Issuu on Google+


Европейский гуманитарный университет Центр передовых научных исследований и образования (CASE), проект «Социальные трансформации в Пограничье: Беларусь, Украина, Молдова» Перекрестки № 1–2/2012 Журнал исследований восточноевропейского Пограничья ISSN 1822-5136 Журнал включен в международные базы данных EBSCO-CEEAS (Central & Eastern European Academic Source) и Indexed in the MLA International Bibliography Редакционная коллегия: Александр Федута (главный редактор), Европейский гуманитарный университет, Литва Павел Терешкович, Европейский гуманитарный университет, Литва Татьяна Журженко, Венский университет, Австрия Лудмила Кожокари, Институт социальной истории, Молдова Научный совет: Анатолий Михайлов, доктор филос. наук, Европейский гуманитарный университет, Литва Ярослав Грицак, доктор ист. наук, Украинский католический университет, Украина Виржилиу Бырлэдяну, доктор ист. наук, Институт истории, государства и права Академии наук, Молдова Геннадий Саганович, кандидат ист. наук, Европейский гуманитарный университет, Литва Димитру Молдован, доктор экон. наук, Академия наук, Молдова Журнал выходит с 2001 г. Адрес редакции и издателя: Европейский гуманитарный университет Tauro str. 12, LT-01108 Vilnius Lithuania E-mail: perekrestki@ehu.lt Формат 70x1081/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 29,4. Тираж 300 экз. Отпечатано: «Petro Ofsetas» Savanorių pr. 174D, LT-03153 Vilnius Редакция не несет ответственности за предоставленную авторами информацию. На обложке использован фрагмент картины художника В.Д. Орловского «Купание коней». ЕГУ выражает глубокую признательность за помощь и финансовую поддержку проекта Корпорации Карнеги, Нью-Йорк. © Европейский гуманитарный университет, 2012 © Центр передовых научных исследований и образования (CASE), 2012


СОДЕРЖАНИЕ

От редактора....................................................................................................7 РЕГИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ТРАНСФОРМАЦИИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Алексей Браточкин (Минск, Беларусь) «СОВЕТСКОЕ ПРОШЛОЕ» В УЧЕБНИКАХ И УЧЕБНЫХ ПОСОБИЯХ В ПОСТСОВЕТСКОЙ БЕЛАРУСИ: ПРОБЛЕМЫ ОПИСАНИЯ.................................................................................10

Андрей Лаврухин (Вильнюс, Литва) ТРАНСФОРМАЦИИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ БЕЛАРУСИ И УКРАИНЫ В ПЕРИОД С 1991 по 2011 год................................................30

Татьяна Букос (Кишинев, Молдова) Частное и государственное финансирование высшего образования: сравнительный анализ (Молдова, Украина, Беларусь)..............................................................80

Ион Ксенофонтов (Кишинев, Молдова) АКАДЕМИЯ НАУК – СРЕДА, ПРЕТЕРПЕВАЮЩАЯ ИЗМЕНЕНИЯ (МОЛДОВА, УКРАИНА, БЕЛАРУСЬ)...................................96

Марина Кузнецова (Витебск, Беларусь) Трансформации профессиональных идентификаций белорусского учительства в постсоветский период..................................................................... 120 РЕГИОН В ЦЕННОСТНОМ ИЗМЕРЕНИИ

Юрий Петрушенко (Сумы, Украина) Социокультурные ценности хозяйственной деятельности в условиях рыночной трансформации общественных отношений: опыт экономической аксиологии в Украине....................... 146

Татьяна Кузнецова (Сумы, Украина) К вопросу об аксиологической миссии современных масс-медиа.............................................. 163

3


ГРАЖДАНСКИЕ ПРАКТИКИ В РЕГИОНЕ

Василий Наумов (Варшава, Польша) Концепт гражданского общества: от культурно-исторического контекста к теоретическим конструктам....................................................... 177

Елена Бобкова (Тирасполь, Приднестровье) Социальное самочувствие в условиях постконфликтного развития (на материалах Молдовы и Приднестровья).............................................. 199 ИСТОРИЧЕСКИЕ РЕКОНСТРУКЦИИ

Алла Пигальская (Вильнюс, Литва) ИСТОРИЯ ДИЗАЙНА И ПОЛИТИКА ПОВСЕДНЕВНОСТИ: КОНСТРУИРОВАНИЕ ИСТОРИИ ГРАФИЧЕСКОГО ДИЗАЙНА БЕЛАРУСИ.............................. 225

Лидия Присак (Кишинев, Молдова) ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ИДЕНТИЧНОСТИ В ПРИДНЕСТРОВСКОМ РЕГИОНЕ РЕСПУБЛИКИ МОЛДОВА.......................................................... 253

Ольга Николаенко (Харьков, Украина) ПОЛЬСКОЕ ЖЕНСКОЕ ДВИЖЕНИЕ В ЮГО-ЗАПАДНЫХ ГУБЕРНИЯХ РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ В НАЧАЛЕ ХХ в. ......................................................................... 267 Переводы

Курт Вулхайзер (Бостон, США) Может ли русский язык быть национальным языком для более чем одной нации? Часть 2..................................................................... 280 Рецензии

Александр Осипян (Краматорск, Украина) Рецензия на книгу: Єкельчик, Сергій. Українофіли: світ українських патріотів другої половини ХІХ століття......................................... 315 НАШИ АВТОРЫ.............................................................................................. 326 ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ АВТОРОВ.................................................................. 330

4


Contents

Editor’s Note.....................................................................................................7 REGIONAL PECULIARITIES OF TRANSFORMATION OF EDUCATION SYSTEM

Aleksei Bratochkin (Minsk, Belarus) The «Soviet Past» in Textbooks and Tutorials of Post-Soviet Belarus: Problems of Description......................10

Andrei Lavruhin (Vilnius, Lithuania) Higher School Transformations in Belarus and Ukraine in the Period between1991 and 2011.......................30

Tatiana Bucos (Kishinev, Moldova) Private and Public Financing of Higher Education: Comparative Analysis (Moldova, Ukraine, Belarus).................80

Ion Xenofontov (Kishinev, Moldova) Academy of Sciences: Environment of Undergo Changes (Moldova, Ukraine And Belarus).....................................96

Marina Kuznetsova (Vitebsk, Belarus) Transformations of Professional Identifications of Belarusian Teaching in Post-Soviet Period......................... 120 THE REGION IN THE VALUE DIMENSION

Yuriy Petrushenko (Sumy, Ukraine) Socio-Cultural Values of Economic Activities within the Conditions of Market Transformation of Public Relations: Experience of Economic Axiology in Ukraine........................... 146

Tetyana Kuznyetsova (Sumy, Ukraine) On the Issue of Axiological Mission of Modern Mass Media.......................................................... 163

5


CIVIL PRACTICES IN THE REGION

Vasil Navumau (Warsaw, Poland) The Concept of Civil Society: from Cultural and Historical Context to Theoretical Constructs.......... 177

Elena Bobkova (Tiraspol, Pridnestrovie) Social Feeling in the Conditions of Post-Conflict Development (Based on materials of moldova and pridnestrovie).................................................................................. 199 HISTORICAL RECONSTRUCTIONS

Alla Pigalskaya (Vilnius, Lithuania) Design History and Policy of Everyday Life: Construction of the History of Belarus Graphic Design................................................................... 225

Lidia Prisac (Kishinev, Moldova) Historical Education and Identity Formation in the Transnistrian Region of the Republic of Moldova................................................................ 253

Olga Nikolaenko (Kharkov, Ukraine) Polish Women’s Movement in the South-Western Provinces of the Russian Empire in the Early XX Century........................ 267 TRANSLATIONS

Curt Voolhiser (Boston, USA) Can Russian Be a National Language for More Than One Nation? (Chapter 2)............................................. 280 BOOK Reviews

Alexander Osipian (Kramatorsk, Ukraine) Book review: Yekelchyk, Sergei. Ukrainophiles: the World of Ukrainian Patriots of the Second Half of the Nineteenth Century...................... 315 OUR AUTHORS................................................................................................. 326 INFORMATION FOR AUTHORS.................................................................... 330

6


От редактора

Новый номер журнала «Перекрестки» – о внутренних противоречиях и конфликтах. О том, как процессы политической и социальной трансформации порождаются конфликтами и, в свою очередь, порождают новые конфликты. Авторы рассматривают проблему на разном материале. Первый блок предлагаемых читателю текстов посвящен вопросам трансформации системы образования. Сфера человеческой жизни, бывшая до распада Советского Союза едва ли не наиболее консервативной, в постсоветскую эпоху начинает стремительно меняться: регулируемая государством, она одновременно является его идеологической опорой. СССР перестал существовать, и, в той или иной форме отказываясь от его наследия, независимые постсоветские государства вынуждены искать и новую идеологическую опору. Мы видим, как происходит конфликт в системе высшего образования Беларуси, объективно нуждающейся в концептуальном прорыве к общеевропейским образовательным стандартам, но под влиянием господствующей точки зрения о необходимости поиска «собственного пути» отброшенной в тупик (статья Андрея Лаврухина). В результате – уникальный в международной практике отказ принять Беларусь в Болонский процесс. Мы видим, как упорно пытается непризнанная Приднестровская республика использовать школьный учебник по истории для формирования национально-государственной мифологии, понимая, что именно таким образом можно вырастить новое поколение граждан, отличное от их сверстников в Молдове (статья Лидии Присак).

7


От редактора

Мы видим, как, оценивая собственное недавнее прошлое и предлагая эту оценку школьникам, белорусское государство воздвигает незримую стену между собой и остальным миром (статья Алексея Браточкина). Мы видим, наконец, как сказываются процессы государственной и общественной трансформации на профессиональном самосознании учителя – транслятора государственной концепции образования, одновременно ее создателя и ее первой жертвы (статья Марины Кузнецовой). Противоречие между новой моделью социума, в котором живет человек, и устоявшейся системой его ценностей неизбежно влечет за собой изменение этой системы. Переход к рыночной экономике порождает и новую оценку таких привычных понятий, как «труд» и «капитал», «деньги» и «нравственность», «общее» и «мое», а в конечном счете и понятий «я» и «другой». Человек иначе оценивает себя самого – и мир вокруг себя (статья Юрия Петрушенко). Медиа превращаются в «компрачикосов» из романа Виктора Гюго: они перестраивают наше сознание, формируя его согласно новым стандартам, порой против желания человека, не имеющего воли сопротивляться их влиянию, подчиняющегося им и воспринимающего мир в соответствии с новой моделью, транслируемой через медийные каналы (статья Татьяны Кузнецовой). Мы становимся свидетелями тому, как внешний по отношению к человеческому сознанию конфликт порождает конфликт внутренний, приводит к изменению социального самочувствия – фактически к социальной депрессии целого народа (статья Елены Бобковой). Что есть перекресток? Система координат, размещенная на горизонтальной плоскости. Ныне живущие поколения – вольные и невольные соучастники изменения этой системы. Мы не можем еще определить точку отсчета, и у нас не хватает сил задать новый вектор движения всему обществу. Но мы можем попытаться понять, чем новый перекресток нашей общей Истории отличается от прежних, и попытаться спрогнозировать, что произойдет, если общества и государства выберут тот либо иной вектор. А оправдаются ли наши прогнозы – покажет время. Александр Федута

8


Региональные особенности трансформации системы образования


Алексей Браточкин

«Советское прошлое» в учебниках и учебных пособиях в постсоветской Беларуси: проблемы описания

Abstract  Twenty years have passed since the dissolution of the USSR, but the problem of the “Soviet past” description persists in Belarus.  The main strategy is “normalization” and “neutralization” of the Soviet past and its traumatic periods. This article considers textbooks that are used in Belarusian institutions of higher education and describe the Soviet period of our history. Having analyzed these materials, the author drew a conclusion that tradition of the Soviet historiography based on Marxist paradigm still influences work of historians. Absence of new theoretical approaches hinders studying of the Soviet past in Belarus. For example, new approaches towards phenomena such as “power”, “nation”, and “nationalism” are not presented. Little attention is given to the problem of social stratification in Soviet society. Besides, historical policy influences the work of historians and in Belarus this is mostly represented by State’s meddling in content of textbooks.  Keywords: Soviet past, Soviet and Post-Soviet historiography,  Marxist paradigm,  “normalization” of history, historical policy. После распада СССР прошло уже более двадцати лет, и, как можно предположить, взгляды на «советское прошлое» в постсоветской Беларуси должны были эволюционировать. Но насколько мы сегодня ведем другой разговор о нашем прошлом?1 Выбор исторического периода не случаен по нескольким причинам. Во-первых, само «советское прошлое», со всеми своими событиями, стало отправной точкой для начала дискуссий о состоянии исторической науки в Беларуси в начале 90-х гг. ХХ в. А эти дискуссии, в свою очередь, были

10


«Советское прошлое» в учебниках и учебных пособиях в постсоветской Беларуси

вызваны тем, что можно обозначить, используя определение Д. Лоуэнталя, в качестве «стресса исторического наследия»: «травматические» периоды советской истории накладываются на «успехи» советской модернизации, вызывая полемику о том, чем же являлось «советское» для белорусов и что о нем можно сказать сегодня. Во-вторых, в сегодняшней Беларуси обращение к советскому прошлому часто принимает форму попыток использовать его отдельные элементы в качестве основы для конструирования различного рода моделей коллективной идентичности (Ластовский 2010). В-третьих, сегодня разговор о «советском прошлом», в отличие от периода начала 90-х гг. ХХ в., по мнению некоторых белорусских исследователей, происходит на фоне интенсивного процесса его «забывания», «фрагментации», «распада» (Казакевич 2011). Историография по «советскому периоду» истории Беларуси достаточно обширна, но в данном исследовании внимание будет обращено на учебники для высших учебных заведений, в которых так или иначе рассматривается «советское прошлое». Этот выбор обусловлен предположением о том, что в учебной литературе в той или иной мере должны присутствовать «следы» академической истории, а не только дидактические построения, следовательно, учебники могут показывать тот уровень развития исторической науки в Беларуси, которого она сегодня достигла. Также учебники в белорусском контексте – это еще и то, при помощи чего осуществляется массовая трансляция каких-либо образцов коллективной идентичности, следовательно, в них можно обнаружить и присутствие «исторической политики», того, как государство (или иные акторы) пытается влиять на содержание исторического образования и массовые представления. Интересными представляются следующие вопросы: содержится ли в этих учебниках еще что-то, помимо «идеологического заказа» или других запросов такого рода; можно ли обнаружить в них идеи и представления, в том числе и о «советском прошлом», которые останутся в этих учебниках даже тогда, когда такой заказ минимизируется или будет регулироваться не только государством? Иными словами, речь идет еще и о том, что же такое сегодня «проблема описания» советского прошлого, зависит ли разговор о «советском прошлом» от состояния самой исторической науки, от влияния «исторической политики» или от каких-то иных причин. Выбор учебников, использующихся в вузах, связан также и с тем, что в Беларуси уже было проведено исследование содержания школьной учебной литературы, в котором обозначены некоторые проблемы, возникающие при работе с «советским прошлым», и исследование учебников для вузов помогло бы дать новый материал для дискуссии (Островская 2010). Таким образом, в результате данного исследования хотелось бы получить ответ на следующие вопросы: о каких изменениях в исторической науке в Беларуси можно говорить на примере анализа учебной литературы, рассматривающей проблему «советского прошлого»; обусловлена ли проблема описания

11


Алексей Браточкин

«советского прошлого» состоянием самой исторической науки в Беларуси и как эта проблема связана с более широким контекстом – политическим, социальным и иным?

