Page 1

borito2009_06.qxd:borito200804.qxd

XVIII. ”vfolyam 2009/6 Ára: 500 Ft

2/19/10

10:38 AM

Page 3

CSALÁD GY ERMEK I F J Ú S ÁG

A GYERMEKI JOGOK JOGÁGAZATI SAJÁTOSSÁGAI

EURÓPA VÁLASZA

AZ ISKOLAI

A GYERMEKEKKEL

DEMOKRÁCIA

SZEMBENI ERÔSZAK

ALTERNATÍVÁI

KÉRDÉSÉRE

CIGÁNY NEVELÔSZÜLÔK, ÖNMAGUKRÓL


borito2009_06.qxd:borito200804.qxd

2/19/10

10:38 AM

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

Page 4

LAPSZERKESZTÔK D rosztmérné Kánnai Magdolna

ß Fôszerkesztô H erczog Mária

ß Felelôs szerkesztô

pedagógus Szirmai Gábor

D r. Katonáné dr. Pehr Erika

Gyôrfi Éva

Salné Lengyel Mária D r. Sáska Géza

Molnár László

W indt Szandra

szociológus gyógypedagógus

Gáspár Károly

ß Olvasószerkesztô

Pik Katalin

gyógypedagógus

SZÁMUNK SZERZÔI

ß Fotó

SZERKESZTÔ BIZOTTSÁG

Molnár Zoltán

ß Lapterv

Aczél Anna

zaft stú dió

ß Tördelés Szücs Bt.

ß Nyomás InnovaPrint

ß SZERKESZTÔSÉG 1012 Budapest, Logodi utca 24. tel.: 06 1 225-3526. fax: 06 1 225-3525 e-mail: csagyi@ csagyi.hu weboldal: www.csagyi.hu

ß ALAPÍTÓK

ß KIADÁS ÉS TERJESZTÉS

D r. Bassola Eszter

jogász, OBH

Bognár Mária

D r. Bíró Endre

pedagógus Gáspár Sarolta

ügyvéd, a Jogismeret Alapítvány Gyermekjogi Mûhely szakmai vezetôje

pszichológus

Eileen Mayers Pasztor

Gayer Gyuláné Gedeon Andor

szociális munkás, egyetemi tanár, a Kaliforniai Long Beach-i Egyetem professzora

gyógypedagógus

Monica McCurdy

szociológus D r. Geréb Ágnes

szülész-nôgyógyász

szociális munkás, University of California, Los Angeles Fóti Péter

történész

szociálpolitikus D r. Kovács Ágnes

gyermekorvos D r. Mátay Katalin

gyermekorvos N eményi Eszter

Család, Gyermek, Ifjúság Kiemelten Közhasznú Egyesület ISSN 1216-8416

gyermekvédelmi szakértô

pszichológus

Ihász Márta

Országos Orvostudományi Információs Intézet és Könyvtár gyermek- és ifjúságvédelmi felügyeleti és továbbképzési önálló osztálya és a Fôvárosi – nkormányzat Gyermek- és Ifjúságvédelmi Ü gyosztálya

Barcsi Antal

D r. Lux Ágnes

jogász, OBH Tóbiás László

egyetemi oktató Troszt Éva

szociálpolitikus

igazgató-helyettes, Somogy Megyei Gyermekvédelmi Központ

Piegelné dr. Csényi Magdolna

Vida Gabriella

jogász

szülô

MEGRENDELÉS A magyar család-, gyermek- és ifjúságvédelem jelenleg egyetlen szakmai folyóirata kéthavonta jelenik meg. Szerkesztôkként fontosnak tartjuk, hogy az érezhetô szakmai és egzisztenciális bizonytalanságban megkíséreljük egy-egy jelenség objektív és többoldalú megközelítését, a vélemények ütköztetését, a korrekt tájékoztatást. Nem kötelezzük el magunkat egyetlen gyermekvédelmi irányzat mellett sem. Az optimális megoldásokat, a legeredményesebb formákat, a segítés legcélszerûbb módozatait keressük. Szeretnénk részt vállalni a bizonytalanságok megszüntetésében, a család- és gyermekvédelem döntéshozóinak befolyásolásában. Lapunk nyitott: minden hasznos, gondolatébresztô javaslatot, kezdeményezést szívesen veszünk és érdeklôdéssel várunk. – n is érdekelt - legyen olvasónk,

szerzônk, támogatónk! A M egrendelôlap letölthetô a w w w .csagyi.hu oldalról vagy elküldhetô e-mailben. ß

A megrendelôlapot kérjük a következô címre elküldeni: Család, Gyermek, Ifjú ság Egyesület, 1380 Budapest, Pf.: 1061

A megrendelés alapján számlát állítunk ki, az elôfizetést kizárólag átutalással, az alábbi számlaszámra lehet teljesíteni: CIB 10700732-434679 09 -51100005 (Kérjük a közleményben jogcímként tüntesse fel a megrendelôn is szereplô nevet és a „lapelôfizetés” szót, hogy a befizetése azonosítható legyen!)

A lap ára 500.-Ft, az éves elôfizetési díj 3000.-Ft, diákkedvezménnyel 2000.-Ft.

M EGRENDEL Ô Alulírott, elôfizetek a Család Gyermek Ifjúság ................ évi számaira. Kérem, küldjenek számlát! MEGREN D ELÔ SZEMÉLY N EVE:.................................................................................................. IN TÉZMÉN Y:....................................................................................................................

(a számlán szereplô név és cím) PO STÁZÁSI CÍM:............................................................................................................... Befizetés jellege:

átutalási számla alapján

D átum, aláírás, bélyegzô:..................................................................................................

A megjelent cikkek nem feltétlenül a szerkesztôség véleményét tükrözik. Az újságban megjelenô képek illusztrációk.


Tartalom ■ BEVEZETÔ ß

Gyôrfi Éva: Iskolanyitogató

4

■ FÓKUSZBA N ß

Bíró Endre: A gyermeki jogok jogágazati sajátosságai

5

■ M ÉRL EG/ OMBUDS MANI OLDALAK ß

Bassola Eszter–Lux Ágnes: Európa válasza a gyermekekkel szembeni erôszak kérdésére

11

■ NÉZÔPONT ß

Fóti Péter: Az iskolai demokrácia alternatívái

22

■ AJ ÁNL Ó ß

Tóbiás László: Élménypedagógiai kézikönyv

28

■ BESZÁM OLÓ ß

Barcsi Antal–Rafael György: Cigány nevelôszülôk, önmagukról

31

ß

Troszt Éva: Ünnepi szakmai rendezvénysorozat a Somogy megyei Gyermekvédelmi Központban

36

■ BEM UTATJUK ß

Eileen Mayers Pasztor-Monica McCurdy: Amikor a munkánk megjelenik az otthonunkban, és az otthonunk a munkánkban: Gyermekvédelmi szociális munkások, mint nevelô-,

ß

és örökbefogadó szülôk!

37

Vida Gabriella: „Öröm ide járni”

45

■ M OZAIK ß

Veres Kinga (ford.): Mozaik a 20 éves Gyermekjogi Egyezményt ünneplôk megemlékezéseibôl

2009/6. SZÁM

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

46

3


BEVEZETÔ

Iskolanyitogató ■ MIT AKAR(HAT)NAK A TANULÓK, A SZÜLÔK ÉS A PEDAGÓGUSOK AZ OKTATÁSÜGYTÔL? O daértünk, hogy iskolát keresünk a gyerekünknek. M egpróbáltuk hát paraméterezni, hogy milyen iskolában érezné jól magát a gyerek, milyen szükségletei, ambíciói, kompetenciái, tehetsége, adottsága van – ami alapján elkezdhetünk gondolkodni a neki való, „elég jó” iskoláról. Az óvoda segített orientációval: 1-5-ig részterületek és képességek alapján „leosztályozta” – erre büszkék lehettünk, sôt a fejlesztendô területek is szépen látszottak. Ez alapján és a bizony meglévô sajátos családi elvárásaink alapján leszûrtük az iskolákat. A kiválasztottakat az elérhetô publikus információk alapján tovább csoportosítottuk, de hamar rájöttünk, hogy a szempontlistánknak alig-alig felel meg iskola. Az alapítás gondolatát elvetettük, és kiválasztottunk néhány legfontosabb szempontot, tesztkérdést (nálam ilyen a mit lehet kapni a sulibüfében, vagy milyen fegyelmezési, konfliktuskezelési szemlélete van az iskolának, vagy hogy találkozhat-e a gyerek a tanító nénivel személyesen a beiratkozás elôtt), és elindultunk szerencsét próbálni. Több szülôtárs próbálkozott meggyôzni arról, hogy nem iskolát, hanem pedagógust kell választani, amivel részben egyet tudtunk érteni, bár a szülôk nagyon általános pedagógusi profilokat írnak le elvártként és szükségképpen nagyon szubjektívet is, részben – és ez már szakmai ártalom – nem tudtam elállni attól a meggyôzôdésemtôl, hogy az egész iskolának mint rendszernek is megfelelôen mûködnie kell ahhoz, hogy kompatibilis és az egyéni pedagógusi törekvéseket támogató háttér lehessen. …s akkor sajnos elkezdem olvasni, azért, hogy az oktatás rendszerében is el tudjam helyezni a leválogatott iskolákat… Nemcsak személyes benyomásaim miatt tartom azonban fontosnak, hogy ebben a lapszámban több cikk is foglalkozik ehhez a témához kötôdôen azzal, hogy mi lehet a jó a gyereknek, a szülônek, a pedagógusnak az iskolában, az iskolai évek alatt. Ez a rendszer folyamatos öndefiniálásban, megújulásban van, ami önmagában nem baj és nagyon fontos folyamat. Az csak a gond, hogy a gyerekeinknek nincs idejük kivárni, amíg a rendszer újraépül. Ezért is olvastam csalódva a közelmúltban napvilágot látott Szárny és Teher címû tanulmányt, ami nem kevesebbre vállalkozik, minthogy – a korrupció megfékezésének kihívása mellett – megfogalmazza a nevelési és oktatási rendszer újjáépítésének feladatait, programját. A vitaindítónak szánt anyagot a köztársasági elnök által létrehívott Bölcsek Tanácsa1 jegyzi. Elemzései és javaslatai megfogalmazásában a korábban nyilvánosságra hozott oktatáspolitikai programokra és stratégiákra is támaszkodik, így a Szent István Tervre, a VII. Nevelésügyi Kongresszus ajánlásaira, az Oktatás és Gyermekesély Kerekasztal által kidolgozott Zöld könyvre és számos más szakmai anyagra2. A tanulmány az oktatáshoz kapcsolódóan az alábbi legfontosabb megállapításokat teszi: • Az iskolában a jogok és kötelességek rendszere megbomlott. Az egyéni jogok és lehetôségek túlzott hangsúlyozása mellett a közösségért érzett felelôsség és a kötelességek teljesítése háttérbe szorult. • A mindennapossá váló váratlan helyzetek sokkal változatosabb problémamegoldó készségeket igényelnek. Emiatt egyre jobban felértékelôdik az egyéni készségtár és kreativitás szerepe, ami a pedagógusoktól az általános emberi értékeknek és a közösségépítésnek a korábbinál jóval magasabb komplexitását követeli meg. • Az iskolai közösségteremtô alkalmak sok helyütt megszûntek. A 1 Tagjai: Csermely Péter, Fodor István, Eva Joly, Lámfalussy Sándor. 2 Lsd. www.keh.hu

444

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

2009/6. SZÁM

hátrányos helyzetû és a sajátos nevelési igényû tanulók aránya jelentôsen megnôtt, méltányos nevelésük kulcskérdéssé vált. • A hajdani pedagógusi tekintélynek mind az anyagi, mind az erkölcsi, társadalmi alapja egyaránt megrendült. A pedagógus-utánpótlás mennyisége és minôsége sok esetben mára kritikussá vált. A pedagógusok jelentôs részének tûrôképessége, érzelmi és szellemi tartalékai mára kimerültek. Ezek a megállapítások pamflet-szerûen vetnek fel súlyos oktatásügyi nehézségeket. A dolgozat hangsúlyosan foglalkozik az iskola érték-közvetítô szerepével, a trendszeûen is értelmezhetô jelenségekkel, így megállapítja azt is, hogy „nô az iskolai erôszak, melyet a konfliktusmegoldás más módjait nem ismerô lelki sivárság tovább fokoz.” Ez a gyerekekrôl szól, nem a pedagógusokról, és nemcsak a konfliktusmegoldás terén jellemzô a megközelítési módja: az e téren tapasztalható felnôtti, pozitív mintaadás hiányából adódóan a tanulóknak esélyük sincsen konstruktív problémamegoldási módokat, az ehhez szükséges képességeket megismerni, elsajátítani, netántán gyakorolni. Csak részben feltárt például annak az oka, hogy miért gondolkodnak a pedagógusok úgy, hogy nincsen szükségük konfliktuskezelési képességeik, attitûdjük megváltoztatására, fejlesztésére. Á ltalános jelenség a tehetetlenség, eszköztelenség megfogalmazása vagy a konfliktusügyek megoldásának, kezelésének elhárítása – ugyanakkor nem jellemzô az ilyen irányú továbbképzésen való részvétel, de más kompetens szakterület, szakember – pl. iskolapszichológus, iskolai szociális munkás, mediátor – beengedése sem. Sem belsô kapacitásfejlesztés, se külsô erôforrások bevonása nem szokásos. Ezért tekintettek sokan nagy várakozással egy hároméves modellkísérleti projektre3, amely az alternatív vitarendezés és a konstruktív konfliktuskezelés elterjesztése érdekében biztosított forrásokat. A három évre szóló program célját úgy fogalmazták meg, hogy „mérhetôen javuljon az iskolák és a szülôk kapcsolata;a resztoratív (helyreállító)eljárások alkalmazásával érezhetôen visszaszoruljon az oktatási intézményekben megjelent és egyre növekvô erôszak (tanulók között, valamint tanulók, szülôk és tanárok között);a lemorzsolódás csökkenjen;a hátrányos helyzetû gyermekek segítséget kapjanak beilleszkedésükhöz, elfogadásukhoz;valamint erôsödjön az iskolák és partnereik közötti kommunikáció és együttmûködés.” Ezért elsôdleges célcsoportjai: a bevont közoktatási intézmények pedagógusai, diákjai, intézményvezetôi, intézményfenntartói, szülôk–szülôi testületek, valamint egyéb oktatási, szociális, igazságügyi rendszerben dolgozó szakemberek lettek. Az eddig kiszivárgott, publikált tapasztalatok szerint több száz pedagógus vett részt a képzéseken, de nagyon kevesen vállalkoztak esetek, ügyek kezelésére, noha egy konfliktuskezelôi szolgáltatás fenntarthatósága és a módszer hitelessége szempontjából ennek biztosíthatósága kiemelt feladat. Annak fényében ugyanis, amit ebben a lapszámban akár Bíró Endre, akár Fóti Péter megír a gyerekek jogainak alkalmazhatóságáról, kiteljesedésérôl, és a közösség szerepérôl e teljesebben mûködô – akár iskolai – közegben, elengedhetetlen lenne minden nagyprojekt, modellkísérlet vagy épp tréning esetében, hogy a napi valóságban realizálódjanak a hozadékai. Gy. É.

3 Az Oktatási és Kulturális Minisztérium támogatásával az Oktatáskutató és Fejlesztô Intézet (OFI) 2008-ban indította el három éves programját „Az alternatív vitarendezés, az érdekalapú tárgyalás és a resztoratív technikák bevezetése a szakképzô intézmények mûködési és nevelési gyakorlatába” elnevezéssel.


FÓKUSZBAN

A gyermeki jogok jogágazati sajátosságai1 Még a „múlt században”, és az „elmúlt rendszerben”, 1988. évben jelent meg elsô gyerekjogokhoz kapcsolódó munkám a Magyar Úttörôk Szövetségének kiadásában: Kézikönyv a gyerekek jogairól (A gyerekeket érintô jogszabályok gyûjteménye.) E vaskos kötet után huszonegy évvel késôbb, 2009-ben a Jogismeret Alapítvány GYERMEKJOGházprojektje keretében volt alkalmam elkészíteni a Gyermekjogi JOGKERESÔ – a gyerekekre sajátos rendelkezéseket tartalmazó jogszabályok internetes keresô programját és jogi adatbázist. (Jogismeret Alapítvány, www.joghaz.hu) A változás a két jogi gyûjtemény keletkezése közötti idôszakban az, hogy jogágazattá váltak a gyermeki jogok. Miért állíthatjuk ezt? 2009. évben számtalan ünnepséget, konferenciát, rendezvényt tartottak ország szerte abból az alkalomból, hogy húsz éve – 1989. november 20-án – fogadta el az ENSZ közgyûlése a gyermek jogairól szóló egyezményt. Ma már azt is tudjuk, hogy ezzel az aktussal annak idején egy jogágazat született: a gyermeki jogok. Egy szinttel lejjebb kezelt jogalanyi absztrakcióval, mint az emberi-állampolgári jogok, de eggyel magasabban, mint a különbözô gyermekügyek ágazati-szakmai joganyagai. (Mint amilyenek például a közoktatási jog, egészségügyi és szociális jogok, büntetôeljárási jog, munkajog, gyermekvédelem jogi viszonyai.)

■ 1. JOG ÁGI SA JÁ TOS SÁ GOK EL MÉ LE TI LEG 1.1. A gyermeki jogok külön absztrakciós szintet képeznek a jogági struktúrában. Egyfelôl a gyermeki jogok nem egyenlôk az emberi-állampolgári jogok gyermekekre vonatkoztatásával (szûkebb, tágabb és más körû a gyermeki jogok, mint az emberi-állampolgári jogok); másfelôl nem egyenlôk a gyermeki jogok a gyerekekre vonatkozó jogok összességével sem. (Nem minden jogág gyerekjogalanyra is alkalmazandó szabálya gyermeki jog!) Gyermeki jogok a „gyermek”-absztrakciójú jogalanyra megalkotott jogok rendszere, összessége. A gyermeki jogokba csak azok a jogi normák és azok a jogi rendelkezések tartoznak, amelynek az alanya „a gyermek”. (Tizennyolcadik évét be nem töltött személy. Egyezmény 1. cikk) Ebben a felfogásban a gyerekekre vonatkozó jogoknak vannak a „gyermeknél” magasabb szintû absztrakciós normái az emberi-állampolgári jogok körében („az ember”, „az állampolgár”, „a személy” jogai), amely normák a gyermeki jogok tartalmi kereteit is meghatározzák. S vannak a gyerekekre vonatkozó jogi normák absztrakciós struktúrájában a gyermeki jogok mellett vagy alatt elhelyezkedô, más szintû jogágak és jogi normák, amelyekben meg kell jelennie ezeknek a magasabb absztrakciójú gyermeki jogi tételeknek – például azokban, amelyeknek alanya „a tanuló”, „az ellátott, gondozott”, ça beteg”, „a lakos”, „a fogyasztó”, „az elkövetô”, „a munkavállaló”, „az utas”, „a vásárló”, „az ügyfél”, „a fél”, „a kérelmezô” gyermek stb. 1.2. A gyermeki jogoknak – az 1. pont értelmezésében – nincsenek konkrét sajátos jogviszonyai. Á ltalában minden gyermeki jog valamely konkrét ágazati jogviszonyokban valósul

1 A 20 éves Gyermekjogi Egyezményrôl az Igazságügyi és Rendészeti Minisztérium által 2009. november 10-én szervezett konferencián elhangzott elôadás szerkesztett változata.

meg – vagy sérül. (Tanulói jogviszonyban, betegjogi viszonyban, szociális ellátotti státuszban, munkajogviszonyban, gyermekvédelmi gondoskodás során, büntetô eljárásban, közigazgatási eljárásokban, stb.) V an más ilyen jogága is a jogrendszernek: az emberi jogok. Annak sincsenek konkrét, saját, közvetlen jogviszonyai – csak éppen valamilyen mértékben megjelenik, érvényesül és sérül a jogi szabályozásban, jogalkalmazásban az eggyel-kettôvel szûkebb absztrakciójú jogágak jogviszonyaiban. Az emberi jogok mûvelése – és a gyermeki jogok mûvelése is – abból áll, hogy a jogalkotás produktumait és helyzetét, valamint a jogalkalmazás jelenségeit folyamatosan szembesítjük az emberi jogok, illetve a gyermeki jogok normáival. E folyamatos szembesítésnek több megközelítése, vetülete és módszere lehet. (Gondoljunk csak az ombudsmani tevékenység szerteágazó körére – az állampolgári jogok országgyûlési biztosának éppen ilyen folyamatosan szembesítô feladata van az alkotmányos emberi-állampolgári jogok körében.) A gyermeki jogok mûvelését jelenti, ha: – az alkalmazott jogszabályok egyes rendelkezéseire „eresztjük rá” a gyermekjogi tesztet (tehát, hogy megfelel-e a Gyermekjogi Egyezmény és a néhány más, gyermekjogi szintû rendelkezéseket tartalmazó törvény követelményeinek?), valamint az is, ha: – a gyakorlati jogalkalmazás, joghasználat, joghoz férés, jogismeret, jogtudat jelenségeit értékeljük és minôsítjük a gyermekjogi teszt szerint (tehát, hogy a tapasztalt jelenségek hogyan felelnek meg a gyermekjogi normáknak és a gyermeki jogokat konkrét jogviszonyokban érvényesítô ágazati jogszabályoknak?). 1.3. Gyermeki jogok érvényesítéséhez cselekvôképes magánszemély („felnôtt”) vagy jogi személy kötelezettségeinek meghatározása kell. Ez a gyermeki jogok érvényesítését célzó jogalkotás alapelvének kell lennie! Az ugyanis, hogy a gyermekek cselekvôképtelen vagy korlátozottan cselekvôképes jogi

2009/6. SZÁM

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

445


FÓKUSZBAN

helyzetébôl következôen a gyermeki jogok érvényesülésének spontán folyamataira, a jogalanyok saját erejû jogérvényesítésére nem lehet úgy (olyan módon és olyan mértékben) számítani, mint például az emberi-állampolgári jogok körében. Ahhoz, hogy a gyermeki jogok érvényesülésének a természetes érdekeltségeken túl is bármilyen esélye legyen, cselekvôképességgel és döntési hatáskörökkel bíró jogalanyok erre irányuló kötelezettségeit kell a jogalkotónak meghatároznia. (Szülô, hozzátartozó, állam, önkormányzat, gyermekintézmények, szolgáltatók, fenntartók, közösségek, jogvédôk.) 1.4. Az állam nem csak „tiszteletben tartja” a gyermeki jogokat és biztosítja az érvényesítésük feltételeit (mint ahogyan elegendô ezt tennie az emberi és állampolgári jogok körében), hanem jogi kötelezettsége a gyermeki jogok aktív védelme és érvényesítése is. Ez a gyermeki jogok érvényesítését célzó közpolitikák, közhatalmi jogvédelmi tevékenység, gyermekintézményi szabályozások alapelvének kell lennie! Az Egyezmény 4. cikke szerint „Az Egyezményben részes államok meghoznak minden olyan törvényhozási, közigazgatási vagy egyéb intézkedést, amelyek az Egyezményben elismert jogok érvényesüléséhez szükségesek. Amennyiben gazdasági, szociális és kulturális jogokról van szó, ezeket az intézkedéseket a rendelkezésükre álló erôforrások határai között és szükség esetén, a nemzetközi együttmûködés keretében hozzák meg.” 1.5. Idômúlás jelentôségének jogág-specifikusan magas szintje. Ez a gyermeki jogok érvényesítését célzó eljárásjogi garanciarendszer egyik alapelve! A joggyakorlás, jogérvényesítés, gyermekeket érintô jogi eljárások idôtartama, idôszükséglete egészen más dimenziójú és jelentôségû szabályozást igényel, mint a felnôttek esetében. A gyermek esetében a több hónapos, egy-két éves eljárási idôtartam egészen más személyi körülményeket és személyiséget ér el a határozattal, döntéssel, büntetéssel, kedvezménnyel – mint amilyennek ismeretében és tudatában az eljárás megindult! V agy éppen fordítottan: a hatóságok által gondozásra, védelemre, illetôleg fizikai vagy elmeápolásra elhelyezett gyermeknek joga, hogy idôszakosan felül kell vizsgálni az említett kezelést és az elhelyezésével kapcsolatos minden egyéb körülményt, mert fejlôdése és a körülmények ezzel összefüggô változása szükségtelenné teheti a családi környezettôl és gondozástól való megfosztását. A gyermek növekedése, természetes fejlôdése okán az eljárásokat befejezô jogi aktusok csak akkor lesznek a gyermek aktuális élethelyzetének megfelelôek (megalapozottak), adekvátak, hatékonyak és diszfunkció nélküliek – ha meghozataluk minden szempontból közel azonos helyzetben találja a gyermeket, mint amilyenben az eljárásra okot adó tény vagy körülmény felmerülésekor volt. Az elhelyezések rendszeres, idôszakos felülvizsgálata körében pedig az idômúlás nem eredményezheti a felülvizsgálat elmaradása vagy késedelme miatti gyermekjogi sérelem kialakulását. A gyermeki jogok területén ezért fokozott jelentôségûek a szigorú eljárási határidôk, a hatósági mulasztások automatikus jogkövetkezményei, az objektív elévülési szabályok, a gyermekek ügyeiben érvényesítendô általános eljárási soron kívüliség, valamint az elhelyezések és gondozások kötelezô idôszakos felülvizsgálata.

644

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

2009/6. SZÁM

1.6. Jogellenességek látenciájának jogág-specifikusan magas aránya. Ez a gyermeki jogok megsértéséhez kapcsolódó jelzôrendszer, jogorvoslati rendszer és a jogérvényesítést célzó eljárásjogi szabályozás egyik alapelve! A jogsérelmek magas látenciája a gyermeki jogok körében természetszerû: abból ered, hogy a gyermekek fokozottabban kiszolgáltatottak és alárendeltek környezetüknek, mint bármely más jogalany-csoport;s mert e fokozottan kiszolgáltatott réteg is csak közvetetten, képviselôk és áttételek (közösségeik, jogvédelmi aktorok, nyilvánosság) útján képes a jogsérelmek jelzésére, jogvédelemre, jogérvényesítésre és jogvita kezdeményezésére.2 1.7. Jogorvoslati jog, jogvédelem, jogérvényesítés, jogvita, konfliktuskezelés, érdekartikuláció lehetôsége mindennapossá tételének követelménye. A gyermeki jogok sérelmének magas fokú látenciája azt a gyermekjogi specialitású követelményt támasztja a gyermekintézményekkel és közszolgáltatásokkal (oktatás, szociális gondozás, egészségügy, stb.) szemben, hogy a gyermekek és képviselôik, közösségeik és jogvédô aktoraik számára többféle, sokcsatornás, differenciált és módszer-gazdag jogsérelmi eszközöket, konfliktuskezelési lehetôségeket, jogorvoslati eljárásokat intézményesítsenek. A gyermek helyzetével összefüggô természetes kiszolgáltatottságot, alárendeltséget és félelmet – tehát a gyermek feletti helyi és aktuális hatalmat – a jogok világában csak az olyan körülmények tudják korlátok közé szorítani, amelyekben a jogsérelem titokban maradásának és az elkövetô részérôl történô minden jogkövetkezmény nélküli megúszásának esélye csekély. Az Egyezmény külön és kifejezetten is rendelkezik a gyermekjogi jogsérelmi jelzôrendszerrel kapcsolatos kötelezettségekrôl: Az erôszak, a támadás, a fizikai és lelki durvaság, az elhagyás, elhanyagolás, rossz bánásmód vagy kizsákmányolás bármely formájával kapcsolatosan a 19. cikk 2. pontjában olyan védelmi intézkedéseket ír elô, amelyek „a fentebb leírt rossz bánásmód eseteiben hozzájárulnak a cselekmény felismeréséhez, bejelentéséhez, a jelentés illetékes helyre juttatásához, vizsgálatához, kezeléséhez és az esetek figyelemmel kíséréséhez; szükség szerint magukban foglalják a bírói beavatkozással kapcsolatos eljárást is”. Tehát az észleléstôl egészen a bírósági jogérvényesítésig hatékony eljárások bevezetését írja elô az Egyezmény a gyermeki jogok sérelmeivel kapcsolatosan. 1.8. A gyermek ügyeiben döntést hozóknak a hatáskörükbe tartozó döntés mérlegelésekor a gyermek érdekét kell elsôsorban figyelembe venni – minden más érdeket megelôzôen, minden más érdek „felett”. Ez a gyermeki jogok érvényesítését célzó jogalkalmazás alapelve! Lényege az a felismerés, hogy a gyermeki jogok különös absztrakciós szintjén – a konkrét jogalany cselekvôképtelenségébôl következô áttételes jog-

2 A Herczog Mária által közzétett, felmérésen alapuló becslések szerint például a gyermekek által elszenvedett agressziós sérelmek 1:10 arányban válnak ismertté; míg a szexuális agresszió vonatkozásában ez az arány 1:24. Tízszeres, illetve huszonnégyszeres látenciával kell a gyermeki jogok e két típusa esetében számolni.


FÓKUSZBAN

képviselet okán, valamint a gyermekjogi sérelmek gyenge artikulációs és jogvédelmi képességébôl következôen – az ügyekben, döntésekben, konfliktusokban és jogvitákban megjelenô minden más érdek (gazdasági-pénzügyi érdek, különbözô szakmai érdekek, fenntartói-, intézményi-, munkáltatói-, munkavállalói-, személyes- és magánérdekek) erôsebben artikulálódnak és érvényesülnek, mint az érintett gyermek(ek) érdeke. A gyakorlatban szinte minden más érdek megelôzi a döntéshozó mérlegelésében a gyermek érdekét, mert minden más érdek sérelme esetén konkrét jogkövetkezményekkel, reakciókkal kell számolnia a döntéshozónak, míg a gyermeki jogok sérelme esetén általában csak a lelkiismeretével. S bár ez utóbbi sem kevés, s legalább már ott tartunk a gyermeki jogok ismeretében, hogy a döntéshozó fejében legalább lelkiismereti szinten beugrik egyegy gyermekjogi szabály – de korántsem elégséges ahhoz, hogy a jogalkalmazásban alapelvvé tegye: ahol mérlegelni lehet többféle érdeknek megfelelést a hatáskör gyakorlása során, ott – szemben a többi jogággal, amelyben nincsen ilyen kötelezô szabály a mérlegelési jogkörök gyakorlásának korlátjaként – a gyermek mindenekfelett álló érdekét kell figyelembe venni elsôsorban! (Egyezmény 3. cikk) (Sokan félre értik és félre értelmezik ezt a gyermeki jogi alapelvet. Nem arról van szó, hogy a fiatalkorú bûnöst ne kellene megbüntetni – merthogy ez nem állna érdekében –, vagy a különbözô jogági kötelezettségeket ne kellene a gyerekeknek teljesíteniük, ha azt nem szeretnék! Csak arról van szó – és ez sem kevés! –, hogy a gyermek feletti jogi hatalmaknak a gyermek érdekét kell elsôsorban a döntések jogszabályi kereten belüli mérlegelésekor figyelembe venni és nem a sajátjukat… (M ikor például a problémás tanuló elhárításáról, eltanácsolásáról, elkülönítésérôl, eltávolíttatásáról dönt az iskola, akkor lehet fontos az osztálytársak, a szülôk, a tanárok érdeke, vagy az igazgató által megszemélyesített intézményi érdek is, de a döntés mérlegelési körében elsôdleges szempont az érintett tanuló érdeke kell legyen!) 1.9. A gyermekintézményekben (ebben az értelemben ide tartoznak a közoktatási intézmények, a gyermek- és ifjúságvédelem szervezetei, az egészségügyi és szociális ellátó intézmények, gyermekeknek közszolgáltatók, stb. is) fokozott esélye és veszélye van annak, hogy az intézményi, költségvetési, államháztartási, munkáltatói, fenntartói és különbözô szakmai érdekek gyermekjogi sérelmeken keresztül érvényesülnek. Nem azért mintha gonosz és megátalkodottan jogsértô szakemberek dolgoznának ott, hanem azért, mert sajátos módon éppen a gyermekintézményekben keletkeznek, módosulnak és szûnnek meg nagy tömegben a gyermekjogi normák által érintett jogviszonyok.

■ 2. A GYER ME KI JO GOK JOG ÁG GÁ VÁ LÁ SÁ NAK FO LYA MA TA

A gyermeki jogok önálló jogággá vagy jogágazattá válását jelzi több körülmény is: 2.1. 1991 és 2000 között lezajlott a magyar jogrendszer Egyezménynek megfelelô gyermekjogi jogharmonizációja. M inden fontosabb ágazati-szakmai törvény (közoktatás, egészségügy, szociális, gyermekvédelem, büntetôeljárás, szabálysér-

tés, polgári peres eljárás, munkajog, stb.) többé-kevésbé, elsô szinten megfelel a Gyermek Jogairól szóló Egyezmény követelményeinek. 2.2. A jogalkotó 2004-ben 26 fô függetlenített gyermekjogi képviselôt állított munkába a gyermekvédelmi intézményrendszerben élô gyermekek jogainak védelmére, képviseletére, megjelenítésére. (A külön jogágat képezô egészségügyi jog betegjogi képviselôi, illetve a szociális jog ellátottjogi képviselôi mellett.) A gyermekjogi képviselôk már ma sem kerülhetik meg a gyermekvédelmi intézményekben élô gyerekekre szûkített ügyfélkörüknek – jogági szempontból tágabb – jogi problémáinak vizsgálatát és e jogi problémák minimális szintû kezelését. (Például az integrált oktatás akár fogyatékos ügyi, akár szociális vagy etnikai vetületét, a gyermekintézmények államháztartási szabályozását, önkormányzati intézményfenntartást, a szakértôi bizottságok mûködését, magántanulóvá válást, iskolába felvétel elhárítási jelenségeit, beteg gyermek jogvédelmét, komplex gyermekintézmények belsô jogi normáinak törvényességi kérdéseit.) 2.3. Az állampolgári jogok országgyûlési biztosa gyermekjogi projekteket indított a gyermeki jogok magyarországi állásának feltérképezésére. Az ombudsman többször, több helyütt is kijelentette, hogy híve lenne a gyermekjogi külön biztos intézménye létrehozásának, s amíg ez nincsen meg, ô maga tekinti általános biztosi megbízatása egyik fontos részének e különleges jogág(azat) felügyeleti szintû mûvelését. 2.4. Húsz jogász-hallgatóval idén ôsszel elindult az elsô gyermekjogi szakjogászképzés M agyarországon a pécsi jogi egyetem továbbképzô intézetében. 2.5. Több civil támogatói forrás (Norvég C ivil Alap, Nemzeti C ivil Alapprogram)segítségével kialakulóban van a Gyermekjogi Mûhely elnevezésû gyermekjogász együttmûködési hálózat, amely a gyermeki jogokkal bármely vonatkozásban foglalkozó civil szervezeteknek és a nekik segítô jogászoknak kínál információs, kommunikációs, szakmai fejlesztési eszközöket, kereteket és tevékenységi lehetôséget.

■ 3. A GYER ME KI JO GOK TAR TAL MI PIL LÉ REI

(A GYER ME KI ANYA GI JO GOK EL SÔ VÁZ LA TA)

3.1. Emberi-állampolgári jogok – kizárólag törvényi szintû – korlátozásainak lehetôsége a gyermekjogi védelem specialitásaira tekintettel. A Gyermek Jogairól szóló Egyezmény (1991. évi LX IV . törvény)az egyesülési és békés gyülekezési jog (15. cikk), gondolat, lelkiismeret- és vallásszabadság (14. cikk), véleménynyilvánítás szabadságának joga (13. cikk), szülôk különbözô államokban élése esetén az ország elhagyásának és oda való visszatérésnek (10. cikk) gyermeki joga kérdéseiben lehetôséget nyújt arra, hogy törvény kifejezett rendelkezése ezeket a jogokat korlátozásoknak vesse alá, „ha az állam biztonságának, a közrendnek, a közegészségügynek, a közerkölcsnek, valamint mások jogainak és szabadságainak védelme érdekében” erre szükség van. (A fel2009/6. SZÁM

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

447


FÓKUSZBAN

sorolásban írt esetkör utolsó elemében a törvényi korlátozásnak az is feltétele, hogy a rendelkezés összhangban álljon az Egyezményben elismert egyéb jogokkal.) A fenti gyermeki jogok mind olyan jellegûek, amelyeknek gyakorlása megfelelô érettség és védelmi képesség hiányában veszélyesek lehetnek a gyermek szellemi, erkölcsi és érzelmi fejlôdésére – ezért magas szintû kontroll alatt (törvényben szabályozottan!) a kiskorú védelme érdekében korlátozhatók. Ilyen volt például az Alkotmánybíróság törvényértelmezése a gyermekek egyesülési jogának törvényes korlátozásáról a homoszexuálisok társadalmi szervezetében létesítendô tagsági jogviszonnyal kapcsolatosan. A gyakorlatban e gyermekjogi sajátosságnak tekinthetô törvényi korlátozási lehetôséget többféle ágazati jogalkalmazási gyakorlatban, különbözô szakmai kompetenciák alapján (pedagógus, gyógypedagógus, orvos, gondozó, gyermekintézmény-vezetô), sok helyütt és sokszor értelmezik úgy, mintha a törvényen kívül más jogi normákkal (például intézményi házirendek vagy szervezeti és mûködési szabályzatok), valamint a gyermek feletti valamilyen szintû felügyelet és felelôsség okán (szülôi felügyelet, gondozói felügyelet, intézményi felügyelet, szolgáltatói felügyelet, hatósági felügyelet) egyedi hatalmi aktussal is korlátozhatóak lennének a gyermek emberi-állampolgári jogai! S mint a fentiekben láttuk, ez messze nincsen így gyermekjogi megközelítésben. 3.2. A hátrányos megkülönböztetés tilalmának speciális gyermekjogi tartalma a gyermek szülei vagy törvényes képviselôje szerinti megkülönböztetés. A gyermek életében – éppen a cselekvôképesség hiányának 18 évében – különös jelentôsége van a szülônek, törvényes képviselônek, családtagoknak. Gyermekjogi specialitás ezért a negatív diszkrimináció tilalmát kiterjeszteni a hozzátartozók jogi helyzete, tevékenysége, véleménynyilvánítása vagy meggyôzôdése miatti megkülönböztetésre is – amelyek a cselekvôképesség jogi státuszában már nem bírnak a személy kiszolgáltatottságára vonatkozóan ilyen fokú jelentôséggel. 3.3. Családhoz fûzôdô jogok. (C saládban élés, családban maradás, családban nevelkedés, családegyesítés, családtámogatás, kapcsolattartás, visszagondozás, szülô és gyám jogai illetve kötelezettségei a gyermekkel kapcsolatosan, örökbefogadás, család felkutatása menekült gyermeknél. C saládból kiemelés másodlagossága és szigorú feltételei abban a vonatkozásban, hogy kizárólag a gyermek jogainak védelme érdekében, súlyos veszélyeztetettsége esetén lehetséges.) Az Alkotmány három ponton fogalmaz meg családdal kapcsolatos gyermeki jogot: 3.3.1. Védi a házasság és a család intézményét. (Alkotmány 15. § (1) bek.) 3.3.2. A szülôket megilleti az a jog, hogy a gyermeküknek adandó nevelést megválasszák. (Alkotmány 15. § (2) bek.) 3.3.3. A szülôk, gondviselôk kötelesek kiskorú gyermekük taníttatásáról gondoskodni. (Alkotmány 70/J. §) (Tankötelezettség.)

