivir asalariada, 8 . Convencidos de que la mujer constituía una pieza clave para regenerar la nación, y conseguir un cambio social radical, enfatizaban sobre la importante influencia que ella producía en el interior del hogar, tanto sobre los hijos como en el marido. En Irene el amigo Manso creía ver una serie de cualidades femeninas: «persuasión, paciencia, dulzura, prudencia, 9 que perfilaban tanto sus actitudes de maestra como de buena candidata para ser madre de familia. Los discípulos de Manso eran siempre varones. Por una casualidad conoce a Irene y, sin llegar a ocuparse de su educación, se interesa por ella: «Tenía doce a11os (... )yo la mandaba leer y me asombraba su entonación y seguridad( ... ) lo bien que comprendía los conceptos( ... ) me mostraba un discernimiento superior a sus años. Era el bosquejo de una mujer bella, honesta, inteligente (... ) su palidez, su mirada afanosa, me revelaban necesidades de otro orden, de esas que no se satisfacen con lecturas ni admiten sofismas de espíritu( ... ) tenía hambre, .'o Irene, mujer inteligente" que quedó huérfana muy joven bajo la custodia de Doña Cándida -personaje venido a menos tras la muerte de su marido, que busca toda clase de embustes para ganarse la vida y conseguir dinero--, representa a la mujer que lucha por labrarse un futuro para cambiar de vida y ascender. Su ingenuidad juvenil le hace concebir que el camino ele la cultura es el de la igualdad entre hombres y mujeres; por ello, lo elige como medio de emancipación, para llegar a saber lo que los hombres saben. Primero se hace maestra, y después institutriz, confiando en que esto le permitirá cambiar su mísero modo de vida: «Mis ilusiones eran instruirme mucho, aprender de todas las cosas, saber lo que los hombres saben, 11 . Los problemas de tensión interna comienzan cuando Irene seda cuenta de que no tiene vocación de maestra, alsalirde la escuela de institutrices: «¡Qué puedo hacer yo con mis sabidurías?. No. yo tenía vocación de maestra,' 1. La decepción y el escepticismo se encarnan en ella y comienza a aparecer la mujer práctica que encuentra un buen partido, con porvenir, y opta por la vía del casamiento. Esta reflexión nos resulta sumamente interesante

' Pérez Galdós, 8.,: Op. Cit. pág. 27. 'ldem. pág. 80. '«Me agrado mucho saber que Irene h~bía entrado en la escuela Normal de Maestras por idea propia 1..) llevada por el deseo de labrarse una posición y no depender ele nadie» pág. 43. ''Refiriéndose al personaje de Doña Cándida dice: uNo sabía cómo arreglarse para atender a los considerables gastos de Irene en la escuela de Institutrices, Op. Cit. pág. 51. 1 1dem pág. 102. "ldem pág. 103. los krausistas estaban convencidos de que cada sexo tenía una función diferente, pero no inferior. En ningún momento se plantearon conseguir la equiparación ele la mujer con el hombre. Esta idea se encuentra reflejada en el texto de Galdos: «Irene no era una mujer con pretensiones de sabia( ...) poseía la cultura apropiada a su sexo.» pág. 81. '' ldem págs. 79 y 182. '"ldem págs. 39-41. " «Tenía doce años( ...) yo la mandaba leer y me asombraban su entonación y seguridad(...) lo bien que comprendía los conceptos 1...) me mostraba un discernimiento superior a sus ~.fios. Era el bosquejo de una mujer bella, honesta, inteligente ... , Pérez Galdós, Op. Cit. págs. 39-40. "ldem pág. 260. rJ ldem pág. 260.

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porque en ella brillan los obstáculos que imposibilitan, a la mujer de finales del XIX, en su ascenso hacia una posición, y promoción, por vía distinta de la del matrimonio. Irene, consciente de las limitaciones y sacrificios que envuelven el oficio de institutriz, de la imposible equiparación con el hombre en el campo de la cultura por las barreras de ascenso social y del desprestigio que envuelve a la profesión," decide olvidarse de la cultura como medio de emancipación y buscar soluciones más viables para labrarse un futuro, un porvenir seguro y estable. Poco a poco se apoderan de ella los sentimientos de desinterés y tedio que le llevarán a realizar su papel de educadora de la primera infancia a disgusto, apoyándose en su amigo Manso para preparar sus lecciones: «Cuánto le agradecería que me hiciera una notita, un resumen, pues, en un papelito así ... , de la Historia de España. ¡Creerá Usted que me confunden los once Alfonsos y no los distingo bien? Todos me parecen que han hecho lo mismo" 15 Irene decide entrar en el edificio cultural para competir y lograr una consideración social: abre la puerta, mira el espectáculo cultural permisible para su condición de mujer, ve una habitación sin luz, ni espacios abiertos; decepcionada la cierra, y decide dirigir sus pasos hacia otra dirección: el matrimonio: «No le parece justificado que yo, por cualquier medio, quiera emanciparme?( ... ) los caminos se nos ponen delante, y hay que seguirlos>> 16 La toma de conciencia de las limitaciones y la falta de ascenso socio-laboral constituyen causas suficientes para provocar la marcha atrás sobre las decisiones tomadas: ser maestra. Quizás sea este el momento de plantearse si esta decepción puede estar producida por una baja auto-estima profesional producida como consecuencia de un contexto social que 1imita el campo cultural destinado a la mujer, y como consecuencia, o efecto, produce un total rechazo de ésta hacia aquél como medio de emancipación.

¿Vocación o necesidad? Ante el espectáculo social descrito por Galdós -en el cual Irene toma la decisión de ser maestra tanto por la necesidad imperiosa de labrarse un futuro que le permita escapar de un medio social que no le satisface, como por la influencia de su maestra-, existen varias cuestiones que nos debemos plantear. En primer lugar, resulta un tanto ingenuo suponer que todas las mujeres que permanecieron en el magisterio lo hicieron por vocación, y, en este sentido, la novela muestra que no es tanto la vocación como la necesidad lo que empuja a Irene hacia esta elección. En segundo lugar, debemos considerar que aquéllas que continuaron siendo maestras lo hicieron por dos motivos fundamentales: o bien, porque tenían una tremenda vocación (vocación sacerdotal que diría lerena), dadas las desigualdades económicas y laborales impuestas a las que optaban por este camino; o, por el contrario lo hicieron, sin tener demasiada vocación, por las dificultades de encontrar otras salidas. Debemos resaltar nuevamente que, a diferencia de la mujer del siglo XX, la mujer descrita en la novela de Galdós sólo tenía una posibilidad laboral de acceso a la cultura: ser maestra; y ello, en un contexto que la discriminaba tanto en el marco económico, como en el social, frente a un hombre protagonista con plenos derechos culturales y sociales. En este sentido, el ejercicio de su profesión de maestra es fiel espejo de las funciones que se le atribuían a la mujer en el interior del hogar, donde se encontraba sujeta a un papel de dependencia e inferioridad por las funciones sociales que debía cumplir: cuidado de la casa, educación de los hijos ... , y todo ello a tiempo completo. Al igual que en el hogar resulta un elemento imprescindible por sus supuestas cualidades femeninas, consideradas innatas, en el mercado laboral constituía una pieza de vital importancia para reproducir en las niiías la cultura femenina, y cumplir, con ello, mejor el destino que se le imponía: el matrimonio, la maternidad. Recordemos que la ley Moya no, vigente hasta la nueva ley de 1971, recogía un currículum para la educación de "Cu~ndo Manuel comunica a su madre que quiere casarse con Irene ella dice: ~e Manuel ¡que pillo, que ingrato hijo( ... ) es para matarle( ... ) se quiere c~sar con una maestra de escuela( ... ) un chico como él tan listo y de tanto mérito( ...) adiós carrera, adiós porvenir( ... ) Dígale usted que no quiero maestras ni literatas en mi casa, y que mire por su porvenir por su carrera( ... ) como si no tuv i er~ hijas de marqueses para elegir( ... ) me muero si se casa con esa.» Op. Cit. págs. 268-270. Se refleja la mala imagen que tenía toda mujer con pretensiones de sabia: ~e No me gustan las personas sabias .. ¡una licenciada, que asco!n, La sabidurfa es para los hombres; la sal. para las mujeres. ldem pág. 279. 15 ldem págs. 136-137. '" ldem págs. 259-260.

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las niñas donde se daba prioridad a las" labores propias de su sexo», "la higiene» ... (art. 2 y 4) frente a las materias exigidas a los niños, encaminadas a insertar al varón en un mercado laboral con amplias posibilidades de ascenso. El destino de la mujer era considerado como único y uniforme, mientras el del hombre le permitía desplegarse en un espacio abierto: el trabajo; y replegarse, cuando lo desease, para descansar en un espacio privado: el hogar. Otro punto que resulta de interés consiste en analizar las condiciones de vida, sociales y económicas que constriñen el trabajo considerado por Galdós en su narración: el de institutriz, muy semejante al de maestra, dadas Jas funciones exigidas a la mujer. Para ella no existía línea de división entre la esfera de vida pública y la privada; una y otra constituían una sola realidad a la que sin temor a equivocarnos podemos dar el nombre de control. Su Yo y su personalidad requerían un espacio de libertad para desplegarse, que en su caso se convierte en un espacio negado. Es entonces cuando aparece la mujer oculta, encerrada en sí misma, que utiliza como arma el enmascaramiento, y consigue engañar a cuantos la rodean: «Yo siempre he sido muy metida en mí misma( ... ) no se me conoce bien lo que pienso. i Me gusta tanto estar yo a solas pensando mis cosas! (... ) yo me guardaba de contarle a usted mis pensamientos( ... ) Usted veía y admiraba en mí a la maestra( ... ) Yo quiero ser feliz como las otras( ... ) yo he visto a otras que se han casado con hombres de mérito y ele buena posición. ¡Por qué no he de ser yo lo mismo?» 17 . ¡Y qué ocultaba Irene?: deseos, pasiones, ansiedad, amoríos, insatisfacción, y el ansia de encontrar una posición acomodada por medio del matrimonio; pensando que el hogar era el espacio ideal donde podría manifestarse a sí misma. Debemos destacar que en este sentido el matrimonio puede ser entendido como un refugio social para la mujer: <~las cualidades de Manuel debían de producir en usted efectos ele otro orden, porque siendo él un joven de gran porvenir, y que ya ocupa excelente posición en el mundo, debía usted de sentir alagado su amor propio, debía de sentir además algtlll estímulo de ambición í ... ) ser la mujer de un hombre notable, rico y rodeado de preeminencias mundanas» 18• Hemos hablado del control que se vertía sobre la mujer, que en el caso de ejercer un oficio como el de maestra, o institutriz, era aún mayor, dada la rigidez de principios morales imperante en la época que exigían de la mujer comportamientos dignos y sujetos a las normas sociales establecidas. Reflexionando sobre el control individual al que se encontraban sometidos estas mujeres, no debe extrañarnos la afirmación que Apple hace al considerar que aquellos trabajos feminizados suelen ser controlados en exceso; siendo este el caso del colectivo de maestras: «A medida que los empleos( ... ) sean ocupados por mujeres, mayores serán los intentos de controlar desde fuera tanto el contenido de estos trabajos como el modo en que se hacen» 19 Hay que matizar que el control al que se refiere Apple no es moral, sino económico. En efecto, Apple afirma que cuando una profesión se masifica de mujeres se disminuye el pago, el empleo, se baja la cualificación y se controla más. Y todo ello se debe a que aquellas actividades definidas como femeninas tienen lugar en una época donde se requieren pocas habilidades para su aprendizaje. Ello hace que el trabajo femenino se considere inferior y se haga difícil el reconocimiento de las habilidades 20 • Para el trabajo de maestra, en la época relatada por Caldos, se exigían menos conocimientos y habilidades que para el de maestro, recibiendo las maestras un sueldo muy inferior al de aquellos por tener peor preparación. Por esta razón, he creído conveniente citar el problema de la cualificación exigida a la mujer para el desempeño de un mismo oficio: el de maestro-maestra. El control que sufre Irene en casa de su tía le lleva a aceptar el trabajo de institutriz como medio de evasión: «Cuando habló usted con mi tía para que fuera yo a educar a las niñas de Don José, acepté; no porque me gustara el oficio, sino por salir de esta cárcel tremenda, por perder de vista esto y respirar otra atmósfera. Allí descansé( ... ) pero mi imaginación no descansaba" 2'. Posteriormente el control y asedió, junto a otras cuestiones de vigilancia "ldem págs. 260-262. "ldem pág. 251. "Apple, M.,: Maestros y textos: una economía política de las relaciones de clase y de sexo en la educación, Madrid, Paidos, M.E.C.

t989,pág.63 Apple, M.,: Op. Cit. pág. 63. "Pérez Galdós, B.,: Op. Cit, pág. 260. 10

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derivadas ele los caprichos de su tía y de José Maria, le llevan a escapar del trabajo de institutriz y volver a casa de su tía. Por último, cree haber encontrado la salida a sus males y se casa con un joven brillante de porvenir y futuro; renunciando, de una vez por todas, a su trabajo asalariado, mal pagado y controlado, como medio de libertad. Cuestiones de interés actual La novela ele Galdós nos ha planteado algunas cuestiones de interés actua l. Por ello, nos hemos permitido extraer el texto del contexto y transportarlo a nuestros días para cuestionamos algunas de ellas. Es un hecho que el magisterio se encuentra feminizaclo. Nuestras reflexiones giran en torno a los motivos que conducen mayoritariamente a las mujeres a elegir la profesión ele maestra. Si tiramos la moneda al suelo y vemos la cara quizás concluiremos, como lo hace Varel a y Ortega en su libro El aprendiz de maestro afirmando que los motivos ele la elección son vocacionales, por amor a los niños ...; pero la moneda oculta una cara, veamos: ¡existirán limitaciones para que las mujeres puedan acceder a otros tipos de trabajos acotados por hombres? ¡Será el motivo ele su elección menos vocacional ele lo que en un principio pensábamos, y más determinado por un mercado laboral que las excluye, disimuladamente, de aquellas profesiones para las que se requieren hombres? El motivo de nuestra duda se encuentra fundamentado en que existen una serie de regiones de donde provienen de forma mayoritaria los maestras: Ala va, la Rioja, Castilla ... y no son precisamente las zonas más ricas y con más posibilidades de inserción laboral. Por último, hay un dato en la novela de Galdós que resulta significativo. Cuando Irene le explica a Manso las razones que le impu lsaron hacia los estudios de magisterio le revel a dos motivos; uno de el los ya lo hemos analizado, a saber: buscarse un futuro, un porvenir, una independencia. La otra razón que empuja a Irene hacia esta elección la expone al decir: «cuando yo iba a la escuela( ...) No sé si esto dependía ele ver, la aplicación de otras niñas o ele lo mucho que quería a mi maestra ... >> 22 Irene quería ser maestra. En una profesión feminizada como es la de magisterio, las alumnas tienden a imitar el comportamiento ele la profesora. Una diferencia importante entre el siglo XIX y nuestra época consiste en el hecho ele que antes no había coeducación, y ahora sí la hay; pero si el nC1mero de mujeres es mayor al de hombres se debe al hecho de que la profesión se reproduce. La niña que crece y se desarrolla intelectualmente aliado de una maestra lo hace imitando comportamientos femeninos; en ella se dan mayores probabilidades de elegir la carrera ele maestra. Mientras en los niños se podría producir el efecto contrario, al no tomarla como modelo ele crecimiento.

2. EL CABALLERO ENCANTADO 2.1. INTRODUCCIÓN El interés ele la novela estriba en que nos permite comparar desde la variante género las características de las maestras en relación a las de los maestros. En la maestra hay una falta absoluta de pensamiento político, sólo se da en ella interés pedagógico. Para ella el sentido ele ~ocación implica protección, cuidado y dedicación absoluta a la primera infancia; mientras que el maestro enseña a los niños con otro criterio más acorde con sus carecterísticas masculinas. A diferencia del Amigo Manso encontramos en esta novela a una maestra que elige su profesión por auténtica vocación, y que en ningún momento pierde la vocación; más bien, al contrario, la afianza sobre la necesidad de crear un cambio social en las generaciones que han de venir y crecer junto a su hijo para el que desea la profesión de «maestro de maestros>>. Las referencia a las condiciones de vida material, la pobreza y el abandono de los pueblos~ 3 a que ambos, maestra y maestro, con destinados, es constante; y mientras que en el maestro este ambiente le hace «rendirse al cansancio y la miseria del pueblan~·'; a la maestra le hace encerrarse más aún en su profesión con el objetivo de escapar del tedio. "ldem pág. 260.

"o El pueblo es horrible, pobre, pero Pascual ita se conforma esperando mejorar de localidad» ldem pág. 218 ' 'ldem, pág. 242.

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2.2. CONTENIDO TEMÁTICO En El caballero encantado aparecen narradas las clases sociales ele la España de 1909. El escritor, definitivamente separado de las contradicciones ele los intelectuales pequeiio-burgueses ele la época, dibuja con el trazo de su pluma un relato donde se describen aspectos sociales ele diversa índole. Galdós aborda interesantes problemáticas acerca de: la política~;, la religión~", los curas 27 , el matrimonioJ", la cultura iemeninaJ'', la mujer30, la hipocresía 3', el honor y las aparienciasll, el maeslro 33 , la maeslra 3·', las afinidades entre curas y maestrosJS, la infancia3", el trabajo", el modo ele vida de los campesinos 10, la estructura social de Esp<Jña 3'J, el poder que tienen los caciques'0, la guardia civil", la muerte'~, la educación·1l ... La obra que nos proponemos analizar El caballero encantado recoge una preocupación pedagógica cimentada sobre la necesidad ele vencer el pesimismo en que se encuentra España bajo un régimen oligárquico. El personaje central de la obra, Tarsis, «retoño único ele padres opulentos", amante ele los viajes, los coches, los juegos representa la pasividad de una Espaiia donde nunca pasa nada, donde el paso del tiempo parece no dejar huella; donde se hace difícil atisbar algún cambio social posible. Encarna al terrateniente típico de la burguesía española que concibe a la clase campesina como supeditada, por su condición social, a los caprichos ele la burguesía: q¡ué las rentas no bastaban? pues a subirlas,''· Galdós, haciendo uso de un estilo poco corriente en su narrativa se aleja del realismo y nos presenta una obra llena ele influencias cervantinas. El caballero encantado se encuentra, así, repleta de elementos quijostescos que le permitirán convertir a Tarsis, por arte ele encantamiento o castigo ele la Madre- España, a lo largo de la novela, en proletario: primero campesino, después pastor, luego cantero ... En El caballero encantado hace referencia al espíritu enfermo y envejecido del personaje central que represeola a la clase en el poder, y su posterior regeneración por medio ele una cura apropiada consistente en obligarle a vivir la vida del proletario dentro ele su piel, como uno más, perdiendo su condición de aristócrata, como única vía posible ele comprensión a un clase social tan distante a la suya. Uno ele los errores básicos ele Tarsis había sido su pesimismo y escepticismo absoluto." En cuanto me hice cargo de mi encantamiento (... ) Señora y Madre, comprendí que este no era por daño mío, sino al modo ele enseñanza o castigo por mis enormes clesaciertos~>' 5 o lo que la Madre-Espaíia le responde: «Así es( ... ) para( ... ) que( ...) sepas con qué fatigas angustiosas se crea la riqueza que derrocháis en los ocios de la Corte( ... ) los caba lleros ricos no aprendeis hasta que esas verdades os duelen(. .. ) ¡Qué tal, Tarsís amigo? ¡te has divertido sudando la gota

Caldos, B.: El caballero encantado, Madrid. Ediciones Cátedra, 1987. Consultar el capítulo l. "ldem. Consultar los capítulos 11, /JI, IX y XIII. 17 1dem. Ver capítulo XVIII. "ldem. Consultar capítulos 1, 111, IV, VI, XI y XII. 291dem. Ver capítulo IV. 30 ldem. Consultar capítulos V, VI, VIl, VIII y IX. 31 ldem. Ver capítulo 111. 32 1dem. Consultar capítulos 1, 111 y XIII. 33 ldem. Consultar capítulos XVIII, XXI, XXII, XXIII y XXIV. 3' ldem. Consultar capítulos XI y XVI. 31 ldem. Ver capítulo XIX. 1'1dem. Ver capítulo XVII. 17 ldem. Ver capítulo XIII. 38ldem. Capítulos VI. 39 1dem. Capítulos VI, VIII, XIII, XVII, XXII y XXIV. "ldem. Capítulos XIII y XX. "ldem. Capítulos XV y XXIII. "ldem. Capítulos XXIV y XXVI. uldem. Capítulo XXVII. "ldem, pág. 84. ''lem pág. 140. 15 Perez

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gorda sobre el surco?( ... ) Pensando sólo en ti mismo( ...) no has tenido consideración de tus pobres esclavos. Te pedían rebaja de la renta y tú ordenabas a Bálsamo que la aumentase; creías que hay dos humanidades: el señorío y la servidumbre( ... ) cuando te faltaba dinero(... ) tu lenguaje era un chorro ele pesimismo repugnante. Maldecías de todo y a mí me escarnecías( ...) no creas que mi ejemplaridad consiste en volver la tortilla, como dice el vulgo, haciendo a los pobres ricos y a los ricos pobres» 46 • El primer personaje en que queda convertido Tarsis, Gil, representa el optimismo y la voluntad renovadora y creadora. A partir de este momento comienza Galdós a narrar los modos de vida de los campesinos, su falta de educación e instrucción, su permanente posición social fija, y la imposibilidad de ascender en la escala social. Y es este planteamiento el que abre la puerta a la cuestión que es de nuestro interés: la educación, la figura de la maestra y la del maestro. A la largo de la novela, Galdós pinta con objetividad la estructura social española, que más tarde recogería Buñuel en su obra cinematográfica. Utiliza un estilo narrativo y descriptivo como vehículo para discutir asuntos históricos y sociales. «Tarsis transformado en Gil es llevado por tierras castellanas en peregrinación purificadoraexplotada( ...) reprimida," 7 2.3. PREOCUPACIÓN EDUCATIVA Como decíamos, la preocupación pedagógica se encuentra presente en esta obra. Con la ayuda de la imaginación crea un personaje que simboliza ~a palanca que permitirá el cambio social que requiere esa España que él narra de privilegios concedidos por la cuna, y que niega al obrero la educación que necesita para poder competir con los aristócratas, y reproduce por medio de la educación la estructura de clase. El proceso de regeneración que España precisa se hará posible gracias a la educación futura que recibirán las clases venideras, representada en la figura de Héspero, el niño nacido del amor, de padre obrero, Tarsis-Gil, y madre maestra, Cintia-Pascuala encarna el nuevo ideal social de cambio y revolución, será «maestro de maestros»46 , el «alma» 49 de la nueva España. El niño Héspero, símbolo de la futura y renovadora España, es hijo de la maestra Cintia-Pascuala y de Tarsis-Gil, pero, precisamente fue engendrado durante la época en que el padre fue cantero. No es producto( ...) ni de la aristocracia ni de la burguesía, sino del proletariado y del intelecto. Para Galdós la conversión de Tarsis en Gil, por arte de encantamiento, representa el soporte que le permite, como hemos indicado al comienzo, vencer el pesimismo social en que está envuelta España bajo un régimen político en el cual el poder es ejercido por una clase social dirigente «excelente distracción era la política( .. .) arregló para su ahijadito una fácil acta ele Diputado en elección parcial. De la noche a la mañana( ... ) ascendió Tarsís a padre de la patria» 50 • la madre de Héspero, Cintia-Pascuala, la maestra, le permite expresar su preocupación por la educación de la infancia como escalón necesario que hará posible la regeneración que el país necesita, y el cambio social y político que dé paso a una política de tipo liberal donde la clase proletaria tenga posibilidad ele acceso a la educación, y con ello al poder, porque el obrero es inteligente pero le falta organi zación e instrucción, «Campesino primero, obrero después, Tarsis, transformado en Gil, es llevado por las tierras castellanas en peregrinación purificadora, en pos de la verdadera España intrahistórica y trabajadora ... »51 , «frente a la oligarquía caciquil y explotadora se halla la España que trabaja y sufre ... »51• Resu lta curioso la influencia femenina sobre el comportamiento del hombre que Galclós refleja en esta obra, y la forma en que narra la educación que tienen las mujeres de su época: cc los hechos son varones, las palabras '"ldem, págs. 140-1 41. "ldem, pág. 42 ' 6 1dem, pág. 334 "ldem, pág. 335 50 lclem, pág. 77 51 lclem, pág. 42 "lclem, pág. 56 _

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son hembras( ... ) cuando las palabras( ... ) no están bien fecundadas por la voluntad, no son más que un ocioso ruido (...)cuando las palabras no tienen dentro la obra del varón, es hembra desdichada, honra y sin fruto» 53 • Galclós da fe de la condición socio-educativa que envuelve la vida de las mujeres a comienzos de siglo. Su falta de preparación les lleva a mantener discursos vagos y superficiales donde las palabras no son más que un «grato sonido». ¡Y si la preparación educativa de la mujer de la época descrita por Galdós es tan pobre, ele dónde viene esa inlluencia que le otorga a la mujer en la vida del hombre? El varón representa la razón, la mujer el sentimiento. La relevancia de Ja función social asignada a la mujer radica en su capacidad para cuidar, proteger y orientar la vida del hombre. Este tema lo volveremos a ver al tratar de las funciones sociales que desempeñan la maestra y el maestro dentro de la novela de Galdós. 2.4 ESPAÑA Entiende que el problema más apremiante de la España de primeros de siglo gira en torno a la falta ele instrucción y preparación que define a la clase obrera; es necesario crear escuelas que se cuiden de su educación. La Madre-España refleja la estrcutura social de España. Estamentos fijos donde las clases más altas se muestran incapaces de comprender, y menos aún de valorar el modo de vida de los proletarios, que ocasiona tremendas injusticias sociales sobre la base de esta incomprensión. La creacción de esta figura literaria le permite mostrar el amor por su patria, y el supuesto fondo de creencias e ideas que llenan el corazón de esta Madre que debe velar y cuidar por cada uno de sus hijos, opuestos entre ellos por sus ideologías. Frente al cuidado y amparo que la madre tiene con cada uno de sus hijos se oculta un pensamiento político claro y cristalino que representa la igualdad, la justicia .... el pensamiento republicano. Ella lucha contra la injusticia y por ello se ve obligada a castigar o encantar a los que «dotados de inteligencia y no a los perversos y los tontos rematados- sufren pereza mental( ... ) y relajación de la voluntad», Los personajes más influyentes se encuentran representados por mujeres: España habla a través de un personaje femenino que ampara y protege aTarsís-Gill ayuda adescubrir la verdad, laesencia de la vida, a apartarse de la apariencias y el engaño presentes en la sociedad española para luchar por conseguir la felicidad, el amor, la igualdad; todos aquellos elementos que representan la cara contrario del materialismo y que entienden la necesidad del trabajo, de la actividad como medio necesario para subsistir contra la España de privilegios concedidos en base al origen social de los hombres. La figura de la Madre refleja un elemento poi ítico de trasfondo republicano: «no niego mi presencia a ninguno de los que se dicen mis hijos(. ..) A su lado me tienen nobles y villanos( ...) a todos me debo» 51 . En un momento de la novela la Madre-España el ice que encantará a los políticos que no cumplan con acierto su misión y se aprovechen de su condición : «políticos de esos que rigen grupos o partidos, irán por una temporada a sudar el quilo en bajos oficios de carteros o peatones( ... ) Excelentes músicos hay entre vosotros; pero raro es el que toca el instrumento que sabe, y armais unas algarabías que me vuelven loca. Vivís en ciega ignorancia de las verdades fundamentales, 55 . España, representada por la imagen de la Madre, le aconseja y dirige, él la busca afanosamente cada vez que se encuentra perdido: «¡Madre mía, socorreme! (...)Madre querida( ... ) al fin has dado a tu pobre hijo el consuelo de tu presencia, 56 • La Madre representa la maternidad en su grado absoluto, la justicia, la igualdad social. Muy claras son las palabrasde la madre en relación a las consideraciones sobre la infancia y la educación que hemos recogido al comienzo: «en los tiempos que corremos, Gil, los niños maneJan. Son la generación que ha de venir; son mi salud futura; son mi fuerza de mañana ... >> 57 • El personaje de la Madre envejece bajo el sufrimiento que le causa la injusticia con la que sus hijos son tratados: «en esta injuriosa degradación a que me han traído tus hermanos, más bien soy tu abuela que tu Madre, 58 . La sociedad oligárquica alcanza su máxima denuncia 11 1dem, págs. 150-51. "ldem, pág. 152. 11 1dem, págs. 142 y 146 16 ldem, pág. 193 y 233. " ldem, pág. 234. "ldem, pág. 302.

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en la obra de Galdós cuando se refiere al arresto y muerte que la Madre sufre ele manos de la Guardia civil por haber socorrido a sus hijos: •da tremenda adversidad oblígame a sumergirme en la resignación dolorosa ... Yo eterna, sé morir. .. He muerto, he revivido( ... ) En trances ele esta naturaleza me ví alguna vez ... >>59 2.5. LA MAESTRA Aunque a partir ele 1900 se igualan los planes de estudios en las Normales masculinas y femeninas la mentalidad social tendían a identificar a la mujer con la educación de la primera infancia. La figura ele la maestra aparece relacionada con este tipo de educación. Pascuala, en su aldea de Calatañazor, enseñaba a los niños abandonados por la España oficial. Como maestra representa a la mujer con tintes ele cultura superior a la recibida por la mujer española de la época. En Cintia-Pascuala encontramos las características iemeninas que se alzan en ideales para hacerse cargo del cuidado de la infancia: es dulce, alegre, espontánea, sabe hacer reír a cuantos la rodean. Como maestra debe cuidar de la «crianza mental de los niños" . El papel de Pascual a como maestra es muy importante y una vez que se ha librado del encantamiento y el castigo y ha vuelto a la condición social inicial dirá a Tarsis «Construiremos veinte mil escuelas aquí y allí, y en toda la redondez de los estados de la Madre. Daremos a nuestro chiquitín una carrera... »1'0 • Es, pues, ella, y no él, la que muestra interés por la educación como elemento de cambio y renovación. A la maestra le asigna Galclós unas funciones sociales ele crianza que revelan la existencia de un elemento que concibe la educación, dirigida por una maestra, como extensión de matern idad. Cintia-Pascuala se refugia en los niños y es incapaz de escapar, en un primer momento, con Gil, porque en ella puede más el amor a los ni1ios que el amor por Gil. Es el sentimiento de maternidad, junto con la vocación que siente por su oficio, el que se apodera ele ella : «De súbito aparecieron, corriendo y brincando, niños y niñas( ... ) el enjambre no tenía fin( ...) la turba rodeó a Cintia; innumerables manecillas se agarraron a la falda ele la maestra( ...) chillaban "Pascua, nuestra miga, no te vas( ...) no dejar tus nenes( ...) ven con niños tuyos"( ...) algunas criaturas subían hasta el cuello de la maestra, y la oprimían con sus brazos y apretaban sus caritas contra el rostro ele ella( ...) no me dejan ... Vete Gil, no puedo... Esclava soy ele esta menudencia»ú 1 2.6. ¡ES CASUALIDAD QUE GALDÓS ELIGIESE PARA HÉSPERO UNA MAESTRA COMO MADRE? En lo referente a este tema resulta muy claro en Calcios la influencia de los hombres de la l. L. E. Una mujer con cierta cultura resultaba decisiva para la educación de Héspero, un varón que representa el futuro, el progreso y una mujer, su madre, que enfocará los caminos que deberá tomar hasta cumplida cierta edad. El oficio de madre resula más competente si lo lleva a cabo una maestra, decisiva en la inculcación de la cultura cle Héspero que representa el «alma de la nueva España,L'. La mujer, como hemos visto al tratar el tema de la maestra, resultaba una candidata icleal para hacerse cargo del cuidado de la infancia dadas sus supuestas cualidades femeninas.