«Забывание» прошлого как естественный процесс и как регулируемые практики Прежде всего, необходимо начать с уже обозначенного тезиса о том, что мы сегодня становимся свидетелями естественного процесса забывания «советского прошлого». Насколько «естественным» является этот процесс? Вызван ли он тем, что мы действительно отдаляемся сегодня от событий, происходивших большую часть ХХ в. в Беларуси, или речь идет еще и о каких-то практиках регулирования этой «естественности» в белорусском контексте? Для ответа на этот вопрос можно обратиться к тому, что происходит сегодня в России, для которой «советское прошлое» является не менее значимым, чем для Беларуси («значимым» хотя бы в смысле времени, которое это прошлое занимало в российской истории). В статье «Ностальгическая модернизация: советское прошлое как исторический горизонт» Илья Калинин обозначает вполне оформившуюся тенденцию «работы» с «советским прошлым» в современной России. По его мнению, «в последние годы мы являемся свидетелями вполне последовательного государственного (и поддерживаемого лояльной частью культурной элиты) проекта, заключающегося не в реставрации, а в нейтрализации советского прошлого в качестве специфического объекта позитивной или негативной идентификации. Смысл этого проекта состоит в том, чтобы преодолеть былые исторические дебаты, раскалывавшие российское общество начиная с эпохи перестройки. Советское последовательно лишается своей исторической специфики как идеологический, политический и социальный опыт, равно как и политэкономическая альтернатива капитализму. Оно перестает восприниматься как целое, отсылающее к какому-то особому историческому контексту, и превращается в органическую часть исторического прошлого российской государственности и национальной традиции. В такой де- и ресемантизированной форме советское прошлое перестает быть моментом актуального идеологического выбора, приводящего к политическому размежеванию, и становится основой для общественного консенсуса, переваривающего любые различия и преодолевающего любые разрывы» (Калинин 2010). На наш взгляд, этот описываемый новый «проект» работы с «советским прошлым», реализуемый сейчас в России, в значительной мере похож на то, что делали и делают с советским прошлым в сегодняшней Беларуси, конечно, с поправкой на местные условия. Если проследить динамику отношения к «советскому прошлому» со стороны «государства» в независимой Беларуси, то можно увидеть, как от попыток придать советскому прошлому негативный контекст

12


«Советское прошлое» в учебниках и учебных пособиях в постсоветской Беларуси

(начиная с конца 1980-х гг. и до середины 1990-х гг.) переходят к попыткам его «реставрации», в том числе в виде конкретных политических и иных практик (начиная с 1994 г., после прихода к власти Лукашенко, и до начала 2000-х, когда появляется проект «идеологии белорусской государственности» в 2003 г.). Затем на протяжении 2000-х гг. мы наблюдаем в Беларуси феномен «нормализации» советского прошлого (в частности, его «травматических периодов») и то, что И.  Калинин обозначает в качестве его «нейтрализации»2. Общая направленность процесса такой «переработки» прошлого в Беларуси мало отличается от российской, за исключением одной особенности: освоение «советского прошлого» Россией опиралось на то, что она была «центром» бывшей «империи наций», а Беларусь при этом была ее «периферией» (в начале 1990-х гг. говорили еще и о том, что она была «колонией»). Исходя из этого, «советское прошлое» было даже символически разделено: Россия, по сути, превратилась в СССР (даже в повсе­дневных разговорах) и унаследовала львиную долю его «достижений» и событий его истории, а Беларусь стала довольствоваться своим «частичным» участием в этих событиях и «достижениях», не претендуя на что-то большее. Эту «постколониальную переспективу» и необходимо учитывать, говоря о том, что происходило с «советским прошлым» в Беларуси, хотя и с рядом огранич��ний, о которых более подробно будет сказано ниже. Важным для нас становится тезис о том, что «забывание» советского прошлого в Беларуси все же не является в полной мере «естественным» процессом. Скорее естественный процесс забывания прошлого значительно облегчил и замаскировал практики его регулирования, приводящие к тому, что «советское прошлое» в целом «нейтрализуется». Кроме того, на наш взгляд, «забывание» советского прошлого или практики регулирования этого процесса нельзя рассматривать, анализируя только те условия, в которых он сегодня происходит. Нынешняя «нейтрализация» советского прошлого и его «забывание» могут рассматриваться ретроспективно, исходя из того, как в самом Советском Союзе обращались с собственным прошлым. Идея заключается в том, что мы сегодня сталкиваемся с такими особенностями обращения с историческим прошлым, которые хоть и обусловлены нынешними политическими и иными условиями, но на самом деле во многом еще связаны с определенной «традицией» обращения с прошлым, сложившейся в советскую эпоху.

Как «забывали» прошлое в самом СССР Одна из существенных особенностей возникновения «советского проекта» заключается в провозглашении радикального разрыва с прошлым, и события Октября 1917 г. стали датой обозначения этого разрыва. Новая «советская реальность» должна была быть полностью новой, не имеющей ничего общего с тем, что было раньше.

13


Алексей Браточкин

Этот символический разрыв нашел свое выражение не только в осуществлении ленинского плана монументальной пропаганды и в других практиках подобного рода. Он постулировался теоретически, войдя в обыденный лексикон в виде известного понятия «пережитки прошлого», часто употребляемого на протяжении всей советской истории. «Пережитки прошлого» в советском контексте  – это, если сослаться на распространенную формулировку, «унаследованные от старого общества остатки прежних социально-экономических отношений, взглядов, идей, нравов и традиций. Особенно остро вопрос о преодолении пережитков прошлого (П. п.) стоит при социализме, поскольку любые из них (буржуазные, патриархальные и феодально-байские)  – порождение общественно-экономических формаций, основанных на господстве частной собственности и эксплуатации, и находятся поэтому в непримиримом противоречии с социалистическими общественными отношениями и социалистической идеологией». Кроме того, утверждалось, что «в социальной структуре общества при социализме носителями выступают, как правило, не классы, а отдельные люди или группы лиц. Наиболее отчетливо П. п. проявляются в антиобщественном поведении, в нарушении норм социалистического права, коммунистической морали: равнодушие к интересам общества (нигилизм, безыдейность, мещанство, формальное отношение к общественному долгу), нарушение норм общественной жизни (бюрократизм, карьеризм, пренебрежение к интересам коллектива или личности, недисциплинированность, безответственность и т.п.), прямая враждебность (преступность во всех формах, тунеядство)»3. Иными словами, речь шла о том, что «пережитки прошлого» не могут представлять из себя какие-то институциональные формы этого прошлого, так или иначе присутствующие в советской действительности, их присутствие в таком виде отрицают. Критика же советской действительности, в которой аргументом выступала идея о более лучшем «досоветском» прошлом или о том, что советская реальность похожа на то, что она отрицает, вполне могла быть квалифицирована в качестве «преступления» и наказывалась. Или, иными словами, часто «забывание» прошлого было одной из важных стратегий поведения людей, желающих чувствовать себя спокойно в советском обществе. Нормативная оценка «досоветского» прошлого задавалась при помощи советской идеологии, опиравшейся на марксизм-ленинизм. Эта идеология, в различных ее вариациях, как и нормативная оценка прошлого, эволюционировала и использовалась для того, чтобы оценить собственное «прошлое» уже в рамках советской истории. Реформы Хрущева были актом отстранения от «сталинизма» и «культа личности», реформы Горбачева были актом такого же «отстранения» от предыдущей эпохи, но все эти «отстранения» не включали в себя радикального пересмотра оснований сложившейся системы и играли инструментальную роль, обеспечивая этой системе долгожительство. Вопрос оценки прошлого никогда не доходил до крайних пределов, а в случае каких-либо споров о том, по-

14


«Советское прошлое» в учебниках и учебных пособиях в постсоветской Беларуси

чему все (уже в советской истории) сложилось именно так, всегда можно было обратиться к еще одному теоретическому тезису – идее «исторической необходимости». Она, в свою очередь, предоставляла удобный ответ, заключающийся в том, что «неумолимые законы истории» заставляли советских лидеров, того же Сталина, вести себя так, как они себя и вели, хотя немного жаль, конечно, что все так получилось. Советская «традиция» обращения с прошлым (внутри уже самой советской истории), таким образом, включала в себя, на наш взгляд, следующие важные идеи. Прошлое значимо только как точка отсчета для нового «общественного устройства», но при этом игнорируется то, что можно обозначить в качестве «преемственности» институциональных форм любого рода, включая репрессивные практики и насилие (например, «управляемая десталинизация» (Н. Верт 2003) в эпоху Хрущева была периодом, когда политические преобразования осуществлялись теми, кто был замешан в «сталинских» преступлениях). Не само прошлое может быть «преступлением», а его неправильные «оценка» или «анализ» с точки зрения нынешней политической необходимости. Сталинская эпоха, например, не может являться в целом преступлением, преступление локализуется иными способами, при помощи тезиса о «культе личности», преступление не делается «универсальным», чтобы не ставить под удар продолжающую существовать систему. Критика Сталина возможна, критика системы – нет, вот это уже будет «преступлением». Складывается государственная монополия на нормативную оценку прошлого и его трактовку (опирающаяся на существовавшую идеологию), и эта оценка и трактовка носили инструментальный и утилитарный характер, что, в свою очередь, обозначало отсутствие интеллектуальной традиции, в которой бы оценка прошлого выходила за рамки такой утилитарности, заданной государством. Единственная область, в которой такая традиция была возможной, – советская «литература», некоторые представители которой могли обозначить свое этическое отношение к тому, что было в «прошлом», но это этическое отношение не превращалось в институционализированные «нормы», разделяемые всем обществом.

От «забывания» прошлого в СССР к сегодняшней ситуации Когда СССР распался и образовались новые «национальные государства», началась ревизия его истории и сформировались различные модели «культуры памяти», включающие в себя отношение к «советскому прошлому». В Прибалтийских странах, например, возникает «консенсус относительно того, что коммунистический режим был навязан им извне, был «“чуждым”, в том числе и этнически чуждым». Для Беларуси же, в которой «“новая” элита не просто вышла

15


Алексей Браточкин

из “старой”, коммунистической, но и остается в союзе с ней, т.е. налицо континуитет авторитарных структур, не отмежевавшихся от коммунистической практики господства», был характерным процесс со следующими характеристиками: «вместо десоветизации… произошло лишь перекрашивание советской культурной нормы в национальные или региональные цвета» (Трёбст 2004). Причина такой ситуации заключается не только в отсутствии смены элит, но и в том, что после 1991 г. описанная выше советская «традиция» отношения к прошлому, на наш взгляд, обусловила многое из того, что стало происходить в белорусском обществе. Фактически ни в начале 1990-х гг., ни позже в Беларуси не производилась такая работа с «советским прошлым», которая бы позволила радикальным образом выйти за рамки этой «традиции», хотя это уже и происходило в новых условиях. Как проявлялось влияние этой «традиции»? Если вспомнить события конца 1980-х – начала 1990-х гг., то весь дискурс осуждения прошлого строился в основном на том, чтобы дать этому периоду моральную оценку. Эта моральная оценка исходила главным образом из одного источника, из уст белорусской интеллигенции, пытавшейся распространить свою этическую оценку прошлого на более широкий круг людей. Стоит упомянуть такие имена, как В. Быков, А. Адамович и другие, участников дискуссий тех лет, обращавшихся для оценки прошлого в том числе и к нормам христианства за неимением других. Потом к этим попыткам присоединились историки, политики и т.д. Но вся эта полемика через некоторое время исчезает по разным причинам (в том числе и политическим) из публичной коммуникации, не превратившись в то, во что она превратилась, например, в пережившей денацификацию Германии, – в институционализированные формы работы с прошлым. Включающие, что является крайне важным, такие способы осмысления, которые бы выходили за рамки простой «этической оценки», присутствующей в литературном сюжете. В немецкой ситуации проблема прошлого с точки зрения «вины» и «ответственности» начинает обсуждаться в рамках интеллектуальных дискурсов другого порядка: работы К. Ясперса, Т. Адорно и других интеллектуалов закладывают основы «нормативности» в оценке исторического прошлого, воспринятой в том числе политической элитой. Описанная выше ситуация, сложившаяся в Беларуси, не является уникальной. Она была в целом характерной для восточноевропейских стран, в которых «постсоциалистические интеллектуалы» выбрали не «институализированные формы работы с прошлым» и не «дискурсивно очерченные отношения к фактам, а их моральную оценку», поскольку в течение предыдущего периода их истории сталкивались с тем, как государство опиралось на созданные им же «формы целенаправленной и управляемой… дезинформации и пропаганды», от чего эти интеллектуалы и хотели максимально теперь «отграничиться» (Лангеноль 2004). В белорусской ситуации уход интеллектуалов от такой работы с про-

16


«Советское прошлое» в учебниках и учебных пособиях в постсоветской Беларуси

шлым совпадал с тем, что их место заняло опять государство, правда, реализующее собственную политику, а не намерения интеллектуалов. В постсоветской Беларуси государство сохранило свою монополию на нормативную оценку прошлого, по-прежнему имеющую инструментальный и утилитарный характер (что прослеживается в том, как менялось содержание тех же учебных пособий, в которых рассматривалось «советское прошлое», в зависимости от политических факторов). В «нормативную» оценку практически не включена и этическая составляющая, поскольку это ограничило бы возможности инструментального и утилитарного использования такой «нормативности» государством. Само «советское прошлое» не было «криминализировано», скорее наоборот: «преступлением» (к счастью, не подлежащим сегодня уголовному наказанию) периодически объявлялись те трактовки «советского прошлого» в новом контексте, которые не устраивали «государство». Можно упомянуть часто звучащую, в том числе и из уст президента А. Лукашенко, риторику о том, что «мы никому не отдадим победу в Великой Отечественной войне», и соответствующую этой риторике «историческую политику». Кроме того, белорусское государство после 1991 г. во многом сохранило институциональные формы, появившиеся еще в советскую эпоху, и это институциональное наследие не рассматривалось в качестве того, что нуждается в основательном реформировании, поскольку некоторое время назад являлось основой для репрессивных и иных практик, применяемых в прошлом (один из примеров – сохранение КГБ в Беларуси не только в виде институции, но и в виде наименования). Таким образом, «забывание» советского прошлого и практики, относящиеся к его «регулированию», в сегодняшней Беларуси вполне можно рассматривать исходя из того, как формировалось отношение к прошлому в советскую эпоху, а не только исходя из того, что происходило в Беларуси после 1991 г. На наш взгляд, такой подход дает более широкие возможности для объяснения ряда феноменов, с которыми можно столкнуться, открыв учебники для высших учебных заведений в Беларуси, в которых представлена та или иная картина «советского прошлого».

Учебник по истории как источник «объективной истины» Из всего описанного выше следует, что именно будет отсутствовать в учебной литературе, включающей описание «советского прошлого»: то, что мы там увидим, не будет иметь отношения к результату «преодоления прошлого» с точки зрения «десоветизации». Это будет всего лишь такая форма «нарратива», при помощи которой можно «объяснить» советское прошлое, задавшись, кроме прочего, и целью его «нейтрализации». Одна из характерных особенностей учебников по истории в Беларуси  – как раз сохранение «нарративной» структуры, которую надо рассматривать не

17


Алексей Браточкин

только как дидактический прием. Критика исторического «нарратива» в белорусском контексте не получила своего распространения, и поэтому тот «нарратив», который создается в белорусских учебниках по истории, обладает рядом специфических особенностей. Одна из этих особенностей – «фактологичность» с минимальными обобщениями, нарратив сконструирован не при помощи теоретических конструкций, а как раз опирается на «фактологичность», которая призвана выполнять роль основной несущей конструкции. Или же эти «факты», как будет показано дальше, имплицитно содержат в себе ту «теорию», о которой не упоминается, а именно остатки марксистско-ленинской методологии, применявшейся в советскую эпоху. «Факты», упоминаемые в «нарративе» белорусских учебников по истории, имеют «позитивистское» значение: они демонстрируют «объективность» того, о чем рассказывается. В одном из учебников это декларируется уже в самом начале изучения периода советской истории: «Следуя завету великого историка Леопольда Ранке, постараемся понять и принять то, что было на самом деле» (Трещенок 2005: 5). Еще один пример такого же рода, касающийся уже отдельного аспекта позднесоветской истории: «Настаў час сказаць праўду і развеяць створаныя ў гады перабудовы міфы аб тым, быццам рынак по сваёй прыродзе з’яўляецца гуманным, садзейнічае росквіту эканомікі, забяспечвае людзям багацце і шчасце» (Новiк, Марцуль 2003: 415). Нельзя сказать о том, что теоретические конструкции отсутствуют полностью в учебном материале, рассказывающем о «советском прошлом». Из того, что обозначается в качестве теоретических подходов, можно выделить понятие «модернизация» или понятия «тоталитаризм» и «авторитаризм». Однако эти дискурсивные конструкции не контектстуализируются, не описываются с точки зрения их возникновения, развития и приложимости к советской эпохе либо происходит их специфическая контекстуализация. Один из примеров  – обращение с понятием «тоталитаризм». В одном из учебников предлагается следующая контекстуализация понятия «тоталитаризм»: «Советский тоталитаризм  – во многом миф, сочиненный в ходе политических и, как все более обозначается, межцивилизационных противостояний Восток – Запад». «Тоталитаризм» в этом учебнике определяется через основную идею контроля государства за всеми сферами жизни общества, а этот контроль, в свою очередь, по мнению авторов учебника, характерен для всех государств, в том числе и демократических, а потому «вполне сравнимы деяния сталинского НКВД и деятельность комиссии Маккарти в США». Истоки тоталитаризма связываются авторами с «историей старой России», ее общинным характером и доминирующей ролью государства (хотя речь идет о белорусском контексте, возможно, авторы до сих пор отождествляют историю Беларуси и России). В качестве теоретического вывода констатируется то, что в мире «неизменным остается одно: как только возникает серьезная угроза

18


«Советское прошлое» в учебниках и учебных пособиях в постсоветской Беларуси

интересам господствующих в данном обществе сил, они не останавливаются ни перед чем для их защиты. Все красивые слова о свободе и демократии отбрасываются прочь, как ненужная ветошь, и правит бал прямое – тотальное – насилие по принципу “кто кого”. Исключений история не знает». Подобный вывод напоминает идеологизированные схемы исторического изложения, существовавшие в советскую эпоху. Также утверждается, что «советскому обществу несомненно были присущи признаки тоталитаризма. Но несомненно и то, что они не являлись основным отличием его от западных буржуазных обществ, где подобные проявления, пусть и в меньших масштабах, наблюдались также» (Трещенок 2005: 7–14). В еще одном учебнике просто констатируется «факт»: в конце 1920-х гг. в СССР и БССР «рэжым дэмакратычнага цэнтралізму пераўтварыўся ў рэжым аўтарытарнага цэнтралізму», а в начале 1930-х гг. речь надо вести о наличии «ўсiх рыс таталітарнага рэжыму» (Новiк, Марцуль 2003: 143) . Что является причиной такого обхождения с теоретическими концепциями, кроме «идеологического» заказа на «нормализацию» советской истории? С одной стороны, мы сталкиваемся здесь с общей тенденцией, характерной для Восточно-Европейского региона и «постсоциалистического» описания истории. В этом регионе «в конце 1980-х годов марксистско-социалистические модели исторического процесса подверглись тотальной критике и почти полностью сошли с дискурсивной сцены» и формируется своя, «постсоциалистическая перспектива» описания истории. Если «постколониальные исследования» были ориентированы на исследования истории как «модели исторического процесса», включая критику тех моделей, которые были «навязаны Западом», то в «постсоциалистической перспективе» «обнаруживается тенденция к рассмотрению истории как причинно-следственной цепи событий, приведших к нынешнему положению вещей, что переживается исключительно в свете проблем переходного периода. Поэтому в центре осмысления прошлого в постсоциалистических странах находятся не столько принципы конструирования истории как дискурса, сколько отношения каузальности в истории как процессе» (Лангеноль 2004). С другой ��тороны, на наш взгляд, специфика белорусской ситуации заключается еще и в том, что марксистско-социалистическая модель исторического процесса не подверглась основательной рефлексии и имплицитно продолжает присутствовать в «нарративе» значительного количества белорусских учебников (это можно увидеть, например, в том, какой понятийный аппарат продолжает использоваться). Кроме того, можно констатировать, что так и не произошла имплементация теоретических подходов, которые могли бы стать альтернативой этому «имплицитному» включению марксистско-социалистической модели исторического процесса в описание белорусской истории.

