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Jornadas de I DE 5 Cl L Ia EDUC CION '

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en

E.U. de MAGISTERIO

Cartagena

bri I~ Mayo 82


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ESCUELA DE fORMACION DEL PAOFESORADO DE E. G. B. !AULA DE CARTAGENA! SAN DIEGO, 17

CARTAGENA apartamento de Ciencias de Ia Educaci6n

Estas Primeras Jornadas de Sociolog!a de la Educaci6n en E.U. de Magisterio nacieron desrle otras jornadas de Sociolng1.:'1 drJ la Ec!uc;1r::ir'in

en el aflo 81 se orgnnizaron -

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e n 1 a Un i v o r s i d a d A1 ' te-l n o rn tl d e ll

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sa

CJ.cordr~

ft•ndarnental.m:ente la

or~FinizCJ.r

las

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~entes

:Jornadas.

IJ n a fl o d e s ., u 8 s , c u 'l n d o n o s nuR " o

8

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rlrli"O dn trAbaio en nP.c·:sid!rl rle

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,- ::uj r i d , d e s d e don rl e s e a b r i

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n c r n t r · mo s s i n d u d a a n t e u n

d 1 1c , ~-- i ro n .:=J 1 n. n n 11!'J s t r o n 8 i s ,

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n t 8 n d 8 mo s q u 8

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nroreso de r8flexi~n erlucati\/a sa "~ hacienda cada vez m~s nRc fl s r1 rio, 1 ui xi ttl e 8 n l n t r1 c -, n t e

.·1

1 -~ f n r rn' c i 6 n del futuro -

maentro. /4. fort 11 n ad

de

~laf")ista~-io

en r:stas

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Jorn:1dc:~s-

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f 1 8 x i 6 n d R c u 'l 1 8 S> ~3 n n la Socic·loq{A :Jo

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ncicat,e rar:1

l1J 11 n ;1 s

E,Juc

ncia qu1:1 crr;emos

reflaxi~n

en to de r r' f e sores cia E • U

le diferlntr=Js r'i·;ciplinas participan

.

"' CJ_On

Ve y Fl n ll e s t r o em fHo ~~ o n n r lDV

11i.

ereco,y

nrofLmdizar en la re-

] e 18 s c o o r d an a d a s

CJ

u e des d e

31 futuro maestro debe conocar,. 1 =J 38

as t a d i s c i p 1 i n a c o b r e 1 a r a ... bonsnlide tanto desd9 la

como desrle 1a in\/estigacj6n educative.

S)uerertos agradecer el enttJsiasmo \/ertido nor muchos com ... '1

a n n r o s q u n rl a ' rl e r! i f 8 r e n t e s 8 3 c 1 1 a 1 a s

Bn nur=Jstra labor,al iqual fl''B

A

cl 8 1

r a .ls , no s a n i m"lr o n

los colectivDs de alumnos

que de forma desinterasada colqborarnn en nuestre trabajo nrg.'1nizativo. Gracias il]ualmente a

las

instituciones p~blicas y pri-

vad;cts que fu8rnn Rn t'iltirna ins t.ancia las

C]UB

hicisrcn posi-

ble estos nncuBntros. Por el comit~ nrganizador: Antonio Ruirsrsz S~nc~Ez Pedro Sanchez: V


C A R L 0 B

L }.:; H B

1:

A

A

L

E S u


,',(~u_e.

es la suci .. L,)''13 de 1:'1 educaci6n, y p,,ra que sirve?.

E3ta es ln cuesti6n, e~te es el temn sabre la que me propongo, sabre el

q1te les

~,ropoctgo

de~

r<l Lc.cionar. ·rema, cue,sti6n, que viene pl:J.nteada

Je fuera del conocimiento, no desde de1ttro. Desde dentro no lo diriamos asi,

nose nos ocurririn plantear que es la sociologia, porque sabemos

que la conju~aci6n del verba ser conduce directamente al substancialismo y

de ahi a la metafisica. Uesde dentro del conocimiento dir!amos,

pr ·~unta:·{amGG, do y

fllBG

nos

no que e.s la sociologin, sino en todo caso, que esta sie!!:

,:ropiam :nte que

me 'n dir~ho al;';un cl:•sico

lo que hace ya que solo puede defi..:1irse

8f3 11

CO-

aquello que no tiene historia" y la sociolo-

gi 'l ti ene unr< hi .. tori a. i'Jos podr{amos rerni tir, nos deber{amos remi tir, ~uisir!ramos

si

trat'1r de reflexianar en profundidad a cerca de la cues-

ti•)n plante,;da, a que ha hecho y que ha sido la sociolog:ia, al c:esarrollo de l<>S cl::.stintos paradigm,,·,, sabre los que trabajamos la sociologia y

, la situaci6n actual de esos paradigmas. '-3i en,

csto c.:;jJ relaci<Sn a que es, Cc)n relacion al para que si.rve,

es

et-ste un !'lanteamiento o un enunciado todavia mas rudo. Parece que se l.i.mi tn a ln con.si.deraci6n de un burdo pragmatismo con esta formula-

11'..:3

ciS!! del para que sirve 1~1 soc Loloc;ia. La explicaci6n podria consistir en

lecir que ln sociolovia afortunadamente no sirve para nada,

la socio-

lo ia no es una rc:una de la di.ferencia social, la .sociolo:~ia no es un in ;trumento de

L~

m·1nipul·,c:iJJn de los hombres, cabria decir, ernp1iando

lo ; r:,ismos terminos, es oh~o,

que la :>o,.::ioloe;ia si que sirve, sirve para lo que

rara el con~cimiento,

para comrrender, para desvelar, para quirel~ciones

ta

el velo que recuhre a las

qu~

es la sociologia y con el para que sirve la sociologia estamos en

pr i. nc i. pio ante d\);> cuest iuuo:-:>, por •.<tra forna,

~arte

triU.'f

flO!'

una

sociales. En todo caso,

con el

arte excesi vamente ingenuas y

complicadas, rnuy complejas, se poclria decir de otra

.:,por que socio lor~ in fi r;ura a hi'?,

,:,por que no?, .:,que son o que

hacen o qu6 estan siendo la sociologia?,

por que no preguntamos, par

e .i •:::~1plo, en t&rmi no3 de Yunc iones, (.que funciones er::1tan curnpliendo est as a las otras formas hasta cierto punta distintas y trabajar en aociolo,~ia?.

y

!1e

Ln todo c.oso yo no qu.i.c.:;iera complejici tar en exceso la cuesti6n

voy a q7ledar con prec;untas as! crudamente formuladas del que y del

para que sirve. Voy a tr·1tar de atene:rme a la sociolbr;ia en singular y voy a tr~tar de tomar como rolorencia ciertas constantes hist6ricas 7 ciertos

deno~inadores

comunes, ciertas

diversas forlnas de 't.3.cer en

e~>te

~lataformas

que comparten muy

campo, y voy a trr-1tar en la mcdida en

que no sea polimico, que hasta cierto punta lo es, del paradigma com-


5 p·trtido iiOr uw1:>

:r

ol:rao3 C•Jrriente::;, ese p.·1r3dii;rna a mi modo de ver de-

so:rihoca en uno:.> [Jl·1nl:eamie,1tos esenc:Lale.s, baBicos que tienen que ver con la sintesis y no con el sincretismo y que se refieren fundamentalrnc:lte a

Lo que de un modo no muy polern:Lco poclriamos consiclerar como tres

e;randes clasicos e11 este campo, Marx, Durkheim, Web~ Cuando digo sociolo:~ia

voy a decir y me voy a referir al ejer cntorno al que giran todos

lo:; anilllo!3 de lns distintac; sociologi:L.3 posibles. Los soci~logos un poco con el enfasis que nos caracteriza 1 sobre todo el. C!Ue a 1 emas de socj c)lo,ro;os somos profesores, el enfasis y la galanterJ:'a es este caso tan sohretodo garantizartos solemnes empezar por la cuesti6n de los obstaculos o de los ~rcjuicios que es ordinaria y que es co~ m~n

tener frente o contra o ante la sociolo~ia. Creemos que de la socio-

loEia se tiene una imagen distorsionada que no responde a la realidad y ttus ocupamos de las razunes,

de la supervivencia de esos malos enten-

didos, de esos r~rejuicios y de es-,_s imae;enes que irn;1iden un acercamientu cincero y compre11sivo y yo voy a hacer en esta primera parte de mi ir.tervenci6n un somero analisis y menos pretenciosamente siembra de ideas a prop6si to de

al:~:unos

obst9.culos importantes que impiden el acercarse

como deciamos atender a lq cuesti6n inicialmente planteada qu~ es la so ~iologia y para que si rvc. \lay una

rimera im::1p;en que di.storsiona y

es la de que al parecer el ob~eto de l~ sociologia es el estudio de la sociedad,. el estudio de los fen6menos colectivos, de la mano de esta imagen hay un facil y generalizado

rep~oche,

se contempla a la socie-

dad opuesta al indi vi duo y EJe de uce c1 1e qui en se ocupa de la sociedad concibe, o par lo rnenos resbala y tiene la perpetua tentaci6n de concebi.r al individuo, es decir a lR person·J, cotnL) un simple jug:p.ete de la,s circllnstancias, cuando los sociologos dicen sociedad y se dedican a su et3tudio, al P<trf.'cer uti lizan l.a palabra sociedad como un monstruo exterios que cosifica, que aliena y al cual es f~cil convertirlo en chivo Ct'liS::J.rio. Yo creo que J.a r•.:alid,-td es ol:ra, que estos reproches no son r• cdmente ;justos.

,,

Los sociolo,::c·n te11.:mos, dad de do:;,

qu·~

no se si la primern o segunda responsabili-

est a imagen circule y de que e[st:•s re proches nos sean dirigi-

por ejem;,lo, estii eJ. C1so de Comte, que pasa por ser fundador de

ln sociolor;in y que

ioll

enLe momenta t,,dos seriamos sociolor;os que intex•-

pr<tar{an a estc pretendicLJ fund:1dor de la disciplina. Mas bien se puedr: pensar qt.1e Comte, j:t neRra, que tGrtas

la sociologia positivista, etc., es un poco la oveLas familias las tienen, de la sociologia y que vi-

vir:Jos un ]Joco de planteamie,i.tos de tipo prejuicioso, sembrado:3

t.•

or esta

C•ilTiente sociol61~ica conr.r ta del positivismo sociologico. Loa sociol,H·;os creemos ql.i'

lo socird. noes el otro polo de lo individual, x"o


l11 contrario a lo individuul y desde llEJ;;';O hay una socioloc;J.a q•J.e no

; }_ i'._t,

V(;,

hr ra

: ll•,

sociedarl

e1t ab:-;oluto cor·w o:-,jeto de estudio esa cele-

rL

csa

0

totali~ante;

~ue

se podrig Jecir incluso

sociolo~oo,

tado los

macroestrtl~tura,

celehre estructura o

se

~odria

superestructu-

lo social no lo hemas inven-

decir que esa letania, que ese

r~sario

de lo social, de los factorcs sociales y del influjo del ambiente, del pe:>o de

Las circunstnncias, n; tiene nada que ver con la sociolog:l.a,

si.no un poco' con su contrario, con el eGpiritualismo, con el idealismo tr·,dicional que en determ:inado momenta ha utilizado y utiliza como taparr·lhos de su:J e::.;etlCialismo fundamental estos adjetivos y esta.s categorias dt: pens"'miento, que son com•) de

Utl

modo social. Por otra parte, la so-

ci.tllogia tiene quG rernontar otro de lo .. > equivocos que de ordinaria obst:l::ulizan e1 entnndi:nie:tto, l'l C•:mprensi6n y el lenguaje comunicativo y

r;incero,

n ' t i·::n•

por ob je to el eE;tud io o la consideracion de lo que llarnarnos

p!~or·lemas

o

quizas hay que decirlo con &nfasis: la sociolorria no estudia 1

s.;.ciales. Los suciologos no .)On rna.s especialistas que estos

Los otros represer:tantes ·le no importa que disciplina en un problema

~·,~i~l,

s6lo que en

probl~rnas

ttl entre lo que es un :'·~

:o. Los

e ;Lud-Lo

sociolo:1 ;0~>

lh

sociol6~icos

~roblema

soci~l

hay una diferencia fundamen-

y lo que es un problema sociolo-

son tnn irnportantes como pqra monopolizar el

:e los problemas sociqles; los prohle:'las sociales son de todos,

y :;on ol je Lo de ,rtuch·u disciplinas a cnso rnas importantes que la sociolo:;ia. .J

Los : rob~_erna.; suc:;ceptiblc:s de inb;resar al socio:..ogo no corresponden ne,:esarj '1mE:nte a lu que l•1 ·nayoria, [X>r e: jemplo 7 de los educadores o de los CrlUCi"\ OS lliJ:TiF\(1 problemas. 1-hbi tunlrnente se J.lama problema SOCial y ::>e habla de problem·:::; sociales urgentes, etc., cuando una realidad social

r1u

responde a lo que se esperaba de ella, conforrne a las inter-

pr.:taciones sociales.

' es'tudien el p1·oblema, A partir de nqu:l c;e es.t.era que los sociologos y que aportl:;n r~o

solu~iones,

den unc1 alternativa satisfactoria, sin embar-

Ps com::> perder' un 1-J.crrnnno y tmra l.O,'';r:'l.r su merced, el crimen plantea

un )•roblerna rwciol6gico porque los juristP.s o los pol:l.cias lo definen n.:3

i,

t~~

corn

J

un prot. lema. LoEJ problemas cociologicos no consisten en trea-

de entender por qu&

l~s

casas van mql desde el punta de vista de

l•JS saccrdotes, o de ln urganizaci6n domin·:lnte en este contexto. El :'roblema SGCiol6gico consiste e,

comprenMer como funciona el Conjunto del qu~'

si.stema, cuf1les ::;on sus :'rt::.su :;ue ,tos .\

fuerzas sociales aseguran la

J

cohesion de ese .3istema. lJara los soc i olo,:·;os el descubrir un problema no es 1~ situaci6n -el conting~nte de escol~res fracnsados-,

etl

sociolo-

gia es i'•l,mico y viene desde fuera h•·blar en t~rminus de fracaso es-


colar. Para l.'J. c>Jciolo·:L, rw 'tay tal Ir-.·,c··;so eGcol·-,r,

t

simplemente hay

url:\ ef;cuela que eat.-1 vi ·ji 'lV'o incxorCJ.b Llcmc:nte las concli··ionf's sociales del rnedio. A prop6si to cl e

vista de ln

e

('::;te <;rimer ob.-:;tf-tculo,

sociolo~ia

ilu~i6~

de l·1

y

l;o.. sociedCJ.d desde el pun to

lo social, y lo social :r lo inrlividu:1l,

entre lo colectivo y la de

es un prejuicio ba.stante apreta-

d,J, se podrin decir in··luso que :)ara romper con lo social,

con er:;a me-

t .dolop;ia la sociolo:';i,_, es precis.:u·,tente un:1 de lBs disciplinas que puede aportar m~s luces,

vuelven a haber ~:3te tipo de o' stAculos que se in-

"ttcl'FOnen en el camino de unn conle;st:H;i6n minirnamente conf3iderAble de la cuesti6n ~ue es ~ara qu& sirve la sociologia, lo

J

se tiene la imagen de

sociologos y concretn<lit::ntc: sobre los supuestos sobre los que traba-

ja, se tiene la imaGen de un implacable determinismo, fatnlisrno,

se dice su puesto es disefiar el mundo y lo que es, de~

vu;!t.,,r somos uno·J pc.si _:mist's raclicales, al l::do r~_:;;roche

se nos acusa de

de estr>,r a

L1. reivindicaci6n, de verific.<J.r

es in-

esta imae;en esta el t'l•~diante

lil sociolo-

p;i•t la cr1.pacida•. de trc:lllsl"orm<Jci6n de la acci6n humRna en est,;t. cn.rica-

tura de la socioloGia, r

sus

~dvers~rios

salen evidentumente ganando, en

·c;lidacl, lR sociolo,;L: nu pu<:de prs·_;c i_ndir rce las distintas capacida-

• 1 e~j

'mm•1nt1.'; en

U!l

c.;nl•oxto det._rFI·LnGdo. El proceso de cont"ormaci6n de

lot> ltombres en virtud de <<>e tomn y dflca, cunstancias extcr·iores ·\ J, rc'1turnlez::t y forma

ct·i::·lectico frente a las cir'"reote

11

los otros hombres,

r;arte irrenunc:i,,ble de cu·,lquier cosa que mer• zc,q el n'Jtnbre de

S';ciolo~ia.

De modo ~ue de eca defen~n de la libertad humana m~s cons-

c i.. n t e, rnft s

ici ta,

lc:t .sociolo•';in cree c;ue en esta cuesti6n

al Cesar lo ouo cs del

Ces~r

~lAy·

que dar

r0conoc2r que los hombres no somas ~nge-

leG, reconocer como se dice on una

i

or~nul,1ci6n

es como la conciencia rle la necesidad y

cl.qsica, que la libertad

que ror esta linea y en virtud

de c:3te ;>ln.fttca11' i cuto n•.Js tJuc'remos si tu:-1r en mejores circun:..;tancias parn que ese

desplie~ue

y ese ejercicio gratuito del ruro voluntarismo y

de los sueiibs y cle las utopias quo son los mntt:riale~::i con los que est~ inL.:r;r0do el Ct'lL:ino que cow.luce nl irdierno. ~~uiero habl"!r de otro tercer obst:~_culo import:1nte que da lu:~ar a un

reproche y ~ue e1 cierto modo habrin nue mirar con otros ojos. Mereficro a la 'int.'Jg,,n que :·;c ti, f~renteR

raM~s

~cl

snhcr;

se

de ltOS

Lu

.·ciolo ;ia como arbi tro de las di-

n.cus0 de imperialismo, el reproche es

el c1e 1Ft pretenc iosidnd de utn cieaci0, de la:3 cit:ncias imparciales y, en fin, Of3

ese n.djt·tivo,

la de so'ciolo ';isrno,

CilSU'l.li:l-,d y,

CO£i!,

e.sa etiqueta quE se nos hF.l. clAV"ldO hist6ricamente e.sos obstiiculo: , c.stos prejllicios no suceden por

he" dicho antes,

para ,.terni ·,arlos. l:fectiv·1·1c 1tc, imperialisrno,

lo:

c>OCiOlO!';Os hemos hechos meritos

La :. ociolOI':ia s-Leml!re

t''"

cri Li_c:J.cl_, el

!lt:ro est.J desde una ;Jerr pectiva ~1ctual, es ,,lr:;o ilue esta


f) a:>ltl:lido cr{ticamc:nte por pnrte de lo que se est8. h··1r:iendo en este campo, arl11i C!lbria

n<1 refere11cia a Comt". J::;l proo~>ito de Comte •:lra cla-

11!1CC:r-

:1

ranente socioloe:ista, deu(~e

Gil

gen,:ral era el del

.~1osi

tivismo sociologico;

ent\)nces h:'l llovido muc:ho, actu,1lmente no se puede decir que la

sociologia no recorre ca1ninos por

m~s

t~xto

se hqlla detenida en las primeras de-

en los

cu~les

la

sociolo~ia

que haya recalcitrantes libros de

c:Hia.s de este sir,lo. La sociologia actual transi ta, como digo, por otros caminos, yen modo al;uno se presenta como excluyente, entre otras formas de arroper la realidad. La sociologia parte del principia de que todo es sociologizado, y de que cualquier objeto se puede poner a tiro de lo sociol6gico, cualquier 0bjeto fisico lo oue estudia la

sociolo~ia.

~Como

J

que no es en plenitud es

se puede definir a la sociologia?,

la definicion ha de ser necesariamente desde una perspectiva de planteamiento, de supu~stos, de m~rco te6rico, etc., todo es sociologizado, pero est.) no quiere decir, ni quiere aludir a nada que

ten~a

que ver con

el imperialismo, la socioloi;in es simplente un punto de vista que no dicta normas al resto de posiblca perspectivas, marcos teoricos, etc., la suciologia no es desde luego una disciplina, o un modo de reflexi6n normr1tiva. Hay otro obst~culo aL que quiero referirme tambi&n muy brevemente y que es el que supone esa

im~gen

que da

l~

sociologia, ese mantener: se

tratn de la i leologia de 11uestro tiempo, es un diverse muy largo, muy ~spero,

que tiene su

~tractive,

perc que cuando se le criba, y cuando

se l.o desmenuza, pues uno ao termina de situarse de cara a realidades concret~s,

l

:1

perc al misnto tiempo ha daJo una imagen distorsionada. Ante

. l og1a ' . 1 o,r,la, < es t'a e l reproc h e, l a soc1o es

~>OClO

• ' t1' l ltlU

d e cara a 1 a

acci6n social, a la pr~ctica social concreta, a la pr£ctica educativa: las pr~cticas sociales han sido pr&cticas educativas a las que les faltan concrect6n y la sociologia no la puede dar. Esta cuesti6n es una parte importante para la cual habria que tener algunos planteamientos m{nimamente claros. Efectiv.-:~m,,nte, la sociologia es, como cualquier ra!ll!l del pensamiento, una disci plina, un quehaber, una f;3.ena, tecfricas; se trata de co~prender y explicar la realidad manualmente, -de ahf a confmdir la t1:oria con la abatracci6n- v'lc!o o con las peculiares maneras ob~tusas

de pensar-. No niego que hay~ cierta sociologia como hay cier-

ta medic ina• o cierta pedagogia obstusa, confusa, etc., perc la sociologia no tiene en principia par qu~ ser eso, est& faltando a sus reglas de juego si lo es, precisamente la sociologia puede hacer que ciertas pr&cticas -que como la pr&ctica educativa es posible que descanse actu1lmente m~s bien en abstracciones vac!as y obstrusas confusiones- que estas abstraccioaes vac{!ls se conviertiesen y pasanerl a der

•lt-~rw:c;

ex . ·


q plic·1ciones teo'ric•iG, en buen.·:1s pL,tt:.J·,)rc1as de co:·nprensi6n y de ayuda a c::3a pr:1ctica soci•tl concrctq en este caso, la prftctica educativa. La so:· iolog;ia es teorica, p~1

[J<:.ro al prop6si to de la teoria es fundamental ,

ra hacer que l?.s prftcticas sociales sean mas nftidas, m~s transparen-

tc;;

q

nivel de ln comprensi6n y a nivel de la cli·erenciaci6n; es obvio

que :)qra transform·>r la realidad hay que conocerla, pero se buscan formulas de salvaci6n U!1 poco como si el munlo se nos hubiera convertido en un cora d~ n6ufragos, que flide soluciones, que habla y no termina a CE:rca de la santa castidad. La sociologia no buGca alternativas. la sociologia ciolo~os

t~abaja

·

otro terreno, a otros efectos; m~s bien,

los so-

creemos que laa alternativas hay que buscarlas no eTI una dis-

ci r·lina llamc:tda sociologia, sino que esas alternativ:ts debun ser produe to de soluciones entre los actores y rnuchos problemas sin salida, la:c> alt<::rnativas pueden estar en el parlarnento, en la calle, en cualquier sitio p6blico y en estos obst&culos a los que siquiera de pasada me esto.v refiriendo tienen fundr-nnentalmunte a mi juicio dos puentes en los que no voy a insistir: por una parte las lacras del positivismo socio16vico,

(que es una lacra que los sociologos tenemos que asumir y nos

tenemos que replantear), y por otra parte el caricter especial, que tiene por una parte la

pr~ctica

educ

~tiva

y por otra parte lo que llamamos

ciE:ncias de la educaci6n • .Estos o:mt.'J.culos tietlen un arraigo muy fuerte; se diria que estamos en un campo que fuese

al~o

asi como un quiosco que

produjese matoriales intelectuales de muy dudosa clasificaci6n o transparencia, podria decirse que educaci6n y sociedad constituyen un campo en que casi toda irracionalidad tiene aspecto, que en este campo la producci6n intelectual constituye un ejemrlar mental o foco para el tenderate del ejercicio de

l~

sofistica,

por eso son todavia mayores y to-

davin mis visiblcs esas imagenes distorsionadas y esos reproches cuando, yes lo que voy a·hacer en adelante, ci6n a la sdciologia en un contexto

planteamos el tema e~

d~

una aproxima-

que tenga qua ver con la educa-

ci6n, con los ob~t6culos que esas im g~nes, que esas distorisones estart muy

arrc-:iznd~1s

du, porque e1e tr,'lt!'\

y hay otras razones para suponer que lo si ·an estanle razon1:S de

fond,; que tienen que ver con ciertos

p·1::o,1 socinles, ci.ertos rnecanisi·;on soci··les. Llegado esLe punta podria rf:concluci..r y aceptar la seJ:,tmcla inicial, el que es y para que sirve la sociolo~ia

en el

c~ntexto

de lo que llamamos mundo de la libertad, pre-

r;unt··•rnos un poco "" cerca del lut·;ar de LFt sociolo,,;ia en el ancho para·;n:

q:1'

s de esas

lisciplinc1s de l::J ciencia de la educaci6n: vaya por delante

yo no tengo respuesta.s, y que lo que pueda decir del lugar que

lUe-

d·t ocupqr la socj_olo ~iR de•1tro de la cienci<1 de la educ"ci6n flUe puc:•do aportar unas ide.:-ls que na t.uralrnente son ofertas para un deb;:;;te,

nu con-


AO elu.•J iones dogm:1. t ica:::; en rn·i <::n

to,

que yo pueri.'J. creer. Dentro de

1·1.':;

tr·, t.'1 :do de n.certar

ciencia de la

educaci~n

o

uno~

pL,ntea-

aproxim·1r intelectualmente sociologia-

hay una

ceden y va del braze de

~::ste

ima~en

distorsionante a la que le su-

reproches a los que me queria referir. Des-

de e!. mundo de l·1 educr,.ci6n l.CJ soci olo. ·ia se considera como. una ciencia extr~fia

for~nea

•J

que viene de afuera, que viene de afuera de las cien-

cias de la

e~ucaci6n,

r1ridas.

esa in1;1c;en de recelo, de un cierto ·',esasosiego, de una cier-

1~n

la

sociulo~ia

ueria una invitnda, que necesitaria

ta "nt i tud de fen >i v·1., y e 1 rosario de so(:iolo;~ia

hny nn rt:proche il'J.ra la

obst~culos

que a estos definen,

y es que l:=.t sociologia no es una cien

cj0 normntiva, no es una ciencia implicada directamente con la acci6n social, y este rtproche se puede amplificar hasta donde queramos, desde la no asuncion, desde eoe iJretendido no normativismo, se dicE! la sociolo~ia

es La primera en traicionarse a si misma cuando se presenta

co:'1' cie,:cia· nu-nurmativ3., y del,ajo de ese positivismo, par ejemplo, se sit6a en un discurso moral y politico, politico logia seria

~onservarlora

o a la izquierda la

11

la derechn, la socioT

sociolo~ia

seria fundamen-

talmonte hipercritica y no estaria conciliada quiza par un probiema cicl i.co o ;:or L..n cj~,

v~oblern::J.

de 1:;; asuncion de ln adolescencia o de ::..a infan-

no cstaria cc•n el utatus-quo y seria fncilmente subersiva: hay una

sociolo~ia

en la educaci6n y hay una sociolo~ia para la educaci6n, de

la suciolot;ia nara ln educaci6n. De esta distinci6n de una y ot:ra ha hablq,lo muc:ho uno rle los clasicos de 1'1 l;ociologia de la educaci6n que ha 3ido r:arx, el cual conceb{i'l el papcl de la sociolop;ia en eso'3 termino ':,

se podria punsar e:

unn

~c;ncioloc;ia

de la educaci6n como una espe-

ci·, Li dA.d nqturalrnr;nte de ln sociologia a secas, y par otra parte y en virtud de ese

~uego

de le11guaje habria que considerar el problema que

transciende otra dimension de una suciologia para la educaci6n. Con relaci n a la rrimera todo el munrto recoroce aue se lid ·td, de una ramt< de la sa do

que la

dancia o

~ociolo~ia

algr~,

!30C

tr~ta

de una especia-

io loB;ia pero no to do el mundo sa be o ha pen-

de ln cducaci6n es hastn cierto punta una redun-

asi como un pleonasrno con relaci6n a l;a sociolo;_,:f_a a se-

cas, la tsocH)logia a sec at> es fun ::tm nt~;lmen te sociologia de la educacion. Ji Saint-Simon constituy6 la primera deL hombre o e:: r:en'

sociolo~ia

a titulo de creencias

al l.qs disciplirll'tS llamtld-ts ciencias sociFtles fuS

efectivamente tratnndo de buscar y de proporcionar otro lenguaje, otro sistema de pensautiento, y otro ra la socied"d

n~ctcnte

de

para~uas

comi~nzos

en terminos de legitimaci6n pa-

del siglo XVIII, pero sobre esta

cucsti6n no voy a insistir, Gnicamente aludir

~ue

en este terrene ha

llovido bastante ;rente a esos libros de texto obsoletes$


l'ero m<1s bien se tr:1 ta rle '\ludi ,. nn poc;o 0l problema de la sociologi."•

para la educc:tci6n, es doci_r :_;e tr11

t:1

~ll1

poco del problema de la so-

ci '' lo.da, (,donde la 11onemos, dentro de ese ancho paraguas al que yo me m0 rcferia que son las ciencias de la educaci6n? como paraguas legitimad·''' orient!'ltivo, etc., de lc1s [lractica > educat:i vo.s o las practiGns escol.·\res concret.'lS. flay una idea tradicional y es La que empieza a recoler a l a

suciolo;~ia

como unn de las eventuales y posibles ciencias

o r:isci!Jlin:\E3 'lUXiliares :·on mc-;yor o c icncias de

· ., educaci6n,

~h'mor

grado de frat•::··nidad con las

pero se tratn evidentewente de un terrene

pulemico y d.e un terrero a debatir; es jJOsible que los supuestos de p::trtida que ese banco sobre el que trabajn la sociolo~i~ sean fundamentalmente de interes para quienes quieran acogerse R ese r6tulo pluralizadu de ciencins de la educaci6n. En todo caso quiza haya que decir el que la sociologia, de la educaci6n, en tanto que una rama particular de let socio loc;ia puede tener nnns re lac ione::s fecundas de complemen tariedad C<Jr:

e llas, de re la ciones cuya fecnndidad probablemen te deberia ser per-

:uida ,.or la conciencia y el respeto a la diferencia, y en to:lo caso

s<:

su trataria de una adecuad8 divisi6n del trah~jo, y a nivel acad~mico dn una ajecu,da division del trab•tjo acad6mico ~pero para qu& la educal~s

ciAn en este contexte? es decir, e:1 el contexte de

ciencias de la

er:uc·1ci6n se poclria r-l'J'ttcar y debntir acerca de v·,rios posibles mientos; yo pronondria rcflexionar, diGcutir

0~

plnnte~

tornu a tres puntas a

l0s que voy a hacer referencia muy breveMente. Las ciencias de la dns

edu~aci6n

como m3terias instituidas especializa-

concretas cienci~s de la educaci6n podrian encuntrar en la socio-

Lo i '\ un auxi liar valioso para una tar.:::a que 1mrece urr;ente y es para 1,, t·1r1:a de ensanchar ese vial que td'e(!ta a

ci 6n, el cual termin•::., o la cual moci6n, dt: una forma que s'·r i':J

sabemo~3

la concepci6n de la educa-

la Sf:J:;':Uimos aplicando aunque

culpable a la pura escuel<J.. El siglo XIX pudo

llam.'1do con propiedad el si 1::;lo del nii1o, .Y el siglo de la

ped:~e:o-

a. f'er.) urge abrir lar:; uu:::rtas y las ven tctna .s y hacer de la educaci6n

n<. sLn6nimo de la escucL"l ni del trqto con niiios,

sino hacer de la edu-

c cion un ca.mpo. De al;<tma f:JrmB hay que recuJ'erar como ternas objeto de

investig&ci6n

),1

tw1tic • q1l•J l:l

<1:(

&re~s

r~l·1tivgm~nte

n!'r'lncic:

ti~:'~1e

doscuiclad~s

co~u

es tuda la

lro-

;c;obre los nillOE:> y en que consi.::te ese

;e 1~ \ llarnadu oficL> del •ti;1o, s:itucoci6n y concl:lci6n de lot: ni:-os

c.q.,:, r,rc iuct:.'s C•llturale.s, eo Jecir c •me. inventos r€;lativnmc.;nt..: recientu:.

t ,;do lo rel2 tivo co'

l·,s ,>ractic,·•s cle criELnzas, con la puE:Ticultura,

c:_,t,t, hay que recuper,lr to·1:< L:,

problcm:~1.tica

de

LR subcultura .iuvenil

ode la subcultur·a J.'emet1in·1, -halL1Z1:o de un J•roduct ducto qu2 e.s el re.sulta .lc :k ta,

.na pract.i.ca eclucativ·,

cultnral 1 ese proo menu:;

c•Jncro~

las mujeres se h~n tenido que hacer en nlc6n sitio-, entonces esas


p;,rt i_cultres rel, :i ,nes que c:>nsti.tlt_yen a las mujeres en lo que son o lo::; niltO'> en lo

:u<O ->on, u :·. lo ...,; jtrvenes en lo que son, pertenecen por

dc:.cecho :;r:Jpio a L campo de las ciencias de la educaci6n. 'rodos te:nemos LLstado de in:stitucione;::;

ur.

en Lt educaci6n, y

q}i

.":!

rccu ;erar por parte de quienes trabajamos

de si tuaciones,

de~

colectivos y de problemas que estan

que & veces son muy acuciantes,

d~~d~ia

del

si~lo

~uy

urgentes. Ami juicio la pe-

XIX bien por razones de fondo, o bien por razones de

rficie est~ necesitando auxilio p~ra toda esta problem~tica que se

su

le v ene encima y que le dispara por todos los costados. La sociologia porlria intentar al~un~

clasificaci6n y suponer alguna ayuda en esos cam-

pGs, y dosde otra perspectiva una ayuda en todo a la fundament8ci6n y eL torno a la 1eo;itimidad de ciertos arcos de las ciencias de la educnci6n. m<·~ias

ua sociologi~,

v lns ciencias sociales en general o ciencias hu

del modo como se uti.liz,>n en Europa,

gi. timida !_,

podrian aportar cartas de le-

fpn,i::-t;:lf::ntOS teoricoS 1 presu >UeLStOS nueVOS 1 mas SOlido:.:;, mas

pc- L e ·tc in lm(;n te e l'i caces en tor no a ciertas lagunas p:-1rcir:J.les, o to tales

dt ciert'tS disci~linas

0

de ciertas ~r.as de esa familia que sabe mas.