2.7. EL CONTROL SOCIAL Un dato que resulta de nuestro interés es aquel que hace referencia al control que padecía la maestra por el hecho de ser mujer, control que en ningún momento aparece en la novela en el caso del maestro: D. Quiborro. La maestra confiesa que su profesión le permite aislarse y refugiarse en el mundo de la infancia contra los asedios sociales que envuelven su existencia. Este dato resulta de interés porque nos permitirá confeccionar la hipótesis de que algunas mujeres hayan visto en el ejercicio de esta profesión un modo de dedicación a la infancia que neutralizase los efectos del medio social y les permitiese escapar de un ambiente hóstil cuyo objetivo era controlar

;o ldem, pág. 308. '"' ldem, pág. 334 " 1 1dem, págs. 228 y 229.

"' tdem, pág. 345. _134


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sus hábitos e imponerles todos los condicionamientos sociales que resultaban de su condición de mujer. Ella misma le confiará a Gil: «Así es( ... ) últimante he combatido el tedio gracias a unos cuantos niños de esta vecindad con los cuales he formado una escuelita, la más meritoria distracción que pudiera imaginar. .. , 63 . La vocación es un factor de elección muy claro y de hecho cuando termina su encantamiento se pronuncia a favor de crear escuelas para enseñar a los niños más pobres. Uno de los personajes de la novela dirá: aaunque el entusiasmo tiene a la pobre maestra embargada por el cariño a las criaturas( ... ) libertad hemos de darle esta misma noche. La maestra le había confesado que huiría con Gil <<llevando con vosotros toda mi alegría y una sola tristeza: el abandono de mis queridos niños»"' 2.8. EL MAESTRO Está representado por un personaje llamado D. Quiboro. Mientras que al hablar de la maestra en ningún momento hace referencia a su sueldo, si lo hará al hablar de/maestro: «agraciado por la Espa1ia oficial con el generoso estipendio ele quinientas pesetas al año, 1'5 • Recuérdese que en 1887/os maestros aún cobraban ele los ayuntamientos, y que hasta 1901 no se declaró una obligación del Estado hacerse cargo ele sus sueldos, y se aprobó por las Cortes e incorporó por ley a los presupuestos de 31 de diciembre de 1901 66 • El prestigio social del maestro, queda reflejado al final de la novela. Es entonces cuando un proletario, victima ele la justicia y el abuso del poder, procede a contar al maestro la historia de su vida; pero antes ele hacerlo le mira fijamente y pregunta: a¡es de la curia?,. A lo que el maestro responde «Cálmese buen hombre( ... ) yo no soy de la justicia; soy ele más abajo; pertenezco a la última fermentación ele la podredumbre del Reino ... Ya ve Usted por mi pelaje cómo acaban los que, enseñando a la infancia, allanamos el suelo para cimentar y construir la paz, la ilustración y la justicia»"'. Al final ele la novela también se hace referencia a la falta ele reconocimiento social a la labor del maestro cimentada en el escaso interés que en la España de primeros de siglo se depositaba en la educación ofrecida por el maestro: <<rendido a su cansancio y a la miseria del pueblo no enseñaba cosa alguna a los chicos, y les entretenía contándoles cuentos para que adormecieran el hambre» 68 . El entusiasmo por la profesión de magisterio que tiene Cintia-Pascuala no lo tiene D. Quiboro. Cuando la escuela se queda sin niños, el maestro se queda sin sueldo y se ve obligado a vivir como un vagabundo, llegando a ser detenido por la guardia civil acusado ele haber robado unas cebollas: <<Vea usted el premio que clan a una vida consagrada a la más alta función del Reino, que es disponer a los niños para que pasen ele animalitos a personas ... y aún a personajes( ... ) en Buenos Aires, en Méjico( ... ) viven ricachones que fueron desasnados por mí, y que bajo mi palmeta, hoy en desuso, aprendieron a distinguir la <<e» de la «O". Yen esas Cortes o Senados ele Madrid( ... ) algunos hay que llegaron cerriles a mis manos, y de ellas salieron bien pulidos de lectura y escritura, con algo ele aritmética( ... ) Dos generaciones ele gaitines han pasado delante de mi con los oídos tapados a mis quejas. y sólo me atendieron a medias y ele mala gana cuando reclamaba yo dos años de atrasos, dos de paga (. .. ) que me debía el ayuntamiento, 69 <<Heme aquí errante, sin hogar ni más ropa que la puesta y esta manta, atenido a la caridad pública( ... ) /Oh, niños, niños mil a quien saqué de las tinieblas, al daros luz hice una generación ele hombres ingratos! 70 Como ya hemos indicado, los maestros y las maestras cobraban una parte ele su sueldo del Estado a través de una figura elegida democráticamente ante el Alcalde, la cabeza ele partido y la junta Local. Los habilita dos,

w ldem, págs. 329-330. "' ldem, pág. 224. ''' ldem, pág. 141. "'San Román Gago, Sonsoles: <<El maestro de 1901 a 1936, en las actas de la 11 Conferencia de de Sociología de /'educació, Barcelona, 1991. págs. 1 y 2. " Perez Galdos, B.,: Op. Cit. pág. 290. " ldem, pág. 242 " ldem, págs. 286-287. 70 1dem, pág. 287.

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funcionarios públicos, no siempre hacían llegar el sueldo a los maestros; y como el Estado no respondía de la fuga y no les podía pagar nuevamente los maestros se quedaban sin cobrar. Los ayuntamientos eran los encargados de ofrecer al maestro una casa-habitación, que se encontraba instalada en el mismo edificio escolar para asegurarse de que el maestro cuidara la escuela, el menaje y el material, ahorrándose con ello pagar a un bedel. En última instancia lo que se está denunciando es el poderío del dinero sobre la cultura «los gaitines han favorecido más la fábrica de aguardiente que la fábrica de la llustración» 71 El maestro tiene un elemento en común con la maestra, ambos están llamados a hacer posible el cambio social que España necesita. La diferencia estriba en que mientras que la maestra nunca hace referencia a la política, únicamente a la educación, en el caso del maestro las referencias políticas son constantes llegando a justificar la necesidad de una revolución política: «La tierra ha sido dada en común a todos los hombres. Nadie puedellamarse propietario de lo que le queda después de haber satisfecho sus necesidades naturales( ... ) El que pretenda hacerse dueño de todo y excluir a sus semejantes de la tercera o cuarta parte, no es un hermano, sino un tirano, un bárbaro cruel, o por mejor decir, una bestia feroz» 72 Otro elemento de interés se desprende de las similitudes entre el ejercicio del maestro y el del cura, por la tarea social que ambos deben desempeñar y lo que de ella se desprende. Uno de los personajes de la novela que anteriormente le había preguntado si era de la curia, le dice: «tal me ha parecido por sus gruñidos, sus guedejas, y el metal apagado ele la voz »73 . Las características comunes entre cura y maestro vuelven a salir a la superficie: «Gil oyó que el cura se despedía con un latinajo, y el maestro con un refrán de su inagotable archivo» 7'1• También el cura, al igual que lo hiciera el maestro, justifica la revolución, y haciendo una cita a San Gregario dice: «Más fuerte estuvo San Gregario: hombre codicioso, devuelve a tu hermano lo que le has arrebatado injustamente» 75

"ldem, pág. 287. "ldem, págs. 251-252. "ldem, pág. 290. "ldem, pág. 254. 75 1dem, págs. 251-252.

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PRESENTACIÓN LA MULTICULTURALIDAD: ¿UN NUEVO CAMPO DE ESTUDIO PARA LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN? Francisco Fernández Palomares y Antolín Granados Martínez Universidad de Granada El fenómeno migratorio ha sido una constante en las sociedades humanas de todos los tiempos. Desde hace algunas décadas se está convirtiendo, sin embargo, en uno de los fenómenos que ocupan un lugar destacado en la actualidad de los países que componen la Europa desarrollada. Las razones ele este protagonismo son de orden económico, político, demográfico, religioso, racial, ... ; como cualquier fenómeno social, el migratorio presenta distintos ángulos de enfoque desde los que se pueden resaltar primeros planos o una panorámica global de conjunto que permita una imagen completa de su figura. Para lo uno y para lo otro, siguiendo con el símil fotográfico, se utilizarán las lentes adecuadas: teleobjetivos en un caso, grandes angulares en el otro. La mayor parte de los países que conforman la Unión Europea se encuentran en una situación económica y demográfica que atrae los flujos migratorios. Entre otros, el descenso de la natalidad y el envejecimiento de la población son factores que atraen a nuevos inmigrantes a pesar de la crisis económica que afecta a los países de la Unión Europea. En éstos hay dos tipos de población immigrante: la que procede de países miembros de la Unión (inmigrantes intracomunitarios) y que disfruta de libertad para circular en su territorio gracias al mercado único, y la que procede de otros países que, al no disfrutar de esa misma libertad, se encuentra con una discriminación añadida, además de las ya existentes. Por lo que a nuestro país se refiere, España ha pasado de ser un país de emigrantes (en 1992 había todavía 1,6 millones de españoles residentes en el extranjero) a ser un país en el que se aprecia una clara tendencia al alza de la población immigrante que se sitúa, en éstos momentos, en torno al 2% de la población total española. España se configura, pues, como país de inmigración en un contexto de crisis del llamado "Estado de Bienestar>> en el que, entre otras cosas, confluyen dos circunstancias que afectan a la población immigrante. Por una parte, se consolida la precarización en el empleo de un importante sector de la población activa; por otra, su ingreso en la Comunidad Europea deberá permitir la libre circulación de ciudadanos comunitarios a partir de 1995 (según las últimas previsiones, ya que ésta es la tercera vez en que se aplaza la entrada en vigor de tal medida) y facilitar, consecuentemente, que se puedan afincaren nuestro país trabajadores altamente cualificados procedentes de los países que la forman. Estas dos circunstancias harán posible la existencia de dos tipos de trabajadores inmigrantes: los comunitarios, con trabajos altamente cualificados y en condiciones de competir directamente con los trabajadores nacionales, cuya situación legal estará perfectamente regularizada y reconocida, y los no comunitarios, por lo general poco cualificados y desprotegidos legalmente como ciudadanos libres y como trabajadores. Estos últimos vienen ocupándose, además, en los sectores de actividad económica que se han visto más afectados por la crisis de empleo; todo lo cual no favorece en absoluto su inserción y su integración social. Los estudios sobre la inmigración en España tienen una fecha muy reciente; coinciden con la llegada de trabajadores inmigrantes, en número relativamente importante, procedentes fundamentalmente de los países del Magreb, sobre todo marroquíes, pero también de otras zonas del África negra y de América Latina. La década de los ochenta es el período en el que se registra un mayor número de llegadas de trabajadores extranjeros a España. Es, pues, la década en la que, tanto desde instituciones públicas como privadas, se realizan trabajos, informes y estudios sobre sus condiciones de trabajo, su situación jurídica, laboral, etc. Es, igualmente, un período en el que los medios informativos comienzan a interesarse por todos aquellos sucesos en los que están implicados individuos, o grupos, cuyos rasgos diferenciadores con el resto de la población remiten a su color de piel, religión, nacionalidad, etnia, etc. En el ámbito universitario, los estudios sobre inmigración se realizan a partir de esas mismas fechas, sobre todo desde áreas próximas a la Demografía, a la Sociología, a la Antropología y a la Psicología Social. -138


Fraucisco Fenuíudez Palomares-Autolíu Grauados M111tíuez

Por lo que hace a los aspectos relacionados con la inserción cultural de los inmigrantes hay, desde hace apenas un lustro, una pral iferación de estudios, jornadas, seminarios, etc. que dice mucho en favor del interés puesto por parte de algunas disciplinas -cuyo campo parece haber tocado hace tiempo fondo, tanto desde el punto de vista científico como académico y por tanto deseosos de definir nuevos campos sobre los que legitimar su presencia y su poder académicos-, pero que suscita no pocos recelos entre quienes temen que se convierta en un tema de moda y no se trate con el rigor científico necesario. En los términos en que hasta ahora se ha planteado el multiculturalismo, creemos que éste es un tema que, por su complejidad, por haberse convertido en objeto de estudio de distintas disciplinas que aspiran a monopolizarlo y por el grado de confusión reinante en cuanto al uso indiscriminado y ambiguo, cuando no contradictorio, de sus conceptos claves, adolece aún del poso necesario para aspirar a lograr madurez teórica y solidez científica. En España, salvo algunos trabajos muy aislados y apenas divulgados hay que decir que el interés que suscita el tema en el campo de la sociología de la educación es más bien escaso hasta el ario 1991. Es en la 11" Conferencia de Sociología ele la Educación celebrada en Barcelona, en septiembre de ese año, cuando se aprecia un claro interés. Bajo el título, ya de por sí revelador, de Multicu lturalismo y Educación, la Conferencia le dedica el80% de su programación en conferencias y mesas redondas. No ocurre otro tanto con las comunicaciones que se presentan: apenas un 16% (7 de 44) abordaban algCm tema relacionado con el multiculturalismo. Lo que parecía que podfa situarse con el tiempo en uno de los temas centrales de estudio de la sociología de la educación no ha tenido, sin embargo, una respuesta que se pueda considerar a la altura ele las expectativas generadas en Barcelona. Dos años después, en la 111" Conferencia de Sociología de la Educación celebrada en Baeza, sólo 9 ele las 46 comunicaciones (bastante menos de la cuarta parte) que se presentan tratan de la multiculturalidad. ¡Cuáles son, a nuestro entender, los distintos ángulos de enfoque desde los cuales aprehender la imagen de la multiculturalidad desde una posición cuya perspectiva nos ofrezca una visión próxima a los planteamientos de la Sociología de la Educación?. Lo multicultural representa uno de los ángulos el el fenómeno migratorio desde el cual se pueden observar y analizar las modalidades de inserción social de poblaciones con culturas diferentes en otra población autóctona cuya cultura es compartida y reconocida por una mayoría ele gru¡)OS. En el análisis ele tales modalidades de inserción se puede dar prioridad a sus dimensiones educativas y culturales siempre y cuando se tengan muy presentes -difícilmente puede hacerse de otra forma-las rea liclacles económicas, políticas y demográficas que definen la situación de las poblaciones inmigrantes en las sociedades de acogida. Pero la multiculturalidad no es una característica exclusiva ele las migraciones. Este es, a nuestro entender, un error en el que han caído otras disciplinas y que la sociología de la educación aún está a tiempo ele evitar so pena de encontrarse con problemas de orden epistemológico y metodológico difíciles de resolver. Lo multicultural es una característica de las sociedades complejas en la medida en que cada individuo pertenece, conscientemente o no, a una pluralidad de grupos: ele edad, de género, de clase, etc. Por lo tanto, la sociología de la educación no tiene que dotarse, en este terreno, ele instrumentos ele análisis nuevos que le permitan comprender el fenómeno; posee ya suficiente aparataje conceptual y metodológico -amén ele una muy respetable producción de trabajos sobre la desigualdad social y cultural, tanto por su calidad como por su cantidad-, con el que abordar ele forma rigurosa la multiculturalidad. Frente a la real ida el multicultura lla «vieja" cuestión de lasdiferencias culturales entre clases sociales parece eclipsarse ante los problemas, «nuevos", que se derivan de las diferencias interétnicas o etnoculturales. Este parece ser, tal y como se nos ha presentado hasta ahora lo multicultural, el nuevo campo de batalla en el que se dirimen las diferencias culturales. La propuesta que queremos hacer desde aquí, a partir eJe las reflexiones anteriores, es que la Sociología de la Educación debería abordar la multiculturalidad, retomando de nuevo el símil fotográfico, desde una triple perspectiva: a) Una panorámica general que centre específicamente su atención en las causas que producen la emigración, analizando su origen y sus implicaciones sociales y políticas. Aquéllas son fundamentalmente ele tipo

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económico, político y demográfico; ésta se produce por lo general desde países pobres, gobernados por dictaduras de corte militar con una fuerte tasa de natalidad y una elevada tasa de paro, hacia países desarrollados, con regímenes políticos formalmente democráticos, tasas de natalidad muy bajas y un mercado interno capaz de absorber mano de obra poco cualificada. La degradación de la situación económica de los países de la ribera sur del Mediterráneo, por ejemplo, genera conflictos regionales que obliga a sus gentes a emigrar (o a exilarse) a los países que conforman la ribera norte. b) Un plano intermedio que analice las modalidades de inserción social, laboral, educativa y cultural de tales poblaciones. En la medida en que las relaciones entre las minorías étnicas inmigrantes y las mayorías autóctonas no son relaciones de igualdad, las modalidades de inserción en los distintos ámbitos de la vida social de aquéllos se presentan como propias de lo que podríamos categorizar como subclase social. Como extranjero, el immigrante es categorizado jurídicamente como tal en determinadas circunstancias, y culturalmente en otras (musulmán, árabe, sudaca). El estatus del extranjero depende de la forma en que son percibidas algunas de sus características: bien como elementos de selección, bien como elementos de exclusión. En períodos de expansión capitalista, por ejemplo, el immigrante es integrado en el sistema económico pero excluido del sistema jurídico y cultural. Sea como fuere, las migraciones internacionales inciden en la estructura social de cualquier sociedad o país por la intromisión de individuos ajenos a las relaciones de clase que la historia ha ido labrando, por lo que las contradicciones económicas, ideológicas y políticas del país que los acoge se hacen aún más evidentes. Aún cuando las migraciones internacionales responden a imperativos económicos, éstas trascienden el mercado de trabajo y afectan a los sistemas culturales y jurídicos de las sociedades de acogida. e) Un primer plano en el que se resalten los rasgos discriminatorios de la escuela hacia la diversidad cultural-tanto entre quienes proceden de grupos sociales autóctonos diversos como entre quienes proceden de grupos sociales inmigrantes- y hacia la diferencia, ya sea de género, de edad, de clase, de etnia, o de religión. Dicha discriminación se hace especialmente intensa en el caso de los inmigrantes en la medida en que su diversidad contribuye a incrementar la homogeneidad de la cultura autóctona nacional (en el imaginario social); ésto es, su presencia física es percibida como una diferencia absoluta. Sin embargo, dicha percepción está siendo frecuentemente utilizada en los últimos tiempos, desde un tratamiento ambiguo y confuso de lo multicultural, para minimizar y ocultar las numerosas diferencias culturales y jurídicas que se dan entre los diversos grupos sociales presentes en las sociedades, llamadas desarrolladas, que pasan por tener una cultura homogénea (reflejada en el currículo escolar), hipotéticamente conforme con la representación (imaginaria) de la comunidad nacional. Tal representación es la que, obviamente, emana de la cultura hegemónica o dominante. Complementando esta triple perspectiva, las conclusiones del grupo de trabajo sobre Multiculturalidad de la Conferencia de Baeza establecían que la Sociología de la Educación tendría que realizar un importante esfuerzo para: 1.- Redefinir el marco conceptual que ya posee y que le permita situarse en contextos específicos de pluralismo cultural; tanto los que se deben a las migraciones exteriores como los que caracterizan a los distintos grupos sociales que conforman el Estado-Nación. Como ejemplo, bastaría con seguir el camino andado por la Antropología y hacer un ejercicio de autocrítica respecto del uso de conceptos como los de raza, etnia y cultura: partiendo de una redefinición de tales conceptos, la perspectiva sociológica sobre la desigualdad, por razones culturales, de género, de clase, etc., se vería ampliada y complementada. 2.- Estudiar cómo se genera el proceso de producción del otro por medio de estereotipos, generalmente negativos. En este proceso, la Sociología de la Educación debe analizar muy finamente el papel desempeñado por los medios de comunicación en general y, muy especialmente, la escuela y los libros de texto. _]40


Francisco Femáudez Palomnres-Antolín Gmnndos Mnrtínez

3.- Profundizar en el conocimiento específico y diferenciado de cada colectivo immigrante. Por medio de metodologías de tipo cualitativo tales como historias de vida, grupos de discusión, entrevistas en profundidad, etc., este conocimiento específico permitiría superar los arquetipos al uso respecto de los inmigrantes en su conjunto. Tal y como muestra el trabajo realizado en Madrid por ).José Sánchez de Horcajo, jesús Veganzones y Mercedes Fernández sobre inmigrantes nigerianos, este colectivo no responde al arquetipo •todos los negros son iguales" ; es decir, «negro igual a sucio e ignorante>>. Por el contrario, los nigerianos immigrantes en Madrid se caracterizan por ser extremadamente limpios, elegantes, con un alto grado de autoestima y un nivel de instrucción superior a la media de los madrileños. De igual modo, este tipo de conocimiento diferenciado permite establecer que los límites son difusos entre los próximos; ésto es, se acepta al otro en la medida en que ese otro no traspasa los límites simbólicos (económicos, sexuales, etc.) de proximidad. Se reconoce que los nigerianos inmigrantes en Madrid son educados, limpios, trabajadores, etc., pero se les mantiene a distancia en tanto que no se les admite como amigos, vecinos, pareja, etc.; 4.- Analizar el papel que desempeña la familia en un contexto de inmigración. Los inmigrantes conservan elementos propios de su cultura de origen, en particular ciertos valores ligados a modos de relaciones tradicionales, que, adaptados al contexto de inmigración, permiten la formación de redes de relaciones sociales (capital relacional o social del grupo familiar) y favorecen el éxito escolar y social.

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lA EDUCACIÓN MUlTICUlTURAl: El PlURALISMO CUlTURAl COMO MODElO DE DESARROllO EDUCATIVO }oan Antoni Aparisi i Romero Universitat de Valencia El objetivo es intentar analizar la situación de la educación multicultural y el modelo de educación que puede servirnos para desarrollar una sociedad más justa y democrática. Analizo las ventajas y los inconvenientes de los modelos asimilacionista, integrador y de pluralismo cultural. Intento defender el modelo de pluralismo cultural, que puede ser adecuado cuando los intereses son educativos y no tanto de reproducción económica. Por tanto, los modelos se van a estudiar a la luz de lo que aportan desde el punto de vista educativo en un contexto democrático. Además planteo problemas que aparecen en la educación multicultural y que es necesario tener en cuenta para poder ofrecer alguna solución. Para situarnos ofrecemos en la primera parte un análisis de algunos conceptos que son básicos, como el de multiculturalismo o de educación multicultural, mientras en la segunda parte nos adentramos en los diferentes paradigmas que existen en estos momentos.

1. CONCEPTO DE MULTICULTURALISMO Y EDUCACIÓN MULTICUlTURAL Oksaar (1984, pág. 33} piensa que se puede estudiar el multiculturalismo y el multilingüismo desde la perspectiva ele los sistemas lingüísticos y cultural es, desde la perspectiva del individuo y desde la perspectiva de un grupo o sociedad. Se pretende estudiar el multiculturalismo desde diversas IJerspectivas para intentar comprender el fenómeno en toda su complejidad en las sociedades actuales. Está claro que hoy en día los fenómenos son complejos y su comprensión necesitan la integración ele diversos puntos de vista tanto individuales como grupales, siendo las culturas y/o los idiomas centrales en elmulticulturalismo. Este punto de contacto, intersección o de conflicto es el principal interés en la comprensión delmulticulturalismo. 1.1. CONCEPTO DE MULTICULTURALISMO Oksaar (1984, pág. 37} define el multiculturalismo sobre la base de una definición más general de cultura, es decir: "Todo lo que específicamente marca a una persona y a un grupo, no sólo la cultura material, sino también los esquemas de conducta. Forman sistemas y se convierten en costumbres, al igual que el lenguaje( ... ). El multiculturalismo de una persona se entiende como su capacidad de actuar aquí y ahora segün las exigencias y normas de las culturas, . El multiculturalismo suele estar basado en una defin ición de cultura que ayuda a entender la aparición de diversas culturas en una sociedad. Oksaar (1984) define la cultura basada en conductas, Jdemás ele los aspectos materiales porque ayuda a definir las formas de comportarse ele los diversos grupos. En efecto, cada grupo cultural presenta unas conductas y unas costumbres que difieren entre sí porque es probable que estén asociadas a diversas íonnas ele entender el mundo e incluso a diversa racionalidad. Montserrat y Matheu (1992, págs. 195-196} definen el multiculturalismo de una persona como su capacidad ele actuar, en cualquier momento, según las exigencias y las normas de diferentes culturas. El concepto está ligado a la idea ele competencia multicultural, es decir, la capacid ad ele la persona ele cambiar de código cultural (lengua, lenguajes no verbales, costumbres, formas de saludar, ele vestir, de orientarse y ele expresar las propias emociones, etc.) y pasar de uno a otro si es necesario. Al hablar de multiculturalismo, se refieren tanto a las relaciones interculturales como a las que pueda haber en el seno de las diferentes culturas. Existen problemas con el interculturalismo porque la relación dedos o más culturasparece que nos da aentender que son homogéneas

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y unitarias. Es difícil hablar ele interculturalismo cuando las culturas se encuentran marginadas por parte ele la cultura dominante. 1.2. CONCEPTO DE ED UCACIÓN MULTICULTURAL Para Montserrat y Matheu (1992, pág. 197) la educación multicultural no es sólo una necesidad de los hijos de inmigrantes: la competencia multicultural debe ser uno de los objetivos de la educación de cualquier persona porque cualquiera que qu iera interactuar en el mundo deberá poder funcionar en diferentes culturas y lenguas. El derecho a la diversidad no significa tolerar la existencia del otro sin más, sino que se necesita una equiparación social de las diferentes lenguas y culturas. Para Verma (1984, pág. 140) la educación multicultural: ce Debe tratar de atender a las necesidades culturales, afectivas y cognitivas de los grupos y de los individuos ele todos los grupos étnicos dentro de una sociedad . Esta educación busca promover la paridad ele logros educacionales entre grupos y entre individuos, el respeto y la tolerancia mutuos entre diferentes grupos étnicos y culturales». Con este concepto, al incluir la tolerancia parece que se vuelve a poner el acento en la asimilación, se tolera por parte del grupo dominante. De todas formas esta educación multicultural que defiende Verma (1984) plantea la apertura del centro escolar y ele la sociedad a nuevas culturas y valores. No se plantea la causa de las situaciones de injusticia y opresión de los grupos no dominantes y pretende ofrecer una situación donde los cambios sean mínimos, poco estructurales. La discriminación que Verma (1984) pretende poner fin, va a tener su reflejo sólo en el currículum. Otra cuestión será el grado de inclusión de los grupos no dominantes y el tipo de currículum que se desarrolle. Camilleri (1992, pág. 40) comenta el concepto de educación multicultural empleado por jack Forbes (1969) y lo define como: ce Un concepto humanista, basado en la diversidad, los derechos, la justicia social y la posibi lidad, para todo individuo de escoger unos estilos ele vida diferentes. Es una mediación necesaria para la calidad de la educación» . Es importante que el concepto de educación multicultural sea un concepto humanista, que tenga como objetivos principales los seres humanos. La valoración de la diversidad es básico en la sociedad y en la educación porque tenemos que respetar lo que es diferente a través ele dos principios: los Derechos Humanos y la justicia Social. Si se tienen en cuenta estos principios, van a surgir problemas en la escuela con el principio meritocrático o elitista y con el etnocentrismo, ya que no respetan los derechos de las personas a ser diferentes. La justicia social exige la igualdad de oportunidades que se contradice con la competencia y la clasificación. Bhatnagar (1984, pág. 89) nos dice que: ce la educación multicultural podría representar una poderosa aportación tanto para los problemas de identidad de los niños de los grupos minoritarios como para el desarrollo de una sociedad verdaderamente plural y por definición, tolerante>>. La educación multicultural puede ser una gran aportación para que los niños de los grupos que pertenecen a las culturas no dominantes, afirmen su identidad. Cuando no hay este tipo de educación, los niños quedan enfrentados a la cultura dominante y su identidad queda rechazada. Entonces tienen que asimilarse a la cultura del grupo dominante. Esto provoca la desorientación y la pérdida de valores con la confusión, en muchas ocasiones, de los idiomas o de rasgos culturales. Surge un problema cuando los niños no quieren perder su cu ltura materna y además se enfrentan a la pobre utilización de ella en la escuela . Esto se produce por el escaso valor que se otorga a la pluralidad y a la diversidad de culturas, lenguas y valores. Nos parece inadecuado el valor de la tolerancia, ya que, la cultura que tolera las costumbres de las otras culturas actúa de forma etnocéntrica como superior a las demás. Esta situación no refleja el valor de la diversidad,

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la igualdad de oportunidades y de posibilidades que debería formar parte de la escuela como instancia educadora. Se sabe que la escuela actúa como legitimadora de la superioridad de la cultura académica que suele coincidir con la cultura dominante en la sociedad. Si no hay al menos un respeto por las culturas y por sus valores intrínsecos, entonces no hay una educación verdadera. Lo que se realiza es la selección y la división académica y social de las personas. Para Bhatnagar (1984, pág. 91 ): «El etnocentrismo en los libros de texto conduce al surgimiento de prejuicios y de tensiones sociales. Pero la educación multicultural puede contribuir a aliviar tales tensiones. En primer lugar, el empleo de textos con prejuicios es opuesto al concepto mismo de educación multicultural. La adopción de ésta última significa automáticamente un compromiso en pro de la eliminación del currículum de material que contenga prejuicios. En segundo lugar, la educación multicultural implica una diversidad étnica en el aula. (...)Si el contacto interétnico es competitivo por su naturaleza o si tiene lugar en un contexto en donde los miembros de un grupo étnico se hallan siempre en posición ventajosa, se desarrollarán actitudes cargadas de prejuicios, pero si tales contactos se operan entre iguales que se muestran cooperadores e interdependientes, es muy probable que conduzcan hacia la formación de actitudes tolerantes». El contacto entre personas de diferentes grupos étnicos y culturales presenta problemas cuando entre ellos se producen situaciones de competencia, ya que, surgen los estereotipos de unos grupos culturales sobre los otros. Unos grupos culturales actúan como inferiores, mientras algunos como superiores. La cooperación se valora poco en esta sociedad porque precisamente se caracteriza por ser competitiva y meritocrática. Esta sociedad, a través de la institución social de la escuela, clasifica a los individuos y a los grupos sociales y culturales de forma que algunos ocuparán mejores lugares en la sociedad y tendrán más dominio y poder para influir en los demás. Desde esta perspectiva, los grupos dominantes no van a perder esa posición de privilegio para ocupar posiciones inferiores. La sociedad capitalista se basa en las situaciones de explotación de la mano de obra, que ocupan los grupos no dominantes. Esta sociedad necesita tener trabajadores y mejor cuanto más asimilados estén a las actitudes de sumisión y obediencia a la cultura dominante. De esta forma no pueden ejercer la protesta como los otros trabajadores del mismo grupo cultural por miedo a la pérdida del trabajo, porque a veces ni alcanzan la condición de ciudadanos. Según Bhatnagar (1984, pág. 92) cuando miembros de grupos diferentes trabajan en cooperación en pos de un objetivo es probable que se creen amistades, sentimientos de simpatía y actitudes positivas entre sí. Si el objetivo que reC111e a los miembros es valioso para todos se puede comenzar a pensar en un trabajo de cooperación, siempre que los miembros de los grupos no crean que son superiores o inferiores a los demás miembros. El trato a los demás necesita una concepción libre de prejuicios y ganas de aprender del intercambio. Si esto se produce se puede generar una relación que puede ser de simpatía y amistad. Bhatnagar (1984, pág. 98) nos comenta lo que puede producir el desarrollo de una educación multiculturat: «La educación multicultural suscita la autoestima de los chicos de grupos minoritarios que continúan actuando a la par en la escuela.( ...) los programas de educación multicultural pueden contribuir a reducir los prejuicios entre los estudiantes.( ..) Si persistieran y se mantuvieran hasta la edad adulta las actitudes tolerantes adquiridas en el aula, la educación multicultural podría representar una contribución muy significativa al desarrollo de una sociedad equilibrada y justa». El gran objetivo de la educación multicultural es alcanzar una sociedad como Bhatnagar (1984) nos dice más justa. La justicia se puede conseguir cuando la autoestima se valora en todos los chavales y cuando se reducen los prejuicios, ya que entonces se iguala la consideración social de las personas. No es fácil cuando la actitud que se pretende es la tolerancia, actitud contraria a la igualdad de trato porque siempre algún grupo o persona debe tolerar la conducta, el comportamiento, las creencias o las ideas de otro grupo o persona con lo cual se nos dice que alguien (el que tolera) es superior y los demás son inferiores (los que son tolerados).