19


Алексей Браточкин

«Классовый подход» сегодня В начале 1990-х гг. в ходе дискуссий историков говорилось о необходимости отказа от «классового подхода», столь характерного для марксистско-ленинской методологии. На протяжении последующего периода времени можно наблюдать исчезновение прежних теоретических и риторических конструкций, связанных с «классовым подходом» в его советской версии описания истории, но этот процесс сегодня далеко не завершен. В какой-то степени это можно определить, обратив внимание на «язык» исторического описания. Например, в одном из самых распространенных учебников пишется о том, что «перамога Кастрычніцкай рэвалюцыі, першыя рэвалюцыйныя пераўтварэнні выклікалі жорсткае супраціўленне звергнутых класаў» (Новiк, Марцуль 2003: 38). Наиболее распространенные понятия, имеющие отношение к проблеме социальной стратификации советского общества в учебной литературе, – «рабочие», «служащие», «колхозники», «крестьяне», «зажиточные крестьяне», «массы», «трудящиеся», «население», «белорусский народ» и т.д. Если же выйти за рамки учебников и обратиться к более академическим изданиям, то в них ситуация лишь немногим лучше: например, советское общество в 1970–1980-е гг. описывается как состоящее из «рабочих», «крестьян», «интеллигенции» и «межклассовых общественных групп», включающих в себя «домохозяек», «пенсионеров», «занятых в личном подсобном сельском хозяйстве» и т.д.4 Очевидно, что даже за рамками учебников, в академических изданиях, существует проблема описания социальной стратификации советского общества и определения ее критериев. Использовавшиеся ранее представления о том, что такое «класс», не подверглись ревизии, и сегодня мы видим остатки этих прежних представлений, присутствующие в историческом «нарративе», а иногда даже и их воспроизводство. Речь идет, прежде всего, об освещении вопросов функционирования советского общества, которое ранее рассматривалось с точки зрения «отсутствия антагонизмов» внутри этого общества. Сегодня же конфликты, существовавшие в советском обществе, до сих пор не проанализированы основательно как «структурные» конфликты.

«Власть» и «общество», «коллективное» и «индивидуальное»: механическая модель взаимодействия Само функционирование советского общества (в белорусском контексте) и проблема «власти» рассматриваются в основном в рамках модели механического взаимодействия, характерной для прежнего «марксистского» подхода с его понятием базиса и надстройки. Ранее, в рамках формационного подхода, функционирование общества объяснялось именно таким образом. Затем, когда в начале 1990-х гг. было объявлено об использовании «цивилизационного под-

20


«Советское прошлое» в учебниках и учебных пособиях в постсоветской Беларуси

хода», произошла не смена этой модели объяснения, а всего лишь ее «усовершенствование», когда изменения в социальной реальности стали трактоваться с учетом большего количества факторов, в том числе и «человеческого». Или, иными словами, так и не были преодолены классические оппозиции в социальных науках, благодаря которым мы «смотрим на социальный мир с точки зрения дихотомий» «материальное/идеальное», «объективное/субъективное» или «индивидуальное/коллективное» (Коркюф 2002: 11–12). Эта проблема очевидным образом отражается в учебных текстах, связанных с советским периодом белорусской истории. В лучшем случае в учебном материале создается очередная модель объяснения отношений «власти» и «общества» в виде дихотомии: власть осуществляет репрессии, а общество при этом выглядит пространством, реагирующим всего лишь на эти «внешние» воздействия. И, таким образом, не проблематизируются отношения «власти» и «общества» с точки зрения «микрофизики власти», т.е. тех практик и стратегий, часто «неявных», при помощи которых и осуществлялся тот тип политического и иного доминирования, который был характерным для советской эпохи. Кроме того, если в советскую эпоху понятия «государство» и «общество» не были дифференцированы, то сегодня мы сталкиваемся примерно с такой же ситуацией: «государство» часто не определяется четко или вообще не определяется в качестве такого понятия, которое бы носило инструментальный характер и позволило бы отделить «общество» от «государства». В этом смысле определенную негативную роль сыграла и появившаяся сразу после 1991 г. идея о том, что историю Беларуси надо рассказывать как историю «национальной государственности», упростившуюся с течением времени просто до истории «государства», под которым понимается «страна», «общество», но не набор определенных институтов и практик. Советский период истории также освещается с точки зрения того, что делали «вожди», хотя подобное объяснение уже является во многим архаическим: невозможно объяснить все, что происходило, например, в 30-е гг. ХХ в., исходя только из «намерений Сталина».

Проблема «субъекта» и понятие «нации» Сегодня учебные курсы по истории Беларуси в высших учебных заведениях (включающие советский период) построены, согласно «типовой программе», с учетом того, что «студент должен знать: основные теории общественного развития, особенности формационного и цивилизационного подходов к изучению истории Беларуси; основные этапы формирования белорусского народа в различные исторические периоды; исторические модели модернизации общества и государства, советский опыт модернизации и цивилизационного развития белорусского общества; основные достижения в развитии материальной и духовной культуры и культурно-историческое наследие белорусского народа; основные

21


Алексей Браточкин

этапы становления форм государственности на территории Беларуси, белорусской государственности и государственного суверенитета Республики Беларусь; место и роль белорусских земель в геополитических процессах в различные исторические периоды, вклад белорусского народа в Победу над фашизмом, значение и место суверенной Республики Беларусь в современном мире». В поздней версии типовой программы, предназначенной для более узкой специализации, говорится уже об «основных этапах формирования белорусского этноса в различные исторические периоды». Исходя из этих приоритетов, довольно трудно определить, что или кто является «субъектом» исторического процесса: «белорусский народ», «общество», «формы государственности», «этнос» или что-то еще. Все эти понятия в таком контексте обладают некоторой неопределенностью, в том числе и специфически трактуемое понятие «государство». Но в любом случае заметным является «отсутствие» проблематизации понятия «нация», популярного в исторических дискуссиях в начале 90-х гг. ХХ в. и до сих пор активно использующегося в Беларуси за пределами учебных курсов. В упоминавшихся вариантах учебных программ понятие «нация» используется при рассмотрении периода белорусской истории второй половины XIX – начала XX в. как периода «формирования нации», но в дальнейшем это понятие уже не проблематизируется, так как процесс формирования нации «завершен». Эта же структура подачи материала используется и в учебной литературе. «Нация» как «коллективный субъект», однако, вполне могла бы стать и предметом того, что должны знать студенты, в том числе и изучающие период советской истории. При условии, что их знание хотя бы будет включать в себя знакомство с «примордиалистскими» и «конструктивистскими» и иными подходами к ее изучению. Тем не менее изучением этих подходов студенты сегодня не обремены5. Эта ситуация может быть связана с несколькими причинами. Во-первых, с теми совсем не «политически нейтральными» представлениями о «нации» и «национализме», которые бытовали в советскую эпоху, а потом, уже в постсоветскую, начали использоваться в Беларуси со стороны властного дискурса в качестве обоснования взглядов противников существующего в стране со второй половины 1990-х гг. политического режима. Следы этих представлений обнаруживаются в учебной литературе, когда выстраивается «историческая преемственность» между «националистами» начала ХХ в., «коллаборационистами», использовавшими лозунги национального возрождения во время Второй мировой войны, и «националистами», мешавшими установлению нового политического порядка в первой половине 1990-х гг. (Трещенок 2005: 30, 149–151, 294). Именно поэтому и может быть выбрана стратегия игнорирования понятия «нация» в контексте изучения советского преиода истории как того, что нарушает всю эту риторику и заставляет задуматься о том, какую «нацию» создают в Беларуси сегодня. Хотя есть и более умеренные версии учебников. В них используются понятия «национальная политика» и «национальный фактор» в

22


«Советское прошлое» в учебниках и учебных пособиях в постсоветской Беларуси

контексте советской истории и присутствует понятие «русификация», косвенно указывающее на некоторые проблемы, связанные с понятием «нация». Во-вторых, возможно, речь идет о том, что в постсоветскую эпоху в целом возникает проблема конструирования «коллективной субъектности» в белорусской истории. Проблематизация понятия «нация» в советском контексте как проблемы конструирования собственной «субъектности» могла бы привести к ситуации, описываемой Сергеем Ушакиным в статье «В поисках места между Сталиным и Гитлером: о постколониальных историях социализма»: в Беларуси, помимо всего прочего, возникают различного рода практики «остранения, отчуждения» от собственного прошлого, порожденные нежеланием и «невозможностью» представить себя «угнетенными» (Ушакин 2011). В этом смысле на фоне советской истории проблематизация понятия «нация» вновь спобствовала бы возникновению вопросов, на которые пока нет ответов: например, вопроса о том, что значил советский период истории для белорусов как «нации». В официальной историографии, в том числе и в учебной литературе, «советский период» часто провозглашается как период обретения белорусами главного признака «субъектности», «государственности» (в виде БССР), то есть того, что является «самым важным» на фоне всех остальных, пусть даже и очень мрачных, событий советской (белорусской) истории6. В этом смысле официальная историография в какой-то степени совпадает с тем, что начинает звучать и в «неофициальном поле»: имеется в виду статья Сергея Богдана о том, что белорусы как «модерная нация» сформировались именно в советскую эпоху (Богдан 2009). Уже само это совпадение неофициального и официального поля должно настораживать или, по крайней мере, заставить задуматься о том, что такое сегодня дискурс «нации» для белорусов, какую роль он играет в представлениях о собственной истории. Должна «национальная перспектива» быть единственным способом «рассказывать» историю или же мы должны думать и о другом, в том числе и о расширении этой «национальной» перспективы (например, о «субъектности» в иных измерениях, в том числе и с точки зрения развития гражданских и иных прав и свобод, институтов гражданского общества, об этических оценках происходящего и т.д.).

«Историческая необходимость» как основной способ «объяснения» истории На примере использования понятия «нация» в белорусском контексте можно также в целом попытаться обозначить некоторую стратегию объяснения истории, присутствующую не только в учебниках и учебных пособиях. Сергей Ушакин в упоминавшейся выше статье обращает внимание на то, что попытки конструирования собственной истории в Беларуси сводятся к «стратегическому имморализму», опирающемуся на идею о том, что у белорусов не

23


Алексей Браточкин

было выбора какого-то иного типа поведения, чем просто участие в событиях в зависимости от их «внешней» логики. В результате, например, «вместо того, чтобы сформулировать альтер­нативу моральной амбивалентности советского социализма», предлагается «лишь историческое оправдание морального релятивизма» (Ушакин 2011). Эта идея возвращает нас к тому, о чем уже говорилось, – к проблеме «норм», существующих в самом обществе, и к «нормативной рациональности» в исторических исследованиях. В советскую эпоху эти «нормы» и «нормативная рациональность» конструировались на основе очень простой идеи: все, что происходит в СССР, в целом «хорошо», потому что это соответствует «законам истории». По сути, этическая оценка происходящего в такой «нормативности» подменялась на вполне удобную «инструментальную» этику, зависящую от политической воли элиты и не имеющую отношения к этике как таковой, нормы которой хоть и не являются «вечными», но все же опираются на более широкие конвенции. И сама советская политическая элита действовала, конечно, в соответствии с такой «исторической необходимостью». Надо ли говорить о том, что объяснение советского периода истории в постсоветской Беларуси в значительной мере до сих пор включает в себя тезис об «исторической необходимости»? Хотя сегодня эта «историческая необходимость» уже свелась не к тому, чтобы продемонстрировать действие «законов истории», а к тому, чтобы показать то, как те или иные факторы истории, в своем «уникальном сочетании», создают такое «событие», которое убирает всякие вопросы о том, чтобы попытаться оценить его с перспективы, выходящей за логику этой «необходимости» (например, победа СССР в ходе Второй мировой войны обуславливается успехом сталинской модернизации, проведенной «накануне»). Так объясняются сегодня в большинстве случаев «травматические периоды» советской истории. Наследие этой советской логики «исторической необходимости» просматривается даже в том, как сегодня пытаются конструировать «национальную историю» в Беларуси: само понятие «нация» (фетишизация «нации») снимает все возможные вопросы, которые заставляют думать о самом содержании этого понятия и о некоторых «особенностях» нациестроительства», связанных в том числе и с практиками включения и исключения в ходе такого строительства в сегодняшней Беларуси. Применительно к советской эпохе это работает так, как было показано выше: советская эпоха начинает оцениваться с точки зрения того, что «нация» состоялась, «несмотря ни на что», главное, не вкладывать в понятие «нации» что-то, что заставило бы задуматься о вполне конкретном содержании этих процессов.

24


«Советское прошлое» в учебниках и учебных пособиях в постсоветской Беларуси

Проблема описания «советского прошлого»: возможные варианты решения Проблема описания «советского прошлого» в белорусском контексте, таким образом, имеет несколько измерений, которые необходимо учитывать. Процесс его естественного забывания, хотя и идет достаточно интенсивно, на самом деле обусловлен еще и набором определенных категорий, задающих рамки этого «забывания» и возникших в советскую эпоху. Логика «исторической необходимости», в разных ее вариантах, унаследованная от советской эпохи, препятствует формированию общественных норм, в которые могла бы быть включена этическая оценка прошлого, но не на индивидуальном уровне, а на коллективном. В этом смысле одна из задач – борьба с этой логикой «исторической необходимости», которой и могут заняться историки, но не только. Здесь должен присутствовать междисциплинарный подход с учетом того, что «нормативность» исследуется в рамках философии, социологии и других дисциплин. В приложении к историческим исследованиям это, прежде всего, обозначает расширение перспективы: советская история не может изучаться только через призму понятия «белорусской государственности» или через призму понятия нации (как наиболее распространенной альтернативы властному дискурсу), необходимы «антропологическая перспектива» и другие «перспективы». Наибольшая трудность заключается в том, чтобы найти какой-то баланс между «инструментальной рациональностью» (привычкой писать «каузальную историю», не выходя за рамки «фактов» и всячески обозначая свою беспристрастность) и «нормативной рациональностью» (попытками создать такой «нарратив», в котором бы не элиминировалась полностью этическая и иная оценка). Для этого как минимум необходимо прямо заявлять о всех основаниях собственной работы, сохраняя академические стандарты и не занимаясь скрытой пропагандой тех или иных систем ценностей. Описание «советского прошлого» в Беларуси прошло свою эволюцию в постсоветскую эпоху. Если говорить об учебной литературе, мы можем увидеть в ней то, что условно можно назвать появлением «дифференцирующего нарратива»: вместо «формационного подхода» стали применять «цивилизационный», и история советского периода внезапно стала наполняться огромным количеством новых фактов, «неизвестных» ранее. Хотя сам «формационный подход» никуда не исчез, он присутствует в «имплицитной» форме, перестав, однако, быть целостной и единственной концепцией объяснения истории. Вместе с тем можно констатировать, что на смену всем этим подходам пока не пришли те теории, которые могли бы помочь избавиться от прежней дихотомии «базиса и надстройки» и представить вновь открытые факты советской истории в иной перспективе. Имплементация этих теорий происходит медленно и с большим трудом. Речь идет о наборе идей и теорий, имеющих отношение, прежде всего,

25


Алексей Браточкин

к «социальной теории» и к ее конструктивистским версиям. Это уже связано и с особенностями развития исторической науки в Беларуси после 1991 г.: в Беларуси фактически проигнорировали на теоретическом и прикладном уровне споры об основаниях истории как науки, распространившиеся за пределами Беларуси в 80–90-е гг. ХХ в. Отсюда и постоянные претензии на «объективность» в учебном материале, и «нарративный» характер его изложения. Эта «нарративность» формирует архаический образ истории, в том числе и советской: как истории, в которой действует несколько «политических персонажей, “народ”» и происходят «битвы» и иные события, представленные в хронологическом порядке. «Новизну» этому нарративу придают как раз новые факты, о которых говорилось выше, но их появление мало способствует рождению новых идей и концепций. На наш взгляд, такая архаичность нарратива, описывающего советскую эпоху, мало связана с политической ситуацией в Беларуси, она обусловлена еще и сложившимися привычками самих историков. Ведь важно не только бороться с тем содержанием, которое вкладывает «историческая политика» в исторический нарратив, но и изобретать новую форму для нового содержания, «затруднив» тем самым манипулирование историей. И если даже признать, что сегодня для описания советского прошлого нет «аналитических и иных рамок» (не только в Беларуси), то тогда мы должны хотя бы попытаться эти рамки искать, сохраняя все наши вопросы к собственному прошлому. Проблема описания «советского прошлого», таким образом, является и проблемой того, как именно мы конструируем историю как науку. В Беларуси сложилась такая ситуация, когда историческое описание находится между еще двумя «перспективами»: «постколониальной» (Беларусь как условная «колония» и часть «империи наций») и «постсоциалистической» (Беларусь как бывшая часть «социалистического проекта» со своей логикой истории). И эти перспективы в данный момент в недостаточной степени проработаны. Кроме того, на содержание наших представлений влияние оказывает и «историческая политика» в ее белорусском варианте, и другие социальные и политические обстоятельства. Возвращаясь к проблеме «забывания» советского прошлого, также хотелось бы посмотреть на нее из иной перспективы, представив этот процесс несколько иначе, чем просто «цикл символической проработки прошлого (отрицание/защита – освоение/утилизация – забывание)», который скорее всего «постепенно подходит к своему концу» (Казакевич 2011). И напомнить понятия, введенные Полем Рикёром, в том числе его цепочку «задержанная память – манипулируемая память – должная память» (Рикёр 2004). В рамках этой схемы становится понятно, почему мы должны «не забывать» советское прошлое в том виде, как это происходит сегодня, и почему цикл «забвения» все же не завершен. Потому что манипулирование памятью об этом прошлом при помощи разного рода «идеологий» и отсутствие «должной памяти» делают нашу идентичность «не-

26


«Советское прошлое» в учебниках и учебных пособиях в постсоветской Беларуси

прочной» (Рикёр 2004). И это ставит интеллектуальную задачу иного порядка, чем просто фиксирование внешних признаков «забывания» советского прошлого, – задачу соотнесения этого процесса с моральной и иной проблематикой, имеющей отношение не только к нашему прошлому, но и нашему настоящему и будущему.