Las ciencias de la educ~ci6n es una amalia familia perc se podria pensur que c>ea la soc l. o l o •; l'

,, ,

r; e <> n lns ciencias hum~nas podrian proporcio-

nar 'In avance, unn carta de presentaci6n, establecer una cabeza de puente entre la 'fortn.'l de trab'1,jHr y

1:~

forli\.'1 de pensar en este campo y la

fc,rma rn.;s bien n .rmativa de trrd:Jajar y pensar en el camino de las cienc:i

,''S

de la educaciSn sin que nndie renuncie a su especialidad y que den-

tro del resp0to a las diferencias yo creo que el papel de por una parte 1~

psicologia y

ur otra ~arte la sociologia de presentaci6n y de funda-

mentaci6n o de ligitimaci6n podrian ser consideradas para la problem,tica funci6n de l·:s ciencias de la eclucaci6n. En todo caso, sociologia y ci encias de l"t e Jucaci6n parece que tienen un problema, que deberia plantearse y tratar de buscarle una salida mas airosa y estin trabaj·· t1do ,iuntaa; :~ero mezcl"ldan,

esUin trabajnndo h 1mbro con hombro pero

mfs bien de espaldas l~ una a las otras. ~sta situaci6n probablemente h-·hria que X:')rnedi,1rla y pr:tra lo cual se podria pensar que la formula paE>a por esa conciencia y ese respe:to a las diferencias que 1:odrian ser dos de l0s principios para ~nA adecuada division acad~mica del trabajo.


C ...J,,GR.::0I.:iTA Solarnc~nte

un-1 preguntn

:r

:nuy concreta c:,a que llatua usted cienci:J.s de

l~ educpci6n? porque me da ln impresi6n de que si fuera psicblogo casi hubi era plante·:clo lo mi:3mo desde el pun to de vista de ln psicolOi';ia y huhiera, de nlgunn m:J.nera t:J.mbien, desvirtuado la periferia de la psiC£ . l o:;;1.n. y as1/ succsl' vamen t e.

Yo en mi intervenci6n he llam:J.do ciencias de ln educaci6n lo que pAsa institucional y acadernicarnente por ser funcion<::s de l:=1 educaci6n del cual se suponcn que son.una lio:;t" l"rr:;a no facil de concebir co-

y

mo una estructura,

para una disposici6n y c011 au papel, por

S'11<ido r.ue el hombre en

c~·;te

ej~mplo,

es

c:1so tratr.J. de hacer et3te lir'>t:1do poniendo

estas o l"'s otrat> que: reclamen lns cienciRs de la educaci6n que tie-

A

nen entre si. E.s un flrohlema muy complejo, que por otra parte tiene su stori.:~:

hi

ciencins cle la educ;3.ci6n es nlgo que funrhmentalmente :se con-

e historicamente es unA rtplica a la sin,~uLarizaci6n por la asimi-

.ill "<'l

l·,ci6n a L1s ciencir1s de la educaci6rt, entonces l·1 soluci6n de replica e.'> S3.hiclo que ciencicts de l:'J educaci6n

ap8i~ece

a nivel adminir;trativo ~

encubre un.q serie de di.sciplin:;_s, o lo que es todavla peor de asie;na-

y

h.lr;~

s del sisteuta esco lar, cuyR li .stn como die;o es trmy largR y se tra-

t:1 ··e

un~,

CU!:GRJ.~SI

f·1 1iLi''l cmy numerosa.

3'l'A

Yo creo que ln clAve est~ria en eso que ud. a dicho de la sociologia d0 ln educaci6n, y sociolocia pnra la eJucaci6n, es decir que no existiria una ciencia que fuera el colma de ln educaci6n, sino que serian urns cu-:tntas ciencias que tienen esa doble dimension, de tal menera que eil un mumento dado nc tuartan como cienci·1s explicnti vas y en otro dado l

,13

misrnas ciencj_"LS ,ctu;:tr:Lan como c: c;ncias nc•rmativas y en esE• caso

8

·J':i

/J.D

n;

e3

l''l.S cienci:'IS de l··, educacion • .::Ji l" SOCiolo;;ia de la educaciOn un~

ciencin d e l ' educaci6n si viniera un psicologo de la educa-

cir't' pr•·bablemen te did a lo mi.smo, si vinierfl un biologo del comportarn '···nto ruei3 t:Hnl ien la situcu·ia no exactarr..,nte cor!lU ciencia de la educ··tci6n, e.~

la peda:':ogia seria lo que quedaria, yo

lo que es .CJhora, osea que creo que

:10

se exactamente que

J...::c pregunta ha []Uedaclo sin respoE:

clr; r.

'l'u h;:1 blas un j'PCO provo:..:ati vam•::nte que l<J. soc iologL.1. de Ll t·ci.ucac J. fm e:3

una cienci:1 de l'i educaci6n del fut•lro, \! no tanto para revocar sino


p:trn ser fie l a la preseL tc,ci.Sn QUe en si misrtL:1 es usual que ci ;lo:~i-;, ~si

hAi:SB

la so-

es dec i r una prc,t:><HlLJci6n qu·= no menciona al objeto ernpirico

estudiar la educaci6n?

~si

estudiar esto o lo otro?, sino que se

prcsenta digamos en tfr1ninos de plqnteamientos, entonces cualquiera que sen la d i.sciplina se s.abe rnuy facilmente auciolop;ia c!e

f1UB

es un tal o es un cual, la

L'1 E::ducaci6n sirve ademas a otras coscts que lo que noso-

tros entendemos oar educaci6n, en to1o caso yo lo que me hago

p~oblema

de un'1S relaciOIIBS eficnces entre }J·Jr una parte sociolop;ia de la

e:_;

ec!ucaci6n, y por otr·t parte es el otro polo del problema que efectivanJ<·J.tG nc:3 queda

1

.or definir y por yrecisar.

Cul.'1HBSI 8'1'A Se me ocurre que cuando tratamot3 de definir el rninisterio de educaci6n, corno un hecho instiLucional que hay que respetar, que h':J..Y un conjunto de disciplirvJ:;,

pues hny trt::s tipos de justificaci6n en e:stos si-

tios. Hay un conjuntu de ciencias quL tratan de fen6menus que son educ tivos que tier1en que ver con la educ~ci6n un criteria ontol6gico, luehay un cri terio tambien utili t'lrist:1, ciencias de la educaci6n son

c",o

tnr!Fl' aqnelL1s que necesibHl el educador para formarse,

para preparase

y

·-;~L;onces

sr

rian c · enci.qs er:;trict-HH•:nte ped:1 6r·icns IJor e:jemplo, claro en realidad

hay un criteria epist·-·!'H J6logico, ciencias de la educaci6n

nc· l1ay acuc-rdo entre esters TJrjncipios desde E:l pnnto de vista epistemol6gicu 1nuchas veces. El H.E.C. yo creo que los vi como ciencias pedag6r;icas,

la historiFJ de l·1. educacitSn et> una ciencia hist6rica, la

eciucaci6n es unn ciencia sociologica y el que se dedica a la sociologia dc:r

La educAci6n tiene que Gcr sociolo[;'o o aprender sociolorsia y asi su-

cet-iiV.<l:nettte y entonces estrict-:nnente pedagoc;icos pues seria la funci6n di dnctica'

la

rna 3

il113pirFJda como c i enc ia, porque la pedat~ogia gen<.;ral'

o lA teoria de l~ educaci6n nu son cieucias, son otra cosa, son disciillinas teoricas filodoficas o lo que se les quiera llamar. Par eso algunos ·1u tares se siguen cuestionando &que es unn ciendia de la educaci6n? (,c6mo es posihle hacer una ciencia de lrJ educaci6n?, parece haber tod,~:j

los requisi tos para

Ull'l

ci.encia de la educaci6n,

porque hay una ho-

mcrpeneidnd del cnmpo y hay mbtodos, y sin embnrgo no tenemos una cienci~

1!e l~ educaci6n porque podemos hRcer una educaci6n compararla, pero / . d esconoc1an / . d e J.nves . t':tgaln llamaban asl. todavJ.a a l o r·te,Jor una serJ.e ciotces, tenemos -::ntot!ces urd:J. especie de educaci6n comparada, comparando loG sistam~ educativo; a los diferentes paises y JlOdemos hacer una sociolor<;ia de la educ·-tci6n y una tecnologia practica y podemos hn.cer un estudio de l:c: cLJE-'e oscolar c,Jmo i";rupo soci'1l 7 pero no tenemos unA ci.enr·ia estricta de la educaci6n. ~i comparamos las ciencias de la G0L·~acl6n


con otras disci~lin0s mu ·!~ 1a imprcsj6n que ocurre lo siruiente: que ' / como l o que r:;e 'll :u:1•1n cJ.r.cnCl:os . . f'l:ac."'ls, . :1~il si que tie;·,etl una unidad como

epistemol6~ica

de un moJo u otro,

cien~ias

porque las

pues las ciencias

m~dicas

no,

m&dicss, la anatomia csas son ciencias biol6gicas,

desy,ues hay ciencias psiquiatricas, .Y luego ciencias quimicas, la farm!! colo~ia

y

eqton~es

el criteria de uni1icadas como ciencias medicas, es

un cri terio pr:-1gmatico y 1uncion•1l, y me da 1'3. impresi6n de que es e:;te c ri terio el que c~encias

prev~tlece

a 1.'3. horCJ. de la verdad CUH!1do unific8mos las

de ln educaci6n cornu tnlcs a difcrencia de los criterios que fisi~as

se 11tilizan para hablar de ciencias

o hablar sabre ciencias so-

r ~lmente s! que poseen una uni-

ciol6gicas o de ciencias hist6ricas qu•

~unnto

dad de criterios epii)temol6ricos. Y eP

a la definici6n ontol6-

r;ic,q, yo creo que el in ten to ,:le funr:hr:: r1t:cr ontologicamente las ciencias el tratnmiento de un tem;'l. o un cami' ·

r)<;

,<r:!blemas, no es ::mficiente par-

que las cienciAs si~mpre tr~t~n rle c6lti~l~s objetos, de relaciones entre ellos, de oper·1ciones diferc:;tcs, entonces ese criteria ontol6gico no scria

v~lido,

luego

est~

e:i~

otro criteria pragm&tico e institu-

ci.onal que par otra 1;ar-te hace que la cienciR sea tan confusa.

La divisi6n co:nc: rn()tivos

0

acad~mica

del saber, esa division ;tcad&mica que tiene

C:.1UGas,

f'mdamento:.:;, es unic> en Comparaci6n con

0

tras purn y sim:lewuntc epistemol6gicas. ci.na que se utiliza como un

paradigm~

~enemos

0-

el ejemplo de la medi-

de la funci6n de los maestros o

pcdagogos, La mediciota estA un poco a caballo entre ser un arte y una ci~ncia,

entonces cl hilo comun deberia ser unn pr&ctica concreta, una

pr~ctica

Pr0fesiona, una pr&ctica social, y esto, en puros t&rminos epis '

-

temo l6r':icos rom 'le con e l OS•Flt.::ma o con e l plan team iento epistemol6gico d:"L resto de

la:J

raJ·,·H> del u1ber nue nose plantenn la cuesti6n en estCE

te ·rninos; e:3 decir, que no pr.,. tenrlen cunsti tuirse e tica concreta. La r

sociolo~i~

teoria, en unn pra_£

no es teoria, una pr&ctica concr0ta que se-

la labor de lo:·; soci(;lo,,:o:3, lc1 l· bar e ;tadisticr-i, del mundo o de

1.:-t

1·, televi 1i6n, etc., f~i-1

r;ue

pr·.Jcesos 1;

1

1·';,

A

est·~hleee

qu~')

no~

Lan

para eso como

110

esta para eso la biolo-

una ct:tbezn cle 1;nente con la medicina, etc., o de otros

esc~pr-m

a \.::1 L1bor e: i.,;tc:rn,:;logica de l?J fi.sica que no

est~n

cuhrir tec1\··icamenLe e0to:3 obj::tivo::;.

mi me interc·sa echar

l:lil·J

del

a::;; •..-cto

ll.ist6rico y a partir de una

vic:ja cc,nclu....:i6n de l;:l pcd ·;';ugia, que n,J c:::ra una ci.;;:;.cia, t>ill'' una enciclopedin

pcdag6gic~_Y

I'H"

er0.

que un buen dia esa enciclopedia pedag6gi-


.A6 en se rompe en multiplet3 P'·r:

l·1

Uf:

s:~ber·es,

,-.por que se rompe'? pues nF:tturalmente

::r::d.·Jr;o;·jla no tie11e entichd c ientifica y si lF:t tiene o si la

e

Ui n l:.u.;can;Jo

y

"L

l'J. psicologia,

conjunto de snberes que

la sociologia, la biologia, la economia tieueu hi.3t~ricamente una pujan~~a y academi-

c:·,:tente una · repotencia extrr,ordi.rnria. Los saheres que son instrument .,; Je 11nr~ ;)r{, ct ica _Jc-::ch ··6g:i.ca 11 poder educn.r 11 , empiezan a tener un gran uni~ersitario,

m~s

v

or, el valor que tie11e el saber

s

er de especializaci6n,

e: __

j_,;:.Jcl

Ul•

lado la peda~ogia se qu~da como si fuera una ciencia de la educaci6n,

entonces reG11lta

~ue

elevHdo que es el

estos saberes tienen una

cient:ifica, un status acadEnnico n1uy superior a la pedag6gia. Por

cu-r. 'o e:. reali,l:1d y:'l no es ciencia de la educaci6n y lo dem~s son instrum,m t,1 ·~ ion~s en tor no a i rwt rumen t.:.~r

r; ue

tHl!l

LJrar_:tica l'edr~E;6r;ica:

La filuso fi:1 pFtra oab r

i!tc;tru:nentar loG pr,;.·eo

la p<c:d,J c;ogia tendra

cunl es su ob j eto 1 o tendra que

tJocio-econ6micos para poder realizar 'La tarea

'3

educ·1tiva. Por t·tnto a mi :ne parece nuc nos equivocamos demasiado admitiendo un status que ae llama ciencias 1le la educaci6n. Yo, los sabeinte,;ran un"t pr;~ctica ;-rofe.:donal no los llam:1.ria ciencias por-

re·s que

q110 in:udablemente la cate~oria cienti:ica, de car~cter positivo experitql dE;l anali.>i.S de condu :t·1 puhli::as y privadas, la podagogia no se

I'H

lJ

r

v:.tn a efect,) :·)Uos re'llnH;nte n·' hay c;xperimentaci6n (los

pedago[~OS

en

e:.te pgis y un ot.ros rnises han sido o teorizadores de la educaei6n o psiculogos de la educaci6n (Piaget)), cntonces la pedqgogia se ha quedado :.o'.. n continu:'!dor y en e:1te pais los p:3ic6lot~os, ni

los sociologo::> han te-

un:. activi.• 1d que h·1:1 dcvura:lo al contenido de la pedagog5.n, y

.J

cu:ul·lo n .. rwLros tenemos que busc."lr de que: manera instrument.·J.mo;s los sabf·ees de eoas llar'ladns cienci:-ts de l.::! educ:1ci6n pr;.ra ver de que mane:ra ha ::emos la pr.-1ct i ca cducr; t iva, en tone eo nos elf'I':rredamos demasiado, y nos qu·=rlarnos muy des<::ol•·;adou ,'orqliO no sc.tbemos hr1cer eduC."ICion, en cambia

.d to

j'-1

ill;,'3

C:JCiJlfl

8rrtus mucha psi-:ologia ed;lcn.L.iva, L1Ucha sociolo,:ia educativa yesl:t~Vr·

y

a

d cirlo

I'

F.tSl:

psicolo~i~

lr1 f;::>icolo.-;ia SOcial,

etc.

xeneral, psicologia de la edu-

Cuanrlo en realiJad no hay

1

!UB.S

que

la1 tar(aG educativas.

llll._.,

lien, ant~s Lerena distjn~uia entre sociolo~ia de la educaci6n y sor::iolor;ia pPl.ra 1'1 educnci6n, yo creo c1 ·e no hay m!:i.s que una sociologia que debe ser conternplada desde las CllB!tiones que actuan sobre la prac-

tic·, cotirliana d;;l mae11tro,

eso seria ln sociologia para la eduCFlCi6n

pero i:IdU•.:ablemente notJo'tros tt~nemos 'JUB conocer tamhien l.~1s r~.:lacio­ ne~

de

entre la sociolo~ia y la antropolo~ia, Ln en::oer',anza,

La

t:; ..

la sociologia y la historia

jciologia y el conocimiento, es decir que habria

multi pleG aspectos de l:·j ,3ociolo . ~ia

.9

plicados a 1;1 educaci6n;

pero en-

tonces el problemr1 de reconocer que ha una sociologin que ('nl.rn '-·n la educaci6n plantea a los sociologos un problema, y la psicologia que es-


tudia e l comportar;J i. en to hu:ncwo, pues habria unn c L en-::ia mixta ( psicolo{1;i.a-social) que e.stu liaria el comport:.JnienL;o ltt1mano dentro del grupo, decir de los pa poles y acil se diferenciarian sociologia y [.lsicologia

e:;

tamhi~n ~c

y al mismo tiempo la p3icologia-sociaL que

inte~raria

den-

tro de la educaci6n. Lo que veo y ine parece de verdad muy importante es d•;tectar en que raedida nosotros que eE>tamos ensefinndo sociologis. de la educi1ci6n en ln.s escuelas de ma;<;i ;terio tenemos capacldad de ensefiar a nuestros alurnnos que en su nes

soci·1le~

tr~rea

educr1.tiv.q van a sufrir unas presio-

de la familia o unas presiones de los grupos sociales, o

i

de las cl:'lse;s sociales o de L, econornL1 educ:q c.ivn o simplemente de L.1s institucion~s,

y entonces lo interesnnte de ver seria insertar todos los

muLtiples sa11eres de l'ls ciencias de l'l educaci6n.

CuNGliESI >TA

Uno de los ob .taculos con oue se encuentra la sociologia de la educ··ci6n es el hec!lo de considerar la sociolo,;ia una ciencia muy reciente, entonces si esto es asi la

sociolo~ia

ha estado tapada en esta eta-

pa anterior. En eate sentido para mi es muy importante la sociologia aplicada en conocer la

realict~d

en que est& viviendo. Me temo que no es-

tnnhs form2d,)S lo suficiente para SL'r tr$portadores de la sociolor;ia BJlli~ada

en casas muy concretes, y creo que euto aeria muy intercsante

trabajarlo y entonces,

~qu~

soluciones ves tu para ahara en la situaci6n

en que nos encontrarn:n\ toclos los

nos dedicamos a la labor de l:'l so-

CJU8

ciologia de la eJucaci6n?.

La sociologin de la edu:i1ci6n es una disciplina del conocirniento, es un modo rje reflexi6n que p<·rsigue la compr·ensi6n y la explicaci6n de lu que se trae entre manos, las C;

explic~ciones

son necesariamente te6ri-

s, pero los hechos no hablan por si mismos y los techos necesitan

marcos referenciales, y necesitamos tener ideas para entender esas reali<':1des ::Jre,guntarnente absurdas y que sixrnpre ue nos presentan con sus iciE:=as, entortces e i'ec ti V'Jmt:n te la s .Jcio lo 1 ~ia en Espafta y concretarnente ln nociologia de ln educaci6n pues tiene que veneer est& venciendo y llev~

ciertd camino yen este camino uto de los problemas es la confu!

si6n entre teorins y hechos, entre por· las

nub~s,

y de la discusi6n en

trahnj~r t~rminos

a nivel empirico o subirse ; e categoria globalizan-

tes, etc. Aqui probahlemente se haya concatenado con lo que ha ocurrido a criticoc3 J:i•elev,nte:q ee:> deci.r, que h:t habido dos !)olos, unEJ. •' i vi:J:i.on del trab·•.4o.entre soc:U~loi~os te6ricos

:r

soci6lo<~llS

E:LnJ>

cu13,

Ob,'

til

ido unppco m bandazos porque el que sea la sociologia una disciplina, le ha sucedido otro tipo de orientqci6n no con un punta de vista objeti-


vo, etc , sino con

l~

carga de

determ~nismo,

a con la tentaci6n de cier

to ·!iscurso que un poco ha cqmbiado e · plato tie let bal!"Jnza.

:_: •.. HUHLSL3'rA

he rnrece dificil e:sc<=qJar a la ima:;inaci6n de dures de unn cultura acqdemicn y educativa,

qu~::·

tados somos porta-

f,or eso el d.ebate que es

com1lementamente improrrogable es el de situar el rompecabezas, de como enca iamos deade el punta de vista de la educaci6n, una pr&cLica proil:·-;ional completa lo que ::uede ser un objetivo de estas Jornadas, ade::!5s un '1bjctivo importante.

Yo queria pr•.: .•:un t:::trte Carlos si hay algun parR· ..L.i",ma teorico o algun oiJjeto te6rico nuevo aparecido desde el cual con cierta distancia pueda trttar

~e

se rletecta

recomponerse este al[~Un:ts

rompecabe~as

si el futuro gremialismo que

veces sin ninguna rn:tla voluntad, es decir,

la socio-

loq;ia del cooocimiento o la E;ociolou;if.t de la cultura estan poniendo alvunos presupuestos desde la.:; cualcs se pueda recompaner esta unidad disi erL-5!1,

que por ctr,q parte es una unid:cd que como de cia Gonzalo Anaya he-

re darla :le una divisi6n t&cnica y social del trabaja, al cual correspont a :n' . :i en una d i vi ~Ji 6 n c: ri u c '1 t i v ;;!_ •

rl e

Yo diria que un problet:~a o una

re;;anocirniento

<.~ue

cuet;Li6:n de fondo importante seria el

.:;ea l;;t saciolo:;ia a secas, o sea la maderna 1:30ciolo-

p:ia del conocimi.e:!to a sociologia de l.~l cultura, estan trabajanda o e:;t,.1n compartiendo una:3

supw~stos

muy a nivel de valores ultrajados, es

decir encn.hez.adus por el tr.,:·a.i•) quE: ~;e esta moviendo en este campo y que lv'lbria que poner sabre el tapete como unR de las :cartas a discutir, me refiero a qne l::::t saciolor,ia tiane un pRrticular concepto de la educaci6n. A otro nivel : 11

~Phj

so:~iola;;i"l,

c' stos de

Ro~ia

e~

o que hay un: s instancin.s entre los presu-

de lQIII p.::·esu uestn::..;

,·1

e que parte cierta peda-

tradipion·1l, entonces por btlenqG maneras que todos podamos tencr I

e.'; c:vidente' que se dan de cruces con los supuestos de cierta sociologia m~s

o menos asumida redomada o superada.

:.._)t'{~J .. ,. 'R'•'S '.'rTA, D .~1 0

C -----

'

Yo quer~a retornar el tema del car~cter abstractc y queria en plan palernico arguroentar que me ;;E,rece que desde su fund.,ci6n convencional como unn disciplinB positivn,

la sociologia ha sido cancebida como una

disciplina ,eminentemenLe priictica y prar':matica, que Cornte no se propania otra cosa que reorgani :ar el arden social, que con:li'erir al huu1bre d~ J.:;s-\,


tndo un instrumento para trat~ba

cue se

.oder :wc;ni t'ul·:r lwbilme:nte

La nueva socicdad

de edific3r e incluso para instrumentar la propia edu-

c ,cion, ,'{ esa trad:ici6n .:,uc:s la ha tc:ni.d,J la soci•)logia desde entonces, fnnclatn£:entalmunte la sociologia am,:ricana,

(precisamente los amcricanos

han desarrolLHlo tanto lR so iolo ·ia y le han chdo tanta importancia rwrque han comprendido qne pnr·a la fundRm:ntRci6n de las tecnocracias, p~rG

el control de lR opinion

p~blica,

para conocer muy bien cual es la

on ni6n del p~bl.ico, para utilizar elementos de persuasion convenientes se podria valer ·;ieri'ectar.wnte de l-'1 psicolor;i:1, adem,3.s de la sociologia

' siesta ha sido la explicaci6n de lou poderes est•blecidos, tambi&n se puede ver ot'ro punto de vista, rJUe la sociologia los conocimientos sociol6gicos pues tnmbien t.i_enen un senti. o prar;rnA.tico). No me parece que mA.tica y neutral, de la

sociolo~ia

La sociolosia pueda ser puramc:nte abstracta, aprag-

nun ·a lo es, y es me:i Jr que no lo se·1, la predicci6n del conocimiento ha reconocido que en las ciencias so-

ciales el cientifico estA. comprometido dentro de su campo propio, estan c:·,mprometidos dentro de su c.::;rnpo

e trab·:jo, y tienen que tornar

partido, no pueden ser neutr3les y esa toma de partido es practica, t~mhien

solidAridRd con ciertas partes,

es

ciertos grupos de la socied·:d

y no con otros.

Has dicho casas interesaz1tes empezando par Cornte1 Cornte efectivamente no ha muerto y Comte efectiva .ente era un moral. Y detr~s de c~mte esta el tambien normati'li·i:-;ta Durkheim que t1·aba,ja en lA. JHesa y en el equip~

de Kul Staten en la III Rep6blica,

y en cuanto a lo que dice,

que escolariza a Francia, etc.,

se plantea un Bran problAma.


zo

PILAit

P A L U P

\.


~

.tdud'l.blernente intcntar pre::;enb•r a Pilr1r lalop desde una per·spec,/ l. d . . t ' 'l. as1 so emne y aca emlClS a ser1R -~ciposible, despu&s vereis porque. Deciros que Pilar de origen mn c:.:;tr:=J., peru

lo fue,

tlO

v~lenciano

aunque e::;e

C'i

y trabaja en Asturias, r'isma y esa vocaci6n por

q~iso

J~a

ser

docen-

cic; rJ.e h·1se no l.'l. ha perdicto, yo creo que Pilar se concibe y se expresq d8sde

la educqci6n, desde el mundo ctel se qu~ hacer, desde la pers-

puctiva de loa oaestros de la II Rep6bLica nue hacfan un carisma y una vo ·aci6n, un proyecta de vida.

~s licenciadn en Peda~o~ia por la U:1iversidad de Valencia y doctora er

Fi.losofiB ~ actualmente tr·-il)aj::t como profcsora de Pedae;ogia en la

Fc-cu Ltad de Filosofia. y r-,;iencias de la .Cducaci6n en Oviedo y anteriorm<~n

te tr·l ba j6 como rTofc;sora de Filosa t'ia •

.r de sus publicaciones, en edicio-

.~eserhmos, aln;nnos de c:>us traha,jo·; nt :; .\.rieL, hi~n

1

publico ' Epistenu Logia genetica y filosofia 11 ,

colabor6 tam-

en Ln Revista de FiloGofia DasiliGco de la Universidad de Oviedo,

otra puhlicaci6n "Las A:1tinomias Ped;"g6gicqs 11 tambien ha trabajndo en el

c1 i

R;:r·~

cci,-;w,rio de Filosoi'ia cie Quint.,nilla y un lnrgo etc., o sea de

'ecer ante t:J

10

"-

l)il:lr

:ire:3encia entre n<jsotros y que ella nos

:Otl

e1 .' "'rgue con su

pal~1bra

s(do uti Liz.a l:'l

...:11·1'1ra como exprer3i6n r>ino en toda su dimension humana.

,-,c; hn ,., heche

·,1

y

:on su ezpre:.:>ion r;eneral,

,:ue~-;to

que ella no

n'l pre:c;en tac ion tnn bonita que espero hacerme digna pe-

ro n; se si sai;r{ e._;tar a l'l. '1ltur:1. :le tanto eloe;io. El tftulo de

b. confere 1ci::1 la llarn·:>ria liLa educacion como forma de

poder y ljl ruder ::te la educacion 1 ' . El pu:1to de ; rtida de lns re11exio:FJS que voy a hacer son las exP 1_ i C'lciones que )

ln rccientc Socic:lor;L-1 de la Educncion ha llegado a

tenor pnra la autocon<3trucGi6n de los educadores y de los profesores ~ll':

1C:cesi tan tener e:;te oficio y loc3 1ue pueden tenor tambien las espe-

r,l:,:<,as <l'~e 1,, ~>ocicd:1d en :su ·:~onjunto hn.bia depositado en la educacion, p·1 t·que

rca lrnE:nte 1:::.

pro.~·,_~sores que ')uci

;_;-~··

en de .L sistem.c; de ent3enanza de ale;uno,s de los

se; ]'r.,,:1:ce·' c:r:ll'.J fruto ':le recientes :L'l.vestigncicnes de

.:Jlo,r:;in de ln JC:clucaci6n h:1

\:~quun.do

los e 1uca:lores a mi parecer

'J.

\

tn:u:ho desconcierto, L'1uch·· s desi lusione ..:; , de esos vo

ch~1Gcos

y des:L lusiones

a h~blar en la primera ~'lrte de mi exposici6n, y en mi segunda re-

t,-;ru'l.re tl.a de '.,,, cuestio:1E:s dedicnda ti.on de 'w.sta que nunto

l<-~

en e''an:',a

e:3

:1

la Sociologia que es

~-a

cues-

una forma de poder, y trataremos

cl" :.oitunr'nos en el :.ivel conl'Lictivo de la educo.ci6:n.