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Tal vez sería mejor desarrollar la actitud de respeto hacia todo lo que es diferente a nuestra cultura y a nuestras creencias y valores. No obstante, son necesarios unos referentes universales como criterios de comparación. Podrían ser los Derechos Humanos defendidos por Occidente, pero podían ser discutidos en una Conferencia Universal por todos los paises, puesto que su diseño tiene el origen en los paises occidentales. 1.3. OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL El objetivo de la educación multicultural, según Bhatnagar (1984, pág. 89), es fomentar un equilibrio adecuado entre identidad personal y cultural, evaluación positiva de la identidad tanto personal como cultural para que un individuo pueda funcionar eficazmente lo mismo en la sociedad que en su propio grupo cultural . Vemos que el equilibrio entre dos culturas supone adaptar la propia identidad, de forma que pueda funcionar adecuadamente en ambas. Por una parte, sentirse integrado en la cultura dominante para poder alcanzar el éxito social, y por otra parte, integrarse en la propia cultura materna donde se ha formado la primera identidad. La verdad es que dudamos de la existencia de ese equilibrio entre las identidades, porque pensamos que en todas las personas la identidad que se forma al principio es difícil olvidarla aún estando mucho tiempo en una cultura diferente. De todas formas no acabamos de entender lo que supone funcionar eficazmente en una sociedad, porque no entendemos el concepto ele eficacia que defiende Bhatnagar (1984). Monserrat y Matheu (1992, págs.195) proponen como objetivos de la educación multicultural los siguientes: -Hacer que la identidad cultural sea una parte destacada ele la vida y la cultura, como un elemento positivo en la sociedad, tanto para el grupo dominante como para los dominados. -Familiarizar a cada grupo cultural con las características singulares de otros grupos, con la idea que cada cultura es tan válida y significativa como la propia. -Proporcionar culturas alternativas. -Formar hábitos intelectuales, emocionales y sociales que permitan a la persona interaccionar en una sociedad integrada. - Desarrollar una competencia transcultural entre los miembros de una comunidad. 1.4. PEDAGOGÍA MULTICUL TURAL Según Vermes (1992, pág. 51) la pedagogía multicultural se basaría en el estudio de la clase, la escuela, la enseñanza y la familia, los contenidos de la enseñanza desde un punto de vista colectivo, cultural e individual, o sea, socio-cognoscitivo. El objetivo no es analizar sólo la situación escolar de los hijos de inmigrantes sino la de los niños en situación de inferioridad sociocultural y las situaciones de los otros, así como el análisis de la situación escolar multicultural. La pedagogía multicultural pretende formar parte del estudio ele la escuela y de la enseñanza en su globalidad, de forma que sea objeto de estudio de las situaciones de inferioridad sociocultural. Difícilmente se puede establecer un intercambio cultural cuando algunos grupos se encuentran marginados del proceso educativo. Ello provoca que la pedagogía multicultural amplíe su campo de acción a todos los niños, porque su objetivo tiene que ser la justicia social y la igualdad de oportunidades, que apenas existe cuando hay diferencias socioculturales. Tenemos que comenzar a cambiar la visión y aplicar esta pedagogía más humanista y menos tecnológica, por tanto con objetivos más emancipadores y liberadores del determinismo social. Todos podemos tener éxito social, sólo que esto supone romper con la escuela elitista yetnocéntrica, y adoptar una educación multicultural transformadora. 1.5. DIFERENTES SIGNIFICADOS DE LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL Philips- Bell (1981, pág. 22 y ss.) destacan tres significados de la educación multicultural: 1) Educación a través ele muchas culturas. 2) Educación en muchas culturas. 3) Educación para una sociedad multicultural. Vamos a ir viendo cada uno de estos significados, para tener una comprensión del concepto de educación multicultural: 145-


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1) La educación multicultural, muchas veces, significa educación a lravés de muchas culluras. En este sentido, el proceso educativo usa elementos multiculturales. Qué elementos son seleccionados, cómo y por qué dependerá de la concepción particular de educación que tengamos. Según Philips-Bell (1981, pág. 22) el término educación multicullural se preocupa por el conlenido del curriculum y por el proceso. Existen personas para las que toda la educación es multicullural, ya que en la educación, por ser educación, deben figurar elementos de varias culturas. Por tanto, el término educación multicultural es una contradicción porque toda educación, por naturaleza, es multicultural o no es educación. Para otras personas, el uso de elementos de variJs culturas es necesario para la salud mental de cada uno de los niños en una clase multicultural. Un niño necesita seguridad emocional o respeto de sí mismo, para poder aprender ele forma eficaz. Por tanto, para educar, por razones psicológicas, para desarrollar la imagen de los niños y el proceso de aprendizaje, se liene que incorporar sus culturas dentro de los materiales de la clase y en los progrJmasde estudios. Para otros, la inclusión de los elementos multiculturales es un imperativo moral. Se basa en el desarrollo de las actitudes de un niño haciJ sí mismo y hacia los otros, para alcanzar la fel icidad e igualdad ele oportunidades educativas. Por tanto, es necesario que la educación y el sistema escolar incorpore materiales de varias culturas. De esta forma se puede alcanzar la felicidad ele todos los ni1ios de los grupos no dominantes en la sociedad. 2) Educación multicultural es usada como educación en muchas culturas. Conocer y entender otras culturas es valioso en sí mismo y ayuda a tener buenas relaciones con ot¡·as personas. Un completo entendimiento de la cultura de uno mismo, depende ele conocer y entender la cultura ele los otros. 3) Educación multicultural entendida como educación para una sociedad multicultural. La educación multiculturJ! supone educación para una jusla y armoniosa sociedad multicultural. Es una concepción más amplia que las anteriores. No se trata de tener sólo varias culturas dentro del proceso educativo, sino que además comprende todos los cambios que han de aparecer dentro de la educación, donde existe el prejuicio institucionalizado. Existe un deseo de rectificar esta situación. Con las dos primeras concepciones, los profesores deben tener un conocimiento sustancial de las otras culluras. Se plantea esta cuestión: ¡Existe alguna forma de razonar o algún sistema de valores que no sea parcial? Con esta tercera concepción, se abordan los problemas de imagen de sí mismo y de actitudes negalivas, los prejuicios en los libros y en los materiales, y las actitudes y expectativas del profesor.

2. PRINCIPALES PARADIGMAS EN EDUCACIÓN MULTICULTURAL Vamos a ir viendo los distintos paradigmas y modelos de educación multicultural, aportando reflexiones sobre los mismos, de forma que podamos tener una visión general de las principales cuestiones que abordan. Según veremos más adelante, nos van a aparecer tres grandes paradigmas de educación multicultural: asimilación, integración y plural ismo cultural. Poco a poco, vamos a ver cada uno de ellos con mayor profundidad. 2.1. PARADIGMAS DE ASIMILACIÓN, INTEGRACIÓN Y PLURALISMO CULTURAL Según Rist (1984, pág. 69) la integración de los chavales tiende a restar importancia a la enseñanza de la lengua materna y proporciona oportunidades para una integración social y una exposición más amplia a la lengua, la culiura y las conductas sociales del grupo social y cultural dominante. Si se insisleen la enseñanza y conservación de la lengua materna será mediante una segregación Mediante la política de asimilación cultural destaca la unidad cultural en la sociedad. El grupo cultural dominante impone sus pautas., con lo cual la variedad y heterogeneidad culturales pierden su privilegio. Cuando en la escuela se pretende desarrollar estudios en la lengua propia de los grupos no dominanles se lienen que segregar del grupo principal y desarrollar las clases, o bien en otra aula o fuera del horario escolar. Eslo provoca problemas de adaptación, ya que en pocas ocasiones los chavales del grupo cultural dominante aprenden otras lenguas o coslumbres, mientras los chavales de los grupos no dominantes tienen que hacer un doble esfuerzo por:

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a) Desarrollar un trabajo y estudio de su lengua y cultura maternas. b) Aprender la lengua y la cultura del grupo cultural dominante. El ejemplo lo tenemos en nuestra Comunidad Valenciana con los niños valencianos cuya lengua materna es el valenciano. Cuando los chavales asisten a las escuelas castellano-parlantes o cuya cultura dominante es la castellana se enfrentan con el problema mencionado anteriormente. Han de trabajar el doble que los chavales de la cultura dominante, y se convierten en biculturales y bilingües, mientras los chavales de la cultura dominante pocas veces dejan de ser monoculturales, a no ser que sea para aprender el idioma que les proporcionará mayor prestigio en la sociedad, como puede ser el idioma inglés. Difícilmente aprenderán el idioma y la cultura valenciana, porque no forman parte de la cultura dominante, y además no necesitan de ello para triunfar y obtener el éxito social. Si los chavales de los grupos culturales no dominantes desean el éxito social van a tener que desarrollar un doble esfuerzo. Por un lado, dejar su lengua y cultura que les identifica, y por el otro lado, aprender la lengua y cultura dominantes con lo cual en la escuela se van a poder adaptar.Esa integración es más bien asimilación y supone dejar al margen la lengua y cultura originaria de los chavales. Por tanto, como educadores debemos denunciar estas situaciones que se producen de forma inconsciente o tal vez consciente en las escuelas y en la sociedad. No interesa perder esa riqueza y variedad cultural y lingüística, porque del intercambio de las diferentes formas ele enfocar y comprender el mundo pueden aparecer mejores interpretaciones de la realidad. Para Enzensberger (1992, pág. 68) la mayoría de los inmigrantes diferenciaban muy bien entre integración y asimilación. Aceptaron las normas escritas y tácitas de la sociedad que los acogía, aunque durante mucho tiempo se aferraban a su tradición cultural, y a su propia lengua y religión. Dos modelos se han dado en los paises de acogida de inmigrantes o con varias culturas oficiales: la integración y la asimilación. Al principio, cuando los inmigrantes llegan d otro país diferente se encuentran con otra lengua, otras costumbres, hábitos, conductas, creencias, etc. y con la obligación de aprender y sumergirse en la cultura del país de acogida. Se vive con una cultura y lengua que los inmigrantes resisten a perder, no quieren ser asimilados sino integrados. Esto provoca conflictos en los propios inmigrantes entre lo que desean y lo que necesitan hacer para sobrevivir. A nadie le gusta perder su lengua y cultura porque eso provoca la pérdida de identidad. Esto sucede con los inmigrantes, que pierden su identificación con una cultura aunque no acaben de ser aceptados en la cultura del nuevo país y se convierten en ciudadanos de ninguna parte o de segunda clase, aunque paguen todos los impuestos como los miembros originarios del país. Puig i Moreno (1992, págs. 92-93) identifica dos modelos de integración, el modelo anglosajón basado en el pluralismo cultural, donde las minorías son más o menos respetadas como grupos diferenciados, y el modelo francés, donde los individuos son iguales dentro ele una república unitaria que uniformiza donde los grupos étnicos no son respetados. Se contintla dando preferencia a la homogeneidad y adhesión a los principios laicos y republicanos antes c1ue respetar las culturas diferentes endógenils (con base territoriill) o exógenas (sin base territorial). El primer modelo presenta el problema de la separación de los grullOS étnicos/culturales no dominantes en ghettos donde se produce un apartheid ele la cultura dominante, pero al menos tienen un reconocimiento como culturas y grupos diferenciados. El segundo modelo, en cambio, presenta el problema de la homogeneidad y la asimilación dentro de la cultura dominante con lo cual se pierde la identidad de pertenencia a una cultura y una lengua no dominantes. Entonces se aprende una nueva cultura que se impone con una lengua. Por tanto, no se respetan las diferencias culturales que en el modelo anglosajón sí se reconocían, al menos en las declaraciones oficiales. Son dos modelos opuestos ytal vez la solución sea un modelo intermedio que respete las diferencias culturales y lenguajes, pero que al menos se unan por principios universales o declaraciones ele Derechos Humanos. Es necesario que las culturas tengan conexiones para evitar conflictos graves. Sería como la unión de la diversidad cultural. Puig i Moreno (1992, pág. 99) defiende un modelo de integración para Cataluña que estaría orientado a la educación en la diversidad cultural más que a una educación de compensación de los déficits y retrasos escolares, aunque se podrían dar estas situaciones:

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1) Integración: Se mantiene la identidad ele origen de los padres y se utiliza la lengua y los códigos socioculturales y simbólicos de la sociedad receptora donde han nacido los chavales.

2) Ambivalencia: Se produce una crisis y unos conflictos de identidad con actitudes vacilantes entre la cultura de origen y la cultura receptora. 3) Asimilación: Se produce un cambio de identidad con rechazo u olvido de la identidad de origen en beneficio de la identidad dentro de la sociedad receptora. Por ejemplo: Los padres de origen andaluz en Cataluña quieren programas de inmersión lingüística y cultural para sus hijos de cuatro años en catalán y en la cultura catalana porque es dominante y ofrece oportunidades de éxito académico y social. (asimilación y aculturación respecto a la cultura y lengua de los padres). El problema de la identidad cultural es básico cuando existen diferentes grupos culturales en la sociedad. Surgen tres posturas que son: la integración, a nivel de lenguaje instrumental y códigos socioculturales pero conservando la identidad cultural de los padres; la ambivalencia que provoca crisis de identidad y la asimilación o cambio de identidad. Las tres posturas se suelen dar al mismo tiempo. Suele haber resistencias a perder la identidad propia por parte de los grupos no dominantes pero si se pretende el éxito social dentro de la cultura dominante se tiene que perder. Nuestro sistema escolar no está preparado para responder ante la diversidad cultural y lingüística por tener poco aceptada la heterogeneidad y la diversidad tanto en el curriculum como en la organización. El curriculum escolar sigue siendo monocultural o como máximo bicultural pero no acepta más culturas porque ni tiene profesores formados, ni materiales ni una organización basada en principios de diversidad cultural. Por tanto, la escuela tiene que cambiar para poder aceptar los grupos minoritarios culturales y que cada cual decida la identidad que mejor se adapta a sus necesidades e intereses. 2.2. PROGRAMAS AISLACIONISTAS-ASIMILACIONISTAS Según Skutnabb-Kangas (1984, pág. 162 y ss.) tanto los programas aislacionistas como asimilacionistas provocan un monolingüismo y un monoculturalismo.. En un programa aislacionista o segregacionista se enseña a los chavales a través de su lengua materna con poca instrucción en la lengua y cultura dominantes. Surge el monolingüismo o dominancia en la lengua materna de las minorías. En un programa asimilacionista se enseña a los niños de la cultura no dominante a través de la lengua de la cultura dominante, por lo que su lengua materna queda reducida al estudio en el horario extraescolar. Por tanto surge el monolingüismo o dominancia de la lengua dominante. En general, ambos modelos son malos porque el modelo aislacionista aísla a los chavales del grupo no dominante del grupo dominante. Con ello, los chavales pierden riqueza lingüística y cultural al no dominar la lengua y la cultura dominantes que proporcionan el éxito escolar y social. El modelo asimilacionista anula la diversidad cultural y favorece una cultura, la dominante, con lo cual la lengua y cultura de los grupos no dominantes encuentran acomodo fuera del horario escolar, o bien en escuelas especiales o bien en determinadas organizaciones. De esta forma, están en desventaja porque pierden tiempo en la escuela y real izan un esfuerzo especial o fuera de ella, al asistir a clases especiales. También se puede estudiar fuera del aula o al mismo tiempo con profesores nativos de la cultura no dominante.Tal vez el mejor modelo no esté entre estos dos. Skutnabb-Kangas (1984, pág. 165-166) nos comenta los diferentes tipos de políticas que se pueden llevar a cabo: «Una política aislacionista se esfuerza por mantener concretamente a la minoría al margen de Jos beneficios de la sociedad mayoritaria, sin integrarla excepto en la capacidad de sus miembros para desempeñar los peores puestos de trabajo.( ... ) en una política asimilacionista son muchos los chicos que fracasan, con lo que se asegura también para el futuro una mano de obra barata( ...) muchos de estos chicos son moldeados para convertirse en ciudadanos de segunda clase (en vez de ciudadanos de pleno derecho)

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mientras que aquellos chicos de la minoría que llegan a triunfar se ven obligados a adoptar las normas y los valores de la sociedad mayoritaria hasta superidentificarse con ellos». Surge de nuevo el problema de la división social del trabajo. Aparece cuando interesa a la mayoría que alguien desempeñe los peores puestos en la sociedad como mano de obre flexible y por tanto peor pagados. Además se reproduce la posición social de los padres en los chavales por las posibilidades que han tenido. Las minorías, o bien son rechazadas o bien asimiladas, pero poca voz tienen en su propio futuro, luego poca capacidad de decisión les va a quedar como ciudadanos para influir en la sociedad de la que forman parte. Si es así, estamos encubriendo una falta de justicia y atentamos contra el principio de la democracia de gobierno del pueblo, aunque nos hacemos estas cuestiones: ¡Qué pueblol ¡Qué capacidad se le otorga al pueblo formado por las minorías o por los grupos dominados para ejercer el gobierno o tomar decisiones?

2.3. MODELOS DE EDUCACIÓN MULTICULTURAL Según Verma (1984, pág. 137) con la asimilación se absorvían los diferentes grupos étnico/culturales en una sociedad homogénea británica hasta comienzos de la década de los sesenta. En la década de los setenta la asimilación se sustituyó por la integración, es decir, el desarrollo de la unidad a través de la diversidad atentiendo a las necesidades de las minorías étnicas/culturales. Actualmente destaca el modelo de pluralismo cultural que acepta los valores y los estilos de vicia de todas las personas, con lo cual se pretende el desarrollo de la igualdad de oportunidades para todos. Los tres modelos enunciados reflejan el desarrollo de la educación multicultural en las últimas décadas. El aumento del fracaso escolar de los chavales de los grupos étnicos/culturales no dominantes y el interés en conservar su lengua y cultura ha provocado que ni la asimilación ni la integración sean modelos óptimos desde el punto de vista educativo. El mejor modelo es el de pluralismo cultural ya que al menos respeta las culturas originales de los grupos étnicos/culturales no dominantes y les ofrece poder expresarse en su propia cultura, así como la oportunidad de poder aprender. Está claro que la escuela todavía no favorece el modelo porque, en general, continúa la asimilación como modelo teórico empleado. Pero la resistencia a ser asimilado y el desarrollo de la identidad de los grupos étnicos/culturales es básico en la defensa de un patrimonio cultural de gran riqueza.EI problema del pluralismo cultural reside en el aislamiento que puede provocar en los diversos grupos culturales, a no ser que se incida en un intercambio cultural. Diniz (1992, págs. 81-82) recoge cinco posiciones teóricas que se ofrecen a los problemas de una sociedad multicultural: a) Una teoría del «déficit cultural» conduce a políticas compensatorias para remediar los rendimientos inferiores de los grupos étnicos/culturales no dominantes. b) Una teoría del «déficit lingüístico» se basa en estudiar la lengua del país de acogida separando a los niños del currículum principal para que asistan a las clases de lengua. e) Una teoría de la «desventaja regio na 1, pretende equilibrar la composición de los grupos socioeconómicos en la matrícula escolar. d) Una teoría de la «diferencia cultural>> implica respeto por una diversidad de creencias religiosas, valores culturales, historias, lenguas y acentuación de la autoestima del individuo. El currículum multicultural puede proporcionar el cambio. e) Una perspectiva de «racismo institucional» expone los efectos sociopolíticos de la organización escolar que dan lugar a prácticas discriminatorias. Se busca una postura antiracista para combatir los desequilibrios de poder político y económico.

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Las posiciones expuestas reflejan diversas formas ele enfrentarse con los problemas de una sociedad multicultural donde existe una cultura dominante y diversos grupos culturales no dominantes. De todos estos modelos, el único que se enfrenta a las causas de la desigualdad de oportunidades es el modelo del ccracismo institucional» porque pone de manifiesto las discriminaciones y desigualdades culturales y económicas. La utilización del poder, por los grupos dominantes, es la causa de la explotación y marginación de los grupos culturales no dominantes, ya que se utiliza en beneficio del status del grupo dominante. La diferencia cultural es interesante pero no es suficiente para dar respuesta a la situación de marginación político-económica. Con el curriculum multicultural se puede producir la transformación si empleamos un curriculum transformador, crítico y liberador de las situaciones de injusticia social. Cuando el curriculum se basa en recoger diversos contenidos y valores para formar una muestra de diversidad entonces no crea su esencia. Esto mismo se observa con la pretensión de introducir la diversidad cultural en el curriculum como contenido transversal. Si no se impregna todo el curriculum ele respeto y valoración ele la diversidad, además de discusión del racismo institucional, no estaremos en el camino del cambio cultural y social. La emancipación entonces sería un sueño, no una realidad. Diniz (1992, pág. 83) nos dice que se han de rechazar las teorías de déficits y diferencias; y adoptar una estrategia de escolarización antiracista, que significa compromiso para enfrentarse al racismo en los programas, en la didáctica y en las prácticas escolares. Si las diferencias se reducen a aspectos culturales folklóricos no será bueno su introducción en el curriculum. Es necesario un movimiento de liberación y de emancipación tanto personales como grupales. Otra cuestión diferente será conocer el grado de emancipación y lo que entendemos por ella. Los contenidos culturales que solo adornan el curriculum no pueden ayudarnos a aumentar la comprensión del mundo porque están exentos de crítica al no formar parte de una filosofía global. Para Losada (1992, pág. 132 y ss.) con la emigración se exporta no solo mano de obra barata sino también historia y cultura ele los pueblos.(Se trata de hechos culturales como comportamientos, actividades, tradiciones... que distinguen las comunidades). Veamos las relaciones que se pueden producir entre los inmigrantes y los autóctonos: 1) Asimilación o absorción: Se asimila la cultura del país de acogida y l<1 identidad que los padres les ofrecen queda aparcada. El joven infrautiliza su lengua materna y habla la lengua de adopción. 2) Ghettización: Se produce una autodefensa y resistencia a las exclusiones en la sociedad y consiste en cerr<1rse en sí mismo. 3) Pluralismo cul tural: Cuando existen varias culturas, con este modelo, surge una revalorización ele culturas que se oponen al Cilrácter unidimensional ele la cultura occidental. Ser diferente no es sinónimo de ser inferior. La interacción es intercambio en posición de igualdad y de participación en cuanto a valores, normas y modelos ele comportilmiento. 4) Integración: La integración permite ser il los nuevos residentes, participantes activos en la vida económica, social, cívica, cultural y espiritual del país ele acogida. Con el pluralismo cultural y la integración económica y social se puede alcanzar un respeto de la diversidad cultural y un cierto éxito sociai.Con la asimilación se pierde la identidad cultural del grupo ele origen y se pierde la riqueza . Con los ghettos se pierde la riqueza del contacto cultural. El pluralismo cultural supone que la coexistencia pacífica de los diversos grupos es posible y que estamos en el camino del respeto entre culturas.Cuanclo existe el plano de igualdad se pueden producir intercambios. Según Losada (1992, pág. 134): «La lucha contra la intolerancia y la xenofobia se ha ele hacer desde diferentes terrenos: económico, político, jurídico, social, educativo y cultural.( ... ) NingCm sistema educativo puede asegurar la igualdad de oportunidades, sin tener en cuenta el estatuto jurídico y las condiciones socioeconómicas. (... ) El _!)O


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objetivo final de toda educación multicultural es la igualdad de oportunidades y este resultado depende sobre lodo de factores políticos y económicos". Es importante la intervención de los factores económicos y políticos, tanto en la lucha contra la intolerancia y la xenofobia como en la creación de la igualdad de oportunidades. Cuando se accede al sistema escolar se accede en desiguales condiciones. Sólo podremos tener una educación multicultural cuando exista voluntad política de cambiar las injusticias y los problemas de opresión que aparecen en la sociedad. Si no existe la voluntad de cambio entonces la igualación de las oportunidades se convertirá en una nueva utopía del modernismo o del postmodernismo. Para Montserrat y Matheu (1992, págs. 194-195) el objetivo genérico de los procesos educativos es proporcionar a los sujetos elementos y recursos que les ayuden a interaccionar en la sociedad y así formar el cuerpo social. La integración, matizada con el derecho a la diversidad, se fundamenta en la idea de la coexistencia y la interrelación ele diversas culturas dentro de una comunidad, con igualdad de derechos y deberes para los miembros de las diferentes culturas. Desde esta perspectiva, la integración es beneficiosa para todos si hay coexistencia e interrelación de diversas culturas. No obstante parece una integración utópica y no un concepto práctico basado en la experiencia. La integración encontrará problemas a nivel legal, a nivel de respeto cultural, a nivel ele igualdad; porque en esta definición no se asume la estructura social y las relaciones de poder que influyen en los procesos educativos. Por tanto, sin tener en cuenta la realidad, los cambios que se van a producir van a ser unos cambios en la teoría sin incidencia práctica. Losada (1992, pág.134) nos plantea un modelo de convivencia basado en los Derechos Humanos: «Todas las sociedades han de definir su modelo de convivencia en función del cumplimiento ele los Derechos Humanos: respetar la igualdad de oportunidades, distribuir derechos y responsabilidades, respetar el derecho de escoger y expresar su identiclacl». Desde luego, el modelo de convivencia planteado por Losada (1992) puede ser positivo, si existe voluntad, y en mente no tenemos modelos asimiladores o integradores. El hecho de la elección ele la identiciJcl presupone un modelo de pluralismo cultural. De la coexistencia de diferentes culturas y de su contacto nos surgen identificaciones con respecto a una cultura. Así se forma la identidad cultural que define los grupos y las personas. Pero las influencias entre las culturas existen y eso provoca nuevas situaciones problemáticas.

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DIFERENTES VISIONES DE LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL

ASIMILACIÓN

INTEGRACIÓN

PLURALISMO

-Sociedad cultural mente homogénea

-Sociedad culturalmente homogénea -Las diferencias culturales son representadas sin darles importancia

-Afirmación de las culturas minoritarías -Atacar el racismo y las estructuras racistas

-La gente inmigrante o de culturas minoritarias necesita estimular su propia imagen, y conocer sobre las propias culturas

- Racismo personal -Racismo institucional

PROBLEMA

- Inmigrantes -Conocimientos y técnicas deficientes en los inmigrantes o en los miembros de culturas minoritarias

ESTRATEGIA

- Educar en el idioma de la cultura dominante (enseiianza de la segunda lengua) - Enseñanza de los niños atrasados

- Enseñanza de la lengua materna -Currículum multicultural - Acabar con los mitos mediante los materiales

-Formación antiracista - Provisión de enseñanza separada a los miembros de las culturas minoritarias

- Necesidad de técnicas especiales y su provisión

- Necesidad de conocer otras culturas y ser neutral

-Potenciales confli ctos políticos con la autoridad -Confrontación personal con el propio racismo

META

IMPliCACIONES PARA EL PROFESOR Y LOS ESTUDIANTES

Adaptado de BELL, Maureen (1983) pág. 4.

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Joan Antoui Aparisi i Romero

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ESCUELA PÚBLICA Y DIVERSIDAD CULTURAL Capitalina Oíaz Martínez Universidad de Oviedo

1. DIVERSIDAD CUlTURAL Una sociedad, o un grupo social, no es un sistema aislado. Las sociedades y los grupos sociales entán en contacto unas con otras, entre ellos se dan comunicaciones, intercambios, influencias, tanto de ideas como de personas. Frecuentemente se produce la dominación de unos grupos o unas sociedades por otros. El papel que juegan diferentes grupos (sean éstos diferentes debido a la clase social, la etnia, el género, el lugar de residencia, etc.) que coexisten en un mismo territorio no siempre es igualitario. En la mayor parte de las sociedades existen unos grupos dominantes que imponen su cultura, que pasa a ser la cultura dominante y otros grupos, no necesariamente minoritarios (caso de las clases trabajadoras, frente a los empresarios o ele los negros respecto a los blancos en Africa del Sur) cuya cultura específica no tiene un status reconocido y tiene dificultades para perpetuarse. Sin embargo, cualquier grupo social debe producir necesariamente una serie de elementos imprescindibles para mantenerse como grupo diferenciado social y culturalmente. Necesita producir y reproducir su estructura de relaciones familiares y sociales; sus esquemas de valores, sus patrones de conducta, etc. En resumen, necesita producir sus sefias de identidad y hJcer que sean reconocidas y que se reconozcan en ellas todos sus miembros. Ahora bien, esta unidad societal o grupal se encuentra continuamente sometida a tensiones -una exterior y otra interior- que pueden llevarla a su desaparición o a su refuerzo. En el caso de grupos, la fuerza exterior es la de la sociedad más amplia en la que el grupo se haya inmerso, o lo que es lo mismo, los otros grupos con los que ese grupo intercambia personas, ideas, modas, valores, etc. En el caso de sociedades, la tensión externa viene dada por las otras sociedades con las que ésta (o los miembros ele ésta) se relaciona. También las sociedades y los grupos están sometidos a fuerzas internas. Cualquier unidad grupal o social es un sistema compuesto de unidades más simples, los individuos que la constituyen y que a su vez necesitan producir su propia existencia de forma coherente. A veces lo hacen tomando elementos culturales pertenecientes a grupos externos al de origen y que pueden tener efectos disolventes para dicho grupo, aunque también pueden ser elementos enriquecedores del bagage cultural inicial del grupo. En una sociedad marcada por una clara cultura dominante, las situaciones de desequilibrio cultural y discriminación se producen más facilmente cuando grupos (generalmente minorías) no dominantes se definen por factores tales como la clase, etnia y culturales. Factores estos que suelen reproducir unas capas sociales, generalmente las más desposeídas, con una cultura, un origen geográfico, una variedad lingüística, claramente diferenciadas del modelo cultural dominante. Antes de entrar en las implicaciones educativas de los problemas derivados de la diversidad cultural, debemos aclarar algunos conceptos. Así por ejemplo, Monserrat Gallardo' distingue entre sociedad plural y so· ciedad multicultural. «"Sociedad plural" es aquella en la que coexisten distintas nacionalidades, con características históricas diferentes pero que -al mismo tiempo- ejercen cierto control sobre sus propias instituciones, así como sobre la educación que imparten. Una "sociedad multicultural" es aquella que recibe emigrantes de otras naciones que conforman grupos culturales minoritarios, que apenas tienen ningún control político, social o económico, y que tienen muy pocas posibilidades de acceso al poder».