Литература «Гісторыя Беларусі». Тыпавая вучэбная праграма для вышэйшых навучальных устаноў па спецыяльнасці 1-23 01 12 Музейная справа і ахова гісторыка-культурнай спадчыны (па накірунках). [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://elib.bsu.by/ handle/123456789/1218 «История Беларуси». Типовая учебная программа для высших учебных заведений – 2008 (Министерство образования РБ и РИВШ).[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.nihe.bsu.by/info/standart.php Бригадин, П.И. История Беларуси в контексте европейской истории: курс лекций. Минск, 2007. Великая Отечественная война советского народа (в контексте Второй мировой войны). Учеб. пособие / Под ред. А.А. Ковалени, Н.С. Сташкевича. Минск, 2004. Гісторыя Беларусі. У 2-х ч. Ч. 2 / Пад рэд. Я.К. Новіка і Г.С. Марцуля. Мінск, 2003. Гісторыя Беларусі. У 2-х ч. Курс лекцый. Мінск, 2000, 2002. Гісторыя Беларусі ў кантэксце еўрапейскай цывілізацыі. Дапаможнік / Пад рэд Л.В. Лойкі. Мінск, 2005. Гісторыя Беларусі ў кантэксце сусветных цывілізацый / Пад рэд В.І. Галубовіча і Ю.М. Бохана. Мінск, 2007. Гісторыя Беларусі ў кантэксце сусветных цывілізацый: Вучэбны дапаможнік. У 2 ч. / Пад рэд. А.А. Кавалені, В.Ф. Касовіча. Мінск, 2005. Гісторыя Беларусі (у кантэксце сусветных цывілізацый): Вучэбна-метадычны комплекс / Аўт.-склад. : В.П. Вірская і інш. Мінск, 2005. История Беларуси. Учебно-информационное пособие / Под ред. А.Г. Кохановского, О.А. Яновского. Минск, 2001. История Беларуси. Учебное пособие. В 2 ч. Ч. 2. / Под ред. Я.И. Трещенка. Могилев, 2005. Ковкель, И.И., Ярмусик, Э.С. История Беларуси с древнейших времен до нашего времени. Минск, 2006. Котов, А.И. История Беларуси и мировые цивилизации. Минск, 2006. Лыч, Л., Навіцкі, У. Гісторыя культуры Беларусі. Мінск, 1997. Саракавік, І.А. Гісторыя Беларусі ў кантэксце сусветнай гісторыі. Мінск, 2006. Чигринов, П.Г. Очерки истории Беларуси. Учеб. пособие. Минск, 2007. Эканамічная гісторыя Беларусі. Вучэбны дапаможнік / Пад рэд. В.І. Галубовіча. Мінск, 1999. Богдан, С. БССР и беларуский национализм // Перекрестки. № 1–2. 2009. Верт, Н. История Советского государства. 1900–1991. М.: ИНФРА-М:Издательство «Весь мир», 2003.

27


Алексей Браточкин

Казакевич, А. Символика места: забывание и фрагментация «советского» в ландшафте Минска // Неприкосновенный запас. 2011. № 6(80). [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://magazines.russ.ru/nz/2011/6/k4.html Калинин, И. Ностальгическая модернизация: советское прошлое как исторический горизонт // Неприкосновенный запас. 2010. № 6(74). [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://magazines.russ.ru/nz/2010/6/ka2.html Коркюф, Ф. Новые социологии. СПб .: Алетейя, 2002. Лангеноль, А. Общественная память после смены строя: сходства и различия между практиками памяти в посткоммунистических и постколониальных странах // Аb imperio. № 1. 2004. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://abimperio.net/cgibin/aishow.pl?state=showa&idart=916&idlang=2&Code=ntTX9POLdnhVZaOPU9Nu9B Oig Ластовский, А. Специфика исторической памяти в Беларуси: между советским прошлым и национальной перспективой. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www. polit.ru/article/2010/07/19/belorus/ Островская, Т. Генеалогия исторической памяти белорусов в контексте образовательных практик. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.belinstitute.eu/index. php?option=com_content&view=article&id=759%3A2010-10-21-20-50-37&catid=4%3 Arussiamain&Itemid=28&lang=ru Рикёр, П. Память, история, забвение. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www. gumer.info/bogoslov_Buks/Philos/Rik/index.php Трёбст, С. «Какой такой ковёр?» Культура памяти в посткоммунистических обществах Восточной Европы. Попытка общего описания и категоризации // Аb imperio. № 4. 2004. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://abimperio.net/cgi-bin/aishow.pl?state=showa&idart=1109&page=1&idlang=2&Code=on898MtNOpT2oD3YGfvkPNSRw Ушакин, С. В поисках места между Сталиным и Гитлером: О постколониальных историях социализма // Ab imperio № 1. 2011. [Электронный ресурс]. Режим доступа:http:// princeton.academia.edu/oushakine/Papers/618285/_

Примечания

Статья является частью коллективного исследования трансформации гуманитарного знания в Беларуси после 1991 г. (на примере философии, социологии, истории) под редакцией Ольги Шпараги, выполненного при поддержке CASE. 2 Ряд аспектов этого процесса описан в моей статье: Браточкин А. Генезис, основные проблемы и европейское измерение «исторической политики» в Беларуси // Пути европеизации Беларуси: между политикой и конструированием идентичности (1991–2010) / Под ред. О. Шпараги. Минск: И.П. Логвинов, 2011. С. 155–198. 3 Такую формулировку понятия «пережитки прошлого» можно обнаружить во многих изданиях, связанных с изложением основ «научного коммунизма». В данном случае в качестве примера приведена словарная статья из опубликованного в 1981 г. (фактически в конце советской эпохи) и пережившего несколько изданий «Философского словаря» под ред. И.Т. Фролова. 4 Эта модель стратификации советского общества предлагается в вышедшем недавно 6-м томе «Гісторыі Беларусі», подготовленной в том числе коллективом Института истории НАН РБ (Гісторыя Беларусі ў 6 т. Т. 6. Беларусь у 1946–2009 гг. Мінск: Современная 1

28


«Советское прошлое» в учебниках и учебных пособиях в постсоветской Беларуси

5

6

школа, Экоперспектива, 2011. С. 447–454: раздел о стратификации советского общества). Очевидно, что историки пока реконструируют эту стратификацию, опираясь в основном на данные переписей, проводившихся в СССР, слегка корректируя эти источники. Фактически современные теории нации и национализма действительно распространяются в белорусском академическом контексте не так уж и давно, в конце 1990–2000-е гг., но до сих пор не имплементированы должным образом в учебную литературу. Данная идея «красной линией» проходит через уже цитировавшийся учебник Я.И. Трещенка и другие пособия по истории Беларуси не только в высших учебных заведениях, но и в школе.

29


Андрей Лаврухин

Трансформации высшей школы Беларуси и Украины в период с 1991 по 2011 год

Abstract The Subject of this research  is conceptual models, legislative bases, practices of implementation and effects of reforms of the higher education in Belarus and Ukraine during the period from 1991 to 2011. It is possible to fix two stages of reforming of the higher school: 1) in connection with formation of independent national policy in the field of the higher education by new sovereign states and 2) in connection with inclusion of Ukraine (2005) and Belarus (planned 2012) in process of rapprochement and harmonization of the higher education of the countries of Europe (Bologna Process). Despite identical starting conditions – systems of the higher education of Russia, Belarus and Ukraine were samples of Soviet education – between Belarus and Ukraine there are essential distinctions in the contents, rates, results and depth of reforming. At the same time, a number of experts ascertain existence of institutional crisis of the higher education having common features in both countries and connected with change of the nature of social institute of education and modification of its functional filling in the conditions of commercialization and massovization of higher education. It does necessary statement of a question of those contradictions and problems which took place in the course of transformation of the higher school in reforms 1991–2011 also caused emergence of a modern situation in Ukraine and Belarus. Keywords: national system of the higher education, Bologna Process, commercialization, re-sovietization, westernization, nonstate sector of the higher education, academic self-government, political instrumentalization, education market, innovation.

30


Трансформации высшей школы Беларуси и Украины в период с 1991 по 2011 год

В двадцатилетней истории реформирования высшей школы Беларуси и Украины можно зафиксировать два этапа: 1) формирование национальных систем высшего образования суверенными государствами и 2) включение национальных систем в процесс сближения и гармонизации высшего образования стран Европы (Болонский процесс). Несмотря на одинаковые стартовые условия, между Беларусью и Украиной есть существенные различия в содержании, темпах, результатах и глубине реформирования. В то же время ряд экспертов констатируют наличие институционального кризиса высшего образования, имеющего общие черты в обеих странах. Это делает необходимым постановку вопроса о тех противоречиях и проблемах, которые имели место в процессе трансформации высшей школы в период реформ 1991–2011 гг. и обусловили появление современной ситуации в Украине и Беларуси. Сравнительный анализ разделен на две части и, соответственно, охватывает два неравных по времени, но консистентных по содержанию периода: с 1990 по 2004 г. и с 2005 по 2011 г. Основанием для такого деления стали два обстоятельства: 1) вступление системы высшего образования Украины в европейское образовательное пространство (с подписанием Бергенской декларации в 2005 г.) и 2) вступление системы высшего образования Беларуси в фазу «ресоветизации».

Советское наследие Беларусь и Украина унаследовали советскую систему высшего образования со всеми ее плюсами и минусами: централизацией управления и размещения вузов, 100% государственным финансированием, планированием приема и распределением студентов, унификацией задач, форм и методов обучения, учебных программ и организационной структуры учебных заведений, оптимальным соотношением численности студентов и преподавателей и др. На 1990/91 учебный год в Украине существовало 146 государственных высших учебных заведений1 (из них 10 университетов) с общей численностью 881.3 тыс. студентов (Державна служба статистики України), в Беларуси – 33 государственных высших учебных заведения (из них 3 университета), в которых учились 188.6 тыс. студентов (Статистический ежегодник 2006: 205). Обе страны располагали и сопоставимым кадровым потенциалом (в Украине профессорскопреподавательский состав насчитывал более 70 тыс. человек, в Беларуси – около 15 тыс. человек) и соотношением «студент – преподаватель» (в Украине на одного преподавателя приходилось в среднем 12.59 студента, а на 1 профессора – 40 студентов, в Беларуси 12.57 и 45 студентов соответственно) (Как изменилось образование Украины; Статистический ежегодник 2006: 205). Таким образом, по количеству высших учебных заведений и численности студентов данные сопоставимы (пропорционально численности населения Украины и Беларуси)2. Как

31


Андрей Лаврухин

раз благодаря этим показателям система высшего образования СССР имела хороший имидж в мире. В то же время ряд негативных моментов не дают оснований для идеализации: финансирование по остаточному принципу (4.3% от ВВП), неравномерность распределения интеллектуального потенциала3, диспропорции в структуре профессиональных направлений подготовки специалистов4, административно-командная система управления, которая сковывала творческую инициативу и блокировала институты академического самоуправления. Все эти факторы делали неизбежным реформирование высшей школы.

Часть I Формирование национальных систем высшего образования Беларуси и Украины в период с 1990 по 2004 г. Суверенитет Республики Беларусь5 и Украины6 инициировал проведение ряда реформ в социальной, экономической и политической жизни общества. Все эти реформы в значительной степени повлияли на развитие системы высшего образования. Новые условия требовали разработки рыночно ориентированной образовательной модели, пересмотра структуры высшего образования и гармонизации его содержания в соответствии с идеей национального возрождения. При этом национальное возрождение в первые годы независимости стало определяющим фактором в понимании социальной роли и функций высшего учебного заведения как института, конструирующего новую национальную и гражданскую идентичность. Процесс национализации высшей школы рассматривался и как катализатор реформ, и как индикатор национальной идентичности, и как гарант независимости суверенных государств. Это был важный вдохновляющий и мобилизующий фактор, пробудивший индивидуальную и коллективную инициативу представителей академического сообщества, а также широких слоев общественности. Это было время вдохновенного порыва в изучении и конструировании собственной истории, культуры и языка. В данной исторической ситуации университет играл роль медиатора, опосредующего историческое и мифологизированное прошлое с настоящим, а также той публичной площадки, на которой происходила цивилизованная полемика и устанавливались конвенции по вопросу приоритетных национальных идей и ценностей. Поэтому во многом успех реализации национального проекта зависел от успешности становления национальных систем высшего образования. В обеих странах тренд на национализацию имел свою предысторию и, прежде всего, был связан с предысторией национальных движений и языковой политики.

32


Трансформации высшей школы Беларуси и Украины в период с 1991 по 2011 год

Национализация высшей школы Украины Отличительной особенностью национальной политики в сфере образования советской Украины была довольно жесткая борьба проукраинских и пророссийских политических элит на самом высоком управленческом уровне и на протяжении всего советского периода7. Так, при Л. Кагановиче и Н. Скрыпнике (нарком образования УССР в 1927–1933 гг.) проводилась активная украинизация высшей школы. В послевоенное время (при В. Чубаре, С. Косиоре и Н. Хрущеве) преобладала русификация, когда в большинстве технических вузов УССР преподавание велось исключительно на русском языке (Енциклопедія українознавства 1954–1989). Затем при Петре Шелесте (первом секретаре ЦК Компартии Украины в 1963–1972 гг.) ее сменила украинизация, а после прихода Владимира Щербицкого (первого секретаря ЦК Компартии Украины в 1972–1989 гг.) вновь настало время умеренной pycификации. В целом в советской Украине сложилась напряженная ситуация в отношениях между русским и украинским языками, что поддерживало национальное самосознание «в тонусе» на протяжении всего советского периода. Поэтому далеко не случайно, что к моменту распада СССР (1989–1990 гг.) национальное движение «Народный рух Украины», будучи зарегистрированным в 1990 г. в качестве партии, стало самой влиятельной политической силой, определяющей языковую политику независимой и суверенной Украины. И уже 28 октября 1989 г. – т.е. более чем за год до официального признания распада СССР – Верховный Совет Украинской ССР внес изменения в Конституцию УССР и принял Закон «Про мови в Українській РСР», согласно которому украинский язык был объявлен единственным государственным языком. C этого времени можно начинать отсчет перехода высшего образования на украинский язык. С обретением независимости статья 7 закона «Об образовании» (23.05.1991) и статья 10 Конституции (28.06.1996) закрепили этот переход на самом высоком законодательном уровне. Стоит, правда, отметить, что в силу многонационального состава населения Украины8, наличия автономной русскоязычной Республики Крым, инерции системы образования, тяжелой экономической ситуации 1990-х гг., высвободившей пространство свободы для университетского самоуправления, переход высшей школы на украинский язык не завершен. Красноречивое свидетельство тому – открытое письмо к ректорам вузов министра образования и науки Украины Ивана Вакарчука, который в 2009 г. обращал внимание ректоров на возмутительно откровенное игнорирование государственного статуса украинского языка9. И тем не менее в целом национализация высшей школы в Украине прошла успешно и принесла ощутимые плоды. Так, уже в 2000/01 учебном году в высших учебных заведениях III–IV уровней аккредитации образование на русском языке получали лишь 371 873 студента (26.5% от общей численности студентов): в Днепропетровской области – 40 594 человека (37.9%), в Донецкой – 92 970 (77.2%), Запорожской –