"'mpezamos com en tando,

pue.,;to que el e j ercicio de educar, nos lleva

a tareas tan indeseables cornu son ~uesto

que

tambi~n atrevers~

la~

de castigar, refiir, sancionar, y

a educar significa atenerse a ejercer un

nrlder ciertamente coactive aobre el nifio, organizando sus actividades y

sus vidas, ,nidiendo sus sentimientor;, enjuiciando sus capacidades y

su trabajo, imponiendoles

un~s

do y castigando su educaci6n a las lorando

0

primia~

normas de conducta y de acciones,

no el exito o el fracaao,

asoecto indeseables la tarea de

n~rmas

estipul~das

pu~sto

ense~ar.

y en general va-

que conlleva a todos esos

~arlo

aquel que se dedica a la

enseftanza tiene que sentirse de un mota u otro justificable de modo que los profesofes

tecesitamos tener un concepto de nuestra profesi6n que

rcsnl te los aspto:ctos import.3.nte, neceE;arios, necesi tFJ.mos pensar que eje£ cemos una profesi6n noble y bella, esto ya lo decia Lujan, decia, suhrayaba como dice el texto que os voy a leer ''el profesor necesita tener un alto conceoto de su oficio y saber transmitirlo tambien a los ni~os

que

est~n

bajo su criteria , lo que importa sabre todo es que el

maestro sienta realmente en si mismo aquella autoridad de la que tiene que dar sentido, esta constituye una fuerza que no puede manifestarse si el no lo posee realmente, pues bien, teniendo en cuenta que venirle, no puede venirle m&s que de una fe interior, el maestro tiene que creer no ya en si mismo, no en las

cu~lidades

superiores de su

inteli~

gencia o de su coraz6n, sino en su tarea y en la grandeza de esa tarea. Lo que constituye la autoridad con la que reviste tan f&cilmente la palabra de sacerdotes, es la elevadn idea que tiene de su proplia misi6n porque sabe que hnbla en nombre de un Dios en el·que se cree y del que el es el mand.qtario de una ;;ran persona moral que lo supera, la sociedad, y lo mismo que el sacerdote es el interprete de su Dios, el maestro es el interprete de las

~randes

irleRs morales de su

tiempo~

y de

su pais, por consiguiente si se siente aferrado a esas ideas, si pal• pa toda la grandiosidad de lal mismas entonces no podri menos de ver como esa misma autoridad se comunica a su persona y a to do de lo que de

(

ella se deriva 11 • '

Es asi com:; necesita, en efecto, concebir el Valor de su trabajo, como un trabajo no solamente 6til y aecesario, sino revestido de la particular dignidad, la que le confiere en forma de misi6n preparar a los niiios y j6venes para ser util:Qs a la sociedad, algunos profest:>res, los mhs modestos, se conciben entonces como sustitutos de los padres, como delegados suyos, como depositaries de su cunfianza, de modo que su atenci6n paternal ante los ninos, su solicitud hacia ellos constituye para muchos educadores 11na justificaci6n suficiente y esto ocasiona lo que


muchos autores

h~n

~~

denominRdo una gralificaci6n sin compatibilidad fa-

miliqr; otros educadores quieren concebirse m&s bien

como ministros de

la ciencia y transmisores del conocimiento, -entonces no es tanto el amor a los discipulos como el amor a la verdqd los que les alienta y reconforta en su tral1ajo- y hay otros

edu~Fdores

que prefieren

m~s

bien auto-

cnncebirse como reformadores sociales, miembros de la Instituci6n Lihre de

En~eF~anza

en plan

re~eneracionista

o incluso como revoluciona-

rios con aquella paui6n que anim6 a Ferreri Guardia, entonces en esos casus piensan que su misi6n es la de transformar, reformar la sociedad, la de cunstruir una comuni;iad de h0mbres nuevas, m&s perfecta y m&s justa que la actual, y es asi como el educador sitiendose un poco repr~t;entante

d~r

de lou pqdres, como ministro de la ciencia, como el reforma-

social encuentra una justificaci6n de su trabajo, y no

enc~entra

a-

lie:ato e ilusi6n para inspirarse en il; se trata adem&s de un trabajo qus nunca ha estad0 bien retribuido, y que tampoco, salvo casas excepcionales, proporciona un status, una · onsideraci6n Bocial demasiado elevada. Es un trabr1jo no s6lo ingrnto, sino d{ficil, un trabajo que para ser desempefiado con correcci6n y dignidad, reauiere la construecion de una serie de hnbilidades

t~cnicas,

de conocimientos cientificos

y tnMhi6n de aptitudes morales, sociales y estiticas. Al profesor se le oxige que conozca bien su materia, que sepa exponera de manara ordenada, clara y amana que consjga capta1· y retener la atenci6n de sus estudiantes poniendo vivacidad, pasi6n, gracia en la explicaci6n; transmitiendo optimismo y conecte con los j6venes en

c~da

tem~s

cordi~lidad,

sen~ido

del humor, se le exige que

de actualidad, que mis preocupan a los nifios y

momenta, se le exige que sea laborioso y trabajador,

aue sea amistoso y entre1hierto cun sus discipulos, de modo que debe conjugar los conocimientos del hombre de cienc~a con la dicci6n del buen orador, la ~racia y habilidad del histrion con la severa honestidad del s:!Ccrdote, la fecundidad que para lo cotidiano tiene el periodista con la

Jrof~nd~dad

del snbio, la amistosa familiaridad del amigo

c~n

la in-

sob0rnabilidad de un juez justa y quitativo, Makar~nko decia incluso que una cierta belleza era necesaria en un educador o ouando menos una cierta idea de presencia asi como un control de la voz, y del gesto, no se le exige que sepa volar lpero casi .••• l ;tuchns

~eces

se ha comparado la educaci6n con un arte y esa compara-

ci6n no es del todo falsa, tiene una cierta fecundidad, Spangler, el educador nato ha insistido en que el buen educadort el buen poeta debe eEtar poseido de una inspiraci6n, de una cierta geniabilidad. El propia Plat6n subrayaba oue el amor a las armas bellas que engendra a la pedagogia es indisociable de un cierto grade a perpeturarse helleza.

la


Sea o no cierta la comvtr<Jci6n co:, e.;l :1

L:q:,;i.iena flrtroJ.

a·P<hle,

h~sta

siernpre resulta muy

pucs necet>ita·, autoconcebirse de

,;ero ·:_a c:.)fl1t'r<•cirJn de ln.

llevada tampoco DlE~

rofesorc.s,

Lo:;

arti~>ta,

las 61Limas

leccion nJ;cJ;;;:i.Htral tiene nlUChn

<.:d~:u:,,ci6n

tor de tc:-1.tro, o con l·, int·-rpret·1ci6 ..

modo

·1n

con el ·1.rte no pued-.; ser

con~ecuencias. SB :i[l

24

j<Jnza

COl1

Ls cierto que

~n~

sim-

el nlOUOlOgO de un ac-

Je u:1 solista, el propio audita-

rio tiene uw1 9.lltitud :ser.ie:jante atc.·n 'ieudo al virtualismo de la interP~~taci6n

nero tRmbi6n a los :)osihles errores, de moJo que si el actor

sc equivoca o el m6.sico der:;afina, el publico puede ser t:;n despiadado cou1o lor; estur'ir1.nte3 a.nte las actitude.s del profesor. analo~is

Juhg decia lRs

to rle'•en ,;er ll.·v"Hh:::; rorr~ue CO?l

de la

h'lst:•~,

educ~ci6n

con el arte en nin:6ri memen-

l.'ls tlltima:·:> con.s· cuenci:1s entre otras co-

el edqc'"dor no le b··.·>te Ccln re«lizar .su trabajo cnn precision

el vi_rtl,nsismo y (":l c:sJJWr,J Je un actifice perfecto, necesita t'lmbien

':'t:w:;gr en su trnhtJ,jZ-·, er:; necesqrio .'' l'1til c c 11 e l a ; e s s u LGfAnt,

~1

un ~

t~ .. 'PTO

emplendo en la es-

c.·· : r of e r: ion , y e s to no o cur r e con e l art e •

arte es o

L'l educacion,

1.

ni

11

pu~de

Como

dec i a

ser una fin'llidad sin fin, no se orienta a·

l1 tr.'1nsrornw.ci6n del mundo, ni a la justificaci6n

del irre"ll, ni a la uniuad, ni al provecho,

1~

belleza en si mismo no

e.;t.n ubicr·J.da en orincipio en :;rovecho alguno, su utilidad, si clguna tiene, es la de proporcionnr el deleite de la herm0sura pero como algo PUr'lmente supurfluo, como

al~o

del infinite, como la pura invariedad de

f:.>rmas que su lujo despliegue va prod.uci.endo de la vida por esc el arte se~6n C3

Freud es im:Jrudente, no trata de educar, ni de humanizar, su 6ni-

funci6n es proporcion· r a .Los hombres un2.

·equeria chispa de alivio,

pero en la nersividnd de la sensacion de fuodo que ln beLleza del arte no exige esfuerzo sino que solo proporciona placer, y par esto el arte es vi:;to como la realizacion mi;:;;ma ;Le lC< libertad espiri tual, porque no esta

suj~to

a normas, sino al CC<prjcho de las fantasias inconscientes

decia Freud; es un cubismo de los deseos. A diferencia del arte, la educ!'lci6n s{ que est-i vincul·,ch ..OJ si misma, esta internamente orientada a la edificnci6n de las conciencias

y

al provecho

rl~

La sociedad y nor

eso esta sujet11 a n0rmas muy cstrictas a reglas con 11n

fu~rte

componen-

te de obligatoriedad. Pero estas normes se concretan por tanto en fines. La educqci6n tiene que estar sujetA a fines, y esos fines como decia Ruben no puede encontrurlos el educador en el interior de si mismo, tienen que ser fines nue le vengan dictados par la sociedad, de modo que son las expectativ s y las esperanzas que La sociedad pone en la eJucaci6n, las

;ue orientan, las que anima, las que ilusionan al edu-

cador; ahara bien, cu4tes son en realidad las esperanzas, las expectativas que la sociedad ha r;uee:;to en la edt<cacL1n, que pide de ella,

(~ Ll.

e'


25 i lusiones, oues a lr:;s eseuela,

88' (.C 1

r路ranza hil.C en aue ln S familias en treguen a SUS hi j OS

Ue es lo que lleva a le1s sociedil.des, a las comunida-

des a mostrnrse difmuest.'l.G a pagar tanta canti 'ld de dine 路o, tantos i.~1uestos

para subvencionar la educaci6n y eximir a los nifios y a los

j6venes durante 26 arias ,1or lo menos de la vida?. La sociedad espera, ha puesto sus mayores esperanzas de cpmbio, de progreso y sabre todo de promoci6n social en la educqci6n, es decir, la comunidad civil, las fa milias de los individuos conviven todos los dias en las escuelas por la promoci6n y e l

progreso soc in 1, por eso los ni :'cos que tienen males co-

mienzos escolares suelen ser duramente castigados y reprimidos por sus p."l.dres, los padres punen siem pre demasiadas ilusiones en la educaci6n en vista al .futuro destine de sus hijos para no considerarse descol~路dos

de la ,escuela, estas son las esperanzas que la sociedad ha pues-

to en la educaci6n. Estas exigencias de la sociedad con respecto a la educaci6n han venido estimuladns

dur~nte

muchos

si~los,

por una escolaridad obligatoria,

Jhonan Berkins, se b'lsaba en unas creencias, que siguen vigentes todavia en nuestra socieda 路, R peaar de que las promesas que llevan acompaftadaa no pRrecen

cum~lirse,

~cu~les

son esas promesas? una libertad, una

e 0 icaci6n y una igualdad de oportunirtades, concibiendol'ls como aut6nticos mitos de nuestro tiempo. De totlos estos mitos

quiz~s

el que

m~s

nos

interese es el mito de la igualdnd de oportunidades en la educaci6n parque es quizi el que tiene menos fu0rza en el conjunto social, pero es ta~hiin

el que alienta a los profesores, el que les d~ la misi6n a

los educadores de elaborar con su trnbajo unos fines y unas tareas justas de producci6n y de justicia social y es tambiin el que les hace pensar que cuando examinan, califican a los 0scolares a quienes aprueban o suspenden, e.-;ttm

d~ndoles

en estricta justicia, el primic de al-

gurta nota, a los que por su trabajo,

p~r

su esfuerzo, por su capacidad,

la nerecen, y par el contrario est&n sancionando negativamente aquellos otros oue por su indolencia y mediocridad no merecen ser promocionados, tamhien la

~ociologia

de la Educaci6n ha qrrojado una luz muy distinta

sot.re el funcionamiento efectivo del principia de igualdad de oportunida les y de la esperanza que nu0strn sociedad ha depbsitado en la educaci6n. La

sociolo~ia

de la educaci6n

1n~s

reciente,

h~

demostrado que el

principia de la i~ualded de oportunidades est~ muy lejos de cuoplirse en la enserianza; se podria exigir en el punta de partida que las condiciones de todos los ninos fueran identicas, lo cual por definicion es im;1osible que ocurra a menos que los nifios en el mismo punta de partida tengan las ~~ismas contl:ciones culturales. La sociologia de la educaci6n ha mostrado que los profesores cuando enjuician estuJiantes, advier. no ya s6lo los rendimientos e.;colares, sino las deficiencias que nos


26 reflejarian los tests, la competencia lingUistica de cada escolar ••• , todo~

er1 general, dapende rle

La

los

cl~se

··~ctores

soci~l,

que cunLribuyen a un &xito en la escuela,

del nivel

lin~Uistico

del ambiente, del

n~­

mero de hermano::; en l:1 familia, del er;:..ado social de los padres de todos estos factores de modo que el principia de igualdad de oportunidarles no parece e~tudiantes

cumplir~·3e

y asi el ·.. roi'E.sor IJronto esta calificando a sus

de un modo no consciente. Lo que parece estar hacienda es

reducir a los

ni~os

enjuici~nJo

a su destine, no esti

trabajo, ni el esfuerzo, sino que

est~

el

m~rito,

ni su

enjuiciando a los nifios en unas

condiciones de las qu~ ellos no son responsables, puesto que eso viene ~~·.Jr

su ni vel social y el profesor, se convierte asi en un c6mplice de

un~

sociedad clasista, en un

colabora~or

~e

l.a piramide social. La so-

ciologia de la educaci6n europea ha iao mucho mas lejos todavia que la R:nericana. Jordenon Sterlen h·,bla de dos redes de ense•l\an

~a,

la red SS y lR

red PP, en la red PP, red f!rim..Rria profesionalf van a que dar rbtenidos \

lR mayor parte de las clRaes mas desfavorecidas que sun procedentes de trabajadores manualeu y a la red SS, secundaria sup8rior, van a llegar solnmente los procedentes de lAS clases mas favorecidas. Se comprende muy bien como el sistema de producci6n ha transmitido estes elementos a l siE3tema de en -;e.,nnza, la reproducci6n socLd de las desiguald'Sldes, de

l~s

injusticias, de las clases sociales, esto mismo.

Si a un

ni~o

se le preRunta

la respuesta que en casa se

~qui

dar~

te gustaria ser cuando seas mayor?

no seri independiente del hecho de la

dimension de su fRmilia, de su sexo y de su edad, sociales, si lqs tiene y muy ori~en,

de modo que

~ista

especi~l~ente

d~

las preferencias

de su clase social y su

es la llamada vocaci6n? pensamos ahi que cada

uno es llamado a un trabajo determinado, tiene sus aficciones y gustos personales porque no hay dos hombres iguales. ~y

que decir del sistema universit<-Jrio? 0A donde esta destinada la

ense~anza

universitaria ocupada en los entenderes de la ciencia? par

supuesto a la universidad no iban a ir los hijos de obreros, e incluso sabiamos que estes chicos, chicas se orient3n por l~s carreras m~s devaluadas y acaso no conocemos las ·dificultades que eutos j6venes tienen para adptarse a las formas de trabajo, a las pautas de conducta de la universidad, a ese saber hacer, a esa familiaridad con las obras lite'

rarias y ar~isticas. Son universitarios eh la medida en que canalizan la ideologia, la gracia y esas formns de conducta, de trabajo que son propias de una elite, la misma de esos profesores uhiversitarios que en definitiva permanecen ciegos a las desigualdades sociales, pertenencia a la que tambien a ellos f~vorece, la reproducci6n de la jerar~uia de las diferencias sociales. Pero quiz~ estas funciones selectivas no son las menos, los profesores esperamos que cierta justicia lleguel hay


ucult~s,

otras opcionus m·1s

m'ls dificil de descubrir

l·1 sociclogia de l1 •:duc.-:::ci6n ha .;ue:3t:J de

y

t:J;ntL t'iesto~

de desvelar y que La selecci6n

s•;c·:i-:.:>16·---ica re •r.Jducira un·'t en.sefianza como nueva forma de poder, un podr;r esriritu1l, un coder cue no dudamos en co;np<rar con el del hipnot~~,dor

que

ue vale de la sujesti6n y no de ln forma, pero las obras

de ,._.:q:--lo::'> Lerean han c·t el profesor, es

en que escar:;; formas de poder ewe estan

insistic~o

forma verdadera·nente de huir. Pas:eron define el

un~

c:1rnc ter pedar:;61 :ico com-., la ilfl posicion de un poder arbi trario y de una arr,itrariedad cultural, utiliza unas rn.labras de violencia simbtSlica, tr:tt-3. de ver mat; cl i'raca ..>o escolnr y no lel igncJrancia, pcro en t:efiniobli~aci6n

tiva se ve ert la

de utilizar estns palahras; porque aunque

que tienen muchas cortnotaciones distintas es neces1rio usarlas . .

~econoce

pornue solo asi se puede m•;str,1r lo qu2 e11 realidad el sistemr:. de ena~za

se

tiene de pedag6gico. El tloder que impone la eduaaci6n a3i como

esos princinios

:e rendimiento que son arbitrarios no es que sean gratui-

tou, sino

representan com. un volver a unas condiciones sociales

norou~

extraordinarias; la educaci6n reprcsentada coma una violencia simb6lica Sf)J:un Passeron es ~echo

t:.n

ecn~ip'lrable

en s

lG

efectos a la violencia fisica, es

mas eticaz que la violencia a')ierta ·porque se oculta como tal.

Lr1 violencia fisica engendra siempre una resistencia contra el poder; de hecho Passeron subraya que

violencia fisica y la simb6lica son re-

insustituibles; Passeres no hace demasiadas disquisiciones por-

al·.n~te OiiC:

l~

consi.dera que en definitiva lo que importa son las analogia.s entre

el manopolio de la fuerza fisica y el monopolio de la violencia simb6lica de la eclucacHm. Bl m-.;nopolio tiene la funci6n de hacer visible la reproducci6n cultural, v la reproducci6n para ser instituGion~lizarse,

m~s

eficaz necesita

y la institucionalizaci6n progresiva de la ensefian-

1

za y de sus

estilizados. Nosotros los educadores debiamos uni-

~gentes

ficar y reforrnar el sLstema de en,->e:;anza a nivel n'lcion:1l 9 introducir lo~rar

lo de los examenes, el y

un m0nopolio rtel control de la eclucaci6n

de los agentes de esa violeacia simb6lica en la que se haya cada uno,

y cslos ·1gentes especializ.arlo::.;,

do;:; ·1or

estos J)rofesores,

adem~s

estarian data-

m siste1na sGci:1.l que les exculpa de tener que utilizar su auto-

rid.,,l person'1l a d.iferenci8 del poeta, del creador, del artista, pues c·l

profe;.>or es

do

q1te

un:~

nutoridnd que le viene asi. La sdciologia ha rnostra~arte

ln escuel'1 forma

la escuela no prod.uce

;as

E::

de la

socied~d,

perc tambi&n es cierto que

des.i.gug,ld'J.des, de esas deGigualdades no ;}uen-.-;ta y :.:onsta tar las dssigualdades no pue-

de

.-!(:;nOD

r;ue fi .i 1rse

.'{

t

de

f::fl\"'.j£3

que fi,l'IJ'SB

./

to mar nota y

im~!_r

:·.)n:sta t,-.r las de.sit;ualdades de expl_£

escuela un papel determinnnte en la producci6n de

e~as

desigualdades,


.2& un papel incluso deci13ivo, seriA rec;ger en iriealismo dice .Fidel, seria ideal JOr

'lna

parte pF--nsr:Jr que L=L'i clao:;es soci.

Les se definen por un

car;ital cultural .Y eso noes cierto, l··s cl:=:!:H::s .socictles se definen por la nosesi6n de uno

Le los :nedios de cruducciou. Seria importante llegar

a pensqr que , la escue lD. dando un c.qpi t ., l

c 11 l tnr:ll flroduce estas desigua_!

dades, pero

lo serin ta:nbien, porque se podri.:J pensar que la escuela

por lq solq

~ucrza

de sus ideas

po~ria

oponerse a todas las corrientes

ideol6gicas contrqriRs, pero resulta qne la escuela no tiene el poder, entonces:

~par qu~

todo parece de las

no suprime la escuela? Ah no, la escuela a pesar de

importa~tl.:e

injusti~i::Js

;!'lra que 1.'1 juventud se vaya hacienda consciente

.f se

vaya

Jreparandu para luchar con ellas. He pa-

1

rece no ob :tante, que L1 et>cuela a :Jes;'r de todo juega un papel progresista. La escuela tiene Ptl;';una claGe de :'oder, el problema es en averiguar cual es el

r:o.:<~r

cuela ;ne refiero e do~.

ef(::Ctivo cle Ln e:-;cuela, y cuan<io h.qblo de la es-

general al sistema de en:.:e Etnza en tocios sus t;ra-

··na cosa que me parece muy importante es conjugar el poder alterno,

el prol,lem< r1.el

~:oder

e1: la educacion.

La doctrina de Comte va un nuevo porler esr1iritual en las sociedactes

11~tiguas,

~

dirl~ida I

estar

or ue a su

a la

~osibilidad

de crear

juicio el arden social que hubo

cuando predominaba el Gistema teol6gico

(porque el metafL:;ic·) e:1b1'·a en L1 transici6n) y se debia ala coherencia de su doctrina. La pos:c;i6n teol6gica en el mundo era enunciada sistem~tica

y cerrada C8mo para procurar los mismos saberes que se habian

enun,:iado desde el HenBcintiento sabre tcdo y para incorporar un tanto a los h.g bi tos que h:1 cer frente a la

tenido que ser C:Hla vez mas seculares y para ha-

transfor~aci6n

trial y por e1lo se ra,

r;

~n

de un

ido busc!lnc o

lo que hay en el saber, en la

~istema por~o

feudal a un sistema indus-

a poco lo que hay en la cultu-

educ~ci6n.

La Revoluci6n Francesa habia sido el elemento fundamental de esa ruptura, de ese desorden y se ahre la via de reconstruir un nuevo poder y una nueva casta de sacerdotes, pero ya no de una

re1i~i6n

mitol6gica,

sino de una religi6n cient{fica y para com,,letar el sistema le bacia

,

falta la sociologia, pero la sociolosia no servia s6lo para eso, servia tamhi&n para conocer cuales son las leyc.s afect:i.va,':3 de la sociedad. Defini·n la sociologia como una ciencia que estudia los hechos con el espiri tu del observ ·dar que no se escand·1liza ni se asombra, sino que ve los hechos &c6mo funciona la sociedad? ~cu&les son los mecanismos por los que se rige?. El hombre de estado, el politico, es el que da los intrumentos para costruir para modelar,

para controlar la sociedad. Ha

llegado el momenta de anticipar los sistema tecnocr~ticos, en J.a sociologia va a ser posible la utilizaci6n de la educaci6n como portrr espi-


r. tual

~,p,,r

~&nero

h11mano?

que es necesaria una educ.s.ci6n uni ·ersal positiva en el ~or~ue

l~s

sociedaJes tecnocr&ticas generan la divisi6n

er1 clase, perc la division de clases engendra desuni6n, porque engendra entre los individuos casas di3t_ntas e intereses diferentes, enfrentados,

oorque a

lem~s

desigualdade~,

genera

engendra jerarquias y desajus-

tes entre los deseos y las capacidades, entre los deseos y l8s aspiract nes de los

individuo~.

~n

una sociedad clasista se cumple esa norma

do que carla hombre ocupa su justa lugar, el que no s6lo por sus capacid~des, Uil

sino par las circunst

~ncias

especiales le ha tocado vivir. Como

nuevo Plat6n, con;idera que cada hombre est& destinado no ya par na-

turaleza, sino fJOr l·1 s c ircunsta nc ias que ha toea do vi vir, a de.sempeiiar unq funci6n pero aue no todos van a estar contentos, que torlos los espiritus eaten de acuerdo y accpten el ha tocado vivir y el

ran~o,

~y

c6mo conseguir

destin~

que lea

c6mo?. Utilizando los conocimientos de la

soctologia y utilizando la educaci6n. Y la educaci6n se convierte asi en la me.ior garantia del nw:vo poder e.:;piri tual de l,"l cLase de los industriales. l'·brx pen:3aba que la cL•se

;scendente era el proleta:.•iado,

la c lase m;,J.s oprimida de 1 .. s de mas nor que plensaba que la nueva clase progresista, la que llevaba la antorcha del futuro era la de los inte:L.:,ctuales y lo;3 sar):ios. llarx nens6 que el progreso sociA.l solo se podria conseRuir en la lucha, solamente en.re la lucha y el conflicto entre las pnrtes surge una situnci6n

nu~va

a diferencia de Fontes que amaba la

paz, la 8rmonia y no podia soport:1r e l desorden, necesi taba entonces crecr que par lo m6tojos de lq translormaci6n se podria borrar todo ella. Sin

emb~rgo

si a Carlos

~arx

se le puede considerar un profeta de

las revolu8iones socialistas, a Augusto Fontes se le debe considerar en el mismo sentido un profeta de las tecr1ocr&ticas y de la orientaci6n de los sistemas capitalistas y de la orgRllizaci6n tecnocratica en el seno de muchoo pa{ses socialistas despu~s de haber hecho la revoluci6n, pero ~qu6

significa esto entonces?

la idea de la obra en mostrar que

l~s

mecanismos par los 'i el estudio y

es~iritual

Si~nifica

que no se puede tamar a broma

de £antes, que es posible tuviera raz6n

ciencias sociales al servicio tiel estudio sabre los cual~s

se pueden llcvat a los hombre y a los pueblos.

lq aplicaci6n de esos conocimientos al razonamiento de

la cersuasi6n uno de los

m~s

importantes de la educaci6n, puede tener

una importarlcia decisi va. l·1arx acosa en su ;Jonencia contra el idealismo o contra los unirormistas nue escamote~ban arregiar el capitalismo e incluso contra los movirnientos politicos rivales, el mutualismo de Triron, el bacunismo, ,tendi6 a pensar con gran dosis de raz6n que las cotJstrucciones ideales eran las ciencias mismas, incluso turA.s,

(est.:>t era

supere~truc­

La tesis que man tenia lR. industri;; alemana), ;1tJro a

CR.SO esto sirvi6 Para quitarle importancia a la fuerza conductora, de


3o las sociolo~ias v a c~so propendio lR importancia que tienen a las ciencias

~ismas

que dificilmente se pueden conservar como suo·restructurales

~orque

las ciencias

lo~ias

y

est~n

int~rcalada~,

estan objetivadas en las tecno-

.or tanto en los modos de producci6n,

est~n

intercalad~s

en

la re;;tlidad rnisma de l·J funci6n, es muy diri'ci: disociar la ciencia de los modes de producci6n y de la organizaci6n mi::>m;c, de la p:roducci6n, pcro las ciencias son tambi§n muy dificiles de separar de las iieolop.:ias, no solnmente las cienci··s sociales, las ciencias sociales no pueden ser imparciales, necesariamente pero las ciencias naturales

tambi~n

~st~n

vinculadas a la ideologia,

lo estan cada vez

m~s,

y tambi&n

gt::ueran y son generadas p ;r i· eolog:l.a:...:, de hecho si se realizan unas in vestigaciones enormes, si se investiga sabre la bomba at6mica, si se subvencionan ese tipo de inve ;tir;c:,.cio:.es y no otras son por razones sociales poli ticas e

i.Jeol6r;ica~.

Si en los centres de enset'tanza se pue-

den ir gestando teorias que desvelan los mecanismos, los nuevas mecanismos del poder, las nuevas ideologias no liberadas y detestan movimientos de resistencia y de cambia en un momenta en que como 1<'ontes habia prevenido la m~s

t~cnica

de

p~rsuasi6r

y propaganda politica, son mucho

inquictantes que nunca, precisamcnte poraue se basan en los conoci-

mientos que les proporcionan las siencias sociol6~icas, precisamente hay un momenta en que gracias a los medics cle difusi6n esa fuerza

prop~

gandistica de los poderes establecidos es tan fuerte en la escuela en la ense anza y en los profesores y educadores, en tanto que estudiemos, pronunciemos y reflexionemos sabre estes conocimientos que nos proporci£ na la socioiogia de la educaci6n y luchemos contra esa marginRci6n de los niftos y j6venes, contra esa selectividad que ejerce el sistema escolar teniendo como su funci6n la de ir minando

Joco a poco ese tipo de

1

sociedad que deseamos cambiar, y tenemos un cierto poder, no todo el poder, el poder espiritual existe perc no hay que usarlo a la manera de Fontes, al servicio del poder temporal, sino al servicio

propio~

CONGRESIS'rA Cuando habla de las concepciones que

pre~untan

ustedes y no refiero

a las universitarins, sino a los estudios de nrimaria realizados en E.G.B. yo creo gne una de lqs interpretaciones que podria darse es la del pensamiento del nifto, es decir los psicdlogos interpretar

esto

de una forma distinta a como la interpretan los socio'lo~os ..

PILAR PALOP Es cierto que pueden haber bases especiales donde el

profes~r

sect a-

mabie, asequible y mantenga este tipo de relaciones con los estudiantes,


34 pero sigue exi:;iendoles otra cosa, y buena parece que los chicos les gusta tener una profesora que sea rnaja, y con respecto a la educaci6n clara que los niaos tienen una percepci6n distinta, pensamos que los profesores, que la ense,;anza es una tJrofesi6n para curar a los enfermos y hacer de misioneros que van p6r el mundo y luego resulta que las inv~stigaciones

~ociol6gicas

demuestra con criterios estadisticos, que

ento es err6neo. CUN GRESI 3'I'A

Yo creo que a6n no ha respondido a mi pregunta sabre las cualidades del profesor, creo que los Jesuitas son un estudio de nuestro pais de Garcia Hoz, otra serie de investigaciones donde se habla de otras cualidades del ~rofesor no son esas que tu nombras, hablas de funciones, es decir que los estudios de cualidades del profesor han pasado de moda,

lo unico que se estudia hoy son las reacciones del profesor, la co-

municaci6n del profesor y no las cualidades, porque esas mismas cualidarles que expones en un individuo pueden ser buenas. Hoy creo que los e15tudios de cualidades del profesor no van por esa linea, van per otra linea sohre 'to.:_o des pues de d路1rse cuen ta con Hamblet, se marc a un nuevo rumba en las cualidades del profesor.

1-'ILAd PALOP

Es

inter~sante

que me lo adviertas, porque el problema es

m~s

pro-

funda que todo esto, pero en todo case el tipo de relaciones de comunicaci6n exit,e el ser comunicativo, amRble, democratico, e~e tipo de cualidades se las podemos

a~adir

tambi~n.

CUdGHESI.'.:l'fA

Esta manana me parece que en un momenta de la intervenci6n de Lerena la utopia nos conducia al infierno, o ella misma deberia ser llevada al infierno, pero en el final de su exposici6n me daba la impresi6n de que eGtaba perfecto, o bien la utopia markuxiana, ci6n del

68.

m~s

intensa en la Revolu-

A mi se me plantea en que modelo escolar debe llevarse a

cabo este tipo de renovaci6n si es que mi intcrpretaci6n al final es correcta, porque me da la impreoi6n que

Jodriamos llegar a una paradoja

par lo menos en el case concreto de Marcuse, lo digo porque el otro dia tuve la intenci6n de hacer incapie como maestro republicano y r路esulta que los comunistas autogestionarios tienen que presentarse en modelos de escuela privaia, en concreto en Escuelas Catalanas, donde los padres estin pagan lO.OUO pts., mensuales, por ejemplo en los 6ltimos Hamelting donde cuesta sabre 100.000 pts., trimestraLes la

tos d

estLnci~

de


los nifios, lo digo poraue podrin dâ&#x20AC;˘rse uno pnradoja un poco extrafta mientras que los pnrtidos de come

for~a

de

iguald~d

iz~uierda

en rel3ci6n con

ciArtas formns de utopia

suln~ente

1__ lea .

reivindican ln escuela 1~3

puLden

cl ses sociales, resulta que reali~arse

en la escuela pri-

vada, lo cual po rian ser 1le alguna manera m&s reac ionorias que pro,c;resistas.