844

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

2009/6. SZÁM

Az Egyezmény a családdal kapcsolatosan az alábbi gyermeki jogokat fogalmazza meg: 3.3.4. A gyermek szülôktôl való elválasztása tilalmát, s ehhez az alapvetô gyermeki joghoz képest csak kivételes lehet a gyermek és szülei akarata ellenére történô elválasztás. (Egyezmény 9. cikk) 3.3.5. M indkét szülôvel kapcsolattartás jogát (Egyezmény 9. cikk, Gyvt. 7. §) 3.3.6. Családegyesítéshez fûzôdô gyermeki jogokat (Egyezmény 10. cikk) 3.3.7. Elsôdlegesen a szülôk közös felelôssége a gyermek nevelésének és fejlôdésének biztosítása. Az állam segítséget nyújt a szülôknek e felelôsség gyakorlásához és gondoskodik gyermekjóléti intézmények, létesítmények és szolgálatok létrehozásáról, valamint a dolgozó szülôk gyermekei által igénybe vehetô szolgáltatásokról. (Egyezmény 18. cikk) 3.3.8. A családi környezetét elvesztô gyermek jogosultsága az állam különleges védelmére és segítségére, családot helyettesítô védelemre. (Egyezmény 20. cikk) 3.3.9. A családi környezetben saját érdekében nem hagyható gyermek jogosultsága az állam különleges védelmére és segítségére, családot helyettesítô védelemre. (Egyezmény 20. cikk) 3.3.10. Örökbefogadás során a gyermek mindenek felett álló érdekének érvényesülését biztosító gyermeki jogok. (Egyezmény 21. cikk) A gyermekek védelmérôl és a gyámügyi igazgatásról szóló 1997. évi X X X I. törvény (Gyvt.) „Gyermeki jogok” címû általános fejezetében tovább megy, s további családhoz fûzôdô gyermeki jogot tesz hozzá az Egyezmény normáihoz: 3.3.11. Testi, értelmi, érzelmi és erkölcsi fejlôdést, egészséges felnevelkedést és jólétét biztosító saját családi környezetben történô nevelkedéshez való jog. (Gyvt. 6. § (1) bek.) 3.3.12. Saját családban történô nevelkedéshez segítségre való jog. (Gyvt. 6. § (2) bek.) 3.3.13. A személyiség kibontakoztatásához, a fejlôdést veszélyeztetô helyzet elhárításához, a társadalomba való beilleszkedéshez, valamint az önálló életvitel megteremtéséhez segítségre való jog. (Gyvt. 6. § (2) bek.) 3.3.14. A szülôktôl való elválasztás csak a gyermek érdekében, törvényben meghatározott esetekben és módon lehetséges. A gyermeket kizárólag anyagi okból fennálló veszélyeztetettség miatti elválasztás tilalma. (Gyvt. 7. § (1) bek.) 3.3.15. A szülôi vagy más hozzátartozói gondoskodást – annak hiánya, megszûnése vagy veszélyeztetô jellege esetén – helyettesítô védelemhez való jog. (Gyvt. 7. § (2) bek.) 3.4. Védelmi jogok A M agyar K öztársaság Alkotmánya szerint: 3.4.1. A M agyar K öztársaságban minden gyermeknek joga van a családja, az állam és a társadalom részérôl arra a védelemre és gondoskodásra, amely a megfelelô testi, szellemi és erkölcsi fejlôdéséhez szükséges. (Alk. 67. § (1) bek.)


FÓKUSZBAN

A Gyermek Jogairól szóló Egyezmény (1991. évi LX IV . törvény) szerint: 3.4.2. V édelemhez való jog a jogellenes külföldre vitel megakadályozására (Egy. 11. cikk) 3.4.3. V édelemhez való jog az erôszak, a támadás, a fizikai és lelki durvaság, az elhagyás vagy az elhanyagolás, a rossz bánásmód vagy a kizsákmányolás – ideértve a nemi erôszakot, nemi kizsákmányolást és a gyermek jólétére káros kizsákmányolást is – bármilyen formájával szemben (Egy. 19. cikk, 34. cikk, 36. cikk) 3.4.4. C salád hiánya esetében jogosultság az állam különleges védelmére és segítségére. (Egyezmény 20. cikk) M enekült gyermek esetében ugyanez a szabály, ha a család felkutatása nem járt eredménnyel. (Egy. 21. cikk) 3.4.5. K ábító- és pszichotróp szerek tiltott fogyasztásától, a gyermekeknek e szerek tiltott elôállításában és kereskedelmében való felhasználásától való állami védelem joga. (Egy. 33. cikk) 3.4.6. Gyermekrablás, gyermekkereskedelem bármilyen formája elleni védelem. (35. cikk) 3.5. Gyermekjogi szempontból specializált, kibôvített tartalmú emberi-állampolgári jogok a Gyermek Jogairól szóló Egyezményben 3.5.1. V éleménynyilvánítás joga körében: – „az ôt érdeklô kérdésben” kinyilváníthassa véleményét; – a gyermek véleményét, figyelemmel korára és érettségi fokára, kellôen tekintetbe kell venni; – ennek biztosítására lehetôséget kell adni a gyermeknek arra, hogy bármely olyan eljárásban, amelyben érdekelt, közvetlenül vagy képviselôje, illetôleg arra alkalmas szerv útján, a jogszabályokba foglalt eljárási szabályoknak megfelelôen meghallgassák. (Egyezmény 12. cikk) 3.5.2. Információhoz jutás, tájékozódás joga körében: – mindenfajta tájékoztatás és eszme határokra tekintet nélküli kérésének, megismerésének és terjesztésének joga, legyen az szóban, írásban, nyomtatásban, mûvészi vagy bármilyen más, a gyermek választásának megfelelô formában. (Egyezmény 13. cikk) 3.5.3. Gondolat-, lelkiismeret- és vallásszabadság joga körében: – A szülô, törvényes képviselô joga és kötelessége, hogy a gyermeket e jogának gyakorlásában képességei fejlettségének megfelelôen irányítsa. 3.6. Jóléti jogcsoport 3.6.1. Jóléthez szükséges védelem (Egy. 3. cikk 2. pont) 3.6.2. Fogyatékos gyermek különleges gondozáshoz való joga, és a gyermek állapotához, szülei vagy gondviselôi helyzetéhez alkalmazkodó segítséghez való jog. (Egy. 23. cikk) 3.6.3. A lehetô legjobb egészségi állapothoz való jog, az orvosi ellátásban és gyógyító-nevelésben részesülés joga. Egyetlen gyermek se legyen megfosztva ezeknek a szolgáltatásoknak az igénybevételére irányuló jogától. (Egy. 24. cikk)

3.6.4. Szociális biztonsághoz, társadalombiztosítási juttatásokhoz való jog. (Egy. 26. cikk) 3.6.5. O lyan életszínvonalhoz való jog, amely lehetôvé teszi a gyermek kellô testi, szellemi, lelki, erkölcsi és társadalmi fejlôdését. Ennek biztosítása elsôsorban a szülôk vagy a gyermekért felelôs más személyek feladata. Az állam a szülôt, gondviselôt segíti e jog érvényesítésében, és szükség esetén anyagi segítséget nyújt, valamint segítô programokat hoz létre különösen az élelmezéssel, a ruházkodással és a lakásüggyel kapcsolatban. (Egy. 27. cikk) 3.6.6. Pihenéshez és a szabadidô eltöltéséhez, a gyermek korának megfelelô játékhoz és szórakoztató tevékenységekhez való jog. A kulturális és mûvészeti életben történô szabad részvétel joga; gyermekek számára alkalmas szabadidô-intézmények, szórakoztató, mûvészeti és kulturális tevékenységek állami segítésének kötelezettsége. (Egy. 31. cikk) 3.7. Oktatási, képzési jogok 3.7.1. Az Egyezmény gyermeki jogként határozza meg azt, hogy az állam a gyermek oktatáshoz való jogának fokozatos, esélyegyenlôség alapján való gyakorlása érdekében biztosítja az alábbi közszolgáltatásokat: – kötelezô és ingyenes alapfokú oktatás; – minden gyermek számára nyitott és hozzáférhetô, ingyenes középfokú oktatás; – képességektôl függôen hozzáférhetô felsôoktatás; – minden gyermek számára nyílt és hozzáférhetô iskolai és pályaválasztási tájékoztatás illetve tanácsadás. (Egyezmény 28. 1. cikk) 3.7.2. K ülön gyermekjogi tételként szerepel az oktatási jogok körében a gyerekek fegyelmezésének jogi korlátozása: „az iskolai fegyelmet a gyermeknek mint emberi lénynek a méltóságával összeegyeztethetôen és az Egyezménynek megfelelôen alkalmazzák.” (Egy. 28. 2. cikk) 3.7.3. Fogyatékos gyermek oktatására, képzésére, fejlesztésére irányuló külön jogok. (Egyezmény 23. cikk) 3.7.4. A gyermek oktatásának az Egyezmény 29. cikke szerint az alábbi célokra kell irányulnia: a) a gyermek személyiségének kibontakozása, szellemi és fizikai tehetségének és képességeinek a lehetôségek legtágabb határáig való kifejlesztése; b) az emberi jogok és az alapvetô szabadságok megértése és tiszteletben tartása; c) a szülôk és saját személyazonossága, nyelve és kulturális értékei iránti tisztelet, valamint annak az országnak, amelyben él, továbbá esetleges származási országának a nemzeti értékei iránti és a sajátjától különbözô kultúrák iránti tisztelet kialakítása; d) a megértés, a béke, a türelem, a nemek közti egyenlôség, valamennyi nép, nemzetiségi, nemzeti és vallási csoport közötti barátság szellemének elsajátítása; e) a természeti környezet iránti tiszteletnek a gyermek tudatába vésése.

2009/6. SZÁM

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

449


FÓKUSZBAN

3.8. Büntetôjogi, büntetôeljárás jogi, büntetés-végrehajtási jogcsoport – Gyermek fogva tartására, szabadságától megfosztásnak gyermekjogi normái. (37.cikk, 40. cikk) – Büntetés, szankció, jogkövetkezmény gyermekjogi normái. (37. cikk, 40. cikk)

■ 4. A GYER ME KI JO GOK HOZ KAP CSO LÓ DÓ

EL JÁ RÁ SI SZA BÁ LYOK (A GYER ME KI EL JÁ RÁS JO GOK EL SÔ VÁZ LA TA)

A gyermekjogi normák egy köre a „gyermek” szintû jogalany-absztrakciót használva, a gyermekhez kapcsolódó eljárásokra, a döntésekhez vezetô jogalkalmazás és mérlegelés elveire vonatkozóan határoz meg jogi követelményeket. Ezt tekintjük gyermeki eljárásjogoknak. Az alábbi vázlat arra irányul, hogy a magyar jogrendszerben melyek ezek az eljárási normák, s lehetséges-e bennük a gyermeki eljárásjogi jogágazat alapjait felfedezni? A Gyermek Jogairól szóló Egyezmény kihirdetésérôl rendelkezô 1991. évi LXIV. törvény 2. § (Egyezmény), a gyermekek védelmérôl és a gyámügyi igazgatásról szóló 1997. évi XXXI. törvény (Gyvt.) és a Polgári Törvénykönyvrôl szóló 2009. évi CXX. törvény (Ptk.) alapján: 4.1. A gyermek ügyében történô döntéshozatal során kötelezô mérlegelési szempont-prioritás a gyermek érdeke. (Minden más szempont felett, elôtt.) Egyezmény 3. cikk, 18. cikk;Gyvt. 2. §, Ú j Ptk. 3:2. § 4.2. A gyermeki jogok érvényesítésének abszolút (általános) állami eljárási kötelezettsége Á llami kötelezettség (törvényhozási, közigazgatási vagy egyéb intézkedési eljárási kötelezettség) az Egyezményben elismert jogok érvényesítése. (Egy. 4. cikk)

4.7. A gyermek meghallgatási joga minden olyan bírói vagy közigazgatási eljárásban, amelyben érdekelt, s véleményének kellô figyelembe vételi kötelezettsége az eljáró szerv részérôl (Egy. 12. cikk) 4.8. A gyermeket érintô eljárásokban – a meghallgatási kötelezettségen túl – a gyermek véleményét figyelembe kell venni (Gyvt. 8. §) 4.9. A gyermeket a szülôknek tájékoztatni kell az ôt érintô döntésekrôl, s ezek meghozatala során a gyermek véleményét ki kell kérni és megfelelô súllyal figyelembe kell venni. (Ptk. 3. könyv 153. § [A gyermek bevonása a döntésekbe]) 4.10. A gyermek joga elhelyezésének idôszakos felülvizsgálatára A hatóság által gondozásra, védelemre, illetôleg fizikai vagy elmeápolásra elhelyezett gyermeknek joga van a kezelés, elhelyezés, valamint az elhelyezésével kapcsolatos minden egyéb körülmény idôszakos felülvizsgálatához. Ez a felülvizsgálat alá esô kérdésekben döntést hozó elhelyezô, elrendelô bíróság, hatóság, intézmény eljárási kötelezettsége. (Egy. 25. cikk) 4.11. Testi fenyítés, megalázó büntetés illetve bánásmód tilalma a gyermekkel szemben minden ôt érintô eljárásban (Gyvt. 6. § (5) bek.) 4.12. A gyermekjóléti és gyermekvédelmi szolgáltatások igénybevétele önkéntességének elve. Csak törvényben meghatározott esetekben válik jogi kötelezettséggé valamely szolgáltatás igénybevétele. (Gyvt. 3. §) 4.13. Szabadságától megfosztott gyermek eljárási jogai (37. cikk) 4.14. Büntetô eljárási gyermeki eljárásjogok (40. cikk)

4.3. Gazdasági, szociális és kulturális gyermeki jogok körében a gyermeki jogok érvényesítésének relatív (korlátozott) állami, eljárási kötelezettsége Az Egyezményben elismert gyermeki jogok érvényesüléséhez szükséges eljárási intézkedési kötelezettség a gazdasági, szociális és kulturális jogok esetében az állam rendelkezésére álló erôforrások határain belül áll fenn. (Egy. 4. cikk) 4.4. A gyermeki jogok védelme a gyermekkel foglalkozó minden személy, szerv, intézmény kötelezettsége (Gyvt. 11. §) 4.5. A Gyermek Jogairól szóló Egyezménynél a gyermekre kedvezôbb hazai vagy nemzetközi jogi norma alkalmazásának kötelezettsége (Egy. 41. cikk) 4.6. Nemzetközi együttmûködés eljárási kötelezettsége gyermekjogi ügyekben (Egy. 4. cikk, 17. cikk, 22. cikk, 24. cikk, 27. cikk)

44 10

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

2009/6. SZÁM

4.15. A gyermeki jogok megismertetési, ismeretterjesztési kötelezettsége (42. cikk) 4.16. Jelentéstételi kötelezettség az ENSZ Gyermeki Jogok Bizottsága elôtt (Egy. 44. cikk) 4.17. A Jelentés hazai terjesztési kötelezettsége (Egy. 44. cikk) 4.18. A Gyermek Jogairól szóló Egyezmény végrehajtásáról a Kormánynak kell gondoskodnia. (Egy. 3. §) 4.19. Az ifjúság (benne a gyermekek) helyzetével és védelmével kapcsolatos állami feladatokról külön rendelkezéseket kell alkotni. (Alkotmány 67. § (3) bek.)


MÉRLEG / OMBUDSMANI OLDALAK

■ 5. KÖ VET KEZ TE TÉ SEK Itt lenne az ideje, hogy a gyermeki jogok jogágakat átívelô, átfogó jellege a közigazgatási kezelés szintjében is változtatást indukáljon: a Szociális és M unkaügyi M inisztérium helyett, aki jelenleg (a maga korlátozott erôforrásai és keretei között lelkes) gazdája a gyermeki jogok érvényesülése elôsegítésének mint állami közfeladatnak;a Kormány szintjén lenne szükséges kompetens, megfelelô hatáskörökkel rendelkezô aktort létrehozni a gyermeki jogok érvényesítése közfeladat teljesítésére.

A fentiekbôl talán levonható következtetés, hogy az a jogcsoport, amelynek egzaktan meghatározható külön tárgya van, anyagi jogi és eljárásjogi tételekre osztható, szabályozási forrásai és módszerei felvázolhatók – nos, az ilyen jogcsoportból jogágazat született. Á llításunk szerint a gyermeki jogok az emberi jogok egyik jogágazata. Az elmúlt huszonkét évben tehát új jogágazat született: a gyermeki jogok. Dr. Bí ró End re

Európa válasza a gyermekekkel szembeni erôszak kérdésére Az állampolgári jogok országgyûlési biztosa 2009. évi gyermekjogi projektjének középpontjába a gyermekek erôszak elleni védelemhez való jogát állította. Az iskolai erôszak kérdését hivatalból indított átfogó vizsgálat keretében elemezte. (AJB 1908/2009). A magyar hatóságok, iskolák, iskolafenntartók megkeresésén túl a kérdés határokon átívelô problematikájára figyelemmel, megkereste a Gyermekjogi Ombudsmanok Európai Hálózatán keresztül, az európai gyermekjogi ombudsmanokat is, hogy megismerhesse az európai tapasztalatokat, „jó gyakorlatokat”. A vizsgálat fontos részét képezte továbbá a nemzetközi programok áttekintése, kiemelt figyelemmel az Európa Tanács tevékenységére a gyerekek elleni erôszak terén.

■ 1. „ÉPÍT SÜK EU RÓ PÁT A GYER ME KEK KEL

A GYER ME KE KÉRT” – AZ EU RÓ PA TA NÁCS TE VÉ KENY SÉ GE A GYER ME KE KET ÉRIN TÔ ERÔ SZAK EL LE NI KÜZ DE LEM BEN

2003 és 2006 között az ENSZ jelentést készített a „Gyermekek elleni erôszak helyzetérôl”, amelynek európai koordinációját az Európa Tanács végezte, szerepet vállalva az ajánlások megfogalmazásában is. Ezt követôen az „…pítsük Európát a gyermekekkel a gyermekekért!1” hároméves keretprogramról és stratégiáról 2005-ben, varsói csúcstalálkozójukon döntöttek az Európa Tanács tagállamainak állam- és kormányfôi. Ez egyúttal a szervezet a gyermekek jogait támogató és megjelenítô átfogó, integrált, szakpolitikákon átívelô feladatát segített megvalósítani. 2006-ban, M onacóban indították e programot, és döntöttek arról, hogy a program segítségével próbálnak küzdeni az erôszak különbözô formái ellen, annak társadalmi, oktatásügyi, egészségügyi vonatkozásainak komplex kezelésével. A program két, egymással szorosan összefüggô területre fókuszál: 1. a gyermekek jogainak érvényesítése és megjelenítésére; 2. a gyermekek elleni erôszak elleni küzdelemre. A program célja a döntéshozók és más, érintett szereplôk támogatása a gyermeki jogok védelmét megvalósító és az erôszak bármely formája ellen fellépô nemzeti stratégiák kidolgozásá-

1 Building a Europe for and with children: http://www.coe.int/t/transversalprojects/children

ban. A program keretében létrehozták a W ild W eb W oods nevû internetes játékot, amely az internet használat során lehetséges veszélyekre próbál játékosan tanítani. A programban a szervezet minden egysége részt vesz, a koordinációs folyamatban áttekintik a meglévô eszközöket és folyamatokat, a hiányzó területeken pedig új programokat indítanak. A program keretében az Európa Tanács 47 tagországa együttmûködik, különbözô ajánlásokat, javaslatokat fogalmaznak meg a nemzeti kormányok számára. Ugyancsak lehetôség nyílik képzések, valamint kampányok megszervezésére. Az „Építsük Európát a gyermekekért a gyermekekkel” program célkitûzései között a következôk szerepelnek: – Azoknak a nemzeti és nemzetközi folyamatoknak a megerôsítése, amelyek elôsegítik a gyermekek jogainak érvényesülését Európa szerte. Az Európa Tanács ennek keretében – egyebek mellett – felülvizsgálja az egyes egyezményeket és amennyiben szükséges, módosítja azokat. – Az európai országok támogatása, hogy a gyermekek ügyeivel stratégiai keretek között foglalkozzanak. Szükséges, hogy a tagállamok hosszú távú stratégiát, integrált gyermek-politikát alkossanak a gyermekek jogainak teljes körû érvényesülése céljából. – Ú j területek fókuszba helyezése, mint a gyermekek jogainak érvényesülése, a kiszolgáltatott helyzetben lévô gyermekek védelmének megerôsítése, valamint a gyermekekkel szembeni erôszak visszaszorítása és megelôzése. – Hangsúlyozottan foglalkozik olyan területekkel – így a gyermekkereskedelem, prostitúció, számítógépes bûnözés –, 2009/6. SZÁM

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

11 44


MÉRLEG / OMBUDSMANI OLDALAK

amelyek nemzeti keretek között nem kezelhetôk eredményesen. A gyerekekkel szembeni erôszak visszaszorítása és megelôzése keretében külön figyelmet fordítanak a gyermekbarát szakszolgáltatások kialakítására, a korai feltárásra és beavatkozásra és a jelzôrendszer kiépítésére, a családok támogatására, valamint a hatóságok, szakemberek segítésére és képzésére. A program különleges hangsúlyt helyez a tudatosság növelésére, az oktatásra, a nevelésre és azoknak a képességeknek a kialakítására, amelyek az erôszakmentes kultúra létrejöttét támogatják. Az Európa Tanács svéd elnöksége 2008 szeptemberében, a program folytatását kezdeményezte, amelyet az állam- és kormányfôk novemberi csúcstalálkozójukon el is fogadtak a 20092011 közötti idôszakra2 kiemelt témaként kezelve a gyermekek részvételének, védelmének és ellátásának területeit (az ún. „három P”: participation, protection, provision).3 A megújult program célja: a gyermeki jogokat védô nemzetközi standardok átültetésének elôsegítése valamennyi tagállamban – a helyi, regionális, és nemzeti hatóságok felelôsségének és elszámoltathatóságának hangsúlyozása mellett; az ENSZ Egyezmény rendelkezéseinek átültetésének elôsegítése, kiemelten a diszkriminációmentesség elvére, az élethez és fejlôdéshez való jogra, a gyermek mindenek felett való érdekére. Továbbá cél valamennyi szakpolitikában és tevékenységben a gyermeki jogokat védô, holisztikus és átfogó szemlélet érvényesítése (különösképpen: a demokratikus részvétel elôsegítése a gyermekek bevonásával, média használata a jogtudatosításhoz, családpolitikában, és egészségpolitikában). A program kiemelt célja a gyermekek diszkriminációmentes, érdeküket, az élethez és fejlôdéshez való jogukat szem elôtt tartó gyermekbarát igazságszolgáltatáshoz való szabad hozzáférés elôsegítése, továbbá a gyermekek elleni erôszak valamennyi formája elleni küzdelem. A részvétel erôsítését célozza a program azzal, hogy a gyermekek jogaikról szóló információkhoz való hozzáférését, jogtudatosításukat támogatja. K iemelt figyelmet szentel a program a különösen védtelen gyerekek jogainak védelmére, így a szülô nélkül, elsôsorban intézményben vagy menekültként élô gyermekek jogainak, a fogyatékossággal élô gyerekek jogainak és a szegénységi küszöbön vagy az alatt élô, társadalmilag kirekesztett gyerekek jogainak védelmére. A program megvalósítása során az Európa Tanács partnerei különbözô európai uniós intézmények (különös tekintettel az Európai Unió Tanácsára, az Európai Bizottságra, az Európai Parlamentre és az Alapjogi Ü gynökségre), más európai kormányközi szervezetek (mint a l’Europe de l’Enfance; C hildO NEurope), az ENSZ szakosított szervei (elsôsorban az UNIC EF, a W HO , és az UNESC O ), a Gyermekjogi O mbudsmanok Európai Hálózata, számos nem-kormányzati szervezet, szakmai szervezet és az üzleti élet képviselôi.

2 Building a Europe for and with children: towards a strategy for 2009-2011. http://www.coe.int/t/transversalprojects/children/News/200911Strategy_en.asp 3 A program részletes leírása magyar nyelven megtalálható: http://www.szmm.gov.hu/main.php?folderID=16268&articleID=41555&ctag=articlelist &iid=1

44 12

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

2009/6. SZÁM

Az Európa Tanács a céljai megvalósításához különbözô normaszövegeket, nemzetközi egyezményeket, kormányoknak szóló ajánlásokat fogalmaz meg, ellenôrzési mechanizmusokat (pl. emberi jogi biztos, egyezményekhez kapcsolódó monitor bizottságok) hoz létre, irányelveket, határozatokat ad ki, szakmai támogatást nyújt a tagországoknak, különbözô módon nyújt tájékoztatást, képzéseket, oktatást szervez. A tájékoztatás, a figyelemfelhívás hatékony eszközei lehetnek a kampányok is (pl. „Raise your hand against smacking” elnevezésû, a gyermekek mindenfajta testi fenyítése elleni videó és aláírás kampánya4). Az Európa Tanács 135 (2003) számú ajánlásában5 foglalkozott a helyi partneri viszony kialakításáról az iskolai erôszak megelôzése és az ellene való küzdelem területén. Eszerint egész Európában megfigyelhetô az erôszak elterjedése, amely alól az iskolák sem képeznek kivételt. Számos európai országban különösen tragikus erôszakos cselekedetek fordulnak elô az iskolákban, de ugyancsak emelkedett a mindennap elôforduló kisebb erôszakos cselekmények száma is. Az ajánlás szerint az agresszió különbözô formákban jelentkezik az oktatási intézményekben a verbális erôszaktól az eszközök, épületek rongálásán át a fizikális agresszióig, nem beszélve a rasszista cselekedetekrôl és a lányok elleni erôszakról. Az Európa Tanács Helyi és Regionális – nkormányzatok K ongresszusa a helyhatóságok kamarájának felkérésére az ajánlásban kifejezésre juttatja, hogy az iskolai erôszak problematikáját nem lehet külön kezelni általánosságban a városok biztonsági helyzetétôl, hiszen az elkövetôk tevékenysége nemcsak az iskolákra korlátozódik. A kongresszus álláspontja szerint éppen ezért az iskolai erôszak társadalomra gyakorolt hatásai többek között az iskolákról kialakult összkép, „image” elértéktelenedése, amint az a diákok, szülôk, sôt az iskolai tanárok véleménye alapján érzékelhetô;az oktatási feltételek elértéktelenedése, amely az iskola kudarcának szélesebb körû elterjedéséhez vezethet; az erôszak jelentôségének csökkenése, amely már az iskola épületén kívül is megjelenik és a felnôtt korban is tovább folytatódik. Ugyancsak megfigyelhetô azon fiatalok számának emelkedése, akik nehezen tudnak beilleszkedni a társadalomba a viselkedésük vagy a tanulmányi eredményük miatt. …ppen ezért az Európa Tanács K ongresszusa úgy ítéli meg, hogy az iskolai erôszak jelentôs szociális költségekkel jár, ezért a minél tudatosabb együttmûködés és a társadalom minden rétegének mobilizálása szükséges. Az iskolai erôszak elleni fellépésre, valamint az iskolai erôszak megelôzésére irányuló programoknak a következô alapelveket kell magukban foglalnia: – az iskolai erôszak megelôzése a demokratikus állampolgárságra nevelés fô célkitûzése, vagyis a tolerancia, a különbözô

4 A kampány aláíró között van az állampolgári jogok országgyûlési biztosa, és a kormány képviseletében az SZMM, a többi aláíróról bôvebben: http://www.coe.int/t/dg3/corporalpunishment/celebrity/default_en.asp, Magyarország esetében ez annál is inkább érthetô, mivel 2005. január 1. óta a testi fenyítés minden formája tilos a családban, intézményekben is. 5 Recommendation 135 (2003) on local partnership for preventing and combating violence at school https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?id=39837&BackColorInternet=e0cee1&BackColorIntra net=e0cee1&BackColorLogged=FFC679


MÉRLEG / OMBUDSMANI OLDALAK

kultúrák közötti kapcsolatok, a nemek közötti egyenlôség, az emberi jogok és a nyugodt, békés megbeszélések, mint alapvetô értékek elsajátítása, személyiségbe való beépülése; – elsôbbséget kell élveznie az áldozatok védelmének és azoknak a segítésének, akik éppen erôszak áldozatai lettek; – a politikának meg kell találnia az egyensúlyt a preventív és a reaktív intézkedések között és hosszú távú terveket kell kialakítania; – a fiatalokat is be kell vonni az iskolai erôszak elleni küzdelemért folytatott munkába; – minden erôszakos cselekményt azonnal kell kezelni, a támadással arányos intézkedéssel; – a párbeszéd tölti be a legfontosabb szerepet az iskolai erôszak kezelésében. Az Európa Tanács ajánlásában ugyancsak hangsúlyozta, hogy mivel az iskolai erôszak számos külsô tényezôbôl fakad, hatékony válasz csak az oktatási rendszer különféle tényezôinek – így például a szülôkkel kialakított partneri viszony – bevonásával adható.

■ 2. ALAP JO GI CHAR TA ÉS PRE VEN CI ÓS PROG RA MOK – UNI ÓS FEL LÉ PÉS A GYER ME KE KET ÉRÔ ERÔ SZAK EL LEN

A gyermekek védelemhez való jogát a velük szembeni erôszak ellen az Európai Unió elsôdlegesen az Alapjogi C harta 24. cikkére alapítja, amely rögzíti, hogy „a gyermekeknek joga van a védelemre és a jólétükhöz szükséges megfelelô ellátáshoz.” Az EU ebbôl kiindulva három nagy területen igyekszik ennek az elvárásnak megfelelni a döntéshozatala során: (1)eltûnt gyermek; (2)gyermekkereskedelem;(3)szexuális kizsákmányolás és gyermekpornográfia. Az eltûnt gyerekek védelmét állította középpontba a Bizottság egy 2007-es közleményében6, amely nem kötelezô erôvel ugyan, de az Interneten terjedô erôszak (cyber crime) elleni fellépést sürgette. A bizottság határozatot hozott a 116-os kezdô számú, az eltûnt vagy szexuálisan bántalmazott gyermekek megtalálására szolgáló forródrót, egész Európában hívható ingyenes hívószám használatáról7. Az emberkereskedelemben, kiemelten a gyermekkereskedelemben áldozattá vált személyek emberi jogainak védelmét az Európai Unió az Alapjogi C harta 5. cikkének (3) bekezdésére alapítja. A Bizottság számos közleményt hozott nyilvánosságra az emberkereskedelemmel szembeni fellépés hatékonyságának elôsegítésére 1996-tól kezdôdôen. 1997-ben a Bel- és Igazságügyi Tanács Együttes fellépésében8 határozta meg az emberkereskedelem tényállásának és a gyermekek szexuális kizsákmányolásának definícióját. Ennek következtében valamennyi tagállamnak felül kellett vizsgálnia hatályos jogszabályait és gya6 Commission Communication COM (2007) 267 of 22 May 2007 „Towards a general policy on the fight against cyber crime. Magyarország is csatlakozott, a korábban, 2007 novemberében Budapesten aláírt Cyber Crime egyezményhez. 7 2007/116/EK A Bizottság határozata (2007. február 15.) a 116-os nemzeti számsík harmonizált közérdekû szolgáltatások harmonizált számai részére történô fenntartásáról. 8 A tanács együttes fellépése (1999. február 24.) az Európai Unióról szóló Szerzôdés K.3. cikke alapján, az emberkereskedelem és a gyermekek szexuális kizsákmányolása elleni küzdelmet szolgáló fellépésrôl (97/154/IB).

korlatát nemcsak a felnôtteket, hanem különösen a gyermekeket érintô e bûncselekmények terén, így a gyermekek szexuális bántalmazását vagy kizsákmányolását illetve az e célból elkövetett emberkereskedelmet.9 A közös fellépést 2002-ben módosították, amely az unió közelgô keleti bôvítésére tekintettel kiegészült néhány speciális szemponttal. A gyerekek szexuális kizsákmányolása és a gyermekpornográfia elleni küzdelem során az unió közelíteni kívánja a tagállamok vonatkozó jogszabályait, a rendôrségi és igazságügyi együttmûködés terén. Errôl tanácsi kerethatározat10 született 2003 decemberében, majd a Biztonságos Internet (1999-2004) programot követôen 2000 májusában tanácsi határozat11 született az interneten terjedô gyermekpornográfia elleni küzdelemrôl. A gyermekek védelmének általános kötelezettségébôl fakadó speciális védelem illeti a szexuális turizmusba kényszerített gyermekeket. A tanács határozatában12 a bizottságot és a tagállamokat nemzetek feletti együttmûködésre és a szükséges nemzeti szintû intézkedések megtételére hívta fel. Az unió továbbá kiemelten fontosnak tartja a civil társadalom, a magánszektor, a bank- és pénzügyi szektor szereplôinek bevonását a gyermekek elleni erôszak elleni küzdelemben. A jogszabályi környezet kellô átalakításának igénye mellett igyekszik különbözô finanszírozási formákkal, támogatással elôsegíteni a küzdelem eredményességét. Ide sorolandó a Bûnmegelôzési és Bûnözés elleni Program13 (Prevention of and Fight against C rime), amely a bûnözés valamennyi formája ellen folytatott tevékenységek pénzügyi támogatását teszi lehetôvé pályázat útján. Az Európai Unió a D aphne elnevezésû program keretében nyújt támogatást minden olyan szervezetnek, amely különbözô intézkedéseket tesz a gyermekek, fiatalok, nôk elleni erôszak megelôzése vagy az azzal szembeni harc érdekében. A D aphne három periódusra osztható: D aphne I 2000-2003 (20 millió euró);D aphne II 2004-2007 (50 millió euró);valamint a D aphne III, amely célkitûzéseiben és alapelveiben az elôzô programperiódusokra épül. A program az EU tagállamaira, tagjelölt országokra, EFTA-tagállamokra és a nyugat-balkáni régió országaira terjed ki.14

9 Az Európa Tanács tagállamainak teljesítésérôl szóló átfogó vizsgálatot Herczog Mária készítette az ET felkérésére, és jelent meg a szexuális abúzusról Európában: Child Sexual Abuse in Europe, társszerkesztô és a bevezetô tanulmány szerzôje Prof. Dr. Corrine MayChahallal, Council of Europe, Strassbourg, 2003. 10 A tanács 2004/68/IB kerethatározata (2003. december 22.) a gyermekek szexuális kizsákmányolása és a gyermekpornográfia elleni küzdelemrôl. 11 Tanács határozata (2000. május 29.) az interneten megjelenô gyermek-pornográfia elleni küzdelemrôl (2000/375/IB). 12 Council Conclusions of 21 December 1999 on the implementation of measures to combat child sex tourism (1999/C 379/01). 13 http://ec.europa.eu/justice_home/news/events/financial_programmes/ docs/isec_presentation_en.pdf 14 Magyar résztvevôkkel is több ilyen program valósult meg, például az európai országokban mûködô csecsemôotthonokban élô gyerekek felmérésérôl Prof. Kevin Browne, Dr. Catherine HamiltonGiachritsis, Dr. Rebecca Johnson, Dr. Helen Agathonos-Georgopoulou, Dr. Marie Anaut, Dr. Maria v Herczog, Maria Keller-Hamela, Anna Klimácková, Dr. Ingrid Leth, Dr. Mikael Ostergren, Dr. Violeta v Stan, Prof. Sezen Zeytinoglu):Mapping the number and characteristics of children under three in institutions across Europe at risk of harm’ Birmingham University, 2005, Stop férfierôszak program

2009/6. SZÁM

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

13 44


MÉRLEG / OMBUDSMANI OLDALAK

A D aphne harmadik fázisa a 2007-2013 közötti idôszakra szól és mintegy 116, 85 millió euróból gazdálkodhat. A D aphne tehát egy olyan közösségi program, amelynek célja a gyermekek, fiatalok és nôk elleni erôszak minden formájának megelôzése, valamint az áldozatok és veszélyeztetettek védelme.15

■ 3. AZ EU RÓ PAI GYER MEK JO GI OMBUDSMANOK AZ IS KO LAI ERÔ SZAK JE LEN SÉ GÉ RÔL

AUSZTRIA16: A grazi tartományi gyermekjogi ombudsman ritkán kap panaszt gyerekektôl vagy szüleiktôl iskolai erôszak kérdésében, azonban tanácsot tudnak adni, amennyiben konkrét kérdéssel fordulnak a hivatalhoz, értesítik az iskola vezetését, vagy a gyermekvédelmi hatóságot. Néhány évvel ezelôtt belekezdtek egy iskolai mediációs projektbe, amely nem mûködött eredménytelenül, azonban megfelelô szakember és illetékesség hiányában a programot abba hagyták. Problémásnak látta továbbá, hogy e kérdések kapcsán a tanárokat, az iskola vezetését kell meggyôzni, akik nem mutatkoztak olyan érdeklôdônek és érdekelteknek, mint a gyerekek. Ezért az ombudsman reménykedik abban, hogy más, nem kormányzati szervezetek átveszik ezt a feladatot (a tartományban még nem történt meg). Felsô-Ausztriában17 (Linz központtal) azonban jól mûködô megelôzô programot (konfliktusmenedzsment, szociális kompetencia növelés és szekálás (bullying)megelôzés) állított fel a felsô-ausztriai gyermekjogi ombudsmani hivatal, amely tanulók, szüleik, nagyszüleik és a pedagógusok számára ingyenesen igényelhetô tanácsadást, adott esetben képzést nyújt (elérhetô az iroda az iskolaidô alatt heti 25 órában, személyesen és telefonon) szakképzett munkatársaktól. A gyermekek elleni erôszak minden formáját szövetségi törvény tiltja (ABGB 146a), azonban a törvény egyértelmûsége ellenére – mivel húsz éve született – annak gyakorlati megvalósulásáról társadalmi párbeszéd nincs. Így noha „mindenki tudja, hogy a pofozás tilos, mégis gyakran elôfordul”. A hivatal éppen az Európa Tanács erôszak ellenes kampányának (w w w .coe.int/transversialprojects/children) népszerûsítésén fáradozik. DÁNIA18: A gyermekjogi ombudsmanként mûködô, Nemzeti Tanács a Gyerekekért elnöke (továbbiakban: Tanács), válaszában kifejtette, hogy a testi fenyítés a dán iskolákban 1967 óta törvényben tiltott. A testi fenyítést, mint büntetési nemet 1911ben eltörölték, a büntetés-végrehajtási intézményekben alkalmazott fegyelmezési eszközként pedig 1933-ban. A fizikai büntetés tiltott minden más gyerekeket ellátó intézményben. Az otthoni testi fenyítés teljes tilalmát pedig 1997-ben foglalták törvénybe.