33


Андрей Лаврухин

15 280 (29.7%), Луганской – 38 972 (74.5%), Харьковской – 60 208 (34.1%), в Херсонской области  – 9995 человек (39.6%). В Киеве уже в 1998–1999  гг. только в четверти вузов часть лекций читалась на русском языке, а с осени 2000 г. на русском языке занятия проводились в единицах вузов и лишь в виде лекций (7–8% от всех лекций) (Статистичний щорічник 2001: 115). Не менее благоприятным фактором успешной реализации проекта национального университета стало наличие той исторической памяти, которая была связана с университетской культурой Украины, насчитывающей к 90-м гг. XX в. трехвековую историю10. Это позволило коренному населению получить высшее образование (удельный вес крестьян с высшим образованием в Украине был довольно высок) и стало причиной формирования образованных, мобильных, активных и креативных социальных групп, ставящих на повестку дня вопрос о национальной консолидации. В первые советские годы в ведущих украинских вузах работала преимущественно досоветская, т.е. национально ориентированная, профессура11. Не менее важную роль сыграл национальный состав высших учебных заведений, который отражал национальный состав городского населения12. Так, в 1923 г. среди городского населения Украины русские составляли 33.4%, украинцы  – 32.2, евреи  – 29.0%13, а среди студентов вузов преобладали евреи (39.3%), русские (27.5%) и украинцы (25.5%)14. В результате политики украинизации системы образования в 1920-е гг. ситуация существенно изменилась: по данным на 15 мая 1929 г., в национальном составе аспирантов украинцы составляли уже 55.6%15. Доминирование представителей титульной нации в ресурсной базе профессорско-преподавательского состава сохранилось на протяжении последующих 20 лет. В послевоенные годы наблюдался постепенный и устойчивый рост городского населения16. Эти исторические обстоятельства стали причиной тому, что на протяжении советского периода украинские высшие учебные заведения конкурировали с ведущими российскими вузами, и лишь благодаря политике централизации интеллектуальной власти, финансовых и кадровых ресурсов в СССР удалось сделать МГУ и СПбГУ бесспорными лидерами высшей школы. Несмотря на это, символический капитал университетской культуры в Украине сохранился, и как только появились благоприятные исторические обстоятельства, он был возрожден, сыграв ключевую роль не только в понимании перспектив развития высшей школы, но и в реализации национального проекта в целом. Показательно в этом плане, что одним из первых распоряжений, касающихся университетов, стало распоряжение Верховной Рады Украины от 19.09.1991 г. (за № 1570XII) «Про відродження Києво-Могилянської Академії» (Відомості Верховної Ради 1991: 685). Это был символический акт, имеющий ключевое значение для определения направления дальнейшего реформирования высшей школы  – через критическое дистанцирование к советскому наследию и опору на досоветскую национальную университетскую традицию. Примечательно, что три

34


Трансформации высшей школы Беларуси и Украины в период с 1991 по 2011 год

университета, имеющие богатое историческое наследие, – Киево-Могилянская академия, Львовский университет и Харьковский университет – наряду с Киевским государственным университетом являются лидерами среди университетов Украины всех рейтингов последнего десятилетия17. Успешная языковая политика вкупе с возрождением исторической памяти украинской университетской культуры легли в основание коренного содержательного обновления гуманитарных, социальных и политических дисциплин и формирования на этой основе круга приоритетных национальных ценностей, способствующих установлению социальных конвенций.

Национализация высшей школы Беларуси Принципиально иной была ситуация в Беларуси. Несмотря на то что в первые годы советской власти в национальной структуре республики белорусы составляли 80% населения, доля представленности национальных элит в правительственных структурах оставалась ничтожной. Это было обусловлено рядом факторов, замедливших модернизацию белорусского этноса (Терешкович 2004). Один из ключевых связан со спецификой процесса урбанизации. По данным переписи населения СССР, в 1926 г. численность городского населения БССР составляла 17%, что всего лишь на 1.5% меньше, чем в Украине. Однако при этом подавляющее большинство городского населения – евреи (63.3%) (Зингер 1929: 41). Столь низкий процент урбанизации коренного населения внес свою специ­ фику в языковую ситуацию: небелорусскоязычный город и белорусскоязычная деревня. Этот фактор вкупе с низкой долей крестьян с университетским образованием18 обусловил низкую социальную мобильность белорусов и в итоге – низкую долю белорусов в составе партийных, советских и хозяйственных органов управления. В результате в отличие от Украины в Беларуси белорусизация осуществлялась не через системную конфронтацию и соперничество национальных и пророссийских политических элит19, но преимущественно в рамках советской национальной политики «коренизации», сориентированной на свободное развитие национальных меньшинств и этнографических групп. Однако плоды политики «коренизации» имели амбивалентный и непродолжительный характер. Несмотря на то что к 1928 г. около 80% школ было переведено на белорусский язык обучения, вплоть до 1936 г. в БССР официальными государственными языками наряду с белорусским и русским были польский и идиш. В конце 1920-х  – начале 1930 гг. политика «коренизации» была свернута. Партийные чистки и репрессии 1930-х гг. уничтожили тонкий и по-прежнему изолированный от большинства населения слой национальной элиты20, что стало причиной 50-летнего «летаргического сна» белорусского национального движения. И как раз на это время пришлась самая интенсивная урбанизация и модернизация Беларуси21.

35


Андрей Лаврухин

Поэтому возрождение национального движения в конце 1980-х гг. стало настоящим чудом22. К концу 1980 – началу 1990-х гг. оно оформилось в самую влиятельную политическую партию «Беларускі народны фронт» (БНФ) и составило первую весомую альтернативу коммунистической партии. Гражданская и политическая активность фракции БНФ в Верховном Совете 12-го созыва, как и в случае с Народным Рухом Украины, сыграла решающую роль в процессе обретения независимости Беларуси в 1990–1991 гг. и возрождения белорусского языка. Юридическим основанием, благоприятствующим проведению новой языковой политики, стало принятие в январе 1990 г. Закона БССР о языках в Белорусской ССР: статья 2 провозглашала белорусский язык единственным государственным языком Беларуси, а русский  – «языком межнационального общения народов Союза ССР». В обществе той поры разгорелись нешуточные гражданские и политические баталии между поборниками демократических реформ (в лице созданных в сентябре 1990 Объединенной демократической партии Беларуси и в сентябре 1991 г. партии «Движение за демократические реформы») и поборниками возрождения национального языка и культуры (в лице БНФ). Первые ратовали за двуязычие и «право личности на самоопределение» при выборе языка обучения, вторые  – за утверждение белорусского в качестве единственного государственного языка (Запрудскі 2002). Эта полемика разделила и академическое сообщество, став исторической дилеммой между либеральными и национальными ценностями. Как отмечает С. Запрудский, ситуация осложнялась тем, что законодательство в сфере языка и практические формы правоприменения были принципиально новым родом деятельности, для исполнения которого не было ни навыков, ни институциональных форм и процедур. И тем не менее исполнительная власть той поры сделала свой выбор в пользу национального возрождения, положившись на интеллектуальный ресурс общественной организации «Таварыства беларускай мовы» (ТБМ). Так, в июне 1990 г. ТБМ совместно с Министерством народного образования провело научно-практическую конференцию «Дзяржаўнасць беларускай мовы: праблемы і шляхі ажыццяўлення», а уже в сентябре 1990 г. постановлением Совета Министров была утверждена «Программа развития белорусского языка и иных национальных языков в БССР», предусматривающая ряд мер в период с 1990 по 2000 г., сориентированных на исполнение Закона. В результате принятый в октябре 1991 г. Закон об образовании закрепил и усилил зафиксированные в Законе нормы (Запрудскі 2002). Таким образом, проект национализации высшей школы имел все шансы на успех. Однако в 1994 г., с приходом к власти А. Лукашенко, языковая политика изменилась на противоположную: по итогам проведенного 14 мая 1995 г. референдума, в котором приняли участие 64.8% имеющих право голоса граждан, 88.3% (или 53.9% от общей численности выборщиков) проголосовали за двуязычие. И уже с мая 1995 г. в соответствии с Конституцией (ст. 17), законодательно закрепившей итоги референдума, государственными

36


Трансформации высшей школы Беларуси и Украины в период с 1991 по 2011 год

языками Республики Беларусь становятся белорусский и русский. О практическом использовании предоставленного права выбора свидетельствуют результаты тестирования абитуриентов (впервые введен в качестве эксперимента в 1998 г. по русскому и в 2001 г. по белорусскому языку; становится репрезентативным к 2004/05 уч. г.): в 2005 г. белорусский язык выбрали 47.4%, русский – 52.6% абитуриентов; в 2008 г.  – 39.3 и 60.7%, в 2011 г.  – 35.5 и 64.5% соответственно (Республиканский институт контроля знаний). Не менее важным фактором, обусловившим несостоятельность проекта национализации высшей школы Беларуси, стал дефицит символического капитала университетской культуры. На территории получившей независимость Беларуси не было той университетской традиции, на которую можно было бы опереться при конструировании нормативного идеала системы высшего образования и которая обеспечивала бы критическое дистанцирование к советской модели высшего образования. Старейшее высшее учебное заведение Беларуси  Полоцкая иезуитская академия, созданная 12 января 1812 г. указом императора Александра I и наделенная правами университета,  просуществовала лишь 8 лет (до 1820 года)23. Остальные высшие учебные заведения Беларуси начинают свою историю с советского периода (при этом из 33 высших учебных заведений 1990/91 г. большинство основано после Второй мировой войны). Это означает, что в Беларуси советский опыт был доминирующим и по сути единственным опытом университетской жизни, а потому неизбежным образом оценивался и воспринимался позитивно – как фактор модернизации. Очевидно, что в этой ситуации горизонт возможностей реформирования университета также был ограничен советским периодом и все новаторские идеи встречены с подозрением не только чиновниками от образования, но и академическим сообществом, большую часть которого составляли те, кто либо был в Беларуси мигрантом, либо получил высшее образование в вузах других стран24. Министерские чиновники и академическое сообщество ориентировались на университеты российских столиц как на эталоны высшего образования университета в целом. Один из ярких примеров силы этого влияния приведен в исследовании А. Ковзика и М. Уотса: в начале 1990-х гг. в качестве стандартов для преподавания были взяты стандарты МГУ (Ковзик, Уотс 2003: 61). Доминирование русского языка и российских эталонов высшего образования определило дальнейшую судьбу проекта национального университета. И тем не менее сам факт появления исторических возможностей для его создания задал тот нормативный горизонт, который определяет контекст актуальных дискуссий о будущем высшего образования Беларуси до сего дня25.

37


Андрей Лаврухин

Вестернизация по-украински и по-белорусски Ретроспективно оценивая результаты процессов национализации высшей школы в Украине и Беларуси, стоит отметить, что во многом глубина и последовательность реформирования зависели от успешности реализации национального проекта. Так, если в Украине тенденция национального возрождения имела благоприятную политическую конъюнктуру и с самого начала ориентировала высшую школу на европейское образовательное пространство, то в Беларуси этого не произошло, в связи с чем стала набирать силу инерция советской системы высшего образования, которая затем была легализована официально. Это ярко проявилось на уровне структурных трансформаций системы высшего образования. Принятый в 1991 г. закон «Про освіту» (ст. 30) ввел в Украине двуступенчатую систему высшего образования, обеспечивающую подготовку кадров образовательно-квалификационных уровней бакалавра и магистра, которая не отменяла, но дополняла существовавшие с советских времен специальности и образовательно-квалификационный уровень специалиста. Проблема согласования двух систем квалификации  – советской и европейской  – была решена в пользу многоуровневой системы квалификаций («Про затвердження Положення»: 1998), которая  – со своеобразным национальным колоритом  – интегрировала советскую систему квалификации в европейскую26 . В Беларуси на первом этапе имели место аналогичные попытки интеграции национальной и зарубежной квалификационных систем с не менее оригинальной национальной спецификой. Так, в 1994 г. приказом Министерства образования РБ (№ 225 от 4.08.1994 г.) утверждено «Положение о многоуровневой системе высшего образования в Республике Беларусь», согласно которому в системе высшего образования выделялись два уровня: 1) специалист с высшим образованием и 2) «специализированный (углубленный) специалист, имеющий высшее образование». На первом уровне, в свою очередь, выделялись две ступени: а) базовая подготовка (2 года) и б) «профессиональная подготовка по специальности вместе с дополнительной гуманитарной и научной подготовкой, в том числе – по программе бакалавриата» (ст. 2.4.2) (2–3 года). На втором уровне также выделялись две ступени: а) специалист и б) магистр. Различие между ними заключалось в том, что первый мог поступить в аспирантуру на общих основаниях, а второй  – на льготных условиях (ст. 2.6.). При этом общий срок обучения в вузе не должен был превышать 6 лет. Согласно установленной Положением системе квалификаций были определены типы высших учебных заведений: 1)  высший колледж («подготовка специалистов по одной или нескольким специальностям на первом уровне высшего образования (без выдачи диплома бакалавра)» – ст. 3.1.4), 2) институт («подготовка специалистов, как правило, на первом уровне высшего образования, в том числе – бакалавров, по ряду специальностей одного профиля» – ст. 3.1.3), 3) профильный университет

38


Трансформации высшей школы Беларуси и Украины в период с 1991 по 2011 год

(педагогический, технический) и академия («подготовка специалистов на всех уровнях высшего образования, в том числе – бакалавров и магистров, по широкому спектру специальностей одного профиля, переподготовку и повышение квалификации специалистов и руководящих работников» – ст. 3.1.2) и 4) классический университет («подготовка специалистов на всех уровнях высшего образования»  – ст. 3.1.1). Однако в отличие от украинской модели согласования двух систем квалификации – советской и европейской – данная версия, скорее, интегрировала европейскую систему квалификаций в советскую и не отвечала Лиссабонской конвенции.

Негосударственный сектор как катализатор реформирования системы высшего образования 1990-е гг. связаны с появлением в постсоветской системе высшего образования, состоящей на 100% из государственных вузов, принципиально нового феномена – так называемого негосударственного сектора образовательных услуг. Его возникновение обусловлено рядом причин. Прежде всего, это было связано с тем, что сложившаяся в постсоветских странах структура государственного образования в условиях кризиса традиционного производства привела к перенасыщению рынка труда специалистами с высшим техническим образованием, который сложился в СССР еще в 60-е гг. ХХ в.27 В то же время бурные политические события начала 1990-х гг. и тенденция национального возрождения требовали тех знаний и компетенций, которые табуировались в советской системе высшего образования. В связи с развитием рыночных отношений появилась необходимость в специалистах для работы в новых экономических условиях28. Однако государственная система высшего образования обладала достаточно высокой степенью инерции и недостаточным финансированием, чтобы удовлетворить спрос на новые знания, умения и навыки. С другой стороны, в силу демократизации появилось пространство свободы для проявления индивидуальной инициативы, более гибкой и чувствительной к конъюнктуре рынка труда и спроса на образовательные услуги. В данных условиях это была единственная возможность компенсации дефицита образовательных услуг. В формировании негосударственного сектора высшего образования можно выделить несколько этапов, которые, несмотря на все различия систем высшего образования Беларуси и Украины, отражают общую логику его институционального развития. Первый из них приходится на 1990–1994 гг., когда негосударственный сектор высшего образования переживал бурный рост. В Беларуси за этот период было открыто 30 частных университетов (Томашевская: 2003). В Украине к концу 1994 – началу 1995 г. более 500 организаций позиционировали себя как высшие учебные заведения на рынке образовательных услуг (Астахова 1996: 100). Столь бурный рост частного сектора высшего образования, помимо на-

39


Андрей Лаврухин

званных выше причин, был обусловлен тем, что имеющаяся на этот период правовая база содержала разрешительные нормы, способствующие развитию частного образования, и практически не содержала запретительных норм и норм государственного контроля. Так, например, в принятом 29 октября 1991 г. Законе Республики Беларусь «Об образовании» в отношении развития частного сектора высшего образования зафиксировано лишь следующее положение общего характера: «образование подразделяется на основное и дополнительное, включает в себя все виды и формы образовательной деятельности, осуществляемой государственными и частными учреждениями образования» (ст. 2 «Понятие образования»). В Украине правовыми основами этого процесса стали такие законы, как «Об образовании», «О собственности», «О предприятии», «О хозяйственных товариществах», «Об объединениях граждан» и др. Ряд экономических, политических и социальных проблем отвлек внимание государственных чиновников от сферы высшего образования, что позволило ему развиваться стихийно и автономно. Так, в официальной статистике Министерства образования Республики Беларусь негосударственный сектор высшего образования появился лишь с 1994–1995 гг., причем фигурировали лишь 17 из 30 частных вузов (Наумчик 2009: 10). В Украине на 1 июля 1995 г. лицензии Минист��рства образования получили 84 вуза, около 90 подали заявки на лицензирование и более 300 вузов предоставляли образовательные услуги, по сути, нелегальным образом (Астахова 1996: 100). Несмотря на относительно небольшой удельный вес студентов29, это был серьезный институциональный вызов для государственной системы высшего образования30. Примечательно, что в Украине уже в 1993 г. создана Ассоциация учебных заведений Украины частной формы собственности, отстаивающая и лоббирующая корпоративные интересы частного сектора образования на самом высоком политическом уровне. В Беларуси этого не произошло. Второй этап (с 1995 по 1998 г.) стал переломным для негосударственных вузов в связи с появлением запретительных норм и форм контроля в виде процедуры государственной аккредитации частных вузов31. Это был уже серьезный вызов для частных вузов. Учитывая их лавинообразный рост, меры регуляции и контроля были неизбежны. Вопрос заключался лишь в том, на основании каких критериев и стандартов он должен осуществляться. По сути, появление необходимости аккредитации частных вузов впервые поставило на повестку дня вопрос об обновлении стандартов и критериев качества образования, которые в целом оставались неизменными с советского периода (процесс национализации их практически не коснулся). Решение этой проблемы имело двоякий эффект. С одной стороны, специфика частных вузов вынуждала государство корректировать унифицированные учебные планы, критерии и стандарты высшего образования и тем самым делать шаг в направлении предоставления университетам большей автономии, развития более разнообразного рынка образовательных