'Gallardo Mancebom M., (1992): «Sociedad, educación y diversidad cultural», ponencia presentada al XCongreso Nacional de Pedagogía, Salamanca, 1992. _1)4


Capitoli11a Dínz Mnrtí11ez

2. DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIÓN En la Enciclopedia Internacional de la Educación, Banks~ sostiene que la educaciónmulticultural se refiere .a los programas y prácticas ideados para contribuir a mejorar el rendimiento académico de los grupos étnicos o de emigrantes y/o instruir a los grupos mayoritarios de estudiantes sobre las culturas y experiencias de los grupos étnicos minoritarios». Esta definición aunque ciertamente restrictiva, pues sólo considera como diferentes culturalmente a los extranjeros y/o etnicamente diferentes, tiene la virtud de seria lar los dos aspectos desde los que se puede tratar el complejo asunto ele la diversidad en la escuela. Por una parte se trataría de favorecer el conocimiento y el respeto de toda la sociedad de las diferencias de las minorías tratando que dichas diferencias sean percibidas sólo como diferencias, pero sin jerarquizarlas, sin clasificarlas como mejores o peores. En definitiva, se trata de dar una educación basada en el reconocimiento ele los valores, ele las formas de vicia y de las representaciones simbólicas de los diversos grupos sociales. Probablemente haya poco que objetar, al menos desde la teoría, a una educación basada en esos valores morales multiculturales. Donde la escuela se plantea un gran dilema es con la otra mitad de la definición de Banks: "programas y prácticas ideados para contribuir a mejorar el rendimiento académico de los grupos étnicos o de emigrantes,, . La mejora del rendimiento académico del alumnado es el gran reto de la escuela. Aquellos que tienen una cultura doméstica, de origen, similar a la de la escuela parecen ser los que consiguen un mayor logro escolar (B. Bernstein 3), pero ¡Qué hacer con todos aquellos que llegan a la escuela cargados de un bagage cultmal ajeno a la cultura escolar (cultura dominante)? Antes de empezar a analizar las diversas respuestas que institucionalmente se han dado aeste problema debemos precisar cuáles son los grupos diferenciados en el contexto en el que estamos. En la realidad inmediata de la España ele hoy, los casos de minorías culturales más tradicionalmente estudiados (minorías étnicas e inmigrantes) no son los que más frecuentemente nos encontramos en nuestras escuelas y nuestros institutos. Nuestras minorías culturales, aquellas que poseen una cultura diferente a la ele la escuela, son ante todo, las procedentes ele la clase obrera, las procedentes del medio rural, las mujeres, las personas con alguna minusvalía y por supuesto el pequeño porcentaje de gitanos y emigrantes (este ultimo en aumento). En la escuela no están representados y por tanto no están tampoco legitimados los saberes de los obreros, de los campesinos, de las mujeres, de los gitanos, etc. Además, las estructuras escolares, los métodos, los programas, el material, la formalidad del lenguaje, no se corresponden con lo que habitualmente viven cualquiera de las personas de los grupos mencionados. Antes hemos señalado que un grupo para perpetuarse como tal y no ser barrido por la cultura dominante necesita (re)producir sus características de grupo, sus señas de identidad. Por otra parte hemos dicho también que los grupos culturales minoritarios apenas tienen ningún control político, social o económico sobre sus vidas, y que tienen muy pocas posibilidades de acceso al poder. Así que, por lo general, a la desigualdad cultural se une la inferioridad política, social y económica. Los modernos sistemas educativos generalizados han demostrado sus limitaciones como instrumentos eficientes de integración -y no digamos de igualación económica, política y social- de los grupos diferenciados de una sociedad. Esta situación ha producido un sentimiento de impotencia entre muchos teóricos de la educación y responsables educativos. Sentimiento de impotencia que se ha agrandado cuando la conciencia de lo injusto del etnocentrismo cultural y reivindicación de la diversidad ha tomado fuerza en nuestras sociedades. En las últimas décadas muchos autores se han dedicado a investigar los factores que dificultan a grupos sociales específicos el conseguir niveles normales de participación en la escuela y de éxito escolar (y como consecuencia la dificultad de conseguir una igualdad de oportunidades ya en los primeros años de la vida social). 'Banks, ].A., (1991 ): «La educación multiculturai» en T. Husen y T.N. Postlehwaite, Enciclopedia Internacional de la Educación (vol. 7). Barcelona: Vicens-Vives-MEC, pág. 4162. 3 Bernstein, B., (1988): Clases, códigos y control, Madricl, Akal, 2 vals.

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La experiencia, y los datos sobre fracaso escolar, nos muestran que la mera presencia de una oferta educativa generalizada no es una garantía del éxito escolar y social para los sectores menos privilegiados de nuestra sociedad. Hay una especie de inercia (por no usar otros términos más duros) que impide el progreso social de esos sectores a través ele los recursos educativos a su disposición, aunque éstos sean sustanciales. El diagnóstico de la naturaleza y de las causas que provocan esta inercia social ha llevado a una sucesión de teorías y prácticas educativas que vamos a resumir aqui bajo el nombre de «Teorías de la deficiencia cultural", «Teorías de la reproducción" y «Teorías del relativismo cultural". 2.1. TEORÍAS DE LA "DEFICIENCIA CULTURAL" Los primeros intentos de entender los límites sociales de la educación de masas, tal y como está establecida en los países industrializados, condujeron a planteamientos que contemplaban el fracaso de los sistemas educativos en conseguir sus objetivos de igualdad social y económica, como resultado de ciertas «deficiencias" en los grupos desvaforecidos. Como consecuencia de estos planteamientos se desarrollaron programas de «educación compensatoria» que equilibraran o compensaran tales «deficiencias». De acuerdo con este punto de vista el sistema educativo no cumplía sus objetivos de igualación social debido a una doble deficiencia: falta de recursos educativos suficientes, tanto materiales como humanos, y falta de los recursos culturales apropiados por parte de los sectores sociales en cuestión. La responsabilidad del fracaso del sistema educativo residía, por un lado en el propio sistema - mal preparado para cumplir sus objetivos, pero cuya naturaleza no se cuestionaba- y por otro lado en el origen social, familiar y medioambiental del alumnado «COn deficiencias culturales" . Una vez que el problema ha sido planteado en estos términos, el remedio a las deficiencias en educación, aparece como muy simple: transferir los recursos necesarios allí donde hagan falta, primero de los poderes públicos a las instituciones educativas, y después -convertidos en recursos educativos- de esas instituciones a los grupos con carencias. Ésta es, en resumidas cuentas, la filosofía de la educación compensatoria que tuvo gran auge en Estados Unidos y Gran Bretaña en los años sesenta y que tenía por objeto reorientar el desequilibrio social presente en el sistema educativo. Sin embargo los pobres resultados de esos programas educativos mostraron no sólo la inadecuación del concepto de educación compensatoria, sino también de la teoría que lo sustentaba, esto es, la teoría de la deficiencia cultural. La teoría de la deficiencia cultural concibe el fracaso del sistema educativo con respecto a ciertos grupos en términos predominantemente cuantitativos, como si el problema fuera de malnutrición y que pudiera resolverse con una ingestión mayor de calorías. Los teóricos de la deficiencia cultural asumían que una y sólo una cultura, la hegemónica, era apropiada social y culturalmente. Consecuentemente, desde este punto de vista las otras culturas coexistentes con la hegemónica, son consideradas de una forma negativa, sus diferencias con la cultura dominante son vistas como deficiencias o como desviaciones patológicas. Despreciaban el papel que estas culturas subordinadas cumplen en los grupos sociales que las asumen; si m embargo éste es un papel que da a dichos grupos y a los individuos que los componen una especie de coherencia social. Ahora bien, una cultura es ante todo un ambiente y un medio de de supervivencia social -colectiva e individual-. Los individuos están estructuralemente vinculados a sus culturas y no pueden reemplazarlas por otras como lo harían con algo externo a ellos. Las culturas no son instrumentos de usar y tirar; de hecho cualquier cambio cultural es una especie de proceso orgánico que se produce en la mente de individuos concretos y que sólo puede tener lugar si la coherencia social de ese individuo se mantiene con el cambio. Las teorías de la deficiencia cultural son teorías reducionistas porque reducen la relevancia social de las diversas culturas presentes en una sociedad a su grado de conformidad con el patrón de una de esas culturas, que es la dominante. Esta cultura hegemónica se contempla en términos absolutos como La Cultura, y sus instituciones y características como neutrales con respecto a sus repercusiones sociales. Aparte de este reducccionismo cultural ele las teorías de la deficiencia, los programas de educación compensatoria trataron de dar soluciones psicopedagógicas a problemas sociales. Trataron de resolver con criterios psicopedagógicos la integración del alumnado en unos niveles y con unos criterios de rendimiento escolar determinados por un sistema de referencia sociocultural ajeno en gran medida a dicho alumnado.

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Capitolilla Díaz Martí11ez

2.2. LAS TEORÍAS DEL RELATIVISMO Y DE LA REPRODUCCIÓN CULTURAL Durante los setenta y ante el fracaso de los programas ele la educación compensatoria se comprobó que las cosas eran más complejas de lo que en principio parecía suponerse. No se trataba simplemente de distribuir recursos ele forma apropiada' . Era también un problema de comunicación; de comunicación cultural-ocomo muy pronto se darían cuenta de comunicación intercultural-. Las diferencias entre cultura dominantes y no dominantes no eran solo cuantitativas, sino cualitativas. Algunos autores plantearon que el problema no era la supuesta ,deficiencia» cultural (por parte de las culturas no dominantes) sino de una relativa incompatibilidad y desigualdad social entre culturas y sus respectivas estrategias sociales y comunicacionales (8ernstein 5, Young6, etc). Las relaciones entre culturas que previamente se habian visto de forma unilateral, empiezan a ser concebidas de manera simétrica. Es en este momento en el que sobre todo en Estados Unidos y Gran Bretaña, muchas de las investigaciones en educación pasan de considerar exclusivamente las desigualdades debidas a la clase social a considerar las desigualdades de etnia y género. El planteamiento del problema como (in)comunicación intercultural trasladó la culpabilidad desde la falta de recursos a la insensibilidad del sistema educativo y del profesorado en relación a las diversas peculiaridades culturales. Los seguidores del planteamineto de la (in)comunicación intercultural descubrieron la diferente personalidad y autonomía (en la forma de "códigos", "contextos", "capital cultural", etc.) de las culturas no dominantes y el absolutismo reduccionista de las teorías ele la educación compensatoria. Una vez que las diversas culturas de una sociedad multicultural se entienden en términos simétricos, el reduccionismo cultwal absolutista pierde su base. Así pues la formulación del problema de la comunicación entre culturas lleva al cuestionamento de la posición y del valor social de esas culturas, y como consecuencia natural lleva a la reconsideración de las asunciones, métodos y objetivos característicos de nuestros sistemas educativos. Desde este punto de vista, el principal responsable de la incapacidad del sistema educativo para promover la igualdad social, no es el medio familiar del que proviene el alumnado, ni los prejuicios y hábitos de trabajo del profesorado, sino el sistema educativo como tal: sus objetivos y su función social. Diversas líneas teóricas casi todas ellas en una perspectiva neomarxista adoptaron este planteamiento (teorías ele la reproducción, de la correspondencia, de la resistencia, etc.). Desde todas ellas la educación se concibe como un instrumento fundamental para reproducir la clase de sociedad en la que vivimos y la dinámica que la hace posible. Una sociedad que por razones de su propia naturaleza intrínseca genera diferenciación social y desigualdad, inevitablemente produce un sistema educativo que sirva a este objetivo (Aithuser7, Baudelot y Establet0, Bourdieu y Passeron 9, Bowles y Gintis 10, etc.) El reconocimiento de las diversas culturas coexistentes en una sociedad desde una perspectiva plural -consideradas como equivalentes, almenas en principio- conforma una perspectiva que podría ser denominada •relativismo cultural». Cuando se aplica al análisis social de los sistemas educativos, esta perspectiva revela y destaca las características culturales de los grupos socialmente clesvaforeciclos. Desde este punto de vista se considera que la cultura de tales grupos genera sus propios sistemas de significados, que tienen sus propia coherencia y que quizá no es compatible con el sistema de significados imperantes, incorporados como cultura oficial de las instituciones (especialmente en las instituciones educativas). Las diversas perpectivas que hemos encuadrado bajo el nombre de relativismo cultural han encontrado diversas explicaciones para el fenómeno del fracaso escolar ele aquellos grupos no hegemónicos. En primer lugar está, lo que algunos llaman «ceguera de la cultura dominante>> -que es la cristalizada en el sistema educativo. En 'Bernstein abrió la polémica con su célebre artículo «La educación no puede compensar la sociedad» (Education cannot compensate Society), New Society, 26/2/1970. 5 Bernslein, B., (1988): Clases, códigos y control, Madrid, Akal. ' Michael Young, (1988) «Curriculum y democracia» en Educación y sociedad, 6, págs. 7-21. 7 Althuser, L., (1980): «El aparato ideológico del estado escolar como aparato dominante» en A. Grass Sociología de la Educación, Madrid, Narcea, págs. 299-308. 'Baudelot, C. y Estable!, R., (1975): La escuela capitalista en Francia, Madrid, Siglo XXI. 'Bourdieu, P. y Passeron, J.C., (1970): La reproducción, Barcelona, Laia. 10 Bowles, S. y Ginlis, H., (1983) "La educación como escenario de las contradicciones de en la reproducción de la relaccción capital-trabajo» en Educación y Sociedad, 2, págs. 7-23. 1'17 _


lli Conferencia de Sociología de la Educación

segundo lugar han mostrado que en nuestras sociedades hay una correspondencia muy fuerte entre las divisiones ele clase, raza y género y las divisiones culturales. Finalmente han realizado una crítica consistente a los planteamientos que sostenían los programas de educación compensatoria tal y como se formularon a comienzo ele los sesenta (Whitty'').

3. EL RIESGO DEL FATALISMO CULTURAL Sin embargo, la perspectiva de la especifidacl cultural se enfrenta a un problema básico: las características culturales de los grupos desfavorecidos puede que sean su fuente de identidad, pero también son una fuente de marginación. Así pues, darles un status y favorecer el desarrollo de dichas características culturales puede contribuir de alguna manera, a través de la con sol iclación ele dicha identidad, a la perpetuación de la discriminación. Podría decirse que el relativismo cultural pone en cuestión no sólo los métodos y los contenidos, sino también los objetivos establecidos para la educación en una sociedad de clases culturalmente diversa. Los defensores del relativismo cultural han sido incapaces de proponer un conjunto creíble de alternativas. El problema res ide en el hecho de que el relativismo cultural es incompatible en cierta medida con el ideal universalista y genera lista de la educación, y con varios ele sus desarrollos tanto liberales como socialistas. Si de acuerdo con esta idea, la educación tiene que jugar un papel para superar las limitaciones que reducen las posibilidades de desarrollo de la gente en la sociedad, un relativismo cultural radical ata a la gente a su propia realidad y sacraliza esas limitaciones, es decir a su cultura familia r de origen. Por esta razón es por la que el relativismo cultural, si se toma al pie de la letra, representa una situación en la que la cultura occidental tal y como la conocemos hoy llegaría a una posición autodestructiva. Si todas las culturas deben ser consideradas del mismo nivel, entonces ninguna puede reclamar que sus propios objetivos son en ningC111 sentido "mejores», "más apropiados» para la sociedad en la que se proponen. Pero no es sólo que se abandone un aspecto esencial del ideal de la educación universal y obl igatoria -el que debe ser común para todos-, estas culturas son a la vez producto y un importante factor de reproducción de las divisiones ele clase, de género, etnia, etc. en la sociedad. Consecuentemente promover su reproducción puede contribuir a la perpetuación de esas divisiones sociales (Gramsci' 2). Llevando el relativismo cultural a su extremo podríamos preguntar ¿Por qué no deben estar los chicos y chicas ele la clase obrera apegados a sus tradiciones y por qué el sistema educativo no les ayuda a perpetuarlas? -en otras palabras ¿por qué no se les ayuda a reproducirse de una forma suave y sin conflictos? Este tipo de pensamiento naturalmente lleva a una clase de fatalismo cultural cuyas implicaciones poi íticas son de hecho profundamente conservadoras, como han señalado entre otros Gramsci y Maureen Stone 13 Dentro del relativismo cultural se encuadran también ciertas posiciones feministas y antiracistas (Apple y Casey '·') que critican la actual educación que discrimina a las mujeres, a las minorías étnicas y a las clases trabajadoras, al estar sometida a un currículum patriarcal, etnocéntrico y ele clase. De momento tampoco desde estas perspectivas se ha producido un propuesta coherente para superar la injusta situación actual. El peligro está en reducir el viejo ideal de la educación universal a un conjunto de particularismos. Para resumir, el dilema introducido por el relativismo cultural puede plantearse de la siguiente manera: si los objetivos ele la educación son los de las culturas/clases dominates, los grupos que pertenecen a otras culturas/ clases probablemente fracasarán en el intento de alcanzar los estándares de la cultura domínate. Pero si los objetivos de la educación son aquellos de cada cultura/clase presente en la sociedad, cada cual tendrá mas posibilidades de sentirse integrado, pero también atrapado por su propia cultura de origen, de clase o ele género. La cultura es una realidad ele doble filo: es un istrumento necesario para la realización personal de la gente, pero '' Whittiy, G., (1985): «El legado de la socialdemocracia y la respuesta del thacherismo» en Educación y sociedad, 4. "Gramsci, A., (1971 ): Cartas desde la cárcel. 13 Stone, M., (1980): The Educa/ion ofthe 8/ack Children in Britain, Londres, Fontana. '·' Casey, K. y Apple, M., (1992): ·Género y condiciones de trabajo del profesorado en América» en Educación y sociedad, 1O, págs. 7-21.

_158


Capitolí11a Díaz Mat·tí11ez

puede también actuar como una trampa impidiendo a la gente formas alternativas de autorealización, diferentes de la de su cultura ele origen.

4. LA CULTURA Y EL INDIVIDUO Se tiene la impresión ele que debe haber una forma de salir ele este dilema, y la verdad es que es un falso dilema. Las culturas sólo existen a través de los individuos y los individuos constantemente reinterpretan sus culturas. Hay una relación dialéctica individuo/cultura que cambia -y cambia en aquella dirección que permita el desarrollo de nuevas posibilidades ele autorealización. No necesitamos arrojar a un lado el viejo ideal de la educación universal, tan sólo necesitamos reformularlo en términos más complejos. El absolutismo cultural tiende a ignorar la existencia de otras culturas, afirmando sólo una; en ese sentido es una forma inconsciente de «culturalismo». El relativismo cultural tiende a hipostatizar cada cultura, es una forma consciente de «culturalismo". Ambas asumen la primacía de la cultura sobre el individuo. Ambas están inclinadas a adscribir individuos a culturas, y no culturas a individuos. El relativismo cultural es una perspectiva teórica que hipostatiza las culturas como algo por encima de los individuos que «pertenecen" a ellas. El culturalismo, como el conductismo o el ambientalismo representan marcos teóricos de acuerdo con los cuales las personas están determinadas desde fuera. Ahora bien esta perspectiva que trata de explicar la evolución de un sistema complejo (sea el individuo, sea el grupo) por la acción de factores que le afectan desde el exterior, ha sido contestada en las últimas décadas desde diversos campos, desde la lingüística a la biología. Es engañoso reducir -aunque sea implícitamente-la variedad de potencialidades culturales presentes en los seres humanos, a la de su hipotética cultura ele origen. Es irreal-particularmente en períodos ele rápido cambio social- el ver las relaciones de los individuos y su supuesta cultura ele origen en términos de mera reproducción del primero por esta última. Ciertamente asumir que los estudiantes provienen de medios culturales diferentes, y que la escuela no debe reducir éstos a los valores de la cultura dominante es una posición sensata. Pero las personas con responsabilidad en educación también deben entender que las relaciones de los individuos con sus medios culturales no está mecánicamente determinada. Es una relación dialéctica a través de la cual el individuo puede trascender -y en muchos sentidos trasciende-los constreñimientos de su cultura de origen. En vez de contemplar las relaciones entre los individuos y su cultura de origen en términos de simple reproducción, tales relaciones deben ser entendidas en términos de producción (sin duda, en alguna medida, producción reproductiva, pero producción también creadora de novedad)' 5 En mi opinión desde esta perspectiva se podría entender más facilmente el omnipresente fenómeno del cambio social, el cual no puede ser negado, y sin embargo la mayor parte de las teorías sociales encuentran todavía dificultades para explicar.

5. LA PERSPECTIVA DEL AUTO-DESARROLLO CULTURAL El relativismo cultural generalmente lleva al fatalismo cultural cuando nuestra concepción de sistema cultural ve a esos sistemas como realidades reificadas. Pero los sistemas culturales pueden ser vistos de otra manera: como realidades individualizadas. Puede decirse que los individuos son sistemas culturales en sí mismos; pero son sistemas culturales vivos, no reificados. Ciertamente, éstos sistemas interactuan unos con otros y esta interacción produce como resultado la «evolución paralela" de dichos sistemas individuales. La cultura ele un grupo es el resultado de esa evolución paralela de tales sistemas experimentada por los individuos en condiciones de interacción. Dicha cultura interindividual existe sólo en esos individuos y como resultado de su interacción, no es una realidad platónica de la que los individuos son meras instancias particulares. Al contrario, a menudo, los agentes sociales tienen que enfrentarse contra otros para poder intervenir socialmente e introducir cambios. En

"Ver la distinción que hace W. Hollway entre "reproducción" y "re-producción" en «Gender Difference and the production of subjeclivily• en). Enriques y otros C!Janging the Subject, Methuen, Londres, 1984, págs. 227-263.

159-


III Conferencia de Sociología de la Educación

realidad sólo la intervención de los individuos sobre la cultura establecida, produce cultura y consecuentemente sólo los individuos producen cambios culturales. Los individuos son a un tiempo (sistemas) cultural mente autónomos y socialmente constreñidos (por su medio cultural). No hay ninguna contradición en ello: los seres vivos son también autónomos (se producen a sí mismos desde su interior, a partir de la lógica interna de su mensaje genético) pero están también constreñidos por su medio ambiente. Desde el punto ele vista de la escuela que es el que nos ocupa, hay que tener en cuenta que los constreñimientos no existen en un sentido absoluto, sino en referencia a sistemas ele acción, a individuos, a estudiantes en una fase muy dinámica de su desarrollo personal, que se enfrentan a ese medio con muy diversas estrategias y pueden cambiarlo en variados sentidos.

6. EL CONCEPTO DE MOTIVACIÓN SOCIO-EDUCATIVA El concepto de auto-desarrollo cultural (individual) refleja una idea esencial ele la educación. ccEducare» literalmente significa ccdirigir hacia afuera», es decir dirigir el proceso de desarrollo de un individuo de dentro hacia afuera (lerena 16). En un sentido amplio y refiriéndonos tanto a la familia como a la escuela, el principal objetivo de la educación es desarrollar el potencial dentro de cada individuo en el proceso ele convertirse en una persona adulta. Ahora bien, como se ha dicho antes, este es un proceso a la vez autónomo y constreñido. No es un proceso fácil porque no se da un acoplamiento espontáneo entre uno y otro. Los seres humanos intentan siempre cambiar su relación con el medio cultural en el que están insertos, buscan nuevas formas de lidiar con ese medio. Lo hacen, entre otras cosas, porque el medio es siempre cambiante y las culturas son esencialmente conservadoras por naturaleza y solamente los individuos pueden explorar nuevas formas de realización cultural. Por eso, los seres humanos, en el proceso de convertirse en adultos entran en conflicto con las limitaciones sociales de su medio cultural. El resultado de este conflicto (que en principio es individual, pero se convierte luego en social) es la innovación cultural. Consecuentemente, para controlar ese conflicto es necesario que el proceso educativo consiga sus objetivos, permitiendo que el individuo resuelva tales conflictos a través de innovaciones viables.

16 Lerena,

_

160

C., (1985): Materiales de sociología de la educación y de la cultura, Madrid, Zero.


MAPA ESCOLAR DE HIJOS/AS DE INMIGRANTES ESCOLARIZADOS/AS EN GRANADA YSU PROVINCIA. CURSO 1991-92* Francisco Fernández Palomares, Antolín Granados Martínez y Rafael Pulido Moyana Universidad de Granada

PRESENTACIÓN Nuestra investigación sobre la escolarización de hijos de inmigrantes en la provincia de Granada tiene dos partes. En esta primera parte, se ha elaborado un «mapa escolar» que permite dimensionar el problema y evaluarlo en sus términos exactos. En la segunda (bajo el título: Estudio etnográfico de un aula en una escuela de Granada capital, en esta misma publicación), hemos creido necesario acercarnos a la realidad de los centros y las aulas para ver de cerca cómo tiene lugar el proceso de escolarización de estos niños y ver cómo la institución escolar puede responder a esta situación.

1. INTRODUCCIÓN Un mapa escolar tiene como finalidad reunir todos aquellos datos que permitan un conocimiento objetivo de la situación escolar en que se encuentra un colectivo, más o menos amplio de la población, en una localidad, provincia, comunidad, región o país. Interesa conocer, básicamente, qué población está escolarizada y cómo se reparte por edad, sexo, curso, nivel educativo, tipo de centro, etc. Se trata pues de crear un instrumento que cuantifique la población escolarizada y describa sus características atendiendo a las variables tradicionales con las que se identifica a una población. Entre otras, la variable «país de origen» que aparece raramente en los datos estadísticos que maneja la Administración. El empeño por diseñar un mapa escolar para una población todavía tan pequeña como es la de los hijos de trabajadores inmigrantes en nuestro país puede parecer exagerado o, cuando menos, poco relevante. Aún siendo todavía muy poco significativa la presencia de trabajadores extranjeros en nuestro país, en comparación con la de otros países de nuestro entorno, se empieza a apreciar, sin embargo, desde mediados de los años ochenta, un incremento, lento pero sostenido, de su número. Empezar a dar los primeros pasos hacia un mejor conocimiento de las características del colectivo compuesto por hijos de trabajadores inmigrantes es, sin duda alguna, preveer necesidades y detectar deficiencias que orienten la política escolar sobre la diversidad cultural. De cualquier modo, una presencia muy significativa de hijos de inmigrantes como la que se da en algunos casos, cada vez más frecuentes, necesita, cuando menos, de una atención muy particular. Los datos que aquí se presentan fueron obtenidos a partir de un cuestionario que se rellenó consultando los archivos de los centros en los que había presencia de hijos de inmigrantes y con la colaboración de los profesores en cuyas aulas había alguno de aquéllos. En Granada capital el número de Centros era de 20, y 145 los hijos de inmigrantes escolarizados. En la provincia de Granada, el número de Centros era de 17, y 77 los hijos de inmigrantes escolarizados. Eran pues 37 los Centros en los que se había pasado el cuestionario y 222 el total de alumnos que se ajustaban a los datos requeridos.

2. ANÁLISIS DE LOS DATOS El análisis de los datos obtenidos por medio de la encuesta gira en torno a la descripción de las características de los hijos de inm igrantes escolarizados en el curso 1991/92 en Granada y provincia, así como a las de sus padres. 'Agradecemos al Centro de Investigación, Documentación y Evaluación (Ministerio de Educación y Ciencia), a la Dirección General de Investigación Científica y Técnica (Ministerio de Educación y Ciencia), a la Dirección General de Migraciones (Ministerio de Asuntos Sociales) y a Unión Europea (Programa Med-Campus), las diversas financiaciones obtenidas para el desarrollo de la investigación.

161_


III Conferencia de Sociología de la Educación

2.1. PAÍS DE ORIGEN DE LOS PADRES El país de origen informa de la procedencia geográfica de los individuos, sea cual sea su nacionalidad (en este caso, en el supuesto de haber obtenido la nacionalidad española). Esto quiere decir que se prioriza el dato cultural relativo al lugar de procedencia de los individuos en detrimento del dato jurídico relativo a la nacionalidad. El carácter de extranjero cobra así tocio su valor en su dimensión cultural. El número de países de origen del padre se eleva a 37; el de la madre a 28 (Tabla 1: País de origen del padre y de la madre de los/as niños/as escolarizados). Esta aparente dispersión de países de los que proceden los 332 padres es sólo ilusoria en la medida en que son sólo unos pocos países los que concentran a la mayoría de los padres.

TABlA 1: PAÍS DE ORIGEN DEl PADRE Y lA MADRE DE lOS/AS NIÑOS/AS ESCOlARIZADOS

PAÍS

MADRE

PADRE

PADRE Y MADRE

VALOR ABS.

%

VALOR ABS.

%

VALOR ABS.

%

España

41

24.7

60

36.1

101

31.3

Argentina

15

9.0

9

5.4

24

7.4

.6

2

1.2

3

.9

3

.9

Brasil Colombia

2

1.2

.6

Cuba

o

o

.6

México

3

1.8

Perú

3

Puerto Rico

.3

1.8

6

1.8

1.8

.6

4

1.2

o

o

.6

U .S.A.