15 Ebben az új programban az elhagyott újszülöttekrôl szóló 10 országra kiterjedô kutatásban vesz részt a Család, gyermek, ifjúság Egyesület 2010-2012-ben. 16 www.kija.at 17 http://www.kija-ooe.at/MOBBING_UND_GEWALTPRAEVENTIONSSTELLE.php 18 www.boerneraadet.dk

44 14

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

2009/6. SZÁM

A tanárok által alkalmazott (bûncselekményként értékelhetô) erôszak csekély és ritka probléma D ániában. A Tanács szinte soha nem kapott ilyen jellegû iskolai erôszakról szóló panaszt, az ezzel kapcsolatos esetleges bírói esetjogról sincs tudomásuk. M indemellett a tanulók ellen alkalmazott törvényes vagy törvénytelen kényszerítés/ráhatás kérdésében számos alkalommal keresték meg a Tanácsot, ahhoz kapcsolódóan, hogy a gyerekeknek nincsen formális panaszjoguk számos kérdésben, különösen az iskolában. A Tanács véleménye szerint ez a probléma túlmutat azon, hogy csupán észleljük azt és esetlegesen iskolai szabályokban reflektáljanak rá. A Tanács szerint a gyerekek és fiatalok panaszjoga e kérdésekben megerôsítést kell nyernie, és törvénybe kell azt foglalni. A rendszerszerû panasz eljárások, ideértve a központi regisztrációnak és az iskolai hatóságok formális értesítésének rutinná kell válniuk, a megfelelô „utógondozással” és a megelôzésre hangsúlyt fektetô oktatással. Az iskolákban elôforduló „szekálás”19 (bullying) – azonban komoly problémát jelent D ániában is, egy friss felmérés szerint a 12-14 év közötti tanulók 25 százaléka átélte már, és átlagosan egy osztályban egy gyereket heti rendszerességgel érint. A dán O ktatási K örnyezetrôl szóló törvény meglehetôsen gyenge e szempontból és nem alapít panaszjogot a gyermekek számára ilyen esetekre. Számos civil és nem-kormányzati szervezet, köztük a Tanács is, kampányokat folytat a gyerekek panaszjogának eléréséért valamint a diákok érdekképviseletére létrejött szervezet (D anske Skoleelever) is a tanulók országos panasztételi lehetôségének kidolgozása mellett érvel. Az arrhuis-i Egyetem létrehozott egy kutatócsoportot és külön projektet, amely kifejezetten az iskolai szekálással foglalkozik. A 2007 és 2011 között mûködô „Exploring Bullying in Schools (eX bus)” nevû projektet20 azért hívták életre, mert a felmérések szerint a szekálás jelensége gyakoribb D ániában, mint a többi északi államban. A sérelmet szenvedett gyermekek elmondása szerint az állandó zaklatás megélése rontotta az életminôségüket, a tanulási és egyéb teljesítményüket, ezért ez a jelenség nemcsak a gyermekeket, hanem a szülôket és a pedagógusokat is érinti. A projekt célja, hogy meghatározza a szekálás – bullying – megjelenésének és elfogadásának okait. A kutatás során az áldozatok, elkövetôk és szemtanúk (akik közvetlenül nem érintettek, azonban mégis befolyással bír a beilleszkedésükre) által megnevezett valamennyi (mind elektronikus/online, mind fizikailag megvalósuló) szekálási formát megpróbálnak felmérni és jellemezni. Az on-line zaklatás okán a vizsgálat kitér a digitális média hatásának vizsgálatára (chat szobák, mobil telefon használata), a számítógépes játékokon és a televízión keresztül kommunikált narratív struktúrákra, és erkölcsi értékekre is. Jelenleg a Tanács egy önálló, jogi eszközökkel felruházott gyermekjogi ombudsmani pozíció megteremtéséért kampányol.

19 A bullying angol kifejezés változatos fordításokban jelenik meg itthon: iskolai zaklatás, terrorizálás, „bikázás”, folyamatos megalázás, szívatás. 20 http://www.exbus.dk/site.aspx?p=192


FÓKUSZBAN A JÓ GYAKORLATOK

GÖRÖGORSZÁG21: A gyermekjogi ombudsman válaszában beszámolt országos iskolalátogatási programjáról (általános iskolákban), amelyek keretében számos, zaklatást sérelmezô panasz érkezett hozzá. Az ombudsman a látogatások során beszélgetett a tanulókkal és tanáraikkal az erôszak különbözô formáinak kezelési módjairól. Az esetek többségében a tanulók azt kifogásolták, hogy nem kapnak kellô védelmet ezekben a szituációkban, és a bántalmazókat csak akkor vonják komolyabban felelôsségre, ha a helyzet súlyossá vált. M ásfelôl a tanárok arról számoltak be, hogy a tanulók viselkedése sok esetben agresszívabb mint korábban volt jellemzô, és az iskola kezében nincs más mód jelenleg, mint a bántalmazó szankcionálása. Az ombudsman országos sajtóközleményt adott ki „Az iskolai erôszak megszüntetéséért” címmel, amelyben üzenetet fogalmazott meg a jelenség komolyságáról és annak kívánatos megszüntetésérôl. K ormányzati szinten is történtek elôrelépések e téren, 2006ban létrehoztak egy bizottságot az iskolai abúzus elleni küzdelemre (C ommittee for the Study & C ombat of School Groups of Students’ Abuse (EM ASO K M )), amely 2009 végéig mûködik a tervek szerint. A bizottság életre hívásának célja az volt, hogy összegyûjtse az oktatási szektorban dolgozók javaslatait az iskolai erôszak leküzdésére és megelôzésére. A bizottság tagjai a

21 www.synigoros.gr

szülôk és tanárok érdekképviseleti szövetségei, a Görög K riminológiai Társaság, a gyermekjogi ombudsman, egyetemek, emberi jogokkal foglalkozó intézmények képviselôi. A görög gyermekjogi ombudsman 2008-ban felállította Ifjúsági Tanácsadó Testületét, akik testhez álló módon kiemelten foglalkoznak az iskolai erôszak kérdésével, a szekálás jelenségével is. A hivatalhoz érkezett panaszok az esetek többségében a gyermek áldozatok szüleitôl érkeznek, amelyekben zaklatást vagy más diszkriminatív magatartást sérelmeznek. Ezekben az esetekben az ombudsman feladata a panasz kivizsgálásán túl a mediálás, és a kommunikáció elôsegítése az érintett valamennyi személy és a felelôs intézmények között (szülôk, tanárok, más iskolai alkalmazottak, oktatási kormányzat képviselôi) az adott ügyben a lehetôség szerinti legjobb megegyezés elérése és a tanuló(k) jövôbeni lehetséges áldozattá válásának elkerülése érdekében. Hiszen amennyiben nincs megegyezés, a sértett vagy a bántalmazó tanulót általában az érintett iskolából elviszik, azonban az erôszakos magatartás mindkét esetben folyhat tovább, más helyszínen. Az ombudsmani válasz hivatkozik egy kriminológus professzor tanulmányára (Prof. Y iannis Panousis), amelyben a legfôbb problémának a megfelelô mediációs intézmények és eljárások hiányát, valamint az országos (kormányzati) és a helyi (iskolai) szintû hosszú- és rövid távú intézkedések hiányát, továbbá a kifejezetten erôszak-ellenes megelôzô intézkedések hiányát tartja. 2009/6. SZÁM

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

15 44


MÉRLEG / OMBUDSMANI OLDALAK

Az ombudsman válaszában elmondta, hogy jelenleg nincs iskolai zaklatás elleni kormányzati kampány/program, azonban az egyes iskolákban kidolgoztak és mûködtetnek különbözô prevenciós programokat. Jogszabályi rendelkezés sincs jelenleg hatályban Görögországban a tanulókkal szembeni, vagy egymás közötti erôszakos vagy diszkriminatív magatartás szabályozásáról. Görögország részt vett Németországgal, C iprussal és Litvániával közösen az Európai Unió D aphne Programjában22 20062008 között, amelyet kifejezetten az iskolai erôszak körében szükséges ismeretbôvítésre dolgoztak ki. HORVÁTORSZÁG23: A horvát gyermekjogi ombudsman megkeresésünkre adott részletes válaszában kifejtette, hogy az iskolai erôszak kérdése nagy érdeklôdésre tart számot hivatalában. 2008-ban 89 esetben jelezték a hivatal számára az oktatási intézményekben megjelenô erôszak jelenségét, 429 gyermeket érintve. 2004-ben 61 esetben, 2005-ben 44 esetben, 2006-ban 42 esetben, 2007-ben 53 esetben jeleztek erôszakot oktatási intézményekben. Az összes eset közül 67 esetben fizikai erôszakról volt szó, 19 esetben a pszichológiai erôszak valamely formájáról, 3 esetben pedig szexuális zaklatásról. A 429 erôszakban vagy erôszak gyanújában érintett gyermek legnagyobb része 7 és 14 év közötti, általános iskolai tanuló volt.

Ügyek száma

Óvoda

Érintett gyermekek száma

10

11

68

364

Felsô tagozat

11

54

Összesen

89

429

Általános iskola Alsó tagozat Általános iskola

Az összes ügy közül 62 esetben gyermekek közötti erôszak volt, 25 esetben felnôttek gyermekek ellen alkalmaztak erôszakot (óvodapedagógus, iskolai pedagógus vagy más iskolai alkalmazott), és két esetben valósított meg az ügy gyermekek felnôttek elleni erôszakát. Az oktatási intézményekben jelen lévô erôszak sajnálatos módon a társadalomban meglévô agresszió integráns része, amely évente egyre növekvô számot mutat. A szülôk és az intézmények szükségesnek tartják bevonni az ombudsmant a kérdés rendezésébe, a probléma súlya és gyakorisága okán. Az elmúlt évvel ellentétben, amikor nem érkezett panasz óvodákból, 2008-ban 10 ilyen esetet is jelentettek, amelybôl 4 esetben gyermekek egymás között elkövetett erôszakról volt 22 Daphne Project on the Needs & Awareness Raising Program for Bullying in Schools (2006-2008). Project # JLS/DAP/2005-1-1040/YC. 23 www.dijete.hr

44 16

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

2009/6. SZÁM

szó, 6 esetben felnôttek által gyermekek ellen elkövetett fizikai vagy pszichikai erôszakról volt szó. Az ombudsman szerint ez a 10 eset különös aggodalomra ad okot az érintett korosztály fiatal kora és emiatti különös védtelensége miatt. M eglepô eredmény, hogy ezekben az esetekben a szülôk az ombudsmanhoz fordultak, és nem az óvoda vezetéséhez vagy más szervhez. Az ombudsman észrevétele szerint az óvoda szakemberek körében nehézséget okoz egy esemény megítélése, hogy erôszak vagy bántalmazás történt-e a gyermekkel szemben. Az óvodai és iskolai oktatás vezetésére vonatkozó jogszabályi háttér sajnálatos módon nem rendelkezik közvetlenül vagy kifejezetten a gyermekek jogairól vagy az abúzus és erôszak elleni védelemrôl. Az óvodai nevelésrôl szóló törvény (Preschool Education Act) egyetlen §-a sem említi a gyermekek jogait (az 5. § a nemzeti kisebbséghez tartozók jogainak védelmét említi csupán). A törvény nem határozza meg a gyermekvédelem fogalmát, a hivatásos gondozó vagy pedagógusok kompetenciáját, nem szabályozza, mi valósítja meg az abúzust és az erôszakot az óvodai intézményekben. Az óvodai nevelés nemzeti szabályait 2008. május 16-án fogadták el, annak csupán a 30. §-a említi a gyermeki jogokat, amely a pszichológusok munkájára vonatkozik, akik „részt vesznek a gyermeki jogok alapvetô feltételeinek gyakorlásának alapjainak kiépítésében”. Az egyik panasz szerint, egy óvónô kiabált egy fogyatékossággal élô gyermekkel, aki ellenkezett és sírt, mire az óvónô lelocsolta vízzel és meghúzta a karját. Az ombudsman megállapítása szerint a kiabálás a helyzeten rontott, a testi fenyítést valósítja meg, amely nemcsak fizikai, hanem érzelmi szempontból is bántalmazó jellegû. Az ombudsman ajánlása szerint az ilyen és ehhez hasonló esetekben sokkal körültekintôbben és alaposabban kell eljárnia az adott intézmény vezetésének a pedagógusok munkájának ellenôrzése során. Több, a pedagógusok magatartását kifogásoló panasz vizsgálata során kiderült, az ombudsmanhoz fordulók általában nem merítették ki azokat a jogorvoslati lehetôségeket, amelyek rendelkezésükre állnak – például, hogy az iskolai szakfelügyelethez (educational inspector) forduljanak. Ezekben az esetekben a megfelelô információk megadása mellett az ombudsman a kompetens szervhez fordulást segítette elô. Az ombudsman éves beszámolójában többször megtett ajánlását az illetékes oktatási kormányzat elfogadta az iskolai etikai kódex kidolgozásának kötelezettségét illetôen az új közoktatási törvény megalkotásakor. Szülôk több esetben kérték a hivatal segítségét annak eldöntésében, hogy egy agresszió esetében (az egyik gyermek megsebesíti ollóval a másikat) kortárs gyermek erôszak, vagy baleset. A megítélés problémásságát veti fel az a kérdés is, amikor az egyik gyermek szülôje a másik szülô gyermekét bántalmazza, a saját gyermekét ért vélt vagy valós sérelem miatt (ebben az esetben alapvetôen felmerül a bûncselekmény lehetôsége is, a szülô részérôl). Ezen kérdések tisztázására és pontos tartalmának meghatározására az ombudsman felkérte a szaktárcát (Tudomány, O ktatás és Sport M inisztérium) és a pedagógusképzésért részben felelôs szervezetet, hogy bocsásson ki egységes véleményt és iránymutatást.


MÉRLEG / OMBUDSMANI OLDALAK

Az iskolákban és más oktatási-nevelési intézményekben még mindig nem megfelelô mértékû a megelôzés, ezért mindennapos a gyermekek mindenfajta erôszaktól való védelemhez való jogának megsértése. A gyerekekkel való beszélgetések során kiderült, hogy az iskolában gyakorolt jogaik közül az erôszaktól való védelem jogát emelik ki. Az ifjúságügyért felelôs tárca adatai szerint az iskolai erôszak esetei 2004/2005 tanévhez képest (2012) 2007/2008 tanévig (1602) folyamatosan csökkenô tendenciát mutatnak, ezzel szemben a gyermekjogi ombudsman hivatalához növekvô számban érkezik panasz. A hivatal úgy értelmezi ezt az ellentmondást, hogy a gyermekek közötti erôszakos cselekmények egyre komolyabbak és összetettebbek, amelyek megoldása kapcsán a szülôk sok esetben erôtlennek érezve maguk és az iskola hatáskörét az ombudsmanhoz, mint közvetítésre alkalmas intézményhez fordulnak nagyobb bizalommal, és feltehetôen jobban ismerik a panasztétel lehetôségét, viszont kevésbé tolerálják az erôszakot. A panaszok különbözô területeket érintenek: iskolai tulajdon sérelmét, az osztálynapló ellopása/elégetése, fizikai fájdalom okozása, verekedés, szóbeli abúzus, másra veszélyes tárgyak/eszközök birtoklása, kábítószer-használat, rablás, szexuális bántalmazás, és egy esetben gyilkosság. A rendôrségnek a hivatal adatai szerint 292 esetben kellett intézkednie általános iskolákban, 146 esetben pedig a középiskolákban erôszak különbözô formáinak megjelenése kapcsán. 2004-ben fogadtak el közvetlenül alkalmazandó (iskolákban, szociális jóléti intézményekben és a rendôrség által) kormányzati intézkedéseket a gyermekek és fiatalkorúak közötti erôszak terjedésének megelôzésére és csökkentésére, amely statisztikailag jó eredményeket hozott, azonban a valóságban ennek ellenére az erôszak jelensége továbbra is jelen van, s az oktatási-nevelési intézmények hajlamosak alulbecsülni a probléma mértékét és gyakoriságát. …rdekes jelenség – de M agyarországon is gyakran hallható érv –, hogy némely esetben az iskola és a szociális jóléti központok azon az állásponton vannak, hogy a család felelôs elsôdlegesen a gyermek viselkedéséért, vagy eszköztelennek érzik magukat a probléma megoldásában illetve adott esetben markáns állásfoglalás helyett bizonytalankodnak. Az ombudsman problémásnak érzi a gyermekek, a szülôk és a pedagógusok információ hiányát az erôszaktól való védelem eszközeinek terén, az elkövetôt, az áldozatot és a szemtanúkat érintô következmények tekintetében. A vizsgált ügyek kapcsán megállapítható, hogy az ún. „Gyermekek és fiatalok közötti erôszak esetére alkalmazandó eljárási jegyzôkönyvet” inkább csak a formalitásokkal foglalkozik, s nem a probléma okait igyekszik feltárni. A beérkezett esetekbôl az is kiderül, hogy az oktatási intézmények általában, amennyiben a problémát átadják szociális-jóléti hatóságoknak vagy a rendôrségnek, nem dolgoznak a gyermekkel tovább a probléma okainak, illetve következményeinek feltárásában. A hivatalhoz forduló szülôk esetében a megfigyelhetô tendencia, hogy akkor fordulnak a hivatalhoz, amennyiben eleve eredménytelennek tartják, hogy az iskolától kapjanak segítséget, vagy már megtették, de az nem kecsegtet eredménnyel. M egjegyzendô, hogy az érintett szervek (gyermekvédelmi hatóság, rendôrség, iskola) és a szülôk közötti folyamatos, napi kommunikáció hiánya jelentôs probléma (holott az eljárási jegyzô-

könyv tartalmaz ilyen elôírást). Naponta 516 436 gyermek vesz részt a közoktatási rendszerében, 55 191 pedagógus vagy más szakértô mellett, akiknek idôben észlelniük kell az erôszak megjelenését, s megelôzô programok kidolgozásával kellene csökkenteni azt. További probléma áll fenn, ha viselkedési zavarral küzdô gyereket érint az erôszak kérdése, mert ilyen esetekben a szülô még kevéssé érzi hatékonynak és gyorsnak a meglévô beavatkozási rendszert, még nyilvánvalóbb lehet a szakértelem hiánya az iskolai dolgozók részérôl. Ez azért is tûnhet veszélynek, mert olykor a viselkedési zavarokkal küzdô gyermekkel szemben alkalmazott nem megfelelô attitûd okán az egész rendszer diszfunkcionálisnak tûnhet a segítséget kérô szülôk számára. Az ombudsmani hivatal többször megfogalmazta ajánlásaiban az igényt az erôszak megelôzése és az azt kezelni tudó szakértôk alkalmazása érdekében: több értô pedagógusra, pszichológusra, speciális szükségletû gyermekekkel foglalkozó pedagógusra, gyógypedagógusra, szociálpedagógusra van szükség. A beérkezett egyik panaszban egy viselkedési zavarokkal küzdô fiú miatt egy kislány fizikai és pszichikai bántalmazás áldozatává vált. Az ombudsmani vizsgálat során kiderült, hogy az áldozat és szülei mind az iskolához, mind a gyermekvédelmi szolgálathoz és a rendôrséghez fordultak, amely nem vezetett eredményre és a zaklatás tovább folyt. Ezek végül ahhoz vezettek, hogy a kislány bizalma megrendült az ôt körülvevô, „védô” intézményekben és végsô soron a felnôttekben is. Ez a vizsgálat világosan megmutatta a jelzôrendszer diszfunkcionalitását, és az átfogó gyermekvédelmi mechanizmus hiányát. M indemellett, jó példák is mûködni kezdtek, így az ún. „kiterjesztett szakértôi eljárás”. Ezek a programok fél- illetve egész napos foglalkozás keretében, egyéni vagy csoportos módszerrel, iskolai kereten belül vagy azon kívül folynak, egy képzett szociálpedagógus vezetésével. A programot a kompetens szociális központ ajánlására, az adott iskola kezdeményezheti. Jelenleg hat horvát városban mûködnek ezek a programok (21 általános iskola – 370 gyermek bevonásával). Az ombudsmani hivatal álláspontja szerint a program tapasztalható eredményessége okán, annak hálózatszerû kiterjesztésére van szükség az ország teljes területén, a lehetô legtöbb gyermek bevonásával. A gyerekek közötti erôszak az esetek nagy részében szorosan összefügg azokkal az iskolai intézkedésekkel, amelyekkel a résztvevôket büntették. Az iskolai intézkedésekkel párhuzamosan ugyanakkor szükség lenne a gyermek folyamatos támogatására, segítségére annak megtanulásában, hogyan szabályozza a viselkedését, haragját, dühét. Ennek elôsegítése érdekében az ombudsman a közoktatási törvény módosításakor24 javaslatot tett arra, hogy az iskola a fegyelmi büntetések, egyéb szankciók szabályozásakor térjen ki kötelezettségek ellátására is a gyermekkel szemben, amelyek segíthetik a magatartási problémák megoldását. Így például humanitárius tevékenységbe való bevonás, külön sportfoglalkozás, illetve más iskolai tevékenységekre ösztönzés, amelyek az általa okozott kár kompenzációjául, egyszersmind terápiául is szolgálhatnak.

24 A válaszadáskor az ombudsmani ajánlást elfogadván tárgyalták a törvényt, amely még nem lépett hatályba.

2009/6. SZÁM

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

17 44


MÉRLEG / OMBUDSMANI OLDALAK

Az erôszak olyan komplex kérdéskör, amely folyamatos és érdemi kommunikációt igényel a gyerekekkel foglalkozó intézmények között, valamint átfogó gyermekvédelmi- és jól mûködô jelzôrendszer kidolgozását. Az ombudsman ezért javasolta az oktatási kormányzatnak, hogy az erôszak megelôzésére tegyen erôfeszítéseket, irányozzon elô financiális támogatást (más illetékes tárcákkal közösen) az iskolák, gyermekvédelmi központok, családsegítô intézmények szakértôi csapatának létrehozására, a gyermekek erôszakmentesen, egyenlô feltételek közötti oktatáshoz való jogának érvényesülése érdekében. ÍRORSZÁG25: Az ír gyermekjogi ombudsman válaszában kifejtette, hogy a hivatalához gyermekek és fiatalok részérôl eljutott információk számos eredményes programról számolnak be, amelyek az iskolai erôszak elleni küzdelmet állítja középpontba (például: „M aradj biztonságban” program26 az általános iskolások számára /w w w .staysafe.ie/ és a „klassz (nyugodt)27 suli” pilot projekt a felsôbb évesek számára). Emellett felhívja a figyelmet arra, hogy a nagyhírû dublini egyetem, a Trinity C ollege kifejezetten az iskolai erôszakot érintô, „zaklatás-elleni központot” mûködtet (Anti-bullying C entre – w w w .abc.tcd.ie). 2007-ben a hivatalhoz 742 panasz érkezett, amelynek 44 százaléka érinti az oktatás és az iskola területét. Ezek közül a „szekálás” és a „gyermekekkel szembeni nem megfelelô viselkedés” a két vezetô téma volt – az oktatással kapcsolatos panaszok 25% -át tették ki, és az összes panasz 11% -át. Az ombudsman nem tudja vizsgálni az egyes panaszokban foglalt események megtörténtét és körülményeit, azonban az érintett iskolai hatóságok/vezetés magatartását vizsgálhatja a panaszban foglaltak kapcsán, szem elôtt tartva a gyermek mindenek felett álló érdekét. Az iskolai erôszak kérdéséhez az ombudsman kifejtette, hogy az ír iskolák mindegyikében van egy vezetô testület/igazgatóság, amelyet az iskola védnöke jelöl ki – a védnök a legtöbb esetben a katolikus egyház Írországban. Az igazgatóság így a védnök képviselôibôl, a tanárok és a szülôk képviselôibôl áll. Az igazgatóság felel az iskola vezetéséért és felelôs a védnöknek. A kormányzat részérôl az O ktatási és Tudományos O sztály ad engedélyt az iskoláknak, fizeti a tanárok bérét, kidolgozza az iskolai tananyagot, vizsgálja az iskolák teljesítményét. M inden iskola kidolgozza viselkedési kódexét, amely tartalmazza az elfogadható és elfogadhatatlan magatartásokat, amelyek kapcsán a szükséges kiróható szankciókat is tartalmazza. A „szekálást” büntetô szankció is gyakran része ennek a kódexnek. A kódex szabályozza a gyerekek mint iskolai tanulók viselkedését, de nem rendelkezik az ott dolgozó felnôttek viselkedésérôl. Az ott foglalkoztatott felnôttek viselkedésérôl egyedileg a munkaszerzôdés rendelkezik és általánosan a vonatkozó törvényi szabályok (például testi fenyítés tilalma az iskolákban). Az egészségügyi/szociális hatóságok (például gyermekvédelmi hatóság) és a 25 www.abc.tcd.ie 26 http://www.staysafe.ie 27 A „cool school” kettôs jelentésû, a nálunk is használt, klassz, „kúl” értelemben, de a „hûvös”, nyugodt értelemben is. (A szerk.)

44 18

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

2009/6. SZÁM

foglalkoztatóként eljáró iskolai igazgatóság felelôsségi kérdése kapcsán, amennyiben erôszak történik, különbözô lehetséges megoldások léteznek. Amennyiben az erôszak a gyermekabúzus kérdését veti fel, akkor az ügy kezelése az egészségügyi hatósághoz tartozik, amely a gyermekvédelemmel kapcsolatos kérdésekért felel. Az igazgatóság a gyermekek ellátásáért vállal kötelezettséget és felelôsséget, és az iskolában dolgozók ellen irányuló esetleges bántalmazás esetében jár el. Amennyiben a kérdés kezelése nem esik a gyermekvédelmi hatóság hatáskörébe, úgy az igazgatóság jár el a viselkedési kódex rendelkezései alapján (tanulók közötti erôszak) vagy a fegyelmi rendelkezések alapján az iskola dolgozója és a tanuló közötti erôszak kérdésében. Az ombudsman vizsgálódhat azon panaszok alapján, amelyek kifogásolják, hogy az egészségügyi hatóság nem megfelelôen járt el az abúzus kivizsgálásakor. Továbbá azon panaszok alapján, amelyek az iskolai igazgatóság viselkedését sérelmezik a viselkedési kódex kidolgozása és használata miatt (habár az ombudsman itt a gyermekek közötti erôszak kezelése kapcsán mutatott viselkedést valamint az igazgatóság részérôl való adminisztratív aktusokat és eljárásokat vizsgálhatja, amelyeket a dolgozók elleni panaszok kapcsán tettek). A tanárok magatartásának szabályozása kérdésében a 2006 márciusában létrehozott O ktatási Tanács említhetô meg, amelynek célja, hogy a pedagógusszakmát mint hivatást népszerûsítse, a tanárok professzionális felkészülését elôsegítse, és hogy a szakmai sztenderdeket kidolgozza. A Tanács feladata továbbá a pedagógusok nyilvántartása, és a tanári hivatás során tanúsított nem megfelelô viselkedéssel kapcsolatos panaszok nyilvántartása (habár utóbbi jogszabályi háttere még nem teljesen kidolgozott). Problémát vet fel azonban annak a kérdése, hogy a nem pedagógus dolgozók sérelmes viselkedése esetén ki jár el. Az ombudsman meglátása szerint problémát jelent a gyermekek zaklatása, más bántalmazást kifogásoló panaszuk megfogalmazásával kapcsolatban az, hogy nehezen tudják „hallatni a hangjukat” és elérni a felnôttek szükséges támogatását a panasz megtételében és/vagy a sérelem orvoslásában. A gyerekek és vagy a szüleik arról tájékoztatták a hivatalt több esetben, hogy az érintett gyermek számára nehéz az ôt ért sérelem kinyilvánítása, és ha meg is történik a sérelem orvoslása, de nem precízen és korrekten eljárva, az a gyermekre visszaüthet vagy a bevont felnôttek közötti konfliktus eszkalációjához vezethet. Amennyiben az erôszak kérdését (amelyben csak gyerekek vagy gyerekek és felnôttek érintettek) nem kezelik megfelelôen, sokszor nem igazán gyermekbarát (például túl hosszú) iskolai panaszkezelési eljárás alá kerül az eset, továbbá a gyermekek saját érdek-artikulációja és képviselete sem könnyû. Hiszen sok esetben a gyermek felnôtt képviseletére szorul (aki általában a szülô), amennyiben nincs ilyen képviselôje, vagy az nem megfelelôen képes eljárni az iskola felé, a sérelem orvoslás nélkül marad. Az ombudsman tapasztalata szerint az iskolák együttmûködôek és nyitottak a Hivatal megkeresései kapcsán, így a panasz mechanizmusát konstruktív eljárásnak értékeli.


MÉRLEG / OMBUDSMANI OLDALAK

LITVÁNIA28: A gyermekjogi ombudsman megkeresésünkre azt a választ adta, hogy az agresszív viselkedés egyre inkább terjed az országban és megjelent a szociális intézményekben, s az iskolákban is. A panaszok kapcsán folytatott vizsgálatok továbbá azt mutatják, hogy a gyerekek ellen elkövetett erôszakos cselekmények jellegüket tekintve kegyetlenebbek, és jóval nagyobb kárt okoznak a gyermek fizikai és pszichikai egészségében. Ugyanakkor pozitívumként értékelendô, hogy társadalmi párbeszéd indult az erôszak kérdésérôl;különbözô kampányok, szemináriumok, speciális képzések folynak. Ennek egyik eredményeként az erôszak áldozatává és/vagy szemtanújává vált gyermekek sokkal szabadabban mernek beszélni a történtekrôl. A litván gyermekjogi ombudsmanhoz 2008. év során 145 erôszakkal kapcsolatos panasz érkezett, ebbôl 48 iskolai erôszakkal volt kapcsolatos (13 panasz esetében a tanár alkalmazott pszichikai erôszakot a gyermekkel szemben; 3 panasz esetében a tanár fizikai erôszakot alkalmazott, 10 esetben gyermekek alkalmaztak pszichikai erôszakot gyermekek ellen, 15 panasz esetében gyermekek fizikai erôszakot alkalmaztak gyermekek ellen). – sszehasonlításban, 2007-ben csupán 35 panasz érkezett iskolai erôszak kérdésében (e panaszok nagyobbik részében gyermekek alkalmaztak pszichikai és/vagy fizikai erôszakot gyermekekkel szemben). A V ilniusi Pedagógiai Egyetem és a K laipeda Egyetem közös kutatást végzett „Pedagógiai pszichológiai segítség hatékonysága az iskolában” címmel, amelyben megállapították, hogy a gyereket érintô legkomolyabb veszélyt más gyerekek erôszakos viselkedése jelenti. Ezt a jelenséget jelölte meg problémaként a kutatásban megkérdezett tanulók szüleinek 46% -a, a tanárok 71% -a, a speciális képzettséggel az iskolában dolgozók (szociálpedagógus, iskola pszichológus) 64% -a és az iskolai vezetôk 78% -a is. Ezt erôsítette meg továbbá a gyermekek körében végzett felmérés is, ugyanis a gyermekek 40,9% -a találta a legfôbb problémának az iskolában a gyermekek közötti konfliktusokat, míg az tanóra alatti „nem megfelelô” viselkedést és a zajt jelölte meg 53,2% -uk. Egy másik, 2006-ban végzett pszichológiai vizsgálat kimutatta, hogy a gyerekek 90% -a átélte már a folyosókon való „szekálást” (bullying), 76% -a az iskolaudvaron, 73% -a a tantermekben a szünet alatt, 61% -a az iskolai menzán, 32% -a a mosdóban. A nemzeti jogalkotás összetett választ próbál adni a jelenségre, a litván parlament 2003-ban fogadta el a Gyermekjóléti Nemzeti Politikai K oncepciót. Ehhez kapcsolódóan a Gyermekjóléti Nemzeti Politika Stratégiáját és 2005-2012 közötti végrehajtási eszközeinek tervét elfogadta a kormány, ugyancsak elfogadta 2005-ben a Gyermekek elleni Erôszak és a nekik nyújtandó segítség Nemzeti Programját 2005-2007 közötti idôszakra, amelyet meghosszabbítottak 2008-2010 közötti idôszakig. Ez utóbbi program tartalmaz az erôszak, a „szekálás”, a bántalmazás más formáinak megelôzésérôl szóló képzéseket, valamint az óvodások számára kidolgozott „Zippy barátai”-programot, a kisiskolásoknak szóló „M ásodik lépés”-programot, és a felsôbb tagozatosoknak szóló „O lw eus” programot.