40


Трансформации высшей школы Беларуси и Украины в период с 1991 по 2011 год

услуг, расширяющего горизонты понимания роли и значения высшего образования в целом. Так, например, Институт современных знаний – первый негосударственный вуз Беларуси, основанный в октябре 1990 г., – помимо подготовки в традиционных областях (юриспруденция, экономика) осваивал новые (маркетинг, менеджмент), причем такие, которые порой совсем не укладывались в рамки регламентирующих документов, но были очень востребованы на рынке образования (продюсер, бизнес-переводчик и др.). Женский негосударственный институт Энвила, основанный в 1994 г. и видящий свою миссию в возрождении элитарного женского образования, стал первым прецедентом гендерного подхода в образовании. Наконец, Европейский гуманитарный университет, основанный в 1992 г. и видевший свою миссию в интеграции в европейское образовательное пространство, проблематизировал советскую модель высшей школы и поставил на повестку дня вопрос о вестернизации системы высшего образования. С другой стороны, государственная система высшего образования стремилась восстановить status quo на рынке образовательных услуг, используя административный ресурс. В этот период процедура аккредитации была сориентирована исключительно на негосударственные вузы, что вкупе с волюнтаристским принятием решений имело непрозрачный, а порой и дискриминационный характер. При этом в основу процедур аккредитации были положены стандарты государственных (т.е. советских) университетов, по отношению к которым частные вузы составляли, скорее, исключения из правил. В результате процесс аккредитации одновременно означал огосударствление и стандартизацию частных вузов. В свою очередь, государственные вузы осваивали утвердившуюся благодаря частным вузам практику платных образовательных услуг. Особенно ярко это проявилось в случае с Украиной, где уже в 1994 г. прием на бюджетные места в государственных вузах был сокращен на 50% (Астахова 1996: 99). Именно поэтому в Украине закрытие частных вузов имело более массовый характер (частные и государственные вузы конкурировали на рынке платных образовательных услуг), чем в Беларуси, которая более последовательно на этом этапе исполняла зафиксированное в Конституции социальное обязательство бесплатного образования. Так, достигнутое в 1995/96 учебном году максимальное количество зарегистрированных в Беларуси частных вузов (20 единиц) осталось на прежнем уровне в 1996/97 учебном году и уменьшилось с 1997/98 г. на 3 вуза (Наумчик 2009: 12). Однако в силу меньшей коммерциализации государственного сектора высшего образования в Беларуси менее ощутимы были проявления конкурентной среды, мотивирующей и государственные, и частные вузы к поиску новых институциональных, организационных и дидактических форм, подталкивающих систему образования к реформированию в новых, рыночных условиях. В целом этот период можно назвать периодом баланса сил, содержащих в себе потенциал для продуктивного обновления системы высшего образования в целом.

41


Андрей Лаврухин

Этап, охватывающий период с 1999 по 2004 г., является определяющим для частных вузов в плане утверждения их права на существование, установления формы отношений между государственным и негосударственным сектором высшего образования и утверждения направления реформирования системы высшего образования в целом. На протяжении большей части этого периода в Украине и Беларуси протекают схожие процессы: укрепляется материальнотехническая база, определяются лидеры и аутсайдеры, зарождаются первые научные школы, открываются аспирантуры, появляются первые профессиональные издания и пр. В Украине этот период развития частного сектора высшего образования завершился легализацией многоукладности высшей школы. Законом «О высшем образовании»32 утверждались высшие учебные заведения четырех форм собственности: государственной (подчиняется соответствующему центральному органу исполнительной власти и имеет статус бюджетного учреждения); в собственности Автономной Республики Крым (финансируется из бюджета Автономной Республики Крым и подчиняется органам власти Автономной Республики Крым); коммунальной (основанное местными органами власти, финансируется из местного бюджета и подчиняется местным органам власти) и частной (основанное на частной собственности, подчиняется собственнику (собственникам)). Разноообразие источников финансирования и демократизация форм управления способствовали развитию академических свобод и университетской автономии. Так, закон «О высшем образовании» предусматривал право высшего учебного заведения самостоятельно определять формы обучения и виды организации учебно-воспитательного процесса, самостоятельно разрабатывать и вводить собственные программы научной и научнопроизводственной деятельности, совершенствовать и актуализировать организационную структуру, создавая определенные структурные подразделы (институты, колледжи, техникумы, факультеты, отделения, филиалы и т.п.). Закон ввел в действие новую, релевантную европейским стандартам процедуру избрания руководителей высших учебных заведений (через открытый конкурс). Это способствовало развитию навыков академического самоуправления, поскольку претенденты на должность руководителя должны были избираться высшим коллегиальным органом общественного самоуправления высшего учебного заведения (конференцией или собранием трудового коллектива) тайным голосованием. В 1999 г. по инициативе ведущих высших учебных заведений негосударственной формы собственности была создана Конфедерация негосударственных высших учебных заведений Украины, насчитывающая к 2004/05 учебному году 28 членов почти из всех регионов Украины. В Беларуси частные вузы на первом этапе этого периода выполняли роль экспериментальных моделей, апробирующих направления, формы и методы реформирования высшей школы. Так, например, ЕГУ стал инициатором и катали-

42


Трансформации высшей школы Беларуси и Украины в период с 1991 по 2011 год

затором процесса вестернизации (либерализации, укрепления университетской автономии, развития академических свобод и интернационализации) высшего образования. Вплоть до 2003 г. ЕГУ успешно сотрудничал с Министерством образования и парламентом Беларуси по подготовке новой законодательной базы, необходимой для реформирования высшего образования в контексте Болонского процесса. Благодаря этому сотрудничеству в новой редакции закона «Об образовании» была законодательно закреплена болонская модель «бакалавр – магистр», приняты важные решения, способствующие интернационализации высшей школы33. В двух вузах Беларуси – ЕГУ и БГУ – официально начинается эксперимент по переходу на двухступенчатую модель высшего образования. В мае 2004 г. Совет Министров Республики Беларусь принял Постановление № 605 «Об утверждении Концепции внедрения двухступенчатой системы подготовки специалистов с высшим образованием в Республике Беларусь», а Палата представителей готовилась рассмотреть проект Закона о высшем образовании, закрепляющий болонскую модель высшего образования и отвечающий принципам университетской автономии и академических свобод. Непосредственное участие в подготовке проекта этого закона принимал Европейский гуманитарный университет (Дунаев 2007: 26–36). Но уже с 2001 г. – после президентских выборов, обнаруживших оппози��ионность значительной части академического сообщества,  – действующая власть начинает рассматривать университетскую корпорацию как политического субъекта. Соответственно, реформа высшего образования в направлении легитимации Болонского процесса понимается как усиление западного политического влияния. Начиная с 2001 г. происходят перестановки в Министерстве образования, руководстве ведущих университетов, усиливается контроль над внутренней академической жизнью, вводится понятие «оппозиционные университеты». Политизация высшей школы достигает качественно нового уровня в 2003/04 г., который завершился прекращением эксперимента по переходу на двухступенчатую модель, закрытием ЕГУ и приостановлением принятия закона «О высшем образовании», одобренного в первом чтении Палатой представителей Национального собрания Беларуси 29 июня 2004 г. На этот же период приходится существенное сокращение численности негосударственных вузов Беларуси34 при небольшом увеличении количества студентов, обучающихся в негосударственных вузах35. Изгнание ЕГУ, занимающего лидирующие позиции в рейтингах среди государственых и негосударственных вузов, поставило точку в вопросе о возможностях и перспективах создания конкурентной среды на рынке образовательных услуг среди вузов с разными формами собственности и утвердило тенденцию безусловного и неоспоримого доминирования государственных вузов, снижения роли частных вузов, их последующей маргинализации и дискриминации. Показательно в этом плане, что исход ЕГУ из Беларуси проходил в атмосфере безмолвия академических сообществ частных вузов, опасающихся той же судьбы.

43


Андрей Лаврухин

Помимо политической ситуации этому способствовало отсутствие в Беларуси жизнеспособных институтов (ассоциаций, конфедераций и пр.), выражающих интересы и защищающих права негосударственного сектора высшего образования. Одновременно в условиях отсутствия норм, ограничивающих количество платных студентов в государственных вузах, и сокращения удельного веса частных вузов наметилась тенденция возрастающей коммерциализации высшего образования с государственной формой собственности. Начиная с 1997–1998 гг. количество студентов, обучающихся на платной основе в государственных вузах, только увеличивалось и достигло к 2004/05 г. уровня 71.23% от общего количества «платников». Так, из принятых в 2004/05 г. 89.1 тыс. студентов 63.3% попали на платное обучение, а среди них львиную долю (75.17%) составляли «платники» государственных вузов (Параўнальны аналіз 2008: 90). Подводя итоги сравнительному анализу развития частного сектора в Украине и Беларуси, стоит отметить, что оно имело ряд эффектов и существенных следствий как позитивного, так и негативного характера для всей системы высшей школы. Прежде всего, это была впечатляющая инициатива «снизу», которая открывала как минимум три возможности: 1) создания конкурентной среды, способствующей самообновлению системы высшего образования в целом, 2)  адаптации к постсоветским (рыночным) условиям и 3) вестернизации высшего образования. Беларусь и Украина по-разному реализовали эти возможности. Эффектом интенсивного развития частного сектора высшего образования в Украине стало преодоление государственной монополии в области высшего образования, появление многоукладности и диверсификации образовательных программ, создание разнообразия источников финансирования, усовершенствование и демократизация форм управления. Все это дает основание для констатации наличия потенциала оздоровления и обновления системы высшего образования Украины благодаря духу соперничества и конкуренции на рынке образовательных услуг, а также его более высокой адаптивности к рыночным условиям. Так, важнейшим результатом реформирования высшей школы в Украине стало активное участие общественности в академической жизни. Разработка системы стандартов высшего образования, формирование концепции ступенчатого образования, вопрос о доступе к высшему образованию граждан Украины  – все это стало предметом коллегиального обсуждения с привлечением широкой общественности и зарубежных экспертов. За время реформ был создан ряд общественных организаций разного уровня, отражающих и репрезентирующих все три группы академической корпорации: студентов, администрацию и преподавателей. Союз ректоров высших учебных заведений Украины – первое общественное объединение руководителей высших учебных заведений в независимой Украине. Примечательно, что данный институт имел свою значительно более развитую региональную ипостась, благодаря чему реги-

44


Трансформации высшей школы Беларуси и Украины в период с 1991 по 2011 год

ональные советы ректоров (директоров) высших учебных заведений стали постоянно действующим органом общественного самоуправления в системе высшего образования. К 2004 г. они были созданы в 24 областных центрах Украины и играли даже более важную роль в жизни регионов, чем централизованные органы управления. Ассоциации ректоров основывались также по принципу профильной принадлежности высшего учебного заведения. Например, Ассоциация ректоров высших технических учебных заведений – всеукраинская общественная организация, созданная в 1998 г., – объединяла на добровольных началах 43 физических лица. Конфедерация негосударственных высших учебных заведений Украины, созданная в 1999 г. по инициативе ведущих высших учебных заведений негосударственной формы собственности, к 2005 г. насчитывала 28 членов почти из всех регионов Украины. Помимо административных академических объединений в Украине создается ряд союзов (ассоциаций), объединяющих и представляющих профессорско-преподавательский состав вузов по профессиональным направлениям. Среди них  – Украинская ассоциация «Кадры для строительства», Ассоциация социальных педагогов и специалистов по социальной работе, украинские ассоциации преподавателей права, зарубежной литературы, экономики, Центр международного образования и научных исследований, Ассоциация работников учебных заведений Украины туристического и гостиничного профиля и т.п. Наконец, в это же время создаются молодежные общественные объединения, отражающие интересы студентов. Из всех общественных организаций Украины молодежные составляли на 2004  г. 12%. Правда, по сравнению с числом организаций других направлений эта цифра оставалась нестабильной. В целом, по разным оценкам, к 2004 г. в Украине общественными молодежными организациями было охвачено около 5% молодежи. Например, украинский студенческий союз объединял лишь 11 тыс. членов при контингенте студентов около 1.8 млн. В Беларуси государство не допустило свободной конкуренции на рынке образовательных услуг, с одной стороны, а с другой, не смогло удержать имидж бесплатного образования, взяв курс на «конкуренцию с самим собой» и коммерциализацию. В результате безальтернативность государственного образования запустила инерционные процессы в системе высшего образования. Отсутствие связи с общественностью лишило университет того коммуникативного ресурса, который обеспечивает понимание адекватности соотношения предложения и спроса на рынке образовательных услуг, что существенно снизило его адаптивные способности в новых, рыночных условиях и затруднило процесс реформирования высшей школы в целом. Курс на изоляцию и отказ от вестернизации лишь усугубил эти негативные тенденции. В то же время доминирование государства сделало систему высшего образования более управляемой, что существенно снизило негативные последствия стихийной коммерциализации и массовизации высшего образования.

45


Андрей Лаврухин

Проблемы развития систем высшего образования Беларуси и Украины в период с 1990 по 2004 г. В целом развитие национальных систем высшего образования Беларуси и Украины в первое десятилетие имело преимущественно экстенсивный, стихийный и экспериментальный характер: формы и пути реформирования нащупывались интуитивно, путем проб и ошибок; законодательная база формировалась преимущественно post factum (как реакция на появляющиеся проблемы, а не как способ их превентивного разрешения). В этом были свои плюсы и минусы и до определенного времени такой способ функционирования был вполне приемлем. Однако к началу XXI в. стала очевидна необходимость повышения интенсификации, рационализации и управляемости процессами развития системы высшего образования. К этому подталкивал ряд назревших проблем, имеющих систематический характер, которые требовали адекватного системного решения. Интегральными индикаторами проблем, вызревших в 1990-е гг., стали 1) существенное снижение качества высшего образования и 2) диспропорция между объемом выпуска специалистов с высшим образованием и потребностями экономики. Снижение качества образования было обусловлено рядом причин. Прежде всего, экстенсивным ростом высших учебных заведений и массовизацией высшего образования. В обеих странах увеличение количества вузов произошло за счет появления частных вузов и повышения академического статуса ря��а государственных высших учебных заведений (из институтов – в университеты), которое не было связано с улучшением качества образовательных услуг, но обусловлено необходимостью придать вес суверенным государствам через повышение ранга субъектов национальных систем высшего образования. За период с 1990 по 2004 г. количество вузов Украины возросло (в 2.4 раза) со 146 до 34736, Беларуси – в 1.6 раза37. В силу номинального уравнивания неравных по качеству образования вузов в дальнейшем министерствам образования пришлось идти по пути нефункционального, но неизбежного усложнения системы высшего образования (через ранжирование вузов по уровням аккредитации и пр.). Количественный рост вузов сопровождался коммерциализацией высшего образования (как частного, так и государственного), что при неэффективно работающей системе отбора в вузы существенно понизило уровень абитуриентов. К 2004/05 г. количество студентов Украины увеличилось в 2.6 раза: с 876 тыс. в 1990/91 г. до 2 млн 267 тыс. («Державна служба статистики»). При этом почти 50% из них учились на платной основе. В целом количество бюджетных мест уменьшилось более чем на 100 тыс., а платных – увеличилось более чем на 1 млн (Огурцов 2007: 134–135). Аналогичная тенденция имела место и в Беларуси. К 2004/05 г. в 55 вузах республики (30 из которых получили статус университетов) обучались

46


Трансформации высшей школы Беларуси и Украины в период с 1991 по 2011 год

363.1 тыс. студентов (из них 304 тыс., или 83.81%, в государственных вузах и 58.8 тыс., или 16.19%, в негосударственных вузах). Таким образом, количество вузов увеличилось в 1.7 раза, а количество студентов – в 1.9 раза. При этом 47% из них учились на платной основе (более 70% в государственных вузах) (Наумчик 2009: 11). Уже к началу XXI в. проблема конкурсного отбора в вузы усугубилась демографическим фактором. Так, если в 1990/91 г. в вузах Украины учились 25% выпускников школ, то в 2000/01 г. уже 48.9% (Холин, Калугин 2009: 13–36). Ухудшение качества высшего образования обусловлено также неравномерным ростом количества студентов и преподавателей и, как следствие, диспропорцией в соотношении «преподаватель – студент». К 2004/05 г. эта диспропорция приобрела гротескный характер. В Украине при росте численности студентов в 2.6 раза численность профессорско-преподавательского состава увеличилась лишь в 1.3 раза (Віща освіта і наука 2005: 94–95). В Беларуси за период с 1990/91 по 2004/05 учебный год при росте численности студентов в 1.9 раза численность профессорско-преподавательского состава возросла в  1.4  раза (Министерство образования. Параўнальны аналіз 2008: 90). Столь низкий рост численности профессорско-преподавательского состава обусловлен тяжелой экономической ситуацией 1990-х гг., вызвавшей резкое сокращение бюджетного финансирования, что привело к снижению уровня оплаты труда работников высшей школы и оттоку талантливой молодежи из сферы образования. По данным экспертов, из Украины только за 1991/92 г. за рубеж выехало 7 тыс. работников высшей школы, т.е. 10% от их общей численности, большая часть которых (4 тыс., или 57%) составляли представители профессорско-преподавательского состава в возрасте 35–40 лет (Троян 2003: 131–135). При этом существенно снизились качественные показатели преподавательского корпуса в связи с резким уменьшением кандидатов и докторов наук: в Украине их количество сократилось более чем в 2.5 раза (Астахова 2007: 115). В Беларуси ситуация выглядела лучше: из основного штатного персонала научную степень в госвузах имели 42%, в частных вузах – 38.19% преподавателей (Параўнальны аналіз 2008: 90). В первые годы ХХI в. появились явные симптомы старения профессорскопреподавательского состава. По данным МОН Украины, средний возраст докторов наук в вузах страны превышал 60 лет, а удельный вес преподавателей до 50 лет составлял лишь 14%. Доля преподавателей в возрасте моложе 30 лет не превышала 10%, а старше 50 – 49% (Астахова 2007: 115). В Беларуси доля преподавателей старше 60 лет увеличилась с 8.5% в 1992 г. до 17.6% в 2002 г. При этом если в 1992 г. докторов наук старше 60 лет было 38.4%, то в 2002 г. уже 51%. Удельный вес кандидатов наук старше 60 лет в 2002 г. составил 26.6% при значении этого параметра в 1992 г. 10.7%. Доля профессорско-преподавательских работников среднего возраста (30–49 лет) сократилась с 56.7% (1992 г.) до 42% (в 2002 г.). Не менее явным признаком кризисной ситуации стало резкое снижение доли иностранных студентов. Так, если в 1991 г. в Беларуси насчитывалось 3832