Bueno, clara esti que ciertas modelidades de autoaprendizaje, de auto,~esti6n

en 1'3. en::e."anza es dii'icil porque los futures dirigentes ne-

cesitan ser educados no como siervos sino como esclavos, y no como futures jefes, y no en un movimiento en el que interviene la escuela activa, la implantaci6n de la democracia en ln escuela era necesaria para la preparaci6n futura de dichos dirigentes

pero eso es una raz6n

mis para pensar que esas f0rmas de autogesti6n y de responsabilidades compartidas, la distracci6n 110r tanto en la escuela debe ir a remediar la f3.lta del ocio del nifio. Cuando se rompe ese au tori tarismo hay que evitar el conflicto y buscar soluciones de conciliaci6n y de negociaci6n para que se reconozcan los intereses distintos de las diferentes partes en litigio para que lâ&#x20AC;˘â&#x20AC;˘s directrices del Ministerio de Educaci6n y el Gobierno no impidan que las escuelRs p6blica.

esten en desventa-

jas con las escuelas privRdas. Marx por ejemplo nos decia hay que reducir jornada de

trab~ju,

hay que :Jotenciar los ingresos, el derecho a la

huelga, hay rei vindicaciones que no por no existir movimient(os pBra l gar a ellas son ut6picas, son perfectamente posibles, hay que luchar pur ella. CUNGHESIS'rA Cuando tu hablabas del poder de la escuela

hablabas un poco del po-

der de los intelectuales y en cierta manera del poder de transformaci6n del

te~iclo

social y me gustaria que precisaras un poco en

qu~

matices

y en que campo existe realmente ese ,oder de transformaci6n de la escuela y de los intelectuales sabre todo refirie'ndolo tambien a las modalidades cada vez

m~s

ducci6n y los sistemas

con-rrvadoras que van formando los modos de prosoci~les

cala vez mis

vi.vimos. Seria un poco precisr:tr esto,

.:,cu~l

teanocr~ticos

en el que

seria el hueco de la acci6n

transformadora en esta distancia?.

PILAR PALOP Algunos intelectuales suelen separarse de la tecnc,c:cacia,

f.

,.. __.

.La

tecnocracia esti incorporada a los intelectuales, a los sabiosl a lo&


33 t~cnicos,

.>oder, son un;:J.S victim!ls

g{k

un

cRtcdr~ticos,

a los

r~ran

etc., yen cambia otros no tienen ninm~s

de ese1s acti vidades que han adquirido

:oder, lo tienen. Las previsiones de dotes de gran poder que

se dan er: las tecnocracias, eso no es rebeli6n. Rebeli6n son las tecnocracias en las que saben que cat~dr~ticos

lou

idean un

Los intelectuales, que los t~cnicos, que

po~er

para usarlos esencialmente en ellos; to

do eso signi:i'ica taml1ien en contra pnrtida que los que no somas o no e. :tamos en e 1 poder tenemos una cierta capacidad de poder espiri tual, l~or

que no lo vamos a tener?.

Yo quisiera que valoraras toda esa capacidad de transformaci6n con rnspecto a la dinhmica del juego social.

PlLA:~

PALOP

Yo me referia antes precisamente a

la potencia psiquica que tienen

tamhien el desarrollo de ciertos valores, pero no solamente eso: la es6uelq inculta, la diferencin de clase, tiene esa funci6n de adoctrina~iento,

de reproducci6n

o~ro

la escuela se escapa tambien al control

<;J.e:l noder en cierta medida. Ue modo que

c<.n•~ebir

el sistema social y el

peeler como una estructlJrn m nolitica unici.n e.: tener la funci6n absolu~a~Lnte

metafisica del porler, es convertirlo en Dies, como el pensamien-

to :.tovidencialista de lo3 sislos de

antn~o,

perc creer, en fin, en una

unidqd del. desif"lJio que tiene un cuntrol ab.3oluto sabre todo no es cierto pues resulta aue se le esca:;an mucba;3 casas, entre otras, con toda ln funci6n selectiva que tertg, el sistema de enseftanza, no la tiene como hasta &l grado que en el extrema las clRses en el poder desearian, y

rle heche va a resultar muy conflictive en sociedades capitalistas;

p~

ro empieza a serlo tambi&n en sociedades socialistas en los profesores tit11lados, es importante pensnr en esto, y de heche el gobierno no nos puede obligar a suspender o n seleccionarlos porque no quepan en una inst i tuci6n, porque en un l::stado de derecho los en:1ef1antes han de reivindicar que sc ampli~ el edificio, que se creen mis escuelas para q11e quepan, en ese sentido no pueden comernos el al~a, y para eso tenemos tambien nuestras ideas de resistencia y ahi yo veo una serie de e s1:Je ranzas •••

CUNGRESI::i'rA

Puedo hacerte una sugerencia, hay una funci6n que podemos cumplir los profesores

adem~s

de la funci6n de educadores,

qu~

es la

nbtitu

ci6n escolar. La funci6n universitaria es una de las que permite con


34

informal~s

su~len

ser

~uy

criticos.

Como tu muy bien hns expue::.;to, la i;•;uald::;d de oportunidades es un mito, yo

cr~o

cue esta lo reconoce cualquier soci6logo que sea mediana-

mente

inteli~ente,

~cu~l

es la alternativa que tu verias? si seria la escuela p6blica y

y esto es un heche, entunces ante esta situaci6n

lc6mo seria esta?, otra cuesti6n es la de las universidades, es decir, el desmadre que hay actualmente: ahara se crean universid:des de la noche ala ma1ana, no

ITI''

~qu~

es lo que

e~tamos

formando aqui? porque ami

en.Je' 6 nnda le3_ uni versid3.d y yo no estoy capaci tado para ensefLar

nada a los alumna ,

y

eso es real, y eso no solamente ocurre en las fa-

cultades en que yo he e.3tudiado sino en atr·as.

i~ualdiJd

No hay

de oportunidades, lqu& alternativa hay para ella? y

e,;t:-' lo conec tas con el h·:cha de que los prafesores de enseiianza no en~e

an, no capacitan.

Bien,

q

mi me pnrece ouc: lo5 ex;{menes sirven pctra seleccionar, no

sirven para enseiiar y que seleccionan con todos eatos factores de sobra conocidos. lQue habia que hacer para ensenar? el profesor una vez consciente de esa realidad que ha reflejado la ;sociologia de la educaci6n creo que tiene la ol>ligaciSn y deLe empvir,rse en que los e,studiantes que salr;an de sua 1nanos Due dan su ,,erar sus lirni taciones de base, y esto significa atenJerles individualmente, si tienen problemas con el usa del lenguaje llamarlos, hnblar con ellos y enseharles partiaularmenlo~ren

te para que

es decir que no hay

superar lo que les falta con relaci6n a otros nifios, rn,~s

remedio que ser conscientes de- estas desigual-

da des y tra t11r de su :>c;rarl'1S, los e::>t 11dian tes que las afrezcr1n, si que tie~en

problemas y a ellos hay que atenderlos para

darles a consultar

li~r~.c-:

del pensamiento de los

1

~ue

lR superen. Ayu-

11 confeccionar su pensamiento sabre la base

dem~s,

este tipo de trab ·j s que tienen que ser

bajo la direcci6n del profesor a parte de ser muy estimulantes, son el requisite itidispensnble

p~ra

enjuiciar 11nas RctiviLades

b~sic~s

que el

alumna va a necesit~;r para la vida cientifica, a£tblica, y pol:l.tica, y I

el saber estudiar y criticnr el pensamiento de los dem~s. Los examenes, &tenemos prdebas suficientes

p~ra

llegarlos a examirtar?

~hay

que hacer

esas funciones selecLivas? es dificil desde luego decidir esto, porque los

examene~

no sirven para evaluar a un escudiante, los fracasns en

los ~:x£menes salvo :earas- excepeiones no·.·sirvan pa>.ra':e

irnu1ar,

:•Ett'a

berlo mejor 1 porque p11ra hacer una cosa bien hay que saber c6mo hacerla


35 mc4or y los profesores nunca cogen y les explican como se debe hacer, se les ocurre dicerles es un animal, los suspensos sirven para seleccianar pero para seleccion2r no las

person~s

inteligentes, sino otras

cnsas; nero los efectos exiguos de la selecci6n que se efect6a durante ex~menes

lns

se nuede

con una atenci6n la

alt~rn8tiva

comn~~inar

vi~orosa

con ctro tipo de tareas y desde luego

del profesor. Creo sinceramente que esta es

que veo o por lo menor que yo ofreceria.

Esta martana se ha dicho aoui que ur,o de Los caminos de la era el de

recu~erar

~>ociologia

al individuo, buena yo creo que estamos constante-

1

mente ahi. La segunda cosa que se ha dicho aqui es que

desp~es

de expli-

car una Parte de l.c; sociolo!•;ia se ha hablado de la ideologia domiante, del poder, de la m0taiisica, por encima de cualquiera de las manifestaciones; lo que veo es un determinismo

cerr~do,

exagerado que hace que

la gentc sean profesores oue atiendan a los alumnos, que no les digan que no es uri tonto, no les examina11 con nes tipicamente

con~retas;

friald~d,

un conjunto de accio-

y yo quisiera decir dos casas, primero en el

surmesto de la sociologia yo admi to qne la funci6n de la E.G.B., de la escuela es la de transmitir conocimientos igual 4ue la universidad, cnando lt;s hr:tcemos m,qs inteligentes y mas lictos estan haciendc un c onjunto de fuer·za a otro t i po de en

~>ei'ianza,

porque la ensenanza que

nos da1 hoy de unas excelentes metodologias pqra que el chico aprenda bien, al final el saber es llOder; entonces yo no creo que haya r•laci6n en los tema desde el punta de vista de la sociologia, porque es que parte de un modelo escolar scgun el cual se ha ido creciendo, y cuando estes

comp~rieros

citan la autogesti6n y tu citas a Piaget, es invocar a

otro tipo de ensenanza que no quiere transmitir

conocim~entos,

q11iere que los alumnae sepan bien, y claro cntonces la nunca una finalidad de ninguna escuela de la ~.G.B.,

E.G.B.~

'· ciencia

que no no es

pero el alumna de

tiene que sAber ciencias, o re~lmente la ciencia tiene que ser-

vir uara dos casas distintas: para que el saber reconvierta el poder.en el poder de dominaci6n, porque no se trata ya de hablar con ideologia, realmente se podria ctecir que la escuela no ideologiza pero que tiene unos sutilisimos procedimientos, y eso es lo que no podemos aceptar, no3otros tenemos que enteneder que la ciencia sirve para aprender a pensar y a lo mejor piensese a oensar fisicamente,

~ue

cuando aprendemos fisica, aprendemos

porque yo no creo que el contacto con la ciencia

les haga cientificos. En realidad somas cientificos si somas capaces de pensar bien; para mi la ciencia no es

al~o

aue hay que cam

re~d ·~

que hay que aprender; sino also que hay que instrumentar para que

L

escolar mio aprenda a prensar donde el error es tarl importante como la


36 verdad y pr;ra eso estamos los ense:,antes que juzgamos productos cientificos,

pero cuando juzgamos procesos pensantes y miramos a los escola-

res el error es un mor:wnto v.c;liosisimo de la verd:1d, la mente e13 la que se

lo~ra

obstaculiar, asi es que nosotros tenemos una megatonia par

la ciencia y asi que no nos hemos liberado ni lo VQmos a superar porque la cadena del consumismo nos exige cada dia cientificos mejores y

m~s

perfectoo, entonces naturalmente la ciencia inst·umental a nosotros no nos puede servir, profesores de E.G.D., de ninEuna manera, la ciencia noc.:i tiene que servir para que nuestros alumnos crezcan intelectual y obli~aciones

mentalmente, que aprendan a tener superior, que sepan pensar

un~

y

mantales de

car~cter

otra vez; para eso nos debe servir la

ciencia prim:ero y despues par''l. entender el ·tundo que nos rodea. Cuando yo estoy con esos escolares los determinismos sociol6gicos no actuan sobre mi, a no scr que yo no los conozca y entonces si que los examenes sirven para seleccionar,

pero si yo conozco estos ietermim~s

niomos del poder no actuan sol,re mi, posiblemente sea el postulado o menos freudiano sotros nos ver las

11

que cuando sepa los mecanismos que actuan sabre no-

liber~tmos

ideologi~s

de ellos 11 en ese sentido insisto como habia que

de otra manera.

Con respecto a la primera cuesti6n, la sociologia para estimular la lihertad nos hace caer e:1 el absolut·o determinismo. Q.aro esta

~ue

nos

encontramos un poco la tipica ideologizante. L)or una parte existe un cierto determinL>mo y par otrR parte el punta de visb1 detert··tiHistQ de

tene::~os

que

cau~,:a

una idea tan clara desde E:G

otrn diferenc.ia en la

libertad, es nn i)roblema di1'icil de Goluciun•.r, pero ciertamente la lidi~icil

hertad, es un problem• \.ertad no es

libert~d

de

solu~ion•r,

p~ro

ciertamente la li-

completa, es una lihertad en una situaci6n concre

ta por unas posi1lilidades o cor otrat> .Y dantro de ella pues pnrece que se puede elegir, pero con todo el determinismo verdadero o la libertad es verdadera tambi&n y que la sociologia no puede demostrar que esta teoria no es cierta. Otra de las cuestiones que has planteado era una critica contra lo que se ha entendido de mi exposici6n, una opci6n absolutamente individual de cada profesor, no creo en la opci6n individual, creo que tiene que llegar el momer1to en que los profesores tomen conciencia de lo que realmente es y significa el sistema de ensefianza tomanJo conciencia colectiva de ella, junto con los enseiantes

y

familiares opongamos oppiones

practicas de resistencia, de lucha, de reivindicaci6n. Has planteado el problema de que el saber es poder, las

ctenc~as

ciales como forma de poder y te parece recusable qUe a losninos se les


tr~te

t

de ensefiar cie,tcias en

r de d1rles

l~s

escuala porque seria tanto como tra-

:o·:cr, pero rlarles poder no es que exista, sino defender-

lo:J iP-;U'J Liente, cuan.Jo todos los hombres tienen poder se contrarrestan unc.Js con otro::;, si el ::oder es reciproco entunces nunca podra haber otro poder, hay una delimitaci6n de un poder a otro, el profesor tiene u11 noder sabre los estudiantes, cuando los estudiantes tienen un poder sohre el profesor, el profesor no puede hacer cualquier casar tienen un porler sabre &1, (claro que ~l puede ejercer ese poder sin reconocer el noder de los diantes

estu~iantes,

lleg~n'

tr,tarlos desuoticamente), pero silos estu-

t•ner ooder, los poderes se contrarrcstan, pues lo mis-

mo sucederia con el entorno social, porque te11emos que atender ante todo a los niftos: primero un conoctmiento especifico suficiente que les de un

~oder

de resistencia, que

pudier~

contrarrestar ese otro poder,

::>e · uede verter ofensi vo e imrunemente sabre ellos. Otra de las cue.§_

ql' :o,

tiones que has planteadu es que la sociedad necesita cientificos cada vez mas rc:rfccto:; y cl·lr.J estA. .La auto1sesti6n ocasionaria que la escuela no se oritara a impartir conocimientos. Una acci6n individual aunque este rea.Lizada oar un hombre muy

inte~igente,

muy activo nunca puede al-

car.z;J.r mas que a un limite muy restrirF:ido de actividades, pero si una colectividad

e~:;tr1.

bie:t o,.. gnnizada, es un poquito facil el principia de

organizaci6n. Una colectiviJ·d escolar puede ser n1ucho m&s eficaz, si los profesores en los centres de enJefianza en lugar de ser unos mandados, en Lugar de no tener arte ni parte en la or~anizaci6n del centro, en la adnuisici6n del m2terial, en la organizaci6n de las bibliotecas, de los libros, de las actividades tuvieran responsabilidad en la organizaci6n, pero si no tisnen ninguna capacid8d de gesti6n en la escuela, pues se ven imnotentes y se

re~ig~ar1

puede proporcionar una s•

a convivir en un centro de

n~tisfacci6n

les da posibilidad de

r~alizarse,

trabajo~

no les

y se ven incapacitqdos porque no no se les confiere ning6n poder en

la escuela. Y finalmente,

la escuela tiene que servir para que los escolnres se-

pan entender el r'mndo que les ro·iea y sepan pensar pero no para aprender.

~o

entiendo c6mo se nuede pensar rti

~nt~nder

el mundo ·sin

~aber

bien qu~ es el mun1o ~no?. Claro que la escuela tiene que garan~izar qw los estudiantus que sal~an de lqs escuelas sepan realmente. El ~rofesor se tiene que respons"bilizar de su procuctividad pedag6gica comb se responsabiliza cualquier obrero que los tornillos que fabrica no salgan defectuosos, pcro no a costa de suspenderse mas y m&s, sino de conseguir que no le suspendan, porque sepan efectivamente, que es una cosa muy distinta y que esto exige un esfuerzo individual, pero vo y una toma de conciencia de esos problemas.

tambi~n

col~cti­


l•'Al:IHIClO

C A

,

V A li 0


Me disculpo una vez mAs par la generalid::d los

~rupus

V'l.Yi'l

~eneralidad,

tratar~

perc

de que esa

en l'eneficio de que ln. reflexi6n que se pueda hacer en

de trabajo y en el conjunto de lns Jornadas sea pr,ctica y

concreta. Una primera consideraci6n que solemos olvidar es que la escuela no ha existirto siempre, que la i11stituci6n escolar es una criatura muy reaL~o

ciente, tiene lo solemos

olvida~

ma.s de un P'''r de

sir~los,

y quiero significar que

absolutizando tanto sus funciones sociol6gicas como

su existencia y nor supuesto su futuro: no necesariamente la socializaci6n del siglo

X~i

tiene purque ser exactamente igual que la deJ. siglo

XX, y de ella J,i~n se encargaran las p· rtes dominantes que tratArin de ejustarlas a las relormas tecnol6gicas y a la divisi6n social y t&cni• ca en trabajo, l~s

Estu~ios

qu~

ya se prev0e en los informes del Club de Roma,

en

del Consejo de Europa, etc., etc., y que par supuesto, mu-

chas veces no en-cc·1.n dentro cle nuestr<'u; reflexiones. Quiero decjr nuc la cativos o de

histori~

sociali~acion

de la evoluci6n de los sistemas edu-

a lo largo

~e

los veinte siglos de cultura

qpe llevamos, es la historia lenta del secuestro de la cultura de alguna manera, es la historia de la division social y

t~cnica

del trabajo

de manera que los ni6os de lqs sociedqdes primitivas se socializaban en contacto con los adultos, en la vida cotidiana a trav&s del aprendizaje, de los valores, de los mitos entre las ideologias y las culturas por 1m proceso de conocimiento lir~ado a la practica, esc que es asi todnvia en algunas sociedades actuales, poco a poco (y hay par ah~ libros que explican esto con mucha detalle y su tiempo hist6rico concreto), va institucionalizandose en saber en el aprendizaje formalizado. Hay estudios de toda

un~

serie de autores anglosajones que demuestran como el

niao hoy es un producto historico que viene determinado par un conjunto de relaciones

institucion~les,

de vida

coti~iana,

de libertad critica,

de ideologia, etc., en esa evolucion ue la escuela, yo queria destacar que se trata justamente de expropiar el sqber de la

practic~

y llevarlo,

en f11ncion de las premisas sociRles, a unR institucion espcializada en su transMisi6n, que es la escuela. La escuela solo aparece como tal instituci6n, a partir de la Constitucion Norteamericana, a partir ie la Revoluci6n Industrial, a partir del crecimiento de las sociedades capital.istas, :r La a·:arici6n de las clases ,,ociales tal. Yo quiero qu·e eso qtede clare porque voy a tratar de funr1amantar que estas charlas, ·el aspecto de expropiacion del saber, de se transmite el saber.

l~uestra

qu~

manera una

~ociedad

cr~e

socied.<;d cree que el saber se "

que ,,,

1


~0 e:1

una instituci6n que se llama escuela y que tiene que inculcar y tram-

mitir toda Gsa rica herencia cultural,

est~tica,

~tica,

moral, de corlo-

cimientos y nociones a sus generaciones a b:1se de que esten sentados en unn sala

y

so~or

un

les transmita ese nu~to

les hnble mayoritariamente a

co:Jocimi~nto

~~anchesco

de la

·alabra,

incuestionable (con esto entre en el

de la escuela tradiconal,

gunos autores como

trav~s

~el

modele escolar transmisivo como al-

Tonucci, y otros antares mayoritariamente

italianos y franceses, quieren llamar), ese moaelo transmisivo de la escuela, la escuela 0ue mayoritariamente hay en eate pais y que nace dise1ada en formas territoriales distintas, no es lo mismo la escuela tradiconal fr,ncesq, que es muy simil·.r a la espaftola, muy centralizada, nanole6nica, burocratizada, etc., nue el sistema de distribuci6n fisico

y

territorial del S8her en Inglaterra, o en £rancia o en Yugoslavia,

donde las formas rie

distribu~i6n,

de organizaci6n de la comunidad esco-

lar son muy distintas y son muchas veces contrapuestas en cuanto a su usa, su gesti6n, etc., pero de todas formas el modele escolar tradicional, se basa sabre la eixtencia de una cultura, un

~ontenido

a transmi-

tir. Vivimos en

~na

sociedad aue salva y secuestra su cultura, y sin em-

bargo la cultura esta produciendo la aniquilaci6n de su misma sociedad. Ese concepto fetichista de la cultura es el concepto que est& absolutamente presente en la escuela tradici.Jnal, es decir los saberes se di:;tribuyen en asignaturas, en disciplinas, en preparar los profesionales para scpan

q~e

conozcan a fonda y Darcialmente esas disciplinas, que no

interrelaci~n rl~s

con lRs

dem~s

y

las imparten de alguna manera

e11 pequeaas dosis, y el problema de la nedagogia y de la vida activa es hacer apasionante, soaortable y menos aburrida esa transmisi6n verbal del

sa~er;

ese es el tirmino de informatica que varia en el conte-

nido de nuestra cultura, hay un receptor con un emisor primero y transmiser que es el maestro, el ense' ante, que a su vez es formado fuera de cualquier contacto con la prictica, es •1n ser que precede de un invernadero que se llama escuela, ese circulo n0 s6lo :,e plantea a trav's de una vida cotidiana, de la vida del

tr~bajJ,

sino que se forma en ese invernadero,

e~

de la vida de la educaci6n,

ese conjunto de invernaderos

apartarlos de la sociedad. Con respecto aL maestro yo no creo que se pueda hacer un discurso de mala conciencia sabre sus fUndiones

no~mativi­

zadoras o de guardian de los valores y de la ideologia dominan~e, parque ese discurso si bien es cierto puede conducir al desinimo y a la falta de

~ropue.itas

de soluciones

altern~tivRs,

ese es el maestro, el

transmisor, y quedan por 6ltimo unos !;efiores de los CU8les casi nadie se ha fijado hasta el

si~lo

pasa.:o, que son los

ni~os,

que hay

~u~


nir de .:tla;una forma, trolarlos,

que dRrles 1tn coLjunto de instituciones, que con-

vi~il~rlos,

dome:jticarlos,

transmitirles par supuesto toda

nue ~tras ideolo c;{as ( porque son las buenas, e~

decir la reli

las que nosotros ten•:.!rmos,

6n, la cultura, el sentido est&tico). Esa sirrplifi-

caci6n se po::lria cotltcr;mL-,r ,,n cu'l.louiera de l'l.S practicas hoy en dia son L•1s ::io.siV<3.:;,

CJ1.B

l:01.s ·:omine1ntes e11 la escuela tradiconal, to-

or;~anizado,

cL el sq ber e:>tq

sccl:~res

parcic1lizado,

troceado en ese e.':3qv_ema, las

ev·1luaciones, el espacio •:e la escuela esta pensado, distrihuioo, ingel

iado arqui tectoni am,_nte p•1ra esas d:Lc;tribuciones; el saber e6ta orga-

nicc;ado en unRs s.:;cue:1ci•1s que ,nuch:'?.s veces no res:•onden a ninp;unn 16 c·,,

rie estudia prim<.;ro la ca -_,i tal de .C::spaf1a .Y luego se e:.;;tudi.<tn los rios, la rnism" l6p;ica en LJ r~eografia,

los afluentes,

en la itistoria, en las

ma tema ticas que :nuc l·r·· s '.feces como h:=tn demostrado a c ortunad11mente las poicopedagogias modarna8 desde Dewy hasta Freinet, Piaget

1

liruner, mu-

chas veces no se corresp m.le en c1bsoluto con el prcoso de aprendizaje. ~imolemente qui ro

~efialar que esa es la verdadera ~scuela ut6pica,

la

utop{a no es una proyecci6n de romper l'J.s voluntf"l.des de una escuela nue.,.. va,

la verd·dera escuela ut6pica cs L=t escuela tradicional, porque eti-

mologicamente, utopia es cl lugar sin e s l~

realidad y mas fuera de

l~

realid

[)a c l

o , e s u n e s -p n c i o f u era de

la q~e hay hoy en dia y en la de

muchos naises europeistas no la hay, en una escuela tuopica que vive cerrada para si misma, que vive de su propia din~mica interna y muy cocas veces se allre al exterior y tr·,ta de incorporar de una manera viva el saber, no

el conociniento, la cultura, la vida cotidiana y

funt~iona

asi

or casualidad sino porque se trata justamonte de expropiar la expe-

ricnia de la

f~enta

e i:1culcarles unoc;

s~1.beres

oue hay que

cont:.~ol.ar

y

nue hay que det TminRr, y esta incu:j_caci6n tanto en unos conte~1idos como en la vida cotirliana en esas pasan durante

Boo

5, 6, 7, 8

horas que las generaciones

horas el afto en la ~.G.D. aprendiendo no solo unos

contenidos, sino vivienrto de una determinada m:lnera su relaci6~ con los adultos, su relaci6n con lo3 espacios, su relaci6n con el saber y con la cultura interioriza11do todas esas normas que van desde el fracaso escolar, la competitividad, la relaci6n con los adultos distanciada, etc.

Que alternativas: la lucha ped!g6gica que se situa en el conjunto de tensiones sociales. Los ensei.antes que tratan de contrarrestar ese funcionamiento de la instituci6n escolar, ofreciendo alternativas te6ri~ cas pur un lade,

perc tamhien practica en esa reunion fecunda de lo que

es una reflexi6n te6rica con una preciosa oractica' La verdad es que desde hace 5U ahos se habla escuela activa que hiz~ una declaraci6n de principios que son absolutamente vigentes todavia, como objetivos de funcion~miento,

y la escuela alternativa, aparece p0r razonos

c~

' cas. Ayer se hablaba del siglo del nino, del siglo XIX en el que se descubre que hay un sujeto que es el nifio, que se custodia en unas insti-


t11ciones seg6n cual sea h~sta

or 路etinnto

BU

origen,

m~s

o menos privilegiados desde el

el profesor privado se trata de educarlo de esa manera.

La escuela activa descubre que ese nirio, es.1eciaLmente con el pensamiento estimulante de Rousseau y el pensamiento de otros muchos psicologos Y

.edq~ogos,

que ese bajito no

eat~

loco, sino que tiene un funcionamien

to concreto, tiene un desarrollo psico-genetico determinado, una interacci6n

y

una comprensi6n aue

~uede

ser distinta al adulto, pero no por

eso tiene que ser inferior al adulto y el siglo XIX es una larga, lenta v muchas veces costosa lucha de recuperaci6n de la dignifidad de la infancia, como el siglo XX lo va a ser, tambien de la recuperaci6n de e~tas

minorias marginadas como son las mujeres, los locos, todos aque-

llos que el sistema productive, el sistema social escupe, expulsa hacia situaciones de menor relevancia en la sociedad. El modele de escuela activa es muy sencillo, se h1sa sabre este de

ah~

nu~vo

aspecto de la infancia,

viene el gran predominio de escritura y de trabajos sabre lo in-

fantil, aparece la psicologia infantil, el servicio de un proyecto alternative, pero tambien aparece una psicolo ;ia al servicio de esa escuela tradicional. Toda la psicologia trata de clarificar como se clasifica el ganado en su proceso hacia eL sacrificio en un determinado tipo de valores, son escasa:>:nte cientificos, y puramente biologicos como mis tiricaci6n de la ciencia, y par eso se consigue esa funci6n que tanto hemos hahlado en estas Jornadas de disminuir a la genta en los lugares que le corresponde en

fun~i6n

de su origen social y de otros factores.

La escuela alternative se opune a eso, dice que el nifio tiene esa dignidad, y en el siglo XX lo demuestra a traves de investigaciones muy concrctas que se

fundam~ntan

sabre todo en un nuevo concepto del apren-

dizaje: la relaci6n del nifio con el media, es la que produce el aprendizaje efectivo, real, encarnado en la realidad, el nifio no aprende parque se le habla, se le diga lo que ha de aprender, an todo case, se le instruye en una doctrina, pero no asimila los contenidos desde el punta de vista de

l~s

estructuras

intele~tuales

y psicol6gicas propias y par

lo tanto con la escuela activa, el niho vive Dar lo menos en cuanto al media en la escuela, y se formula una escuela nueva y ahi esti el principia que algunos

peda1~ogos

formularon de que educar es preparar para

la vida. Sin embargo la escuela activa, salvo rarisimas excepciones, no ha sido capaz tampoco de preparar para la vida a traves de la vida. La escuela nueva tiene numerosas experiencias sabre si~uar al escolar en su contexte; desde el punta de vista cuantitativo medida en

~ue

por razones hist6ricas algunas

e~te

escuel~s

fracasa. en la privadas son las

clases medias, los empresnrios urbanos, que ante la degra(laci6n del servicio p6blico que se llama escuela p6blica, prefieren optar par

:a

05-

cuela privada y se organizan sus propias escuelas en funci6n de unos '


terios f;aidoc<2ntricos, y a traves de unos medias y un11s tecnicas que son ''JUcho me,4ores de l,,r3 one dispune mG•:stro que en

1

a escuela tradicional. Ji'rente al

escucla tradiciorwl se limita a ensefiar, ese saber

L:J.

que a el lc hnn en:.:;(;rhd.o, en la escuela activa el maestro tiene que ensenar a aprender a traves de ln 'iCClon, de la operacion con los medias, con las personas hosta conseBuir esa diierencia entre el hombre y el an i.mal que es lR c:1 pncidc::d de razonar y de tener un comportarniento logico formal y de hacer una prevision Je lns casas. ~ntro

en el tercer punta: en Espafia en estos ~ltimos FJ.fios el movi-

miento hncia la Deno,raci6n viene a efectuar en ln pr9.ctica esa ;;romesa incumplica y siempre tratada de la La escuela tradicionr-tl

llu

i~ualdad

de oportunidad

solo incurnple, sino que invierte esa pro-

hlnmaticA., e.L ciwhdar:;o es igual, libre y fraterno ante una instituci6n, y La democraci8. va a di:_;tribuir a los ciudacianos ya no

~Jor

sn Ritu··' r~:."L.,ci

de <)rigen, sino a traves de sus cap3cid:::tries y de un conjunto d ne:s asimatricas, sinu a tr,,ves de uno::;

~osas

que van a constituir igual-

rlad de oportunidatl, este es el discurso ideol6gico y que cada d ~atamos a

t~-ves de

·

l~ sociologia. Yo cren que los iliaestros,

cons-

que tienen

efectivoG que muchos so0nos conocimientos pricticos, ~uchas veces 1 . 1 ogos t:Ue t.leneE un conocimiento te6rico del individuo y permisivo c1.o de lo que esta pnsart .o en lR

:ocied;d '/ en la escuela,

clusi6n de que hay que documentarse para adaptarse

~

a. la con-

la realidad que

estamos viviendo de ahi en nuestro pais, el movimiento de renovaci6n pedar-;6p;ica. Ahi esta'n las escuelns de verano, el intercarnbio de experier.cias entre maestros dnnde no se trata de discutir si son o no buenos transmisores de todos, ~n

pr~cticas

La educaci6n,

sino de darse tambien instrumentos o m

y alternativas frente a esa funci6n

este pais se ha intentado hacer 11na educaci6n

territoria~mente

masificada. Se huye de la escuela masiva donde se im mientos aislados

es

y

en cierta manera venimos a

en

resur~ir

muy

conoci-

el modele de es-

cuela progresiva y se va hacia la com:'Jrcalizaci6n de las escue1ns de verano en el caso de Catalufia, Lerida, Gerena, Barcelona y Tarragons, (incluso en el centro de Garcelona hay escuelas de verano par barrios, par sectores muy homogeneos desde el punta de vista de su mapa escolar, de sus condiciones sociol6gicas, etc.), esc permite que los maestros empiecen a bablar de la tr~n~formaci6n pedag6gica 1 no en t ricos sino en

t~rminos

inos gen6-

muy concretos. Como aumentar la calidad de la

enr;e:ianza que se tiene en una escuela publica declarada con 40 nifios, y qu&

siste~a

hGy de trnb jo, de

orp;~ni·aci6n

'"

e


Hav realmente exoeriancias poco ambiciosa3 pero son nc~s

de

tr~bajo

para esa

transform~ci6n

mod~licas

como li-

de la escuela y es que

b~sica­

mente es el ascecto del acercamiento de la organizaci6n de los maestros al mediLl en aue trab.'1.ja, ahi

evidente~nente

se trabajo no solo con los

maestros, existe una nermeabilidaJ, en algunos casas una muy buena disposici6n en la Administraci6n, en ICES. trario, no permiten nadn, sino

m~s

~n

otros casas es todo lo con-

bien tratan de obstaculiar dichas ac-

ciones. Y otro as .. ecto que me parece importante ser1al·1r junto con el de la aproximaci6n caJa vez m5s real del territorio a la escuelas de verano

b las Jornadas de Renovaci6n tica.