MÁLTA29: Az ombudsman válaszában, mivel panaszok kezelésére hatáskörrel nem rendelkezik, és erôs összeköttetésben van az oktatási és szociális kormányzattal, csatolta az iskolai erôszak kérdését szabályozó eljárási modellt, amelyet 1999 szeptemberében dolgozott ki az oktatási kormányzat. A dokumentum publikálásával igyekeztek azt az attitûdöt megváltoztatni, hogy az iskolai erôszak jelenségével kapcsolatosan nem lehetett nyíltan beszélni, az érintettek (akár az iskola, akár a szülôk vagy a gyermekek részérôl) nem szívesen hozzák nyilvánosságra, ha ilyen esetrôl szereztek tudomást. Az eljárási modellt a „Biztonságos Iskoláért” program részeként alkalmazták, amely kiterjedt az abúzus mibenlétének definiálására, a szekálás formáira, a gyermekmunkára és az iskolakerülés jelenségének kezelésére. 1996 szeptemberében az O ktatási M inisztérium úgy döntött, hogy szükség van az iskolák gyermekvédelmi szabályainak kidolgozására, ennek érdekében egy akciócsoportot állított fel, amely 1999-ben konzultációk sorát követôen javaslatot tett a gyermekvédelem modelljének kidolgozására, kifejezetten az iskolákra koncentrálva. Az eljárási modell az ENSZ Gyermekjogi Egyezményén, az Emberi Jogok Európai Egyezményén, a felülvizsgált Európai Szociális C harta és a máltai Alkotmány rendelkezésein alapul. Az ENSZ Gyermekek Jogairól szóló Egyezményének, különösen a 19. cikke kapott kiemelt figyelmet, amely rögzíti, hogy: „1. Az Egyezményben részes államok megtesznek minden arra alkalmas, törvényhozási, közigazgatási, szociális és nevelési intézkedést, hogy megvédjék a gyermeket az erôszak, a támadás, a fizikai és lelki durvaság, az elhagyás vagy az elhanyagolás, a rossz bánásmód vagy a kizsákmányolás – ideértve a nemi erôszakot is – bármilyen formájától mindaddig, amíg szüleinek vagy valamelyik szülôjének, illetôleg törvényes képviselôjének vagy képviselôinek, vagy bármely más olyan személynek, akinél elhelyezték, felügyelete alatt áll.” 2. Ezek a védelmi intézkedések szükség szerint olyan hatékony eljárásokat foglalnak magukban, amelyek a gyermek és gondviselôi számára szükséges szociális programok létrehozását teszik lehetôvé, továbbá a fentebb leírt rossz bánásmód eseteiben hozzájárulnak a cselekmény felismeréséhez, bejelentéséhez, a jelentés illetékes helyre juttatásához, vizsgálatához, kezeléséhez és az esetek figyelemmel kíséréséhez; szükség szerint magukban foglalják a bírói beavatkozással kapcsolatos eljárást is.” Az eljárási modell kötelezettségek megállapításával kezdôdik, amelyben rögzítik, hogy az oktatók és nevelôk (mivel az abúzus felismerésének, megfigyelésének helyzetében vannak, felelôsségük is ennek megfelelôen nagyobb), ismerniük kell a gyermekvédelmi eljárási modell tartalmát és alkalmazásának lehetôségeit, valamint jelentéstételi kötelezettség terheli ôket a felelôs szolgálatok, intézmények felé. Ennek elôsegítése érdekében, az O ktatási M inisztérium vállalja, hogy megfelelô képzésrôl gondoskodik az iskolák részére az eljárási rend használatára vonatkozóan, továbbá integrált magatartást garantál a gyermek abúzus fennforgása esetén a szociális munkások, tanácsnokok, iskola pszichológusok, és az iskola más érintett dolgozói részvé-

28 www.vaikams.lrs.lt

29 www.tfal.org.mt

2009/6. SZÁM

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

19 44


MÉRLEG / OMBUDSMANI OLDALAK

telével. Az eljárási modell definiálja a „gyermek” fogalmát, a gyermekjogi Egyezménynek megfelelôen, mindenki 18 év alatt. V égigveszi az eljárási modellben használt valamennyi fogalmat a pontos és egységes (jog)értelmezés végett (például: Gyermekvédelmi Szolgálati Egység, mint az O ktatási M inisztérium és a Szociálpolitikai M inisztérium erre létrehozott felelôs egysége nyilvánosan hívható segélyhívószámmal; etc.). Fontos eredménye a programnak, hogy pontosan meghatározza az abúzus formáit, mivel sok esetben annak felismerése sem történik meg. Így a nemzetközi szakirodalomnak megfelelôen négy kategóriát részletez pontosan, annak jellemzôivel, magatartásmintáival, és a megtörténtét jelzô attitûdökkel: (1) elhanyagolás;(2) fizikai bántalmazás; (3) szexuális bántalmazás; (4) érzelmi bántalmazás. A program tartalmazza az abúzus észlelése esetén szükséges jelentéstételi mechanizmus részletes leírását lépésrôl lépésre, pontosan tartalmazza azokat az intézményeket, amelyekhez fordulni lehet. Továbbá mellékletben több iratmintát, formanyomtatványt tartalmaz a panasz/jelentéstételhez. K iegészítô információk címszó alatt foglalkozik a dokumentum azokkal a kérdésekkel, amelyek felmerülnek az abúzus kapcsán, így a kockázatokról, a szülôkkel és tanárokkal, gondozókkal való kommunikáció fontosságáról, az abúzust elszenvedett gyerekkel való kommunikáció mikéntjérôl, a szükséges jegyzôkönyvrôl és más adatrögzítési módokról. M ellékletként megtalálhatóak a gyermekvédelmi intézmények elérhetôségei, a különbözô bántalmazási formák jelei, a szülôk számára fontos információk, és a 18 év feletti fiatalokat érintô információk, valamint panasz beadvány minta. NORVÉGIA30: Az ombudsman válaszában felhívta a figyelmet arra, hogy Norvégiában törvény tiltja a gyermekek elleni erôszak minden formáját. Sem a pedagógus, sem a szülô nem jogosult erôszakot alkalmazni a gyermekkel szemben. A közoktatási törvény31 rendelkezik a tanulókkal szemben alkalmazott lealacsonyító bánásmód tilalmáról, és biztosítja a tanulók jogát a megfelelô fizikai és pszichikai oktatási környezethez. Ide értendô a diszkrimináció, a szekálás, az erôszak más formáinak tilalma. E szabályok megsértése esetén a tanulók és szüleik panasszal fordulhatnak mind az iskola vezetôségéhez, mind a megyei kormányzóhoz, aki a király és a kormány képviselôjeként a törvények betartatásáért felel, az illetékességébe tartozó megyében. Norvégiában is jelen van az iskolai erôszak, és az országban a helyreállító igazságszolgáltatás, mediáció kiterjesztését tervezik kísérleti programok keretében, amelyek jól beváltak a fiatalkorúak igazságszolgáltatása keretében. A nagyszámú bevándorló esetében az utóbbi években elfogadott szabályok szerint, az újonnan Norvégiában letelepedôknek meg kell ismerkedniük a norvég erôszak mentességet képviselô szabályokkal a családon belüli és kívüli esetekre, és vállalniuk kell, hogy ezeket tiszteletben tartják akkor is, ha saját kultúrájukban a gyerekek,

30 www.barneombudet.no 31 Act of 17 July 1998 no. 61 relating to Primary and Secondary Education and Training.

44 20

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

2009/6. SZÁM

nôk bántalmazása például elfogadott. Az iskolai erôszak esetek nagy számánál is tetten érhetô, akár az elkövetôvé, akár az áldozattá válás eseteiben ez az otthonról hozott értékrend, illetve frusztráció. M eg kell említeni, hogy az iskolai zaklatás elsô és legnevesebb szakértôje O lw eus, norvég, és nyilvánvalóan az ô munkái erôteljesen befolyásolják a megközelítést, gyakorlatot.32 SVÉDORSZÁG33: A svéd gyermekjogi ombudsman válaszában elôre bocsátotta, hogy a gyermekjogi ombudsman intézményét szabályozó 1993-as törvény nem teszi lehetôvé az egyéni panaszok kezelését vagy más szervek, hatóságok feletti ellenôrzést, illetve vizsgálatot. A svéd oktatási törvény szabályozza az iskolákkal összefüggô kérdéseket, amely többek között kimondja, hogy az iskola minden dolgozója köteles megakadályozni a tudomására jutott inzultusokat (szekálás, rasszista megnyilvánulások) és egyenlô bánásmódot kell érvényesíteni. Svédország elsôként tiltotta be törvényben 1979-ben a gyermekek elleni erôszakot, és a testi fenyítés minden formáját. A gyermekjogi ombudsman meggyôzôdése szerint békét és rendet kell tartani az iskolákban, amely biztonságos helyet jelent valamennyi tanuló és tanár számára. Ennek eléréséhez az ombudsman szerint a gyermekek aktív részvétele és bevonása is szükséges. A gyermekek elleni és közötti erôszak sem az iskolában, sem otthon nem kívánatos jelenség; mindemellett az ombudsman megállapítása szerint a svéd iskolákban tapasztalható környezet alapvetôen megfelelô, amelyet természetesen mindig lehetséges még jobbá tenni. A svéd gyermekjogi ombudsman javaslatára megkerestük a svéd oktatási ügyekkel foglalkozó ombudsmant is34, válasz a jelentés elkészültéig még nem érkezett. O lw eus kutatásából tudjuk, hogy a 90-es években az iskolások 6–15% -a, ami körülbelül 100 000 tanulót jelent, volt érintett iskolai erôszak esetekben, elkövetôként, áldozatként, vagy mindkettôként.35 SZLOVÁKIA36: A szlovák általános ombudsman foglalkozik a gyerekeket és fiatalokat érintô visszásságok kezelésével, véleménye szerint nincs szükség önálló gyermekjogi ombudsmanra. Jelenleg „az állampolgári jogok biztosának gyermek munkatársai” program megvalósításán dolgozik, amelynek az a lényege, hogy azon létesítményekben és intézményekben, amelyek gyermekekkel érintkeznek, bizonyos képzést követôen, több ombudsmani gyermekmunkatárs mûködik majd, akikkel azután az állampolgári jogok biztosa rendszeresen találkozik, meghallgatja véleményüket és ôk közvetlenül neki tolmácsolhatják a gyerekek problémáit. Ettôl a módszertôl a gyermekek közélet és közügyek iránti fogékonyságának növekedését is remélik. Az ombudsman válaszában röviden említette, hogy kaptak erôszakot, szexuális és egyéb zaklatást érintô panaszt fiatalkorúaktól és szüleiktôl.

32 Lásd errôl részletesen Herczog Mária: Gyermekbántalmazás, Complex Kiadó, Budapest, 2007, 179. old. (a szerk.) 33 www.barnombudsmannen.se 34 www.skolinspektionen.se/BEO 35 Olweus, D. (1998). Mobbning i skolan. Falköping: Liber Utbildning 36 www.vop.gov.sk


FÓKUSZBAN A JÓ GYAKORLATOK

WALES (EGYESÜLT KIRÁLYSÁG)37: A w alesi gyermekjogi ombudsman válaszában kifejtette, hogy értelmezésükben a gyermekek elleni erôszak megnevezése a bullying (szekálás), mivel az ennél súlyosabb erôszak esetén már büntetôjogi tényállásról beszélhetünk. Az iskolai szekálás megelôzésére jól mûködô nemzeti stratégiákat dolgoztak ki, ennek ellenére az ombudsmanhoz érkezô panaszok egy része beszámol iskolai erôszakról, valamint a megkérdezett gyermekek is alátámasztották a szekálás hétköznapiságát. Amennyiben az erôszak jelentôs sérelmet okoz, az ügy az ombudsman által kezdeményezett 2008. évi W alesi Gyermekvédelmi Eljárásban38 rögzítetteknek megfelelôen a szociális szol-

37 www.childcomwales.org.uk 38 http://www.ssiacymru.org.uk/media/pdf/0/4/Procedures.pdf

gáltatások fejlesztési ügynökségéhez kerül (social service improvement agency). Azokban az esetekben, amelyeknek kivizsgálása szükséges, de a fenti kategóriába nem esik bele, azok a Független Nyomozó Szolgálathoz (Independent Investigation Service) fordulhatnak. A Szolgálat segítséget nyújt a hozzáfordulóknak, valamint kidolgozott egy útmutatót is az iskolai vezetôknek a szekálás megelôzésére és kezelésére39, 40. Dr. Bassola Esz ter, Dr. Lux Ág nes

39 http://www.ssiacymru.org.uk/media/pdf/0/4/Procedures.pdf 40 Meglepô módon kiderült, hogy Nagy-Britanniában 2008-ban 1050 óvodáskorú gyereket zártak ki, vagy függesztettek fel óvodai erôszak elkövetése miatt. Ez nem elsôsorban a gyerekekkel kapcsolatos problémákat veti fel, sokkal inkább a gyerekek és viselkedésük megítélését, továbbá a szakemberek, szolgáltatók feladatait, a szülôk támogatásának módját és formáit. (A szerk.)

2009/6. SZÁM

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

21 44


NÉZÔPONT

Az iskolai demokrácia alternatívái ■ A MA GYAR IS KO LA ÉS AZ ÚN. DE MOK RA TI KUS IS KO LÁK TA PASZ TA LA TA I NAK ÖSSZE HA SON LÍ TÁ SA „A tanár, aki osztályát a büntetésektôl való félelemmel kormányozza, az egyik leghatásosabb befolyást teszi a gyerekre, hogy az ellentmondásos viszonyban legyen a társadalommal. Taníthatja a gyerekeket pontosságra az aritmetikán keresztül, a gondolatok kifejezését az olvasáson keresztül, de nem taníthat társadalmi felelôsségtudatot a történelem és a földrajz tanításával, azt akarván bizonyítani, hogy a köztársaság jobb, mint az önkényuralom, anélkül, hogy az osztályteremben ne köztársaság lenne, hanem önkényuralom” – Homer Lane1. Bár nem támogatom a „laisser fair” gondolatot a tanárokkal kapcsolatban, mégis azt gondolom, hogy ez a fajta politika még mindig végtelenül jobb, mint a tekintélyelv, amely a hivatalnok-tanároknak állami hatalmat ad arra, hogy formálják a gondolkodást, hogy ellenôrizzék a tudomány tanítását, hogy magukat szakértôként állítsák be – Karl Popper2.

■ BE VE ZE TÔ A demokratikus – a felnôttek és a gyerekek között partneri viszonyra építô – iskolák máshogy épülnek fel, mint a tradicionális iskolák.3 A tradicionális iskolával szemben egy demokratikus iskola megkülönböztetô sajátossága az, hogy demokratikus iskolában a felnôttek és a gyerekek gyakorta összejönnek és saját ügyeiket demokratikus tanácskozásokon megbeszélik, és saját életük egy jó részét közösen szabályozzák. C ikkem elsô részében értékelem a mai magyar iskolák állítólagos demokratikus berendezkedését4, összehasonlítva a valóban demokratikus iskolák intézményrendszerével, a második részben a summerhillli iskola példáján át bemutatom, hogy hova vezet az, hogy a demokratikus iskolában a gyerekek valódi résztvevôi az iskola életének.5

■ A DE MOK RA TI KUS - A FEL NÔT TEK ÉS A GYE RE KEK KÖ ZÖTT PART NE RI VI SZONY RA ÉPÍ TÔ – IS KO LA ALAP GON DO LA TA Az úgynevezett demokratikus iskolákban az iskola belsô szervezete közvetlen módon demokratikus. A tanulóknak közvetlen befolyása van azokra a döntésekre, amelyek érintik ôket. A tradicionális iskolák egy hosszú, külsô legitimációs lánc segítségével demokratikusan ellenôrzöttek. A tanulók így tárgyaivá válnak olyan igazgatási döntéseknek, amelyekre nincs befolyásuk.

A demokratikus iskoláknak két alapgondolata van: az önmeghatározás (selbstbestimmung) a saját tanulással kapcsolatban, és a beleszólás (mitbestimmung)az iskolai szervezet vonatkozásában. A szabályokat (törvényeket) a hetente ülésezô iskolagyûlésen fogadják el. A legtöbb demokratikus iskolának van saját igazságszolgáltatása (mint ez a demokratikus államokban szokás), ahol a konfliktusokat igazságosan, az érintettek részvételével vitatják meg és tisztázzák. A világon 30 országban, 200 ilyen értelemben demokratikus iskola mûködik összesen körülbelül 40 000 tanulóval.6 Az iskolák nemzetközi szervezete az International Netw ork of D emocratic Education (w w w .idenetw ork.org), amelyhez a legrégebbi ilyen iskola az (angliai) Summerhill is tartozik.7

■ A TA NU LÓ ÉLE TE A HA GYO MÁ NYOS ÉS A DE MOK RA TI KUS IS KO LÁ BAN

Egy tradicionális iskolában a gyerekeknek több vonatkozásban is sokkal kevesebb lehetôségük van saját életük meghatározásában. M indez két ábrában összefoglalható: ■

1

1 W. David Wills: Homer Lane/ Georg Allen & Unwin Ltd London 1948 87. o. 2 Karl Popper: A nyitott társadalom és ellenségei [ford. Szári Péter] Megjelenés: Budapest: Balassi, cop. 2001. 3 A demokratikus iskolákról általában lásd: http://hu.wikipedia.org/wiki/Demokratikus_iskola, és saját írásaimat a www.fotipeter.hu alatt. 4 Ismereteimet A diákönkormányzat címû cikkbôl szereztem, amely itt olvasható: http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=647 5 Itthon elôképe volt ennek a Loránd Ferenc által vezetett Kertész utcai iskola, másrészt Bíró Endre foglalkozott többek között az iskolai mûködést leíró házirendek sajátosságaival. (A szerk.)

44 22

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

2009/6. SZÁM

A tradicionális iskola modellje 2a 2b 2c

3

Summerhill (demokratikus iskola) modellje 1

2a 2b 2c

3

6 http://www.democratic.co.il/en/events/idec-2010-2/ 7 Ami a demokratikus iskolák eredményeit illeti, javaslom Summerhill School Inspection report (2007) elolvasását. Elérhetô a http://www.summerhillschool.co.uk/pages/ofsted2007.html oldalról.


NÉZÔPONT

Jelmagyarázat: (A két táblázatban a területek különbözô nagysága mérvadó) 1 – nmeghatározás / egyéni szabadság területe 2a K özös döntések területe K özvetlen személyes 2b K özös döntések területe K épviseleti közeli 2c K özös döntések területe K épviseleti távoli 3. M ások által meghatározott Az iskolás tanulást a demokratikus iskolák egyértelmûen az elsô kategóriába tartozónak tartják, ami abban is megmutatkozik, hogy az óralátogatás nem kötelezô jellegû, szemben a tradicionális iskolával, ahol pl. a mai magyar szabályozás azt mondja, hogy a gyerekek évente egy napról rendelkezhetnek, míg a többi napot a tanárok határozzák meg. D öntô különbség mutatkozik a demokratikus iskolák és a tradicionális iskolák között az iskolai élet második fontos területén is. A demokratikus iskolákban a gyerekeknek személyes részvétel mellett (2a) számos kérdésbe van beleszólásuk: így szavuk van abban, hogy ki tanítsa ôket, milyen tananyagokat vegyen napirendre az iskola, milyen szabályok szerint éljenek együtt a tanárok és a gyerekek az iskolában. (Ezen a területen fontos, hogy érvényesülhet az egy ember egy szavazat elve, a tanárokat és a diákokat magában foglaló közösségben.) A tradicionális iskolában ez a terület szinte nem létezik. Ugyanakkor a választott diákönkormányzatnak vannak bizonyos jogaik (2b). Ezek közül talán a legfontosabb, hogy vétójoguk van az iskolai házirend elfogadásában. A rendszer azonban úgy van kialakítva, hogy ezzel a joggal gyakorlatilag érdemben senki ne akarjon élni. A diákönkormányzat készen kap egy javaslatot, amit az iskolai tanárok, vagy az iskolaigazgató alakít ki. Nincs fórum arra, hogy ezt hogyan alakítsák ki közösen, itt csak maximum egy kis huzavonára van lehetôség. Néhány más pontban is van a diákönkormányzatnak véleményezési és egyéb joga, de ezek sem lényegesek, és nem változtatnak azon a képen, hogy az iskolán belül ma a gyerekeknek nincsenek lényeges jogaik.8 Ennek megfelelôen, míg a demokratikus iskolában a harmadik terület, ahol a gyerekeknek nincsenek jogaik, elfogadhatóan kicsiny, addig a tradicionális iskolában ez a terület nagyon kiterjedt. Ezt az jelenti, hogy a demokratikus iskola autonómiája nagy, szemben az állami iskola minimális autonómiájával. M indezekért mondta joggal Alexander Neill, a summerhill-i demokratikus iskola igazgatója, hogy „önkormányzat [2a] nélkül egy iskolát nem lehet haladónak nevezni. … Nem lehet haladásról beszélni, ha a gyerekek nem érzik magukat elég szabadnak, hogy saját életüket maguk irányítsák. Ahol egy fônök van, ott nincs szabadság. Ez még inkább igaz egy jóindulatú fônökre, mint egy zsarnokra. Egy kemény fônök ellen az értelmes gyerekek fellázadnak a gyengekezû fônök mellett egy gyerek gyenge és önállótlan lesz.”9

8 Az is izgalmas kérdés, kik és hogyan lehetnek diák önkormányzati tagok, küldöttek a diákparlamentben, és mi a következménye annak, ha egy diák ismeri a jogait, és szeretné is ôket érvényesíteni (a szerk.). 9 A.S. Neill: Selbstverwaltung in der Schule 1950 Pan Verlag 51. old.

■ KÜ LÖN BÖ ZÔ DE MOK RÁ CIA FEL FO GÁ SOK A demokráciának számos egymással konkuráló felfogása létezik. A mai iskolai bürokrácia valójában nem érdekelt egy valódi iskolai közösségi életben, mert az korlátozná hatalmát. A diáktömegek pedig orientálatlanul, hol apatikusak, hol idétlen módon lázadók. A demokratikus iskolák demokrácia modellje a hatalom vertikális megosztásán alapul, ahol a személyes közösségeknek, azok tagjainak egyenként is nagy befolyásuk van saját és közös életük meghatározásában. Ahogyan Thomas Jefferson, az Egyesült Á llamok emberjogi nyilatkozatának egyik megfogalmazója, az USA harmadik elnöke írta: „A jó és biztonságos kormányhoz nem az vezet, ha mindent egy valakire bízunk, hanem ha felosztjuk a kormányzást sokak között – mindenkihez azt a hivatalt utalván, amihez tehetsége van. Bízzuk az országos kormányra a nemzet védelmét és külföldi és szövetségi kapcsolatait;az állami kormányokra a polgári jogot, a törvényeket, a rendôrséget és az államot általánosan érintô dolgok igazgatását; a megyékre a megyéket érintô dolgokat, és minden egyes járásra a járást közvetlenül érintô ügyek intézését. Akkor lesz minden a legjobban igazgatva, ha a nagy országostól, összes alárendeltségein keresztül, elválasztjuk, és tovább felosztjuk e köztársaságokat, mígnem minden ember farmjának igazgatása a saját kezébe kerül – kinek-kinek kezébe adva, amire saját szemével felügyelhet. M i tette tönkre az ember jogait és szabadságát minden valaha is létezô kormányban? M inden gondoskodás és hatalom egy testületbe való általánosítása és központosítása; legyenek azok oroszországi vagy franciaországi kényurak, vagy velencei arisztokraták. …s mindenképpen azt tartom, hogy ha a M indenható nem azt rendelte, hogy az ember soha ne legyen szabad (és istenkáromlás ilyesmit hinni), akkor ennek titka abban találtatik, hogy az embert tesszük a rávonatkozó fennhatóságok letéteményesévé – már amennyire el tudja látni ôket –, és mesterséges eljárással csakis azt utaljuk magasabb és magasabb hivatalnokok rendjéhez, amit nem tud ellátni, fordított arányban egyre kisebb és kisebb hatalmat ruházván a mindinkább kiskirályivá váló megbízottakra. A járások elemi köztársaságai, a megye köztársaságok, az Á llam köztársaságok, és a Szövetségi köztársaság, a fennhatóság lépcsôzetét alkotnák, mindegyikük a törvényre alapozódván, az oda utalt hatalom részét tartván kezében, és a kormányzat tényleges alapvetô kiegyensúlyozásának és ellenôrzésének rendszerét képezvén. Ahol minden ember részesül járás-köztársaságának irányításából, vagy a felsôbbek valamelyikébôl, és érzi, hogy a kormány dolgainak részese – nem csak évente egyszer a választáskor, hanem minden nap –, amikor az Á llamban egy olyan ember sem lesz, aki ne lenne kisebb vagy nagyobb tanácsai valamelyikének tagja, szívét is hamarabb kitépeti mintsem, hogy hagyja, hogy hatalmát elragadja tôle valami Cézár vagy Bonaparte.” A mai magyar iskolában a rendszer úgy van kialakítva, hogy tanár és gyerek soha nem ülnek egyenlô félként egy asztalnál. Soha nem teljesül az a négy feltétel, ami ahhoz kell, hogy egy tanácskozást demokratikusnak nevezhessünk.10

10 Dahl: On democracy – 1998 Yale University.

2009/6. SZÁM

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

23 44


NÉZÔPONT

■ MIT IS JE LENT TE HÁT A DE MOK RA TI KUS HA TA LOM MEG OSZ TÁS:

1. Hatékony részvétel (effective participation) Mielôtt egy döntésre sor kerül, mindenkinek egyenlô és hatékony lehetôséget kell biztosítani, hogy ismertté tegye a maga álláspontját. 2. Szavazategyenlôség (voting equality) Amikor elérkezik a pillanat, hogy döntést kell hozni, akkor mindenkinek legyen meg a lehetôsége szavazni, és a szavazatok súlya legyen azonos. 3. Lehetôség a megértésre (enlighted understanding) Mindenkinek lehetôséget kell kapnia, hogy mérlegelhesse, átgondolhassa a döntés alternatíváit és várható következményeit, megfelelô és érthetô információk birtokában 4. Ellenôrzés a napirend felett (control of the agenda) A közösség tagjai számára biztosítani kell a jogot, hogy napirendre tûzhessenek bármely ôket érintô, érdeklô kérdést. M indezzel nem azt mondom, hogy az egész iskolának minden nap minden kérdésrôl közösen kellene döntenie. M inden csoport életében, még egy demokratikus csoport életében is, vannak olyan kérdések, amelyeket nem az egész csoportnak kell eldöntenie. Egy demokratizációs folyamat legelsô feladata az, hogy a csoport tagjai áttekintik, hogy melyek azok a kérdések, amelyekben demokratikusan lehet dönteni.11

■ A SUMMERHILL-I 12 IS KO LA GYÛ LÉ SEK JE LEN TÔ SÉ GE M ost szeretnék egy pillantást vetni a legismertebb demokratikus iskola – Summerhill – heti tanácskozásaira. Heti tanácskozást írtam, de valójában a tanácskozások gyakorisága maga is a gyûlés egyik döntése. V oltak idôszakok, amikor a gyûléseket hetente hívták össze, voltak, amikor naponta, és hallottam olyan esetrôl is, amikor heti három alkalommal. M ire szolgálnak ezek a gyûlések, miért kellenek, miért nem elégszik meg Summerhill azzal, hogy, ahogy egy normális iskolában szokás, csupán a tanárok gyûlnek össze többé vagy kevésbe nagy gyakorisággal? M iért nem jó gyakorlat az, hogy a tanügyi hatóságok, a szakértôk az iskolaigazgató és a tanárok szinte mindent eldöntenek a gyerekek feje felett.

lasztása az iskolaközösség (tanárok, a diákok és a szülôk) közös döntése alapján történik, Summerhillben azonban az iskolaigazgató veszi fel a tanárokat. Az iskolaalapító Neill13 elve az volt, hogy olyan embereket keresett, akik egyet értettek a szabadsággal, és nem tették hozzá a de szócskát. Persze a szabadság szó jelentése nem egykönnyen meghatározható.14 Neill esetében ez azt jelentette, hogy olyan tanárokat keresett, akik nem akarták bevezetni, például a kötelezô óralátogatást, vagy, akik megértették a közös gyûlések jelentôségét. Ezek mellett persze, hogy Neill szerette volna, ha mindezzel együtt az iskolai tanárok nem egyformák. …lvezte a vitát, nem hitt az egyöntetûségben.15

■ IS KO LAI TA PASZ TA LA TA INK A mi életünkbôl hiányzik az iskolagyûlések tapasztalata. M indannyian úgy nôttünk fel, hogy az iskolában volt egy órarend, amit megkaptunk az év elején, megtudtuk, hogy kik fognak minket tanítani, és nem tettük kérdésessé az intézmény mûködését. Azét az intézményét, ahol sokat unatkoztunk érdektelen órák alatt, gyakran féltünk a feleléstôl, és ahol sok olyan dolgot kellett rövidtávú memóriánkba vésni, aminek ma semmi hasznát nem vesszük. Nem akarom ezt a képet túlzottan feketére festeni, mert számos dolgot lehetett tanulni az iskolában, számos jó tanárunk volt, de a demokratikus iskolagyûlések teljesen hiányoztak nemcsak a tananyagból, hanem még fájóbban az iskolai életbôl. M ai eszemmel még mindig csodálkozom, hogy miért nem jut ez eszébe több embernek, hogy miért hajtja mindenki még ma is birkamód az iskola rendje elôtt mélyre a fejét?16 Azért, gondolom, mert az iskolát körülveszi egy ideológia, amely igazolja ennek az iskolának a mûködését. Ennek az ideológiának a középpontjában az áll, hogy a gyereket tanítani kell, hogy erre a tanórákon kell sor kerülnie, és ennek a tanításnak az eredménye lesz a tanulás.17 M indezekért örültem nagyon, amikor V ekerdy Tamásnál tett látogatásom után azt írta be ajánlásként egyik könyvének elejébe, hogy ma azt tanulta rajtam keresztül John Holttól, hogy a tanulás nem a tanítás eredménye. M i másnak lenne eredménye a tudás, mint a tanításnak? V alójában – és ez Holt mondatának második része –, amelyben azt mondja, hogy a tanulás a tanuló aktivitásának eredménye. Az a megállapítás, hogy az iskolában a tanítási órákon kívül is tanulás folyik, Summerhill hivatalos filozófiájának egyik alapköve, amelyet az iskola és a tanügyi hatóságok közötti perben Summerhill sikeresen megvédett.18

■ A TA NÁ ROK KI VÁ LASZ TÁ SA SUMMERHILLBEN A summerhill-i tanácskozás megértéséhez egy fontos lépcsô annak megvizsgálása, hogy hogyan választják ki a summerhill-i tanárokat. V annak demokratikus iskolák, ahol a tanárok kivá-

11 A kérdést részletesen tárgyalja John Gastil: Democracy in small groups címû könyvének (New Society Publishers 1993) elsô fejezete http://faculty.washington.edu/jgastil/pdfs/Democracy%20in%20Small%20Groups%20%20Chapter%201.pdf 12 Magyarul megjelent: A.S. Neill: Summerhill – A pedagógia csendes forradalma. Budapest, 2001 Kiadó, 2005.

44 24

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

2009/6. SZÁM

13 http://hu.wikipedia.org/wiki/Alexander_Sutherland_Neill 14 George Dennison: A gyerekek élete 1. fejezet. 15 Mindezt szembe lehet állítani azzal a gyakorlattal, ami a magyar iskolarendszerben szokás, hogy az iskolaigazgatóra a helyi önkormányzat, vagy más felsôbb szervek gyakorolnak nyomást annak érdekében, hogy valaki felvételre kerüljön az iskolai tanári karba, vagy éppen, hogy ne dolgozzon ott. 16 Ennek egyik oka nyilván az is, hogy sokaknak fogalmuk sincs a demokratikus iskolák létérôl. 17 Részletesebben lásd: Fóti Péter: Gyerekek és papagájok (http://www.fotipeter/foti_Gyerekek_es_papagajok.pdf) 18 A perrôl részletesen lásd: A per történetét a BBC egy játékfilmben dolgozta fel (lásd 21. lábjegyzet).


FÓKUSZBAN A JÓ GYAKORLATOK

■ MIT LE HET AZ IS KO LA GYÛ LÉ SE KEN MEG TA NUL NI (GYE REK NEK ÉS FEL NÔTT NEK EGY ARÁNT)?

Gondoljuk ezt most meg az iskolagyûlésekkel kapcsolatban. A summerhill-i gyerekek éveken át részt vesznek, vehetnek ezeken a gyûléseken. Néha aktivitásuk abban nyilvánul meg, hogy beszélnek, néha csupán abban, hogy hallgatnak. M ég ez a látszólagos passzivitás is több mint az unalmas iskolai órákon való hallgatás! Akár hozzászólnak, akár nem, akár szavaznak, akár nem, az iskola életében jelen van egy fórum, amely dönt róluk, ahol aktívak lehetnek, ha kell, egy hely, ahol hallathatják szavukat. M ásképpen fogalmazva ugyanezt: a gyerekek lassan tulajdonosaivá válnak az iskolának. Tulajdonosaivá válhatnak az iskolának, ahogyan mi, akik a tradicionális iskolában nôttünk fel, soha nem váltunk tulajdonossá. A Summerhill léte politikai tett is. Egy tett a decentralizáció felé. Neill nemcsak tulajdonosa volt a summerhill-i iskolának annak kertjével és épületeivel, hanem – ha nem rettent el valakit a szó – forradalmár is, annak nem európai, hanem amerikai értelmében. Amerikában még ma is amerikai forradalomnak nevezik azt, amit mi itt függetlenségi háborúnak hívunk. Ez a forradalom nem a nyomor forradalma volt, mint az a nagy francia és a nagy orosz forradalom esetén történt, hanem forradalom volt elsôsorban az önkénnyel szemben. V icces, hogy ezt az önkényt a kor legdemokratikusabb állama az angol állam gyakorolta. M indenesetre mindez elég volt ahhoz, hogy a kialakuló USA úgy igyekezzen berendezni politikai rendszerét, hogy elkerülje az önkény átkát. Ennek legjobb

módja a decentralizáció. M inél több hatalom marad az emberi, személyes kis közösségek kezében, annál kevesebb jut a hatalom felsôbb köreinek kezére, annál harmonikusabb lesz a társadalom, annál jobban tudja integrálni az új nemzedéket, annál inkább érzi magát mindenki tulajdonosnak, embernek. M ert tulajdon nem csupán materiális javakban van, hanem az érzésekben is. Tulajdonos vagyok, ha úgy érzem, ura vagyok az életemnek. Így érzi magát tulajdonosnak a kisvállalkozó, de így érezheti magát tulajdonosnak egy szövetkezet tagja is, és érezhetik magukat tulajdonosnak a summerhill-i diákok is, akinek szülei fizetik az iskolapénzt, amelybôl Summerhill fenntartja magát, fizeti a tanárokat stb. A modern iskolarendszer megpróbál diákokat nevelni, akik nem érzik magukat tulajdonosnak. Eltakarja elôlük a tényt, hogy az iskolát szüleik adójából tartják fenn, eltakarja elôlük, hogy az iskola rendjét csupán az iskolai bürokrácia alakítja, amelynek az iskolaigazgató ugyanúgy részese, mint a tanárok. Ez a tulajdonosi érzés is más, mint amit ismerünk. A mai világban a tulajdonosi érzés leginkább azt jelenti, hogy birtoklok valamit, amibôl a többieket kizárhatom. …n döntök a többiek feje felett. Summerhill tulajdonosának lenni azonban egy másik érzés: ez az érzés azt mondja, hogy én részese vagyok ennek a közösségnek, alakítom azt a többiekkel együtt. Részem van, nem kizárólagosan, de részem van, meghallgatják azt, amit mondok. Bizonyos kérdésekben a többséggel vagyok, másokban kisebbségben. Akárhogyan is van azonban, ez változhat, és a változásban érezhetô szerepe van az én aktivitásomnak, nem 2009/6. SZÁM

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

25 44


NÉZÔPONT

pusztán egy láncszem vagyok egy hosszú láncban, amely állítólag arra szolgál, hogy azt igazolja, hogy elvileg a társadalom életében mindenre befolyásom van. Ez a befolyás azonban éppen a lánc hosszúsága, és a hatalmi viszonyok centralizáltsága miatt valójában nem mûködik, csupán legitimációs ideológiát biztosít a hatalom birtokosainak.19

■ PRI VÁT SZFÉ RA ÉS SZO CI A LI ZÁ CIÓ SUMMERHILLBEN Summerhillben a gyerekeknek van egy privát szférájuk, ahova a közösség nem teszi be a lábát: legfontosabbként ide tartozik az iskolás tanulás világa is. A magyar iskola ebben az értelemben hasonlít a hadsereghez, ahol szintén nincs helye a privátnak. Fontos kérdés az is, hogy mi is ezeknek az iskolai tanácskozásoknak a szerepe a gyerekek szocializációjában.20 Ez a szocializáció nem korlátozódik a gyerekekre, mert ugyanez folyhat le egy munkahelyen is, vagy egy családban is, ahol a szülôk elhatározzák, hogy a korábbi, egyoldalú hatalmaskodó módszerek helyett, mindenkinek egyenlô jogokat biztosítsanak. Legyünk pontosabbak, ahol a felelôsséget jobban megosztják, ahol nem csupán egy csoport dominál, nem pusztán a szülôk vagy a gyerekek, vagy a tanárok a fônökök, hanem elég széles területen minden, csoporttag. A gyerekek esetében mindez egy lassú folyamat, és a felnôttek esetében sem beszélhetünk arról, hogy ez varázsütésre megszületik. Ez csak leírva egyszerû: arról van szó ugyanis, hogy a közös élet területén mindenkinek bele kell törôdni abba, hogy a többi embernek más szükségletei vannak, hogy a többieket más dolgok teszik boldoggá. Erre persze bárki azt mondhatja, hogy ez mindenütt így van, ezt prédikálják még a legporoszosabb iskolában is. V annak azonban különbségek. D öntô különbség az, hogy mindezeket az eltérô igényeket és elképzeléseket a közös életrôl, direkt azoktól hallják a gyerekek, akiknek ezek az igényei megvannak, nem valamiféle képviselôtôl, mint ezt a tanár teszi, ha a közös életrôl beszél. Persze egy jó tanár is képes arra, hogy konfliktusok esetén meghallgassa mindkét felet, és egy olyan szituációt hozzon létre, hogy a felek közvetlenül kerüljenek kapcsolatba. Ebben az ügyben azonban Summerhill úgy megy tovább, hogy igyekszik megelôzni a konfliktusokat, és a konfliktusok körét nem csupán a gyerek-gyerek konfliktusokra korlátozza, hanem behozza a képbe a gyerekek és a tanárok közötti konfliktusokat is. Térjünk vissza a tanári kar összetételére, és arra a filozófiai különbségre, ami Summerhillt és a tradicionális iskolát elválasztja: a tradicionális iskolában a tanár tévedhetetlen, tökéletes lény. Summerhillben ezzel szemben mindenki tökéletlen, mindenki tévedhet, tanár is, gyerek is. Ezért természetes az, hogy az iskolagyûlésen ugyanúgy lehet kritizálni egy tanárt, mint egy gyereket. A tanárok sem alkotnak hamis egységfrontot, hanem véleményük megoszolhat több elképzelés között.