3

1.8

5

3.0

8

2.4

Venezuela

2

1.2

o o

o o

2

.6

Chile Uruguay

.6

o

Arabia Saudí Argelia

o .6

3

1 .8

Egipto

.6

Ira k

.6

Irán

.6

Líbano Marruecos

11

Palestina Siria

_162

9

3

o o o

.3

.3

.6

.3

o o o

.3 3

.6

2

.6

o o

o o

6.6

11

6.6

.6

o

o

5.4

3

18

.9 .3 .6

.3 .3 22

6.8 .3

12

3.7


Francisco Femández Pnlomnres-Antolín Granados Mnrtíuez-Rafael Pulido Moyano

TARLA 1 ((nntinuadónl MADRE

PADRE PAÍS

PADRE Y MADRE

VALOR ABS.

o¡o

VALOR ABS.

o¡o

Túnez

.6

o

o

Turquía

3

1.8

o

1.8

2

India

.6

o

.3

jordania

.6

o o

o

.3

Guinea

China

3

6

Japón

VALOR ABS.

o¡o

o

3

.9

1.2

5

1.5

.3

3 .6

.6

7

2.1

.6

.6

2

.6

Reino Unido

7

4.2

12

7.2

19

5 .9

Alemania

5

3 .0

4

2.4

9

2.7

Francia

8

4.8

6

3.6

14

4.3

Holanda

2

1.2

2

1 .2

4

1.2

Suecia

o

o

Portugal

4

2.4

3

1 .8

.6

o

o

.3

o

.6

.3

.6

.6

Austria Italia

o

Antigua U.R.S.S.

.6

.3 7

2

2.1

.6

Yugoslavia

o

o

.6

Bélgica

4

2.4

.6

5

1 .5

Suiza

2

1 .2

2

1.2

4

1.2

Irlanda

..6

o

.3

Grecia

.6

o o

o

.3

Polonia Sin información TOTAl

3

1.8

11

3.3

166

100

.3

.6

4

1 .2

29

15 .5

40

12.4

166

100

332

100

El país que concentra al mayor número de padres y de madres es España, con un 24,7% y un 36,1% respectivamente; por lo que el origen español de las madres supera a los padres en más de 11 puntos. El país de origen del padre que aparece en segundo lugar es Argentina (9%), seguido de Marruecos (6,6%), Siria (5,4%) y Francia (4,8%). El país de origen de la madre que aparece en segundo lugar es el Reino Unido (7,2%), seguido de Marruecos (6,6%), Argentina (5,4%) y Francia (3,6%). Más de la mitad de los padres y de las madres (50,5% y 58,9% respectivamente) proceden pues de cinco países. El resto de los países presentan porcentajes muy bajos.

163-


III Conferencia de Sociología de la Educación

En la Tabla 1.1 País de origen del padre y de la madre de los/as niños/as escolarizados según ámbito geográfico, se han agrupado, singularizando el caso de España, todos los países que pertenecen a un mismo ámbito geográfico, siguiendo en ésto el criterio del Ministerio de Educación y Ciencia. Según esta clasificación, a España (30,4%) le sigue la Comunidad Europea (18,4%), y América Centro-Sur (13,2%); con porcentajes muy inferiores se encuentran Asia y Oceanía (9,6%), Países del Magreb (7,8%), América Norte (2,4%) y otros países africanos (1,8%).

TABLA 1.1: PAÍS DE ORIGEN DEL PADRE Y DE LA MADRE DE LOS NIÑOS/AS ESCOLARIZADOS SEGÚN ÁMBITO GEOGRÁFICO

PADRE

PAÍS

MADRE

PADRE Y MADRE

VALOR ABS.

%

VALOR ABS.

%

VALOR ABS.

%

España

41

24.7

60

36.1

101

30.4

América (centro-sur)

26

15.6

18

10.8

44

13.2

3

1.8

5

3

8

2.4

32

19.2

29

17.4

61

18.4

Resto de Europa

7

4.2

6

3.6

13

3.9

Asia y Oceanía

26

15.6

6

3.6

32

9.6

Países del Magreb

15

9

11

6.6

26

7.8

Otros países africanos

4

2.4

2

1.2

6

1.8

Sin información

11

3.3

29

15.5

40

12

TOTAL

166

100

166

100

332

100

América (norte) Comunidad Europea

2.2. AÑO DE LLEGADA DEL PADRE Y DE LA MADRE A ESPAÑA A lo largo de los 27 años (de 1965 a 1992) de los que se tiene constancia que llegan a Espa1ia los padres, hay una gran dispersión de los datos. Esto es debido, a nuestro entender, a dos razones: a) sólo se recoge el año de llegada de los padres en 47 casos, por lo que quedan 119 casos sin respuesta; de las madres sólo se recogen 31 casos; b) hay un gran número de cuestionarios que quedan sin respuesta ante esta pregunta, lo cual hace que la dispersión sea aún mayor. Por lo poco significativo de los datos sólo estimamos conveniente aventurar un comentario en relación con el hecho de que se aprecia una concentración del número de llegadas, tanto de padres como de madres, a partir de 1986, probablemente coincidiendo con la publicación de la ley de extranjería. 2.3. TIPO DE MATRIMONIO SEGÚN PAÍS DE ORIGEN DE LOS PADRES

Los datos obtenidos en la tabla 1 País de origen del padre y de la madre de los/as niños/as escolarizados se han cruzado y se han agrupado por ámbitos geográficos, con lo que se ha conseguido establecer, diferenciar y combinar distintos tipos de matrimonio atendiendo al origen del padre y al de la madre. Tal y como muestra la Tabla 11, el 32,1% de los padres y el 40% de las madres de origen español están casados con originarios de la Europa Comunitaria. Llama la atención, por lo que pueda tener de significativo, el hecho de que la cuarta parte de las madres de origen español estén casadas con ciudadanos de Otros países africanos, mientras que no hay ni un solo padre de origen español casado con una ciudadana originaria de dichos países. Les siguen, en ambos casos, los originarios de América Centro-Sur :18,9% para los padres de origen español y 22,5% para las madres. _164


Fm11cisco FenuíJI(fez Pnlomnres-Antolí11 Gra11nrlos Mnrtíllez-Rnfnel Pulirlo Moymto

TABLA 11: EMPAREJAMIENTO DE LOS PADRES SEGÚN ÁMBITO GEOGRÁFICO PAÍS DE ORIGEN DE lA MADRE PAÍS DE ORIGEN DEl Españ. Amé. PADRE (cen. -sur) España América (cen-sur) América (norte)

o o

o o o o o

o

o

9

2

16

3

9

o

1

2

o o

17

Resto de Europa

2

Asia y Oceanía

o

Países del Magreb

8 13

o o o

1

o

o o

o o o o

12

3

o o o o

3

3

País. Otros del país. Magr. afrie.

o o o o o o o

1 10

Comuni. Europea

Otros países african.

Amé. Comu. Resto Asia y (nor) Euro. Euro. Ocea.

Sin infor.

Tola.

36

7

o o o o o o o

o

4

20

4

40 27 3 7

9 15

9

Sin información

53

TOTAL

19

6

29

9

11

4

166

35

De la observación de estos datos, se han establecido diferentes tipos de matrimonio atendiendo al carácter mixto o no mixto de los padres, teniendo en cuenta su país de origen. Por matrimonio mixto, se entiende cualquier matrimonio constituído por individuos cuyo país de origen es distinto. Se establecen pues tres tipos de matrimonio mixto y un tipo de matrimonio no mixto en el que la madre y el padre tienen el mismo país de origen. El primer tipo de matrimonio mixto (Mixto 1) estaría compuesto por madre española y padre no español; el segundo tipo de matrimonio mixto (Mixto 2) estaría compuesto por padre español y madre no española; el tercer tipo, finalmente, estaría compuesto por madre y padre de distinto país de origen entre sí. En nuestro caso Tabla 11.1, el primer tipo de matrimonio mixto (madre española: 31 ,3%), es el más frecuente. Le sigue el matrimonio no mixto (madre y padre del mismo país: 22,3%), con la Comunidad Europea ala cabeza, y el segundo tipo de matrimonio mixto(padre español: 20,5%). Los matrimonios en los que uno de los cónyuges es de origen español constituyen por tanto más de la mitad (51 ,8%). Los matrimonios cuyos cónyuges tienen distinto país de origen entre sí representan sólo un 4,8%.

TABLA 11.1: TIPO DE MATRIMONIO SEGÚN PAÍS DE ORIGEN DE LOS PADRES TIPO DE MATRIMONIO

VALOR ABSO.

%

Mixto 1 madre española y padre no español

52

31.3

Mixto 2 padre español y madre no española

34

20.5

Mixto 3 madre y padre de distinto país de origen entre sí

8

4.8

No Mixto madre y padre son del mismo país de origen

37

22.3

Sin información

35

21.1

166

100

TOTAL

165-


Ill Conferencia de Sociología de la Educación

2.4. ESCOLARIZACIÓN DE LOS HIJOS DE INMIGRANTES EXTRANJEROS Y SU DISTRIBUCIÓN POR SEXO Los datos obtenidos para la elaboración del presente Mapa escolar de hijos de inmigrantes escolarizados en Granada y su provi ncia en el curso 91/92, indican que el número de éstos asciende a 222. Su proporción en relación al conjunto de la población autóctona escolarizada se corresponde con la media de Andalucía y se sitúa por debajo de la mitad de la media nacional. Veamos algunos datos con los que poder comparar. En el curso 91/ 92, el número de hijos de inmigrantes escolarizados en España, en Preescolar y E.G.B. era de 1 por cada 200 españoles (0,53%). En Andalucía esta proporción era de 0,20%. En Granada, el número de alumnos escolarizados en Preescolar y en E.G.B. era de 128.332, por lo que la proporción de hijos de inmigrantes escolarizados en Granada y provincia se situaba en el O, 17% coincidiendo por tanto con la media de Andalucía' . Por lo que respecta a la distribución de los/as niños/as escolarizados por sexo los datos nos muestran que hay una diferencia de 8 puntos a favor de los varones en el porcentaje de escolarización lo que no se corresponde con la tendencia registrada en los datos globales de escolarización en nuestro país en el que no se registran diferencias. 2.5. ESCOLARIZACIÓN DE LOS/AS NIÑOS/AS ESCOLARIZADOS POR EDADES La distribución por edades (Tabla 111) ofrece un perfil que se corresponde con los elatos de escolarización global; a saber, que es a partir de los 6 años (también a partir de los S, puesto que se ha tomado como referencia el año de nacimiento, no el mes), coincidiendo con la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza cuando los porcentajes de escolarización se incrementan hasta alcanzar el14,4% de los 11 años, y que es a partir de esa edad cuando el porcentaje decrece hasta el 3,2% correspondiente a los 15 años.

TABLA 111: DISTRIBUCIÓN DE LOS/AS NIÑOS/AS ESCOLARIZADOS POR EDADES EDAD (en años)

VALOR ABSOLUTO

15

7

3.2

14

19

8 .6

13

13

5.9

12

16

7.2

11

32

14.4

10

28

12.6

9

24

10.8

8

14

6.3

7

20

9.0

6

15

6.8

5

15

6.8

4

2

.9

.5

3 Sin información TOTAL

16

7.3

222

100

' Consejería de Educación y Ciencia de la )unta de Andalucía y elaboración propia.

_

166


Fra11cisco Fentá11dez Palomares-A11tolí11 Gra11ados Martíllez-Rafae/ Pulido Moyano

2.6. PAÍS DE ORIGEN DE LOS/AS NIÑOS/AS ESCOLARIZADOS

Los datos relativos al país de origen (Tabla IV) muestran, al igual que ocurría con los padres, que hay una gran dispersión de países de los que proceden muy pocos hijos de inmigrantes y, a la vez, una fuerte concentración de éstos en España. Concretamente la mitad de los niños son nacidos en España si bien, como ya se ha visto, su padre o su madre no son de origen español pese a poder tener la nacionalidad española. El resto de los países se sitúan a una distancia muy poco significativa. TABLA IV: PAÍS DE ORIGEN DE LOS/AS NIÑOS/AS ESCOLARIZADOS

PAÍS

España Argentina

VALOR ABSOLUTO

%

111

50.0

15

6.8

.5

Colombia México

5

Perú

2.3 .5

U.S.A.

4

.5 1.8

Venezuela

2

.9

Puerto Rico

Ira k

2

.5 .9

Marruecos

13

5.9

Siria

3

1.4

Arabia Saudí

Tunez

1

.5

Guinea

3

1.4

.5 .5

India Israel China

6

2.7

Filipinas

1

Reino Unido

6

.5 2.7

Alemania

3

1.4

Francia Holanda

9

4.1

1

.5

Suecia

3

1.4

Portugal

2

Suiza

.9 .5

Polonia

.5

Sin información TOTAL

24

10.8

222

100

167 _


III Conferencia de Sociología de la Educación

Conviene sin embargo destacar el hecho de que el porcentaje de niños de origen español (50%) supera al de los padres de origen español (31 ,3%) en un 18,7%. La Tabla IV.1 muestra los mismos datos agrupados según ámbitos geográficos. Destacan, por su número, los niños procedentes ele América-Sur y ele la Comunidad Europea.

TABLA IV.1: ORIGEN DE LOS/AS NIÑOS/AS ESCOLARIZADOS SEGÚN ÁMBITOS GEOGRÁFICOS VALOR ABSOLUTO

%

111

50

América (centro-sur)

25

11 .2

América (norte)

4

1.8

Comunidad Europea

21

9.4

Resto de Europa

5

2.2

Asia y Oceanía

15

6.7

Países del Magreb

14

6.3

Otros países africanos

3

1 .3

Sin información

24

10.8

222

100

PAÍS España

TOTAL

2.7. AÑO DE LLEGADA DE LOS NIÑOS A ESPAÑA Y A LAS LOCALIDADES GRANADINAS Los datos anteriores indican que 111 hijos ele inmigrantes han nacido en España, por lo que el año de llegada coincidiría con su fecha ele nacimiento. Con las reservas de rigor, teniendo en cuenta que a esta pregunta sólo contesta una cuarta parte ele los 222 individuos, se puede confirmar, coincidiendo con lo el icho a propósito del año de llegada ele los padres, que la ele aquéllos se produce a partir de año 1986 cuando se publica la ley de extranjería. Esto es así tanto para la llegada de los niños a España como para la llegada a las localidades granadinas, si bien se aprecia un incremento espectacular en estas últimas en 1991 en el que sólo en ese año se concentra el 35,7% de todas las llegadas habidas desde 1979. Esos mismos datos parecen confirmar a Granada y provincia como primer y único lugar de destino. 2.8. NIÑOS/AS ESCOLARIZADOS COMO HERMANOS El número de hermanos que tienen los hijos de inmigrantes escolarizados se corresponde con la tendencia observada en la población española. El mayor porcentaje se concentra en los niños/as que tienen un sólo hermano/ a (34%). Los niños/as con dos hermanos/as representan, por su parte, el7,5%. Los que tienen 3 o 4 hermanos apenas superan el 2% de dichos niños/as. 2.9. DISTRIBUCIÓN DE LOS NIÑOS/AS POR CENTROS ESCOLARES EN GRANADA Y PROVINCIA Los hijos ele inmigrantes están escolarizados en 20 centros ele Granada capital y en 17 de la provincia. Los centros ele Granada capital escolarizan al 65,3% de los niños hijos de inmigrantes. Más de la cuarta parte (N :64=28%) se concentra en cuatro centros: el Gómez Moreno (N :28= 12,6%), el Sierra Elvira (N :14=6,3%), el Fuente Nueva (N:11 =5%) y el Parque de las Infantas (N:11 =5%). Dicho de otro modo, más ele 4 niños hijos de inmigrantes de cada 1Oque están escolarizados en Granada capital, se encuentran repartidos en esos cuatro centros Los demás niños se reparten por los 16 centros restantes.

_168


Fra11cisco Femámfez Palowares-AIItolíll Gra11ados Martínez-Rafae/ P11lido Moyana

Por lo que a los centros de la provincia se refiere, sólo 2 de los 17 concentran casi la cuarta parte (N:47=21 ,2%) de los niños escolarizados: Río Verde (N:33=1 4,9%) y Virgen de la Antigua (N:1 4=6,3%), los dos de la localidad de Almuñécar, en la costa. Con otras palabras, de los 77 niños escolarizados en la provincia de Granada, 47 (61 %) lo están en Almuñécar. 2.1 O. AÑO DE LLEGADA DE LOS NIÑOS/AS AL CENTRO EDUCATIVO El80% de los niños escolarizados llegaron al centro en el que están matriculados entre el año 1986 y 1991. La cuarta parte (24,8%) de tocios los llegados al centro educativo desde 1983, lo hizo en el año 1991. Estos datos coinciden en gran parte con el año de llegada de los padres a España y con el año de llegada de los niños a España y Granada. 2.11. CURSO DE INGRESO Y CURSO ACTUAL DE LOS NIÑOS/AS EN EL CENTRO EDUCATIVO En la Tabla V se observa cómo el 52,3% de los niños ingresaron en el centro educativo en el que están matriculados al iniciar su escolaridad; 34,7% en Preescolar y 17,6% en 1ºde E.G.B., concentrándose pues el grueso de los ingresos en el primer ciclo de E.G.B.

TABLA V: CURSO EN EL QUE INGRESARON LOS/AS NIÑOS/AS EN El CENTRO EDUCATIVO VALOR ABSOLUTO

%

Preescolar

77

34.7

1º E.G.B.

39

17.6

2º E.G.B.

13

5.9

3º E.G.B.

27

12.2

4º E.G.B.

7

3.2

5º E.G.B .

12

5.4

6º E.G.B.

11

5.0

7º E.G.B.

5

2.3

8º E.G.B.

3

1.4

Sin información

28

12.6

222

100

CURSO

TOTAL

Mientras que la mayoría de los hijos de inmigrantes inició su escolaridad en el primer ciclo de la E.G.B., en el curso actual (91/92) se encuentran repartidos por los diferentes cursos, por lo que no es aventurado pensar que muchos de ellos llevan varios años escolarizados en España (Tabla V.1).

169-


III Conferencia de Sociología de 1~ Educación

TABlA V.1: CURSO EN El QUE SE ENCUENTRAN lOS/AS NIÑOS/AS EN El AÑO ACADÉMICO 1991/92 CURSO

VALOR ABSOLUTO

0

28

Preescolar

/o

12.6

E.G.B.

21

9.5

2° E.G.B.

19

8.9

3° E.G.B .

22

9 .9

1~

4° E.G.B.

32

14.4

Sº E.G.B.

30

13 .5

6° E.G.B.

16

7.2

7° E.G.B.

20

9.0

E.G.B.

19

8 .6

15

6 .8

222

100

a·~

Sin información TOTAl

2.12. DISTRIBUCIÓN DE LOS NIÑOS ESCOLARIZADOS SEGÚN SU EDAD YEL CURSO EN El QUE SE ENCUENTRAN La distribución de los niños en función de su edad y del curso en el que se encuentran escolarizados (Tabla VI) muestra una gran correlación entre estas dos variables si se piensa que se ha tenido en cuenta el año de nacimiento de los niños y no el mes. La diagonal en la tabla nos muestra que el mayor número de niños se concentra en el curso que le corresponde por edad.

TABlA VI: DISTRIBUCIÓN DE lOS/AS NIÑOS/AS ESCOLARIZADOS POR EDAD Y CURSO AGUAl EDAD (en años)

PRE.

1~

4"

s~

6"

15

14

3

12 11

3 2

10 9

8

2

6

2

21

17

2

8"

2

S

7

12

19

4

2

13

70

Total

13

9

13

9

20

32 26 22

2

14

12

7

Sin infor.

19

18

6

11

13

S

11

14

4

2

2

3 Sin inf. TOTAl

_170

27

21

16

22

31

27

14

18

18

194


Francisco Femáudez Palomares-Antolítt Granados Martínez-Rafae/ Pulido Moyana

2.13. NIVEL DE CASTELLANO ORAL, ESCRITO YCOMPRENSIVO DE LOS HIJOS DE LOS INMIGRANTES ESCOLARIZADOS El nivel de castellano es bueno en su triple dimensión, oral, escrito y comprensivo para el41% de los niños escolarizados, regular para un 17,6% y es malo o muy malo para un 8%.

3. SUGERENCIAS PARA LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA2 1) Actualización anual de los datos de escolarización sobre la base de un cuestionario que tenga en cuenta la situación jurídica de la nacionalidad, sino también la dimensión geográfico-cultural reflejada en el país de origen de los niños y de los padres. 2) Generalización de la aplicación del cuestionario a todo el territorio nacional, tanto a las Comunidades Autónomas con competencias educativas como a las que no disponen de tales competencias, que permita obtener datos nacionales con destino a su comparación y elaboración de políticas educativas realistas y coherentes con las características del Estado Autonómico, y, en suma, adquirir una visión global del fenómeno. 3) Coordinación de los diferentes proyectos de investigación en marcha existentes en el país sobre la escolarización de inmigrantes a través de agencias de financiación como el CI.D.E. y también coordinación de los distintos organismos que a nivel nacional y autonómico impulsan la investigación y la financian. 4) Homogeneización y uniformidad en el proceso metodológico de los diferentes equipos de investigación y especialmente en el diseño del cuestionario empleado en la recogida de datos y en una presentación de los resultados que facilite la comparación y el manejo de los mismos. 5) lmpl icación directa de la administración educativa, potencial destinataria y beneficiaria de los Informes, en todo el proceso de la investigación y de modo más preciso en el proceso de obtención de los datos, empleando sus propias redes de comunicación con los centros. 110 sólo

' Propuestas hechas por el grupo de la Universidad de Murcia, formado por Angel Montes, Carmen Pérez, M' José Martínez y Mariano González, a partir del Mapa escolar elaborado para la Comunidad Autónoma de Murcia 171_


ESTUDIO ETNOGRÁFICO DE UN AULA EN UNA ESCUELA DE GRANADA CAPITAL* Francisco Fernández Palomares y Antolín Granados Martínez Universidad de Granada

PRESENTACIÓN Nuestra investigación sobre la escolarización de hijos de inmigrantes en la provincia de Granada tiene dos partes. En la primera (bajo el título: "Mapa escolar de hijos/as ele inmigrantes escolarizados/as en Granada y su provincia. Curso 1991-1992", en esta misma publicación), se ha elaborado un "mapa escolar» que permite dimensionar el problema y evaluarlo en sus términos exactos. En la segunda hemos creído necesario acercarnos a la realidad de los centros y las aulas para ver ele cerca cómo tiene lugar el proceso ele escolarización de estos niños y ver cómo la institución escolar puede responder a esta situación.

1. INTRODUCCIÓN Como en tantas otras cuestiones también en lo que respecta al fenómeno de la inmigración, la escuela es un indicador de la situación, de los avances y dificultades del proceso de integración en la sociedad española de los grupos ele personas de otros paises y culturas que sobre todo por razones económicas están llegando en los últimos años a nuestro país, así como ele los avances y perspectivas hacia la construcción de una sociedad multiculturalmoderna. La presencia ele hijos de inmigrantes en las escuelas empieza a ser una realidad palpable que, segCm todos los indicios, irá en crecimiento en los próximos aiios por lo que exige ser atendida ele manera explícita y ser abordada social e institucionalmente con los cambios necesarios en el currículo, como medio hacia la construcción ele una escuela y una sociedad multiculturales, tolerantes y democráticas. Por supuesto que no pensamos que la escuela pueda ser la solución principal a este problema, pero sí que la consideramos un elemento necesario y C1til . Hay otras muchas instituciones sociales implicadas con mayor profundidad en el tema: la economía, la legislación, los medios de comunicación ... pero también la escuela tiene un lugar importante sobre todo ante los problemas de racismo y xenofobia que están surgiendo en la convivencia ele nuestra sociedad, en los procesos ele integración de esos grupos humanos y en el debate sobre los modelos desde los que debe hacerse. En la construcción del Mapa Escolar ele hijos ele inmigrantes en la provincia ele Granada', se ha podido ver cómo, desde hace ya unos años, la presencia en la escuela ele ni1ios procedentes de otras culturas está obligando a ésta a plantearse toda una serie ele cuestiones en relación con la situación escolar de aquéllos; a saber: -¿Qué repercusión está teniendo esta situación en las escuelas? ¿Se aprecia algún tipo ele compromiso/ sensibilización por parte ele la institución? ¿Qué estrategias ele análisis y ele cambio se ponen en marcha hacia la construcción de una escuela multicultural? -¿Qué papel está jugando la escolarización en la incorporación a la sociedad española de los extranjeros inmigrantes?. ¿Qué está aportando la experiencia escolar a la socialización de los niños extranjeros?. ¿Cómo está colaborando a la formación ele su identidad?. ¿Qué relaciones se establecen entre la cultura particular de origen y la cultura escolar general?

·Agradecemos al Centro de Investigación, Documentación y Evaluación (Ministerio de Educación y Ciencia), a la Dirección General de Investigación Científica y Técnica (Ministerio de Educación y Ciencia), a la Dirección General de Migraciones (Ministerio de Asuntos Sociales) y a Unión Europea (Programa Med-Campus), las diversas financiaciones obtenidas para el desarrollo de la investigación. 'Ver en esta misma publicación, F. Fernández Palomares, A. Granados Martínez y R. Pulido Moya no: Mapa escolar de hijos/as de inmigrantes escolarizados/as en Granada y su provincia. Curso 1991-92 _172


Frt111cisco Femri111lez Pnlomnres-AHtolíll GrnHarlos Martí11ez

- ¡Cómo se perciben y cómo se viven estas situaciones (creemos que nuevas) desde o en los distintos niveles de la institución escolarl: a) ¡hay alguna respuesta o propuesta desde los niveles ele la Administración y desde los órganos ele gobierno y dirección de los centros?; bl por los profesores: ¡qué imágenes y qué comportamientos específicos están desarrollando?; ¡de qué depende?; ¡pueden distinguirse tipologías ideales de maestros también en esta cuestión?; e) por los alumnos: nos interesa conocer, estudiar e intentar explicar las imágenes y los comportamientos de los compañeros hacia los diferentes inmigrantes en el grupo clase. El estudio ele las relaciones del grupo clase es un aspecto central; el) por los niños inmigrantes y sus familias. Pretendemos conocer la trayectoria o experiencia escolar ele los sujetos. Sus interacciones, sus reacciones, la relación que se establece e11tre los diferentes co11teniclos culturales, en qué términos y con qué consecuencias. Las familias como contexto inmediato condicionante ele la experiencia escolar son objeto también de estudio: su posición en la sociedad española, situación actual, planes de futuro ... ; sus opiniones y expectativas sobre la escuela y la experiencia de sus hijos en ella. La respuesta a estas preguntas implica un trabajo ele campo en los Colegios para obtener un conocimiento directo y objetivo de la experiencia y la situación ele los procesos de escolarización de los niños hijos de inmigrantes.

2. LA ELECCIÓN DE UN CENTRO. RAZONES El mapa escolar construído no refleja una clara concentración de niños inmigrantes en colegios concretos de Granada capital; sí que se aprecia, por el contrario, un considerable número de centros que tienen alrededor de diez nil'ios inmigrantes escolarizados. Al no existir entre la Universidad y los centros docentes no universitarios una tradición de trabajo conjunto y continuado, resultaba difícil elegir un centro donde este proyecto pudiera encontrar una buena acogida. Tras recabar información sobre diversos centros nos decidimos por uno que considerábamos abierto y renovador desde la perspectiva que nos interesaba. Ya en los primeros contactos, dicho centro mostró tener conocimiento del aumento de los inmigrantes en el barrio y en el colegio y se manifestó interesado por un estudio riguroso y sistemático de las condiciones en que se encontraban dichos inmigrantes y, en especial, los niños escolarizados en el propio centro. El Colegio está situado en un barrio de clase baja y en u11a de las zonas de la ciudad de Granada en donde, actualmente, se están produciendo los asentamientos de inmigrantes.

3. EL ACCESO AL CAMPO DE TRABAJO (NEGOCIACIÓN DEL ACCESO) En nuestro primer contacto el Director muestra, además de su acuerdo, especial interés y disponibilidad. Plantea, como procedimiento, asistir a la reunión que habitualmente tienen los profesores, un día por semana, para que una vez informados del proyecto de trabajo, sean ellos los que den su autorización. Tiene lugar la reunión. Se hace una presentación personal y de la investigación en términos generales. Se les explica que se trata de un tema que empieza a ser de interés general porque los movimientos migratorios están teniendo, en nuestra época, una importancia muy grande. España se está transformando en un país de inmigración y ésta va a ser cada vez más visible entre nosotros; también en Granada. Al exponerles los objetivos y la metodología reconocen que hay algunos niños inmigrantes en el centro pero que «están perfectamente integrados y no hay ningún problema». Se muestran, sin embargo, interesados en conocer los resultados de la investigación al respecto. Hay varias preguntas de entre las que destaca una relacionada con la publicidad y la discrecional idad de los datos de los alumnos, etc... Queda asegurado el anonimato y el conocimiento previo que ellos tendrán del informeconclusión del estudio. Disponen de un ejemplar del proyecto para que lo examinen más detenidamente y quedan

173-


IIl Conferencia de Sociología de la Educación

solos para decidir con total libertad. Al día siguiente comunican su consentimiento aunque ponen como condición que las familias den su autorización. Por medio del Colegio se convoca a los padres. No ponen ningún inconveniente formal. Uno de ellos muestraun gran interés ya que se trata ele un miembro activo y representativo de asociaciones locales musulmanas.

4. PRIMERAS ACTUACIONES Uno de los investigadores empieza a asistir al Centro. La primera tarea es tt·abajar los archivos y recoger los datos «oficiales, (escasos y poco precisos) que hay en ellos sobre los nii'ios y su grupo, al tiempo que va entrando en contacto con los distintos profesores/as y estableciendo relaciones con ellos. Sólo con un conocimiento del conjunto es posible ubicar los sujetos del estudio. Se recogen y analizan los datos de los cursos en que hay niños inmigrantes: los dos cursos de preescolar, quinto y séptimo de E.G.B. De los datos que hay en los archivos interesan los siguientes: fecha de nacimiento, número de hermanos y lugar que ocupa entre ellos, profesión del padre y de la madre (normalmente recogida o expresada de forma muy vaga e imprecisa), y calificaciones académicas de los cursos anteriores. No figuran ni el nivel ele estudios ni la situación laboral de los padres, ni su cualificación profesional. Hay diez niños en el Colegio; todos árabes, excepto un argentino. Nadie consideraba inmigrante a este último. Los resultados más significativos están en el cuadro l. En el caso de los árabes llama la atención el alto nivel cultural y profesional de sus familias (profesión del padre: dos médicos, un ingeniero agrónomo y dos estudiantes de Doctorado) en contraste con el carácter netamente popular y obrero del resto de los niños del Colegio. Como revelan algunos estudios (lOE), hay un grupo de inmigrantes de elevada cualificación, como éstos, que piensa que con su cualificación puede obtener en sociedades del primer mundo una situación mejor que la que les ofrece su propia sociedad. No obstante en nuestro caso puede deberse al papel que la Universidad de Granada juega como lugar de ampliación de estudios (Doctorado) para estudiantes de paises árabes. La entrevista a las familias deberá aclarar esta cuestión.

Prof-Tcos In m.

1º Prc

5º EGB

Esp.

No Cualif.

Cualif. In m.

Esp.

lnm.

Esp.

2

6

2

2

14

6

3

11

16

Sin datos In m.

Esp.

TOTAL In m.

Esp.