~s

~edag6gica,

decir, los curses que

m~s

exito

seria el de su puesta en pr&ctien~n,

son aquellos donde se

ofrecen vivencias concretas, conseguir la psicomotricidad en la escuela, tratar de reconstruir la permeabilida(i del nifio, en un momenta en que no sea fraccionado. El nifio en relaci6n con un media determinado, eso es lo que nos en ;eha en definitiva toda la psicologia moderna de Piaget: el nifio madura, crece, se integra, se desarrolla, en la medida en aue se relaciona con un media estimulnnte; si ese media no existe, el nifio ni nadura, ni crece y por lo tanto, zar.

~n

<~::~c

:ned io es el que hay que anali-

definitiva, conocimiento, aproximaci6n al nifio, las condiciones

de vida. Cambia

sociol6~ico

en Espafia: en

e~te

pais, en primer lugar ha habi-

do cambios polticos, ,., lo :ne.jor no to•,o lo s·o.ti:>factorio que uno se esperaba, pero tenemos que empezar a ser conscientes de que los deseos no siempre se configuran en la realidad, muchas veces se configuran de manera distinta. Ha habi~o cambios de organizaci6n estructural; un estado constitucional, tiene una constituci6n que deiine el territorio espaBol par autonomias, hay un lento pero seguro trasvase de competencias a las Comunidades Aut6nomas, a los Municipios, hay un crecimiento notable y rico de le influencias o de las

iniciativ~s

escolares. Realmente hay que preguntarse son los nirios y hay que da~6gicas

anali~ar

qui~n

e~ucativas

y no s6lo

fracasa, y en este caso

individualmente las razones paicope-

del fr caso o bien hay que

pl~ntearse

muy seriamente las ra-

zones del fracaso de la instituci6n escolar, de alguna manera no quiere decir el fracaso llamado conciencia del maestro. Yo creo que hay uos terrenos de rerlexi6n que yo querria su~erir, para que luego rlesde la perspectiva de la sociologia traten de darme su concrepci6n oper tiva; una es la pequeriez de la escuela, como instituci6n educativa. No es la frnica instituci6n educativa, la escuela es un agente educative m£1s, y cada vez es un agente educativo con nw:J. portancia, y de eso tenemus que ser muy conscientes ( tn, d.:~ tc.

t"O·:-'

i:r·

_o

fJ':U' ..t


,c;e'lR_lar esto,

el ai:!o media e:spn.nol .'3e pasn 200 horas delante de un con-

ju:1to de rnnestros en ln .u.G.c. y Ge pasa ente 1.000 y 1.2UU horas delante de la television, b~stante

est~riGo,

don:Je el cc,njunto .I la calid·1d de contenidos es

cso implica aue de al~una :naaera esta institucionali-

zandose, se esta E>ocialL:ando :1or dec.irlo como decia el profesor Lerena, e::;ta inmerso en

m Jd i t':i.c:,ci6n sor:iqles, nirla~l

r1 e

Lil f·-c;JTJi lin_,

·3

producido un cqmbio en las relaciones

ro lucid·• el tr'l.i3V'1 e en -~u:-r pocus a:~os de la pequeria cornu

\-<:t

rurR.l

mundo donde el c:.o:.: 1 io sc·ciolop;ico ha ,-,roducido una

U11

-

-

.q

l.,s 1 ~r·1nde::; ciuc:hde:-:o donde el tiuo de vir1a es

a(~resivo,

inso Lid•1riu, donue el :tLio es eJ:nul:-38<io de .La c•,ll•.:; r:ara que juegue en c··sa,

: como en crJoi-'1 no

uede jup:·1r,

de eotar prisionero de ese can-

\1D

~uro electr~nico ~~~E es la teLevision ode un'1 familia que no est~ pre•:ar·1d•:>

•:ilra curn lir·

J.a,_;

liR. "l.ffi:J"Lia :-r comuni t-,ri.q

-~

unciJnc::> ed.uca ~;:i. V''l3 como si lo estaba la famitr-•di:~iun·,l,

.:_onde h.'1Ci:'l.n una tranamisi6n oral

de los cuentos, de 1.'olklore, 1lel :::edio a1nl.liente, vint•ico c·l 1t rtll''Rlisrno, !li 1~·- vu lta ''- un p;:1sndo Qlle

etc.,

etc.). Yo no rei-

ue era idilico, sino

sim l~mente prst0nd.o que refLexionemos que ese nifio se ~roduce,

l1:1s con.-liciones sociales en la.:.:; •;U-' muy poco apktecibles,

muy poco

ni",u

.:,z:

que

rc?ce ;/ .-:;c- des.:--u'r'ulLl_ .son

esti~ulgntes, Y que l11 escuela sin em-

h·1rgo t>igue tr·1tando de imp~1rtir los ,-o:-::o.s conocimientos o algo de espal d'1s o totalmente de espaldas a eGiH3 rcalmente con eRcuela,

m~s

potenci~

la m~sica,

ln

llUCVSJ.S

mentalic•~d

condiciones que configuran

del nirio, muchas veces que la

la publicida:i, la moda,

que configura de alguna maneril los de:;cos,

toda la ~ubcultura juvenil los intereses, las motivacio-

nes de la3 niffos y de los j6venes. ~"s

xionar

decir,

lH .:eaue11ez de

l..<;t e·,scuel;c, es 1.m aspecto que hay que refle-

•Orque 1"1 ::--;ociali··~acion e;J

C.'l_:;<[

vez mas amplia. La escuela no

puede permqnecer end~ vez mas derrada al media, sino que de alguna manerq tiene que abrirse a ese medio ~como? es lo que vamos a tratar se;:;uidamen te. Un segundo aspecto c:ue yo qu.::ria c;efial~,r t:~mbien es el del secuestro de 1·1 c•..tltur8. De ·"' lgurta manera :::-,e nos ha engr-tnado durante mucho tiempo h::1ciendonos creer que ln cultura estC~ba solo en los libros,

en la

TJo.l'lbrs o en el saber persol!ific'ldo y que se trata.ba simplemente de tratar de transmitir, de tr8svauar de nuestra cabeza a la cabeza de 10, 20,

3u, o 4u nifios, ese sqher a

trav~s de

la palabra, pero eso es una fal-

sedad psicolo~ica, que desde el punta de vista de la teoria del aprendizaje resulta dificil~ente de~ostrnble, y oar otro lado sit6a a la profesion del ensefiante en un ohst5culo qut

tiene que s~lvar de alguna. mane-

ra a tr~v&s de pr~cticas distintqn, no solo de la ~r5cti~a del aprendizaje, a trav~s del V'l

ibro de texto, o a

travis de l~ inculcaci6n que lle-

consigo y hay que tener mucho cuidsdo porque en la medida, en que


alo;uno de no~:wtros tratarnos ue h~cer un discurso )rogresista, (en al~un caso incluso de izquierdas) sabre la educacion, no se trata de cam-

biar la do,~trinR de escuela

traJi~ional,

_a escuela_ tradiciona,

0

el conjunto de saber de la

por lo que nosotros creemos hGnestamente que es

cierto, sea el :'1CJ.rxis::lo, sea cualquiera doctrina que nos sirven ;)ara nosotros como a ot~os para alejarnos del mundo. De lo que se trata no es de caml1iar de doctrina, sino de introducir pr~cticas que generen conocimiento real a traves de

i ':aclo a la practica a traves de la investigacion deL medic, uri

ca~junto de

casas de manera que los muchachos de matiana

lleguen a tener r'!SOrtes intelectuales Suficientes V bien dotas, ener~icas y

fund~~en~ad 1 s criticas para llegar a un conocimiento de la rea-

lidad mucho mas obj~tivo, cr{tico. ~l nifio no sera un cLudadano critico micntras perviva uns ~rofesora en una escuela como la que tiene, en una familia como la oue tiene. Insisto se ha de reflexionar sabre la pequeftez y soledad de la escuela Y hay que romper la escuela de alguna manera. El otro punta es ese secue~tro de la cultura; yo no tratm de rechazar el saber, l~ cultura Y la enorme, lenta Y dificil ascension del hombre hasta el si~lo XX, a ~raves de muchas luch~s positivas en la trans figuracion de l~s râ&#x20AC;˘.laciones sociales n traves del esfuerzo, la razon y

la lucha politica, pero insisto sabre to 'o en que eso tiene que ser

un modelo de ctistinto de escolarid~d Y comu11idad educativa, para que los nifios no sean el dia de ma¡1ana unos loros repetidores de al~o que a nosotros nos pueda uarecer muy bien, pero que no ha sido conquistado par el ejercicios de la raz6n, sino POr la repeticion mecanica y desde fuera. En ese sentido yo quiero acabar diciendo que, si la escuela cumple ese esquem&tico modele de funcionamiento que yo he hecho, entonces tendremos una ~pci6n, pues hay ense antes y experiencias sedimentadas, serias y rigurosas en Italia, en Inglaterra, en algunos paises de Europa de aproximaci6n del territorio a la escuela. Voy a ser muy breve en este aspecto porque hay muy buenas biografias, ademas es un discurso que en nuestro pais a penas se inicia, y yo realmente no tengo la osadia de avanzar demasiadas casas. La prirnera ali~m ci6n es que la cultura vive, esta descrita, sedimentada en el territorio m~s proximo y que la cultura es la vida cotidiana, son las relaciones que los hombres establecen en su vida cotidiana. Nada mas que eso. y 0 defenderia una definicion antropologica de la cultura, se trata-

ria entonces de que la escuela fu8ra capaz de determinar donde esta esa cultura y tratar de hacer de esa determinacion un instrumento de autodidactica, eso quiere decir alga tan seJtcillo como que las matematicas se pueden enseftar a traves de la palabra, a traves de un libra que diga,


esto son las ciirns, a aprender a utilizarlas, a manejarlas, a

tr~v's

deL e4ercicios muchas veces frutrante y dificil que produce ese fracaso escolar de una abstracci6n oara el cual no se est& preparado parque no significa nada para la vida cotidiana y practica de los niiios, en cambia las matematicas pueden

est~r

relacionadas muy bien en el ba-·

rrio en que tu trabajas, a trav&s de la misma ansia de la geometria, de sumar, de rest·'lr, de mul tipli car, de di vidir, en fin la rna tema tizaci6n de la realidad, en lo que el ensehante tenia que estar preparado para hacer y no un aprendizaje continuo de un conjunto de saberes m&s o menos abstractos y que nueden ser interesantes para su formaci6n, que tiene que ser nna forr:1aci6n muy s6lida. Esa es la cultura y no es otra cosa, y entonces ese engafio, ese secuestro de la cultura es para nosotros las

formas de un maestro. Tendriamos que ir a rescatar esa cultura y tratar de darle una forrurJ Prnctica y en funci6n de los contenidos que hay, del media en que

e~tamos,

tratar de introducir esa cultura viva y praotica

en la escuela. Se trata de conseguir que la cultura entre en la escuela, pero eso es un aspecto s6lo, el otro

~specto

de esa dial&ctica es que

la escuela no sea el unicu ar;ente educative, la unica institucion educativa, sino que tiene que ser el espacio institucional en el que deben reelahorarse las experiencias educativas que se realizan en el territorio. La escuela scria el labor:!torio en eL uual eso se recupera 1 y no estoy hablando de utopia. Por ahi hay trabajos meritorios de Ciencias Sociales que han pr\rti· o del grupo de Ciencias Sociales de la seccion de r;en te del l•'iovim ·c. n to de la Cooperaci6n Edl'C·"' ti va Popular, de muchos lugares

~ue

no voy a enumerar, y que de

al~una

manera ofreren ejemplos

concretes de como los nifios pueden trabajar activamente y no dejan de apreander, y que son dominadores de su aprendizaje, se conocen a si mismos conocen el media en que viven, tienen la conducta humana de preveer su propiq insercci6n en el territorio; en el territorio esta toda la cultura escrita, hay relaciones entre el hombre y la naturaleza, las relaciones de producci6n ne que tratar

~e

~ay

un conjunto de relaciones que la escuela tie•

explicar, de aclarar, de llevar a la escuela de manera

que a traves suyq se oonstituyan centros de int roalmente a una organizaci6n

m~s

• Se trata de pasar

sistematica de ese contacto con el ex-

terior, entonces la escuela tiene una limitacion en esto, pues necesita el apoyo fundamental de las Entidades Autonomas, de las Entidades Locales, los Ayuntamientos y tambien necesita el apoyo de la sociedad civil, es decir de los sectores industriales, de los gremies, de los comercies, de las organizaciones sociRles, vivas,

d

icas que

tratando de abrirse un espacio de vida mas humana en esta sociedad que


al~una

nos ha tocado vivir. De

manera sin ese apoyo, sin ese complemen-

to, ese esfuerzo de la escuela es un esfuerzo que va a chocar con ese front6n que devuelve la pelota de tentativa. En la socied;1d estan tr-unbien l

:~s

re l" :·iones simb6licas, las ideas,

las creencias, eL arte, el folklore del territorio esti el

ma~ico,

el

inconsciente: en la sociedad esta todo; se trata simplemente de organizar la escuela de :1anera que sea ~or

capr:~z

de a rJroximarse a ella con vi-

y de sistematizar a traves de loa contenidos que la programaci6n

escolar permi te o exige y ademas con l·'l renovaci6n de alguna manera se puede permitir eludir esa en0rme lista de asp2ctos o de objetivos y tratar de hacer una escuela mas ligada a su entorno. Yo pienso que ustedes deben establecer e~je puente de reflexi6n entre la practica escolar y la formaci6n del enaefiante y un analisis sociol6gico que creo que puede ser 6til para ese aterrizar en concreto. En definitiva en la educaci6n como en tantas otras casas nos podemos mover en terrenos cientificos en terrenos objetivos, pero yo soy un predicador de la

~tica

ante la funci8n educativa, trato de poner el acen-

to, en que la funci6n educativa es una funci6n que implica moralmente mucho, que hay que tener ese voluntarismo y esa voluntad de transfor~ar

las practicas concretRs, y que sin ese optimismo, sin ese punta ~e

autoenga~o

dificilmente se esta en conjiciones de llevar adelante en la

solednd del enseriante en cualquier escuela, una practica escolar claramente transformadora. Yo con esta vol·•ntad les he expuesto esto hoy, y espero que les sirva para alguna cosaj nada mas.

FABRICiu CAlVANO No he

trat~do

en Absolute de decir que la experiencia antigua se lle-

ve solo en la escuela privada, lo cual seria un errdr, conozco cantidad de escuelas

p~blicas

que llevan un trabajo excelente en ese sentido,

lo que yo trataba de decir, es que historicamente el Movimiento de Renovaci6n Pedag6gica nace

lig~do

a los intereses de determinadas capas y

sectores de la pequefia burguesia, profesiones liberales. En zonas, por ejemplo, en Cataluna donde la clase burguesa existe y ademas tiene posibilidades econ6mica, y ademas se busca para sus propios cachorros una reproducci6n distinta~ eso no quiere decir oue vaiie el contenido de esas experiencias, en absolute, y en la escuela

p~blica

de Cataluna hay

cantidad de experiencias. Yo creo que si el planteamiento de li escuela activa, escuela nueva no sale de la escuela privada es una perdida hist6rica de incalculabl s consecuencias, porque justamente la congruencia de la escuela p6blica con la renovaci6n pedag6gica es la que puede

ga~


rantizar di~na

~~ra

y mAs

escol~r

la mayori:1 de los ciudadanas una situaci6n

~usta,

ale~re,

mis

mis

m&s cientifica, etc., etc.

Yo le :rc·gunto por l::; de.Cinici6n de antropologia de cultura y la tra_2 laci6n de esa dctinici6n antropolo~ica n una instituci6n muy espec{fic~

como es la eHcuela. ~or

tc•l[~O

~nrte

una

~sta

claro aue es 18

claro la division social, y par otra parte yo di.·~tri;mci6n

social del conocimiento, como conclu-

si6n de la di.visi6n social del traba,io

La

1

~ 1 no

hay eli tistas que no haga

ropueGta ·ie esR instituci6n escolar activa que no mediatiza la

r:~a

l.:i.dad T)·.:ro si r;redomina etc., etc., y por el otro unR exigencia de

n<)

perm t·i.r et>a r:oncentr'J.cion

noritarlos, es decir,

r~bsoluta

del

conoci~:Jiento

en grupos mi-

pensnr que una instituci6n que se concentra en es-

tas mismas minorias a primar, entonces lC6mo traslad·tr ese planteo abs0lutamente interior de impedir de alguna manera esa concentraci6n realm~nte

im0roductiva y cndn

ve~

m~s

evidente del saber que permite a unos

controLtrlo todo, ~i al re:;to que no tene;a n··da?. Ese proceso esta claro,

pero es necesnrio C8mbiarlo, entonces hasta ahora se suponia (siglo

XIX) que la instituci6n iba a ser la linea progresiva para que la escuela

~rimaria,

la

medi~,

la universidad y los centres de investigaci6n

C'l!:•hiaran la socied;Hi. ...:.,ntonces mi

pceguntr~

va a l:J. . ,:ro :uesta tuya y a la si tuaci6n real.

FA3RICIU CAIVAhU 'l'e agradezco rne tr'l .•lades el r:ruble:n•J, pero lo que yo no hago es vo lverte lo a tr8.; ln :hr a ti e,t lor rna de respuesta, est,O,

'Or

inventnr tod:-cvia, de al~;una :d:1ncra me poclr:f.a remitir a.l eje

concreto de una experienci!l como Torino que est& 1;,

.

porque creo que eso

r·· ct' ';•

.:;o, .,

:~:! 1 ~o

tr~tando

de hacer en

Torino porque hemos est·, do en contacto con el

representante de cultura del Ayunt'lmiento y de Juvebtud y Deportee del Ayunt'lmiento de esta ciudad aue oar lo menos combate la tendencia a expropiar de facu Ltades cop;ni t i vas a lof3 ni •10S y a los ci udndanos, es la experiencia que no te 11

~ue

se hn

resp~nde

a~t:i.culado

en la ciudad para los nirios. Yo se

a eso, perc que son pequefios pasos adelante, la

ciudad de los nifios'' quiere decir que la institucibn Ayuntamiento en

los distritos escolares oirece a las escuelas un conjunto incalculable de actividades a hacer en el nspaclo urbana: actividades de retorrido par la naturaleza, de asistencia al teatro, al cine, a las activiiades gro~iales,

etc. Yo e8tuve personalmcnte asiatiendo a como las ~scuelas

pasaban nor un horne, y como los

a~remiados

se dabRn bofetadas para ha-


cer de educ.1dorcs ell.os, les r(

·,·,recia a:Jasio:r·,_nte que los nifios se inte-

-:-:.:)r -·:omo :_;e h_";ce el pn_n y nG solo se interes0r:an, sino que es-

;r~ran

tuvieran con un

rnat~rial

did~ctico.

Lo11 nihos se

anasion~ban

por ese co-

nacimiento que les nonin en relaci6n con un educador que no era propiamente e l maet3tro.

1.:,1

g ue

l:ts d -i.stri hue ion,-;-,; del terri tori a deb en devol-

ver al ciudadano en uso de su espacio y de ce :::;er l•1 L1nir-a ~nur

qu~?,

:c;,q

Bll

vida cotidiana y esa pare-

li·:::.a aue de:;ds mi pun to de vinta tiene la escuela

porque los nifios tieuen que

ten~r

lu ares donue jugar, donde

hal1itar, zonas verdes, este no es un discurso urbanistico, es un discurso de sociologi:1 y educative; entonces ahi todo lo que puedan hacer los grcrJios, las enti::iades, ese esfuerzo que por otro lado en el Consejo de ~~ropa

y en otros org0nisrnos no es una propuesta revolucionaria, esti

llevando a caho la recuperaci6n pRra el uso de los nifios de la ciudad, es un trabajo apasionante y que completa la funci6n educativa. Ahara, el

~roblema

de la concentraci6n econ6mica en pocas manos es un

~roble­

ma ·oolitico, estamos en rn·ulCH1 rle l·o inrormaci6n que nos quieren dar, etc., el problema es constituit tuit

8

e~;e

car.~:·io,

el cambia esti en consti-

los niftos de receptores de informaci6n, en emisores de informaci6n,

es decir

~ue

sean capaces de

.acerse un diario ellos, de entrevistar

ellos al alcalde de su pueblo, donde recojan las riquezas que estin ahi, de que se construyan ellos hermosi3imos peri6dicos escolares que a mi me mandan a decenas a la revista de alguna manera ahi esti la ccnstituci6n del

ciud~dano

del futuro: que no sufre pasivamente la informaci6n

que le viene impuesta por los demis. Lo que pasa es que esto provoca al periodista porque en eso hay utiliz~ciones tecnol6gicas, la televisi6n, y la tecnologia moderna dificilmente puede ser operada y manipulada en sus condiciones

~ctuales

y muy mucho se cuida el poder de (ue se pongan

las condiciones para ella.

'/

Yo te quer1a hncer una pregunta, sabre los puntas que presentaba respacta a la UNESCO en relaci6n a la teoria y la prictica. tC6mo compaginar esto que'acabas de,decir con los nu~vos m~todos que pretender identificar lo teorico con lo

pr~ctico?.

FABHICIO CAl lfA.i-JO Bueno, unb primora cuesti6n es que no me referia

a la UNESCO, sino

a los estu1li6s del Consejo de Europa sabre divisi6n del trabajo y sistema de trabajo productive, y en cuanto a la pregunta que formuias es dificil contestar pero hay que entender que la ciencia no existe, existe una ciencia que se usa de una determinada manera

y

que entonces para


el crecimiento de las fuerzas productivas de las sociedades desarrolladas capitalistas o no, es ahsolutntnente imprescinrlible esa unificaci6n do

l~

teoria y

to tecnol6gico

l~

pr~ctica,

cad~

porque se

est~

demostrando que el crecimien-

vez nos exige mis una integraci6n inter-disciplinar

de las Jistintas ciencias. La misma divisi6n

acad~mica

de las ciencias

no es util ya para el desarrollo tecnol6gico y eso lo saben muy bien los grandes

monopolio~

que

est~n

tratando

~ue

en las universidades pri-

vadas, se constiLuya ese tipo de pensamiento integral para el uso de sm prooios

interes~路s.

Ue lo que se trata es de introducir el espiritu cien-

tifico en el alumna, tratar !le hacer eso

tambi~n

en la escuela, etc.,

qne se trata sim:>lem:;nte rie que los alumnos sean capaces de moverse com~

cientificos; formular hip6tesis, verificarlas, trabajar en el me-

dia, etc., conquist?r el saber cientifico que no necesariamente son las funciones de la quimi:a, de la fisica o de la biologia

gen~tica,

sino

los instnumentos intelectuales a traves de los cuales la interdisciplinariedad se pone en

pr~ctica.

tir lo que quiero decir,

En fin, yo supongo que es posible transmi-

pero una cosa es el usa sodial de la ciencia

y otra es el que no sea cornpntible, 'lue as perfectau!ente compatible. La ~ociedqd tiene un movimi nto dial6ctico,

tiene que superar sus contra-

dicciones, pero no tiene que ponerlo al servicio de todos esos. En el siglo XIX vendian libertad, igualdad y fraternidad, pero vendian ideolo~ia

en ese sencido, y no tenia que poner esto al eervicio real del

ejercito; en este momenta tenemos una escuela que produce lo contrario de l.o que se dice que produce, no es nor caaualidad y no hay que resgarse l:Js vestidura::, ra lo que le

ha~a

la tecnologia del

pero es asi y tcndretn.}s una c:iencia que integra-

falta integrar, porque entraremos en una nueva era de tratamie~tto

cientifico, puro

ser~

Dara uso, consume

y disfrute de los intereses de determinndos sectores sociales, no del ciudadano de a pie ni mucho menos, entonces la escuela tiene que preveer esn, tiene que ponerse a trabajar ya en el siglo XXI, porque el siglo XIX fue el siglo del niuo, el XX esta harto de el y el XXI sera el de la clase domiante, y si de

al~ur1a

manera no conseguimos preveer

cuales son los rnovimientos que el sistema productive y la escuela me van a exigir en un futuro, no seremos capaces de adelantar propuestas y alternativas pedag6gicas y cient{Jicas s6lidas.

Cul!GHE3ISTA Yo quisiera preguntarte si realmente lo que tu propones es una elahoraci6n dS la

sociolot~ia

de la erlucaci6n desJe derttro de la escuela pa-

ra saber qtie es lo que va a 11asar. llos enc ntr mos con un problema, los sociologos son formales, generalmente, en las escuelas de magisterio los saberes

est~n

divides en sectores, unos explican psicologia, otros


litEratura, sin embPrgo siempre todos los padre y todos los maestros cuando voy a hacer est8s casas y a dar charlas par los pueblos, usted dice que hay que enseftar a pensar a los escolare, unas

~ro

mire usted, hay

hay unos programas, hay unas prcguntas, y que hago

ev路~luaciones,

yo si le enseho a pensar y no le ensefio a saber

qui~n,

muy sencilla, si fuera pensante de verdad seria

m~s

p路1sa que eso no le cree nadie, nada

m~s

la soluci6n es

inteligente, lo que

que yo y alg6n otro loco, y tu

has dicho admirablemente la cultura y la ciencia es alga que se parende hacienda espontaneos, entonces esa seria la tercera pregunta, de

qu~

manera hacer compatible a la politica educativa. :r'A1:ii:l.lCIO CAIV 1\.NU

A pesar de toda esa jerarqu{a que viene desde el Jefe de Estado hasta el humilde maestro de una escuela rural, sin embargo eso se esta hacienda ya y entonces creo que ahi hay que ser bastante autocritico parque el tiempo de echarle la culpa a la administraci6n y al Estado en cierta manera

est~

pasando, la administraci6n del

~stado

tiene unas fun

ciones de control, etc. fo creo que con los

actu~les

programas que tenemos, con la inspec-

6i6n que se puede tener o que se tiene, con la voluntad de trabajo y sabre todo si no se

est~

solo en la escuela, sino hay un equip que se

pl0ntea las casas colectivamente, se pueden hacer un mont6n de casas, hacer un periodico escolar, no contraviene ninguna de las leyes ni la rep;lamentaci6n juri:iica posterior, ni la del Ministerio, ni siquiera trE:, tar de aproparse de la realidad de una manera activa y critica explicandole a los

p~dres

par aue sc hace eso, no creo que

~alga

ahi echarle so-

lo la culpa al Ministerio, y si hay un enfrentamiento con el Ministerio, es un enfrentamiento que se derime en

pr~ctica

escolar, y hay y ha habi-

do muchos que se han ganado. Eso por un lado, yo creo que convencer de q11e es mejor saber pensar que tener muchos conocimientos es una de las condiciones que un maestro debe tener, en primer lugar consigo mismo que es alga muy dificil y en segundo lugar con los padres para llevar a C'lbo en conj .nto esa tr1rea tan dificil de educar. En cuanto a la segunda pregunta de c6mo se articula con los dem's saberes unr1 interdisciplinariedad de la sociologia de la educacion, yo no tengo el menor r.eparo en confesar el que no lo se, en todo caso me remito a lo que dijo ayer Carlos Lerena que sabe mucho de eso, sabre la sociologia del conocimiento y la antropologia que son algunos de los paradigmas a partir de los cuales puede pensarse la educaci6n como una forma

m~s

generalizada, etc. Yo creo que ese es un trabajo vuestro, un

trabajo que tienen que hacer los que estan en las ciencias soc .. ciles y


que es un trabajo muy lento y dificil. Yo me gio Rosa Sensat en un departamento de grafica tenia el de r~ban

de

d¡~rnus

ped~gogia,

pas~

sociolo~ia,

dos afios en el Coley a mi ziquierda geo-

y a miderecha el de psicologia y no pa-

bofetadas todos los dias. Yo creo que es un trabajo lar-

go y penoso que tienen que hacer los interesados a la busqueda de los par~digmas

~ue

son los mismos que toda la ciencia, para la historia, pa-

ra la psicologia, sabre todo si hay buena disposici6n, pero esa disposicion es muy dificil que

e d& porque adem4s de la dimension social del

trabajo y la dimension tecnica hay la prevision academica de los saberes, entonces es muy dificil trabajar con los individuos de departamentos de estas caracteristicas.

Y en cuanto a la primera pregunta que

h~s

formulado yo destacaria un

aspecto que me parece dram4tico, es decir tu has confesado publicamente q11e los sociologos de la educaci6n no conocen su trabajo, que senores que son

sociolo~os

de la educaci6n desconocen lo que se hace en la es-

cuela primaria .(que es donde se socializa, a la mayor cantidad de publ.!_ co posible), y eso es una muestra practica, evidente de la division del trabajo, los maestros trab,jan con los ninos y luego hay una cantidad de profesiones que tr., ta:, de estudiar al nirio, tra tan de estudiar lo que est& hacienda el maestro, rle revolotear sabre el acto concreto y cotidiano de la transmisi6n cultural y sin embargo no conocen la practica, concreta de la escuela primaria, yo se que no es tu caso, que es el case de muchos sociolof!;os, pâ&#x20AC;˘,r.:; en general, la sociologia suele estar muy de espaldas a la prhctica escolar ensetiada par los maestros y no es de extrafiar que muchos maestrus se pregunten para que sirve la sociologia y para que sirve la

psicolo~ia

si nadie le ha ensefiado en que

pr~ctica

se equivocan y en que prhctica no. Esto es una verdad cientificada, instalada sabre la cual se montan otras muchas casas, yo lo que estoy propugnando es que el psicologo tiene que estar y convivir con el nifio y con el maestro de tnanera que si tiene que poner alguna etiqueta, sea una etiqueta que promocione; el mismo discurso es valido para la sociologia. Yo durante un aria he ejcrcido de soci~logo pensante y me autoacuso de lo mismo, he estado hablando durante mucho tiempo de muchas casas sin conocer las cosad aua realmente en la escuela se hacen y las dificultades concrE:tas. Yo no niego en absolute que una primera impoaci6n del discurso sociologico tengan utilidad, porque la tiene, y ademas fundamental que es La de situar a una profesi6n en su

~tatus.

Tampoco quie-

ro caer con mucho pragmatismo en un juicio inmediato de la realidad pero creo que la sociologia de la educaci6n tiene tambi&n que atender al reconocimiento de

l~s

practicas escolares y ademas de las practicas que

no son de la escuela, la televisi6n, la familia, el tiempo libTe, etc.


~Crees

tu que cuando nosotros acudimos a la sociologia de la ciencia

del conocimiento, a la mos ahi claves

sociolo~ia

del saber, nosotros realmente busca-

lara nuestra sociologia de la educaci6n de las escuelas

normales? Porque esa sociologia de la ciencia si hace alga, es hacer ver en un local cerrado y no cabe

m~s

que la desesperanza y no hacer nada,

o esperar una revoluci6n. Esto es lo que puede deducirse de la sociologia de la educaci6n, pero a mi modo de ver, esos tratadistas de la sociologia de la ciencia del saber no abordan nuestros problemas de ense~antes

de ,E.G.B., y a6n hay otra raz6n

m~s

importante, y que aborda

el problema de la ciencia pero no el nroblema de los eximenes, de la mecanizaci6n en vez de la comprensi6n y te encuenLras con que alli no hay res :uestas adecuadas de la sociolor,ia de la educaci6n, en cambia durante estas conferencias se

est~

ofreciendo un cuadro tan clara que no

se por qu& buscas si lo ttenes ahi mismo, lo que tu estis diciendo de que hay mas soluci6n que conocer la psicologia de la familia, la psicolo~ia

del nifio ante la television, el comcortamiento del chico en la

pandilla, como madura con sus compafieros, yo creo que es esto la funci6n de la

sociolo~ia

de la educaci6n, y no es buscar la sociologia del co-

hocimiento de las ciencias y del saber.