19 Részletesebben lásd http://www.foti-peter.hu/netzwerk-schule-dokumentumok.html 20 A szabad játék önkormányzatokra való hatásáról írtam: A csoportos szabad játék és az iskolai önkormányzat c. cikkemben. http://www.foti-peter.hu/foti-csoportos.html

44 26

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

2009/6. SZÁM

A gyerekek, akik Summerhillbe bekerülnek, hamar megértik, hogy itt vannak egyfelôl törvények, amik mögött a többség áll, másfelôl itt vagyok én a magam sajátos igényeivel, a magam örömeivel, bánataival. Nem várja el senki tôlük, hogy szentek legyenek, sôt a rendszer arra épül, hogy soha nem is lesznek szentek. A dolog azonban nem egyszerû. Egy iskolai törvény megszegésének számos oka lehet. Lehet egyszerû tudatlanság. Neill maga mindezekrôl az egyéb okokról úgy beszélt, hogy azok a szeretet hiányára vezethetôk vissza. Egyfelôl biztosan igaza is volt. A Summerhillrôl szóló, a BBC -ben 2008-ban bemutatott játékfilmben,21 amikor Ryan lop, biztosan errôl van szó. Neill mindig is azt gondolta, hogy a lopás, nagyon gyakran a szeretethiányra vezethetô vissza. Biztosan nem mindig, de számos esetben. A pénz, amit Ryan ellop, lehetôvé teszi azt, hogy társaitól nagyobb szeretetet kapjon, még ha ez a szeretet a pénznek is szól. M indezekért érthetô meg az a paradoxon, hogy Neill gyakran a tolvajláson ért gyereket pénzzel jutalmazta, megadva neki azt, amire vágyakozott, és lemondott a büntetésrôl ezekben az esetekben. M uddy esete azonban más. M uddy elkeseredett dühében vágja a festékes dobozt a tûzbe, és tettének következményétôl megrettenve hazudik. C sak tetteinek következménye döbbenti rá, hogy hazugságának milyen következményei lehetnek, és emelkedik felül önmagán. A filmben nincs arról szó, hogy M uddynak milyen következményekkel kell számolnia, de mindez nem is fontos. M uddy megváltozása nem vezethetô vissza csupán arra, amit korábban elmondtam. M uddy változása az iskolában többsíkú. M uddy lassan rájön mindarra, ami Summerhill elônye: rájön arra, hogy nem kell szerepet játszania, hogy nem kell olyan dolgokkal foglalkoznia, amik nem szívügyei az adott pillanatban, rájön, hogy anyja helyett apja filozófiáját kellene követnie, aki elérte, hogy korábbi iskolai kudarcai megismétlése helyett, valami új utat próbálhasson ki. A filmben jól láthatjuk ennek az útnak az állomásait: a gyerekek és a tanárok közvetítik azt a filozófiát, hogy a társadalmi siker záloga nem abban van, hogy megtagadja saját természetét, és alávesse magát a masinériának, ami már többször ledarálta, kiszívta életerejét. Fontos az is, hogy lássuk, hogy a summerhilli tanácskozásnak csupán Summerhill egészén belül van értelme. Nem elegendô egy iskolában összehívni a gyerekeket, és azt mondani nekik, hogy ettôl kezdve, ezekben és ezekben a kérdésekben közösen fogunk dönteni. A változásoknak sokkal szélesebb körben kell megtörténnie. Amit itt M uddyval kapcsolatban mondtam, az Ryanra is igaz. Ô is lassan tanulja meg, hogy a vele szemben támasztott elvárások mások, mint azt eddig az iskolában megszokta. Az, amit a tradicionális iskola eltûrne, vagy a rendôrséget bevonná, az itt mind az iskola belügye. Belügye, de ügy: a közösség nem tûri sem azt, hogy lopjon, sem azt, hogy megüsse Peter azért, mert megmondta az igazat, hogy Ryan kezében látta a lopott

21 A filmnek van magyar feliratos változata is, amely elérhetô a http://www.fotipeter.hu/Summerhill-Drama.html oldalról.


NÉZÔPONT

pénzt. A Summerhill film is az egyén és a közösség viszonyát állítja középpontba. Amikor az erôszakot alkalmazó Ryant bünteti, akkor kinyilvánítja, hogy nem tûri az erôszakot. Ugyanakkor érti is a dolgot. M indez nem azt jelenti, hogy helyesli Ryan tettét, de érti. Nekem a film egyik legnagyszerûbb pillanata, amikor Peter elmondja, hogy ô is így kezdte az iskolában, hogy megszegte a szabályokat, és tetteiért viselte a következményeket, mindaddig, míg meg nem nyugodott, és „törvénytisztelôvé” nem vált. Felmerül a kérdés: mi van akkor, ha valamelyik barátodról tudomásodra jut, hogy megszegte a szabályokat? Ez a kérdés nem teoretikus, hanem nagyon gyakorlati kérdés. A bennem élô reflex az, hogy mivel a barátom, ezért nem jelentem fel. Summerhillben ez másképpen van. A való világban, azért sem jelentjük fel a barátunkat, mert félünk, hogy ezzel elveszítjük a barátságát. Egy igazi erôs barátságnak azonban, és ez állítólag itt így is van, ezt ki kell bírnia. A közösség normája, annak betartása fontosabb. Az iskola közösen hozott törvényei még a barátomra is érvényesek. Ryan és M uddy kudarc gyerekek. Joggal kérdezzük, hogy mi van a többiekkel, akik Summerhillbe 6 éves koruk körül kerülnek. V alami módon ôk is egy új világgal ismerkednek meg. A család mint közösség, ha jól mûködik elôiskolája lehet mindannak, ami Summerhillben várja a gyerekeket. Elôiskolája, de nem azonos vele. Egyszerûen azért, mert egy nagyobb közösség. Egy nagyobb közösség bonyolultabb eljárásokat, bonyolultabb intézményeket kíván. Ilyen intézmény a heti gyûlés, ilyen intézmény az ombudsmanok intézménye. Ezeket az intézményeket a gyerekeknek meg kell ismerni, és meg kell tanulniuk használni ôket. Az intézmények szervezete, mûködési szabályai azt a célt szolgálják, hogy a hatalom ne koncentrálódjon egy kisebbség kezében. Ezért tilos a gyerekek közötti mindenféle erôszak, a szóbeli formáktól, egészen a tettlegességig. Ezért váltakozik hetenként a gyûlésvezetô gyerek személye.22 Senki nem érzi magát fônöknek, még a tanárok sem. A nagy gyerekek funkciókat látnak el a közösség szolgálatában, a tanárok tanítják azokat a gyerekeket, akik ezt igénylik, arra, amire ezek igényt tartanak. Summerhillben a világ a talpán áll.

■ SUMMERHILL VÉG ZÔ SEI AZ IS KO LA BE FE JE ZÉ SE UTÁN

V égül szeretnék kitérni egy fontos kérdésre: mi lesz a gyerekekbôl, akik Summerhillbôl kikerülnek. A félelem azt mondja, hogy amikor majd konfrontálódni fognak a külvilág antidemokratikus rendszereivel, akkor majd összeomlanak, és jajgatni fognak, és pszichológushoz kell majd cipelni ôket, és életképtelenek lesznek. V alójában nem errôl van szó. Nagyobb igazság az, hogy egy rossz élmény ellen a legjobb orvosság egy jó élmény. A summerhill-i iskolából kikerült gyerekek forradalmárok, de megint nem a szó európai értelmében. Forradalmárnak lenni nem azt jelenti, hogy valaki kivonul az utcára, vagy forradalmi pártokhoz csatlakozik, akik fegyveres erôszakot hirdetnek, a

22 Részletesebben lásd: http://www.foti-peter.hu/Javitott%20Summerhill%20cikk%20druckversion.pdf

különféle társadalmi csoportok ellen. Az igazi forradalom, mint amilyen az amerikai forradalom is volt, egy lassú átalakulást jelent, amelynek folyamán átalakul a társadalom hatalmi rendszere. V alahogy úgy, ahogy azt John Taylor Gatto fogalmazza meg egy vele készült interjúban: Radikálisan decentralizálnunk kellene az állami, korporatív iskolarendszert, visszaadva a hatalmat a helyi szinteknek, és biztosítani azt, hogy a képzés minden formája önálló, öntevékeny embereket képezzen, jellemes embereket, akik nem tûrik, hogy humán erôforrásnak tartsák ôket, és hogy azt gondolják róluk, hogy a legfontosabb bennük a munkaerejük.23

■ ÉLET KOR OK ÉS SZE RE PEK Summerhillben tudják, hogy létezik egy fejlôdési folyamat, amelyen keresztül – évek során – valaki elérkezik a társas korba (social age). Ezt ki lehet azzal is fejezni, hogy kinô a gengszter korból. Ez az érési folyamat az, amelyen a normál iskolába járó gyerekek aligha mennek át, sokan ebben az értelemben soha nem is válnak felnôtté. A summerhill filmben látunk példát erre: a nagylány, aki a film végén vezeti a gyûlést, elérkezett ebbe a korba. Egy másik oldala ugyanennek az, hogy a demokrácia azt jelenti, hogy egyenlôk vagyunk, de nem egyformák. Ez az oka annak, hogy a demokráciát mûködtetni kell, mert ennek folyamán csiszolódhatunk össze. Ennek folyamán lehetséges az, hogy mindenki beleadhatja azt, amiben különbözik, amiben ô jó.24 …s itt rögtön szeretnék egy korlátról is beszélni, ami a különbözôséget illeti: nyilván különbözôek vagyunk, de ezt a különbözôséget egy vonatkozásban Summerhill korlátozza is. Ez szinte visszamegy az emberi történelem kezdeteire, amióta az emberiség letért egy korábbi pályáról, amely azt mondta, hogy egy közösségen belül ne legyenek különbségek abban, hogy egyeseknek hatalma legyen a többiek felett. O lyan hatalma, amivel a hatalom birtokosai a többieket kényszeríthetik. Ez a szituáció csak akkor tartható fenn, ha a közösség éberen figyel arra, hogy ez ne következzen be. Ilyen intézmény volt a cserépszavazás Athénben, amit valószínûleg nem ôk találtak ki, hanem átvettek egy korábbi rendszerbôl. Ebbôl a szempontból Summerhillben az egyik legfontosabb egyformasági tényezô az úgynevezett bullying (egymás közötti hatalmaskodás, zaklatás sok különféle formában) elutasítása. Summerhill biztosítja a gyerekeknek azt, hogy saját életükre befolyással lehetnek – a nélkül, hogy hatalmuk lenne a másik felett (being influental w ithout being pow erful). M indezek miatt van szükség a közösségen belüli igazságszolgáltatásra, jogrendszerre és parlamentre. A normális iskolában kialakul egy réteg, akik privilégiumokat kapnak, azért cserébe, hogy ôk támogatják a tanárt, amikor az a többieket fegyelmezi, ilyen vagy olyan eszközökkel, legyenek azok szavak vagy osztályzatok. Summerhill-

23 http://wtp.org/archive/transcripts/john_taylor_gatto.html – Gatto itt két példát hoz ilyen közösségekre általában. Ami az iskolarendszert illeti, ô is az otthoni iskolázás mellett demokratikus iskolákat tartja elôremutatónak. 24 Ezért mond nekem sokat az indián mese, amely honlapomon az olvasható: http://www.foti-peter.hu/Azindinmese.pdf

2009/6. SZÁM

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

27 44


AJÁNLÓ

ben egy egészen másfajta szocializáció folyik. A közösségi gyûlés úgy van „kitalálva”, hogy ott senki ne legyen olyan helyzetben, hogy ez neki privilégiumokat jelentsen. Ezért változik a gyûlésvezetô személye, ezért van korlátozva a gyûlésvezetô funkciója a gyûlés vezetésre, ezért vannak fontos szabályok arra, hogy mindenki elmondhassa, amit mondani akar, ne csak a nagypofájúak beszélhessenek, hanem mindenki szóra jelentkezhessen, és szót kaphasson. M indez oda fut ki, hogy Summerhill alapvetô célja, hogy egy vonatkozásban mégis egyformává váljunk, hogy átvegyük az ottani ethosz egyik lényeges vonását, hogy konfliktusainkat nem erôszakkal kívánjuk megoldani. Az erôszak egy olyan eszköz, amit Summerhill nem támogat. E helyett mást ajánl, a más eszköz a közösségi gyûlés, ahol mindenki megszólalhat, ahol ha valaki ugyan nem szólal meg, még mindig van szavazati joga. …s mindez be van ágyazva egy keretbe, ahol a tanároknak az élet többi területén sincs joga a többiekkel erôszakoskodni. M indezeket összekapcsolódva láttam Berlinben a Netzw erk iskolában, ahol csak felnôttek voltak, akik elérték a „social age”-t, akik ezért még maguk vezették a gyûléseket, mintát adva erre a szerepre. Ezért van az, hogy Summerhill ragaszkodik ahhoz, hogy a közösségben jelen legyenek kicsik és nagyok, olyanok, akik úton vannak a „nagy-gyerek” (big kid) status fele, és olyanok, akik elérték ezt már. Ezt az utat Summerhill biztosítja az oda bekerülô tanároknak is, akik vagy már eljutottak erre a szintre, vagy legalább úton vannak oda. Aki meg valami más fele utazik, utazna, attól meg kell válnia közösségnek, legyen az gyerek, vagy tanár. Persze ezek az esetek alapvetôen különbözök, és mindkét esetben ez csak végsô eszköz.

■ ÖSSZE FOG LA LÁS

Nem a gyerekek önszervezôdésében25 hiszek, hanem abban, hogy a felnôttek képesek egy olyan közösséget összehozni – például egy iskolát –, ahol a felnôttek és a gyerekek között partneri viszonyok uralkodnak, ahol nincsen erôs hierarchia. Egy ilyen helyen a gyerekek tudnak tanulni – egyedül vagy egymástól, vagy a felnôttektôl, ha ennek szükségét érzik. Ez a közösség képes önmagát kormányozni, és beilleszkedni a nagyvilágba, sôt azt megpróbálja alakítani is a maga képére, abban az értelemben is, hogy lényegesen kevesebb bürokráciát igényel, és nem pazarolja az emberi képességeket.

■ AJÁN LOTT IRO DA LOM:

• A.S. Neill: Summerhill – A pedagógia csendes forradalma (Budapest, 2001 Kiadó, 2005) • Dr. Bíró Endre: Jogok az iskolában? Budapest, Pedagógus – Továbbképzési Módszertani és Információs Központ KHT Jogismeret Alapítvány 2000. • Fóti Péter: Thomas Gordon viselkedési ablaka és A. S. Neill summerhilli iskolájának demokratikus önkormányzata. Tani-tani folyóirat 2004/1-2. sz., 91-100. old. • Fóti Péter: Útmutató rebellis tanároknak (gyerekeknek és szülôknek), Budapest, Saxum Kiadó, 2009. • Loránd Ferenc: Kertész utcaiak, Iskolám története, Budapest, Magvetô, 1976.

Fó ti Pé ter

25 Részletesebben lásd „A legyek ura” vagy Summerhill c. cikkemben. (http://www.fotipeter.hu/ foti_golding_neilli_bookformat.pdf)

Élménypedagógiai kézikönyv M ár megint egy új csodaszer! Az ügyeletes divat! – mondták némelyek, amikor megtudták, hogy a M indenGyerek K onferencián külön sáv foglalkozott az élménypedagógiával.1 Hogy az élménypedagógia divatos, azt nem vitathatjuk, hiszen tizenöt programmal pályáztak a konferenciánkra szervezetek és szakemberek.2 D e, hogy új lenne az élménypedagógia, azt még a magyar szakirodalom olvasója sem állíthatná, hiszen egy magyarul 1987 óta hozzáférhetô, nagyon sok képzésen kötelezô olvasmányban ez áll róla: „Ugyanennek a kérdésnek egy másik megközelítési módja Kurt Hahn nevéhez kötôdik, valamint az Angliában mûködô Outward Bound mozgalomhoz (…). E program serdülôk valamint

1 A bemutatott programok illetve megtartott foglalkozások leírása megtalálható a lapon. 2 A Család Gyermek Ifjúságban is közöltünk már írást korábban a témában: Tóth Julianna: A gyermekvédelmi szakellátásban élôk speciális helyzete. Élménypedagógia a gyermekotthonokban. Érzelmi, értelmi és tanulási folyamatokon keresztüli hatás a személyiségfejlôdésre. Család Gyermek Ifjúság 16. 2007. 2. (51-65.). Foglalkoznak az élménypedagógia szociális ellátásban való alkalmazhatóságával szakdolgozók is. Például Végh László 2009-ben a Széchenyi Egyetemen megvédett dolgozatában egy hajléktalan emberekbôl álló csoport számára szervezett élménypedagógiai munkáját mutatta be.

44 28

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

2009/6. SZÁM

fiatal felnôttek számára személyiségépítô kísérleti képzést nyújt. A diákok természetes veszélyhelyzetnek vannak kitéve, úgymint hegymászás vagy tengeri vitorlázás (...). A stressz mértékét úgy szabályozzák be, hogy kicsivel haladja meg a diákok teherbírását. A diákok ily módon egy indukált krízisen esnek át, de ezt követôen felnôttek irányítják, segítik ôket abban, hogy megtalálják az egészséges alkalmazkodás számukra legmegfelelôbb módját. E módszer segítségével vélhetôen szilárdabbá és érettebbé válik a diákok személyisége, továbbá saját képességeik jobban tudatosulnak bennük, és inkább hasznosítani tudják majd mások segítségét. Ezek a relatíve sikeres kísérletek arra engednek következtetni, hogy széles néptömegekre kiterjedô oktatási rendszert meg lehet oly módon reformálni, hogy az fejlessze a diákoknak az életkrízisek leküzdésére irányuló képességeit. Ez egy olyan terület, ahol a pszichiáterek és az oktatók együttmûködése jelentôs eredményeket hozhat a jövôben.” A szöveg pontosan leírja az élménypedagógia lényegét, de nem nevezi néven, így bár két évtizede itt van az orrunk elôtt, nem tudhattuk, hogy az élménypedagógiáról van szó. Az él-


AJÁNLÓ

ménypedagógia módszerének az a lényege, hogy kimozdítja az embereket – az idézett írással ellentétben nem csak fiatalokat – komfortzónájukból, hogy tanulási helyzetbe hozza ôket. Hadd állítsuk az O lvasót kihívás elé: csak könyvajánlónk végén áruljuk el, honnan is származik az idézet, hátha addigra az O lvasó is megoldja a rejtélyt.

A REND SZER VÁL TÁS ÓTA NA GYON SOK KÜL FÖL DI TU DÁS JE LENT MEG MA GYA ROR SZÁ GON ÚGY, HOGY EGY MA GYAR SZAK EM BER KAP CSO LAT BA KE RÜLT VA LA MI LYEN SPE CI Á LIS GYA KOR LAT, MÓD SZER, KNOW-HOW KI DOL GO ZÓ JÁ VAL, S VÁL LAL KO ZOTT AN NAK TER JESZ TÉ SÉ RE HA ZÁNK BAN, ESET LEG A TÁ GABB RÉ GI Ó BAN. HASZ NOS LEN NE EZEK NEK AZ EM BE REK NEK A SZE MÉ LYÉT, TÖR TÉ NE TÉT ÉS TE VÉ KENY SÉ GET SZÉ LE SEBB SZAK MAI – S TA LÁN GYE RE KEK KEL FOG LAL KO ZÓ SZAK MÁ KÉ NÁL SZÉ LE SEBB – KÖR BEN IS MEG IS MER TET NI. Sorukban mindenképpen érdemes lenne figyelmet szentelni Gruber Andreának és az általa közép- és kelet-európai igazgatóként képviselt Pressley Ridge-nek, hiszen történetük sok szempontból tanulságos. Egy fiatal magyar tanár, jelentôs civil tapasztalattal elment Pittsburghbe, az Egyesült Á llamokba, ösztöndíjasként tanulni, keresett egy gyerekekkel dolgozó szervezetet, s tanulmányai mellett beállt önkéntesnek majd a szervezet néhány év múlva úgy döntött, hogy a gyermekvédelem terén szerzett, több mint százéves tapasztalatait felkínálja a közép- és kelet-európai térségnek, s ennek szervezésével Gruber Andreát bízza meg: szervezetet, pénzt, infrastruktúrát, napi kapcsolatot, rendszeres vezetôi szupervíziót, az anyaszervezetnél képzéseket, továbbképzéseket biztosítva. Ennek a tudásátadásnak a részeként két magyar szakember kapott hosszú képzést az Egyesült Á llamokban, illetve három évre M agyarországra jött a szervezet diplomás élménypedagógusa. A Pressley Ridge hosszas mérlegelés után úgy ítélte meg, hogy az élménypedagógia az a terület, amelyen elsô magyarországi lépéseit megteszik, de azóta már az évszázados szakmakultúra mind több elemét teszi hozzáférhetôvé, akkreditált továbbképzések keretében is. /Lásd: w w w .pressleyridge.org/magyarorszag./ M atthew D . Liddle magyarországi munkájának egyik eredménye a Tanítani a taníthatatlant …lménypedagógiai kézikönyv megírása, szerkesztése. Itt tehát nem egy más kultúrkör számára írt munka fordításáról van szó, hanem egy magasan (antropológia és kínai! szakon) képzett, élménypedagógiából master fokozatot szerzett szakember – aki nyelvünket is tanulta, érti – készített egy kézikönyvet nekünk.

A KÉ ZI KÖNYV MÛ FA JÁ NAK MEG FE LE LÔ EN A KÖ TET AB SZO LÚT GYA KOR LAT ORI EN TÁLT, ZÖ MÉT 65 ÉL MÉNY PE DA GÓ GI AI GYA KOR LAT – ÉS AZOK VA RI ÁN SA I NAK – LE ÍRÁ SA TE SZI KI. EZEK NEK

A GYA KOR LA TOK NAK EGY RÉ SZE IS ME RÔS LE HET A MA GYAR SZAK EM BE REK NEK IS, NÉ ME LYET VA RI Á CI Ó NAK ÉREZ HE TÜNK ITT HON IS AL KAL MA ZOTT GYA KOR LA TOK RA, MÁ SOK ESE TÉ BEN AZ ÔSÉT FE DEZ HET JÜK FEL OLYAN GYA KOR LA TOK NAK, AMI KET ITT HON IS AL KAL MA ZUNK. Ezeknek a gyakorlatoknak az esetében is feltûnô, hogy az amerikai szerzô egészen másként bánik mások szellemi javaival, alkotásaival, mint azt a magyar gyakorlatban megszoktuk: ahol csak tudja, megadja a gyakorlat forrását, alkotóját. Így a módszert és alkalmazását bemutató fejezetekkel, az irodalomjegyzékkel és az internetes portálokkal bôséges ajánlólistájával együtt az olvasó jó útbaigazítást és bátorítást kap ahhoz, hogy saját kalandozásba kezdjen az élménypedagógia izgalmas tájaira. A könyv elégséges bátorítást és pontos leírásokat ad ahhoz O lvasójának, hogy egy-egy gyakorlatot kipróbáljon, maga is kilépjen saját komfortzónájából a kihívások terébe, ahol saját élményeibôl tanulva nekibátorodhat, hogy teljes élménypedagógiai foglalkozásokat vezessen. Az irodalom- és w ebjegyzék azokat is eligazítja, akik az élménypedagógia elmélete, története, szervezetei, jeles alakjai iránt érdeklôdnek, hiszen a kézikönyv mindezekkel – szükségszerûen – nem foglalkozik alaposan. Persze mindehhez angoltudás is kell, ami a magyar szakemberek nagy részét még inkább kimozdítja komfortzónájából, de hát M att Liddle élménypedagógus – nem fordító.

AZ ÉL MÉNY PE DA GÓ GIA IGEN TÁG HA TÁ ROK KÖ ZÖTT DOL GO ZIK. AZ ÁL TA LAM IS MERT – SZÓ SZE RINT IS – LEGMESSZEBB EL ME NÔ PROG RAM BAN SÚ LYO SAN MA GA TAR TÁS ZA VA ROS NÉ MET FI A TA LO KAT TÖBB HE TES TEN GE RI ÚT RA VIT TEK EL – EGYÉB KÉNT A TEN GE RÉ SZEK KÉP ZÉ SÉ RE SZOL GÁ LÓ, KLASSZI KUS, NAGY, VI TOR LÁS – IS KO LA HA JÓ VAL, AMIN ÔK LÁT TÁK EL A MAT RÓ ZOK MIN DEN FEL ADA TÁT. M att Liddle könyve bevezetô jellegû, szobai, udvari gyakorlatokat ajánl, s azt mutatja be, hogyan érdemes ezekbôl foglalkozásokat, foglalkozássorozatokat építeni. Ezekben természetesen a részvevôk jóval kisebb kockázatoknak vannak kitéve, mint a háborgó tengeren, mégis látnunk kell – láttuk már a bevezetôben idézett klasszikus szövegbôl is –, hogy a biztonságszervezés milyen központi kérdése az élménypedagógiának. Helytelen lenne azonban azt gondolni, hogy ez csak az élménypedagógia alapvetô eszközébôl következik, vagyis abból, hogy a komfortzónából való kibillentéssel hozza tanulási helyzetbe a részvevôket, vagy csak abból, hogy az élménypedagógia sok olyan tevékenységet is felölelhet – mint például a sziklamászást, túlélô jellegû túrákat –, amik tényleges fizikai kockázatokat hordoznak. Elolvasva a kötetnek a felelôsség- és kockázatkezelési nyilatkozatát, azt is gondolhatná az O lvasó, hogy ez csak az amerikai – nekünk gyakran tragikomikusnak tûnô – kártérítési perek gyakorlatából következô óvatoskodás. D e akinek volt szerencséje bármilyen gyerekek2009/6. SZÁM

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

29 44


AJÁNLÓ

kel, csoportokkal közvetlenül foglalkozó módszerrel Nyugaton ismerkedni, akár csak alapfokon is, az megerôsítheti, a képzések mindig a legelsôk között foglalkoznak a biztonsági kérdésekkel, melyek között egyaránt szó van a fizikai, a mentális és az érzelmi biztonságról. Á ltalában ezeknek a kérdéseknek a kezelésében mutatkozik a legnagyobb különbség a nyugati és hazai szakemberek, szervezetek mûködésében. A magyar gyakorlatban a pedagógusok, szociális és más humánszolgáltató szakemberek egyetemi képzéseiben is alig esik szó ilyen kérdésekrôl, ebbôl is következik oly sok intézményi bántalmazás, amit elkövetôként észre sem veszünk, viszont ellátottként, ügyfélként elszenvedünk szinte minden – és mindenféle – magyar intézményben. …rdemes tehát a kötetben megmutatkozó szemléletre külön is figyelnünk, s tükrében elgondolkodnunk napi gyakorlatunkon: tekintettel vagyunk-e ellátottjaink, tanítványaink, az ô hozzátartozóik, a mi kollégáink és önmagunk fizikai, mentális és érzelmi biztonsági szükségleteire?

AZ ÉL MÉNY PE DA GÓ GIA A TA PASZ TA LA TI TA NU LÁS FI LO ZÓ FI Á JÁT VA LÓ SÍT JA MEG. NEM VA LA MI LYEN MÁS ÁL TAL ELÔ ÁL LÍ TOTT ÉS PROG RA MO ZOTT TU DÁST PRÓ BÁL ÁT AD NI, HA NEM HELY ZE TET TE REMT, AMI BEN A RÉSZ VE VÔK ÖN MA GUK RÓL ÉS A VI LÁG RÓL – BEN NE A TÁR SAK RÓL ÉS A CSO PORT RÓL – SZE REZ HET NEK IS ME RE TE KET, AMI KET AZU TÁN MEG PRÓ BÁL NAK TU DA TO SÍ TA NI ÉS RÖG ZÍ TE NI. Ebben a folyamatban nem tanár, hanem facilitátor dolgozik a csoporttal, s a közös munkának jelentôs részét teszi ki a tapasztalatok feldolgozása, így a kötetben is hangsúlyos ez a rész. A mellékletben található egy igen hosszú kérdéssor a feldolgozáshoz. T apasztalataim szerint különbözô technikájú csoportokban szerzett élményeinkre visszagondolva sokan érezzük úgy, hogy a feldolgozás nem volt elég jó. T udom magamról és másoktól is, hogy trénerként, csoportvezetôként is gyakran vagyunk elégedetlenek a feldolgozó részekkel, azokban nyújtott saját teljesítményeinkkel. A kötet gondolatai, tanácsai, ajánlott kérdései azoknak a csoportvezetôknek is segítséget adhatnak, akik nem az élménypedagógia módszerét alkalmazzák, hanem más technikát a tapasztalati tanulás tárházából.

A GYE RE KEK KEL FOG LAL KO ZÓK MÉG SZÉ LE SEBB KÖ RÉ NEK – TEL JES SÉ GÉ NEK – A SZEM LÉ LE TÉ NEK A FOR MÁ LÁ SÁ HOZ JÁ RUL HAT HOZ ZÁ A KÖ TET TU DA TOS SÁG RA FEL HÍ VÓ SZEL LE ME. A MEG IS ME RÉS, A CÉ LOK KI TÛ ZÉ SE, A FOG LAL KO ZÁ SOK FEL ÉPÍ TÉ SE, AZ ÉR TÉ KE LÉS VE ZE TÉ SE CSAK TU DA TOS TE VÉ KENY SÉG ERED MÉ NYE KÉNT HOZ ZA MEG AZT A HASZ NOT, AMIT HOR DOZ. Á m az élménypedagógiai foglalkozást tartó, akár csak egyetlen gyakorlatot alkalmazó szakember egész munkájára tudja generalizálni tapasztalatát, tudatos(abb) szemléletét. Segítô szakemberek által teremtett helyzeteket látva gyakran

44 30

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

2009/6. SZÁM

feltûnik, milyen keveset használnak ki a helyzetben benne levô lehetôségekbôl, amiket például egy baba-mamaklub, egy családi foglalkozás, egy kamaszklub, egy táborozás, de akár a lakásotthon mindennapi élete hordoz. M egfigyelôként és ilyen feladatok ellátására képzôként az a benyomásom, hogy a tudatosság hiánya okozza ezt. M árpedig M att Liddle könyve segít a tudatosságban való erôsödésben is. A másik ok, amiért – meglátásom szerint – a magyar gyermekjóléti és szociális tevékenységekben nem használjuk ki a csoportos tevékenységekben rejlô lehetôségeket, az a bátorság, önbizalom hiánya, ami következik a tapasztalat hiányából. Az intézmények nagy részében alig alkalmaznak csoportos tevékenységeket, így a gyakornokok is csak elméleti képzésük során hallanak ilyesmikrôl, ezért azután a pályára lépve maguk sem használnak ilyen eszközöket. A legijesztôbb, szimbolikus – szándékosan saját szakmánk határán kívülrôl vett – példája ennek a buszon a csoportjától félrehúzódó pedagógus, aki nem tud, nem mer mit kezdeni a rábízott gyerekekkel az osztálytermen kívül – de sejthetjük, azon belül sem. Ezért nagyon fontos, hogy a kötet egészén végighúzódik az, amit az indításként feltett – M i az élménypedagógia? – kérdésre adott válaszok között ki is fejt a szerzô: „Az élménypedagógia jó mulatság. Ilyen egyszerû… (…) A csoport tagjai valószínûleg tényleg részt akarnak venni az élménypedagógiai foglalkozásokon. Kívánhat-e magának ennél jobb helyzetet az ember?” Hát persze, hogy kívánhat! Azt, hogy a csoport tagjaként maga a facilitátor is jól érezze magát, neki is jó mulatság legyen – s erre minden esélye meg is van, hiszen – miként a csoport többi tagja – ô is tanul a foglalkozások során. Ha nem külön szakember tart gyerekcsoportoknak „élménypedagógiai órákat”, hanem a folyamatosan velük dolgozó – pedagógus, szociális szakember az iskolában, a gyermekjóléti szolgálatnál, a gyermekotthonban –, akkor a facilitátor által szerzett tudás és a mulatság öröme is az övé marad, és erôforrássá válik a csoporttal és annak tagjaival végzett minden tevékenységben.3 M atthew D . Liddle szép és praktikus kiállítású könyve – ahogy a Pressley Ridge M agyarország Alapítvány többi munkája – ehhez járul hozzá, ezért ajánlom az intézmények és szakemberek szakmai könyvtárába. Akiknek pedig mindez az érvelés kevés, elárulom, hogy a bevezetôben idézett sorok Gerald C aplan-Henry Grunebaum Az elsôdleges megelôzés perspektívái címû klasszikus írásából valók4. Ô k már 1967-ben megjelent írásukban nagyra értékelték az 1941-ben indult élménypedagógiát. Tó bi ás Lász ló

3 Mindaz érvényes ebben a tekintetben az élménypedagógiai foglalkozásokra, amit Hauptmann Ágnes a táborozásról írt: Hauptmann Ágnes: A szabadidô-szervezés lehetôségei a szociális munkában egy nyári tábor során Család Gyermek Ifjúság. 2004/4. 6. old. 4 Gerald Caplan-Henry Grunebaum: Az elsôdleges megelôzés perspektívái. In.: Gerevich József (szerk.): Az elsôdleges megelôzés perspektívái. Három tanulmány. Az Alkoholizmus Elleni Állami Bizottság Drog-programja, Budapest, 1987.


BESZÁMOLÓ

Cigány nevelôszülôk, önmagukról Az utóbbi idôben többféle megközelítésben is hallhattunk és olvashattunk a nevelôszülôi hálózatokban foglalkoztatott roma származású nevelôszülôk létérôl, tevékenységérôl. Néhány a felmerülô kérdések közül: milyen motiváló erôk alapján vállalják ezt a feladatot, van-e ebben a pénzhez jutásnak szerepe, jelentenek-e ôk többletlehetôségeket gyermekek elhelyezésénél a nevelôszülôi hálózat mûködtetôjének? A következô sorokban egy olyan vizsgálatról adunk összefoglalót, amelyet két éve indítottunk el, elsôsorban a saját érdeklôdésünk, a saját kérdéseink megválaszolására. Az akkori tapasztalatok alapján is fontosnak látszott a megkezdett munka késôbbi kiterjesztése, elmélyítése. Ezt azóta nemcsak egyes szakemberek erôsítették meg – bíztatva minket a téma közreadásának szükségességével –, hanem az elmúlt idôszak sokszor kaotikus történései, szélsôséges véleményformálásai is. A cigány származású nevelôszülôk szerepvállalásának megítéléséhez kerestek kiindulópontokat e dolgozat készítôi, még 2007 tavaszán. Hasonló feladatvállalással nem találkozva1, igyekeztünk a kutatáshoz egy minél egyszerûbb forgatókönyvet készíteni. Elsôdleges akadálynak bizonyult, hogy a cigány létet, a cigány származást tulajdonképpen nem tartják, nem tarthatják Magyarországon nyilván. Tudtuk ugyanakkor (munkakapcsolatok, személyes ismeretségek révén), hogy a tevékenységünk színhelyén, Csongrád megye területén vannak ilyen nevelôszülôk. A második dilemmánkká a kutatásba bevonni szándékozott nevelôszülôk és környezetük együttmûködési hajlandóságának kialakíthatósága vált. Kétségeket ébresztett bennünk az is, hogy a jó szándék mellett rendelkezünk-e kellô felkészültséggel egy ilyen program megkezdésére.

■ CÉLOK ÉS VÁRAKOZÁSOK Fô céljainkat ennek megfelelôen jelöltük meg: legalább próbát kell tennünk arra vonatkozóan, hogy hogyan lehet elérni a vizsgálni kívánt családokat, miképpen lehet együttmûködni velük és családjaikkal, milyen eredményekkel jár a vizsgálat, és hogy milyen esélye lehet egy ilyen jellegû kutatás teljesebbé tételének, kiterjesztésének. A dolgozatunk elsôsorban vizsgálandó kérdései a következôk voltak: M ennyire igaz az a feltételezés, hogy a cigány származású nevelôszülôk elsôdlegesen (netán kizárólagosan)cigány származású gyermekek nevelésére vállalkoznak csak; hogy a magukat cigány származásúnak valló nevelôszülôk elsôsorban a saját családjuk elárvult (egyedül maradt) gyermekeit nevelik fel szívesen2, illetve, milyen mértékben van jelen a pénzügyi motiváció. Elôzetes várakozások a felméréssel kapcsolatban: Azt vártuk, hogy a nevelôszülôk nem tesznek elôítéletes különbséget gyermek és gyermek között, mégis elsôdleges a befogadásnál a cigány származás az identitás erôsítése és továbbhagyományozása érdekében. A cigány nevelôszülôk nem csak a

1 A roma nevelôszülôk képzésérôl és a tevékenységükkel kapcsolatos tapasztalatokról e lap hasábjain is többször írtunk. (Lásd: Diósi Ágnes: Cigány hivatásos nevelôszülôk, Család, Gyermek, Ifjúság 2. 1993. 6. (22-28.), Diósi Ágnes: Együtt – vagy külön? Az elsô cigány hivatásos nevelôszülôi tanfolyam tanulságai, Család, Gyermek, Ifjúság 3. 1994. 6. (12-15.) (A szerk.). 2 A nemzetközi szakmai szabályok általában kiemelten kezelik a saját etnikai, vallási hovatartozású családokba helyezést, mert ez segíti a gyerek identitásának, kultúrájának megtartását, megerôsítését. Ezért is kiemelt feladat lenne a roma nevelôszülôk képzése és alkalmazása minél szélesebb körben, és számukra lehetôség szerint ugyancsak roma nevelôszülô tanácsadók, segítôk biztosítása. (A szerk.)

közvetlen rokongyermekeket készek nevelni. Nem feltétlenül3 anyagi okokból vállalják a nevelôszülôi munkát.