2

8

3

3

24

5

4

33

Terminada esta primera parte del trabajo, el curso que aparece como más claramente indicado para continuar la segunda parte es el de 5º de EGB donde hay cuatro niños de padres inmigrantes (sobre un total de 30): un hijo de iraquíes, otro de marroquíes, un tercero de argentinos y un cuarto de matrimonio mixto entre sirio y española. Dos niñas y dos niños. No hay problemas de idioma. El grupo está compuesto por 37 niños y nitias. Hay en él varios repetidores retenidos en el final de Ciclo. Por ello, el grupo es atendido por dos maestras cuya colaboración es total. El primer día ya se desbordan contando anécdotas e información, sobre los problemas del comedor(les tienen que engañar diciendo que es ternera y no cerdo para que coman), la participación en las fiestas, que dan ética y no religión ... etc. .. Es decir, los niños no pasan desapercibidos, hay cosas que llaman la atención, las diferencias están ahí y algunas se perciben ... , pero ¡cómo se valoran? ¡curiosidades, folklore ... ?, ¡o hay otras consideraciones más serias que conciernen a cuestiones personales y de conciencia como la religión y la moral diferentes?

_174


Fra11cisco Femtíndez Palomnres-Aittolín Grn11ados Martíuez

5. METODOLOGÍA

El investigador se presenta al grupo como otro profesor más que ejerce su función temporalmente en el colegio y se introduce como tal en la clase. Se trata de recoger observaciones (participantes o no) que le permitan establecer qué está significando, para los niños de inmigrantes, su paso por la escuela y cómo están viviendo éstos su experiencia escolar. Entendemos la escolarización como una experiencia total (socializadora) que va más allá del aprendizaje eJe conocimientos y contribuye decisivamente a la definición de la identidad de los sujetos en el contexto al que pertenecen y a la asimilación-elaboración de la cultura de la sociedad en la que viven. La definición de la identidad y el aprencJizaje de la cultura no son procesos diferentes sino profundamente unidos: definirse es definirse en el medio cultural y en relación a él. Pero para estos niñosel mecJio cultural está compuesto por la cultura familiar y la cultura general de la sociedad y de la escuela. El investigador se dirije, con cualquier motivo, a los cuatro niños que quiere conocer. Pero también a los demás de la clase, sobre todo los que están más cerca y se relacionan en sentido positivo o negativo con ellos. Igualmente, por medio de comentarios y de preguntas, recoge de las maestras cualquier tipo de información relacionada con todos ellos. En principio interesa ver cómo son percibidos y tratados en el grupo, por compañeros y profesores, los que de hecho son diferentes. Se conjugan pues la observación participante y la observación directa. Hay momentos en que los diálogos pueden considerarse entrevistas en profundidad. Con todo ello se ha ido elaborando un diario de campo. 6. PRIMERAS REFLEXIONES SOBRE LOS MATERIALES RECOGIDOS 1.- El estudio de las relaciones del grupo Interesa conocer la percepción que de estos niños tienen los demás miembros del grupo «nacionales», cuáles son sus relaciones con ellos y cómo repercute todo ello en la formación de la identidad personal de los niños inmigrantes. ¡Hay factores estructurales en la cultura del grupo clase que entorpezca el funcionamiento pleno y normal de estos sujetos con el correspondiente efecto negativo o de dificultades que tienen que superar en su constitución como individuos?. Se observa la distribución espacial, la ubicación, las relaciones informales y más formales en juegos, recreo, fiestas o en trabajos escolares, las opiniones de los compañeros, las reacciones espontáneas o inducidas por procedimientos siempre sencillos y no forzados. En el diario de campo, el investigador recoge, entre otros, los siguientes datos: a) Cuando se aplicó el sociograma, a la pregunta «¡Quien no quieres que se siente a tu lado el próximo curso?», hubo un comentario por uno de los alumnos: «quien no voy a querer. .. la ... la ... », nombrando las dos niñas árabes. b) Las maestras comentaron que al hacer el trabajo en clase sobre «Granada, encuentro de las tres culturas» (que tuvo lugar en un momento del curso en que el investigador aún no estaba realizando el trabajo de campo) hubo en una ocasión una intervención, en términos despectivos, en la que se utilizó la palabra «moros». Ellas lo atajaron rápidamente y no tuvo más consecuencias. e) El investigador transcribe: «Saben que son «diferentes>>. Hoy, un niño, al iniciar la conferencia sobre España y situarla en Europa, le pregunta desde lejos a una de las niñas árabes: ¡cual es tu país? No ha habido contestación. Habiéndome previamente ganado su confianza, me he acercado a él y le he dicho que por qué ha hecho esa pregunta. «Porque es de otro país». ¡Hay más gente de otro país? «Sí, ésa» (señalando, no nombrando). ¡Y aquél? dije yo refiriéndome a otro de los niños. «No ése no es de otro país, es de Argentina», me ha contestado•. Los extranjeros o de otro país lo son por otras cuestiones. La diferencia se define por cuestiones religiosas, culturales, étnicas o lingüísticas. Hay factores sociales e históricos de proximidad cultural presentes en la vida de los grupos y de los individuos que explican que unos sean vistos como más o menos diferentes e incluso como no diferentes y tal vez otros como totalmente diferentes. 175-


Ili Conferencia de Sociología de la Educación

Así pues hemos anotado datos en los que hemos podido observar, en la vida cotidiana del aula en los momentos en que hemos participado, claras situaciones de rechazo aunque hasta donde hemos llegado a percibir, no son problemáticas. Los comportamientos negativos captados no parecen generales y han sido protagonizados por sujetos que tienen un bajo estatus y que podrían explicarse por el mecanismo de la «compensación» (el marginado social que se siente importante cuando cree poder considerar que hay otros que están o pueden ser considerados con menor estatus o con mayor rechazo que él como pueden ser los extranjeros, ante los que incluso él, por el simple hecho de estar adscrito al grupo de los «no-extranjeros", puede sentirse superior). Sí podemos afirmar que los extranjeros son ignorados por la mayoría, y que la ausencia de la propia cultura en la cultura escolar es un mecanismo de marginación que dificultará la integración social de los inmigrantes 2 No obstante la cuestión no es que no haya «episodios" o brotes racistas; es el diseño y la construcción de una estructura que favorezca la formación de principios de solidaridad y de tolerancia en los niños y en la sociedad presente y futura, lo que se presenta como reto a una Escuela Democrática. Las maestras se han referido en varias ocasiones, tal y como consta en el diario de campo, a la destacada y notable participación de estas niñas en actividades festivas del Colegio, con motivo ele la Navidad o del fin de curso, como dato que prueba que están perfectamente integradas social y escolarmente. Puede pensarse como hipótesis que la escuela es una institución más igualitaria y menos discriminadora que otras y por eso en las experiencias y en las situaciones que ofrece, sobre todo las que pueden ser más libres como las fiestas, facilita más la creación de actitudes positivas y de integración que favorecen una participación que resulta gratificante. Efectivamente estas oportunidades son aprovechadas. La distribución espacial y el sociograma. El gráfico 1 es un plano de la clase que representa la distribución general de la misma. En él se representa cómo estaban distribuidos los alumnos. El sitio, según las maestras, de cada alumno es el que ellos han elegido. Los dos números que hay (en cada sitio) indican, el de la izquierda el número simple de elecciones que ha tenido en el Sociograma, y el de la derecha el número simple de rechazos.

GRÁFICO 1

VENTANAS <X:

u

....,

Ca

o

11

o

15

2 10

3

o

3

3 1

19 4

4 5

9

--;;:-

o

2

o

1 3

o

S

2

o

1 4

1

26 3

3 S

1

1 6

1 2

o

4

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8

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2

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o

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9

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o

14

3

10 6

12

2

1 4

23 4

PUERTA

' Las reacciones y las situaciones no son simples. ¡Cómo estamos seguros de que es la etnicidad la que explica determinadas situaciones o fenómenos sociales y no la clase social o el género? _176


Francisco Fenuíndez Palomares-Antolín Granados Martínez

Dentro de la clase aparecen cinco agrupamientos espaciales de mesas que pueden ser también grupos ele alumnos. junto a la ventana está el grupo del que forman parte los alumnos con mayor número de elecciones positivas. Es el grupo de líderes o notables de la clase. junto a la puerta hay un grupo de repetidores que recoge el mayor número ele rechazos. Es en los dos grupos próximos a esa última zona donde se sitúan tres de los cuatro niños inmigrantes; en todo caso lejos del grupo de mayor ascendencia. Comentando el número de elecciones y rechazos, cabe decir que son alumnos ignorados, sin presencia en el grupo. No tienen significado especial ni como elegidos ni como rechazados. Todos reciben igual número de rechazos que de elecciones (y en pequeña cantidad) menos uno que recibe cuatro elecciones y ningún rechazo. 2.- Materiales curriculares El currículo explícito que tanta importancia tiene en la escuela hasta el punto de ser para muchos lo único que hay, es un elemento central para desarrollar planteamientos multiculturales. En su análisis aparece la tendencia homogeneizadora y normativizadora de la institución que lo construye desde la referencia a lo dominante (considerado «universal») y el rechazo, unas veces explícitamente, otras con el simple silencio, a las culturas y a las experiencias de vida de los grupos subordinados de la sociedad (porque son lo «particular» que es, por definición, ajeno a la institución escolar). Siempre es posible considerar el trato dado a la diversidad cultural en los materiales con que los alumnos trabajan en la clase. En la clase se lleva un método particular, que llaman de «Conferencias" y que consideramos interesante. Se señalan núcleos temáticos desde los que se trabajan las distintas áreas del currículo (lenguaje, matemáticas ... ). No hay libros de texto; se trabaja con la biblioteca escolar aunque, en realidad, hay unos materiales ya seleccionados por las maestras con los que los alumnos/as elaboran los temas en suscarpetas y son corregidos por aquéllas. Creemos que el área que nos puede resultar más interesante es la de Sociales porque podemos encontrar, de manera más visible, datos relacionados con lo que estudiamos. En ella hay una «Conferencia" dedicada a «Granada: encuentro de las tres culturas» (judía, árabe y cristiana).que ya había sido realizada cuando se inició el presente trabajo Al no haber podido participar en ella, dada la importancia que la interacción y el desarrollo directo del tema tiene, procedimos a examinar los archivadores por si pudiera resultar de interés hacer un estudio comparativo de lo que habían hecho los alumnos y pudimos observar que una de las niñas árabes, aprovechando la ocasión, añadió cosas de su cultura relacionadas con costumbres, vivienda, vestidos árabes, que los demás no pusieron. Es un dato que tiene su interés. No obstante la labor de creación por los niños es escasa, ya que todos trabajan a partir de unos mismos materiales que se guardan de otros años: fotocopias de prensa y de algunos pocos libros. Eso sí, el final es una visita a la Alhambra, ¡como no puede ser de otra manera en Granada!. Supimos que esta «conferencia>> arranca de un proyecto de innovación presentado por la jefa de estudios hace dos años. Para este curso es importante localizar el proyecto, así como los materiales concretos con que las maestras trabajan el tema. Sería necesario saber porqué se crea y para qué: ¿para conocer nuestro entorno y nuestra historia?; ¿para favorecer el acercamiento entre esas tres culturas como tres modos de vida todavía presentes, e importantes?. Aunque sea cambiar de clase en este curso, será interesante participar en alguna de las sesiones de trabajo del tema y sobre todo realizar una evaluación final de la misma lo más amplia y rica posible. En el curso pasado existía la oportunidad, que no existe este año, de una composición intercultural, aunque en pequeña proporción, del grupo. Pero en el barrio lo musulmán es cada vez más visible. 3.- Rendimientos académicos y trayectoria escolar El rendimiento escolar es una cosa compleja. Por ejemplo, los trabajos sobre el efecto Pigmalyón de Rosehthal muestran cómo las expectativas e imágenes sobre los alumnos de los profesores influyen en dichos rendimientos. Los rendimientos de los sujetos en el grupo que estudiamos son evaluados como normales. No se les incluye en el grupo de alumnos brillantes, a pesar de la fuerte presión familiar que existe sobre algunos de ellos, pero tampoco son de los inferiores. En este aspecto su esta tus vuelve a ser un estatus medio como en el sociograma, ni de los buenos alumnos ni de los malos. Es difícil saber, dada la complejidad de la cuestión (el papel que juegan los diversos factores: el esfuerzo personal, las «Capacidades», las expectativas de los alumos, las familias o los 177-


III Conferencia de Sociología de la Educación

profesores), si en este campo hay algún factor estructural y cultural que les afecte. No vamos a entrar en esta cuestión concreta que puede ser objeto de un estudio profundo monográfico: los llamados «rendimientos escolares" tal como certifica la institución académica a estos sujetos. Sólo queremos hacer notar que en algún caso ha sido posible constatar discrepancias entre el interés manifestado por algún sujeto y los resultados que obtiene; pero esto puede ser y es algo frecuente. Más interesante sería -y tal vez así habría que hacerlo- ir más allá del estudio de momentos concretos y realizar estudios longitudinales más amplios que permitan saber si la reconocida función selectivo-excluyente de la escuela conduce a estos sujetos, por ser diferentes, a caminos de exclusión o por el contrario, hace posibles y favorece para ellos itinerarios escolares positivos como pa11e importante de una inserción social también positiva.

4.- Desde el profesorado ¡Se percibe como algo «diferente» o hay un empeño en mantener la homogeneidad de la situación del grupo en el que todos son iguales y a todos se les trata por igual?. Las «diferencias» están ahí y no pueden sino percibirse; ahora bien, ¡cómo y de qué manera? Por otra parte ¡cómo se reacciona ante ellas?; ¡se está preparado para entenderlas?; ¡desde qué esquemas interpretativos?; ¡se está preparado para actuar educativamente sobre ellas?; ¡exigen algún tipo de actuación adaptada especial?; ¡desde qué presupuestos y modelos de actuación prácticos? El profesorado mantiene de entrada que no hay problemas y que los niños están perfectamente integrados. Sin embargo como hemos visto en apartados anteriores hay situaciones concretas de rechazo, y dificultades de integración, aunque aparentemente de poca importancia. La reacción primera y espontánea captada en varias ocasiones en las conversaciones con los profesores de que no hay ningún problema debe ser analizada e interpretada; es difícil elevar a categoría de «realidad>> cuestiones que implican trabajo y desafíos en ámbitos como el escolar donde las rutinas y el pragmatismo tienen mucha fuerza. Hay, por otra parte, datos que muestran que son sensibles: los comentarios sobre los problemas del cerdo en la comida para los niños árabes, la información que tienen las maestras sobre sus familias, la presentación del proyecto «Granada, encuentro de las tres culturas», etc. Pensamos que hubo una evolución muy positiva en las maestras que colaboraron en la investigación hacia una mayor sensibilización ante los problemas y dificultades de integración en el grupo, que podían afectar a estos sujetos tal y como se recogió en el cuaderno de campo. Sin embargo, es necesario profundizar este aspecto de actitudes, opiniones, ideas del profesorado entrevistando más despacio a los profesores/as que puedan estar más interesados o dispuestos a colaborar en el trabajo.

5.- El papel de las familias en la escolarización En nuestro caso los maestros/as reconocen el claro interés que estas familias tienen por la buena marcha de sus hijos/as, así como la colaboración y apoyo que en todo momento encuentran en ellos. En cierta ocasión un sujeto faltó por estar enfermo durante di as y la maestra recibió la visita de la hermana para que le dijera lo que tenía que preparar en casa para poder seguir la marcha de la clase. Las expectativas familiares sobre la escolarización de los hijos se relacionan, pensamos, con la experiencia y los proyectos que los padres tienen de integración en la sociedad a que han emigrado. Por eso es necesario entrevistar a los padres, cosa que ahora se está haciendo. En las entrevistas pretendemos en primer lugar recoger datos sobre la situación que viven y sus proyectos de integración o no en la sociedad española y granadina, por lo que pueden tener de condicionante para los resultados instructivos y formativos de la experiencia escolar de los niños. Es interesante desde un punto de vista general aproximarnos a las redes de relaciones en las que están insertos: si forman parte de asociaciones y cuáles son éstas, ele. En segundo lugar, la relación familia-escuela, muy condicionada por lo anterior: la situación social y expectativas. Algunas cuestiones a tocar pueden ser las siguientes: - actitudes hacia la escuela y la escolaridad: confianza o desconfianza en la institución escolar, implicación familiar (sobre todo la madre, pero tal vez el padre) en el trabajo escolar; _

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Francisco Fernández Palomares-Antolín Granados Martínez

-expectativas: horizonte escolar (¡tienen definido el nivel de estudios a que aspiran: BUP, FP, Universidad?); - modelo de escuela; el modelo que tienen y los efectos que esperan que produzca: instrumento de integración que iguale en oportunidades; lugar de aprendizaje de buenas costumbres y moral, etc.; -información que poseen sobre lo que pasa en concreto en la escuela; contactos con tutores y maestros, etc. Información que tienen sobre cómo les va en ella a sus hijos; -valoración de la experiencia escolar de sus hijos, detallando lo que se pueda: profesores, centro, compañeros, amigos ... ¡ayuda la escolarización a la integración social de los niños y de la familia entera?; -gastos escolares: apoyos, materiales, etc. 6.- Algunos aspectos institucionales del problema No vamos a tratar las propuestas o planteamientos que desde la Administración se puedan estar haciendo sobre nuestro objeto de estudio. Ignoramos si alguno de los numerosos eslabones ele la cadena burocrática y administrativa (Inspección, Asesores, etc.) puede estar interesado en el tema. Queremos referirnos en este apartado a un proyecto de "Acuerdo de cooperación entre el Estado Español y la Comisión Islámica de España» del que hemos tenido conocimiento en la entrevista con uno de los padres. En él se dedica un apartado a "Educación y Enseñanza religiosa». Se quiere garantizar, de acuerdo con la Constitución y la LODE, el derecho de los musulmanes a recibir enseñanza religiosa islámica en los centro docentes públicos y privados concertados en los niveles de Infantil, Primaria y Secundaria. Las comunidades Islámicas proporcionarían los contenidos y libros de texto y designarían a los profesores. Se explicita el reconocimiento de la libertad de crear centros educativos así como Universidades y Centros de Formación Islámica. En otro apartado se propone el respeto de las festividades religiosas Islámicas que puede afectar también al calendario escolar, entre otras cosas se habla de la dispensa de asistencia a clase y de la celebración de exámenes «en el día del viernes y en las festividades y conmemoraciones religiosas anteriormente expresadas>>.

7. RECAPITULACIÓN Y PERSPECTIVAS DEL TRABAJO El trabajo está iniciado. Creemos que se puede hablar de una repercusión real de la inmigración sobre los centros educativos, aunque todavía no sea importante. Pero ya forman parle de una u otra manera de la dinámica de cambio de la institución escolar: hay sensibilidad en algunos profesores, reacciones de los alumnos, interés y participación en las familias, incluso demandas concretas de algunos grupos de inmigrantes. Disponemos de datos que hay que seguir ampliando, enriqueciendo y profundizando con más información. En este curso, el grupo-clase en que hemos estado trabajando, al pasar a sexto o ciclo superior, ha dividido sus treinta y siete alumnos en dos grupos. Creemos posible seguir recogiendo más datos ele observación participante, de entrevistas a los niños que permitan formar un conjunto de elatos objetivos y válidos sobre nuestro tema, así como de textos libres que elaboren sobre cuestiones relacionadas con la percepción ele las diferencias. También sería interesante conocer algo de las relaciones ele los niños fuera del Colegio. Se han incorporado más niños hijos de inmigrantes al Colegio en el curso 93-94, pero también se han marchado otros. Tal vez sea conveniente y posible entrar en otras clases. Las maestras sugirieron el año pasado como observatorio ele interés, id clase ele ética donde se reunen muchos de estos niños y donde hay una dinámica de apertura y libertad. Sin duda será necesario conectar con otros profesores y con el equipo directivo, ahora a través de entrevistas más sistematizadas. Un objetivo final coherente, positivo y conveniente sería el de llegar a plantear una ampliación de la profesionalidad de los docentes del colegio, con un debate y una respuesta por quienes quieran darla, en relación al reto del punto ele partida: la creación de una nueva mentalidad y nuevas formas ele trabajo en la escuela que apuesten por una educación multicultural y una sociedad tolerante y radicalmente solidaria.

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lii Conferencia de Sociología de la Educación

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EXPECTATIVAS SOCIALES A TRAVÉS DEL SISTEMA EDUCATIVO DE LOS INMIGRANTES EXTRANJEROS }ordi Carreta Bochaca

Universidad de Lleida A partir ele 1969, año en el que se publicó el Libro Blanco, el techo de las expectativas educativas de la familia española se ha ido elevando. Ya en el informe FOESSA de 1970 cerca de un 50% ele las amas de casa querían que sus hijos realizaran estudios superiores, aunque sólo el 26% esperaban ver real izado éste deseo. Esta alta y creciente demanda educativa esta condicionada por dos percepciones sociales y una de individual: la primera de aquellas corresponde a la rentabilidad ele la educación como forma de movilidad social; la segunda a la realidad evidente de una estructura social-económica diversa, diferenciada y desigual; por otro lado la percepción individual apuntada por González Anleo (1 985) se concreta en la aspiración individual que tiene como meta el triunfo social mediante la educación. En trabajos posteriores (González Anleo 1985; IEMB 1992) se constata el incremento de las expectativas educativas, pero también puede observarse la diferencia existente entre deseos y realidad, siendo mayor esta diferencia en la clase media baja y clase obrera. De lo expuesto anteriormente podría parecer que estos trabajos han despertado el interés de los sociólogos o investigadores ele otras disciplinas afines, esto no es así, el tema parece olvidado desde hace unos años. Coloma (1990) demandaba se le dedicara mayor atención, ya que sus resultados serían útiles para aclarar algunos aspectos de colaboración y conflicto en la relación familia/escuela. La ponencia que se presenta se inscribe dentro de esta linea ele trabajo pero con tres peculiaridades: 1. La población -y en consecuencia la muestra de familias con hijos en edad escolar- queda delimitada a los inmigrantes africanos - 98,1 %de los extranjeros (lOE 1992)- residentes en la provincia ele Lleida (Gráfico 1 y Gráfico 2)

GRÁFICO 1: ZONAS DE PROCEDENCIA

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50

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10

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Fuente: Delegación Diocesana de Migraciones de Lleida. 1991

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GRÁFICO 2: ESTRUCTURA YSITUACIÓN FAMILIAR

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Fuente: Delegación Diocesana de Migraciones de Lleida. 1991

CASADOS


Jordi Carreta Boclltlca

2. Se complementan las expectativas educativas respecto a los hijos analizándolas en relación al proyecto familiar -expectativas sociales-. 3. Y se utiliza de una metodología cualitativa: entrevista en profundidad. Tomando como referente la información de los gráficos anteriores se constata que en la provincia de Lleida el número de familias formadas por inmigrantes africanos -todos con hijos- es reducido (poco más del 13 % ) -es necesario utilizar éstos datos (los pocos existentes sobre el tema) con precaución ya que la muestra utilizada tiende a duplicar información entrevistando a los dos padres y no especificándolo-. Tras la lectura del estudio de la Delegación Diocesana de Migraciones y después de una primera fase de vaciado de archivos de las peticiones de exención de visado del Gobierno Civil y de los visados presentados en la Comisaría de Lleida, me atrevería a reducir esta cifra entre el 6 y el 8 %; sin perder de vista, eso si, el incremento al que los mismos entrevistados apuntan. Este incremento y el importante papel que juegan las actitudes y expectativas de los padres en la educación que reciben las segundas generaciones-y siguientes- ha motivado la realización de éste trabajo. Pretendo constatar como en función del proyecto fami liar se articulan diferentes actitudes respecto a la educación de los hijos, desde actitudes que favorecen el distanciamiento y la impermeabilidad o por el contrario la aproximación.

1. EXPECTATIVAS DE LOS PADRES RESPECTO A LA ESCUELA La familia esta considerada una de las agencias de socialización más importantes, dentro de éste marco, la influencia familiar en el rendimiento escolar puede concretarse en los siguientes puntos (INCIE 1976): 1. Información que los padres tienen sobre los estudios y el comportamiento escolar de sus hijos; 2. La actitud de los padres hacia la educación: expectativas, niveles de aspiración, interés por los estudios de sus hijos, ... 3. La información y las actitudes paternales se reflejan en aspectos de la personalidad de los hijos que inhiben el trabajo como son la falta de compromiso personal con los estudios y la ausencia de motivación para estudiar. Los padres -y esto es especialmente relevante entre los inmigrantes- transmiten sus experiencias y a partir de ellas proyectan sus expectativas e intentan modelar el futuro de sus hijos (Comas y Pujadas 1991 ). Así pués «en la conformación de las demandas educativas, se puede constatar que existe un significativo grupo de alumnos «que sabe a qué atenerse», que tiene claro desde su niñez (EGB), que, de una u otra forma, va a llegar a la Universidad (lo cual no significa que sea un grupo motivado) porque ése es su «destino», un destino generalmente familiar, y que se aferra a la enseñanza cualquiera que sea el resultado que obtenga. En el otro extremo se constata la presencia de un significativo grupo de alumnos que también «sabe a qué atenerse», y que ya desde su niñez «Conoce» su destino y que éste no es llegar a la Universidad, sino a la «calle», que nada espera del, ni nada pide al, sistema de enseñanza. La relación que tienen éstos grupos con la estratificación social de las familias es algo fuera de toda duda» (Fernandez de Castro 1990; pág 28). En consecuencia, es óbvia la importancia de las actitudes y en concreto de la expectativas de los padres en la conformación de la educación que recibiran los hijos. Estas expectativas paternas en cuanto a la función de la escuela se pueden reducir a cuatro ámbitos (Oblinger 1981; Coloma 1990): A) La escuela como lugar de "aparcamiento de los hijos". En éste ámbito estarían aquellos padres que cuentan que la escuela "guarde>> a sus hijos durante un cierto número de horas los días laborables. San Roman nos facilita un ejemplo: "···a la pregunta sobre la utilidad de hecho de la escuela actual de sus hijos, el &9% responde que esta en «aprender a leer y escribir••, pero una quinta parte confiesa que se soluciona el problema de que los niños anden por la calle o el problema de la comida, en las escuelas que tienen éste servicio." (San Roman 1986; págs. 98-99)

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111 Conferencia de Sociología de la Educación

B) La escuela como lugar de adquisición de conocimientos utilitarios. Este sería el primer nivel ele expectativas ele carácter pedagógico, referentes al objetivo instruccional. Los padres esperan que sus hijos reciban conocimientos útiles para su futura integración en el mundo del trabajo. Podemos encontrar diferentes niveles en función de lo que se considere necesario por parte de los padres, existe un abanico de posibilidades, desde sólo el aprendizaje de lectura, escritura y matemáticas, hasta las familias que amplían la definición a disciplinas más humanistas como literatura, historia, arte, filosofía, ... C) La escuela como lugar de formación integral. En éste hallaríamos las expectativas referentes al desarr·ollo de la persona en sus capacidades cognitivas y afectivas, desarrollo de la percepción y sensibilidad, logro del equilibrio interior y de la responsabilidad personal, afirmación de la autonomía personal y de la creatividad. Aquf se incluiría la transmisión de una u otra escala de valores. Este es el ambito más diluido y conflictivo. D) La escuela como plataforma de movilidad social. Hallamos en éste las expectativas de los padres respecto al rendimiento escolar de los hijos como medio de ascender en la jerarquía social. Serían padres que acuden sólo a la escuela para protestar de las malas calificaciones de sus hijos sin interesarse por el aprendizaje. Este último ámbito puede darse conjuntamente con alguno de sus dos precedentes. Como se podrá constatar, la movilidad social es también finalidad implícita a toda petición de formación entre el colectivo de este estudio.

2. INMIGRACIÓN EXTRANJERA Y EDUCACIÓN Las expectativas y la actitud que tomen las familias condicionará, además de las diferencias sociales, económicas y culturales preexistentes, el éxito académico de las segundas generaciones de inmigrantes. Estas expectativas se inscriben dentro de lo que se ha llamado el proyecto migratorio (Zéroulou 1988; Flitner 1992). «A les élements potentiellement défavorables s'oppose, sur le plan de la motivation, l'intéret marqué que les familles immigrés en général portent a la réussite scolaire de leurs enfants. Leurs ambitions dans ce domaine équivalent a celles de la moyenne allemande.( ... ) Le granel intéret pour la réussite scolaire de la seconde géneration s'explique, selon Hopf (1990), par la sélectivité de la migration; il s'agit, chez les migrants, d'une population relativement jeune, entreprenante et bien formée qui traduit, pour ainsi di re, les projects liés a leur prope migration en projects scolaires pour leurs enfants, cette traduction visant soit une continuation di recte de leur prope histoire migratoire vécue comme réussie, soit, au contraire, une compensation quand les buts individuels de la migration n'ont pu etre atteints" (Fiitner 1992; Págs. 36-37). Ante la ruptura del equilibrio familiar motivada por la inmigración, los padres adoptan diferentes conductas de adaptación que pueden incentivar o no el éxito escolar de sus hijos. Al emigrar, las familias llevan un proyecto y una voluntad de ascensión social, éste proyecto inicial tiene como principal objetivo la acumulación de dinero para acceder a mejor posición social. Las vicisitudes que les depara la nueva situación puede provocar que éste proyecto de mejora se desplace en parte o totalmente hacia la escolarización de sus hijos esperando obtener mejores resultados. Estas familias consideran que los estudios de sus hijos son una inversión, adquisición de capital cultural que se transformará posteriormente en capital económico -éste perfil responde a familias de procedencia urbana, mayor nivel cultural, menor tiempo de separación familiar- (un año o dos como máximo antes del reagrupamiento), la idea de retorno no es acuciante... (Zéroulou 1988). Dentro de éste grupo se sitúa parte las familias de inmigrantes entrevistadas en la provincia de Lleida, destacando la idea de no retorno y la mobilización de los padres ante todo lo que sea educación de sus hijos. En las entrevistas realizadas se observa que las actitudes y expectativas se polarizan en función del proyecto familiar.