FABRICI0 CAlVANO Yo tengo dos opciones, o te responde a nivel teorico y nos quedamos a un nivel que 0uede ser muy interesante pero no creo que sea ~til, o me cino a una parte de tu pregunta, que es si todo esto es capaz de integrarse en el curriculum de ensefiantes de E.G.B. Yo para eso soy muy pragmatico, son los maestros que istan estudiando, los maestros que estan ejerciendo, y las escuel';s normal8s de magisterio las que deben definir y configurar

qu~

para su objetivo de lo

aspectos de la sociologia les son interesantes contr~rio

es esperar que de una teoria se lle-

gue a producir otra teoria que sea practica. El planteamiento de la utilidad para una escuela normal de Magisterio del curriculum tiene que venir desde abajo, del conocimiento de la escuela, de las necesidades escolares y de que manera los maestros pueden asimilar y aprenden no tanb los conocimientos de la sociolo~ia y repetir de me~oria los 6ltimos hallazgos, sino ser capaces de mantener esa curiosidad par el entorno y tener los instrumentos que tlene el sociologo que ~sti dando clase, pero el nino en este caso, el alumno no tiene la capacidad de ordenar la percepci6n del media, de ver lo que es relevante, lo que no lo es, de ver lo que es una clase social, lo que esta en la aociedad. Pcrque muchas casas determinan otras y no al revis, eso que el sociologo sabe, transmitirlo a los ninos, p~ra que luego autonomamente vea si la teoria


~5 de Marx u otra la va mejor, pero no marxista o funcionalista de sal6n, sino

m~s

marxista o

funcionalist~

en su vida pr&ctica y cotidiana. Para

mi esa es la res uesta, entonces la concestaci6n de si eso es encajable en el curriculum me oarece peligrosu

~orque

a lo mejor el curriculum de-

vora eso y convierte en noci,nes sin contenido lo que seria una noci6n estimulante. Se ha de l.imitar cuales son los objetivos de la sociologia de la educaci6n; por otro lado, yo conozco varias escuelas normales que pr~ctica

e3tin llevando una

excelente en la ensefianza de la escuela de

la educaci6n, que tampoco hay que inventar muchas casas, sino simplemente tener ese sentido com6n y tratar de ofrecer a los ensertantes instrumentes 6tiles para su

pr~ctica

en el supuesto de que no vayan a sumar

la fila de parades que se encuentren formados y sin

pr~cticas.

CulWR.t;SL:iTA

Vay a hacerte la 6ltima puntualizaci6n. Qui:,as lo que quiero expresar es ;;;implements una esDecie de estereotipo o reviS.Onismo que empieza sie.!!), pre diciendo: la escuela es ideologia, que transmite la ideologia de las clases dominantes.

FABRIC Ill CAI v'AlW

A mi me parece que la sociologia de la educaci6n tiene un campo enorme que recorrer para llegar a la es uela. Si bien es cierto que la escuela reproduce, hay una pregunta que hacerse y es &c6mo hace eso? ~hay alg6n sociologo'en la sala que tenga alguna respuesta?, es decir como hace eso al ensenar matematicas, porque la escuela reproduce muy bien, estadisticamente las encuestas van por aqui, sabemos como funciona, perc habia que ver como en.<:;eri.ando historia o

matem~ticRs,

tratanc.o de traE:'

mitir una cultura se reproduce eso. 6Para que? para inventarse inmediatamente instrumer1tos contraries a eso mismo, porque de lo contrario me vuelvo a mi caso, y lo mira al amanecer y al anochecer, pero luego me olvido de

el.

CONGHE01 S'rA I'

Habla de los examenes.

FABRICIO CAlVANO / "' Yo no estoy de acuerdo en reducirlo todo a los examenes, los exame-

nes son el escenario final de un proceso m&s largo, el que fracasa en un examen de lengua es porque ahi ha pasado algo, y no es la lengua lo especificado, sino la vivencia que ha tenido del usa de los instrumentos de la lengua, es frustrante, entonces hay que ponerle en pie

pr~cticas


para aue aprenda, nJ leer sino ten0r el deseo de comunicqrse con lo que e

011e

~t&

algui~n

diciendo o sitiendo tiene un valor y puede acercarse a

la poesia a la ret6rica, etc., entonr:es yo creo que aportaciones com') la de

ernstein articulan la macrosocioloRia con la lingUistica, es de-

cir, el lenKuaje par ahi funcionR, puede aplicarse a trav&s de los trazos nue se han heche sohre matematicas, pensamiento fnrmal, pensamiento l6~ico

y como

1~~

c 1 路nes

diseminad~s

tiene un pensamiento. Se trataria

de aterrizar su discurso e11 la polemica escolar de manera que el maestro no se sientn un

n~rro

senor caPaz de decir eso

de

~u~rdia

1'~n1ciona

de honor, sino que se sienta un

asi, muy bien yo lo conozco, yo se

hacer que en mi clase concreta con es0s 4u niftos no funcione necesariamente asi, y eso es ponerle a la escuela serlores dotados de instrumentos de transformaci6n de la misma. :..:u;,~c;

c<ESI ..>'l' A

Yo queria solo ailadir una puntualizaci6n. Un aspecto de la sociologia de la educRci6n enconcreto en las escuelas normales es el heche de la clqsificEci6n de la educnci6n dad de ense\l.anza nifica en

Espa~a

y

y

el control por el director de la cali-

l" nlanificaci6n que se aprecia es importente (;Se

pl~

o nose planifica la educaci6n?, y si se planifica

(;qui&n efect6a ese trab,jo?. Yo pienso que la labor del sociologo va m~s

encaminada a las escuelas normales porque en las escuelas de magis-

terio debe ser precisamente esa 1 ocuparse de la planificaci6n educativa empezando par nuestra Propia casa. ~Se

est~

planificando lo que

los niveles? lSe

est~

est~

ocurriendo en las normales a todos

controlando la calidad de enserlanza? yo

tidario de una nlanificaci6n en materia de ensertanza que yo

~oy

par-

es~imo

a

todos loa nivelcs en ~spaha, la calidnd de en:ertanza deja muchd que desear respecto a otros paises. Esta es la pregunta. Planificaci6n, calidad 路de la en>3e:路lan:~a, la sociologia de la educaci6n debe preguntarse路 esto, quien lo va a hacer. 'l"AlJIUCiu CAlVANO

A mi me parece muy interesante la prcgunta, que quien planifica la educaci6n, cuando la planificaci6n es la instrumentaci6n tecnica de una voluntad politica, en todo, entonces planificar los servicios educativos es una opci6n polfica que hacen los politicos que estan en su poder politico y adjudican determinado dinero a la educaci6n, determinado dinero a otros nucleos del sistema dela hacienda, par lo que en la primera Parte de este n6cleo

est~

el Estado que planifica las clases po-

liticas del poder obviamente. La segunda parte de la pr0gunta es si es las de

ma~isterio

planifiquen

~nteresante

que las escue-

su propia labor educativa, si y no. Si


ensefiar planiiic;ici6n educativa es que los alumnos ae apasionen con el ultimo libra que UnA atr.ericana ha escrito sobre tecnicas de planificacion o

1~na rneto;:iolo~da

optimist<=t P'l;·a indicar si la inversion ha de ser •••

eso puede ser interesante, pero es poco apasi

~nante,

entonces yo creo

que es mucho m4s interesante para hacer un mejor servicio la creaci6n de un rna pa esco ln.c, en la ... ona en que estrt La normal, en la zona que se va a teabajar o que se esta trab jando, conocer el proceso educative, cu2les son las situaciones

econ6micas, si estas casas se

Jlanifican y

se administran bien, si no se administran, luchar contra la distribuci6n del Estarlo p<1ra que se consj_ga una justa redistribuci6n de la enseiianza, etc., yo creo que si no es asi no hay 1r:anera ninp;una de hacer interesar a nadie por una asignqtura. Para mi la planificaci6n se aprende a uartir del territorio o el medio e:t que uno esta,. y una vez que eso se ha aprendido, uno retier1e en la cabeza instrumentos suficientes del conocimiento de la realidRd como p·1ra interesac·se por los libros de planificacion si. uno siente

llrun·,dr~

cativa, etc., etc., pero no al

CuNGR1~SI

de eso o por la administraci6n edu-

rcv~s.

;)'l'A

Una familia tiane unos 11i .os y los manda al colegio, pero qui insta~ laciones deportivas hay? leS que somas aqui los ultimos? &lOS otros paises estan perfectamente?

FABRICIU CAlVANO Yo creo que nosotros somas los pen6ltimos si no estoy mal informado, en la distribuci6n de lns inversionE:s etiucativas en Europa. De todas formas eso no tiene respuesta, es decir si se crea un barrio ha producido la aglomeraci6n de personas de su barrio a ciudades, una desigualdad social incr8ible, una vaje, eso

h~

desorg~nizaci6n

de las ciudades, un urba11ismo sal-

producido que la escolaridad haya ido a remolque del cre-

cimiento de los rnovimientos que a los espafioles se

n~s

urb~nos.

Lo importante es darse cuenta de

dara un cheque escolar pasado madana, nos

daran un talon pRra que los padrc:s puedRn ir a pagar su escuela donde quieran, entonces la maniobra que tiene preparado para hacer del ciscurso sabre fr~caso escolar y del discurso sabre la calidad de en3edanza, la privatizaci6n de la ensefianza y como no tenemos armas contra eso, de alguna ~aaera, nos vamos a encoritrar pasado maftana con que ser&n las derechas o clases conservadoras las que argumentaran que el fracaso escolar csta llegando a niveles inadmisibles que la escolaridad no tiene calidad, que hay que recuperar las viejas esencias perdidas, que por lo


t;g tanto un tal6n ~~rR cacia l'~drc

r

que se busque su escuela, e indudable-

ti:>'"nte l:l buscnra en ln escuel; privad:-1

e

~3

;Joroue sera la escuela que ofre-

rec i ;o una :,lani fic1 cion c1ci :,_ ', os::' de 1-, s

l'i ,,l:,ni.ficaci6n or;;:;anizativR e5 relcvrtnte.

inst i tuciones poli t icas,


;q

J

I C

~

u R I A

G A L V A N I


DO

que he intGntado

tr~or

se ha heche hasta ahora y dos o bre

tendenci~s

I

p3ra aca es un resumen muy ripido de lo que tr~

consideraciones muy pragmiticas sa-

actuales sabre lo que

pol6gica. Ke (Jarece

import~nte

po~ria

hacer una perfecci6n antro-

senalar, en que contexte nuestra proble-

insert,,. ro voy a tamar un periodo concreto del 50 al 80, par-

mri.tica

~se

que ha

~ido

Jlr5cticamente donde se ha d1do una transformaci6n en todos

los 6rganos en la ocurrido en

Am~rica

Am~rica

Latina. riay tres

路ifras que indican lo que ha

Latina en lgs transformnciones en lo social y en lo

educative y les digo que entre 1950 y 1980 en America Latina la matricula de ense~an a primaria pas6 de 14 a casi 68 millones; de los 265$000 en nivel superior en 1950 lleg6 a convertirse ne mis de 5 millones; el cuerpo de Magistsrio pasa de 650.000 en 1950 a mis de 3.200.000 en 1976, esto implicaba en la primaria una tasa de crecimiento de 462% para el

1985. ~Que

ocurri6 en el cantinente en estos 30 afios? En

les nuede decirse que en el terrene de lo concreto

~e

t~rminos

genera-

di6 un proceso

de diferenciaci6n de las economies r gionales superponiendo a la vez alg6n tipo de restricci6n econ6mica caractLrizada par el aislamiento de la subsistencia, un intento de reorganizaci6n

impue~to,

un intento de

colonizaci6n productive que trajo como Gonsecuencia procesos de reorganizaci6n y un pruceso de trnnsform路,ci6n profunda en algunas estructuras, pcro siempre en un desarrollo profundamente desigual, lo que traj6 cons];, go las contradicciones

ue estamos viviendo hoy. Solamente en un Parti-

do, en el de Per6n habi8 un capitalismo sin capital; hombres sin tierras empezaron a

agrup~rse

en ciudqdes inmensas, mientras tierras sin hombres

se repartian por el resto del continente, miquinas que no sabian ser utilizadas por los obreros y en un mismo pais eran los sefioritos los que jug~ban ~l

folf en un lugar restringido. En el irea rural se dan muchas

regiones campesinas, con autoabastecimiento

cerrad~s

o las que producen

para el consume de las poblaciones urbanas materias primas para la exportaci6n, y esto va marcan!lo diferenciAs profundae en el proceso de la educaci6n y por ende en la forma eu que se encuentra el maestro

a

la

hora de realizar su funci6n. Yo creo que hay toda una aerie de procesos que permiten que todaa estas constantes se den en

Am~rica

Latirla. A par-

tir de esta referencia a mi me pqrece interesante decir por qu' son importantes las;ciencias sociales en la

form~ci6n

del maestro.

La base institucional de la formaci6n del maestro fue la escuela normal, que naci6 en 1794 en Paris por Decreto y que despues sa extendi6 en la segunda mitad del siglo XIX por toda la America Latina. Esa escuela normal cumpli6 una funci6n muy importante en los primeros afios de esta decada hasta que 1~ producci6n del maestro lleg6 a un~ especi~


,, de saturaci6n dentro de los limites de expansi6n del propio sistema educative y se transform6 en escuela normal subsidiariamente a los institutes

ped~g6~icos

y las facultades de tal forma que el tratamiento

universitario completaba esta formaci6n del maestro, pero bisicamente es la escuela normal la que forma los Profesores de primaria en toda la America Latina. La formaci6n se ahord6 ante este fen6meno del 1950 al 1980 en dos perspectiv~s~ gi:Gticula~,

una

:Jedag6gic~,

-se trat ba de desarrollar el contenido

pasan o por un cont0nido y unad nuevas ticnicas de enseftan-

za :;qra est a nueva ,-; imensi6n- y la otra encaminada al desarrollo de los \

hum~nos,

recursos

-habia que formar X

maes~ros

para la demanda de pobla-

ci6n infantil, es un hecho cuantitativo que va en funcion de la demanda potencial efectiva-.

~stas

dos perspectivas

tlete~m

naron la formacion

de 1 profesora··lo en un contexte ei.i peci1 ico, todo esto ligado a los fen6menos que desarrollaron el capitalismo

·~on

sus contradicciones inter-

nas en sus aspectos politicos, econ6micos y culturales para la educaci6n y para la formaci6n del c:::~minos

profesor~do.

Las dos casas funcionan por

absolutamente pnrnlelo.s. Actut1lmente ae intenta variar este pla:r-

teamiento de como formar al maestro y en un trabajo titulado "Analisis y perspectivas de la formaci6n

magist~~ial''

se enumeran todos los ele-

mentos de formaci6n del docente y dice que hay que atender aspectos teorices doctrinarios y de

encu~dramiento

de la politica general de educa-

cion traduciendose en politic,s pRrticulares la conexion y el funcionamiento del sistema educativo en el ambito socioecon6mico, y luego el nivel operative mer

tr~bajo

d~

las

que intenta

t~cnic~s pedaRo~icas se~al

arlministrativas, Es el pri-

r la interadci6n en conjunto planteando

una politica de educaci6n en cierto modo globalizada, es en todo caso el intento de incorporar un elcmento politico y social de mayor importancia en las consideraciones de tormacion del maestro que en los aspectos de estructuras sociales, y esa formaci6n se ha de contemplar especialmente en la elat;oraci6n del curriculum. La politica de formaci6n del profesorado y sus p~eferencias es el desarrollo econ6mico y los prt>blemas derivados de las diferencias sociales, de marginacion social, rural y urban•, etc., proporciooalmente a modernizaci6n global del curriculum

m~s

-

que la adaptaci6n a las diferen . -

tes formas de desa·rollo que existen en todo el paih; siempre que se intcnt6 gobernar, se intent6 una modernizaci6n, que significa simplemente actualizar ticnicas de ensenanza tridimensional y nada m&s. Y

pa~a

mi la expLicaci6n es de dos maneras, una, la concepcion po-

litica del sistema educative nacional y, dos, la concepcion cientifica de la educaci6n; esos dos niveles son la explicaci6h de por qu' se in-


corpora la Gjtugci6n re.·er~nte

a

soci~l

a la formaci6n del maestro. En cuanto a lo

la concepcion politica del sisL•ma educative nacionaL poco

'.ue:::l. .) ar'cldir solo que el s t .:;t rna educa civo nacional tiene su pa::'tida de

nacimiento en Am&rica Latina en el si;;lo XIX cuando se consolidan est·,' naciones y

~onse·~uir

fi1t de 'T

~:tsume•t

como funci6n impulsar una educaci6n propia con el m~tu

unos

o.;

~ropio~

sos~ener

J

que tenia como funci6n poli tica prim.,rdi."l.l

unos recursos humanos

conse;~uir

la

intetsi~aci6n

n · • c i o na l.

1'or un lade [!'tree ian in te p.;rar proiund,,s eli rerenci;;;,s in ternas esos paises rc:cien formados, que en seguirla ra:~as

ap~recio

por otro lade en el campo de la .integracion una nueva umigraci6n de idiomas diferentes y de

dLstintr.ts .Y to·.io eso daba lug"lc a

u.n sicJtema educative nacional

de dete ·r'!in"l.clas caractei·i:Jti cas qlle teni'" una funci6n de integracion de for~~~t6n r

de una conciencia

cion de ciertos cunt n~cion~l

~ue

les

ni·'·-··~

que se concr·t0ba en la elabora.

nne corre:c;pondia11 y consep;uian el

reservar6. Los

lFlrmas tri:idiciow,_.!_e::.;, c i..ertos

n~cianal

contenido~

ritu

apuntabAn a asentar ciertas

ciert >s principio,J b,g_:;icos de convivencin, a dar

i nstrurnentos de un;i cul turn aeri V"l,·la de ln

tradici6n occidental

d:ri:'>tiana abso i.utnmente con individualism, n-:1cLnlEll y dandose en la escnela un nivel, el unico oiJligatorio ;y b1ba a dorle

2

gr~cuito,

e

primario, que apun-

los ciud.,g_danos un minima de contenido para que e11 un ni-

vel suPerior fueran las claves del comcortamiento del ciudadano, rr;n padres, C'lt61icos,

trnbajadores,

r·.: i. 1

fue-

osos, etc., dotados de los

instnumentos bhsicos para desarrollarsG. ~sa es la Concepcion politica del sistema educacivo, y esa dim~nsi6n es muy importante a la hora de pensar en la tensi:.·n del maestro r:oroue precisamente le queda la te n:>i6n social y la ten:>i6n poli t ica a l

rol del maestro, que le carac-

teriza m~s alla de la funci6n pedng6gica. La funci6n soci~l que los maentros cteben cumplir como

transform~dore~

res de niiios no ( cosa que a mi

rrodD

y no solamente como educado-

pasa a un segundo plano cuando se

hn 1-·la de la funci6n que tiene un maestro de primf!ria). Un maestro de pri maria tiene la responsahilidad de asumir el nivel unico

obli~atorio

del

sist. :na educntivo per ley y par arden constitucionaL dirigido a.l ciudad·,no. Desde e L otro nivel al q11e haciamos retereJ,cia -la concepcion cie.n tiJ'ica de

l~

educ~ci6n

Uil

poco como compromise- el de ver que el desa-

rrollo gesticular en lR formaci6n del maestro tiene que tender a un mayor grade de distracci6n seg~n el m:,delo del mitodo cient{tico m5s que a descender a reformas sociales concrctas par sus ihtereses internes y tiene m~s posibilidades esas reformas en la vida urbana del trabajo derivado del modelo industrial, re!"ormas culturales predomiantes en l:1 zona industrial que dictan lss pautas en las cuales tienden a -ntegrar-


se los di:3tint .'s p;ru os socialc:s y tocia America Central como tendencia va hacia ese movimier:to. l-'arad6e;i 'F.tmen Le se subrayan como tendencias con las nosibilidades de educar a toda la poblaci6c para que tengan los lu~ares

urbanos compartidos, sabre todo en un continente que tiene 1.000.000

de indigenas, que tier1e aproximadamente un 50% de poblaci6n adulta de mis de 15 afios de edad, y que seguro que hay estadisticas de 159 y 160 m-Lllones de poblaci6n adul ta y hay

qu-.:

sum:1r unos 50 millones de analfa-

bntos, pasan de la situaci6n escolnr en primaria en paises muy adelantados y en ese sent:ido se seilaLa literalmente La carga del proyecto educative er1 sus planes de desarrollo en la formaci6n de maestros y los profesores se incorporan a la

din~mica

del desarrollo regional de ella,

fen6meno caner-to, con sus contradicciones a __ ivel de politica internacional. Lo que a mi me interesa relatar ahara es lo que ocurri6 en un curriculum de formaci6n del proiesorado en las escuelas primarias. En todos los paises de la America Latina casi siempre se ha heche un curriculum 4nico homogeneo, 0s absoluta e indiscutiblemente un solo curriculum pa~a

formar a todos los maestros. Aunque no se respetabnn las soluciones

~ragmiticas a

tras

pr~

la educaci6n primaria se adelantaba la exi~encia de nues-

ticas de :-:omuni'<ad y que ayud:1ban a progresar, -el progreso de

la base de la naci6n, eso e

t~n

en

CRSi

todos los paises-. Luego encon-

tramos por ejemplo el decreta 1955 del afio 1972 y que seftalaba lo mismo, cual es el autor que plantea el rroblema del curriculum ~nico y del media curriculum desligado por condiciones especificas, el planteo del problema y de su generqlidad en la acci6n pcdag6gica en el contexte nacional. Es un planteo de la acci6n curriculAr que ha redundado progresivamente sosteniendo las extensas vallas qu0 esistieron en un principia en la Am6rica Latina v que se encontraban en algunos contenidos especificos en el curriculum general. La promoci6n social estimula la capacidad de comprensi6n de laci diferencias sociales a trav&s de materias generales para el hecho cultural, etc. Un hecho destacado en Am&rica Latiâ&#x20AC;˘ na en la funci6n docente es que los contenidos los respetan por las caracteristicas especificas que se plantean los do entes. Yo queria seftalar una cosa muy interesante sabre un estudio que se realiz6 en el afto 61 sabre cuales son lns mat~ri~s v la formaci6n del docents primario en el Afio 60 en lY paises se daban pr~cticas de ensefianza en todos y crece la vocaci6n en 13 paises, Arsentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Per~, Rep6hlica Dominicana, Panami, Honduras, Nicaragua, Ecuador, etc., y pedRgogia se daba en

13 paises.

En este estudi se seUala que no se legislan especialmente en el curriculum los contenidos que normalmente han quedado elegidos por los

p~

fesores, y como un profesor se supone que va a orierttar o formar al rna-


e ; Lro. .wli ":e

t

enu de sociologia y educ 'J.cion o tema soc iales concretes

couo la delincuencia .iuvenil o los t:i:;r.";'inados, o bien, discusiones generales so'1re

Lo que se considernn sectores sociales b~sicos, la salud caso~

la t·1milia, en to.ios los

siempre hay una vision como regla Axial,

una sociedad encaminada al maestro y a las ciencias sociales. II a y

s

1Hl 't

or que .,_,

rl

ex ;.1 e r i c n c i r, ,-l n '" en

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iroblemas pl,J.ntear.lo<; sucial~s

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Par:cl mi el 'J13lor desnu~s

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n teres g n t e , que e s e l colo-

111LJ

neurRlgico donde C'Jnfluyen

· ,r uwc ,nrt.o• y r1or utra el esclarecimiento a~r

tro, con Lo cual entramos :_,, rro;l_·;ci6n

r j_ n c i pi o e s

conslder~da

otro te

18

an la

form~ci~n

del maes-

que .mecle ser muy interesante en

de: l···s cienci:L-:; rsociales. tiene la

ntroduccion primero de la sociologia,

La so(;iologia de la educaci6n, de politica educacional, la

antropologia forman to~o un n~cleo en materia de ciencias sociales, que viene d,do sola y exclusivamente porque le permiten al maestro contar con un instrumental social en del

qu~

~royecto

m~s

~~ra

fino

uno vive

oercibir lo que ocurre en el entorno

el desafio

del maestro

est~

~ustamente

en encontrar dentro

Los contenido,;, ilusionarle de cosas que pue-

da aportarle y nuede ofrecer hoy a

l~

sociedad la edonomia sociol6gica 7

aqucllas que al maestro le se~n ~tiles p3ra percibir que esti ocurriendo en su entorno v qu8 hace §l en el entorno, si es que el maestro es arte y parte en la conformaci6n del entorno. El magisterio es una vocaci6n que implica prestar un servicio a la sociedad, el maestro debe

p~rti

:ipar activamcnte en la vida de la co-

m:mi:.iad con el rrop6Gito de p; .liRrla hncia una mr:-:.jor situ'1ci6n social., 1

La C'1rrera docente

3e

concreta con unos fun· amentos b&sicos, la funci6n

del maestro se superpone a la exir;encia de la labor especifica que esta f0rmando a la labor eficaz de 11n conjunto de propiedacles, conocimientos aue definen ciertos valorcs a

educJ.dores.

La preparaci6n profesional, no en consonancia imagen

p~r

11

Esto es la profesion 11 ..

est~

de acuerdo con su

'.na parte y su actividad profesional en sociedades industria-

les que permitieron una imagen muy nitida y los cambios que inciden directamente en sus

pr~cticas

no han sido integrados

~n

su formaci6n

~c6-

mo adquiere un maestro conocimientos de ciertos procesos tales como la naturaleza del proceso capitalista que conlleva una serie de contradicciones? 6C6mo

pu~de

percibir en la practica docente el maestro cuando

sc encuentra en una situaci6n de marginaci6n urbana que todavia no ha sido declarada? un maestro que de pronto ha sido trasladado a una zona en que no se habla su idioma, con un ent ;rna distinto y viene el problema de la educaci6n, etc., etc., 6no? por otra parte lo que hace la


labor docente en unos

c~sos

de labor

enraizad~

por otras vias, ha lle-

vado al maestro a adquirir conciencia de la importancia del factor extraescolar en la formaci6n del niBo. Esos factores tienen mucho que ver con las caracteristicas determinadas, el desarrollo relative, la relaci6n familiar, el origen de cla;es, el nivel de nutrici6n, el trabajo infantil, etc., etc., y por lo general, el maestro se ha encontrado con todos los

que afectan al desarrollo escolar del nifio que es-

prohlem~s

capan a su direcci6n y del conocimiento y hasta ahora constataba, pero no tiene poder ni para comprenderlo ni para dominarlo. En America Latina se us6 un estudio muy intereGante de esas casas que al maestro se le escapan y di6 un resultado muy interesante, por un lado el maestro cada vez mis empieza a separarse 1 a desentenderse de sus funci~nes, a descolgarse de su comunidad, a asumir la funci6n como major ejercicio 9 a dejar de leer a dejar de intentar hacer cosas

y

a cumplir de una ma-

nera tradicional e indiferente, y por otro lado se ha observado un reforzamiento de lo que es la imagen del papel tradicional autoritario, una imagen sacrilizada

afirm~ndo

es decir "la letra

sanc-re entra 11 â&#x20AC;˘ Entonces se detectan por un lado

Cl:m

los presupuestos de la antigua imagen,

desolaci6n e impotencia y frustraci6n en el rendimiento, y estos caracteres adquieren mayor crudeza en un contexte que en otro. Hasta aqui de una

m~nera

muy empirica, de una manera muy sistematica.

lo que se esta persiguiendo hoy en la universidad de los paises de America Latina sobre el tema.

CONGRESI.STA A pesar de los resultados excelentes que parece haber por las condiciones de situaci6n de explotaci6n colohial a la que me parece que estan sometidos los paises de America Latina, donde hay mucho mayor ana1 fabetismo, una formaci6n del maestro mucho mas incompleta que se ha dado mis tarde y disefiada de un modo todavia muy prioritario, pero parece que las consecuencias de todo ello no son distintas a las que ocurren tambien un poco en Espana; es decir, por una parte me da la impresion de que esa recaida del profesor, en esa situaci6n primaria de desalienâ&#x20AC;˘ to, de sentimie 1to de impotencia, de pardida de la ilusi6n eso de un laâ&#x20AC;˘ do, y par otra esta la ten encia que tambien se averiguan en los trabajos de investigaci6n que trataban tambien sobre el comportamiento de los maestros, que demuestra que tienen un comportamiento que da la impresi6n, que seguramente tnmbi ~Tu

se

en nuestro pais.

crees que se debe somamente a que la preparaci6n que el maestro

recibe no es la adecuada, que falta un buen disefio en la formaci6n del profesorado o se deberia mis bien a les mismas condiciones en que el


maestro una vez ya preparado se encuentra cuando hace su labor?. VIC'fORIA GALVANI Yo creo que hay muchisima m§s autonomia en Amirica Latina, al menos esa es mi impresi6n, por otra parte la formaci6n del maestro debe ser una formaci6n de concienciaci6n del maestro como concienciador si tu eres capaz de analizar lo que ocurre contigo mismo y lo que tu influyes y despues puedes recoger un trabajo re,lizado en conjunto dentro de un marco de estricta prioridad

.!

de realismo quizas se convierta en un

maximalista ;que exija mas y va hacia lo imposible, da constanta de que te

equili~rio

encuentr~s

y en toda esa busque-

y del quehacer ante las circunstancias con

y tomas conciencia de la situaci6rt, intentas separar-

te del maximalismo. CGNGHEJISTA Yo te preguntaria en que sentido hablas de ind{gena, cuando ind{genas somas todos en nuestro pais, y en segundo lugar has citado varios paises latinoamericanos, Peru, Argentina, Ecuador, dictaduras, pero par ejemplo no te has referido o por lo menos ho has dicho nada de como se forma un ~aestro

o que problemas sosti ne en otros paises latinoamericanos, co-

mo en la socialista Cuba o en la interrogante Nicaragua o en El Salvador. VICTORIA GALVANI Pues mira yo creo que son un poco trabajando

~ltimamente

fase del proyecto de

distlnt~s,

en Nicaragua estin

'

muchos esparioles en lo que ha sido la primera

reconstrucci~n

de Nicaragua. La formaci6n del

maestro en Nicaragua es un proceso muy largo, por un lado

pro-

fesionales del exterior, par otro canalizlndolos int tir rle ah{ se empez6 a plante11.r la formaci6n del maestro espec:Lalwzaâ&#x20AC;˘ do sabre todo en colaboraci6n con el exterior. Lo qbe intent~mostrar aca no es que se puede encontrar con un caso aptipico y exoepcional como el de Cuba, sino lo que podia acercarnos al

eade :problemas

comunes entre Espana y America Latina. El :problema de los indigenas de America Latina no es solamente por el

n~mero,

sino porque realmente no se sabe que hacer con sllos.

Con relaci6n al proyecto principal de la UNESCO para la Amirica Latina y El Caribe, que ahara se pone en marcha a partir del dia de Julio en El Caribe. La acci6n va dundamentalmente a los ninos que son escolarizados y los adultos en estamentos. La poblaci6n deL medlo rural habitante en los suburbios de los n~cleos urbanos, la poblaoi6n


ind{gena, los emi~rantes y los desempleados se piensa en principia actuar sabre esos grupos especificos de poblaci6n entonces se habla . ' . d 1gena, .t de noblac1on 1n se habla de dominar esfuerzos para mejorar las

condiciones de vida de la poblaci6n ind{gena, se ha mantenido hacia ellos una actitud de colalloraci6n, que ha conducido a sus aislamiento cuando no hacia el

frac8~o,

el aislamiento ha contribuido a mantener

el estqdo de analiabetismo en que a su vez a resultado de explotaci6n .

,

,

/

de esa poblacion, las 80blaciones 1nd1genas en la region no son un grupo homog€neo ni en su a<tcripci6n geografica ni en suE> CA.ract eristicas, aunque algunas de ellas sean conocidad entre el grupo de El Caribe y de Centro

Am~rica,

por ejemplo existen diferencias acusadas no

s6lo hereditarias sino de prevision y otros factores. El informe de t~aduce

estas se produce en un senti:o comunitario que se hor!'lci6n conjunta de det

en la cola-

'min::tcios tr,bRjo:> y en la ayuda reciproca que

se piensa ante cl problema que se les

plante~,

las condiciones mas an-

gustiosas o,ue viven esL)s grupos hnmano se pre,Jentan en generol en las zonas

RUC

carecen de vivienda propia y trab jan en latifundios y

mi~eria;

viven en la

no obstante en los C"lSOS en aue se ha desarrolla-

do un programa de tr8nsformaci6n • e lR situaci6n, 1~ reacci6n de la poblaci6n ha side evidentemente positiva.