■ A FELMÉRÉS ELÔKÉSZÍTÉSE ÉS MEGSZERVEZÉSE A legfontosabb elméleti és gyakorlati kérdések tisztázására a témával kapcsolatos alapkérdések szakirodalmában igyekeztünk tájékozódni. Ennek három fô vonulata: • a nevelôszülôi feladatok ellátásának követelményeivel alapvetôen tisztában lenni, • a hazai cigány kisebbség érdekében végzett tevékenységek szakmai eredményeinek megismerése, elsôsorban az ezzel kapcsolatos szakirodalom áttekintésével, • a kutatásmódszertan alapjainak tanulmányozása és az ezzel a tudományággal professzionálisan foglalkozók segítésének biztosítása. A szakirodalmi tájékozódást Rafael György, végzôs szociális munkás hallgatóként a fôiskolai tanárai és az akkor mentorként felkért, a jelen tanulmány társszerzôjének útmutatásai alapján kezdte meg. A szakirodalmi források bôségük miatt csak részlegesen voltak áttekinthetôk. A legfontosabb ismeretek kigyûjtésével egy idôben kezdôdött meg a kliensek megkeresése.

3 Ez régi vitakérdés minden nevelôszülô esetében. El kellene fogadni, hogy a nevelôszülôség foglalkozás, munkavégzés, amiért ellenszolgáltatás, jó esetben fizetés és biztosítotti viszony is társul, mert nem várható el, hogy e nélkül vállalkozzon valaki e feladatra ma, amikor két keresôre van szükség minden családban. (A szerk.)

2009/6. SZÁM

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

31 44


BESZÁMOLÓ

Laikusként kezdtünk a kérdôív összeállításához, mert a megkérdezett módszertani szakemberek vagy nem segítettek, vagy túl bonyolult eljárásokat ajánlottak. A leendô kliensek megkeresésére kértük a C songrád M egyei Tegyesz nevelôszülôi hálózatának segítségét. A szakmai vezetô lehetôvé tette, hogy a területi tanácsadóknak elmondjuk a kutatás célját és tervezett módszereit. A szakembereket felkértük arra, hogy az általunk összeállított nyilatkozatot juttassák el azokhoz a nevelôszülôi családokhoz, akiknél vagy a nevelôszülô, vagy annak házastársa (élettársa), illetve ha mind a ketten cigány származásúak lehetnek. A nyilatkozatban röviden leírtuk, hogy milyen kutatást kívánunk végezni, milyen módszerekkel, és milyen témákban. K értük, hogy csak abban az esetben küldjék vissza nekünk az aláírt nyilatkozatot, ha a vizsgálatot önként vállalják, kifejezetten vállalva cigány származásukat. Az önkéntesség elve – és ennek dokumentálása – mindenképpen fontos volt a számunkra. A visszajelentkezett kliensek felkeresésére egy késôbbi idôpontban, megadott hétvégi napokon került sor. Az elôzetes tájékozódást szolgálta, hogy gyermekvédelmi szakdolgozókként betekintést nyerhettünk egyes nyilvántartásokba, dokumentumokba, környezettanulmányokba. Ezek az információk is segítették a felkészülést, a felmérés összeállítását. A vizsgálat három összetevôje: a kérdôíves felmérés, interjú készítése írásbeli feljegyzésekkel kísérve, illetve a lehetôségekkel élve cigány nyelven személyesebbé változtatva a beszélgetést (ezek egy részét engedéllyel hangfelvételen is rögzítettük). M indehhez fényképfelvételeket is készítettünk egyegy jellemzô házrészletrôl, térbelsôrôl, ritkábban – a klienseink ösztönzésre – egy-egy hozzátartozóról. A kérdések összeállításában több külsô kompetens személy segítségét, véleményét, alkotó kritikáit kértük és vártuk. M ivel ezek a számunkra kevésbé célirányosnak bizonyultak, ezért mi állítottuk össze azt a kérdôívet, amely az alapvetô dilemmákra választ adhat. Az interjúkat az anonimitás megôrzésének ígéretével készítettük el, a kérdôív elôre összeállított sorrendjében haladva. A kérdôív alapvetôen zárt kérdéseket tartalmazott, amelyek meghatározták a válaszadás (sokszor a többféle válaszadás, vagy annak elmaradása) lehetôségeit.

■ A KÉRDÔÍVES FELDOLGOZÁS TAPASZTALATAI A válaszolók száma: 7 nevelôszülô (ebbôl férj vagy élettárs 4). 1. Gyermekkorában a család cigány származása mennyire volt megélhetô-vállalható? Nem volt „téma” = (6). Sok rossz emlék van a cigányságból adódóan, válasz = (2), beilleszkedtünk a lakókörnyezetbe (4), büszkék voltunk, hogy elfogadtak minket (1). 2. Tipikusan nagycsaládban nevelkedett (10), csak szüleivel élt (1). 3. Legkevesebb hetedmagával nevelkedett föl (9), testvérek 3-6 között (1), kevesebb, mint 3 testvére volt (1). 4. Jellemzô lakóhely: saját tégla vagy vályogház (9), saját vert-falú ingatlan (2).

44 32

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

2009/6. SZÁM

5. Iskolai végzettség: nincs ált isk. (7), 8 oszt. (3), 8 o. + szakmunkásvizsga (1). 6. M egelôzô, jellemzô munkavégzéseik: vályogvetô, anyagbeszerzô, gyári munkás, vállalkozó, mezôgazdasági munkás, kertészeti dolgozó, marokszedô, gyümölcstermesztô, takarítónô, földmunkás, kubikmunkás, paprika-feldolgozó üzemi munkás, tsz-munkás, vállalkozó, kômûvesnél kisegítô, gyári munkás, vendéglátós, útépítô, raktáros, vendéglátós. V alamennyien voltak aktív dolgozók. 7. Honnan szerzett tudomást a nevelôszülôség vállalhatóságáról? = idôsebb nôvérként testvéreit intézetekbôl fokozatosan vállalta fel nevelôszülôként (1) / kistestvére magához fogadásával kezdôdött (1) / rokonok útján kapott ösztönzést (1) / betegsége miatt nem lehetett saját gyermeke (2) / társa kedvére engedett (2) / rokon gyermekét vállalta felnevelni (2) / több gyermeket nem vállalhatott, de a nagycsaládhoz ragaszkodott (1). 8. M i motiválta a felkészítése során? Szükség volt rám (4), a saját gyermekek mellé kellett több a nagycsalád létrejöttéhez (3), a nagycsaládból származás szép emlékei (4). 9. A felkészülés vagy felkészítés milyen alapélményekkel járt? M egkapta a gyermekvédelemtôl a motivációt, a szükséges segítséget (8), a feladat öröme (2), a saját családban kapott minták megerôsödése (3). 10. M ióta végez nevelôszülôi munkát = több mint 5 éve (5) / kb. 3 éve (2) / kb. két éve (4). 11. Saját gyermek és nevelt gyermek számadatai: 3+1 / 1+4 / egy befogadott nevelt gyermek (1) / csak egy befogadott leszármazott (1) / 3+2 / 1+3 / 2+1. 12. …letkor tekintetében van-e elôzetes feltétele a gyermek befogadáshoz? = nincs feltétele (1), életkor nem számít, de jobbára egészséges és kezelhetô legyen (2), elsôsorban kisebbeket (7). 13. Egyéb feltételek a befogadásnál: a cigány eredet nem számít (11), a befogadásnál a családtagok véleményét is kikérném (1). 14. Befogadás elôtti megismerés lehetôsége: igen (4), rokon esetében nem volt fontos (4), rutinszerûnek tûnt (3). 15. M egbecsültséggel elégedett-e? Erkölcsileg igen, de anyagilag nem (3), minden tekintetben (5), sem erkölcsileg sem anyagilag (1). 16. V an-e nevelôszülôi küldetésben külön felelôsség a cigányságuk irányában? Beilleszthetôk a családba a nem cigány gyermek (5), teljesen mindegy a bôrszín és a származás (2), a cigányok részesítsék elônyben a sajátjaikat, ha nevelôszülôséget vállalnak (1). 17. Hány gyermeket vállalt eddig nevelôszülôként? 8-12 (2) / 4-8 (3) / kevesebb, mint 4 (2). 18. M ennyi volt ezekbôl cigány származású? 8-12 (2) / 4-8 (3) / 1-4 (2). 19. M iért jó a nevelôszülôség? = gyermekeket lehet szeretgetni (2), szeretetfelesleget lehet adni (2), magányosság elkerülése (2), a nagycsaládban felnövekvés jó emléke (2), társaság és nyüzsgés a jó itthon (3), értékesnek érzem (elfoglalom) magam (2), megpróbálom kihozni a gyermekeimbôl mindazt, amit lehet (1).


BESZÁMOLÓ

20. M i a nehézség a nevelôszülôi munkában? = … talán a hatóságoknak, az igazi szülôknek való megfelelések (2), a gyermek bármikori visszaadásának elvárása (2). Összességében valamennyi olyan nevelôszülôt meglátogattunk, aki a hagyományos nevelôszülôk megkeresése nyomán cigány származásúnak vallotta magát. M intánk az eredetihez képest is csökkent, mivel alkalmi szétköltözések miatt olyan élettársak, illetve férjek lettek elérhetetlenek, akikkel eredetileg interjú készült volna. A kérdezések jó légkörben, korrekten folytak. A válaszadók többsége vagy roma lakóközösségekben nôtt fel, és nem volt beszédtéma a származás az emlékeik szerint, vagy jól beilleszkedtek. M indössze ketten emlékeztek rendszeres atrocitásokra a gyermekkorukból. Egyikük kivételével (ô nevelôszülôknél nevelkedett) valamennyien többgenerációs családban nôttek fel. A nagycsaládon belül rendszeres volt a nagy gyermekáldás is (akár 10 fôn felül). Szinte minden választ adó saját házban nôtt fel, jellemzôen vályogépületben (putrira senki nem emlékszik, ketten kifejezetten gazdagon berendezett házra emlékeztek). Az iskolai végzettségre jellemzô, hogy a többség nem járta végig az általános iskolát, és szintén többen voltak, akik a nevelôszülôséget a saját rokongyermekek felvállalásával élték meg. A motivációk között sokszor került szóba a szeretet, a gondoskodás feladatának szépsége. A gyermekek elvállalásának általános szempontjai között a többség csak kisebb, lehetôleg csecsemôkorú, de legfeljebb 8-10 éves gyermeket képzel el. V iszont egyértelmû a tapasztalat, amely szerint a bôrszín nem számít a befogadásnál. Külön interjúalany volt a vizsgálat során K .L., hivatásos nevelôszülô, aki elmondta: állami gondoskodásban nôtt fel, részint intézetben, részint nevelôcsaládban. Utóbbiban egykeként. Autófényezô szakmunkás, dolgozott a vendéglátóiparban, volt virágkötô, fényezô, állattenyésztô. Nevelôszülôségbe azért kezdett, mert testvérét családba fogadta, majd kikérte a gyermekvédelmi szakemberek véleményét, akik támogatták hivatásos nevelôszülôvé válását. M ost nyolc gyermek neveléséért felelôs, saját gyermeke nincs. Ú j gyermeket csak akkor vállalna szívesen, ha még formálható korú (max. 6 éves). A bôrszín lényegében nem számít, ezzel együtt a gyakorlatban általa felnevelt tucatnyi fiatal mindegyike cigány származású. A gyermekvédelmi háttér segítségével elégedett. A nevelôszülôk erkölcsileg megbecsültek, noha az anyagi biztonság nem mindig áll a kívánatos szinten a véleménye szerint. A nevelôszülôségben a legnagyobb örömet a közös együttlétek, az egymás élményeinek átélése és feldolgozása, az egymás sikereinek örülés okozza. A szeretet, a játékosság és a felelôsség együtt adja a dolog lényegét.

■ AZ ELÔZETES ELVÁRÁSOK BEIGAZOLÓDÁSA ILLETVE CÁFOLATA

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

■ A VIZSGÁLAT KLIENSEI ÉS KÖRNYEZETÜK F-né A nevelôszülô a férjéhez hasonlóan roma származásúnak vallja magát. A kisváros külsô területén, nagyformátumú házban élnek, gyermekekre is számító udvarral, kerttel. A nevelôszülô és férje rokon gyermek felnevelésére vállalkozott. A szükség szerint hozzájuk került kislánnyal kapcsolatban egyedi, személyes, elkötelezett magatartást tanúsítottak, ezért az ô jelenléte nemcsak a gyermekvédelem részérôl kívánatos, hanem a nevelôszülô(k) részérôl is tulajdonképpen örvendetes. A cigány identitás a részükrôl fontos, sok állatot tartanak hagyományból, pl. lovakat is. Alkalmanként a család nôtagjai bô szoknyába öltözve táncolnak a közösségi ünnepeken. ■

G-né A kisváros által építtetett sorházban elismerést érdemlô ízléssel kialakított lakóhelyen élnek. A vállalt gyermek számára kialakított lakóhely a viszonylag szûk belterület mellett is pél■

A magukat cigány származásúnak valló nevelôszülôk elsôsorban cigány gyermekeket vállalnak fel, az identitás erôsítése és továbbhagyományozása érdekében. A gyakorlatban

44 34

az általuk nevelt gyermekek 100% -a cigány származású (legalább egyik szülô cigány volt). Ennek ellenére a kérdôíves interjú és a személyes elbeszélgetések alapján teljesen természetesnek veszik, hogy szükség esetén bármilyen bôrszínû illetve származású gyermek befogadására készen állnak. A nevelôszülôk a cigányságukra nem büszkék, de nem is szégyellik. Sokan a helyi cigány kisebbségben is dolgoznak, a rendezvényeken részt vesznek, a régi családi hagyományokat ápolják (pl. kupec felmenôk után már nem vásároznak a lovakkal, de tartják, gondozzák, szeretik a sajátjaikat). Folyamatosan érzékelhetô a mai korra jellemzô nyitottság, így a nevelôszülôség tekintetében nem tesznek különbséget gyermek és gyermek között. Azok a nevelôszülôk is nyitottak szemléletükben nem cigány származású gyermekek befogadására, akiknél a nevelôszülôi feladatvállalás a saját családtagjaik befogadásával indult meg. Á ltalánosságban az anyagiasság, a haszonvárás a klienseink esetében nem mutatkozott meg, az anyagi juttatásokat tudomásul veszik, igyekeznek azt jól felhasználni (pl. a gyermekeik minden egyes évben történô üdültetésére, stb.). Sajnálatos módon létezik egy olyan sztereotípia, amely szerint a cigány nevelôszülôk megélhetési forrást látnak a nevelôszülôségben. A felmérés szerint ez nem jellemzô. M inden nevelôszülônél akit meglátogattunk, jó lakhatási körülményekkel találkoztunk, megélhetési problémáik nagy valószínûséggel nincsenek. Az egyik nevelôszülô zsebpénznek osztja ki azt a tiszteletdíjat, amit a nevelôszülôi vállalásáért kap. Ez az összeg oly kevés, hogy a legtöbb helyen esetleg a vízszámlát fedezné. Tehát ez az összeg nem motiváló tényezô a nevelôszülôi hívatásban a meglátogatott roma nevelôszülôknél. Szinte mindegyik roma nevelôszülô a megkérdezettek közül a közeli hozzátartozójának a gyerekének a felkarolásával és befogadásával vált nevelôszülôvé. Az a hipotézis igazolódni látszik, amely szerint a cigányok jobban ragaszkodnak a családjuk összetartásához, ami esetükben tágabb értelmezésben a távolabbi rokonságot is jelenti.

2009/6. SZÁM


FÓKUSZBAN A JÓ GYAKORLATOK

damutató. A szülôi feladatokra alkalmatlan életvitelû húga gyermekeinek nevelését vállalta, a sajátjai mellett. P-né A nevelôszülô nagy alapterületen sokféle családi gazdálkodási formában társa a férjének. Hagyományos az állatszeretetet, különösen a lovak szeretete, lovászként dolgozik. Számos más állat nevelésével és hasznosításával is foglalkoznak.

nak vallja magát, a férje szerint az ô eredeti családja tipikus zenész família. V ér szerinti gyermekeiket is zenére taníttatták, három fiúk aktívan zenél.

R-né A nevelôszülô és a férje is nyugdíjas. A lányuk elhagyta a kislányát, megbízhatatlan életvitelû, a kicsi apját nem ismerik, ôt a nagyszülôk már születése óta nevelik. Elbûvölô, cserfes, mozgékony teremtés, alsó tagozatos a helyi általános iskolában. Táncszakkörbe jár. ■

S-né A nevelôszülô szimpatikus, fiatalos asszony. A nevelôszülô és a férje is cigány származásúnak vallja magát. Szép házban élnek, folyamatos építkezésben, házbôvítésben vannak. Az udvar tágas, gyermekjátékok, hinták szolgálják a gyermekek igényeit. Az építkezések ellenére a ház belsejében tisztaság van. A nevelt gyermekeknek külön szobája, rengeteg játéka van. Az udvari bejárati résznél kis sziklakert is jelzi az igényességre törekvést. A kislányokat tánckörbe járatják, szívesen tanítják ôket a cigány hagyományokra. A nevelôszülô oláh cigány származású-

V.T. A nevelôszülô kedves, közvetlen asszony, roma származású, sokáig a helyi cigány kisebbségi önkormányzat vezetôje, segélyakciók szervezôje volt. A közéleti tevékenysége miatt több támadás érte, amit egy idô után annyira méltatlannak talált, hogy a megbízatásairól lemondott. A férje nem cigány, ezért adatfelvételt vele nem kezdeményeztünk. A családi ház tágas, jól berendezett, minden szükséges felszereléssel ellátott. A gyermekeknek külön szobájuk és játékaik vannak. A nevelôszülô az interjú során büszke arra, hogy olyan gyermekeket is vállaltak és eredményesen neveltek, akik más közegben nem tudtak úrrá lenni problémáikon. ■

J-né A város külsô területén élnek, több generáció egy régi típusú, hagyományos tornácos házban. A tornácot beépítették. Az udvar füves, fák árnyékolják, szabadtéri tartózkodásra és játékra alkalmas. A nevelôszülô „városi” cigánynak tartja magát, aki az eredeti lovári hagyományokat már nem tartja és a nyelvet is csak az egyedi, személyes találkozások alkalmával gyakorolja. ■

2009/6. SZÁM

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

35 44


BESZÁMOLÓ

A felkeresett roma nevelôszülôk közül szinte mindegyikre jellemzô, hogy már gyerekként gondoskodniuk kellett a kisebb testvérrôl. Az egyik nevelôszülô így nyilatkozott: „Gyerek nevelt gyereket, kisgyerek nevelte a kisebb gyereket” miközben könnyek potyogtak a szemébôl. Mindegyik nevelôszülônél rendezett lakáskörülmények vannak, újszerû, néhol modern berendezésekkel. Van, ahol a saját kezük munkája jellemzô a ház kialakításában. A nevelt gyermekek részére általában külön szoba van. A nevelôszülôk többsége fontosnak tartja, hogy a cigány kultúra szépségeit megôrizzék és átadják a nevelt gyerekeknek is. A látogatott nevelôszülôknél a családban beszélik a cigány nyelvet (lovári), és örültek, hogy ezen a nyelven beszélgethettek.

■ A TOVÁBBLÉPÉS ÉRDEKÉBEN Jelen dolgozat közreadásával nem kívántunk egyértelmû következtetéseket megfogalmazni. M agát a kezdeményezést tesszük most közzé, annak megerôsítésével, hogy az interjúké-

szítés megtörténte is megrendítôen emberközeli élményeket adott a látogatóknak éppen úgy, mint a házigazdáknak. Az emberi kapcsolatok, a párbeszédek önmagukban is hasznunkra válnak. Egy hasonló indíttatású, de szélesebb körben és hatékonyabban elvégzett kutatómunka eredményesen szolgálhatná a cigány értékrendek elismertségét, a kisebbségi léttel kapcsolatos problémák feltárását és megoldását, a roma és nem roma nevelôszülôk munkájának hatékonyabb segítését, a magyar gyermekvédelem általános célkitûzéseit is. Egy olyan hosszú távú programról álmodunk, amely nem csak egy rövidebb idôcikluson keresztül tart. Folyamatosságra, egymásra épülésre, továbbfejlesztésre van szükség. Ez nem feltétlen újabb és újabb pénzek bevonását feltételezi, hanem a már meglévôk hatékonyabb, érdemibb felhasználását – mindannyiunk érdekében. Barcsi Antal, Rafael György

Ünnepi szakmai rendezvénysorozat a Somogy megyei Gyermekvédelmi Központban ■ „TE SEM VAGY MÁS“ – VII. GYER MEK VÉ DEL MI HÉT A magyar lovasíjászat professzionális szintû mestere, K assai Lajos kaposmérôi lovasbirodalmában, annak is a völgy mélyében megépített jurtáiban került sor a Somogy megyei Gyermekvédelmi K özpont „Te sem vagy más” – V II. Gyermekvédelmi Hét címmel megrendezett ünnepi programsorozatának nyitórendezvényre. A kaposvári Nyár utcai Gyermek- és Utógondozó O tthonból, a toponári Befogadó O tthonból és nevelôszülôi családokból érkezett gyerekeket jól fûtött jurtákban várta K assai Lajos, aki az élménydús íjász- és lovasbemutató mellett azzal a felajánlással is meglepte vendégeit, hogy a jövôben más alkalmakkor is szívesen fogadja a lovagláshoz, a lovasíjászathoz kedvet érzô fiatalokat. A befogadó otthonok részérôl nagy várakozás elôzte meg a rendezvény keretében szervezett, hiánypótló szakmai napot. A fórumon a térségünk négy megyéjébôl, Somogy, Tolna, Baranya és Zala megyébôl, valamint a Fôvárosi TEGY ESZ befogadó otthonaiból érkezett gyermekvédelmi szakemberek, pedagógusok, fejlesztôpedagógusok, pszichológusok, szakértôi bizottságban tevékenykedôk, családgondozók osztották meg tapasztalataikat egymással a befogadó otthonok sajátságos, azonban a vonatkozó jogszabályokban kevéssé részletezett feladat- és követelményrendszerérôl. M ihály-Tamás K atalin, a Szociálpolitikai és M unkaügyi Intézet gyermekotthoni ellátási szakterületi referense is elôadást tartott. A szökött kiskorúak felkutatásával kapcsolatos feladatok, a tág korosztályi összetételû gyermekcsoportok érdemi fejlesztési és szabadidôs lehetôségei, és a 22 napi idôtartamban maximált ideiglenes elhelyezés betartásának problémái is napirendre kerültek. A résztvevôk az értékes elôadásokon túl, egymás eredményeibôl és kudarcait is megismerhették, azokat megbeszélhették. V égül egyöntetûn abban állapodtak meg, hogy a jövôben rendszeressé teszik az innovációs

44 36

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

2009/6. SZÁM

szándékú szakmai találkozásaikat, vitafórumaikat, az ideiglenesen beutalt gyermekek nevelése, a szakmai munka hatékonyságának emelése érdekében. Ugyancsak ezen a napon került sor a „M i lesz velem tíz év múlva” címmel meghirdetett rajz és versíró pályázat ünnepélyes eredményhirdetésére. Az alkalomra a befogadós gyerekek a kirándulásokon gyûjtött terményekbôl készített díszekkel, „Ô szi ajándék” címû kiállításukkal öltöztették fel a gyermekvédelmi központ földszinti auláját, ahol a pályázatra érkezett rajzokat is megtekinthették a résztvevôk. A pályázat legtehetségesebb alkotóinak Sárdi Á rpád, a Somogy megyei K özgyûlés alelnöke adta át az ajándékjutalmakat, amelyek összeállításáról a támogató „Együtt-Egymásért” Alapítvány és a M AGY ISZ Somogy megyei Szervezete gondoskodott. Porczió Györgyné, a Somogy megyei Gyermekvédelmi K özpont igazgatója a támogatóknak köszönte meg a segítséget, akik az idei évben sem hagyták magára az intézményt. Az idei évben 24 férôhelyesre bôvült – a nagyszabású felújításnak köszönhetôen megszépült – befogadó otthonban „V isszapillantás” címmel a befogadó otthon egykori munkatársainak és növendékeinek bensôséges és derûs találkozójára került sor. A rendezvény harmadik napján a csecsemôkorától állami nevelésbe került, szülôi háttér nélkül mégis tiszteletreméltó eredményeket elért K othencz Jánossal találkozhatott a mintegy nyolcvanfôs gyereksereg – az „Ô is innen indult…” címû programon. A fiatalok elôzôleg megismerhették az – sztön címmel a M ozgókép K özalapítvány támogatásával nemrégiben megjelent portréfilmet K othencz Jánosról, a gyermekvédelmi gondoskodásban nevelkedôket támogató szegedi Á gota Alapítvány alapítójáról, aki személyes életútjával az egyik leghitelesebb minta-


BEMUTATJUK

ként szolgált a jelen lévô fiatalok számára. A beszélgetés után került sor a nagy izgalommal várt Jégkorszak 3 címû film vetítésére, a Palace Cinemas K aposvár támogatásának köszönhetôen. A gyermek- és lakásotthonok szakmai napjára a Nyár utcai Gyermek- és Utógondozó O tthonban a rendezvény negyedik napján került sor azzal a szándékkal, hogy egymás tevékenységének megismerésével módszertani ismereteket szerezzenek a kaposvári Zita Gyermekotthon, Pécsi utcai lakásotthon, somogyjádi lakásotthonok, a Befogadó O tthon és a Szakértôi Bizottság munkatársai. M indenekelôtt a nevelési problémákról és ezek megoldási lehetôségeirôl, a jutalmazási és elmarasztalási eszköztár változásairól esett szó a fórumon. Elhangzott, hogy a jelenleg meghatározó nevelési elv a ráhagyó, engedékeny és a gyermeki jogokat feltétel nélkül biztosító hozzáállást vetíti elôre1, azonban a fórum résztvevôinek véleménye szerint ennek megvalósításához nem kaptak módszertani segítséget. A fórumon a lakásotthonok magas mûködtetési költségével és a szakellátásban betöltött jövôbeni szerepével kapcsolatos dilemma is elôtérbe került. M egerôsítést nyert azonban, hogy mégis ez a leghatékonyabb háttér a fiatalok önálló, családi életre történô felkészítése szempontjából. A fiatalok szökéseinek magas ará1 Ez biztos megvitatásra szorulna, mert a gyereket támogató, elismerô nevelés, ami a gyermeki jogokon alapul és nagyon világos keretekre és szabályokra épül. Ezzel több munka van, mint a hagyományos tiltással és büntetéssel, és kétségkívül meg kell tanulni. Ez azonban nem ráhagyó nevelés, hanem a gyerek szempontjainak, véleményének figyelembevétele, méltóságának tiszteletben tarása (a szerk.).

nya ugyancsak napirendre került, ahogy az a kérdéskör is, miként lehetséges a pénzügyi recesszió idôszakában célravezetô és hasznos szabadidôs programokat biztosítani a gyermekvédelmi gondoskodásban nevelkedôk számára. A legidôszerûbb témakörök megvitatásával került sor a rendezvény ötödik napján a nagybajomi mûvelôdési ház zsúfolásig telt nagytermében a Somogy megyei nevelôszülôk továbbképzésére. A nevelôszülôi családokat érintô változásokról és a gyermekvédelmi törvény módosításáról Porczió Györgyné igazgató tájékoztatta a hallgatóságot. D r. Horváth Á gnes gyermekpiszchiáter a pszichoaktív szerek használatával kapcsolatos tudnivalókról, D uenas-dr. Berdár V aléria gyermekjogi képviselô pedig a gyermeki jogok érvényesülésérôl tartott elôadást, a nevelôszülôi családok vonatkozásában. A segítô beszélgetések során szerzett tapasztalatait az intézmény pszichológusa osztotta meg a résztvevôkkel, akik a szakmai nap zárásakor örömmel fogadták a nevelôszülôi családokban nevelkedô gyermekek színvonalas ünnepi mûsorát. A Nyár utcai Gyermek- és Utógondozó O tthon szervezésében a Gyermekvédelmi Hét hagyományos, hétvégi zárórendezvényén ezúttal is a kaposvári II. Rákóczi Ferenc Á ltalános Iskola tornacsarnokában mérhették össze rátermettségüket teremfociban a somogyi gyermekvédelmi intézményeinek válogatott csapatai. Ráadásként pedig mindannyian együtt szurkolhattak a Rákóczi FC meghívott vendégeként a város M B I-es futball csapatának mérkôzésén. Troszt Éva

Amikor a munkánk megjelenik az otthonunkban, és az otthonunk a munkánkban: Gyermekvédelmi szociális munkások, mint nevelô-, és örökbe fogadó szülôk Ha gyermekvédelmi szociális munkás, nevelô- vagy örökbe fogadó szülô is egyben valaki, a más területen dolgozó családtagjai és barátai is azt feltételezik róla, hogy különleges szakértelemmel bír a szülôség terén. A gyerekei is azt gondolják, hogy sokkal jobb szülônek kell lennie, hiszen végül is gyermekvédelmi szociális munkás. Mindegy, hogy országos szakpolitikák mellett próbál lobbizni, esetszámot próbál teljesíteni, vagy a családját próbálja menedzselni, nyugtalanító lehet az eltérés a között, amit a tankönyvek tanítanak, és amit a gyerekek tesznek. Ennek a cikknek a szerzôi, két gyermekvédelmi szociális munkás, akik együttes tapasztalata két generációt ível át, speciális szükségletû gyerekek nevelô-, és örökbe fogadó szülei is lettek. Közös pontokat találtak a szakmai és a családi tapasztalataik találkozásában, és hasonló élményeik voltak, amikor a munkahelyi tudás az otthonukba költözött, a családi életük pedig bevonult a munkahelyükre. Ez egy beszámoló a tapasztalataikról, és egyben tanácsokat ad a nevelôszülôség és az örökbefogadás mindennapjaihoz.

■ EILEEN TÖR TÉ NE TE: NÉGY

ÉV TI ZED, MÉG MIN DIG TA NU LOK

Negyven évvel ezelôtt lettem gyermekvédelmi munkatársa egy megyei gyermekvédelmi szolgálatnak. Nem tûnt

hívogató karrier lehetôségnek. A képesítésem egy alapfokú történelem diplomából és a jogosítványomból állt. Huszonkét éves voltam, egy középnyugati városba költöztem, kétezer mérföldre K alifor2009/6. SZÁM

niától, ahol felnôttem. M egpróbálkoztam minden álláslehetôséggel, ahol fôiskolai végzettség volt a követelmény, így azt ajánlották, hogy lépjek kapcsolatba a „jóléti osztállyal”. Nem tudtam pontosan mi CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

37 44


BEMUTATJUK

is az. Szerencsés voltam, hogy olyan családban nôttem fel, ahol a fôiskolai tanár apukám otthon volt minden este, és az anyukám becsomagolta az ebédünket és vacsorát készített. Egy középosztálybeli fehér lány voltam, akinek a legnagyobb problémája azt volt, hogy legyen legjobb barátja és fiúja. Igazából soha sem gondoltam olyan gyerekekre, akik nem voltak elég szerencsések, hogy gondoskodó családban nôjenek fel, és még ennyire sem a fehér bôrömbôl következô privilégiumokra. O tt voltam az elsô munkanapomon, egy ötven nevelôszülôi ellátásban lévô gyereket tartalmazó listával. A munkám célja: kerüljenek le a gyerekek a listáról, vagy úgy, hogy visszatérnek a családjukhoz, vagy örökbefogadás révén. Semmi probléma, gondoltam, egészen a második munkanapomig. Akkor kimentem egy nevelôanyához, aki már születésem elôtt is nevelôszülôséggel foglalkozott, ahogyan ezt a korábbi cikkemben leírtam.1 Nézeteltérésünk volt. A dokumentáció szerint a gondozásában lévô gyerek egyéves volt. „Nem”, mondta a nevelôanya. „Három és fél éves a lány.” Ugyan én a kormányzattól voltam ott, és azért, hogy segítsek, ez a nevelôanya nem kért belôle. Gyorsan távoztam. V isszatérve a gyermekvédelmi szolgálathoz, elmondtam az „incidenst” a szupervízoromnak, aki egy frissen végzett szociális munkás doktor. Felügyelô: „Láttad a gyereket?” …n: „Igen, te mondtad, hogy meg kell néznem a gyerekeket.” Felügyelô: „Hány évesnek nézett ki a gyerek?” …n (türelmetlenül): „Nem tudom, a dokumentáció szerint egyéves a kislány. Történelem fôszakirányon nem tanultam éveket meghatározni.” Felügyelô (türelmesen): „A viselkedésük alapján sokat el lehet mondani a gyerekek életkoráról. M it csinált a gyerek?” …n (próbálva megérteni): „Szóval, triciklizett az idô nagy részében.” Ha nem lett volna ez a szupervízor, és a képessége arra, hogy integrálja azt, amit K adushin (1985) késôbb alapvetô adminisztratív, nevelô hatású és támoga-

1 Eileen Pasztor Meyers: Egy nevelôszülô vallomásai (Család Gyermek Ifjúság 2009/ 4. 29. old.).

44 38

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

tó szerepekként magyaráz, ma nem lennék szociális munkás. …s senki sem – legkevésbé én magam – hinné el, hogy speciális szükségletû gyerekek nevelô-, és örökbe fogadó szülôévé avanzsálok egy nap. Sok évvel késôbb, miután megszereztem mind az M SW 2 mind pedig a D SW 3 diplomát, és az Amerikai Gyermekvédelmi Ligánál egy országos nevelôszülô, örökbefogadás és rokoni gondozás program vezetôje lettem, meghívtak, vissza ugyanahhoz a gyermekvédelmi szolgálathoz, hogy beszéljek az éves nevelôszülôk tiszteletére rendezett vacsorán. Az a nevelôanya, még mindig ott volt, és felismert. Azt mondta „Nem hiszem el, hogy még mindig ezen a területen dolgozol. Te voltál a legbutább kollega, akivel valaha találkoztam.” A gyermekvédelmi óráim elôtt elmesélem ezt a történetet, emlékeztetôként, hogy milyen csodálatos, ha olyan munkánk van, amivel azt tanuljuk, mi magunk hogyan éljünk, hogyan kell a feladatainkat végezni (Rapp& Portner, 1922, 223). A szakmai gyermekvédelmi és a magán nevelô/örökbe fogadó életem elôször 1977-ben keresztezte egymást. D él-Floridába költöztem, és egy újsághirdetésben találtam egy gyermekvédelmi állást. V olt egy új program, a Ft. lauderdale-i Nova Egyetem V iselkedéstudományok Intézetében, amit a Nemzeti M entálhigiéniai Intézet finanszírozott. A cél: megtanítani a nevelôszülôknek, hogy hogyan lehetnek mentálhigiéniás szakemberek, amint errôl ugyancsak korábban részletesen beszámoltam.

■ MAJD EL JÖTT M. A tizenhárom éves M . egy kislány volt arról az elsô listáról, amelyen az én eseteimet sorolták fel. Amennyire tôlem tellett, éveken keresztül dolgoztam az édesanyjával, hogy megpróbáljuk M -et és a kishúgát hazagondozni, mivel eddig mindig együtt kerültek elhelyezésre. Amikor erre nem volt lehetôség, a két kislány elôzetes örökbe fogadó elhelyezésbe került. Iskoláskorúakként, az elsô „idôs

2 MSW= master’s degree in social work. Mesterfokú szociális munkás képzés elvégzése után járó cím. 3 DSW= doctor of social work. A szociális munka doktora.