47


Андрей Лаврухин

иностранных учащихся из 97 стран, то к 1997/98–1998/99 г. их численность стабилизировалась на уровне 3000 человек (из 74 стран дальнего зарубежья), а в 2000/01 г. снизилась до 2667 человек из 29 стран (Аналитический обзор. № 7. 2004). В вузах Украины в конце 1980-х гг. обучалась 31 тыс. иностранных студентов, а к 2000 г., по данным МОН, их численность сократилась до 17 тыс. человек (Суржик 2000). Негативным эффектом массовизации высшего образования стала диспропорция между объемами выпуска специалистов с высшим образованием и потребностями экономики, что привело к появлению нового феномена – так называемой «дипломированной безработицы». Это явление было обусловлено несоразмерным развитием сферы высшего образования и экономики. Если в сфере высшего образования наблюдался бурный экстенсивный рост, то экономики стран находились в глубоком кризисе. С 1992 г. началось обвальное падение производства. В Беларуси только за 1990–1995 гг. валовой внутренний продукт сократился на 38%, производство промышленной продукции – на 41%, производство продукции сельского хозяйства  – на 27%, объем капитальных вложений  – на 60%. Украина оказалась вовлечена в процесс деиндустриализации, которая коснулась, прежде всего, области высокотехнологичных производств и машиностроения. К 1999 г. ВВП страны составил менее 40% от уровня 1991 г. В результате количественных и качественных диспропорций развития образования и экономики в Беларуси к 2003 г. количество выпускников вдвое превышало потребности экономики, а в службах занятости было зарегистрировано более 13 тыс. безработных с высшим образованием, что составляло примерно треть объема выпуска дипломированных специалистов за этот год. С помощью государственной службы занятости работу нашла лишь пятая часть безработных с высшим образованием, в то время как больше половины из них вынуждены были довольствоваться рабочими профессиями (Сколько и каких специалистов 2005). В Украине ситуация сложилась значительно хуже в силу более брутальных последствий кризиса для экономики и более бурного и стихийного развития сектора высшего образования преимущественно за счет вузов III и IV уровней аккредитации38. По неподтвержденным данным, лишь 40% дипломированных специалистов нашли себя на рынке высококвалифицированного труда. Дефицит системного управления и стратегического планирования в этот период особенно остро ощущался в Украине в силу значительно больших масштабов страны, более разительных диспропорций в развитии сектора высшего образования и экономики, более интенсивного развития негосударственного сектора и органов академического и общественного самоуправления, более значительного ослабления роли государства при отсутствии институтов и опыта нецентрализованного управления системой высшего образования.

48


Трансформации высшей школы Беларуси и Украины в период с 1991 по 2011 год

Все эти факторы стали причиной немного более лучших показателей развития образования в Беларуси, которая до 2003 г. лидировала среди стран СНГ по индексу уровня образования: на 2003 г. он составил 0.95 в Беларуси и 0.93 в Украине и России (Национальная стратегия устойчивого развития 2004: 75). В то же время успешность проекта национализации высшей школы и существенные продвижения в направлении либерализации и вестернизации системы высшего образования позволили интеллектуальным элитам Украины достичь базовых конвенций, необходимых для формирования круга национальных ценностей и приоритетов стратегического планирования и дальнейшего развития высшего образования. Это нашло отражение в двух ключевых документах, принятых в 2002 г.: законе «О высшем образовании» и Национальной доктрине развития образования39, зафиксировавших гармоничное сочетание национального и европейского векторов развития системы высшего образования. Напротив, провал национального проекта в Беларуси расколол интеллектуальное сообщество, лишив его базовых ценностей, необходимых для конструирования национальной идентичности. В то же время дефицит национальных ценностей не только не был восполнен либеральными ценностями, лежащими в основании западноевропейской модели модернизации системы высшего образования, но даже усугублен политическим запретом на вестернизацию. В результате к концу анализируемого периода в Беларуси образовался такой ценностный и смысловой вакуум, который парализовал стратегическое планирование и реформирование системы высшего образования. В наиболее яркой форме этот «реформационный паралич» нашел выражение в объявленном главой государства шестилетнем моратории на какие бы то ни было реформы в сфере высшего образования40.

Часть II Формирование национальных систем высшего образования Беларуси и Украины в период с 2004 по 2011 г. Начиная с 2005 г. пути развития систем образования Беларуси и Украины резко разошлись. Если Украина в 2005 г. вступила в Болонский процесс и достаточно последовательно осуществляла европеизацию национальной системы высшего образования, то Беларусь встала на путь «ресоветизации» и построения дисциплинарной модели высшего образования. Именно поэтому дальнейший ход анализа будет композиционно разделен на две части  – в первой мы проанализируем итоги реформирования системы высшего образования Украины, во второй – Беларуси.

49


Андрей Лаврухин

Эффекты гармонизации системы высшего образования Украины с Европейским пространством высшего образования В мае 2005 г. в Бергене министр образования Украины С. Николаенко подписал Болонскую декларацию. При всем своеобразии сложившейся в период с 1990 по 2004 г. национальной системы высшего образования, это был вполне логичный шаг, последовательно продолживший предыдущую образовательную политику41. С приходом к власти в феврале 2005 г. В. Ющенко была создана благоприятная политическая конъюнктура, способствующая углублению интеграции системы высшего образования Украины в Европейское пространство высшего образования (ЕПВО)42. В первые полтора года (с мая 2005 до конца 2006 г.) процесс реформирования системы высшего образования имел подготовительный и по большей части информативный характер. К наиболее значимым результатам этого периода стоит отнести создание в 2006 г. Межведомственной комиссии по внедрению положений Болонского процесса в систему высшего образования Украины и Национальной группы промоутеров Болонского процесса в Украине, которая участвовала в учебных тренингах по актуальным проблемам высшего образования в ЕПВО и проводила аналогичные тренинги в Украине. С 2006/07 г. был разработан и в последующем утвержден на уровне Правительства ряд программ подготовки бакалавров с учетом опыта европейских стран. В это же время подготовлен Пакет инновационных нормативных документов ECTS, разработаны рекомендации и введены в действие 32 организационных мероприятия по внедрению Приложения к диплому европейского образца (Diploma Supplement) (Nikolayenko 2007: 46). C 2006/07 учебного года во все вузы III–IV уровней аккредитации была внедрена пилотная версия Европейской кредитно-трансферной системы ECTS43. В конце января 2007 г. на пресс-конференции в Киеве министр образования и науки Украины Станислав Николаенко объявил о начале реформы высшего образования в Украине, которая должна была проходить в три этапа и завершиться к 2010 г. На первом планировалось ввести рейтинговую оценку вузов. На втором – разделить вузы на три группы: 1) исследовательские университеты (подготовка магистров и докторов наук, а также проведение фундаментальных и прикладных исследований); 2) переходные университеты (подготовка бакалавров, магистров и докторов, проведение научных исследований на общенациональном уровне); 3) университеты профессиональной подготовки специалистов (подготовка бакалавров и магистров и проведение научных исследований в отдельных сферах). На третьем – внести изменения в ст. 39 закона «О высшем образовании» о новом порядке создания, реорганизации и ликвидации вузов, что должно сделать систему высшего образования Украины более эффективной и управляемой благодаря подчинению всех вузов страны одному центральному

50


Трансформации высшей школы Беларуси и Украины в период с 1991 по 2011 год

органу исполнительной власти  – Министерству образования и науки (МОН). Летом 2007 г. утвержден поэтапный План действий по обеспечению качества высшего образования Украины и его интеграции в европейское и мировое образовательное сообщество на период до 2010 г. (Приказ МОН от 13.07.2007 № 612). Ретроспективно оценивая результаты выполнения Плана, можно отметить ряд позитивных и негативных эффектов реформирования. В позитивном плане, прежде всего, заслуживают внимания усилия, сделанные в направлении адаптации национальной системы качества к стандартам качества ЕПВО. В апреле 2008 г. Украина стала полноправным правительственным членом Европейского реестра обеспечения качества (EQAR)44. Одним из существенных факторов, способствующих обеспечению качества высшего образования, стала система мониторинга и рейтинговой оценки вузов, экспериментальная версия которой была введена в 2006 г. с проектом «ТОП-200. Лучшие вузы Украины». В рамках этого проекта осуществлялось рейтингование учебных заведений III и IV уровней аккредитации по критериям и методикам, максимально приближенным к международным стандартам ЮНЕСКО и ее региональной структуры в Европе – ЮНЕСКО‑СЕПЕС. Данный рейтинг ставил перед собой задачу адаптировать к условиям Украины модели трех международных рейтингов: «Академического рейтинга университетов мирoвого класса» (AWRU) (или «Всемирного рейтинга Шанхайского университета Цзяо Тун»), «Всемирного рейтинга университетов», публикуемого газетой «Таймс» (США), и  Всемирного рейтинга университетов QS компании Quacquqrelli Symonds Ltd. (Соединенное Королевство). По итогам его шестилетнего функционирования можно с уверенностью сказать, что он становится все более удобным и эффективным инструментом для интег­ральной оцен­ки деятельности вузов Украины на основе сопоставимой с международными системами совокупности критериев. Это делает его понятным как для абитуриентов внутри страны, так и для международной общест­венности, в том числе для зарубежных студентов, желающих получить образование в  Украине. Внешняя экспертиза проекта «Топ 200 Украина» осуществляется специалистами наблюдательного совета международной экспертной группы по определению рейтингов университетов (IREG Observatory)45. На сегодняшний момент помимо «Топ 200 Украина» существуют три альтернативные версии рейтингования: рейтинг вузов Украины от издания «Деньги», оценивающий выпускников работодателями (первый рейтинг – в 2007 г.); рейтинг вузов Украины «Компас», в основе которого лежит оценка вузов выпускниками, экспертами и работодателями (создан по инициативе компании СКМ совместно с фондом «Развитие Украины», первый рейтинг – в 2008 г.); рейтинг вузов Украины «Фокус», оценивающий вузы по уровню успешности программ, реализованных в сотрудничестве с компаниями-работодателями и зарубежными университетами (представляет издание «Фокус» совместно с СКМ, первый рейтинг – 2010 г.). В качестве слабых сторон рейтинговых систем Ук­раины эксперты отмечают низкую достоверность предоставляемых

51


Андрей Лаврухин

данных, что обусловлено несовершенным информационным пространством страны в  области образования (отсутствие точной, объективной информации на сайтах университетов и организаций, имею­щих отношение к высшему образованию и науке). С 2012 г. внедряется национальный рейтинг вузов Украины46, призванный создать единую государственную электронную базу по вопросам образования и обеспечивать функционирование автоматизированной системы обработки информации о национальной системе рейтинговой оценки. Однако, учитывая общепризнанные проблемы с качеством высшего образования и высокую коррумпированность государственных структур, для оздоровления системы высшего образования гораздо важнее полноценное включение в системы внешнего мониторинга. За исследуемый период Украина не принимала участия в таких международных инициативах мониторингов, как PISA, PIRLS, IAEP47. Как результат – тенденция замыкания системы высшего образования Украины на саму себя. Обнадеживающим событием стало появление в сентябре 2011 г. первых двух вузов Украины в топ-700 вузов мира согласно рейтингу QS World University Rankings: Донецкого национального университета (ДонНУ) и  Национального технического университета Украины «Киевский политехнический институт» (КПИ) («Украинские вузы впервые пробились…»). И тем не менее проблема низкого качества высшего образования остается самой острой. За истекшие четыре года по индексу качества образования Украина скатилась с 55-го на 72-е место, а по обучению на рабочем месте – с 83-го на 103-е (World Economic Forum 2011). Последний показатель свидетельствует также о низкой релевантности образовательных услуг рынку труда. Однако обнадеживает тенденция роста индекса качества образования на протяжении последних трех лет (іbid.). Вопрос лишь в том, насколько она будет устойчивой и интенсивной. Очевидно, что ключевым фактором здесь является глубина и качество проводимых реформ. Результативной, но незавершенной стала работа в направлении гармонизации национальной системы квалификаций с системой квалификаций ЕПВО. В 2007 г. начато формирование модели адаптации национальной структуры квалификаций бакалавра к общеевропейской системе квалификаций при поддержке Группы сопровождения Болонского процесса (BFUG). В 2008 г. сформирована рабочая группа МОН по созданию национальной рамки квалификаций системы высшего образования (Приказ МОН от 03.07.2008 г. № 602). Примечательно, что наиболее активными инициаторами разработки этого проекта стали представители Конфедерации работодателей Украины и эксперты Европейского фонда образования Украины. Результатом совместных усилий экспертов и представителей конфедерации стал проект закона Украины «О национальной системе квалификаций», который был зарегистрирован в Верховной Раде в 2011 г. (за № 7215), но отозван Постановлением Верховной Рады от 20.12.2011 (за № 4187-VI). Его принятие планируется в 2012 г. Только после этого можно вести речь о формировании нормативной базы для построения полноценной

52


Трансформации высшей школы Беларуси и Украины в период с 1991 по 2011 год

национальной системы квалификаций. Затягивание с принятием закона «О национальной системе квалификаций», помимо всех прочих факторов, связано с изменениями в концепциях первого и второго Болонского циклов, а также долгим отсутствием консенсуса в понимании третьего (завершающего) уровня (подготовка докторов наук). Достаточно продолжительное время оставался нерешенным вопрос о соотношении нормативных дисциплин, устанавливаемых МОН, и дисциплин по выбору. И лишь 12 февраля 2010 г. появился Приказ о Примерном положении о межотраслевом индивидуализируемом гуманитарном образовании (МИГО), который вводил с 2010/11 г. для студентов бакалаврского уровня опцию выбора 25% профессиональных дисциплин и возможность одновременного получения двух образований «бакалавра». Это положение определило довольно четкие пропорции утвержденных МОН нормативных дисциплин (50%), устанавливаемых вузом обязательных дисциплин (25%) и дисциплин по выбору (25%). Позитивным эффектом Положения стала открывшаяся для студентов возможность получать второе, параллельное основному образование бакалавра по культурным, гуманитарным или социально-политическим наукам. Согласно Положению, по завершению МИГО студенты в зависимости от успеваемости получают либо диплом бакалавра, либо сертификат о получении определенного объема знаний. Очевидно, МИГО призвано также решить вызревшую в 1991/04 г. проблему дисбаланса гуманитарной и естественнонаучной составляющих учебных программ. В феврале 2010 г. Министерство образования и науки Украины утвердило новую концепцию подготовки магистров, которая более адекватна международной практике и релевантна назревшей в 1991/04 г. проблеме согласования разных программ второго уровня (магистр и специалист). Согласно новой концепции, а также анонсированной в проекте нового закона «О высшем образовании» системе образовательно-квалификационных уровней высшего образования, предполагаются три уровня: младший специалист, бакалавр и магистр. Время обучения в магистратуре увеличивается с 1 года до 1.5–2 лет, а образовательные программы подготовки магистров разделяются на: 1) исследовательские (подготовка будущего научного работника); 2) профессиональные (развитие профессиональных и управленческих компетенций) и 3) карьерные (переквалификация работников, имеющих диплом магистра).  Данная классификация, бесспорно, более адекватна европейским стандартам и вносит большую ясность в понимание различий между программами и теми целевыми группами, на которые они сориентированы. Позитивным эффектом концепции является также заложенный в ней потенциал развития университетской автономии: для исследовательского и профессионального магистерских направлений предусмотрено передать в полное распоряжение университетам абсолютное большинство учебного времени – от 60% до двух третей.