~ui:WBJ:.:SL:)'l'A -------

llasta qui punta pesa la presencia de Estndos Unidos y su poder educative frente a los paises de toda Amirica Central lo movimientos de corte .:,Qu~

papel ha

ju;?;a•~o

oesi~nico?

~qu~

peso tienen

y juec;a todavia el clero espalol en m.qteria

educativa?.

VICTURIA GALVAN! El papel educative de los Estados Unidos en Centro America, quizas Puerto Rico, Panama, Costa Rica practicamante no tiene mucha

i~ciden­

cia. El proyecto heredado de Col6n di6 paso despues al sistema Napole.§. nico. De heche lo que mis preocupa en la I

Am~rica

Latina es pars que

sirve la escuela.

CUNUHESI:.:iTJ\ .:,El modello de la consti tuci6n de Freire se ha aplicado tal y como lo propugna en grandee cantidades?.

VICTORIA GALifANI Mira la discusi6n de Freire en la

Am~rica

"

Latina ha ida par dos v1as


110r la Doli tica y por :'_a r.1cto !ologica. Como la via metodoloP;ica era aplic~r

muy buena se intento ~>-:Jr

~obiornos

par algunas

de disinto signo

e,4emplo cuqnl>o vuelve el peronism.-, a Arr;entin<l,

lleva la via Ar-

rrentina de zozobrar al pcronismo la cducacion de ;:Jdultos, de China a Africa, de Chile a ,;rasil, de .iuenos Aires, }'reire habia pasado por ~u

torlo el munJo, de una mrJncrn o de otr3

CJncepcion metodologica tie-

ne cierta ut~.lidud Dara determinados signos politicos; en cmabio como t~orica

creo que la concepcion ciorlamiento

ideolSgi~o

e11

cuanto podria ser un posible condi-

de al!';un ti po de corriente se ha heche mfts en-

deble; incluencia si, pero un tanto pasajera, y cred que de una mane~a

in:luy~.

ode otra si aue

Estab::J. muy interc·s:::;da en ouc: wedi;jeras tu opinion sabre las tesis de JK y Hainer,

conti~o

trastarla cionadas

y

si~uiente,

Gor lo

au~

de

yo

cengc la sospecha y quisiera con-

bajo la anari0n ·ia de soluciones, bien inten-

tie criticaa bien fundamentadas en la disposibilidad econ6-

::r.ic'l de llevar a csbo la educn.ci-'n, segun la expect;;:\tiva que se ha d; re.spect•.) a e

p·~ises

sol)re to .o e:n lot;

'_]_q

ere~

subdedarrollados y par

bc,~;e

."' lc; cri cica de l·,s f:tnciones estructurales concre-

tas en la escuel~,

-iundamentnlm nte en 1~ de selecci6n de los papeles

otra parte en

sociales y le de de la escuela, ense~arles

son pobres,

~11e

a

1~

se

~ente

n~;

de ver el curriculum oculto

o asumir su prapia infericridad,

no ti.enen Jer6chos a ser prdmocionados porque

pornue no h:1n sab !.io p-:;,.;'"r el e;:;piritu de la escuela 7 etc.,

~cu~l

b~se

es?

per judicaria eso, dos LJnidos,

ense~~r

ue

a asumir

etc., pues en soluci6n

arJ.octrin·n:~iellto-

a esas tesis que parecen criticas resulta que la ca

supresi~n del~

pur una

1''1

i'un<iai~Jl:nt:;lr:le:nte

escol~ridad

obligatoria, ya quien

rte a los que llaman dopados de los Estaa

~.os

l'uertorriquerios, hew York las comu-

nidades en manguak qu& nor supuestu aLorr•..;cen una escuela que no responde a sus

necesid~des,

tY quien por otra parte?, a los paises de

America Latina pcro nunca a las :lites, sino justamente a la poblaci6n q11e

m~s

necesit~

La educaci6n, entonces el qu

estaa teorias sean pro-

mo :ion.'ldas judtnmente aunque desde Cuernavaca se<1n promocionadas inrlir<:ctamente por los .C.:st-idos Uni· os,

p>r :La

Uiu.~SCv,

etc., etc., y que

'Jengan a contarllos tod.as est'\S casas a mi me parece francamente peligroso. 'l'u que conoces America Latina a fonda, has estado reflexionancb rnucho tiemp:.> sohre ese pro;1J.er:~a, :r ademas eres sociGllog;>. y ti .. nes una percepci6n un poco con J.upn de to oa esos problema~•

~qu~ opinas?.


La escclarid··d e~

La

refor~a

ohliga~oria

educstiv~

ron de la escol8ridad 011B

de

es doctrina de 1827, y lo que de debate

mit~d

b~sica,

del siglo XX, despu&s en el 7G habla-

en un intento de extender la primoria

era de siete aftos o echo a nueve,

y

ahara se ha vuelto a la ante-

rior prim8ria v secundhria otra vez; es decir se h9bia dado un

P~so

regresivas. Antes

desde la primaria con esa terminologia decimo-

n6!'1ica quo implic~•h::J t >.la su~orado

m~s

UD'"'t

~1ucva

conce::.r::i6n, pero toclav:la

la idea decimon6nica rle escuela.

'"10

se ha


10

8

;

.:i

I

L

B E R N S T E I N


L

~ 50-60.

Pel·no Urll"do (Bscuela de bconomia de Londres). 0 r i ";en de ~'' e r spec t·-~-'!_'?:.: ., (Puntas de vista). Foco: Acceso' (Nacro). Problema: Distri Luci6n de ca.tr-cr~orias soc i:1les. h~todo:

EncuestA social.

'.Ceoria: \~ebepiana: clase -------7 oportunid,,des estructural/funcional. cultivada/especialista Enfasis empi~ico: Helaciones inter e intraescolares. Creencias: Optimistas.

________

Preocupaci6n Substantiva .. . ·------

-·-~-·----

-~-

cla~ ~

Nn ... _ "' v distribuci6n de las categorias

~--~qles.

trabajo

I'

Niveles

. ' e d ucaclon ---{inter

Lintra. Hespuesta Movilidad socisl mediante la educaci6n: par lo tanto una SOCiedad mas ignali taria

Y

una planifiCACiOn mas r:cJ.Cional de la

m.qno de obra.

Ideolor-;ia educativa meritocratica. Se afirma: El potencial educ.qtivo de la clase obrera. Se opone: Cociente intelectual, los fracaSes educativos. Se demuestra: La

r~gulaci6n

clasista de la estructura organizativa

de la educaci6n. Soluci6n: cambia las

rela~iones

organicas inter e intraescolares.

Imnlicaci6n: Cambios en la Politica gubernamental (o estatal).


I

2. i路;i tad de los 60.

================

~unto

de vista: EE.UU. de

Am~rica.

Foco: Adnuisici6n (Transmisor) Micro. a) 'rransmisor. Problema: distribuci6n de C'llturas (especificas de clase). M&todo: Cuestionario/Entrevista. '.L'eoria: Durkheim ( 11 suicidio"), valores, papeles (roles), practicas. ~nfasis

empirico:

~~milia/Comunidad.

(criar niiios). Creencias: optimismo. J-'reoc1rync i6n_,_~~~~_tan t i vc:-. Bscuela

-------------~---~--------~ 1:'amilia Socializacion ,..--------- - - - -

(buena)

tr(3,~J~~~~='-~f~_.

transmisora

l

CCJ;n]}

.l

. ') (,mensa]e.

Receptor.

'

~{esr;uesta

(mala)

Discontinuidad.

"mensaje?

J:.l.eceptor.

-----

~- ~--

io familia/Comunidad.

~rtucaci6n

compensatoria.

lmnlicaci6n Se afirma: El potencial educativu de la clase obrera. Se opone: El C.I. como explicaci6n deL fracaso. Se demuestra: las diferencins entre amplios grupos ocupacionales y sw valores, actitudes y

pr~cticqs,

y sus consecuencias edu-

cativas diferenciadoras. Soluci6n: cambios en l"-lt3 rel::1ciones intralami !_iqres y escuela/comunidad, educaci6n

co~pensatoria.

Ir1olicaciones: a) Politica educativa: 11

formaci6n y

pr~ctica

del maestro.

estatal: proporcionar preescolar.


1-3 h1n to de vista:

Alemania~bb.

UU.

-~Gran

Bretai:ia.

L''oco: Receptor (micro). troblema: Distrihuci6n del CQaocimiento. l.,todo:

Btno~r~fico

(contextualizaci6n ratical) anti positivista.

reoria: ciociologia del conocimiento. ~nfasis

(fenomenologia-etnometortologia).

emprico: interacciones en el aula.

Creencias: uptimismo. ~reocuoaci6n substan~iva: ...:..::::.......:::..::.:..

lDe quien es el poder?

Bscuela (mala)

.F'amilia (buena).

transmisora

transmisora.

1I

mensaje

Receptor.

~~-------

1

mensaje

Hece[Jtor •

.·(espuesta Todas l·1s perspectivas son i,r;;ualmente vnlidad. l'odos los signiiicados son igualme•lte competentes y hay que negociarlos. Implica~:!:_6n ~e

afirma: relatividad del conocimienLo. procedimiento y competenci· s comunes sujeto creative •

.Je opone: modos de conocimiento

11

ob.ieti vist,qs''

(los sujetos se h~cen objetGs). tesis de perdida cultural. Se demuestra: Criticas, unos cuantos estudios substantives. 3oLuci6n (l?): desmitificar, mostrar la base social de los constructos y categorias. Implicaci6n:

~r~ctica

~adicalizaci6n

peda~ogica

rJegociauo.s.

dialo~ante

de los maestros. bnsada en significados


' II

l·'oco: cultura y reproducci6n de las rel ciones de clase. LTOblemas: Educaci6n como regulaci6n ideolo 1•;ica. Educaci6n como adquisici6n de las relaciones sociales, de trabajo sexo y lie todos: Hist6rico,

'.reoria:

~aza.

etnografico, cuan t ita ti vo.

l~eo-marxi.sta

.inf<1sis em ,·,irico: campos c11l tura les,

roract ica

habi to (Bourdien)

y

Educaci6n y trabajo (Baudelot y Establet, Bravermah, Jowles y Gint±s, Carney, Willis) Curriculum (Apple). Educaci6n y cultura popular/educaci6n (centro de estudios culturales contem'

porane··'s). Creencias: Pesimismo/resistencia/optimitimu. ~reocupaci6n

3uhstantiva

if' I

k~=' ~~c_-~Qn_PS de

-

I

I

----t-s-t-d.ckl

,i,"\s P

I' I /

~YOT'ALtDAI~

,EtAlcfn(Ut _

J>r-------------------·- - - - -

i I ,(,con·:;c) i

\


t-( i'

V

.L

'1'

I..J

J..

~_j .LJ..I ;

.:.n nrirner lu,r~ar, querria at~r·,J.ecer a

la --:rganizaci6n de estas Jor/

hoy es cou1o

Las relaciones de cla-

se son re Lacic,nes de L'Dl!iltl'iCi 'n; y c~mo e::>tas rel:;ciones se re;;roducen en la educaci6n. Las rel·"cicncs que r·()I' .,_n el coraz6n de la educaci6n son, to,

·r

el discurso

1~1s

supue~

.;r-l.ctica ;Jedrq;;gicn.•

ln

·_ l o q u e qui e r o c om p ,·: r t i r

ruproducen

pc;r

con Ud s , es una discusi6n sabre

/

se

CGtnO

rel::ccion•.=s de cL1se ,;eri-i r1nt·: la educaci6n; la forma en

que las relaciones de mqs de la pronia

cl~~e

pr~ctica

r·uedan

grabad~s

peda~~~ica.

lioy "' hacer ciertns "tH:;traccioJY:s. atcnci6n sor-,re el nivel

praiundarnente en las n0r-

:Jrim~:rio

1Jn

ori.mer

Lut;ar,

de 1, educ··:ci6n,

centrare mi

v especialmer:.te en

los urimcros a~os del nivcl prirnario. :iablarS de c~mD la experiencia escolar ea aliew1nte p·;rr:t loc:; nii'1o:.;, y de co''mo esta experiencia esco-

i:e ceiltrare en ln encuela prlv: ::n • .i:.n seg;nndo lur;·>r,

cu 1 er:.J

·i

istinr~uir

Tlcdag6gica a l:-1s qu.t~ se :mclc llr1m r nal y Ded q:_:;ogia

normalmente peda~jogia tradicio-

;ror,resista o liberal.

Voy a tener que crear un

!iberal,

len~uaje

ur

dos formas de peda. :0gia, y ;1edagogia

en ere" do.s formas de practica

O'JC

especiAl

r~ra

hablar sabre estas

si. h·;blamos de peda[:l;Oi~ia tradicional

toda ln. tliscusi6n quedar& encerrada entre estas

dos ter:ninos. Ambas formas de ped·1yogia o educ,ci6n

est~n

originadas ert diferen-

tes fracciones de reln.ciones de clase. ~l an~lisis lo ren.lizaremos medianL~ un~ serie de uasos,

poco a po-

co .•. lie llevar~ 15 minutes,

y .s mi traduct:-;r otros lu minutos desarro-

llar ante Uds. el modelo aue voy a usar. Asi aue los primeros 20 minutes

ser~n

~uy

ra conser;uir

fJrmales en e1 com~;rencter

este mJdelo que nos

sentiio de que voy a crenr el modelo pa-

un .. oco este :·:et,ueno J;roblema.

~crmitir~

luego usare

distin uir entre diierentes formas de

practica educativa y diferentes fon•a:_; de c.mtrol el fonda son lo mismo. ~ara empezar, en la renroducci6n cultural,

i

socir.~.l,

La relaci6n crucial,

~Jorque

en

fundamental

es la relaci6n entre transmisores (T) y

ad(1u:i.rientes (A). La relaci6n fund.1:1.mental que constituye el proceso de transmisi6n cultural es la relaci6n entre T y A•

Y estos T y A no

solo son padres e hijos, maestros y alumnos, profesores y estudiantes,


pueden serlo ~s

decir,

~

medicos

voy a utilizar

nrim.~r

di.

tamhi~n

1;nso sera

uncientcs, o arnuitectos y clientes. ~

Las t&rminos

ex~mirl'

r

y A en un sentido muy general.

cualas son las caracteristicas funda-

r!lentales, crucinles, di:.::;-i:intivas de la rol· ciSn entre 'l' y A, cua.l es el. objetivo i'un:t::J.mcntal de est,q relfl. ion

:r

cu~les

sun sus regla:::' cons-

tituyendo en donde auier,q nue se d& esta relaci6n. Y esta es la primere~lns

ra tarea. Dar las

const'tuyentes de cua auier relaci6n entre

T y A. Y ~uando haya d~d; las reglas,

estudiar& diferentes concreccio-

las diferentes formas ~e relaci6n que pueden ge-

nes de estas reglas, nerar. ~i ~las

~

hav una relaci6n entre ~

pJr las que el

y A,

tiene nue haber primero unas re-

aprenda a serlo. La g0nte no nace siendo T, a-

prende a serlo. La trasmisi6n es un• t&cnica especializada. Y de la misma manera los A aprender especializada. Asi

o~1E

2

ser A. La adauisi6i6n es una t&cnica

la relaci6n entre T y A es siempre una relaci6n

esnecializada. De alguna manerA el T adauiere una situaci6n de T, y de la misma forma cl A adau~ere la nosici6n de A. Quicro llamarle a estas reglas que crean 11

~

y A especializados, las

reg;las ierarc;uicas"; y son e ;t-:;s r'"P;las l·1.s oue est;blecen las reglas

de conducta entre T y A. 2:n segundo lur;ar, otr:; cnrnctcristica cruci_al son las reglas que crean el tiempo;

lRs

re!':;l·'~3

cem:Jor·les de lq educnci6n. Cuando estamos

en:';e ·iando en una escuela, a lgo vi ene y asi tenemos una

progresi6n.

I

11

;:tntes 11 y Alga viene

11

despues 11

,

si hay una progresi6n, tiene qu3 ha-

her regla:J secuenciales oue cre"l.n la progresi6n, que crean el antes

"'

y ~1 despu~s. I al hacerLo, crean la dimension temporal de la transmi-

Ln toda transmisi6n, el ~stos

y

criterios llegnn

~

'l'

iCr

crea '•cri terior legi tinbs y lsgi timadores' 1 • Las normas auc sa espeta aue el A asuma,

::or las nue se debe comportar. Asi que 'stas

terios

regl~s

regulan los cri-

le~itimadores.

)or to:io lo dicho antcrior·mente,

'iet:tos que tenemds tres conjuntos

de reglas que consti~uyen la rel~ci6n entre ~ y A. Reglas de jerarquia, rer;las

temp~rales

Jer"os

tam:)i~n

y reglas de critorios legitimadores. critr~rio

que lss re, las :;ecuenciales y las de

·en del tipo de jer:'\rouia.

depen-

·W'lndo camhian l·J.s regl:1s de ,jerarauia pa-

sa lo ·;tismo con las regl:cs secuenciales y de cri terio • ...:,n la h3. ;e de este moclelo voy a ct=.stincmir c'.os

form"'~

de practica

pedag6gica, dos formas de control sim•olico, dos formas de imposici6n • . ara empezar, voy a analizarlas oar separado, y al tinal las~~-~ confluir. ho es que au era cr~ar una dicotomia, sino que es mas ra el desarrollo de la exposici6n el analizarlas oar

1

se~arado.


~~e:ntraremos

Ln t.rimer lup;ar no;;

en l·,s rep; Las jerarquica::", las re-

glas que est blecen la conducta entre T y A, L'odemos encontrarnos con lo nue

llamar~

una jerarauia explicita.

~i

jerarquia es explicita,

La

tendremos reglas claras oue establucen los papeles de dominndor y dominados,

re~Las

ur~ctica

pedag6gica. Los

claras Ge subordinaci6n. ~apeles

son

~ados

conoc~mos

este tipo de

uy claros, de forma que un T no

se puede convertir en un A, ni un A en un T. Son unas relaciones de noder muy claras. Voy a dar un e.iemplo tornado de Inglaterra. Cuando en

1968 los fran-

cases se echaron a la callc, lo3 inpleses elaboraron un informe sabre la

ense~an

~1

a primaria.

fu~

informe

elaborado

or el Ministerio de

Edncaci6n y se llRmo "Jdnos y sus escuelas primarias 11 • En e.ste libra hahia 36 fotografias.

t

estas fotos eran de niaos ocupados, nifios crean

do su propio munrlo. Ln e:st'1::: 36 fotoG era imposible definir al profe-

s.,r. _._,l •;rof·_·E:;or era unA e:;pecie de ent.e :t_nvisible en el contexte. Asi q11e estas fotos parecian in1icar experiencia pedag6gica. Voy a poner otru

~ue

los niuos

cont~ol~ban

toda las

~onteri1s.

ejem~lo

etno~rafico.

Una vez estuve en una escue-

ia privada en Harnpstead, un ba -rio :;my ri·:o de la nu, londinense. Era un aula abicrta, y tJnos los nirios

V£'_

clhse media

e~taban

trabajando,

creando, haciendo sus casas "{micas". Un nifio se levant6 y se acerc6 a la maestra (aunque le llamemos maestra su funci6n era diferente, de 11

facili tad ora" o "conseguidor.q 11 ) , y le d i

.~o,

seiialando un sabre alar-

gRdo que hAbia en la mesa r:e 1i'i. facili tc:_dora: - Hary(F{jense en l'l utili:c..'l::i6n

(H),

el nomhre propio) Y

~a

el lenl':ua.ie, torlos se trataban par

~nu~ hay ahi dentro?.

facilitadora dijo: est~

- En el sabre

el din ro que gano todos los mes,s.

Y el nifio, asombrado, volvi6 a pregnnts.r: - Pero Mary,

~d6nde

trabajas?.

Ahara po1emos definir una jerarquia implicita de una manera m&s for mal.

Jerarqu~a

implicita es aauella en la que las relaciones de poder

est~n fundamentalmente escondid•s o empaliadas par ei proceso de comu-

nicaci6n. Si la jerarquia es implicita, las rcl"ciones de poder

est~n

escondidas. Cuando la jerarquia es explicita, las relaciones de poder son observables. La jerarquia implicita disfraza las relaciones de poder para dar al A, una sensaci6n ima~inaria de libe~tad y liberaci6n. Asi pues, las

rer~las

.ier,<l.rquica.:.> :;ueden dar lugar a ,jerarqufas ex-

plicitas o implicitas. Vamos a estudiar ahara las reglaa secuenciales. Las reglas Gecuen(H) Equivale al tuteo en castellano.


ci.-:t les nueden ser ex; licitq:.:; o ir:1plicit''l.S. Cuando son explici ta:3, el

A tiene una

c~erta

no~i6n

o idea de lo que seri su estado o situa-

ci6n futura. El A,

tendr~

una noci6n 'el futuro, de su lugar en el fu-

t11ro. Se desarrollari un curriculum. Ln el curriculum tus o asignaturas.

~ste

syll~bus

habr~

un sylla-

tendri sus Dropias reglas de progre-

;c,i6n. Cuando. el nil-to alcan:".a los 5 R.hos, se esuera de el unos ciertos aetas, una cierta prictica. Y cuando llega a

los

6 anos, se esperan

otras cosas del niilo. '1 a los 7 arias, otras. Asi que las reg las secue_£ cia les explici t.,s construyen la dimension tern •Joral; si tuan al nifi.o en f~nci6n

el tiempo en

de la conducta oue se espera del nifi.o. Al nifi.o

puede que no le r;uste. Huchos ni1ios no cum len estes criterios. Pero exist en. Las reglas secuenciales pueden ser implicitas. Cuando lo son, el nirio conoce los princ::ipios · e la nrogresion, solo los conoce el 'f. i,CU.§:. les son estes principios de la progre3i6n que el nifi.o no puede conocer y

el 'f,

ni~o.

S"? l.

o

Los principios de 1~ transmisi6ri son invisibles para el

Cuando las reglas secuenciales son explicitas, los principios

de la transmisi6n son conocidos por el nifi.o.

~De

donde vienen estos

principios?. Sur:iero aue estos principios de la transmisi6n, creados ~or las reglas secuenciales implicitas, vienen de teorias sabre el de-

sarro infantil, la lingliistica y la ecologia. Se famos a adoptar alg~n

tipo de nedagogia

rogresista, las reglas de la transformaci6n de

la estructura congnosciti.va vendra, de .l?iaget, el gran

11

P 11 • Si consi-

dernmos las reglas que rugulan las relaciones entre el consciente y el inconsciente, la teoria vendra de

}~eud

y los neofreudianos.

Las reglas del aprendizaje surgen de las teorias de la Gestalt. Las reglas de la lingliistica vienen de hoam Chomsky. Asi que tenemos un grupo cce teorias: .1:-'iaget, los neofreudiA.nos, talt, Chomsky, etc ••• , que

dar~n

resultados muy diferentes,

Ge~

si~bien

tienen varias casas en comun. lQ) Unq de las casas que tienen en comun es que hingun noce, ni puede llegar a conocerl~s. l

nir~o

las co-

otro punta co~un es que el com-

portamiento del niiio es registrado y analizado r:or el profesor, Ademas, todas estas teorias son teorias de "etapas 11 determinadas, y s6lo interpretan el significado del comportamiento del niao en relaci6n con la

et~pa

de desarrollo en que se encuentre.

2Q) En todas ellas, el actJ de aprender es un acto activo invisible. No puede hacerse par imposici6n. 3Q) Todas ellas abstraen al nifto de su contexte institucional y cultural. 4Q) Todas ellas ven al T, como potencialmente peligrosos, poniindose al

ni~o.

Molestando o modificando la consciencia del nifto.


La jerarquiz explicita se transforma en implicita, se ve al nifto como moderado. Por eso se c,nsidera que l~s

En est,s teorias que crean que se dice es:

11

Se

est~s

t0orias son progresistas.

reRlas secuenciales implicitas, lo

como tu eres, no como yo soy". Si las reglas se-

cuenci"lles fueran explicitas, se diria:

11

Se como yo soy" ..

Aqui encontramos una pequeria cunLradicci6n: cuando las reglas secuenciales son implici tas se dice: "Se como tu eres 11 , mos que: el

11

tutt del que h<Jblan es el

nos, de la

psicolo~ia

11

pero ahara sabe-

tu" de Piaget, de los neofreudia-

de la Gestalt, de la teoria del lenguaje de Chams

ky. Asi que, (,de quien es el ntu" del que hablan?. Hemos ha~lado de las reglas secuenciales, las reglas que controlan 1a progresi3n, que consti tuyea el tiempo. !lay otro donjunto de re-

~las relaci~nadas con !a anteriores a las que voy a llamar las reglas de la velocidad. Son las aue regulan la velocidad de adquisici6n: Cuan to tiempo se debe tard8r en aprenaer alga. Si las reglas secuenciales son explicitas, un nitio de

5 alios debe

hacer esto, saber aquello, comportarse asi. ~i tiene 6 afios, debe hacomport~rse

cer, saber

de otra manera. 3i el nirio llega a la escue-

la a los 5 ai1os y no puede cum pliar l·, s exigencias de las reglas secuenciales, y nifio no las a los

adem~s

re~las

hay unas

de velocidad muy estrictas, el

a los 6 afios. Por 1o tanto tampoco las cumpliri

cumplir~

7, y sera un fracaao escolar a los 8.

Estas reglas secuenciales y de velocidad no viene de Dies, ui del Sll~eto.

Son

social~s.

citas son lqs dad, y

r~~lp~

ser~ m~s

capacitados a

Cuanto

visible es la pedagogia,

secuenciale ,

inevitable

c~usa

m~s

~ue

m~s

expliv

fuertes las reglas de veloci-

un vran n6mero

pedago~ia

de esta

m~s

~e

nines se vean in-

en una etapa muy temprana de la

vida. Una vez ha ocurrido esto,

necesit~r6n

un

gr~n

sistema de repara-

ci6n. En la educqci6n hay el deber de recuperar a estes nines. Para esto tenemos un ej&rcito de psic6lo ·os de la educaci6n. Las reglas gue regulan

l~s

criterios

Los criterios que se espera que adopte el niho pueden ser explicitos y especi ficas. Voy a poner un e .·)emplo de cri terios expl{ci tos y especificos. Antes de la Thatcher, hace unos 50 atios, si se entraba en una escuela privada in~lesa, se encontraban nines de

5 o 6 afios, muchos ni-

}os, metidos en aulas, sentados en mesitas y sillitas, con muy pequenos de appel,

l~pices

pe~acitos

y tizas, hacienda reproducciones del

exterior. Hacian dibujos de flares, de personas, de casas ••• Y los


nihos tenian que ser muy cui ladosos y muy aplicados para hacer sus dihujos

id~nticos

al objeto oue tenian como modele. El rpfesor se acer-

c:;ba, miraba 'al dibujo y decia: "lQue dibujo tan bonito!. l?ero tu casa no tiene ventanas 11 U bien: (y no hc>cia falta un tono autoritario) "Has dibujado un hombre precioso, pero solo tiene tres dedos 11 • Bs decir, aue el

pedago~o

se dedicaba continuamente a enseftarle al

niiio que es lo que le f::-,ltil al producto. Y si sucede esto, los criterios son expJ.icitos y especificos,

~

el nino se da cuenta de cuales son los

criterios que tiene que cumnlir. Los criterios tambi&n puerten ser imnlicitos, difusos, Par ejemplo, en la escuela infantil de Leeds, los nifios no trabajan con pedacitos de oapel, sirto con hojas muy g ·andes. Y no solo tiene un lipiz o una tiza, sino todo un conjunLo de medias con los que se realiza claramente su consciencia. El maestro se accrca, pero ya no es un maestro, sino un facilitador, un conse ·uidor. l"·iira el dibujo y dice: "G.Hlablame sabre el di];:)u.jo''· U bien: "Es un dibu,jo muy interesante, me gusta como lo hAs heche. Tiene vid::l, acci6n 11 • Y el nirio le contesta:

11

De ver-

dad que te gusta?. Puedo hacerte otros 10 iguales''· Aqui los criterios son transmitidos de forma implicita, el nirio no se da cuenta de los criterios que le estin transmitiendo. Ahara oodemos distin uir entre dos tipos de pricticas pedag6gicas, ya sean entre maestro y alumna, profesoros y estudiantes, m&dicos y paciente o asistentes sociales y sus clientes. ~n

el primero, la jerarqui, las secuenciales y los criterios son

explicitos. Se les

lla~a

pedagogia visible•

porque es visible p&ra el

nino. ~n

el segundo, la

jer~rqui,

las reglas secuenciales y los criterios

son impl{citos. Se les llama pedagogia invisible, poique es invisible Par'1 el nino,, Ahara quiero estudiar las presunciones de clase social de ambas corrientes peda~6gicas. ~rimero estudiaremos las presunciones de cilase y las consecuencias de la Peda~ogia Visible (PV), que es la forma pedag6a;ica mas frecuen te. ,,o voy a IJ.:-erder mucho t i.empo 1 porque creo que todos sabemos cuales son las consecuencias de esta pedagogia, perc voy a explicar dos de ellas. 1Iay presunciones de clase subyacentes a las reglas secuenciales y a los mecanismos de la tranamisi6n que incapacitan a muchos nifios. Esto se ve en que las familias de los nirios posibilitan o no el que las reglas secuenciales sean adquiridas en su momenta. Y si estas reglas no se adquieren en la familia,

los nifios fracasarin.

Ahara vamos a explicar este fracaso,

no e11 t&rminos de los princi-

pios de la transmisi6n, sino en t&rmino de la capacidad del nifto.


Con una

es cruciAl, de gra11 importancia, que el nifio aprenda

~.v.

a leer muy pronto.

~i

de la madre, mucha

~ente

se pudiera ensenarle a leer cuando ~ogia

cesarios, para esta ped

ci~se

de la

:nedia haria los ejercicios ne-

·uede dar un libra. Y detris del li-

bra esti el libra de texto, cue es el coraz6n de la El libra de texto permite al ~l

libra crea

dentro

la lectura te11prana escrucial, porque-an

cuanto el nifio sabe leer, se le

de adquisici6n.

est~

~.V.

adquirir las relaciones sociales

ni~o

tambi~n

la posibilidad del aprendizaje

solitario, privatizado y competitive. ~n

otras nalabras, la cuesti6n de cuando debe el nirio aprender a

leer se encuentra en los principios fun amentales de la pedagogia. Se~6n

los nrincipios de

to a leer, porque con

cierta~ ~a

ped~~o~ias,

el niho debe aprender pron-

lectura se adquieren

much~s

otras casas.

La lectura se relacio :a con l··s reglAs secuenciales

y

de veloci-

dad. Cuando la pedagogia es visible, vemos oue hay una progresi6n entre el anrendizaje de conocimientos llos,

concr~tos,

b~sicos,

cotidianos, muy senci-

y el apren izaje de conocimientos abstractos. Cuan-

do los nifios son pequefios,

apren~en

cosas concreta .• Es decir, que la

P.V., separa en el tiempo lo concreto de lo abstracto. La c.ncreto para los dominados y lo abBtracto

p~ra

los

domin~dores.

Porque si las reglas secuenciales son muy explicitas, las reglas de velocidad

~uy

intensas, el nirio no

podr~

manejar las reGlas secuen-

ciales y de velocidad, y se ouedari encerrado en el mundo de la concreto, de lo

mec~nico.

1 los nirios que son capaces de manejar esas re-

glas, pueden pasar a explorar lo abstracto. Asi, la del

~.V.,

tra~ajador

distri uye los niveLes de consciencia: la conscienck

manual y la consciencia del trabajador intelectual. La

distinci6n entre trabajo manual y trabajo intelectual as intrinseca a la P.V., y asi es como se reproducen las estructuras exteriores. La P.V. necesita no un

lu~ar

de aquisici6n, sino dos. Parque de-

hide a las reglas secuenciales explicitas y a las intcnsas reglas de velocidad, en general el niho

tendr~

que pasar estudiando en casa tan-

to tiempo como en la escuela. La P.V. es muy barata econ6micamente hablando, porque es suplida en parte par la familia. Cuando se ejerce una P.V., la familia tiene que no se constituye este espacio

consti~uir pedag6~ico

un espacio

~edag6gico.