2009/6. SZÁM

gyerek” örökbefogadások egyike voltak az ellátó szervezetünknél az 1970-es évek elején. Lehangolt voltam a korábbi szupervízorom telefonhívásától, arról tájékoztatott, hogy a család megtartotta a kisebb testvért, de a viselkedése miatt visszavitte M -et a gyermekvédelmi szolgálathoz. M int egy árucikk, ami nem felelt meg a vevô elvárásainak. M . most már a második intézményi elhelyezésében volt, véletlenül [épp] D él-Floridában. A gyermekvédelmi szolgálat remélte, hogy esetleg meglátogatom. A férjem és én elkezdtük elhozni M -et a hétvégékre. Nehéz volt visszavinni;alacsony volt a gondozás színvonala, mivel ez nem egy terápiás bentlakásos intézmény volt. Egyszer, a reggeli készítés közben, azt mondta nekünk, hogy azt nem fogja megenni. „Nem eszem semmit, amit egy légycsapóval fôztek.” Soha nem látott spatulát, mivel az intézetben az ételeket a gyerekeknek tálcán hozták. A férjem javasolta, „esetleg velünk kellene élnie”. …n féltem ezt felvetni. A gyermekvédelmi „gyakorlati bölcsesség” úgy tartja, a gyereknek nem szabad idôsebbnek lennie, mint az a házasság, ahová kerülnek, és ez a tinédzser egy évtizeddel lenne idôsebb, mint a mi együttélésünk. M indannyian vállaltuk a kockázatot: a gyermekvédelmi szolgálat, mi ketten, és mindenek elôtt M . O kleveles nevelôszülôk lettünk, a tréninget pedig elengedték, mivel én írtam a programot. Nem segített volna; M . nem olvasta a tankönyvet, és nem követte a tréningben elôírt lépéseket. D él-Floridából M ichiganbe költöztünk: kulturális sokk volt. Tanítani kezdtem egy helyi egyetemi szociális munka programban, és folytattam a képzést és a konzultációt országos szinten. M . kifejlesztette a saját speciális készségeit. Ú gy tûnt, ajtókat tudott betörni a tekintetével. „Utállak, sohasem engeded, hogy azt csináljam, amit én akarok, nem vagy az anyám/apám…” ez elôzte meg általában a csapódást. M i meg azt mondtuk „Igazad van, nem vagyunk a szüleid, de szeretünk téged és szeretnénk a gondodat viselni”. Néha nehéz volt ezt mondani. Néha csábító lett volna azt mondani „Jól van, akkor menj el.” Azonban a tréning programom azt írta, „Soha ne fenyegess egy gyereket visszautasítással”. Segített,


BEMUTATJUK

amikor meghallottam, hogy azt mondja egy barátjának, amikor az megkérdezte, hogy mi vagyunk-e a „valódi” szülei, mert nem néztünk ki elég idôsnek: „Nos, nem a biológiai szüleim. D e nekem valódiak”. A tesztelés folytatódott. A férjem elment dolgozni és más kérdésekkel foglalkozhatott. D e nekem a munkahelyi ügyeim úgy tûnt, összekeverednek az otthoni dolgaimmal, és fordítva. Egy alkalommal, amikor a serdülôkori terhességrôl tanítottam korábban a nap folyamán, M . mellékesen bejelentette a vacsoránál, hogy „Azt hiszem, állapotos vagyok.” …n azt válaszoltam erre „Az nem lehetséges, szociális munkás vagyok, nem lehet egy várandós kamaszom.” C sapdahelyzet. M it fognak gondolni a kollégáim? Sokszor beszélgettünk M -mel a szexualitásról. K ét hétre elment meglátogatni egy volt tanárát/nagy testvérét, akivel közel álltak egymáshoz. Amikor késôbb megkérdeztem, hogy miért nem használt valamilyen fogamzásgátló-módszert, azt mondta, hogy nem volt semmi ilyesmi ott. Amikor azt kérdeztem, hogy miért nem beszélt a születésszabályozásról a fiatalemberrel, azt mondta, „Nem tudtam vele ilyesmirôl beszélni. Nem ismertem eléggé.” V égül kiderült, hogy nem volt terhes. D e, a magántapasztalatot felhasználva a szakmai programban beépítettem egy új gyakorlatot a nevelôszülô képzés mûhelymunkába. Az iskolai küzdelmek folytatódtak. Egy kamaszkorúakat nevelô jellegzetes problémái fokozódtak a korábban elszenvedett súlyos érzelmi veszteségek kezelésével folytattuk, amik még nagyobb dühkitörésekkel jártak. M . kérdezett az anyukájáról, a sok testvérérôl, és arról, hogy a „gyerekvédelem” miért vette el ôket. M egtaláltuk a szülôanyját, és M . úgy döntött, hogy vele akar élni. Tizenhét évesen M . otthagyott minket, hogy egy másik államban, egy szegény környéken éljen a vér szerinti anyukájával, aki egy édes teremtés, de elborította a szegénység, ellentmondásos megítélés, és a hat gyerek. M . szeretett volna gondoskodni róla, ami tipikus a nevelôszülônél élô kamaszoknál. K ocsival vittük el, megszakadt a szívem. A kollégáim azt tanácsolták, „Hagyd nyitva a lehetôséget, hogy visszatérhessen.” Így tettünk, és vissza is jött sokszor: egyszer egy hétéves gyerekkel; nemrégi-

ben pedig, negyvenhat évesen, pénz nélkül és fogak nélkül. D e még mindig együtt vagyunk. Ú j fogai vannak, és most azon dolgozunk, hogy megtaláljuk a hiányzó, örökbe fogadott lánytestvérét. V isszamentünk a gyermekjóléti osztályra, ahol elôször dolgoztam, és ô az eseteim között volt. A részleg nevébe belevették a családi szolgáltatásokat. Az örökbefogadással foglalkozó szakértô büntetô igazságszolgáltatásból diplomázott.

■ SZÜ LÔ VÉ VÁ LÁS KONT RA GYER MEK SZÜ LÉS

Férjemmel 1980-ban W ashington D .C környékére költöztünk. Folytattam a képzést és a tanácsadást, mivel a ’80-as évek eleje tele volt ígéretekkel a gyermekvédelmet illetôen. Elfogadták az 1980-as Szövetségi örökbefogadás-támogatás és gyermekjóléti törvényt (Gyermekjóléti törvény 96 - 272). Elôírta a gyerekek családjuktól való elválasztásának megelôzésének elsôdlegességét, miközben a nevelôszülôket a régi rutin szerint képezték. Az én Nova Programom leendô nevelôszülôkre alkalmazhatóságát a terepen tesztelték. A férjem meg én pedig ismét a szülôséget fontolgattuk. Teljes állásban és a D SW fokozat megszerzésén dolgoztam, a férjem pedig sokáig és hétvégéken is dolgozott. K i viselné gondját a babának? Egy hatévest kellene szülnöm, aki rögtön iskolába mehetne. Á tgondoltuk a különbséget a baba és a szülôség között. Ú gy éreztem, hogy mint országos nevelô- és örökbefogadó szülôi tréning tananyagfejlesztô és képzô, képes lennék „tettekre váltani a szavakat”. A férjem, akinek a nagyszüleit meggyilkolták a Holokauszt alatt, emlékeztetett, hogy a Holokauszt áldozatai között sok millió gyerek volt. Talán örökbe fogadhatnánk egy zsidó gyereket, támogathatnánk egy élôt, hiszen olyan sok gyerekét elvették. Így megkerestük a gyereket. W ashington D .C és Philadelphia között egyetlen ilyen volt: egy tízéves fiú, aki hatéves kora óta két intézetben volt, mert a szülei nem tudták kezelni. Elkészült a környezettanulmány. M egkezdôdött az elhelyezés elôtti felmérés, és az elhelyezési eljárás. Nyitott örökbefogadást kértünk, ami abban az idôben ellentmondásos volt. A család és a barátok meglepôdtek, amikor értesültek róla, 2009/6. SZÁM

hogy az örökbefogadás befejezését követôen, az eredeti születési anyakönyvi kivonatot egy lepecsételt borítékba teszik, és egy újat adnak ki. Ezen engem mint szülôanyát tüntetnek fel, akkor is, ha a születésének idôpontjában és helyétôl távol voltam. A kormányzat átírja a történelmet. A fiunk szülôanyja meghalt, szülôapját pedig nem vonták be, de ott volt az anyai nagyapa, akihez kötôdött, és aki nem messze lakott tôlünk. Így minden héten hatvan mérföldet utaztunk a gyerekvédelmi intézetbe a fiunkért, és utána vissza D .C -be, hogy a fiunk és nagyapja találkozhassanak. Utána visszavittük a fiunkat az intézetbe, majd ismét haza. Ezek alatt a négyórás autózások alatt megismertük egymást. M eglehetôsen fontos, hogy a nagyapa megismert minket, és „engedélyt” adott egyetlen unokájának, hogy a fiunk legyen. Fárasztó, de értékes folyamat volt. Ezek alatt az utazások alatt a fiunk azt mondta, hogy amíg látogatjuk, addig a keresztnevünkön szólít minket. D e azon a napon, amikor beköltözik, átváltana „anyára” és „apára”. Addig nem akarta elkötelezni magát, amíg nem volt biztos, hogy meg fog történni. A papírmunka majdnem egy évig tartott. Próbáltam türelmes lenni. D e nem akartam, hogy a fiam az intézetben ünnepelje a tizenegyedik születésnapját. V égül felhívtam a gyermekvédelmi szolgálat igazgatóját, ahol a kollegákat a gyors eljárások szorgalmazására képeztem. A beavatkozás mûködött.

■ EL MÉ LET KONT RA GYA KOR LAT Sok dolog a kezdetektôl bizonytalan volt. M inden este a cipôjével a párnáján aludt. Nem igazán értettük miért, ô pedig nem beszélt róla. Ú gy döntöttünk, nem veszünk róla tudomást. Nagyobb vívandó csaták várták, mint például, hogy ne használja a b. kifejezést, amikor a szüleim jönnek látogatóba. D e minden este, amikor lefektettük, elmondtuk neki, hogy „a mi családunk biztonságos hely a számodra. Itt senki sem fog bántani. Senkinek sem szabad az ágyadba mennie rajtad kívül. Ezen a helyen a gyerekek biztonságban vannak.” Három hónap elteltével a cipôk lekerültek a párnáról. V ártunk egy pár napot, aztán megjegyeztük, hogy milyen jó, hogy a cipôk új parkolót CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

39 44


BEMUTATJUK

találtak a padlón. Azt válaszolta, „ahol éltem, sohasem lehetett tudni, hogy kivel kerülsz összetûzésbe éjszaka”. A cipô volt a fegyvere. Nekem pedig volt egy gyerekem, aki kilencven napon át aludt velünk egy fedél alatt, amíg elhitte, hogy igazat mondunk a biztonságát illetôen. Az élet a fiunkkal huszonnégy órás kihívás volt. Alig aludt. Speciális szállításra volt szüksége egy speciális iskolába. M inden figyelemzavarosokra jellemzô viselkedési rendellenességet produkált, és számunkra zavarba ejtô volt az erôsen szexualizált viselkedése. Nem tetszett neki az elrendezés, ahogy aludtunk, azt javasolta, hogy rotáljuk a hálószobákat, hogy felváltva aludhasson mindegyikünkkel. Sohasem voltam biztos benne, hogy az örökbefogadás „egy téma” volt, vagy „a téma”, ahogy azt a C saládtagok általi Gondozás K özpont, örökbefogadás klinikai képzésen magyarázzuk (Roszia, Silverstein, Pasztor, C lark, & W ard, 2004). Egyszer, amikor az autóban ültünk, azt mondta „beszéljünk az óvszerekrôl”. M ég nem volt tizenkét éves. Az egyetlen elfogadható választ adtam, amit egy anya adhat: „menj és kérdezd apádat”. „Nem”, válaszolta, „V eled kell beszélnem”. Automatikusan szerepet váltottam, anyából szociális munkássá. Szexuális bántalmazáshoz vagy örökbefogadáshoz, vagy csak kora tinédzserkorhoz kapcsolódott? „M iért kell velem beszélned és nem Apával?”, kérdeztem. „Azért”, válaszolta dühöngve, „Te többet tudsz az óvszerekrôl, mint Apa”. M egpróbáltam a szociális munkások nyugodt hangján válaszolni, azt mondtam, „Azon tûnôdöm, hogy miért gondolod, hogy én többet tudok az óvszerekrôl, mint Apa.” „Azért”, mert történetesen, „te egy gyermekvédelmi szociális munkás vagy, tehát te többet tudsz arról, hogy hogyan kell gyerekekkel beszélni, mint Apa.” A magán és a szakmai életem találkozásának egyik elônye, hogy segített megértetni és elfogadtatni a szüleimmel a fiunk viselkedését, mivel az „energia túltengését” rettenetesnek találták. Az anyukám a Little League-et4 javasolta, ezért 4 Egy 1939-ben alapított non-profit szervezet, 5-18 éves gyerekek számára szervez baseball és softball foglalkozásokat Amerika szerte és az egész világon. http://en.wikipedia.org/wiki/Little_League_Baseball

44 40

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

meg kellett találnom a módját, hogyan segítsek neki megérteni, hogy W . még nem volt kész a csapatjátékokra, és még kevésbé olyanra, amit ütôvel játszottak. Erre kitaláltam a „kirakós gyerek” játékot. Elmagyaráztam, hogy a gyerekek fejlôdése nyolc részbôl tevôdik össze: a születéstôl számított évek szerinti koruk (valós életkor), hogy hány évesnek néznek ki, az intelligencia szintjük szerinti koruk, az ismereteik szerinti, az érzelmi érettségük szerinti és szociális értelemben vett koruk, hogy etnikailag összeillenek-e a családjukkal és megegyezik-e a szokásaik, értékeik, hagyományaik és az élettapasztalatuk szerinti koruk. A legtöbb gyereknek, akik jó génekkel és jó környezetbe születtek, az összes darab illeszkedik: egy tízéves gyerek tízévesnek néz ki, egy tízévesnek megfelelôen dolgozza fel az információt, ötödikes és így tovább. D e azok a gyerekek, akik megtapasztalták a bántalmazás és elhanyagolás szörnyûségeit, olyanok, mint egy „kirakós”, amelyben a darabok különböznek, és nem illeszthetôk egybe. A valós életkora tíz év volt, de nyolcnak nézett ki. Az információ kezelése egy nyolc évesé, de az ismeretei szerinti életkora egy óvodásénak felelt meg, nem tudott írni, olvasni. Az érzelmi érettsége egy csecsemôé volt. Etnikailag passzolt, de megegyezô szokásaink, értékeink, hagyományaink tekintetében újszülött volt. Az élettapasztalata szerinti életkora óvodás kor és tizenhét év között volt;bizonyos szempontból védett helyzetben volt, ugyanakkor látott csak felnôtt szemeknek illô dolgokat. M inden darabot egy külön papírlapra helyezni, és utána megpróbálni ôket összeilleszteni olyan volt, mint egy puzzle. A szüleim megértették ezt az analógiát, a kollégáimnak tetszett, és felhasználtam, része lett a nevelô- és örökbe fogadó szülô képzési programjaimnak (Pasztor, 1986; Pasztor, Polow y, Leighton, & C onte, 1991; Amerikai Gyermekvédelmi Liga, 2005).

■ ADD VISSZA A DIP LO MÁD A fiunk tizenkettedik születésnapján, az elejétôl fogva, pszichotikus betegségre jellemzô dolgok történtek. Az életünk örökre megváltozott, amikor szándékunk ellenére a betegségek ijesztô országának bevándorlóivá váltunk (Lipsyte, 1998). A 2009/6. SZÁM

kórházban a betegfelvevô társadalomismereti fejtegetésbe kezdett. Amikor megtudta, hogy örökbe fogadtuk, azt mondta, „A gyereke katatóniában5 szenved, lehet, hogy soha sem fogja tudni elhagyni a zárt osztályt. Fontolóra kellene vennie, hogy visszaadja a gyermekvédelmi szolgálatnak.” M int egykor M . örökbe fogadói, most egy szociális munkás, egy közülünk tekintett úgy az örökbe fogadott gyerekekre, mint árucikkekre, amit visszavisznek, ha „meghibásodott”. A diplomája a falon szociális végzettségre utalt. Javasoltam, hogy adja vissza a diplomáját. M i pedig egy magánpraxist folytató, okleveles klinikai szociális munkással szerzôdtünk, hogy segítsen elirányítani bennünket az általunk ijesztônek és egészségtelennek tartott mentális egészségügyi rendszerben. Ú gy döntöttem, feladom a szociális munkásságot. M ennyit ér a diplomám, és mennyire vagyok hiteles, mint országos gyermekjóléti tananyagfejlesztô és képzô, aki másokat segít a területen, ha nem tudtam megelôzni a saját gyerekem súlyos mentális betegségét? Egy szociális munkás kollégám és barátom mondta nekem, „A gyereked lehet, hogy sohasem fog meggyógyulni. Lehet, hogy sohasem pótolja be az elmaradást. D e ha te most felmondasz, akkor kettôs a veszteség, egy gyerek és egy szociális munkás. Talán azzal, hogy leírod a tapasztalataidat, még akkor is, ha a fiad állapota nem javul, egy másik gyereknek és családnak segíthetsz. Ebbôl a borzalmas veszteségbôl hasznot kell csinálnod.” Tehát írtam egy másik tréning programot nevelô- és örökbe fogadó szülôknek, amíg ô a kórházban volt,

5 (gör.) elnevezés alatt Kahlbaum az elmebetegség különös faját írta le, melynek tünetcsoportja bizonyos visszatérô ciklusokban fölváltva majd nagyfokú lehangoltság, majd emelkedett hangulattal járó izgalom, majd teljes mozdulatlansággal és szótlansággal kapcsolatos tompaság képét mutatja, mely változó képeket az összes izomzat különös merevsége, vagy pedig egyes izomcsoportok ritmikus rángásai, vagy végre egyes sztereotip és egyhangú kényszermozgások komplikálják. A jelzett kórkép háttereit minden esetben élénk érzéki káprázatok képzik, melyek változó tartalmuk szerint kiváltják a hangulat és magatartás változásait, valamint az izomzat görcsös állapotát. A K. lefolyása a legtöbb esetben kedvezôtlen, amennyiben fokozatos elbutulásra vezet. Ezen elmezavar fejlôdésének okai, valamint annak kórboncolástani alapja teljesen homályos. Tartama évekre, néha évtizedekre terjed. http://www.kislexikon.hu/katatonia_a.html


BEMUTATJUK

és az egyik legkedveltebb gyakorlat neve „a fájdalmas folyamaton át vezetô ösvény6” lett (Pasztor, 1986; Pasztor & Leighton, 1993;Amerikai Gyermekvédelmi Liga, 2005).

■ A MET SZÉS PONT A fiam, immáron a harmincas évei végén jár, bipoláris zavarokkal küzd. Egy rémes kettôsvalósággal próbálok megbirkózni: semennyi szeretet, pénz vagy szociális munkási képesség vagy kapcsolat sem segít abban, hogy normális életet élhessen, olyat, amilyet szeretne, amire szüksége van, és amit megérdemel. K orábban említettem, hogy szerencsések a szociális munkások, mert olyan szakmájuk van, amely az életet tanítja. K iváltságos vagyok, hogy minden nap tanulhatok a diákjaimtól, kollégáimtól, az újságíró férjemtôl és leginkább a felnôtt gyerekeimtôl. A nagy különbség abban van, hogy a többiek megválaszthatták a szerepeiket. A gyerekeimnek nem volt ebbe beleszólása. Akármennyire is pozitívan alakították az életemet, és szeretjük egymást, jobban örültem volna, ha nem kell elszenvedniük a bántalmazást, az elhanyagolást, a nevelôszülôi- és intézményi ellátást, a sikertelen örökbefogadást, a kórházi pszichiátriai kezelést, és még sok szomorúságot. C serébe boldogan lemondtam volna a lehetôségrôl, hogy nagyobb tudású gyermekjóléti szociális munkássá válljak azért, mert én vagyok az anyjuk. Ahogy írom, tanárként és képzôként tanítom: nevelô- vagy örökbe fogadó szülônek lenni megtiszteltetés, nem pedig jog. M inden gyereknek joga van a védelemhez és a gondoskodáshoz, ez nem kiváltság.

■ MÓ NI KA TÖR TÉ NE TE: ÍGY JÖT TEM

M iniszterek, tanárok, szociális munkások, családanyák, nôvérek és házvezetôk voltak a felmenôim: segítô foglalkozásúak és az utóbbiak segítôi. Tinédzser koromban mûvészeti iskolába akartam jelentkezni, de megadtam magam a családi nyomásnak. Á ldott helyzetben voltam, mindkét szülôm otthon volt, elérhetôek számomra. Lázadtam, rossz döntéseket

6 „The Pathway Through the Grieving Process”.

hoztam, amiktôl erôsebb lettem. Afroamerikai apa és lengyel-francia–kanadai-amerikai anya gyermekeként az 1970-80-as években középosztálybeli környékeken laktam, az ország több pontján, de vonzódtam az osztálytársaimhoz, akik szociális lakásokban laktak, ahol a legtöbb szegény, dolgos, afroamerikai család élt. A szüleink tinédzser korunkban, a testvéremet és engem informáltak a világban elôforduló nemzeti és globális kihívásokról. Azzal a céllal, és azzal az erôs morális meggyôzôdéssel jelentkeztem a fôiskolára, hogy szociális munkás leszek, és mások szolgálatára állok majd. Az 1990-es évek elején, miután elértem a master fokozatot (M A) a szociális képzésben, W ashingtonban megkezdôdött gyermekjóléti karrierem. A közigazgatásban találtam magam, aminek a célja a gyerekek biztonságának szavatolása, és a családok erôsítése volt. Itt azonban a tényleges segítséghez szükséges források és a támogatás szûkössége miatt, súlyos kompromisszumokat kellett kötni. A havi látogatások során azokkal az emberekkel találkoztam, akiket felnövekedve megismertem. Láttam, hogy elkeseredve ragaszkodnak gyerekeik felneveléséhez. Fontos volt nekik a gyerekeik jóléte. Ugyanakkor stresszelte ôket, hogy nem voltak meg a képességeik vagy a forrásaik, hogy megbirkózzanak a helyzetekkel és [megfelelôen] gondoskodjanak. Gyakran fordultak a szerhasználat felé, hogy tagadjanak és csökkentsék a fájdalmat. C saládegyesítô szociális munkásként, két év után, csak egyetlen családnak tudtam segíteni, hogy újra együtt élhessenek. M egdöbbentett és felháborított, hogy a legtöbb családom szeretett volna együtt élni, de nem tudtak eleget tenni a bíróság szabta rendelkezéseknek. Egy másik M A fokozattal rendelkezô szociális munkáshoz mentem férjhez, és két lánynak adtam életet. Ú gy határoztunk, D él-K aliforniába költözünk, hogy közel legyünk a tágabb családunkhoz, rájöttünk, szükségünk van arra a közösségre, hogy felneveljük a gyerekeinket. A következô tizenhárom évben, a kaliforniai gyermekjóléti rendszerben tanultam és fejlôdtem. – rökbefogadással foglalkoztam, majd örökbe fogadó szülôk toborzásával és felkészítésével foglalkoz2009/6. SZÁM

tam. A programom arra koncentrált, hogy segítse az afrikai amerikai családokat, olyan afrikai amerikai gyerekek örökbefogadásában, akiket a rendszer évtizedek óta úgy dokumentál, mint nevelôszülônél sínylôdôket, sodródókat, ott felnövôket (Brow n & Bailey – Etta, 1997; M cRoy, 2005). Á tlapoztam a legkülönbözôbb korú afroamerikai gyerekek várólistáját, ami többségében fiúkból állt, olyan gyerekekbôl, akiknek nincs családjuk, amely azokat az alapvetô szükségleteket biztosítani tudná számukra, mint a védelem, a gondoskodás, a fejlôdési szükségletek biztosítása, a vér szerinti családjukkal való kapcsolat támogatása, és élethosszig tartó, biztonságos, bíztató kapcsolatok kötése (National C ommission on Family Foster C are, 1991). C süggedt voltam és szomorú. Ekkor már megszületett a legkisebb gyerekem, egy fiú és tudtam, hogy a családunkban van még hely egy másik fiúnak. A szívem mélyén tudtam, hogy örökbe fogadó anyja leszek az egyik kicsi fiúnak a várólistán.

■ EL MÉ LET KONT RA GYA KOR LAT – EGY ÚJ GE NE RÁ CIÓ

Az utolsó gyermekjólétis beosztásom szerint tréner voltam. A kolleganômmel, akivel közösen írjuk majd a képzési anyagokat, ekkor még nem találkoztam, de az egyik általa kifejlesztett tananyag oktatója lettem. A hihetetlen mennyiségû információ alapján, amikhez hozzájutottam, még többet tanultam;megértettem, a törvényhozás, a szakpolitika és a finanszírozás hatását a gyermekjóléti rendszerre. Gyermekjóléti dolgozók képzésébe kezdtem a legkülönbözôbb témákról annak érdekében, hogy kollegáim tudását erôsítsem és képességeiket fejlesszem. M egijedtem, aggódtam, hogy egyikük eljön a családomhoz, és mint embert, feleséget, anyát minôsít, és értékeli a szülôi képességeimet. Tartottam tôle, hogy egy huszonvalahány éves, frissen végzett, elegáns autót vezetô, még otthon lakó valaki dönt majd arról, hogy a családom „megfelelô-e” arra, hogy a nevelôszülôi rendszerben lévô több ezer afroamerikai fiú közül egyet örökbe fogadjon. Az eszemmel tudtam, hogy a szociális munkások is olyanok, mint a többi ember: néhányan jók, mások meg nem. A szerencsén múlott, hogy melyik szakemCSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

41 44


BEMUTATJUK

ber látogatta meg a családod óriási hatalommal felruházva, valaki, akinek volt hatalma, de kötôdése nem, miközben nekem kötôdésem volt, de hatalmam nem (Pasztor, Goodman, Potts, Santana, & Runnels, 2002). Nem akartam, hogy egy más szakterületen szerzett alapfokú diplomával és egy jogosítvánnyal rendelkezô valaki ítéljen meg. Be kell vallanom: valamikor én is ez a huszonvalahány éves alkalmazott voltam. Leküzdöttem a félelmet, mert tudtam, hogy van egy gyerek, aki a családunkra vár. A férjemmel rengeteget beszéltünk egy újabb fiú érkezésének a hatásáról, különösen a három saját gyerekünkre, akik most 14, 13 és 8 évesek. Akárcsak a szerzôtársam, mi is tartottunk örökbe fogadó szülôfelkészítést, így felmentést kaptunk a kötelezô örökbe fogadó órák alól. Természetesen kompetensnek éreztük magunkat egy új gyerek integrálására a családunkba. K i más lehetne jobban tisztában a kihívásokkal és az örömmel, amit az örökbe fogadott gyermek szerezni tud, ha nem két, szociális képzésben M A fokozatot szerzett szakértô, akik együttesen több mint száz örökbefogadásnak voltak részesei? Részletekbe menôen átbeszéltük a gyerekeinkkel a hatást, és a változásokat, amelyeket az örökbefogadás hozhat számukra. A tágabb családunk is támogató volt; a férjem két testvérét is adoptálták. K észnek éreztük magunkat, és 2005 januárjában megkezdôdött a kalandozásunk. A környezettanulmányunk fantasztikus volt. Jó volt a kapcsolatom a kirendelt szociális munkással. Egy tapasztalt örökbefogadás szupervízor volt, felkészült és kedves. Amire a felmérés befejezôdött, már egy másik szociális munkásunk volt, ezúttal új a szakmában, de tanulni kész. M icsoda keresztezése a magán és a szakmai ügyeknek. A férjem és én tanítottuk neki az örökbefogadás folyamatát. Bárcsak óradíjat kérhettünk volna! V iszonylag rövid idô alatt, 2005 szeptemberében befejezôdött a rólunk készült tanulmány. Hihetetlen módon azonban, amíg a megfelelô gyereket megtalálták, elképesztôen hosszú idô volt. Tekintve, hogy iskoláskorú, afroamerikai fiút szerettünk volna örökbe fogadni, és a gyerek/szülô hátterét tekintve szinte mindenre nyitottak voltunk, ez elképesz-

44 42

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

tô tény. Emlékeztem, hogy örökbefogadásért felelôs szociális munkásként azt mondtam az örökbe fogadó szülôknek, hogy meg fogják nekik találni „a megfelelô idôben, a megfelelô gyereket”. M ost ugyanezeket a szavakat hallom vissza a szociális munkásunktól. Felháborító, hogy családok és gyerekek ezrei készen állnak és várakoznak, de az összeillesztési folyamat még mindig a bürokrácia által kialakított idôbeosztás szerint halad, ahelyett, hogy a gyerekek fejlôdési szükségleteit venné figyelembe. 2006 júniusában végre megtalálták azt a hatéves gyereket, aki a fiunk és a gyerekeink testvére lett: „a megfelelô idôben a megfelelô gyereket”. Ahogy haladtunk elôre az elhelyezéshez szükséges kötelezô lépésekkel, hogy láthassuk ôt, azon kaptam magam, hogy le kellett nyeljek bizonyos dolgokat. A nevelôanyja meg volt ijedve, és nem akart velünk találkozni. Ha én lettem volna a szociális munkás, a gyerek érdekét szem elôtt tartva, bíztattam volna a nevelôanyát, hogy csatlakozzon hozzánk, és segítettem volna neki feldolgozni az elválás feletti bánatát, hogy megengedje a fiúnak, hogy ragaszkodhasson hozzánk. Legalább a telefonon és levélben történô kapcsolattartás elônyeit sikerült segítenünk neki megérteni. V iszonylag zökkenômentes volt a legfiatalabb fiunk beilleszkedése az elsô hat hónapban. Hatévesen már kész veteránnak számított a családtól családig való költözésben. Elôször négyéves korában választották el a vér szerinti családjától. A mi családunk az ötödik volt neki, két éven belül. Egy család már kész volt az örökbefogadására. Nekünk azt mondták, hogy „nem mûködött”, egy újabb példája a gyerekek árucikként való kezelésének, akiket vissza lehet vinni, mint egy ruhát, ami nem áll jól. …letének egyharmadát, a kritikus, személyiségformáló éveket, családtól családig való költözéssel töltötte. Ennek a gyerekre gyakorolt társas, érzelmi hatása tragikus, és egy élethosszig tartó utazás, hogy ezt mind feldolgozza, fáradságos és örökké tartó.

■ A 22-ES CSAP DÁ JA K ezdetben, három vér szerinti gyerekünk küszködött. Nem gondoltam volna, hogy annyi felkészítése után, ennyire ne2009/6. SZÁM

héz lesz befogadniuk a családunkba. V égül is mi lennénk a tapasztalt szociális munkások. M indhárom vér szerinti gyerekünk meglehetôsen féltékeny volt és dühös. V isszanézve, a képzéseken több információnak kellett volna elhangoznia a nevelô- és örökbe fogadó szülôk vér szerinti gyerekeinek érzéseivel kapcsolatban. A két szolgálat szociális munkásai – a mi örökbe fogadó munkásunk és a fiunké – nem tudtak jó ötletekkel szolgálni, hogy hogyan birkózzunk meg a helyzettel, másként, mint hogy biztosítsanak minket arról, hogy idôvel rendbe jönnek a dolgok. A 22-es csapdájában találtam magam, arra gondoltam, hogy tudnom kéne, hogy mit tegyek, hogyan reagáljak, hogyan segítsek nekik közel kerülni egymáshoz, hogyan fékezzem meg a dühöt. Azonban nem akartam elárulni, hogy fogalmam sincs, mert természetesen tudnom kellett volna, hogy mit kell tenni. Hála az égnek, a fiunk terapeutája megtalálta a megoldást azt kérve, hogy találkozhasson valamennyi gyerekkel! Ahogy a „jó gyakorlatok” kibontakoztak a gyermekvédelemben, a „csapatmunka” gondolata teljességében jelen volt. A rendszer részeként szemlélve a dolgokat remek ötletnek tûnt – több szem többet lát, nem? Azonban az örökbe fogadó család szempontjából szemlélve, ôrjítô lehet. A családunknak volt egy örökbefogadással foglalkozó szociális munkása. A fiunknak volt egy saját örökbefogadással foglalkozó szociális munkása, és volt egy általános szociális munkása. V olt egy függôséget kutató szociális munkás, és volt egy bírósági szociális munkás. A család szempontjából nézve, túl sok dudás egy csárdában. Az, hogy öt szociális szakember foglalkozzon rendszeresen a családunk ügyeivel, nem nyomasztó volt, hanem inkább bosszantó. Egy tökéletes idôbeosztási rémálom olyan családoknak, ahol iskoláskorú gyerekek vannak, és dolgozó szülôknek, akik megpróbálnak alkalmazkodni a bürokrácia világának mûködési rendjéhez. Ez különösen akkor volt szomorú, amikor az alkalmazottak korlátozott tudással és készségekkel rendelkeztek arról, hogy hogyan segítsék a családunkat. Fôként arra koncentráltak, hogy begyûjtsék a szükséges információt a dokumentációhoz,


BEMUTATJUK

valamint a bírósági kötelezettségeikhez, és hogy a gyerek biztonságban legyen. K ülönösen nehéz volt nekem és a férjemnek is, hogy gyakorta tanító üzemmódban találtuk magunkat, ahelyett, hogy minket tanítottak volna. Ez akkor öltött különös méretet, amikor azok a szociális munkások jöttek minden hónapban a családunkat látogatni, akiket mi képeztünk. A képzésen a vér szerinti anyukával és apukával történô kapcsolat és a minél több származással kapcsolatos háttér információ szerzésének fontosságára tanítottam az örökbe fogadó szociális munkásunknak. A fiam szociális munkását tanítottam a meghatározó kapcsolatok megtartásának jelentôségérôl a gyerek életében, és lassan felhagyott azzal, hogy úgy tekintsen ránk, mint „fur csa szer zetekre” azért, mert a gyerekünk vér szerinti szüleivel heti kapcsolatban álltunk. A bírósági szociális munkásnak pedig megtanítottuk, hogy az örökbefogadás nem kell, hogy ellenségeskedéssel járjon. A szülôi jogok megszûnése nem kell, hogy a szülôi kapcsolat végét is jelentse. Tulajdonképpen a szülôanyjával segítettünk megérteni a szociális munkásoknak, hogy nem csak a fiunkkal törôdtünk, hanem egymással is. Elgondolkodtam, hogy K alifornia egyike azoknak az államoknak, ahol a szociális munkás beosztáshoz nem kell szakirányú végzettség (Pasztor, Saint-German, & D eC rescenzo, 2002). Ez azt jelenti, hogy bármilyen, mondjuk kriminológiából vagy történelembôl szerzett diplomával, szociális munkás lehet valaki, csupán a munkaköri leírása alapján. Hol marad a szakmai határokra érzékeny, kompetencia alapú, eredmény orientált, sztenderdizált gyakorlat? A mézeshetek hat hónap után véget értek. A fiunkban ketyegett egy belsô ébresztôóra, ami jelzett, hogy itt az ideje az újabb családváltásnak. …jjel nappal jelezte kitöréseivel az érzelmi zavarait. A napközbeni kihívásokat kiválóan kezeltük; az éjszakai terrorok nehezebbek voltak. Nézni az érzelmi fájdalmaktól vergôdô gyereket, ahogy nem találja a szavakat és képtelen megvigasztalódni, szívszorító volt. Egymás mellett sírtunk hónapokon át, éjszakáról éjszakára. V égül, lassan, megtalálta a szavakat: „M iért

nem az Anyukámmal élek?”, „M iért kellett annyi helyen laknom?”, „M iért nem jöhettem rögtön ide?”, „M iért nem találkozom a bátyámmal?”. Elkezdtük tisztelettel, figyelemmel és méltósággal összerakni az életét. Ez valami olyasmi volt, amit szociális munkások tucatjai nem voltak képesek, vagy nem akartak segíteni neki megtenni. Az is lehet, hogy egyszerûen nem volt rá idejük, a nagy esetszám miatt.