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Jordi Garreta Bocltaca

Un primer grupo (G 1) se forma por aquellos individuos aún " ilusionados» en un proyecto ya se trate del fami liar - incluye a los hijos- o sólo aquellos que se centran en el de sus hijos siendo el suyo propio no una mejora social, que desestiman, pero si una «supervivencia social» . El segundo grupo de entrevistados (G2) lo conforman los individuos con una actitud negativa, clesilusionados -en todos los casos el cabeza de familia sufre inestabilidad laboral o se encuentra en el paro, debiendo recurrir a menudo a ayudas de instituciones no gubernamentales (CaritasDiocesana de Lleida), piensan a menudo en el retorno-. En éste grupo podemos corroborar la importancia otorgada a mantener al menos parte de la tradición del país de origen: «no qu iere que los hijos olviden la tradición musulmana». Entre éstos dos grupos se observan algunas entrevistas que se sitúan en una transición (Gt) hacia la desilusión e idea de retorno, siempre en función de la situación laboral y económica del nucleo familiar. El límite de resistencia, hasta adoptar esta actitud se situaría en aquel momento que necesitan ayuda -para sobrevivir, otras limitaciones económicas las constatan todos- de instituciones y no ven mejorar su situación. En ninguno de los grupos resulta significativa la diferencia en cuanto a profesión actual de los padres -todos trabajadores sin cualificación-, tiempo transcurrido ele separación familiar entre la llegada del padre y el resto de la familia y la edad de la pareja (todos entre 30 y 42 años).

l. El nivel de estudios. Deseo y realidad. El conocimiento sobre el sistema educativo español es nulo, no se conoce más a!la del curso que esta/n realizando su/s hijo/s (en todos los casos EGB). No sería necesario decir que la LOGSE (1 990) es también una desconocida. Previa explicación de las opciones, la diferencia se encuentra en el nivel deseado y que creen se puede conseguir: Los individuos del G1 (entre los que se hallan todos los que han recib ido algun tipo de formación en su país de origen), hablan de la Universidad como meta -especialmente los estudios de Medicina- de sus hijos/as. Los integrantes del G2 y el Gt tienen menos aspiraciones, se inclinan por la Formación Profesional, estudios que consideran más útiles ante un hipotético regreso a su país de origen. La diferencia entre G2 y Gt radica en que los primeros no se definen en el momento de responder si creen que podran hacer realidad estos estudios -se remiten constantemente a " lo que les guste» a sus hijos-, en cambio en el Gt se manifiesta «aún>> el convencimiento de conseguirlo. La actitud observada no difiere según el sexo del progenitor en ninguno de los grupos, a menudo el marido habla por boca ele la entrevistada, las alusiones a éste son constantes. El sexo ele los hijos resulta indiferente entre los individuos del primer grupo, mientras que en los otros dos se observa que la Formación Profesional demandada no es para las niñas que tienen otro futuro, el matrimonio.

11. Utilidad del sistema educativo. Los entrevistados se sitúan, en cuanto a sus expectativas en dos ele los ámbitos citados anteriormente. El primero y más importante es la percepción de la escuela como lugar de adquisición de conocimientos, presentándose una diferencia importante entre el G1 que amplía éstos conocimientos hacia otras disciplinas más humanistas y el G2 y Gt que insisten en la impo11ancia de la lengua, la escritura, las matemáticas y todo lo vinculado a la socialización ocupacional ele los hijos, rechazándo todo lo que distorsione la sustancia, la base de su tradición, que los padres intentan preservar en su casa. Además de ser un lugar donde adquirir conocimientos la escuela actuará como plataforma de movilidad social, la inversión económica que es tan real izando en sus hijos se convertirá en capital cultural (título) que permite acercarse a una situación de igualdad, competir en el mercado laboral Español y recuperare! capital invertido (G 1); por otro lado en G2 y Gt también se ve la escuela como plataforma de movilidad social pero no en España sino en el país de origen, esta formación convertiría a sus hijos en privilegiados (Zeroulou 1988).

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III Conferencia de Sociología de la Educación

111. la movilización familiar en la carrera discente. La actitud de apoyo a la educación de los hijos esta extendida en el G1 y Gt siendo menos explicita en el G2. Este apoyo se da principalmente en visitas a los profesores -dicen ir una vez al mes el G1 y Gt y con menor frecuencia el G2. Todos consideran la consulta como respuesta a una atención del profesorado, en pocos casos es iniciativa propia-, colaboración en actividades extraescolares y ayuda en las tareas que real izan los niños en casa. El interés del G1 va más al/a, se plantean que sus hijos reciban clases particulares a sus hijos, intención frecuentemente abortada por el precio de las mismas, esto lo resuelven en varios casos demandando reiteradamente al profesor que preste atención especial a sus hijos -no sólo en el G1 sino tambien en el Gt-. Los niños viven el interés de sus padres hacia sus estudios, la importancia que tiene éste proyecto educativo en el seno de la familia, la preocupación ante el fracaso escolar. La escuela se convierte en objeto de culto en el interior ele la familia, es percibida como la institución que puede ayudarles a conocer y comprender la sociedad en la que viven y en consecuencia aprender a moverse en ella. La voluntad de forzar su destino es una ambición que se concreta en un proceso de movilización material y moral favoreciendo la escolarización de los hijos (Zéroulou 1988). En el G2 la visita a la escuela se dilata en el tiempo, el interés por la educación de los hijos es menor, las clases particulares no se consideran necesarias ni posibles, el fracaso escolar es percibido de forma diferente -se acepta la repetición de curso sin acudir al profesor para ayudar al hijo, ...- el problema mayor es la situación económica familiar. Todo lo anterior moldea una actitud diferente del escolar. Así pués la actitud, -definida como expectativas, niveles de aspiración, interés por los estudios de los hijos, ...-, de los padres hacia la educación es uno de los puntos donde se concreta la influencia familiar en el rendimiento escolar. En síntesis el proyecto familiar, producto de la trayectoria inmigrante, condiciona esta actitud y en consecuencia las expectativas y la función otorgada a la escuela. Esta primera aproximación al análisis ele las actitudes y expectativas educativas y sociales del colectivo inmigrante en la provincia de Lleida permite distinguir entre tres grupos: Grupo 1 (G 1). Padres que «ilusionados» en el proyecto escolar de sus hijos toman una actitud participativa y estimulante; Grupo 2 (G2). Padres «desilusionados», con la idea de retorno al país de origen, más aferrados a la tradición, poco motivadores y participativos; Grupo de Transición (Gt). Situación intermedia que deriva hacia el G2 pero con posibilidad de ser reversible en función de variables socioeconómicas. No sería necesario mencionar la influencia de estas actitudes «positivas» o «negativas» no prescinde de la influencia de la variable origen social, éste es el principal de los obstáculos que deben superar todas estas familias, pero es necesario constatar que hay otros factores que determinaran el éxito o fracaso escolar de los hijos de inmigrantes estranjeros del llamado «Tercer Mundo», en éste caso Africa.

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Jordi Carreta Bocllaca

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ESCUELA, BARRIO Y MULTICULTURALISMO: UNA PERCEPCIÓN ENTRE EL CONFLICTO Y LA INTEGRACIÓN Fidel Malina Luque Universidad de Lleida

1. APROXIMACIÓN HISTÓRICA: ELABORACIÓN DE ESTIGMAS La concepción dinámica de la alteridad y de la identidad se traduce en una categorización entre los colectivos. Se da un proceso de producción social del otro, creándose estereotipos y estigmas que establecen, a su vez, una jerarquización en la percepción de unos u otros grupos (Calvo, 1990; Demoscopia- El País, 1991; De Miguel, 1992; Solé, 1993; Provensal, 1993). La imagen multicultural de un barrio puede acabar siendo sinónimo de marginación y pobreza, con una cierta base socioeconómica más o menos real y con un proceso de degradación y desarticulación urbana. La percepción que se tiene -en el caso concreto de Lleida- es que la zona del casco viejo es un espacio peligroso y degradado, núcleo de marginación y pobreza y casi "necesariamente" por definición, foco de delincuencia. Se entremezclan situaciones y grupos que aparecen como similares e interrelacionadas: "Ya josep Pla cuando vino a ver la Seu Vella cuando todavía era cuartel, se encontró aquí los tres tipos de personas que hoy perduran : emigrantes, gitanos y delincuentes" (Luna, maestra). Esta clasificación de "emigrantes, gitanos, delincuentes" que se encuentran en el casco viejo de Ueida en las décadas de los años 30 y 40, puede interpretarse como diferenciadora pero realmente es, en nuestra opinión, unificadora, en una amalgama donde acaban confundiéndose los tres. Son "tres tipos" de personas que expresan marginación. Se está estigmatizando el barrio y, por ejemplo, se sobredimensionan noticias en la prensa local sobre acciones de delincuencia en él: robos, droga ... (Feixa, 1993) '.El paso siguiente (o simultáneo) es la identificación entre robos y droga con inmigrantes (sobretodo negros-africanos, magrebíes) y gitanos 2 . Todo confluye para agravar esta situación a lo largo de las últimas décadas: hay una clara degradación urbanística, hay problemas ele marginación y pobreza, en un entorno familiar y social más o menos conflictivo que influye en la escuela. En esta línea, se da un manifiesto absentismo escolar, ligado a problemas de disciplina, fracaso escolar y un bajo interés por parte ele los padres en relación a la escuela (v. Molina, 1992b) 3•

2. MULTICULTURALISMO Y ESCUELA Esta realidad se confunde con el deseo de diversas familias que cuando pueden marchan del barrio y/o cambian a sus hijos de colegio (fuera del barrio). En la escuela el cambio cuantitativo de la matrícula en general se une claramente a procesos de selección académica y escolarización real deficiente (Molina, 1992, 1993). La escuela cuenta -sobre la matrícula del centro- con un 71,5% de alumnado gitano, un 2% de niños africanos y un 1,5 % de magrebíes. No obstante, los niños gitanos que asisten realmente a las cl ases del ciclo superior representan tan solo un 14 %, ante el 84% de los "payos" 4 . El fracaso escolar global adquiere en este colegio tintes dramáticos, llegándose desde los 31, 35 o 39 alumnos en niveles como 2º, 3º y 4º de EGB respectivamente, a los 17 y 11 alumnos de 7º y 8º de EGB. Cuando en otros barrios también se dan esta tipo de problemáticas, en un nivel similar. épocas de recesión económica el conflicto social se empieza a teñir de racismo: hay una "racificación-etn ificación" del conflicto social, realizándose los discursos discriminatorios alrededor de la categoría de "emigrante", ya que los emigrantes son fácilmente identificables, visibles y etiquetables como diferentes. Es entonces cuando se etiqueta al diferente atribuyéndole aspectos físico-sociales negativos, y cuando las dificultades socioeconómicas y las diferentes culturales se pueden convertir en teorías y argumentos legitimadores de la discriminación (Solé, 1993). También se "jerarquiza" esta identificación, rechazándose más a unos colectivos que a otros. 3 Evidentemente estos problemas también se dan en otras escuelas de la ciudad. 'Es necesario recordar que una cosa es la matriculación y otra la asistencia real; hay que tenerlo en cuenta a la hora de "escolarización", para evitar que tras este término se esconda una situación ficticia (González Anleo, 1985) 1

2 En

_188


Fidel Moliun Lru¡ue

Comporottvo Escuela-Ciclo Superior

100

"'"' 60

60

40

20

"'· Africllnos

Mflgrebfes

"'· Letinoom.

Se da globalmente una selección académica fuerte, siendo especialmente significativa entre el alumnado gitano y más en concreto entre las chicas-adolescentes gitanas, que suelen abandonar pronto la escuela para ayudar a las "tareas de casa" y casarse con una cierta precocidad. Todavía hay alumnos de escolarización tardía que forman grupos de educación especial y compensatoria ... y otros se estan integrando en la escolarización diseñada por el propio sistema educativo, a través de los primeros cursos de la educación infantil y primaria; de hecho es el proceso de integración-asimilación seguido tradicionalmente en relación a las diferentes etnias (Fernández Enguita, 1990). La integración y la asimilación aparecen como "soluciones" difíciles y contradictorias (Juliano, 1991, 1993; Carabaña, 1992) 5 • Si se mantienen las diferencias se puede llegar a pactos y a segregación, difícilmente a la integración, sensu estrictu: "la solución podría ser operativa si los individuos se identifican primariamente con una cultura. Es el caso, así mismo, que en muchos de los casos no se trata primariamente de la identificación con una cultura, sino de la identificación con un grupo social, concretamente con un grupo étnico" (Carabaña, 1992: 20). En otro orden de cosas, se ha de destacar que entre los cursos de educación infantil y del ciclo inicial nos encontramos el mayor número de niños inmigrantes (un 6 % aproximadamente), lo cual evidencia que los asentamientos de los inmigrantes con sus familias se van convirtiendo en una realidad, fundamentándose la situación multicultural del barrio. És en esta línea, y teniendo en cuenta la tradicional presencia gitana, que cabe irse planteando nuevas directrices pedagógicas que superen la mera asimilación para avanzar en la educación intercultural. La escuela puede representar un punto de encuentro y ser un centro dinamizador comunitario en este sentido.

5 De

hecho en este contexto escolar (casco viejo de Lleida), los maestros están trabajando realmente en una línea más o menos flexible, pero en último término de asimilación. Ésta se les presenta como más "operativa" y "rápida" y comentan que no saben cómo concretar la "integración", porque en definitiva, todo este conjunto terminológico tiene contradicciones en su práctica diaria.

189-


lll Conferencia de Sociología de la Educación

3. ESCUELA Y BARRIO: PERCEPCIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO Dentro de la actuación urbanística que se realiza en el casco viejo, el hecho de realizar un edificio nuevo y que éste sea una escuela, puede representar un síntoma de que alguna cosa se mueve en el barrio. Una percepción ligada con ésto último, es que puede volver a haber vida en el barrio, después de que numerosas tiendas y casas cierren sus puertas y su actividad:

"Yo al principio pensaba "tantos millones en una escuela!" y la verdad es que hace falta dinero para educación, enseñanza ... una vez que ya estoy aquí pienso que realmente es un factor más del proyecto de rehabilitar el casco viejo" (Luna, maestra). La dificultad práctica, operativa que supone tener dividida la escuela en dos edificios fue expresada por la comunidad escolar hace unos años, cuando se proyectaba su realización. En cambio, una vez consumada la duplicidad 6 se valora el hecho ele conservar la parte antigua y construir edificios modernos y funcionales como una posibilidad más en la articulación del barrio y su rehabilitación: "La escuela tan digna también atrae ... puede ser importante que en el barrio haya dos entidades

pedagógicas. Cuanto más espacio, mejor están los críos. (... ) Aquí tengo sensación de pueblo, hay muy poca circulación de coches. Yo tengo la imagen de L/eida como si fuera un árbol cortado 7, cada círculo, cada aro es un año. Aquí (casco viejo) es la L/eida antigua, cada calle, portal son siglos pasados(... ). Ésto tiene una identidad propia. La savia que ha de ir así no sube; ahora ya sube pero no del todo, no sube una buena savia; aquí si no vigilamos se está pudriendo.. . " (Luna, maestra). Cabría reflexionar si únicamente es "sensación de pueblo", o si también se mezcla "cerrazón de ghetto" (conversaciones Luna, Carpe diem, laca rías, maestros), ya que relativamente pasa poca gente por algunas de estas calles del casco viejo, básicamente la gente que vive aquí, a pesar de que con el mantenimiento de una cierta actividad en el edificio de "El Roser", la presencia de los Juzgados y la aproximación de una línea de autobuses, todavía se da un cierto movimiento al que podría contribuir, en un futuro no muy lejano, la utilización del edificio antiguo del CP. Cervantes y también del mismo edificio nuevo: los dos están situados e interconectados estratégicamente, uno en medio de la calle Caballeros y otro en la zona del Canyeret, en el área de la colina de la Seu Vella, los juzgados y la conexión con la plaza San Juan y el eje comercial 0 (Ver Anexo 2: Plano). En cuanto a las proyecciones de futuro, hemos de reconocer en términos generales el valor de la escuela como inestimable baluarte para la educación intercultural, entendiéndola desde un ámbito de actuación más amplio y global, entrando en el campo de la Educación Social; la escuela es la gran excusa para interrelacionar padres-alumnos-educadores e incluso vertebrar las redes sociales de un barrio. No olvidemos que dada la importancia de la dimensió comunitaria, es necesario encontrar lugares de reunión e interrelación, creando espacios comunitarios reales: "La escuela ha de servir como punto de encuentro, porque también me lo miro desde el punto de vista de

un pueblo, la escuela es dinamizadora del barrio, es la que aglutina, la que mueve... la cosa deportiva, juegos tradicionales, etc. La escuela sola quizá no ... pero la escuela ofreciendo el espacio físico e "inventando" un tipo de maestro que esté a otras horas como el maestro de pueblo, que lo hacía muy a gusto (.. .). Se ha de mantener el viejo edificio; la gente se sorprende del edificio nuevo(.. .). La escuela es un granito de arena: estas calles no han de dar miedo, hemos de educar socialmente(.. .). Es importante el movimiento que sube y baja por la calle Caballerosa "El Roser";que pase la gente por el barrio. Se ha de ir por el barrio, no se puede dejar. La ciudad es un organismo vivo" (Luna, maestra).

• En la misma línea de investigación iniciada, estoy elaborando un proyecto de etnografía del aula y del centro, donde tendrá una creciente importancia la situación diferenciada ele los dos edificios, con sus particulares dinámicas. Puede ser relevante Y significativo en la marcha del centro esta duplicidad "física". 'Y esboza un dibujo en una hoja que esquematiza e ilustra su explicación. 'Con salidas escolares como las de Carnaval realizadas este año, se puede seguir un itinerario que, teniendo como núcleo los dos edificios, engloba gran parte del mismo casco viejo. _190


Fidel Moli11a Luqrte

El nuevo edificio puede ofrecer sus instalaciones para actividades deportivas, juegos tradicionales (Malina, 1992), centro de reuniones ... El edificio antiguo puede albergar un futuro gimnasio para realizar gimnasia de mantenimiento -hombre y mujeres-, talleres y exposiciones de pintura, costura; teatro, etc. Son unas primeras aportaciones desde la comunidad escolar, más o menos teóricas, pero factibles. El uso de las escuelas como centros comunitarios tiene precedentes, entre otros podemos citar la experiencia de Coventry en Inglaterra, señalada por Schmidtke (1992), el cual aboga por la creación de un "Centro lntercultural Comunitario" para toda la población de la comunidad con las siguientes funciones: planificación del trabajo/ asesoramiento para extranjeros (asuntos de derecho, administración)/ punto de encuentro/ disco/ jugar a cartas, tomar café, té .. ./ cursos para adultos/ oficina antidiscriminatoria (para denunciar asuntos de discriminación, de violencia en hechos y palabras)/ cocina internacional/ talleres, imprenta ... ya que "un centro intercultural comunitario no solo ha de cubrir las necesidades de los grupos minoritarios, sino de todos los habitantes del barrio" (Schmidtke, 1992: 42-43). Es en esta línea donde argumentamos que los dos edificios escolares pueden ofrecer una serie de posibilidades y ocupaciones que ayuden en la articulación de los grupos y, por ende, a la articulación sociocultural del barrio, donde la labor asistencial de los trabajadores sociales es un hecho y la de los educadores sociales9 un estimulante proyecto de futuro.

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'El Educador Social podría ser, con algunos mal ices, el "invento" que expresaba Luna: "un tipo de maestro que estuviera a otras horas como el maestro de pueblo... ". 191-


II1 Conferencia de Sociología de la Educación

ANEXO 1: MATRICULADOS Ciclo Inicial

2% 1%

Ciclo Medio

Gitanos

O Payos 1

[;3 Africanos 1=21 Magrebíes

1

2%

O

Latinoam.

Ciclo Superior

42%

56%

Gitanos

[ill]

Payos

El

Africanos

~ Magrebíes

_

192


Fidel Mo/ina Luque

ANEXO 11: PlANO

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EL ÉXITO ESCOLAR DE ALGUNOS HIJOS DE EMIGRANTES ESPAÑOLES EN BRUSELAS Evangelina Rodríguez Marcos Universidad Pontificia ele Salamanca Facultad de Ciencias Políticas y Sociología "León XIII". Madrid Se ha insistido muchas veces en las dificultades y en el fracaso escolar de los hijos de los emigrantes. Proporcionalmente se ha investigado mucho menos su éxito escolar. Nuestro trabajo se basa, por una parte, en el seguimiento longitudinal de cien alumnos hijos de emigrantes y de sus familias desde 1977 a 1993 y por otra, en el análisis de veinte historias de vida completas de los primeros hijos de emigrantes españoles que concluyeron estudios un iversitarios en dos universidades belgas : Universidad Libre de Bruselas y Universidad de Lovaina la Nueva. Todos res iden actualmente en Bruselas. En este análisis quiero poner de relieve los factores que han incidido con más fuerza a nivel personal, familiar, escolar o social para cambiar la trayectoria que parecía más lógica . Metodológicamente, quiero situarlo dentro de la profundización de la perspectiva biográfica tanto por la adecuación al objeto como por la convicción ele que «La historia de vida nos permite llegar a las redes sociales y a las estructuras del comportamiento que, debido a su carácter marginal y a su estado de exclusión social, escapan a los datos conseguidos y elaborados formalmente así como a las imágenes oficiales que la sociedad tiene de sí misma »' Siguiendo las directrices de D. Bertaux hemos optado por «Concentrar la muestra, es decir, no dispersar los sujetos ... sino tomarlos dentro del mismo subconjunto de relaciones sociales». En nuestro caso nos hemos con neta do a los hijos de emigrantes que llegaron a Bélgica al comienzo del periplo migratorio, (entre 1960 y 1965), sin conocer nada sobre el país de acogida. La elección de este subgrupo nos pareció más adecuada a nuestro objetivo porque en todas las historias de vida estudiadas partimos de la misma situación: los factores personales y sociales que inciden en la trayectoria son similares en todos los casos. La elección de este subgrupo nos ha permitido contar con hijos de emigrantes adultos que tienen capacidad para contar retrospectivamente su vida en una entrevista semi dirigida. La submuestra que analizamos se caracteriza por incorporarse al sistema escolar belga sin hablar ni una palabra de francés. La familia, debido al desconocimiento del idioma, tampoco puede comunicarse abiertamente con la escuela ni ayudar a sus hijos directamente en las tareas escolares. (Son más bien los niños los que enseñan a sus padres). De las veinte historias de vida que estudiamos a todos menos a uno les pusieron «frenos institucionales» para acceder a la Universidad. Los servicios ele orientación escolar les aconsejaron que se matricularan en escuelas de Formación Profesional al terminar 6Qcurso de Primaria. Al finalizar el primer ciclo de Bachillerato, los servicios de orientación siguen aconsejándoles que se dirijan hacia estudios similares a nuestra Formación Profesional de 2º grado. Concluíclo el Bachillerato, a ninguno le consideraron capaz ele hacer la carrera que él había elegido. 2 Al finalizar cada ciclo la dirección ele los distintos centros escolares refrendó la posición de los orientadores escolares. Los padres, asesorados en cada caso por personas clave, tomaron individualmente la iniciativa de no aceptar la decisión del Centro Escolar y orientar ellos mismos a sus hijos hacia secciones que no bloquearan el acceso a la universidad. Los puestos de trabajo que ocupan los padres ele estos alumnos no se diferencian de los de otros emigrantes español es en esa misma época: Sector ele la construcción, obreros de distintas fábricas, hostelería ... en el caso de las mujeres lo más frecuente es que trabajen como asistentas o encargadas de viviendas de sectores elitistas belgas. 'Ferratori, F.,- Histoire et histoires de vie. La méthode biographique dans les sciences sociales. Paris, Lib. des Méridiens, 1983. Bélgica cada padre puede enviar a sus hijos a la escuela que él elija a lo largo de todo el sistema educativo. Existe la posibilidad de no seguir las directrices marcadas por el Servicio de Orientación. 1\Jo hay exámenes de selectividad para acceder a la universidad. Sin embargo se trata, hasta la fecha, de un sistema escolar en el que sólo el 42,4% de los alumnos termina primaria y secundaria en los doce años previstos. Es el país de la Comunidad Europea en el que hay el porcentaje medio más elevado de repetidores. Los alumnos extranjeros son los que más repiten. 1 En

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Evangelina Rodríguez Marcos

Es menos frecuente que trabajen en las fábricJs o que sólo se ocupen de su casa. Su preparación escolar es, como máximo, de Enseñanza Primaria de los años 40. La hipótesis más generalizada en los paises centro europeos, considera que una escuela con un porcentaje elevado ele emigrantes es una escuela dloja o mala, que no prepara ni siquiera para el bachillerato. Paradójicamente, los alumnos cuya trayectoria vamos a Jnalizar asistieron a la escuela que estaba más cerca ele su casa, en barrios en los que viven más extranjeros que belgas y como consecuencia a escuelas en las que había y hay actualemente porcentajes muy elevados ele extranjeros. 3 Cuando un hijo ele emigrantes ele los años sesenta concluye estudios universitarios en un sistemJ escolar competitivo-selectivo, no es por casual iclacl, ni por suerte. Ante el éxito y el fracaso escolar ele un mismo colectivo, aparentemente homógeneo, surgen una serie ele cuestiones: ¡Cómo se desarrolló la trayectoria escolar?. ¡Qué ha ocurrido para que estos niños emigrantes que aparentemente disponían de un mismo «CapitJI, incial hayan llegado a trayectorias escolares tan diversas?. ¡Qué peso tienen en ellos los determinismo sociales?. ¡Qué tipo ele actitudes familiares, escolares o sociales destruyen 0 compensan las variables que actúan negativamente en unJ trayectoria escolar? Nuestra hipótesis es que la denominación «emigrante>> engloba a familias muy diversas en cuanto al bagaje socio-cultural heredado, a las motivaciones ele la decisión migratoria y a las aspiraciones respecto al futuro de sus hijos. Una vez establecidos en el país ele acogida existen diferencias considerables en cuanto a la cantidad y a la «caliclacJ, del capital relacional que la familia crea, en cuanto a las estrategias ele acercamiento/alejamiento del país ele origen o al ele acogida y como consecuencia respecto a la instalación o al retorno. Es frecuente que, a Jo largo del ciclo ele vida familiar, varíe el peso ele uno u otro ele estos factores. Todos ellos intervienen y condicionan los modos ele negociación familiar, e indirectamente el tipo ele trayectoria escolar. Un aspecto particular y característico ele las historias ele vida es su dimensión temporal. Aunque es indispensable tener en cuenta el factor tiempo, al analizar una trayectoria escolar no podemos considerar sólo esta perspectiva, paralelamente, a nivel escolar, familiar o económico desde un punto de vista endógeno. La historia de una trayectoria escolar nos introduce en un vasto tejido de relaciones sociales. El éxito escolar aparece vinculado con determinadas formas sociales ele organización ele la existencia, ele la vida doméstica y con el tipo ele relaciones que se establecen entre las generacior'les: modos ele filiación, ele transmisión, ele socialización, ele adopción ele criterios prioritarios ... en el caso concreto ele los emigrantes dedicar a la educación de los hijos una parte ele los ahorros:' Entendemos que en el caso ele los hijos ele emigrantes que analizamos, su éxito escolar ha dependido mucho más del dinamismo intra y extra familiar, dentro de las limitaciones ele una familia emigrante, que ele la «escuela buena o maJa, a la que asistieron en Primaria o Bachillerato. La dinámica familiar ha facilitado más que la dinámica escolar la integración armoniosa de las dos lenguas y de las dos culturas, la del país de origen y la del país de acogida. Pensamos que en cada caso debieron de exitir factores estabilizadores que compensaron ampliamente las dificultades inherentes a la emigración, que hubo un micro clima familiar favorable, algunas personas clave y que debido a la intervención de todas o ele algunas de estas variables, el supuesto conflicto intercultural se transformó ele problema en ventaja que permitió no sólo modificar sino enriquecer la trayectoria escolar. Dados estos supuestos las bases teóricas que nos van a servir de pauta en este análisis serán la perspectiva sistémica, (el sujeto y su red ele interacciones naturales, contexto familiar, escolar, socio-cultural y económico) y las teorías de Bourdieu-Passeron sobre el capital cultural familiar.

3 En Bélgica hay un 10% de extranjeros residentes legalmente. El porcentaje es muy superior si añadimos los clandestinos y las personas que han cambiado la nacionalidad. En Bruselas hay un 28% de extranjeros residentes legalmente. En estos porcentajes no se incluyen los funcionarios de embajadas ni de instituciones comunitarias o internacionales. Respecto ala situación escolar: Es rarísimo encontrar un aula en la que no haya varios alumnos extranjeros. No es extraño encontrar clases en las que no hay ni un sólo belga. Al finalizar el curso 1992-93 había, en la zona francófona del paÍs, 803 aulas que superaban el 51% de extranjeros. ' Debemos tener en cuenta lo que simboliza "el ahorro" en el caso de los emigrantes.

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III Conferencia de Sociología de la Educación

En el análisis ele contenido ele las historias ele vida vamos a adoptar una perspectiva horizontal-transversal limitándonos a algunos criterios que nos parecen fundamentales pero que no agotan, ni mucho menos, las posibilidades ele este material biográfico. l. Características ele las familias ele emigrantes espaiioles en las que todos o algunos ele sus hijos han terminado estudios universitarios. 2. Características ele los sujetos entrevistados. 3. Percepción ele la escuela y del sistema educativo. 4. Factores a los que los interesados atribuyen su éxito escolar.