Si

en la familia, los nifios no

adquiriran las reglas pedag6gicas. La distribuci6n en clases de los nirios es intrinseca a la

P~V.

par

eso noes dificil entender el potencial que t'ene ls educaci6n~ Vamos a estudiar

a~ora

las presunciones de clase social de la Peda-


gogia Invisible (P.I.) nor que se sup ne que son liberadoras, progresistas. Sabre to o quiero estudiar las nresunoiones subyacentes a los conceptos de tiempo, espncio v control. En nrimer lu7ar las presunciones subyacentes al concepto de espacio. Voy a poner un ejemplo: Con una 1:--. V., se en sus pupi tres,

~lueden

meter muchos ninos en cada aula, sentados

trab;;jando. l-'ero para conseguir 'lna P. I., lo p1·imero

que hay que hacer es sa car todas las mesas

.l

las sill.o,s, y meter muy

pecos nifios en el aula. .C:l costa del espacio sube. Vis to lo misma desde un P.V. en el hagar,

~mn

co de vi0ta simboli:o, si tenemos una

' estudiamos como se organiza el

esp~cio,

encontra-

mos que cada habitaci6n tiene una funci6n. Aqu{ se come, aqu! se duerest~

me •.• El espacio

dividido, fuertemente clasificado. Y hay reglas

muy estricta3 dOilre lo que se puede trasladar de un espacio a otro. La .·uerta del WC debe estar siempre cerr;;da. La desnudez solo se admite

detr~s

de una puerta cerrada. Asi que el nino aprende social y

cognitivamente las reglas para el entendimiento del espacio. i'ero cuando en el hagar tenemos

~ma

P.I., el concepto de espacio

cnmhia. El es,:acio es flexible, no est3. clasificado tan estrictamente. Ln comida se hnce

seg~n

crit.rios persanales. Puede llevarse el ali-

menta a donie se desee. La puerta del 'vJC no se cierr'a. Se supone que la gente se mueve desnud,.

~ado

muy abierto, muy

fl~xible.

Pero el

eL>r·acio tiene un significado simb6lico. 1. el nirio aprende lAs reglas para leer y entender el espacio.

~1

espacio es un entorno educative.

Asi que si un nino precede de una casa en la que hay una P.I., comprendera la P.I de la escuela de una manera muy

dif~rente.

Y una cosa muy imuortante. Si queremos construir un espacio para una P.I., necesitaremos rnucho espacio.

1.0

se puede construir una P.I.

en un apArtamento, con niiios pobres, en un pi so de dos habi t·1ciones. lface fF.J.lta

t~.na

base matc.:riCJl, que es cara, y que suele encontr·,rse en

una fracci6n ac;,modada de la clase media • .was :'resunciones de clase subyacen al concepto de esnA.cio. Vamos a Ver ahara las presunciones soci,,les subyacentes al concepto de

ti·~:mpb,

en primer lugar las presunciones

mat~riales.

;.,;i to.J os' los ni •,os de jaran la escue la a los 14 afios, no habria P .I.

'

La l-'.I. se basa en la '"S>)eranza de una larga vida educativa. Por eso las 1-'.I. no se crearon en la educaci6n estatal, sino en la

~rivada,

e•i donde sel paga dinero. Las r'.I .. nacieron en el sector privado, para los niiios d;e la nueva cla se 'TI''dia. Las J?. I. se convirtieron en un movi.:nie,,to cqlonizador de la en e ranza primaria. Ahara vamos a ver la base simbolica del concepto de

espaci~.

~olva­

mos con las reg las secuenciales. Con las P. V, las r'·:glas secuenciales exnlicitas crean no solo un cierto cuncepto del nifto sino tambi6n de


su prof';re:->ion. bl nirio .se

specializa. r'ero si las reglas secuenciale::-; ~rAdAs

f'on implici t!'ls, si las re1r,l:;s son p;e rrollo inf!'lntil, del

aprendiza~e

del

::¡or l:1.s teorias del desa-

len~u~je,

tendremos un nido dis-

tinto, con una consciencia distinta, que no se suele encontrar en la clase obrera sino en una fracci6n de la nueva cl2se media, los liberales.

Y por fin, el control. Las presunciones subyacentes el aontrol. Como se controla r:J.l nirio. V:.mos a ver coillo a-prende el nino a adquirir los 0rincipios del c 1ntrol. Si tenemos una P v. podemos con rolar al niho de unqmanera muy simple. HA.y rep; las muy c larr-1 s de proscripci6n y de prescripci6n. Haz esto y no hagas eso. Si el nirio se porta mal, palo.

~n

una P.V. el ni-

no crece en un espacio ordena lo y en un tiempo ordenado. El nino aprenque cuanao est~ ahi

de oue cuando ast& aqui tiene au8 hacer esto,

tiene que hacer eso. Es decir, aue la desviaci6n siempre es aisible, y ademas En una

La semi6tica y el lengua.ie <lel ~.I.,

contra~

tdonde esta el control? El espacio es flexible, el

tiempo es flexible,

el nirw es es

ntaneo y creative. Parece que el

espacio ha side dispuesto especi lmente para En una P.I,

'a madre le

~rita

dice aue lo siente, que le do

~n

c~da

niio en particular.

al nifio, a continuaci6n se disculpa y a la cabeza.

Sugiero que el control esta casi comple~as

son muy sencillos.

~or

complete en ciertas reglas muy

de la comunicaci6n, de lRs que el

ni~o

nunca se puede escapar.

una P.I., la barrera encre el exterior y el interior del

~ifto

tiende a debilitarse. 1 si se debilita e3ta barrera, la mayoria de los pensamientos, desâ&#x20AC;˘:os, motivaciones y f1ntasias del nifto se hacen visibles mediante la pedagogia. l.o hA vida privarla. El nifio esta completamente vigilado. Asi tenemos la paradoja de que la P I. hace visible lo que era invisible. Ll nifio adquiere procedimientos muy com1.lejos de control interior, que ;_e

ser~n

muy utiles cuanclo llegue a ser un agente del con-

trol simbolico. Ll niho estara socializado en todas las estrategias intrapersonales de manipulaci6n, y podra reproducirlas sin utilizar un control obvio Un ultimo e.iemplo de contra

bn una P.\1. si el nii'io hace alg:J mal

hay reglas muy fuertes de exclusi6n iFuera de la. habitaci6n! No te¡ daremos dinero esta semana. Pero en una P.I. no se pueden tener reglas fuertes de exclusi6n noraue si se aplican, separamos al nifio de la comunidaci6n. Asi que tes de exclusi6n, el T.

tqu~

tendr~

hay que hacer? En

lug~r

de reglas fuer-

estratugias muy complejas para recu-

perar al nifto cuando este se separa de la comunicaci6n. Si estudiamos


las base;:; socinles de ;La

.t'.

I., vemos oue si el ni:iio no esta

soc~~aliza­

do en ciert ;s conceptos de espHcio, de tiempo, ciertos principios de control, el

ni~o

no podra aprovecharse de la

~.I.,

y la interpretari

rna l.

En la realidnd no existen P.I. puras. Lo que hay es una pedagogia detras de la otra. Cuando el ni:w es f;equerio tenemos P.I., pero detras de ella esta la

~.v.

~s

decir nue el nifio puede leer cualquier

pcdagogia. Ademas tenemos una socializaci6n 6nica de una fracci6n de la clase media. Hist6ricamente 6nica. renemos una forma de socializaci6n en la que, cuando el

ni~o

es

peque~o

adquiere las estrategias de

manipulaci6n, y cuando es mayor adquiere la

~.V.,

que necesitara en

la segunda etapa del sistema educative. La P.I para las relaciones intraperson~les,

la l'.V. para conseguir una relaci6n de clase.

La distinci6n entre P.V. y P.I. es una materializaci6n de un conflic to ideol6gico entre diferentes fracciones de la clase media acerca â&#x20AC;˘:el control social, no acerca de la distribuci6n del poder. El debate es sobre la naturaleza del control, no sabre el cambia en la distribuci6n del noder. Las r.I. no son radicales, El Lstado puede apropiarse de ellas con propositos de control social. Concluyendo: lo que he intentado

~gcer,

con pequafio n6mero de con-

ceptos, es mostrar como l8s relaciones de clase se introducen en los mismos principios y procesos de las practicas pedag6gicas, sean visibles o invisillles.

'11 â&#x20AC;˘

A.

= transmisor = adquiriente

P.V. P.I.

= pedagogia = pedagogia

visible. invisible.


,;_;uLu(.UIO

F.- C,iui,:ro poner

m

e:jtc:molo sobre el proceso de conversion de Invisi-

ble en visiLle, de lo que deberia ser una actividad informal en una actividad formal.

&Puede existir el peligro de que la escuela

realice en su seno activid:CJdes como musica,

teatro, etc., que en

principia se consideran como libres, perc que la escuela al tamarlas las formaliza?. H.- Creo que es una pregunta muy

impurt~nte,

perc no tengo tiempo pa-

ra d'lrle la res Juc t·" que se merece. lC. Si la escuel~ s~ apropia de

Las formas est~ticas y las insti-

tucionaliza, ~no las transformar~~ 2Q.

.sto no quiere decir que la cultura informal no debe estar en

la escuela, ti'ino que debemjs pregur:ct.qrnos por qu~ e,·;la alli, con qu& motivo.

ua cuesti6n es: ~de quien es la est~tica que se insti-

tuciona Liza? i;o es la c:stetica de la cultura i nlantil, luego la ere at i vi dad de e[>ta cul tnra queda excluida. P.-

~Hay

experiencia de a p'lrtir de c1ue ed od dejan de ser recuperables

los espacios simb6licos, para personas que hayan sirto educada en pedap;ogias de H.- Creo que

La

Lo caner to·:·.

recu[ erc>cion siempre 1

;.>osible, pero el problema no

e::0

es saber si es pusibl,•, sino si oc:,rrira y cuan o ·:•cun"ira. Creo que lo abstracto es siempre recuperable, porque las

c~ntradiccio­

nes, crisis y dilemas de las formaciones sociales est&n actuando continuameate, e;c:;peci:-J.1mente en el m::Jdo de produce ion. Asi que sie!!!, pre se puede recu!A'!rar. J:>,_:;ro viendo con:) el discur.so pedagogico marca la consciencia de lus que tiene exito, ~son estos recuperables'?. P.- En primer lugar, me n0rece que su discurso es pardojico, porque esta.ba mostran lo que como adouirie:1tes nosotros no sabiamos lo que nos iba a decir, como iba a pautnr el tiempo y la informacion. Por tanto era

para.d6~ico

en el

senti~o

de oue nos estaba desvelando

los mecanismos de La transmision y a la vez utiliz~ndolos. En segundo lug~r ~uiero pre~untar si no encuentra Ud. la P.I., en la medida en

qu~

al

ni~o

se le dice:

paradojica

iSe libre, uti-

liza libremente tu espacio!, pero ~noes una contradici6n crdenarle al nino que sea espontaneo?.

R.- Si, nada es pero que te ordenen que seas creative, y si no lo eres, es culpa tuya.

~sto

es muy

s~rio.

ser creative, espontaneo, liberado. aftos en

conse~uirlo.

En una P.I., el nine debe

~ero

el socializador tarda

Parte del problema de la P.I. es el de las

5


fronteras deL a.,re::dizaj•.:. l'arcce que el ni o es el autor de su universe.

~

.

hSl

sistR.s. Y e l

~.1.

que la

en t&rmino8psicoanaliticos crea narci-

principal prob lerna con nue se encuentran los narci-

sistas e3 el de la intimidad. P.- ~,En r;ne senti io la .b'.I. favorece

y

ayuda a la creacion de elites

y clases dominantes?. H.- Creo rue tenjremos que dirst i..,_o;uir entre frcl ccion'.'S de la clase dominant e. Una fr8cci6n de la clase dominante funciona en los medias de produce i6n. l'eda?;on;ia \/isible.

;:,c:;ta es J.a forma tradiciona. Pe-

ro con el desarr0llo iel caoitalismo corporative, hay cambios en la administraci6n y gesti6n cie la industria y de los bienes de consumo, mediante l.a 'lUbLicl'3d y los medias de comunicacion • .1\.si que hay una demanda de un

nu~vo

tipo de sistema productive. Es decir

que parte del movimieHto viene de carnbios en el propio modo de producci6n, aue se transforma en Adem&s en

el.

capi~alismo

tardio.

1945 en muchas sociedades americanas y europeas ha cam-

hiado la funci6n del estarlo. El dar social imaginRrio. pleas para la

nu~va

~xpansi6n

~stado

toma el rol de un integra-

del sistema edtlcativo, m&s em-

clase media, expansion de lds servicios socia-

les, de todas clases, una nueva

~ivision

m&s com

eja del trabajo

y del control simbolico. Y con este cambia en la divicli6n del trabajo y del control simh6Lico, viene un cambia en la modalidad deL mismo.

~odemos

ver el desarrollo de quienes se opropian de las nue-

vas posiciones en el centro del control simb6lico. Si vernos estas mo Jali:iades de control como

~.arte

del campo del co!!

trol simbolico v pre~untamos ~cual ser~ la modalidad dominante?, podemos decir aue en una economia en expansion la modalidad implici ta sera dominan te. Cuan•:o la economia este en crisis habra un un rcgreso a la modalid2d visible. ~n

Inglaterro, la institucionaLizaci6n de las formas invisibles

llego con los Heatles, y se marcho al llegar

Ma~gart

Thatcher.

Y lo rnism) paso con Ia sociolo,:ia • .La expansion de la sociologia en Inglaterra tuvo lu.P;SJ.r en los oJlos 60, con los Beatles. Ahara la sociologia est& sienrlo atacada por el pro?io Estado. El Ministerio de Educaci6n ha declarado por primera vez cuales son las asignaturas cuya enserianza debe reducirse en la Universidad. Se reduce la

sociolo~ia,

cador, en un harometro

al~una

qne de

ideol6~ico,

manera se conviert en un inditanto en el Este como en el

Oeste. El Insti uta de Sociologia de de Rumania lo cerrarlon dos,

~

~olonia

lo cerraron tres veces. El

no se recuper6. bas sociologos vi-


en una contradicci6n.

~or

una parte estin en conflicto con una so-

ciedad, que por otra parte es la 6nica sociedaa que les permite rlesarrollarse.


C 0 1v1 U N I

C A C I

0

~J

E 5


SUBDESARROLLO Y EDUCACION. ESCUELA Y SOCIEDAD EN LA PROVINCIA DE JAEN.

Comunicaci6n presentada a las Jornadas de Sociologia de la Educaci6n en Escuelas Universitarias de Magist~rio. Hecha por FRANCISCO FERNANDEZ PALOl\1ARES, profesor de la Escuela de Granada.

Granada, Abril de 1982.


SUBDESARROIJLO Y EDUCACION .. ESCUEIJA Y SOCIEDAD EN LA PROVINCIA DE JAEN ..

INTRODUCCION .. La Sociologia de la Educacion estudia a la educacion como hecho social. El hecho educative es, ante todo, una parte del complejo tejido social, y no se entiende aislado, fuera de o prescindiendo de la interaccion con el resto de las dimensiones del Sistema social to:bal .. El amplio trabajo realizado sobre las relaciones escuela y sociedad en Jaen, cuyo resumen intento hacer en esta comunicacion, parte de que es necesario que la Sociologia de la Educaci6n en las Escuelas Universitarias de Magisterio, ayude a las personas que estamos formando, a cowprender esa interaccion el contexte concreto en que, previsiblemente y en teoria, van a ejercer su profesi6n .. Este trabajo es sabre todo un estudio empirico-descriptivo de una realidad. Para ello se ha realizado un analisis directo de los padromes municipales de 1975, en los 96 Ayuntamientos de la Provincia, con un muestreo del 20 % en las poblaciones de menos de 10000 habitantes, y del 10 % en las de mas.. De ese muestreo proceden los datos sobre estructura demografica, analisis de la poblaci6n activa (tasa de actividad 1 distribucion por sectores y ramas, situaci6n la boral, cualificacion .... ) y nivel cultural de la poblaci6n .. Hay que senalar una gran coincidencia entre nuestros datos ae sintesis global y los publicados por el I.N.E. Otras fuentes d~ datos utilizadas han sido las publicaciones del I.N.E. y las del M.E .. c., asi como materiales de la Delegaci6n Provincial del M.E.C. El cuadro nQ 1 presenta un resumen de las variables basicas utilizadas. Su lectura horisontal permite ver la situaci6n de una comarca, pues la columna que hay siempre a la derecha de cada variable resumida, es el numero de orden que corresponds a la situacion de la comarca en dicha variable. Su lectura vertical permite comparar y ver las diferencias entre ellas, el conjunto provincial y el estatal..

I .. ASPECTOS 1'1AS DESTACADCS DE LA REALIDAD

SOCIO.SDUCA~IVA

PROVINCI AL.,

De los datos recogidos, caben destacar los siguientes aspectos como mas caracteristicos y propios de la si:buacion. I.l. El_a~alfab~tismo~ Jaen es "tradicionalmente 11 la provincia con mas alta tasa de analfabetismo del Estado Espafiol .. La situaci6n se presenta en los cuadros y graficos que siguen, realizados sabre la elaboraci6n de los datos recogidos de los Padrones municipales. La definicion de analfabeto del Padron es la de "no sabe leer ni escribir"; esta definicion puede considerarse insuficiente para las exigencias culturales de una sociedad compleja como la nuestra.


Puede accrcarnos nirlo por la cat situaci6n, t c importnnte y en y a

Los datos segun el sexo y clon, por protagonismo con tasas cipios en â&#x20AC;˘

If

1.,2.,

provinc vamente lizar las e tes ~y (entre ellas import ante Ins pee en el curs nQ 2, y de esco 108 1 1;

51 1 3 ..

I

3

se ne de un c lar de En F .. P .. la s s6lo el 4 % a Enser1anza mo corre medias y el 20 %


Preescolar desciende al 2~ mantienen casi los rnismos/

En de la cial ..

en F P

EGB y BUP se

stacados ca y de la so-

I I .. l .. As.J2.e_拢tos_

El perfil grafico nQ 1.. "b fen6meno demografi o El saldo migrat o 184 personas; y el el saldo t pobl cuadro estas zonas junt llo econ6mico e El grupo Analizada la estruc y comparadas con pa nQ 3: los de esta edad (la estatal Situaci rna edad (

verse en el que el emigraci6n .. es de -229 .. va de siglo ll{.

%

, segun el

..

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Cual ifica.-:; i6n prof'es ional a Por-

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y mi!.es

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Entre 89500 Provine.) Menon de 1;9500.

y

11.400


LA BSCUELA DE MAGISTERIO OOMO FABRICA DE AGENTES NORMATIVIZADORES

Grupo

~uis

de la Esouela de Kagietrio de M41aga ~

oomunioae16n presentada a las Jornadas de Soeiolog!a de la Eduoaei6n eelebradae en Cartagena. Abril-Mayo 82


:ae

llfiJBfiB

BdueaeH1i:a. (11tlllllBi"

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'tante",que lBfi

que

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de (

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re-

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de

de


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2 .. La11 limcuelae a loll futuros oblicatcriaaea~

elaTe.Prioridad, bre11 habilidadee a re 3 .. !bora bien, que A 4mto ee a del plUl de

Elll un plan de

los hllllr&rioa ce a digerir future maestro 11111r probabilidad de que ideel6giea,auche

la

como se eaci65 de un mae Oen ello, cu.~~:~•• a

.. J:a cuute a que ea mayer -

Laa

De eate camiente y a eializaci&a ao ea


S:1

deatrui:r

El

turaâ&#x20AC;˘


ee trata de

una una. ficic ti tuifl, buen obrero,eino templar la Perecnalidad e

ee de revoluei&n de la

dad .. En la protesta uY~M~ b.diTidual de individualee, dictadura para la misaa raz6n de eer ..

que eon au

Perc antes de que

)

padre,la madre,

Si partimos de

que la veh:!culo de de portante estudios .. a la

eervicio

ne es

maestre un poco:" rudimentos de di bruta de

rotulado a brain interiorizae16n de c.Slogo,son Para ver textos psieol6gieas, 111

p6tesis:

nuestra


rada~

das de

si

caa

&1

5


no a ai.gue

1路-路-..,路no b

de

que

ueo que

aente ni.endo '"'"'""-'"" l>:l"J.caaa'n


A.hora bien,

1

que

pua

Deade de

ne

De


todo de ejercerlo que ha;r que claeificar an ci6n pedag6gica no sea eae aire rio,eat' inscrita en el consecuencia,ea una pedagog:la n

lee

tua maea que

i:rm.avacontra-

oambisntes; viene de

En

la It

tema que neceaita re:novarae colaboraci6n de sus B) Todol!l textoe, cuela .. l.La Pedageg:la no ea una. lol!l pedagogoa .. que oaci&.h dentro de aeate un lenguaje tomado de logia;a los que paci&a 11 1nter4a, vestigar,apoyindoee en lillldtacio:nea de tifioar,se nos en "adelantados medir el rendimiento de una 2 .. La Pedagogia como jeto hay queb tener eonoc:tmiento sicionee,sus avances: to los minada autoridad 11 de nor.aas que usado para niftos utilioen la Y,oomo la vara dig.ruula de La :familia 7 impon14ndole unoa bor .. idem41i11 ci&n eacolar, ae se angu11tie ute continuo dadell del tratan de &~alvar eu parte,la

tiva entre

etro,e:atra Billlltrata de till

t'IJ1

y

por

1!118

trata de

la-

tue


medi

3.. La

como

auto4., La jetiYO

ne1

ce

que

oionen

to

ria 3

teniendo

de la to do

como

fun-


vienu a

n~.turaliz.s.r

a la GocLcd;...cl burgue:m en tanto que legi tima la divisi6n

entre trabc:.jo intelectual y trabajo manual.y el dominic de este sobre aquel al prescntar a la ciancia como aut6noma y duena de su propio destine. li'rente a estns concepciones, nosotros, siguiendo a Shon Rethel, oonsideramos q_ue es posible dar una explicacion materialista de los oonceptos abstractos en los que se basa el conocimiento cientifico: a) La abstracci6n no es privilegio del penoamiento. Se da tambien en el intercambia de mercancias. b) Identidad entre la c..b 路路tracci6n en el intercambio y la abstracci6n conceptual. c) La conversi6n de una en otra se hace posible con la apariei6n del sistema monetario, cosa que ocurre por lEimera vez en GreciaQ Otra carecteristica del conocimiento cientifico es su caracter social y objeti vi dad. A diferencia de lo que ocurre con el trabajo manual, cuy<::t producoi6n es controlada por el traba.jador directo, los re.:mltado del trabajo intelectual sort propiedad social, estan socialmente autoeontrolados y son socialmente validos. Pero

donde le viene este caracter socialmente necesario ? la

~de

conte~

ta6i6n la resumimos en la siguiente cita de ShonRethel "Las estructuras de pensamiento socialmente necesarias de una epoca estan chamente vinculadas a las formas de sintesis social de esa

muy estre-

..

Por o路tro lado el conocimiento cientifico no es una

del conoci-

miento sensible, del sentido comtm sino que se constituye

suoesivas

rputuras-rectificaciones que desmienten el :pl!"imer contacto con el objeto .. La ciencia se construye en base a la superaci6n de obstaculos epistemo16gioos,es decir,de aquello que impide la rpptura entre conocimiento

y conocimiento

cientifioo. Esta concepci6n iniciada por Bachelard supone, a su vez, una ruPtura con las categorias posi路tivi;Jtas: sujeto/objejm, teoria/e:x:perimentaoi6n, real/ formal. B., Ciencia

y

modo de

El modo de produccion

producc~i-~n c:~pi talista

CaJi?i t~tli r\ta." se rige por let lC>gica de la obtencHm del

m1ximo de beneficios.Ello exige la continua innovaoi6n teonol6gioa de los medibs de produccion a fin de aumentar 1:, productividad,a la vez que el productor direoto es convertido,cada vez

m~s,en

un material sin posibilidades de &&

cohtrolar el proceso de trabajo.Esto lleva al aum.:mto en la composicion, orga nica del capital y,por tanto,a la

de la tasa de

con-

tra:l:'restable por una sobre-explotaoion del trabajo y por una ampliaoi6n: del mercado.~Qu~

papel juega la ch;ncia en este proceso? .. La

proporcio-

na un conooimiento sobre la naturc.,leza,que es utilizado por el oapi tal para la ooupaoi6n y explotaoi6n del medio,para aumentar sus beneficios ..


Pero no

0

las nuevas

en

ideo-

Heme a 1.,

tre c

se

aiate:mae

de

exiote:a


ideol6gico que condiciona al

).,

pesar de

,pa-

en

Ea como si los rece como si algo de marco un memento detr.ainado.con el de ,la dad m4e amplia.Si 1\iato 1118 ir!a progresando bacia una oada vez aa:!?.6li10 sera£. "eta evidencia 3.El problema de loa fundamentos9-La que hab:!a prevaleeido hasta el geometr:!as no-euol!deae y con lea oComo oonae oardinales y en la plina,"Fundamentos de oienciae no se planteen eatoa t!ficos eigue ado

en

W'18

total!-

.. real de las de nueva discique otras dominioll oien"

Bn el

anali:ado loa valorea ideoldgicos que la 1. La relaoiones= con formA e-xplici ta e-1 problema no a loillP fil6eofoa .. .Ahora el o~nociaiento como eons~rucci&R inteleotual. tica de laa Mateuticaa: y2 .. A~elamiento 4el aaber i te el adslamiento de hiet6rioaa y llatedticas '· Bl reepeto del Biento matelllll1tico que se noa; sect,, 1•p1de la ~~U~Cootea lo& cia de la dialectic& reapecto del experto. ell la p.r,otiea blemas , b) mayor e mae de Matem4tioae ~ .. Obat4culoa /.~aotitud. La utilidad. 5 .. - Coneagraoi6n de tic&ll! como :ruera de las Matem4ticas en con la e&fera tecnol6gica~ ted& conex16n con la 6.- Cualif1caci6D de

etas

) hemoe ensef~1za

de

vehicula .... De

.. La


las

no

..

una ad.ecuada

Perc seam.oo

forma mae

'

ll'tJ!llO&

ha sido todi!

7 .. Laa ro son es

dimate-

que au pone

? ..

de de Para re

He moe la duo en de

CODâ&#x20AC;˘

al la autodi

.


~.NUESTRO

TRABAJO EN LA ACTUALIDAD:LA LENGUA.

Actualmente trabajamos en cuela sino,sobre todo,como de tituci6n del sujeto.Este es nuestro e !/EL LENGUAJEo A.l. Nociones

como

de

importante en la esde la ideologiay de conso:

e como en

usoe del je .. e no es un

A.2. Papel coneti .A.,2.l .A,.2 2

cons .A .. 2 .. 3 .. El A.3.La lingU!stica. A.3.l. De la hiatoria al sistema al materia a la A.~.

El retorno de

eto

e

A .. 4 .. 1 .. G'!r"l!l111!R

.

A.. 4-,2.,

renunoia a la 1

de

:la

B/LA LENGUA EN LA

:B.l. liTo s&lo en B.,2.Separaci&:n

clase de de u.aos y

j

.Pragmatiamo y B.3.0bst4oulos en el oiega,recetaa B.~. La lengua ea EN CLASES ..

. do~nio

smo,no:rm.ativa ,etc. DIVISION

inatru.m.ento la

p:t.â&#x20AC;˘ooedencia de la medioaliescolares" ..

de los

5 .. Y DESPUES .... Seguireaos analizando dores,estudiando el resto de trabajo usualea,la nes profesor/aluano,eto.-Un

NOTA FINAL.Somos oonsoientes Est~ a vuestra disposici6n loa un apresurado resumen.

de :formar normativizalos mtftodos de ,las reletcio-

su

.,

"

e OB

del

de

'

ooaunicaci6m. .. que 4sta ee tan e6lo


)11-


11. ( CRISIS DE LA SOCIOLOGIA Y PROGRAMAS DE SOCIOLOGIA (Resumen). Las nota.s sabre simplemente quieren plantea.r el marco de un debate sabre la grave crisis de la sociologia europea y la practica docenteo Es efectivamente un t6pico hablar de crisis de la sociologia, de ausenoia de pa.ra.digmas a.ceptables y de subordinaci6n ideologica, pero no

est

parece que las conclusiones de eata Los limites de la cion de su campo,

11

sociolo~ia

de la educRci6n empiezan con la defini-

lo educative", que le afiaden limites suplementa.rios

a los propios de la sociologia en general. Las amb nici6n del campo

educ~tivo,

en 1a defi-

convertido el terreno privilegiado de lucha ~mpres­

politica, no permiten abordarlo univocamente: es o no es campo

cindible de la socializaci6n9 es no es aparato de un estado mecanico, es

0

no es util al sistema productive, es

cita la ideolog:i.a, ••• En cualquier

C'lSO

0

no es el campo don de se ej!f co est a

el ejercicio soc

pre so, en gran parte, del estudio del funcionamiento de la instituci6n educativa o de sus efectos

~,,

en ambos casas, de la vieja alternativa

formalista/empirista que ha demustrado ampliamente su mi~eria en la so• r-' 1 t, \ A , U .!:' ciologia general. - - -·-- --- - tan ...

Pero la crisis no es crisis de crecimiento, de reformulaci6n,

teo creativo, sino la crisi.; que corresponde, en la sociologia tradicio.,. nal, a la incapacidad de comprender su estrecha de su paradigma fundamental; los mecanismos del

a stema

"

Pero aunque la sociologia tradicional esti enferma no Posee los recursos de la mal llamada sociologia logia que se pretende

11

moribund,• ..

cal o de la socio-

o de una

conciencia critica 11 como test

dez finalmente eclectica. Tampoco en esta sociologia de la educaci6n encontramos teorias explicativas o, al menos, elementos capaces de comprender la s6ciedad como inestable y como sujeto a dont

movimientos

(sociales en sentido convencional o no). Tambien eh el campo de la mal llamada sociologia

subsiste

la crisis. La geometria althusseriana o la rigidez de la educaci6n de Baudelot-Establet, no consiguen explicar de forma sati

toria los

conflictos, los problemas que la educaci6n genera como campn de luchat Si la crisis de la sociologia occidental es "la crisis de la muerte \

paciente'' (Gouldner) la crisis de cierta socio

marxi

es

es•

clerosis de los medicos. La teoria de la

re~roducci5n

ria del capital humano se

r~vel6

se revela tan mecanici ideol6gica, Nuevas t

como la teode

subetivida.d o sobre el sistema productivo/educaci6n colaboran a demoler un edificio que s6lo dispone de tejado.

inter• m~s


,

~c

Sin embargo es en este contexte, abusivamente esquematizado, donde se plantea anualrnente el terrible drama de

11

pensar" un programa de

sociologia de la educacion, al menos para justificar unos mediocres inr;resos. Y es en este momenta cuando no aparece una

11

racionalidad 11 socio-

logica que permita justificar un curse de sociologfa de la educaci6n. Mi interis est& precisamente en como hacer sociologfa de la educacion ante la miseria evidente de la sociologfa de la educacion. 0 en como disolver la sociologia de la educacion en una practica academica aceptahle para el orden eitablecido. Las alternativas son multiples; se puede pensar en un programa eclec_:: ,,

tico y

autos~ficiente

que colabora a desarmar a los alumnos ante la ideo

logia del ca~ital que en nada es ecl~ctica; se pueden tamar posturas ~ticas

y plantear la socioloeia como conciencia critica de los propios

maestros con lo cual nos convertimos en misioneros de una lucidez ambigua que no facilita ar~as activas para la lucha ideologica; etcetera. Pero tambien podemos pensar en una

11 sociologia

de guerra 11 (porque

guerra hay .or la hegernonia ideologica y politica sabre el sistema educative) y plantear una actitud rn&s combativa provocando armas en los que ser&n elementos C<l路P~ CJ).. e,s .,del s~sterga~ Los interrogantes sabre que ensefiar (si es que se puede ensefiar) tambi~n abarcan a que, ante la certeza de que el campo ideol6gico nunca esta vacio y en consecuencia o lo ocupas o lo ocupan, puede tomarse una actitud y asimilar unos contenidos m&s partidistas, claramente partidistas. No se trata solo de facilitar la lucidez sino de fijar un sentido a la critica y a la luchaG Y en consecuencia tal vez puede pensarse en facilitar armas analfticas y movilizadoras con el an&lisis del codigo del poder y de la dominaci6n

no solo en la escuela. Pero en cualquier caso, y tambien aqui, seguimos presos de respetar la "forma educacion 11 con sus carac:teristicaE> y del respeto -injustificado ante sus resultados- a los codigos del poder.

,

Josep Dalmau.


1982, I JSE-EUM, Cartagena  

Jornadas de Sociología de la Educación en Escuelas Universitarias de Magisterio, Cartagena, 1982

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