■ KAP CSO LAT TE REM TÉS A fogadott fiunk elvesztette késôbb a vér szerinti apját, ami pusztító volt az egész család számára. Ez a haláleset a betetôzése volt mindazoknak a veszteségeknek, amik rövid életének hét éve alatt érték. …desapja halálának legfantasztikusabb és leggyógyítóbb aspektusa volt, hogy a teljes családunk részt vett a temetésen. T úláradó szeretetet tapasztaltunk a templomi szertartáson, egy óriási és csodálatos kiterjedt családrendszert: fiú- és lánytestvérek, nagynénik és nagybácsik, nagyszülôk és barátok. M egdöbbentünk, amikor megtudtuk, hogy a fiunk vér szerinti családjából ketten is nevelôszülôk a mi megyei rendszerünkben. M iért nem vették fel velük a kapcsolatot, hogy adoptálják a fi út? T a lán a 2008-as Fostering C onnections to Success (Nevelô kapcsola tok a si ker hez) és az Increasing Adoptions (Növekvô számú örökbefogadások) törvények megoldják ezeket! M egköveteli, hogy minden rokont értesítsenek, amikor a gyerekek szakellátásba kerülnek, azzal a céllal, hogy lehetôvé tegyék a biztonságos, gondoskodó kapcsolatokat olyan rokonok vagy a kiterjedt családtagok számára, akikrôl a gyerekek esetleg nem is tudták, hogy léteznek. A fiunk és az egész családunkat nagy elfogadással, szeretetettel fogadták az apai családban. Szociális munkások oktatásába kezdtem a teljes nyitottságról, hogy támogassam ôket saját félelmeik legyôzésében, és a gyerekekkel való nehéz beszélgetések lefoly ta tá sá ban. Ahogy azt a „Pathw ay T hrough the Grieving Process”-ben (– svény a gyász folyamaton keresztül) el ma gya ráztam, hogy alapvetô fontosságú eljutni a „megértéshez”, hogy legalább kezelni tudja a gye2009/6. SZÁM

rek a helyzetet, ha nem is válik valódi veszteség kezelô vé (Pasztor, 1986; Pasztor & Leighton, 1993). Segítenünk kell a gyerekeknek, hogy a jelent fel tudják használni a múlt feldolgozására, annak érdekében, hogy gond nélkül mehessenek a jövô felé. Beszélnünk kell a gyerekekkel arról, hogy miért nem élhetnek biztonságosan a szüleikkel, mert amit nem tudnak a gyerekek, arra kitalálnak valamit, és amit kitalálnak, az általában sokkal rosszabb a valóságnál. A gyermekvédelmi szakembereknek utána kell néznie, hogy vannak-e lehetséges, fontos családtagok a tágabb famíliában. Segítenünk kell a gyerekeknek, hogy megértsék, miért kell olykor elköltözniük, és biztosítanunk kell, hogy ne vegyék ezt magukra, és ne okolják magukat ezért. M eg kell mondanunk a gyerekeknek, hogy elég nagy szívük van ahhoz, hogy valamennyi, vér szerinti, nevelô- és örökbe fogadó szülôjüket szeressék. …s a szülôk szíve is nagy. V égtére is, a szülôk az összes gyereküket – mindet egyszerre – tudják szeretni (Pasztor, Polow y, Leighton, & C onte, 1991). A teljes nyíltság a gyerekekkel és a családokkal alapvetô fontosságú;a nevelô gondozás és az örökbefogadás folyamatának valamennyi tagjának teljes mélységében és folyamatában tisztában kell lennie azzal, hogy mi történik, amikor a szociális munkás kopogtat az ajtajukon (Roszia, Silverstein, Pasztor, C lark, & W ard, 2004). A gyermekvédelmi szociális munkásnak, a gyerek legfôbb érdekében, értékén kell kezelnie a családot és rugalmasságot kell mutatnia. Hétéves volt a fiunk, 2007 decemberében, amikor az örökbefogadása befejezôdött. Á ldott a családom, és a szívem tele van szeretettel. A fiunk, a vér szerinti anyukája és a teljes örökbe fogadó családunk (ideértve a nagyszülôket és a többi rokonságot), barátok együtt meneteltek a székek körül a kilencedik születésnapi buliján, miután gond nélkül átaludta az egész éjszakát. T udom, hogy ez csak a közös utazásunk kezdete. Hálás vagyok, hogy elmondhatom magamról, anya vagyok és szociális munkás: képzett, tapasztalt, etikus. A szerepeim találkozása segített, hogy a tôlem telhetô legjobb anya és szociális munkás legyek. CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

43 44


BEMUTATJUK

■ MI ÉRT OSZ TOT TUK MEG A TÖR TÉ NE TÜN KET

Hálásak vagyunk a Reflections7-nek a lehetôségért, hogy megoszthattuk a történetünket. Ha nem lett volna a „saját élettapasztalatok” tanulmányokat váró felhívás, és a kollégáink példái, akik korábbi speciális lapszámokba már írtak, különösen az „élet alkonyán nyújtott gondoskodásról”, akkor talán sosem gondoltunk volna rá, hogy kapcsolatba lépjünk egymással, és vállaljuk ezt a kockázatot. M iközben egymás történetét olvastuk, és megosztottuk a személyes- és a magánéletünk közti átfedéseket, felfedeztük mennyi közös van bennünk, bár másik generációhoz tartozunk. M indketten gondoskodó szülôk nevelésében, és vallási vagy etnikai kisebbséghez tartozóként identifikálódva nôtt fel. M indkettônk apukája egyetemi professzor volt, bár egyikünké az ûrkutatásé, míg a másik a szociális munkáé. M ind a ketten a családunkba fogadtunk speciális szükségletekkel rendelkezô gyerekeket, olyan gyerekeket, akik fiatal életük több mint felét a nevelôszülôi rendszerben töltötték. M ind a ketten láttunk olyan gyerekeket, akikkel úgy bántak, mintha árucikkek lennének, kiválasztják és visszaviszik ôket, ha nem felel meg a „vásárlónak”. M ind a ketten, a bürokrácia kilenctôl délután ötig tartó óramûve szerint mûködô rendszerben dolgoztunk, hétvégi munkaidô nélkül, amikor pedig a gyerekek és családok heti hét napban, napi huszonnégy órában mûködnek. M ind a ketten csalódottak voltunk a családunkkal foglalkozó szakképzetlen kollegák miatt, és egy ponton mindketten azt gondoltuk, hogy valaha mi is ilyen szakképzetlenek voltunk. O tt van a véletlen is, hogy egy ponton az egyikünk olyan képzést tartott, amit a másikunk fejlesztett ki, anélkül, hogy valaha is találkoztunk volna. A legjelentôsebb, hogy mindketten elkötelezetten tiszteletben tartottuk és becsültük a nevelt és az örökbe fogadott gyerekeink vér szerinti családjukhoz kapcsolódó történeteit, és a lehetôségek között megtartottuk a biztonságos és gondoskodó kapcsolatokat.

7 Folyóirat az Egyesült Államokban, ahol a cikk elôször megjelent.

44

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

V an néhány javaslatunk. Elôször is, találjunk több nevelô és örökbe fogadó családot a várakozó gyerekeknek. Az Egyesült Á llamokban körülbelül 500 000 gyerek él családon kívüli gondozásban, és közel 130 000 gyerek vár az év minden napján örökbe fogadó családokra, akik biztonságos és gondoskodó kapcsolatot biztosítanának a számukra (US C hildren’s Bureau, 2008). Szégyen, hogy az aránytalanság miatt az etnikai és szexuális kisebbségekhez tartozó gyerekek és fiatalok esetében ez különösen igaz (Belanger, C opeland, & C heung, 2008; Hill, 2008; W ornoff & M allon, 2006). Az Egyesült Á llamokban több mint egymillió szociális munkás van, akiknek más a végzettsége (W hitaker, W eissmiller, & C lark, 2006). Szinglik, házasok, partneri kapcsolatban, színes bôrûek, fehérek, homoszexuálisok, heterók, idôsebbek, fiatalabbak, már vannak gyerekeik vagy még nincsenek. Ismerjük a kötôdés, az elválasztás, a veszteség dinamikáját valamint a viselkedés managementet, és a források elérését is. K özülünk sokkal többen lehetnének kiváló nevelô- és örökbe fogadó szülôk, gyerünk, találjunk még több embert a saját szakterületünkrôl, akik hazaviszik ezeket a gyerekeket és közben a lehetô legnagyobb mértékben támogatják kapcsolatukat a vér szerinti családjukkal és a rokonsággal. Figyelmet kell fordítanunk a terápiás intézeti ellátási központokban élô gyerekekre és fiatalokra is, akiknek nevelô- és örökbe fogadó szülôkre van szükségük, akikhez fordulhatnak, ha már nem lesz szükségük ilyen fokú gondozásra. M ásodsorban – van egy történet, nem vagyunk benne biztosak, hogy honnan származik-, ami egy városról szól, ahol a városlakók a folyó szélén piknikezve, elborzadva látták, hogy egy bébi úszik a folyón. M egmentették a babát, és amikor a menekülését ünnepelték, megdöbbenve látták, hogy egy másik bébi úszik a folyón. M egmentették azt is és utána még egyet és még egyet, bébik százait mentve ki a folyóból. Arra járt egy pár szociális munkás – képzett, tapasztalt, etikus – akik megfigyelték a rendkívüli helyzetet, és azt mondták „Felmegyünk a folyóhoz, hogy megállítsuk a babák vízbe esését.” O lyan szakpolitikákért és olyan gyakorlatért kell lobbiznunk, amelyek ahhoz 2009/6. SZÁM

szükségesek, hogy megakadályozzák, hogy a gyerekek valaha ilyen veszélyes vizekbe kerüljenek. Harmadsorban, a speciális szükségletû, veszélyeztetett gyerekek és családok olyan személyektôl kell, hogy segítséget kapjanak, akiknek a belsô teherbírásuk mellett, speciális képességek és intézményi támogatás is rendelkezésükre áll. Beleértve az esetmunkát végzô és a közvetlen gondozói csoportokat is. Legalább annyit tudniuk kell, hogy hogyan lehet kényelmetlen dolgokról nyugodtan elbeszélgetni, segíteni a gyerekeknek és a családoknak a fájdalmas folyamaton keresztüli út megtételében. Ezeknek a munkacsoportoknak érteniük kell a veszteségek kezeléséhez. Nem tudunk segíteni a gyerekeknek az élettörténeteikkel, az ügyeikkel, a viselkedésükkel kapcsolatos problémáikban, ha nem ismerjük a módszereket, meg se akarjuk próbálni, és az esetszámunk akkora, hogy nem lehetünk sikeresek. A National Association of Social W orkers (NASW , Szociális M unkások O rszágos Egyesülete) szerint a gyermekjóléti dolgozók kevesebb, mint 30% -nak van szociális munkás végzettsége (alapvagy mester fokozatú), és a közalkalmazotti, állami kör esetében ez a szám elérheti a háromszázalékos mélységet (C hilf W elfare League of America, 1999)8. A veszélyeztetett gyerekek és családok megérdemlik, hogy olyan szociális munkás foglalkozzon velük, akiket arra képeztek ki, hogy az NASW Etikai K ódexe hat alapelvét betartsa: kompetencia, méltóság, az emberi kapcsolatok jelentôségének megértése, becsületesség, szolgáltatás nyújtása és a társadalmi igazságosságért való fellépés aktív képviselete.

■ KÖ SZÖ NET NYIL VÁ NÍ TÁS Az alábbi kollégáknak és barátoknak köszönjük a kézirat megszületését támogató elgondolkodtató kommentárokat: UC LA School of Social W elfare Field Faculty Joycelyn Crumpton; C SULB D epartment of Social W ork Assistant Professor Dr. Yolanda Green;and journa-

8 Az Egyesült Államokban a non-profit és magán szervezeteknél sokkal jobbak a végzettségi adatok, és van for profit, magánpraxis is, elsôsorban a tanácsadás területén (a szerk.).


BEMUTATJUK

list/author Sonia Nazario. Szívbôl köszönjük mindazt, amit a gyerekeinktôl, házastársainktól és szüleinktôl tanultunk, és a tôlük kapott szeretetet. Eileen Mayers Pasztor, Monica McCurdy 9

A cikkel kapcsolatos észrevételeket az alábbi e-mail címeken várják: epasztor@csulb.edu vagy momccurdy@spa.ucla.edu.

■ FEL HASZ NÁLT IRO DA LOM

• Belanger, K., Copeland, S., & Cheung, M.(2008). The role of faith in adoption: Achieving positive adoption outcomes for African American children. In K. Belanger, L. Bullard, & D. Green (eds.), Child Welfare: Special Issue – Racial Dispro-portionality in Child Welfare, 87 (2), 99 – 123. • Brown, A.W., & Bailey-Etta, B. (1997). An outof-home care system in crisis: Implications for African American children in the child welfare system. Child Welfare, 76 (2). • Child Welfare League of America (2005). Foster PRIDE/Adopt PRIDE. Washington, DC: Author. • Child Welfare League of America. (1999). Minimum education required by state child welfare

9 Eileen Mayers Pasztor, a szociális munka doktora (PhD), a Long Beach-i Kaliforniai Állami Egyetem Szociális Munkás Tanszékének docense. Monica McCurdy, MSW, a Los Angeles-i University of California Gyermekjóléti Központjában tréner és tanácsadó.

agencies, percent, by degree type, 1998. State Child Welfare Agency Survey. Washington, D.C.: Author. • Kadushin, A. (1985). Supervision. New York: Columbia University Press. • Kubler-Ross, E. (1969). On Death and Dying. New York: Macmillan. • Lipsyte, R. (1998). In the Country of Illness: Comfort and Advice for the Journey. New York: Knopf. • Hill, R. (2008). Gaps in research and public policies. In K. Belanger, L. Bullard, & D. Green (eds.), Child Welfare: Special Issue – Racial Disproportionality in Child Welfare, 87 (2), 359 – 367. • McRoy, R. (2005). Overrepresentation of children and youth of color in foster care. In G. P. Mallon, & P. M. Hess (eds.), Child Welfare for the Twenty-First Century: A Handbook of Practices, Policies, and Programs. New York: Columbia University Press, 623 – 634. • National Association of Social Workers. (1996). NASW Code of Ethics. Washington, DC: Author. • National Commission on Family Foster Care (1991). A Blueprint for Fostering Infants, Children, and Youths in the 1990s. Washington, D.C.: Child Welfare League of America. • Pasztor, E.M., Goodman, C., Potts, M., Santana, M., & Runnels, A. (2002). Kinship Caregivers and Social Workers: The Challenge of Collaboration (An Evidence-Based Curriculum). Berkeley, CA: University of California, Berkeley, School of Social Welfare, California Social Work Education Center (CalSWEC), and California Child Welfare Resource Library at California State University, Long Beach. • Pasztor, E.M., Saint-Germain, M., & DeCrescenzo, T. (2002). Demand for Social Workers in California. Sacramento: California State University, Sacramento Faculty Research Fellows Program for the California Assembly.

http://www.csus.edu/calst/Government_Affairs/facul ty_fellows_program.html. • Pasztor, E.M., & Leighton, M. (1993). HOMEWORKS: Helping Children and Youths Manage Separation and Loss. Washington, DC: Child Welfare League of America. • Pasztor, E.M., Polowy, M., Leighton, M., & Conte, R. (1991). The Ultimate Challenge: Foster Parenting in the 1990’s. Washington, DC: Child Welfare League of America. • Pasztor, E.M. (1986). Model Approach to Partnerships in Parenting (MAPP): Group Preparation and Selection of Foster Parents and Adoptive Parents. Atlanta: Child Welfare Institute. • Pasztor, E.M., Burgess, E. Smith A. & Fields, A. (1978). Preparation for Fostering: Pre-Service Education for Foster Families (A Training Manual) Ft. Lauderdale: Nova University. • Rapp, C., & Portner, J. (1992). Social Administration: A Client-Centered Approach. New York: Longman. • Roszia, S., Silverstein, D., Pasztor, E. M., Clark, H., & Ward, G. (2004). Adoption Clinical Training: A Curriculum for Professionals Serving All Members of the Adoption Constellation (ACT). Salinas, CA: The Kinship Center. • Whitaker, T., Weismiller, T., & Clark, E. (2006). Assuring the Sufficiency of a Frontline Workforce: A National Study of Licensed Social Workers. Executive Summary. Washington, D.C.: National Association of Social Workers. • Wornoff, R., & Mallon, G.P. (Eds.). (2006). Lesbian, Gay, Bisexual, and Transgender Issues in Child Welfare. Washington, D.C.: Child Welfare League of America. • U.S. Children’s Bureau. (2008). Trends in Foster Care and Adoption – FY 2002 – 2008, AFCARS Data. Washington, D.C.: U.S. Children’s Bureau, Administration for Children, Youth and Families.

„Öröm ide járni” Sokak számára visszatetszô, ha azt hallják, hogy a szülôk, gyerekek maguk is részt vesznek az iskola szépítésében, hozzájárulnak munkával a karbantartáshoz, felújításhoz. Ez szerintük a fenntartó feladata, és az önkéntes munka is rossz emlékeket idézhet a „kötelezô társadalmi munka” idejébôl. Tény azonban, hogy a leggazdagabb országokban, és a fizetôs magániskolákban is természetes ez, részben azért, mert segít a szülôk jobb bevonásában, a gyerekek is jobban magukénak érzik az iskolát, és a közösség életében is minôségi változásokat jelenthet. A pénzhiányt pótolja a felajánlott munka, így senkinek nem kell rosszul éreznie magát. Jó lenne átgondolni, mit és hogyan tudunk hozzájárulni a közösség életéhez, gyarapításához, amihez persze az is hozzátartozik, hogy elmondjuk véleményünket, alakítjuk az iskola mûködését, partneri kapcsolatba kerül gyerek, szülô, pedagógus, kölcsönösen segítik egymást. (A szerk.)

Az újpesti K arinthy Frigyes Á ltalános Iskola nem megszokott, példaértékû módon készült a 25. születésnapjára. Az iskola tanári kara és a szülôi munkaközösség szeptemberben közösen meghirdette a „Te is tehetsz az iskoládért” mozgalmat azzal a céllal, hogy pedagógusok, szülôk együttes erôvel tegyék szebbé az oktatási intézményt és környezetét. Az SZM K ás vezetôk az év elsô szülôi értekezletén tájékoztatták a megjelenteket a kezdeményezésrôl: önkéntes alapon minden osztály

vállalhatott valami munkát az osztályterem csinosítása, hangulatossá tétele érdekében. Azon osztályok, akik úgy ítélték meg, hogy náluk nincs tennivaló, az iskola más egységeiben tevékenykedhettek: pl. udvar takarítás, kerti padok rendbetétele, színpadhoz vezetô lépcsô kialakítása. Tennivalókból akadt bôven. A kezdeményezést minden osztály pozitívan fogadta, így nem volt meglepô, hogy a kijelölt szombati napon a szülôk több 2009/6. SZÁM

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

45 44


MOZAIK

mint egyharmada úgy gondolta, hogy kétkezi munkájával hozzájárul ahhoz, hogy gyermeke, ill. gyermekei még szebb, barátságosabb környezetben tölthessék hétköznapjaikat.

■ MIT IS TÖR TÉNT EZEN A NA PON? 12 tanterem kifestése, lambériák csiszolása, festése, PV C szegélyek cserélése, dekorációk újítása, függönyök mosása, javítása, ajtók, radiátorok mázolása, szekrényajtók javítása, ill. néhol cseréje, padok, székek, bútorok alapos takarítása, napernyôk, napernyôtartók javítása, vizesblokkok alapos takarítása, W C ülôke csere, színpadhoz új lépcsôk készítése, udvar rendbetétele, padok lefestése, távolugró gödör kialakítása. V olt olyan osztály, amelyik úgy ítélte meg, hogy a gyermekeinek nagy segítség lenne egy új tároló szekrény kialakítása, melynek költségeit a szülôk állták, az elemek összeállítását az iskola karbantartói vállalták.

A felújításhoz, takarításhoz szükséges eszközökrôl is a szülôk gondoskodtak. A mesteremberek megszervezése (festôk) szintén a szülôket dicsérte. Természetesen az iskola egységes színvilágától nem lehetett eltérni;nem volt szabad garázdálkodni a színekkel, ill. a burkolóanyagokkal. Az oktatási intézmény a munkáskezek ösztönzôjeként megvendégelte a dolgos szülôket egy gulyáslevessel, melyet az igazgatónô pedagógus kollégáival együtt készített. A megszomjazott szülôk az egyik társuk által felajánlott üdítô itallal olthatták szomjukat a nap folyamán. Nagyszerû dolognak tartom, hogy ezen alkalommal erôsítettük az együttmûködést, a közös gondolkodást, nem azt néztük, hogy mi választ el bennünket, hanem azt, hogy egy közös célért vagyunk együtt, és azon dolgozunk, hogy miképpen tudjuk hasznosítani az erônket ezzel is példát mutatva gyerekeinknek. Az értékteremtésen kívül, jó alkalom volt a közösen végzett munka arra is, hogy jobban megismerhessék a szülôk egymást, ill. kötetlen formában beszélgessenek a pedagógusokkal, akik szintén teljes odaadással dolgoztak azért, hogy a diákjaik szebb környezetben töltsék iskolás napjaikat. A dolgos szülôi és tanári kezek hozzájárultak ahhoz, hogy öregbítsék az intézmény szlogenjét: „– röm ide járni!” Vida Gab ri el la szü lô

Mozaik a 20 éves Gyermekjogi Egyezményt ünneplôk megemlékezéseibôl1 „Ez az év határkô a gyerekek és a velük dolgozó szakemberek számára, és mindazoknak, akik velük és az ô képviseletükben dolgoznak, mert most ünnepeljük a gyermek jogairól szóló Nyilatkozat ötvenedik, és a Gyermekjogi Egyezmény elfogadásának huszadik évfordulóját. Jogilag kötelezô dokumentumként, az Egyezmény jelentôs szerepet töltött be a gyerekjogok népszerûsítése és a gyerekek védelme érdekében, a gyermekjogi szakmai szabályok és normák kialakításával és az intézményi kapacitás bôvítés ösztönzésével. Ez a gyerekeket és igényüket az aktív részvételre, láthatóbbá tette, ráirányítva a figyelmet arra, hogy a társadalom egyenjogú tagjaiként az ôket érintô kérdésekben közösségi és politikai témájú kérdésekben kifejezhessék véleményüket. Az Egyezmény elfogadását követôen számos ország törvényhozási reformot hajtott végre annak érdekében, hogy alkotmánya tartalmazza a gyermekjogokat. Az Egyezménynek történô megfelelés nem volt kihívásoktól mentes. V ilágszerte számos társadalom számára nehézséget jelentett elfogadni azt, hogy a gyerekek igazán megérdemlik, hogy felruházzuk ôket jogokkal. Hasonlóképpen az Egyezmény-

1 Fordította: Veres Kinga.

44 46

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

2009/6. SZÁM

ben megjelenô jogok érvényessége, gyakorlati alkalmazhatósága továbbra is vita tárgyát képezi. A kihívások ellenére sikeressége tagadhatatlan. Az Egyezmény huszadik évfordulója alkalmából nem elvitatható, az Egyezmény számos módon mozdította elô a gyerekek jogainak érvényesítését, miközben azt is el kell ismerni, hogy egy gyerekek számára fenyegetésekkel teli új század kihívásainak is meg kell felelnie.” Prof. Yanghee Lee, az ENSZ Gyer mek jo gi Bi zott ság je len le gi el nö ké nek üze ne te no vem ber 20-án

„A Gyermekjogi Egyezmény figyelemreméltó siker. Húsz évvel az után, hogy 1989. november 20-án az ENSZ közgyûlés elfogadta, továbbra is katalizátorként mûködik számos konkrét intézkedés során és a gyermekjogok alkalmazásakor. A sikere azonban nem jelenti azt, hogy a küldetését teljesítette; éppen ellenkezôleg, sokat kell még tenni annak érdekében, hogy biztosítsuk a gyerekek számára jogaik élvezetét. Az Egyezmény egy vonatkozása, amely nagyobb figyelmet kíván, a gyerekek joga arra, hogy véleményüket figyelembe vegyék. Az államok vállaljanak vezetô szerepet abban, hogy a politikai pártok vegyék figyelembe a fiatal polgárok szükségleteit. Azzal, hogy lehetôvé teszik a gyerekek számára, hogy részt vegye-


MOZAIK

nek a politikai folyamatokban, és törvényeket hoznak a védelmükben, a részes államok támadást indítanak a gyerekekkel szembeni diszkrimináció ellen. Ez különösen vonatkozik azon igazságszolgáltatási rendszerekre, amelyekben a bírósági eljárások nem kellôképpen veszik figyelembe a gyermekjogokat. Akár bûncselekmények vagy vétségek elkövetôi, áldozatai vagy tanúi, a gyerekeknek befolyásuknak kell lenniük az ôket érintô közigazgatási vagy bírósági döntésekre, különösen fogva tartás, gondozásba vétel és örökbefogadás esetén.” Thomas Hammarberg, az Eu ró pa Ta nács em be ri jo gi biz to sa

„Jó érzés példákat látni a hajlandóságra a változás érdekében, de mi történik akkor, ha azok, akiknek biztosítania kellene a gyerekek jogait, ehelyett nem tisztelik azokat? Az Egyezmény ratifikálásával a részes államok egyetértettek abban, hogy alkalmazzák azt, és felelôsségre vonhatók valamennyi gyerek, emberi jogának biztosításáért saját hazájukban. Az Egyezmény az egyetlen olyan nemzetközi emberi jogi megállapodás, amely jelentéstételi kötelezettséget ír elô. Sajnálatos módon azonban nem tartalmaz panasztételi eljárást a gyerekek számára azokra az esetekre, amikor jogaik sérülnek. K ihívást jelent a gyerekjogi szervezetek, az ENSZ szakosított szervezetek és az államok számára, hogy olyan rendelkezéseket vezessenek be, amelyek hatékonyan orvosolják a gyermekjogok megsértését. A gyermekjogokért vállalandó felelôsség túlnyúlik az államokon, ez a teljes nemzetközi közösségre kiterjed. Sokkal többet kell tennünk annak biztosítása érdekében, hogy minden gyerek jogai érvényesüljenek és tiszteletben tartsák ôket, valamint véget kell vetnünk a diszkriminációnak, gondoskodnunk kell a legvédtelenebb és marginális helyzetben lévô gyerekekrôl: a lányokról, a gyerekekrôl, konfliktus övezetekben és politikai instabilitásban élô, etnikai kisebbséghez tartozó és fogyatékos gyerekekrôl. A helyi és nemzeti szintû megfelelô és újító szellemû politikák, törvényhozás és intézkedések a gyerekjogok támogatása érdekében, nem hiúsulhatnak meg forráshiány miatt. Ez egyben tudatosítást és fokozott támogatást is jelent az emberek okozta, vagy természeti katasztrófa sújtotta gyerekek számára. A gyerekek tökéletesen tisztában vannak a világunkban elôforduló igazságtalanságokkal és ráéreznek arra, hogy hogyan lehetne kezelni ezeket az egyenlôtlenségeket. Hallgatnunk kell rájuk. Ha így teszünk, lehetségessé válik a tartós változás. Amennyiben nem így teszünk, a gyerekek úgy fognak felnôni, hogy ugyanazt az erôszakot és diszkriminációt fogják elkövetni, amit ôk tapasztaltak.” Peter Woicke, az International Save the Children Alliance (Nem zet kö zi Ment sük meg a Gye re ke ket Szö vet ség) el nö ke

„Húsz évvel a Gyermekjogi Egyezmény megszületése után, növekedett a gyerekek elleni erôszak a világ számos régiójában, aláásva ezzel az Egyezmény kiemelkedô és jelentôs eredményeit. Az Egyezmény, specifikus rendelkezéseinek segítségével – amelyek emberi jogi megközelítést tükröznek – (a gyermek életben maradása, egészséges fejlôdése, védelme és részvétele az ôt

érintô kérdésekben), felbecsülhetetlen hozzájárulást tett a szabadságuktól megfosztott, bebörtönzött gyerekek jogainak védelmében. V éleményem szerint ez a legerôsebb hatása az Egyezménynek az intézményi erôszak gyermek áldozatai esetében. M indezek ellenére a biztonsági és igazságszolgáltatási rendszerek még mindig jelentôs eszközei a fiatalkorúak elnyomásának. Nem létezik gyors vagy könnyû megoldás arra, hogy miként lehet megváltoztatni a gyerekjogokhoz való hivatalos és társadalmi hozzáállást. Nem létezik egyetemesen megalkotható és alkalmazható terv, mert figyelembe kell venni az egyes országok sajátosságait, erôforrásait és viselkedését a gyerekjogokkal szemben. Felelôsséget kell vállalni a gyerekek elleni erôszakos bûncselekményekért, és meg vagyok róla gyôzôdve, hogy az Egyezmény alkalmazásának a segítségével, a kormányok és közösségek tartós változást érhetnek el a fiatalkorúakkal szembeni bánásmód megváltoztatásában. Létfontosságú, hogy mindazok, akik gyerekjogokkal foglalkoznak, tisztában legyenek azzal, hogy a „gyerekek is emberek”. Ahogy M aud de Boer Buquicchio, az Európa Tanács helyettes fôtitkára csípôsen megfogalmazta: a gyerekek nem mini felnôttek mini jogokkal. A Gyerekjogi Egyezménynek köszönhetôen a világ országai mára már tudatosították ezt magukban.” Paulo Sergio Pinheiro, az ENSZ fô tit ká ra ál tal, a Gyer me kek el le ni erô szak ta nul mány el ké szí té sé vel meg bí zott füg get len szak ér tô

„A kormányzatok – úgy tûnik –, kevéssé értik, hogy a Gyermekjogi Egyezmény egy jogi eszköz, amely részletes jogi kötelességeket ró az államokra. Ez nem a gyerekek kívánságlistája. Az államok nem válogathatnak a jogok között kedvükre aszerint, hogy melyiket tartják könnyen teljesíthetônek, a többivel meg nem foglalkoznak. Az államok részérôl nem elegendô, hogy az évforduló alkalmából megerôsítsék elkötelezettségüket az Egyezmény és a gyerekek irányában. Arra ösztönzünk minden államot, hogy – az ombudsmanok segítségével a gyermekjogi civilszervezetekkel és magukkal a gyerekekkel együttmûködve – készítsenek sürgôsen felmérést a Gyermekjogi Egyezmény helyzetérôl a nemzeti törvénykezésben és tekintsék át, hogy a gyerekeknek vannak-e érdemi jogorvoslati lehetôségei jogsérelmük esetére. Az ENO C -ot mélységesen nyugtalanítja, hogy a Gyermekjogi Egyezmény az egyetlen olyan meghatározó nemzetközi emberi jogi dokumentum, amely nem tartalmaz olyan eljárást, amely lehetôvé tenné a gyerekek számára, hogy jogaik megsértése esetén panasszal éljenek, amelyet a Gyermekjogi Bizottság felülvizsgálna. D ecemberben, Genfben összeül az Emberi Jogi Tanács M unkacsoportja, hogy megfontolja egy ilyen eljárás létrehozását; az ENO C arra sürgeti az államokat, hogy gyorsan kezdjék el a szükséges fakultatív jegyzôkönyv felvázolását; a gyerekeknek nem szabadna tovább várnia erre a jogaik védelme érdekében nélkülözhetetlen eszközre.2

2 A Gyermekjogi Bizottság 2008-ben kéréssel fordult az ENSZ Közgyûléshez, hogy tegye lehetôvé az egyéni panasztételt, és minden jel szerint erre sor kerülhet, amint források biztosíthatók ehhez. (A szerk.)

2009/6. SZÁM

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

47 44


MOZAIK

Az államoknak kutatásokat kellene folytatnia a gyerekeknek (és azoknak, akik velük vagy értük dolgoznak) a megkérdezésével, hogy kiderüljön, vajon tisztában vannak-e a gyerekek jogaival. Az Egyezményben az államok kötelességet vállalnak arra vonatkozóan, hogy az Egyezményt széles körben „hatékony és arra alkalmas eszközökkel a felnôttek és a gyermekek széles körében megismertetik” (42. cikk). Jellemzô, hogy a gyerekek, a fejlettségük és védtelenségük miatt, aránytalanul nagymértékben szenvednek a szegénységtôl: tartunk tôle, hogy a jelenlegi világválság, aminek a felnôttek az okozói, legsúlyosabban a gyerekeket érinti. Sürgetjük az államokat, hogy alaposan vizsgálják meg a válság gyerekekre gyakorolt hatásait és dolgozzanak ki stratégiát – ha még nincsen ilyen – a gyerekszegénység felszámolására, beleértve azonosítható célokat a rendszeres elemzéshez. Számos országban Európa-szerte, aggasztó jelei mutatkoznak az intolerancia, a rasszizmus és a homofóbia növekedésének. Itt is, hasonlóan az elôzôekhez, a gyerekekre gyakorolt hatás fokozott, veszélyeztetve ezzel a fejlôdésüket. K ülönösen a menedékjogért folyamodó gyerekek esetében, akik szenvednek a törvénytelen fogva tartástól és a teljességgel elfogadhatatlan, jogaikat sértô bánásmódtól. A fiatalkorú bûnelkövetéssel kapcsolatos aggodalmakra, ide sorolva az erôszakos cselekményeket az állami hatóságok túl gyakran válaszolnak kevéssé konstruktív, büntetô intézkedésekkel, beleértve a börtönbüntetés fokozott alkalmazását, ahelyett, hogy a bûnelkövetés okainak felszámolására és a rehabilitációra összpontosítanának. Az államoknak meg kell fontolniuk a fogva tartás alternatíváinak és a törvénnyel összeütközésbe kerülô fiatal életkorának megfelelô programok bevezetését. A gyerekek – ide értve a csecsemôket és a nagyon fiatal gyerekeket – lényegesen gyakrabban áldozatai, mintsem elkövetôi az erôszaknak. Annak ellenére, hogy az Európa Tanács 47 tagállamában kampányt folytatott a testi fenyítés valamennyi formájának tilalma érdekében, és az ENSZ tanulmány a gyermekek elleni erôszakról, három évvel ezelôtt, 2009-et jelölte meg határidônek az egyetemes tilalom bevezetésére, a gyerekek verése, megalázása mint büntetési formák, jellemzôek maradtak a legtöbb európai országban, és törvényesek azok majdnem felében. Az ENO C sürgeti azokat az államokat, amelyek még azt nem tették meg, hogy iktassanak törvénybe olyan szabályozást, amely félreérthetetlenül tiltja a testi fenyítés valamennyi formáját. Az ENO C üdvözli, hogy számos európai ország új gyermekjogi ombudsmani hivatalt hozott létre. M élységes aggodalmunkat fejezzük ki azonban azzal kapcsolatban, hogy néhány kormányzat, nem hogy támogatná a létezô szervezeteket feladatuk hatékony teljesítésében a gyerekek érdekében, hanem megszorításokat vezet be, és csökkenti az önállóságukat. M élyen megdöbbent továbbá, hogy az Egyezmény ezen évfordulójának évében bármely kormány azt fontolgassa, hogy jól kialakított emberjogi intézményeket bezárjon.” Ombudsmanok Eu ró pai Há ló za ta a Gyer me ke kért (ENOC)

44 48

CSALÁD GYERMEK IFJÚSÁG

2009/6. SZÁM

„Az Európai Bizottság, a UNIC EF és az UNRIC (Egyesült Nemzetek Regionális Információs K özpontja), kihangsúlyozandó a közös elkötelezettséget a Gyermekjogi Egyezményben megfogalmazott elvek iránt, közösen emlékezik meg a Gyermekjogi Egyezmény húsz évvel ezelôtti elfogadásáról. Benita Ferrero-W aldner a külkapcsolatokért és az európai szomszédságpolitikáért felelôs biztos és a fejlesztési ügyek és a humanitárius segélyek biztosa, K arel D e Gucht szerint „a Gyermekjogi Egyezmény egy olyan nemzetközi erôfeszítés eredményeképpen megszületett jelentôs jogi és etikai mérföldkô, amely a világ minden gyermekét védelmezi kivétel nélkül. Nekünk kell a kiszolgáltatott gyerekek jogaiért harcolni, szót emelni azokért, akiknek nem hallatszik a hangjuk. Az Európai Unió mindig megpróbált eredményeket elérni a gyerekek jogai és szükségletei hatékonyabb érvényesítése terén úgy, hogy elôsegíti, a Gyermekjogi Egyezmény rendelkezéseinek a gyerekek hasznára történô alkalmazását. A jól végzett munka ellenére még mindig nincs helye elégedettségnek. A gyerekjogok megsértése hatalmas méreteket ölt mind az Európai Unióban mind világszerte.” Az Európai Bizottság számára elsôdleges, hogy fenntartsa azt a magas színvonalú védelmet, amelyet a Gyermekjogi Egyezmény nyújt, amelyhez mind a huszonhét európai uniós tagállam csatlakozott. Az Európai Gyerekjogi Fórum célja, hogy összehozza mindazokat, akik e magas színvonalú védelem fenntartásában közremûködnek: a tagállamok képviselôit, gyerekjogi biztosokat, az Európai Unió egyes intézményeinek képviselôit, az Európa Tanácsot, az UNIC EF-et és a nem kormányzati, civilszervezeteket. A Fórum továbbra is segédkezik a Bizottságnak a gyerekjogok hatékonyabb érvényesítésének elômozdításában. Továbbá az idei Emberi Jogi Fórum (amely a legjelentôsebb konzultációs fóruma az Európai Uniós és nem kormányzati, civilszervezeteknek is), gyermekjogi témákat tárgyalt, ezzel is kifejezve elkötelezettségét a gyerekjogok iránt. Az elkövetkezô években a Bizottság a következô kiemelten fontos területekre fog összpontosítani: gyermekek elleni erôszak, gyermekek fegyveres konfliktusokban, szegénység és a gyermekek különösen védtelen csoportjai (kísérô nélküli gyermekek, roma gyermekek), a „láthatatlan” gyermekek (ideértve a gyermekmunkát végzôket és gyermekkereskedelem áldozatait). K ülönös hangsúlyt kíván fektetni arra is, hogy maguknak a gyerekeknek is megadják a lehetôséget, véleményük kifejezésére. 2010-ben egy átfogó értékelés készül az Európai Unió gyerekjogi tevékenységérôl.” Eu ró pai Bi zott ság


borito2009_06.qxd:borito200804.qxd

2/19/10

10:38 AM

Page 5


b4:Layout 1

2/19/10

10:33 AM

Page 1

A gyerekeknek ismerniük kell a jogaikat, hogy élni tudjanak velük – de azt is el kell sajátítaniuk, hogy hogyan lehet ezt megtenni úgy, hogy közben ne sérüljenek mások jogai: legyenek ôk gyerekek, vagy felnôttek. A gyerekjogokról a felnôtteknek is sokat kell tanulniuk, meg kell érteniük, hogy nem velük szemben, hanem éppen az együttmûködésen és kölcsönös tiszteleten alapuló folyamatról van szó. Ezért tartjuk fontosnak, hogy errôl közösen gondolkodjanak, tapasztaljanak, hogy megvalósuljon a partnerség – mert ez adhat esélyt arra, hogy a gyerek önmaga tiszteletén keresztül eljusson a másik tiszteletéig is. A gyerekjogok érvényesülése legyen napi tapasztalat – minden gyerek számára! Reményeink szerint hozzájárulhatunk ehhez az Európai Unió támogatásával most megjelent Nekem vannak jogaim, neked vannak jogaid, neki vannak jogai… Gyermekjogokról felnôtteknek címû kiadvánnyal, amely néhány alapvetô gyerekjogi kérdéssel foglalkozik. Hamarosan a gyerekek kézikönyve is elkészül – mindkét kiadványt szeretettel ajánljuk figyelmükbe! A kézikönyv megrendelhetô a csagyi@csagyi.hu e-mail címen.

Család, Gyermek, Ifjúság 2009/6  

Család, Gyermek, Ifjúság gyermekvédelmi folyóirat

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you