1. CARACTERÍSTICAS DE LAS FAMILIAS DE EMIGRANTES ESPAÑOLES EN LAS QUE TODOS O ALGUNOS DE SUS HIJOS HAI\1 TERMINADO ESTUDIOS UNIVERSI· TARIOS Trayectorias profesionales de los padres: Si nos limitáramos a un estudio cuantitativo no observaríamos diferencias sensibles entra las profesiones ejercidas por este grupo de emigrantes y las ele aquéllos cuyos hijos no llegaron a superar los distintos ciclos escolares. Antes ele salir de España eran mineros, agricultores, obreros, marinos o no tenían ningún medio de vida; son muy raros los que poseían algún tipo de especialización profesional. La mayoría ele las mujeres se incorpora por primera vez a la vida laboral poco después ele emigrar; su trabajo es similar al de la inmensa mayoría de mujeres emigrantes en Bruselas: asistentas, porteras, empleadas internas en viviendas de familias de las él ites belgas o internacionales. En casos más raros trabajan en fábr icas. Cuando los españoles emigraron a Bélgica, era la época féliz en que sobraba trabajo tanto para los hombres como para las mujeres : «Venían de las fábricas a buscarnos a la estación y podíamos elegir entre ser pastelero, albañil, trabajar en una casa o en una fábrica de coches ... >> El comienzo es similar para los que salían de España con un contrato en el bolsillo. Desde este punto común se observan distintas estrategias laborales. Mientras algunos, debido al inmenso abanico de posibilidades laborales existentes, cambian ele puesto de trabajo con relativa frecuencia, una ele las características de las familias que estudiamos es la estabilidad laboral tanto del padre como ele la madre. El caso más frecuente es que trabajaran en la misma empresa desde que llegaron hasta que se jubilaron o hasta que la empresa cerró. En el caso de las mujeres se producen desvinculaciones temporales con el mundo laboral debido a la educación de los hijos y reincorporaciones posteriores al mismo puesto ele trabajo que dejaron. Lo más frecuente es que en sus respectivas empresas hayan llegado a ocupar puestos de responsabilidad o de confianza y que hayan adquirido prestigio profesional y humano. Comprobamos que se repiten los nombres de las empresas en las que trabajaron los padres ele hijos de emigrantes que terminaron estudios universitarios. Parece evidente la correlación entre estabilidad/satisfacción laboral, estabilidad familiar y trayectoria escolar positiva de sus hijos. A nuestro parecer la estabilidad laboral es una constante que hay que analizar en relación con otras porque pensamos que tomada aisladamente es insuficiente para clarificar nuestra hipótesis. Adquisición de su vivienda en el lugar de emigración: cuando la mayoría de las familias ele emigrantes españoles pensaban en crearse un patrimonio en España preparando un hipotético retorno, en el caso de las familias que analizamos aparece una tendencia distinta: en general compran su vivienda en Bruselas pocos años después ele emigrar. En el caso de las familias que no optaron por comprar vivienda llevan 30 años viviendo en la misma casa en la que se instalaron al poco tiempo de llegar. Este hecho no es ni mucho menos tan banal como pudiera parecer a primera vista : los alumnos que estudiamos no se trasladaron de un barrio a otro a merced del vencimiento del contrato de alquiler o de los precios de la vivienda, como ocurrió y sigue ocurriendo con muchos hijos de emigrantes. La estabilidad/permanencia en el mismo barrio los introduce progresivamente en la vida social de su calle o de su ayuntamiento y como consecuencia en los espacios intermedios ele socialización belgas o de otras comunidades extranjeras. Los niños no cambian de escuela porque cambian de casa, tienen amistades duraderas y con ellas participan en múltiples actividades culturales, deportivas, religiosas o recreativas que se organizan cerca

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Evangelitza Rodríguez Marcos

de su domicilio. La proximidad entre la casa y la escuela les permite permanecer en la escuela, en general, sólo el tiempo de la clase' y disponen de más tiempo de ocio, sin perder tiempo en desplazamientos. La mayoría de los emigrantes que compraron casa en esa época se instalan en barrios con concentraciones importantes de emigrantes, pero esto no parece constituir un obstáculo para que sigan una trayectoria un tanto espedfica con respecto a la de la mayoría. Ser dueño del espacio en que se vive ofrece la ventaja de poder distribuirlo como más le convenga a la familia. En nuestro caso es muy frecuente que al arreglar la vivienda dejaran un espacio, separado del ruido de la televisión, donde los hijos tuvieran «el cuarto de estudio». ¡Renunciaron al retorno las familias que optaron por comprar su vivienda en Bruselas?. Pensamos que no existe una correlación entre invertir en el país ele acogida e instalación definitiva en el mismo. Se trata, sencillamente, de criterios distintos de ahorro y de inversión que, los hechos confirman nuestra hipótesis, no suelen condicionar el retorno pero sin embargo clan seguridad y estabilidad familiar mientras se permanece en el país de emigración. Modo de vida:Las familias emigrantes suelen adoptar una serie de conductas típicas características de los grupos migratorios. Vamos a reducirlas a dos que engloban otras. El tipo de conducta familiar determina el tipo de negociación entre las generaciones y como consecuencia tiene repercusiones determinantes en el rendimiento escolar. Las familias de tipo nostálgico «añoran el pasado» y se centran en periodos anteriores de la vida idealizándolos. Viven con la mirada puesta en el país de origen tal y como ellos lo dejaron, estereotipan los valores tradicionales y recrean en el país de emigración un ambiente español basado en comidas, bailes, fiestas, amistades, diversiones ... su vida gira en torno a lo que ellos conciben como «lo español». Las familias progresistas no renuncian al pasado ni a sus orígenes pero sus conductas se centran en «Vivir el presente>> sacando de él el mayor partido posible, es decir, todas aquella ventajas que no hubieran podido obtener en el mundo rural de origen. Una de esas ventajas es la posibilidad de que sus hijos puedan estudiar. Hay que vincular este tipo de conductas con las motivaciones de la emigración y con el relativo capital cultural, no refrendado por diplomas, que algunas familias poseían ya en el momento de emigrar. A cada uno de estos dos tipos de familias le corresponden espectativas específicas respecto al futuro de los hijos. Las familias de los hijos de emigrantes españoles que han salvado los obstáculos escolares se aproximan más al segundo tipo de familia. Las familias que hemos llamado progresistas poseen una percepción distinta de lo español y lo viven de modo diferente: Hablan español con sus hijos e incluso los hijos, entre ellos, actualmente. Caracteriza a estos jóvenes un buen nivel de bilingüismo frente al semibil ingüismo imperfecto que, por desgracia, predomina en la segunda generación. Vienen anualmente de vacaciones a España pero no de modo exclusivo al lugar de origen; estos jóvenes un iversitarios hijos de emigrantes conocen la mayor parte de España porque se lo enseñaron sus padres, un poco cada año. Aunque son famil ias que, en general, no están integradas en las estructuras institucionales de la emigración, (centros o asociaciones españolas), mantienen relaciones cordiales o amistosas con personas influyentes dentro de ella: profesores de español, capellanes, funcionarios, asistentes sociales, etc. este tipo de amistades las mantienen a través de encuentros en actividades culturales o en la vivienda, «nunca en los bares españoles>>. Es muy frecuente observar la influencia positiva en la trayectoria escolar «de los jefes del padre o de los señores de la casa en que trabaja la madre» por medio de aclaraciones o ayudas concretas en momentos de crisis. A través de este tipo de amistades, estas familias poseían una información detallada del sistema educativo belga, de las distintas posibi 1idades, opciones y secciones que bloqueaban la posibilidad de movi 1idad profesional. Tocios sabían que podían oponerse a la decisión del Servicio de Orientación Escolar y llegado el momento utilizaron esta posibilidad. «Mi madre se opuso a la decisión del P.M.S. 6 de enviarme a Formación Profesional al terminar sexto de primaria. Apenas sabfa hablar francés pero hizo seber al director que yo tenía las misma notas que otros niños belgas ; En Bélgica todas las escuelas están abiertas de siete de la mañana a seis de la tarde como mfnimo. Los padres pueden "dejar" a sus hijos en la "guarderfa" de la escuela en función de sus respectivos horarios laborales. • PMS: Centro de orientación Psico-Médico-Social de las escuelas belgas. 197-


III Conferencia de Sociología de la Educación

y que iría donde fueran ellos: "no vinimos de España para que mi hijo fuera tornero, calefactor o fontanero, sino para que nuestros hijos pudieran estudiar; lo que queremos es que nuestro hijo sea médico". A partir de ese curso en esta escuela los niños extranjeros ya no fueron enviados sistemáticamente a Profesional. Quiero señalar que este director era una bellísima persona y que su comportamiento no obedecía a actitudes racistas; él entendía que en la situación precaria que vivía la familia, lo mejor era que aprendiéramos un oficio pronto y lleváramos un sueldo a casa ». Las historias ele vida ele estos jóvenes clan cuenta ele relaciones frecuentes entre la familia y la escuela en una época en que para muchos emigrantes era aún muy difícil establecer contactos con los profesores. Concluiremos este apartado afirmando la especificidad de la subcultura familiar 7 de este subgrupo de emigrantes con relación con la subcultura de la mayoría de las familias emigrantes en ese mismo periodo. Ha primado el objetivo ele conslituir un capilal social y cultural por encima ele la aspiración primera ele la inmensa mayoría ele los emigrantes: constituir un capilal monetario.

2. CARACTERÍSTICAS DE LOS SUJETOS ENTREVISTADOS No hemos hecho test ele inteligencia ni hemos ido a los archivos ele los centros escolares a comprobar qué es lo que aparece en su expediente académico. La mayoría de ellos nos cuenta que solía estar en primaria y en bachillerato entre los primeros de su clase; alguno repitió curso en alguna ocasión, (accidente ele lo más frecuente entre los hijos ele los emigrantes). Todos nos presentan a sus padres como personas no autoritarias, con gran fuerza de voluntad, con curiosidad por aprender ellos mismos; padres atentos siempre a su evolución personal y escolar, a la escucha de sus aficiones y dispueslos siempre a poner los medios financieros necesarios para la educación. Se autopresentan como adolescentes y jóvenes que participan en múltiples actividades de educación informal al margen de la escuela: clubs de ciclismo, ele observación ele la naturaleza, academias oficiales de música, Boy Scouts, grandes lectores de los libros ele las clases de español y de los que la mayoría de los padres les compraban en el rastro. Respecto a la dialéctica ele aproximación a lo belga o de distanciamiento de lo español, aparecen distintas etapas a lo largo del proceso que analizamos: 1.- Ruptura/distanciamiento deliberado con los ambientes españoles en la emigración que se produce, en general, hacia la mitad el bachillerato y a lo largo de los estudios universitarios. En algún caso el alejamiento de los otros grupos ele emigranles es debido a las críticas que éstos les hacen por «querer ir a la universidad». Eslos jóvenes pioneros de la incorporación de emigrantes a la universidad rebasaban ampliamente los límites escasos de movilidad profesional o social que la sociedad de acogida puede conceder a los extranjeros. La sociedad española reconstituida en los países de emigración eran percibidos como una especie de «renegados» de la clase obrera que no llegarían a acabar nada en la universidad. Teniendo en cuenta esta serie de circunstancias, algunos de ellos entendieron que si querían seguir adelante con su proyecto escolar tenían que cortar con los ambientes espai1oles. Un grupo, menos numeroso, compatibilizó perfectamente su promoción escolar con la integración en el medio social del país ele origen. 2.- El retorno al grupo de origen suele producirse una vez concluidos los estudios universitarios, desde una posición estratégica distinta. En el caso de los médicos, la vuelta al ambiente ele los compatriotas es el medio para conseguir trabajo; los médicos que atienden a los emigran les se han convertido en mediadores o interlocutores 'Entenderemos por subcultura familiar "el sistema ele normas y de representaciones que establecen progresivamente los distintos miembros de una iami lia al mismo tiempo que se ponen de acuerdo sobre las características esenciales ele la organización de la familia y de sus relaciones con el medio exterior. Este sistema expresa el consenso iamiliar y cumple dos funciones esenciales: 1.- Un modo de vida en familia que sirve de reierencia, define las reglas de organización de las distintas tareas y de las responsabilidades y determina los comportamientos que hay que adoptar en las relaciones externas. 2.- Una ideología movilizadora que define un sistema de objetivos que hay que conseguir, los medios que hay que aplicar Yla disciplina que debe acompañar el proceso ele movilización material de la familia". Definición procedente del Informe de lnvesligación para el Commissariat Général du Plan (París, 1985). "Les uns se mobilisssent et les autres pas. Logiques de la constitution et de la vie des familles", par Georges MENAHEN et Chantal NtCOLE.

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Evn11gelilln Rodríguez Marcos

cualificados ante instituciones sanitarias o sociales del país de acogida ... En el caso de licenciados en letras, (en bastantes casos en filología románica), se convierten en animadores culturales a través de emisoras de radio para la comunidad española, prensa específica de temas migratorios .. en otros casos han relevado a los emigrantes de la primera generación en Centros, asociaciones o partidos políticos. Nos preguntarnos si en esta vuelta a las raíces habrán podido influir estrategias de repliegue debidas a la deterioración de la imagen del emigrante en general y a las dificultades inherentes a los periodos de crisis económica. Nos preguntamos si en este "retorno» hay un componente de desmitificación o cierto grado de decepción ante la sociedad de acogida que observa con recelo la promoción escolar/profesional de estos hijos de emigrantes. Respecto a su doble identidad personal, las respuestas son, en general, del tipo de la siguiente:

"Me siento espatiol de Bélgica, tengo una sensibilidad especial ante todo lo español, pero no pienso en ir a vivir definitivamente a España; me siento más próximo de los belgas que de los españoles que viven en España; hubo varios momentos en Jos que mi origen español fue un obstáculo para conseguir mis objetivos académicos y profesionales; al final he conseguido no cambiar de nacionalidad. Quiero que mis hijos sigan siendo españoles y belgas al mismo tiempo, por eso les hablo español". No nos detenemos en este trabajo a analizar los problemas o las ventajas relativas a la doble pertenencia cultural y lingüística. En la muestra que nos ocupa es evidente que el bilingüismo fue una ventaja que les facilitó el aprendizaje ele otros idiomas y les abrió las puertas del mundo laboral.

"Hablar español no me impidió hablar correctamente francés ni neerlandés. En la universidad estudiábamos casi todo en inglés. Ahora trabajo en una empresa multinacional americana y la única lengua de trabajo es el inglés. Gracias a que fuí a clases de lengua y cultura española hasta C. O. U. sé redactar en español con soltura". Nos cuenta una doctora en químicas. Un economista nos dice: "Porque hablo español siempre me han elegido a mí, en la organización internacional para la que trabajo, para dirigir o coordinar los programas de desarrollo enconómico en América Latina". 3. PERCEPCIÓN DE LA ESCUELA Y DEL SISTEMA EDUCATIVO Tenemos que distinguir entre percepciones claramente afectivas y otras relacionadas con la preparación escolar recibida. El tipo ele percepción es distinto en primaria, en secundaria y en la universidad. En todas las historias de vida la narración suele ser mucho más extensa al hablar de la escuela secundaria; sin lugar a dudas es en ella donde se hicieron las mayores amistades entre iguales, donde sintonizaron con distintos profesores del centro y se produce una clara identificación con el proyecto escolar. La universidad aparece en la narración para evocar múltiples dificultades ele adaptación, la distancia entre lo estudiado en secundaria y el nivel exigido en la universidad, la necesidad y, a veces, la dificultad para aislarse, concentrarse y poder estudiar, la falta de solidaridad entre los compañeros para explicar algo o prestar apuntes ... «era muy frecuente que sólo nos ayudáramos entre los extranjeros». A los profesores se les percibe como seres lejanos y distantes, a los que uno no podía acercarse ní hablar; sólo aquellos que hicieron el doctorado sintieron que " los profesores los consideraban de otra manera; el doctorado es totalmente distinto a la licencia, pero sólo he llegado a tener cierto nivel de confianza con el director de tesis". Un caso particular es el de un médico, gran deportista, que ante el desastre total de los primeros meses en la universidad, viendo que no aprobaba ninguna asignatura decidió «que para aprobar tenía que aplicar al estlldio la misma técnica que en los entrenamientos deportivos si quería llegar a ser campeón ... entrenar, entrenar, entrenar». Resultó ser un método con el que no le suspendieron nunca. El rechazo de la escuela se produce en los alumnos que aún habiendo concluido estudios universitarios tuvieron dificultades a lo largo de la escolaridad. Creen que continuaron por necesidades funcionales:" Es el único medio de llegar a conseguir un buen trabajo».

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lii Conferencia de Sociología de la Educación

Los alumnos perciben que la escuela los rechaza através de actitudes que intrepretan como racistas dentro de las escuelas del barrio o cuando sus padres optan por matricularlos en alguna escuela más o menos elitista en la que ellos eran los únicos extranjeros.

4. FACTORES A LOS QUE LOS 1NTERESADOS ATRIBUYEN SU EXITO ESCOLAR Señalamos ya anteriormente la percepción ele una dinámica familiar específica en este subgrupo un tanto «marginal» de emigrantes, que se caracteriza por diversos factores de estabilidad, por el diálogo, el estímulo, la disponibilidad, la colaboración, el seguimiento escolar día a día, sin dar órdenes, sin prohibir, motivando a los hijos, sin autoriatarismo ni severidad, ofreciéndoles posibilidades, dándoles responsabilidades para que «llegaran a tener algo mejor que lo que ellos tenían». Todos los entrevistados coinciden en atribuir a la familia un papel preponderante en la trayectoria escolar positiva que consiguieron concluir. No podríamos afirmar si tuvo más influencia el padre o la madre; uno y otro aparecen indistintamente a lo largo del ciclo escolar o en función del tiempo disponible, es muy raro encontrar un caso en el que uno de los cónyuges se haya inhibido. Después de la familia son los factores personales, como el esfuerzo, la motivación, la fuerza de voluntad, los que han determinado el éxito escolar. Si en la escuela primaria y en la secundaria es determinante la intervención de personas relevantes, éstas desaparecen por completo al acceder a la universidad. Variables tales como la suerte o las circunstancias concretas favorables tienen muy poca importancia en los casos que estud iamos. Entre los factores externos que han modelado la dinámica familia r e influido indirectamente en la trayectoria escolar de los hijos, hemos de tener en cuenta la influencia del «modelo»familiar-escolar que las madres de estos jóvenes percibían en las casas belgas de mayor nivel socio-cultural en las que trabajaban como empleadas de hogar. Aparecen reiteradamente los nombres concretos de profesores de español que modificaron una trayectoria que en principio estaba llamada a seguir el curso de los determinismos sociales. Cuando se produce una identificación con el proyecto escolar de la escuela belga, son los nombres de profesores o directores de colegios los que avivan y sostienen las espectativas familiares en relación con el proyecto escolar del hijo. Recordamos de nuevo la influencia positiva de algunas instituciones españolas dedicadas a la emigración. El destino ele un individuo no queda condicionado sólo por la posición ele clase ni sólo por las relaciones familiares vividas en la infancia ni sólo por la escuela ni únicamente por las relaciones sociales. Bourdieu insiste en el peso ele la historia en la construcción ele la identidad del sujeto, a partir de la incorporación de los «habitus». Estos son la expresión ele la experiencia biográfica que se apoya en las generaciones precedentes. En el caso de este subgrupo el enfásis en la promoción escolar ele los hijos tiene sus raíces en las motivaciones de la emigración. Es frecuente que, al emigrar, estas familias buscaran compensar la parte de dotación escolar que recibieron otros hermanos o parientes y que ellos hubieran querido para sí. La emigración es, en estos casos, una apertura al conocimiento al que no pudieron acceder en su adolescencia desde el mundo rural. "A mi madre siempre le gustó estudiar, pero nunca le dieron la oportunidad. Estudiaron mis hermanos.

Ella nunca aceptó que la destinaran a modista. Mi padre tiene primos médicos, abogados ... pero a él/e dejaron para que se ocupara de las tierras. Yo pienso que mis padres quisieron que llegara en mis estudios tan lejos como pudiera». 5. CONCLUSIONES Al dar por terminado este artículo, vemos la cantidad de cuestiones que suscita; nuestro objetivo ha sido mostrar cómo ciertos micro-climas familiares y mediaciones sociales favorecen el éxito escolar y, como consecuencia, la movilidad socioprofesional de los hijos de los emigrantes. Hemos señalado algunos frenos grupales o institucionales a la promoción escolar. Nos hemos detenido a clarificar la dinámica familiar específica de estas familias de obreros emigrantes ante la educación de sus hijos: sus espectativas respecto al futuro, los espacios de socialización, las estrategias de acercam iento/distanciamiento al país de origen o al de acogida; los _200


Evangelinn Rodríg11ez Marcos

factores de estabilidad familiar, distintos a los de la mayoría de las familias emigrantes, que han atenuado las dificultades que conlleva la emigración, un bagaje lingüístico insuficiente, las dificultades para penetrar en la sociedad de acogida o en la mentalidad del otro. ¡Son familias que se consideran integradas? ¡Se consideran integrados los jóvenes objeto de nuestro estudio? Habría que extenderse de nuevo para clarificar el concepto de "integración» desde la perspectiva de los sujetos activos del proceso: «Si por integrados se entiende mantener nuestra lengua y cultura de origen y vivir bien

con la del país de acogida sí me considero integrado". "Yo creo que muchas personas llaman integración a lo que es sencillamente adaptación, en función de las circuntancias". "Yo no me siento ni belga ni español; no me siento español en España ni me percibo como belga entre Jos belgas, ni vivo como les españoles ni vivo como los belgas, sino una mezcla de los dos" . Más o menos integrados, pensamos que junto a la estabilidad familiar y laboral, los alumnos que superaron las dificultades de los distintos niveles escolares fueron aquellos extranjeros que comprendieron mejor la lógica del sistema, es decir, los conocimientos, el modo de comportarse, las normas, los valores y el estilo de vida del grupo mayoritario; son los que mejor se han conformado con el «molde» que les propone la escuela de la sociedad de acogida; en definitiva, cocluimos con Bourdieu, reproducen por medio de la violencia simbólica ejercida por la cultura mayoritaria, las normas y valores del país al que emigraron enriquecidos o mezclados con elementos ajenos que proceden del lugar de origen.

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ACTITUD.ES DE LOS FUTURQS,EDUCADORES HAt:IA LAS MINORÍAS ÉTNICAS Luis Samper Rasero Universidad de Lleida

1. INTRODUCCIÓN La repetida a(i rmación de que Españ;¡ ha pasado, en pocos años, de ser un país de emigrantes a convertirse en un territorio de recepción cle intensos movimientos migratorios, con frecuencia ilegales, debe ser matizada. En primer lugar, los inmigrantes sólo suponen entre un 1,~ y un 2% del total de la población mientras que, de hecho, aún subsiste un 7% de españoles emigrantes (ROMANI1993-1 115). Por otra parte sólo hasta hace realmente poco, ya en los 90, la proporción de inmigrantes extracomunitarios ha empezado a igualar, y tal vez superar, a Jos extranjeros procedentes de Europa (PUJADAS 1993-a-80 y 81 ), oscilando, según las fuentes, el número de residentes extranjeros 11 no regularizadosn entre las 200.000 y las 350.000 personas. Además los confictos "raciales" no se limitan a los extranjeros, ya que uno de los colectivos que más hostilidad (latente y explícita) han generado, los gitanos, poseen la ciudadanía español J. Se produce de este modo la paradoja de que algunos extranjeros (supuestamente los más civilizados o, tal vez, los más acaudalados) no parecen presentar problemJs míentras que otros inmigrantes (pobres, analfabetos, supuestamente poco cualiiicados laboralmente ... ) son, junto con otros grupos marginales autóctonos, los que constituyen las llamadas 11 minoríus étnicas". ¿Cómo se ha producido, realmente en muy poco tiempo, este proceso de 11 visibilidad del otrd 1 IPROVENSAL 1993-59)? ¿Qué criterios (pobreza, distancia cultural, estigmatización morfológica o 11 raciaJi1••• ) legitiman la relativamente estable estratificación socio-cultural de las diferentes poblaciones nacionales y/o étnicas? lCómo se relaciona este mecanismo de construcción social de las minorías con los diferentes sistemas de desigualdad (de clase, de género, de residencia ... ) de nuestra sociedad? ¿Cuál es el papel de los 11 media", y de la escuela, en la categorización de unas u otras diferencias y su transformación en desigualdades? ¿Hasta qué punto más allá de las opiniones minoritarias subyacen entre los educadores (y no sólo entre ellos, también entre Jos restantes agentes del control simbólico) actitudes y conductas inequívocamente racistas y/o xenófobas? La respuesta de las ciéncias sociales, salvo, tal vez, la Antropología, ante esta resurección de los viejos fantasmas de los conflictos "raciales" así como el creciente auge del 11 etno-nacionalismo 11 (CAMPAN! 1993 -2) ha sido tardía y poco efectiva. Por una parte la propia complejidad del fenómeno racista, el hecho de que bajo dicho ténnino se engloben dimensiones de desigualdad y violencia, (WJEVIORI<A 1992) ... es decir, la ausencia de una teoría sociológica sobre el mismo. A ello cabe añadir la propia ambigüedad ideológica cle algunos enfoques sociológicos o antropológicos, como, por ejemplo, la adhesión a un concepto reificado y estático de cultura; lo que se ha dado en llamar el fundamentalismo cultural (STOLKE 1900 cit. por PUJADAS 1993-b-23). De ahí, por otra parte, que sólo recientemente se ha ya empezado a distinguir, conceptual y analíticamente, entre el burdo racismo decimonónico, biologicista, y las nuevas formas, más sutiles pero también más efectivas, de rechazo a las minorías en base a criterios de udiferenciación cultural 11 (GALLINI1993) o 11 eurocentrismo11 (CLAY y COLE 1992). Por último el predomin ío de una metodología cuantitativa no ha permitido profundizar en las contradicciones entre las opiniones (11 no se debe ser racista 11 ) y las actitudes y motivaciones más profurdas, enraizadas en el núcleo de !a estructura de personalidad. Son éstas las que dan soporte a conductas de rechazo encubierto, segregación y agresividad. .

203-


III Conferencia de Sociología de la Educación

En este breve trabajo' anticipo algunos datos y reflexiones en relación con las actitudes de futuros educadores hacia las llamadas minorlas étnicas. Más concretamente, se refieren a tres grandes apartados: la distancia social, las diferentes modalidades de racismo y/o xenofobia y los estereotipos (contrastando los auto estereotipos e identidades étnicas con la categorización y evaluación sociales de las minorías).

2. SEGREGACIÓN VS. JERARQUIZACIÓN ÉTNICA Desde los ya clásicos estudios de BOGARDUS las escalas de distancia social han relacionada las diíerentes situaciones de aceptación o rechazo a un grupo social con una valoración global, o jerarquizacíón de las respectivas étnias. En concreto, y ciñéndonos a las actitudes del profesorado respecto a las "minorfas étnicas11 (CALVO 1990-82 cit. por de MIGUEL 1992-383) las investigaciones indican que las actitudes negativas se manifiestan de forma más abierta contra los gitanos, después contra los 11 árabes-moros" y, por último contra los negros africanos. Estos resultados coinciden con las encuestas realizadas sobre la población general, excepto en el ítem relativo del supuesto matrimonio de una hija con un ind íviduo de otra etnia. Aunque las preguntas no eran exactamente iguales, las respuestas parecen sugerir un mayor racismo entre los proíesores (29% frente a 18% en el caso de los negros y 41% frente a 21% en el caso de los gitanos). Con respecto a nuestros propios datos (ver cuadro 1 ) se mantiene, en lineas generales, el mismo patrón de discriminación: gitanos, magrebfes, negros y sudamericanos en orden decreciente. No obstante, conviene subrayar que e) mfnimo rechazo se observa en relación al marco escolar (ir al mismo colegio que los hijos), aunque los porcentajes no son, en absoluto despreciables: 19% respecto a los gitanos, 14% para los magrebíes, 3,5% para los negros y 4,2% para los sudamericanos. Éstos, sin embargo, serían preocupantes como yernos o como nueras para nada menos que un 14% de los futuros educadores~. El rechazo a establecer vínculos familiares con gitanos, magrebíes o negros es obviamente mayor: 56,7%, 51 J% y 32,6% respectivamente. CUADRO! Serra preocupante si. ..

~SCALA_ D~

!J!STANC!A SOC!Al

gitanos

magrebfes

negros

sudamericanos

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

fuesen a los mismos bares y cines

27

66

25

68

7

89

4

92

vivieran en el mismo bloque de pisos

47

47

37

57

10

82

8

83

fuean al mismo colegio que mis hijos

19

72

14

79

3

94

4

93

un hijo/a quisisera casarse con

57

32

52

35

33

59

14

72

1 Me baso en un primer avance de resultados en base a 141 cuestionarios pasados a la práctica totalidad de los estudiantesde Mugisterio, en sus diversas especialidades, y de Educación social de la Facultad de Educación de la Universidad de Lleida {curso 1992-93). A su vez el estudio se inscribe en un proyecto de investigación más ambicioso titulado "Etnicidad y curriculum oculto: el etnocentrismo del profesoradon. En este sentido, mi intención es poner a prueba las bases conceptuales y metodológicas del mismo (una primera autocrflica serfa las limitaciones de una metodologfa exclusivamente cuantitativa). 1 Los prejuicios contra los latinoamericanos ("sudacas") constituyen un buen ejemplo de la falacia de la "distancia cultural" como legitimación de 1as actitudes xenóíobas . Obviamente aq uf ni la lengua ni 1a religión o 1a"raza" presentan diferencias que ¡ustifiquen 1a percepción de este colectivo como grupo socia 1potencial mente amenazador en términos de competencia labor a1, delincuencia o integridad moral. Sobre este punto de vista véase JULIANO (1 ,993). Con respecto a fa distinción entre racismo y xenofobia, el primero jerarquizador pero integrador ( poniéndolos en su sitio") e instrumental; la segunda excluyente y propia de contextos socioeconómicos de crisis me remito a PUJADAS (1 ,993 -bl Ya 0

POLICAR (1 ,980). _204


Luís Sampcr Rasero

Por otro lado, el relativamente bajo índice de rechazo hacia los negros constituye un primer indicador del desprestigio del racismo biológico {o racismo propiamente dicho) frente al neo-racismo cultura lista (11 no es el color de la piel sino el que no sepan comportarse"). Para decirlo en palabras de GIROUX {1992-17), lo que se teme en la ideología eurocentrista no es tanto la presencia del"otro 11 (siempre es funcional disponer de reservas de mano de obra dócil y barata) como el que se traspasen los límites ya sean éstos físicos, lingüísticos, culturales ...

3. DEL RACISMO BIOLÓGICO AL NEO-RACISMO CULTURISTA Aunque uno de los objetivos primordiales del estudio era tratar de verificar IJ hipótesis de la sustitución del racismo biologicísta por las nuevas corrientes etno-nJcionalistas (CAMPANI 1993) o lo que otros autores denominanel 11euro-racismo11 (GIROUX 1992, CLAY y COLE 1,992), los resultados, debido a un inadecuado diseño de esta parte del cuestionario, son poco concluyentes. En general predominan las respuestas favorables, al menos en teoría, hacia el pluralismo cultural si bien más acentuadas en la submuestra femenina (62,8% frente al 57,2 de los varones consideran bastante y/o muy positivo el hecho de que nuestra sociedad tienda hacía una progresiva pluralidad cultural) El desacuerdo respecto a afirmaciones sobre la superioridad de la raza blanca, la existencia de razas más inteligentes o la influencia del color de la piel en la conducta es mayoritario; ... aunque cabe subrayar que entre un By un 1O% de la sub muestra masculina no oculta su identificación con el más burdo racismo biologicista. En cambio no hemos podido constatar (entre otras cosas debido a una insuficiente conceptualización del mismo) el predominio del 11 neo-racismo" cultural isla J.

4. LA CONSTRUCCIÓN SOCIAl DEL OTRO: AUTOESTEREOTIPOS Y H ETEREO ESTEREOTIPOS A través de una serie de escalas de diferencial semántico (OSGOOD et allii 1957 cít por BECHINJ 1987), un clásico instrumento para el estudio de los estereotipos, se ha pretendido contrastar las autoimágenes con las imágenes sociales de las minorías partiendo de la hipótesis de la interrelación entre identidad étnica y la categorización, y evaluación, de las "minorías11 • Como he indicado anteriormente, esta construcción social de las categorías étnicas ("moro 11 , 11emigranle 11 11 ilegal , morend' ... ) no se corresponden, en contra de lo que sugiere el "sentido común 11 , con una situación real de presión demográfica o amenaza cultural. Pero el hecho de que se trate de categorías contradictorias, cambiantes, ilógicas ... no debe hacernos subestimar su importancia e incluso su funcionalidad (PROVENSAL 1993, SOLE1993). En efecto, por una parte filtran y seleccionan la realidad proporcionando marcos cognitivos que son bastante refractarios a la experiencia (de ahr que sean tan difíciles de erradicar, especialmente en el terreno inconsciente). Pero además de esta dimensión psico-sociológica en lo referente al contexto macrosociológico constituyen importantes dimensiones ideológicas. Por ejemplo, la segmentación étnica del mercado de trabajo (SOLE 1993} asr como la persistencia de una 11 Underclass" (GALBRAITH 1992-45 y ss) no sólo son funcionales en términos de división internacional del trabajo sino que además legitiman el 11 stsatus-quo 11 en términos de cohesión social, discursos ideológicos, ascenso de sectores pro