53


Андрей Лаврухин

Начиная с 2008 г. Высшей аттестационной комиссией Украины и Комитетом Верховной Рады Украины по вопросам науки и образования разрабатывались законопроекты об аттестации научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации в согласии с принципами непрерывности и преемственности программ подготовки на втором и третьем циклах обучения (подготовка докторов наук). Однако в силу того, что проекты не нашли поддержки всех заинтересованных сторон, процесс застопорился. Одним из камней преткновения стала практикуемая с советских времен система двойной аттестации высших научных кадров с присуждением степеней кандидата и доктора наук соответственно. В представленном в декабре 2011 г. проекте нового Закона о высшем образовании фигурирует интегративная версия, предполагающая и доктора философии (согласно европейским стандартам), и доктора наук (советское наследие). Еще одним проблемным моментом является структура научных специальностей Украины, которая по-прежнему не в полной мере соответствует общеевропейским стандартам. Оценивая результативность выполнения второго этапа реформ, связанных с трансформацией системы высших учебных заведений, стоит признать, что в этом направлении Украиной сделаны лишь первые шаги. В феврале 2010 г. вступило в силу Положение об исследовательском университете, которое дало старт первым структурным изменениям в типологии вузов, анонсированным в 2007 г. Решением Кабинета Министров Украины от 4 февраля 2010 г. статусы само­ управляемых (автономных) исследовательских вузов получили 6 университетов: Национальный технический университет Украины «Киевский политехнический институт», Национальный университет биоресурсов и природопользования, Национальный технический университет «Харьковский политехнический институт», Харьковский национальный университет имени В.Н. Каразина, Киевский национальный экономический университет имени Вадима Гетьмана и Национальный авиационный университет. Нормативные параметры вузов второй («переходные университеты») и третьей («профильные университеты») категорий на настоящий момент остаются неопределенными. Весьма скромные результаты этого процесса далеко не в последнюю очередь связаны с утвержденной ранее 4-уровневой аккредитацией вузов Украины, которая в последние годы подвергалась критике со стороны экспертов и наблюдателей48. Наконец, третий этап реформ явно не уложился в установленные сроки. Не прекращающиеся с 2005 г. дискуссии о сокращении количества (укрупнении) вузов пока еще не перешли в стадию реализации. Далеко не в последнюю очередь это связано с неочевидностью критериев и принципов укрупнения вузов. В этом процессе есть несколько аспектов, ярко отражающих актуальное положение дел в системе высшего образования Украины. С одной стороны, ни у кого уже не вызывает сомнений наличие обратной связи между количеством вузов и качеством образования49. Причем это понимание постепенно складывается и у

54


Трансформации высшей школы Беларуси и Украины в период с 1991 по 2011 год

потребителей образовательных услуг. Показательны в этом плане итоги вступительной кампании 2011/12 учебного года: около 20 вузов Украины не получили от абитуриентов ни одной заявки («Около 20 вузов…»). Финансовый кризис и снижение общего количества абитуриентов уже ослабили финансовое положение вузов и подтолкнули их к разного рода кооперациям. Стоит отметить, что этот процесс будет набирать силу в связи с приближающейся проблемой «кризиса-2015», связанного с демографической ямой 1999–2003 гг., с одной стороны, и сложившейся емкостью рынка образовательных услуг, с другой 50. В период с 2012 по 2015 г. вузы Украины будут вынуждены значительно сократить набор студентов в связи с нехваткой абитуриентов. С другой стороны, укрупнение не может носить стихийный характер в силу по-прежнему неравномерного распределения вузов по регионам51. В свою очередь, объединение вузов по территориальному принципу, повышающее университетскую автономию и способствующее углублению самостоятельности регионов, наталкивается на сопротивление новой центральной власти, которая пришла под лозунгом унитарности. В результате министр образования и науки В. Табачник анонсировал в июне 2011 г. «компромиссный вариант» укрупнения вузов в два этапа («Табачник: оптимизировать вузы…»). На первом предполагается централизовать систему управления путем передачи вузов, подчиненных 35 министерствам и ведомствам, в единоначальное управление Министерства образования и науки, молодежи и спорта52. На втором – через укрупнение вузов создать университеты регионального типа. Опасения здесь вызывает последовательность действий, недвусмысленно свидетельствующая о возрастании фактора государственного «Deus ex machina». В условиях по-прежнему слабых институтов самоуправления академических сообществ, низкой степени влияния общественных и профсоюзных организаций на принятие решений в сфере политики высшего образования и ощутимого усиления авторитарных тенденций с приходом к власти В. Януковича есть большой риск превращения процедуры закрытия университетов в инструмент политизации вузов с целью усиления вертикали власти. В целом, оценивая предварительные итоги реформирования высшей школы Украины за период с 2004 по 2011 г., прежде всего, стоит признать существенные продвижения в направлении европеизации высшего образования и восстановления жизнеспособности системы образования после тяжелых экономических и политических испытаний 1990-х гг. Несмотря на смену политического климата 2010 г. и ротацию высшего руководства МОН (за период с 2005 по 2011 г. сменилось три министра образования: С. Николаенко, И. Вакарчук и Табачник В.), до настоящего времени подавляющее большинство реформ шло в фарватере Бо��онского процесса и в целом отвечало его ключевым рамочным требованиям (Trends 2010). Отличительной чертой этого периода является более планомерный, организованный и целенаправленный характер процесса реформирования. Этому способствовал установленный в общеевропейском про-

55


Андрей Лаврухин

странстве высшего образования формат, процедуры, критерии и временные рамки реформирования. На протяжении последних 10 лет, несмотря на замедление экономического развития в 2005–2008 гг. и экономический кризис 2008– 2009 гг., государственное финансирование образовательной сферы в Украине осуществлялось на уровне самых развитых стран мира53. Одним из индикаторов результативности реформ является устойчивый рост количества иностранных студентов и положительный баланс академической миграции54. Значительно улучшился социальный имидж преподавателя55, в результате чего по показателю «ученик  – преподаватель», а также по индексу образования56 Украина стала одной из лидирующих стран в мире57. Институты академического самоуправления постепенно начали приобретать интернациональный характер58. Наконец, в сентябре 2011 г. первые два вуза Украины получили международное признание, попав в 4% лучших университетов мира59. В то же время итоги первой фазы реформирования свидетельствуют о ряде проблемных моментов и тревожных тенденций, которые могут негативно повлиять на дальнейшее развитие системы высшего образования Украины. Прежде всего, недостаточно эффективно используются финансовые ресурсы, выделяемые на реформирование и развитие системы высшего образования. Это связано не только с нецелевым использованием средств администрацией вузов, но и с низкой модернизированностью экономики образования и сохранением советской системы бюджетного финансирования, сориентированной на стабилизацию и квантитативный рост имеющейся структуры, а не на ее квалитативную трансформацию. В результате объем бюджетных ассигнований оказался непропорционален инфраструктурной модернизации, являющейся мотором качественного обновления системы высшего образования60. Это напрямую связано с неразвитостью системы сотрудничества и кооперации между сферой образования и рынком труда, а также с явной деградацией научной составляющей университетского образования61, что приводит к изоляции систем образования, науки и рынка труда и тем самым существенно снижает инновационный потенциал страны62. Появившаяся в последнее время интенция восстановления структурного дисбаланса спроса и предложения на рынке труда административными методами  – путем усиления и централизации государственного управления в системе высшего образования – не решает проблемы, но лишь усугубляет ее63. Это вызывает тем большую тревогу, что централизация государственной власти происходит на фоне по-прежнему низкого уровня университетской автономии и академических свобод64, а также заметного ослабления роли общественных организаций, которые привлекаются к консультациям по вопросам государственной политики в сфере высшего образования, но не оказывают существенного влияния на нее. На законодательном уровне одной из ключевых проблем является недостаточная подкрепленность законодательной базы необходимыми подзаконными нормативно-правовыми актами (положениями, процедурами, крите-

56


Трансформации высшей школы Беларуси и Украины в период с 1991 по 2011 год

риями, стандартами, рекомендациями). Это приводит к рассогласованию законодательной и правоприменительной сфер, в результате чего многие прогрессивные законы не находят своего применения на практике либо имитируются. Наконец, по-прежнему высокая коррумпированность системы высшего образования65 является одним из тревожных симптомов и существенных затруднений эффективного реформирования высшей школы. Все эти обстоятельства не дают основания для идеализации и самоуспокоения. Но этим и не грешит ни управленческая, ни академическая, ни широкая общественность66, что дает основание для невысокой, но оптимистичной оценки перспектив дальнейшего реформирования системы высшего образования Украины.

Эффекты «ресоветизации» высшего образования Беларуси Приостановление реформ в направлении легитимации Болонской модели в 2004 г., запомнившееся скандальным и символичным изгнанием Запада (в лице ЕГУ) из системы высшего образования Беларуси, начинает отсчет нового этапа в истории белорусской высшей школы. Отличительными особенностями развития системы высшего образования этого периода являются дефицит стратегического планирования и существенно возросшая политизация университета. Дефицит стратегического планирования обусловлен провалом национального проекта, что не позволило сформировать круг приоритетных национальных ценностей, и запретом на проект вестернизации, что не позволило взять на вооружение либеральные ценности. Образовавшийся ценностный и смысловой вакуум поставил под вопрос осмысленное стратегическое планирование и последовательное реформирование высшей школы. В случае с политизацией речь идет не только о прямой политической инструментализации высшей школы67, но и о существенно возросшей степени влияния политики на стратегию развития системы высшего образования. Политическая инструментализация вузов республики уничтожила автономию системы высшего образования и сделала ее полностью зависимой от государственной политики балансирования между Западом (Брюсселем) и Востоком (Москвой). В результате конъюнктурные политические констелляции политики балансирования стали определяющими для принятия стратегических решений в реформировании системы высшего образования. Отсюда – бриколлажный эффект реформ, существенно затрудняющий определение их направления даже в ретроспективе. Порядок «собранного из кусков» реформационного процесса подчиняется логике осцилляции (Брюссель  – Москва), которая в каждом конкретном случае имеет свою особенную собранность в целое. Доминирующим трендом этого периода является «ресоветизация», усилившаяся в результате введенного в 2003 г. моратория на реформы высшего образования и запустившая процесс инерционной реконструкции советской модели высшей школы («развития назад, в прошлое») (Фурс 2007: 44–56).

57


Андрей Лаврухин

Одним из наиболее ощутимых эффектов «ресоветизации» стало установление прямого президентского правления в системе высшего образования, которое на первых порах осуществлялось под лозунгом централизации управления и корректировки перегибов, появившихся в результате стихийного развития системы высшего образования в 1990-е гг. Политическая воля, узаконивающая себя в многочисленных разрозненных нормативно-правовых актах, нашла свою интегральную легитимацию сперва в законе «О высшем образовании» 68, а затем в Кодексе «Об образовании»69. Различия были разительными уже между законами 1991 и 2007 гг. Прежде всего, бросалось в глаза отсутствие статьи 34, утверждающей базовые принципы автономии и свободы академического самоуправления70. Если в Законе 1991 г. глава «Управление и контроль в сфере высшего образования» начиналась констатацией принципов гласности и демократии71, то в Законе о высшем образовании 2007 г. аналогичная глава «Управление в сфере высшего образования» начиналась с утверждения приоритетной роли президента72. В частности, эта роль находила свое яркое проявление в процедуре назначения ректоров73. Прямое президентское правление распространялось и на органы академического самоуправления. Так, в Положении о Республиканском совете ректоров высших учебных заведений, утвержденном Указом Президента РБ от 8 февраля 2001 г. (№ 71), определялась самостоятельность Совета в вопросах его формирования и функционирования74. Однако в Законе 2007 г. этот же пункт получил новую формулировку: «Компетенция, состав и порядок организации деятельности Республиканского совета ректоров высших учебных заведений определяются Президентом Республики Беларусь»75. Таким образом, Закон 2007 г. легитимировал прямое президентское правление в высшей школе Беларуси. Это было существенное обновление советской системы высшего образования, где ни на законодательном уровне, на на практике не осуществлялось прямое правление Генерального секретаря ЦК КПСС в вузах СССР. Кодекс 2011 г. придал прямому президентскому правлению в вузах РБ завершенные формы76 и установил такую вертикаль власти, согласно которой университеты, Совет ректоров и даже Министерство образования в управленческой иерархии занимают маргинальное положение77. Излишне говорить о том, что обновленная система образования на «ручном управлении» не предполагала никаких форм академического или общественного самоуправления, которые в силу ранее указанных причин не получили должного институционального развития. Ни Закон 2007 г., ни Кодекс 2011 г. не проходили никакого обсуждения с экспертными сообществами, работодателями или представителями гражданского общества78. В этом плане еще одним эффектом «ресоветизации» является практически полное восстановление советских административных методов коммуникации, предполагающих сегрегацию гражданского общества и независимых экспертов и имитацию коллективных субъектов («трудовые коллективы», «педагогическая общественность», «народ» и пр.).

58


Трансформации высшей школы Беларуси и Украины в период с 1991 по 2011 год

Другим впечатляющим эффектом «ресоветизации» стало сохранение и развитие советского института распределения выпускников. Так, если в Законе 1991 г. обязанность распределения была зафиксирована лишь формально79 (поскольку на практике она не выполнялась в силу нерелевантности стихийно складывавшимся условиям рынка труда), то в Законе 2007 г. устанавливаются двухлетний срок «отработки» и финансовые санкции за нарушение обязанности работать по распределению80. Кодекс 2011 г. сделал институт распределения еще более брутальным: распределение стало распространяться на всех студентов государственных вузов вне зависимости от формы обучения (очной/ заочной) и отчасти даже от форм собственности (бюджетного/небюджетного)81. При этом сроки «отработки» градируются от 1 до 3 лет в зависимости от уровня обучения82. Принцип распределения вполне гармонично вписывался в модель плановой экономики и до определенного времени решал проблему ее кадрового насыщения. Однако в силу невостребованности кадров и непродолжительности их работы по месту распределения83 этот институт оказался не в состоянии наладить эффективную взаимосвязь между рынком образования и рынком труда, порождая коррупцию и разные формы имитации советского трудоустройства (Беспальчук П. В срок...). Процесс «ресоветизации» распространился и на двухступенчатую систему высшего образования, почти легализованную в 1994–2004 гг. Болонская система, предусматривающая 3–4-летнюю бакалаврскую ступень, была объявлена не отвечающей национальным интересам в связи с недостаточным профессиональным уровнем выпускников84. Одновременно Министерство образования полностью не отказалось от двухступенчатой модели. В результате продолжительность бакалаврской ступени соответствовала советским срокам обучения (5–6 лет). Несмотря на несоответствие качества обучения советским стандартам, сохранение советских сроков обучения обеспечило белорусскому бакалавриату имидж «качественной подготовки специалистов». Совершенно иная ситуация сложилась с имиджем второй ступени высшего образования – магистратурой, правила приема в которую были разработаны лишь в 2008 г. (ПСМ РБ № 68 от 18.01.2008 г.). Столь долгое отсутствие обязательного нормативного документа обусловлено существенным затруднением с определением статуса магистратуры. Согласно утвержденной в 2007 г. концепции85, ступень магистратуры обязательна для поступления в аспирантуру, а учебный процесс (продолжительностью 1–2 года) построен на курсах, необходимых для подготовки к сдаче экзаменов и зачетов кандидатского минимума. Структура специальностей магистратуры разработана в соответствии с номенклатурой научных работников ВАК. Таким образом, магистратура приобрела элитарный характер и по своему статусу стала, скорее, первым уровнем аспирантской программы. Этим обусловлен низкий спрос на магистерские программы в Беларуси. Так, в 2008 г. из 19 412 выпускников дневных отделений вузов республики в магистратуру по-

59


Андрей Лаврухин

ступили 825 человек (4.3%), а общая численность магистрантов на это время составляла 3896 человек (1% от общей численности студентов) (Итоги работы системы образования Республики Беларусь 2009: 26, 28). Еще одним эффектом «ресоветизации» является сформировавшаяся на советский лад интернационализация, сохраняющая географию постсоветских стран и формирующая межгосударственные отношения по советскому лекалу «метрополия – провинция». С подписанием Договора о создании Союзного государства начался процесс формирования единого образовательного пространства Союза Беларуси и России. За 10 лет между странами было заключено более 300 договоров о сотрудничестве в сфере образования. Наиболее ярким примером сотрудничества в сфере высшего образования является Белорусско-российский университет в Могилеве, созданный в 2003 г. (приказами Министерства образования Российской Федерации и Министерства образования Республики Беларусь № 3862/518 от 28.11.2001 и № 2102/206 от 15.05.2003) и финансируемый из бюджетов филиалов Московского государственного университета экономики и Российского государственного социального университета. По указу Президента РБ (№ 80 от 07.02.2006.) граждане РФ получили право участвовать в конкурсе на получение высшего образования за счет средств республиканского бюджета. В правилах приема в вузы РБ и РФ включаются нормы, обеспечивающие равный доступ к высшему образованию. Однако, несмотря на 15-кратное различие в количестве населения, баланс миграции студентов на протяжении вот уже многих лет сохраняется в пользу РФ. Так, только в 2006/07 г. в РФ получали высшее образование более 10 тыс. граждан из РБ, в то время как в вузах РБ на 2008/09 г. обучались лишь 1923 студента и были приняты 387 студентов. В то же время в силу отсутствия синхронности и даже разнонаправленности процессов реформирования86 интернационализация на восточном направлении испытывает ряд трудностей. Прежде всего, остаются несогласованными требования к содержанию образования и уровню подготовки выпускников, срокам обучения, а также перечни специальностей и специализаций. В связи с этим ряд решений опирается не на нормативную базу, но принимается на основании прецедента. Например, российский бакалавр с четырехлетним образованием и белорусский специалист с пятилетним имеют равные права для поступления в магистратуру и аспирантуру. Формальное решение вопроса о равных правах граждан в получении высшего образования не устранило практических проблем, связанных с правилами и сроками поступления в вузы: если в Беларуси совершен полный переход к ЕГЭ (последние профильные экзамены были отменены в 2007 г.), то в России этот процесс только начинается. Наконец, процедура признания дипломов о высшем образовании хотя и носит формальный характер, но на практике связана с гораздо большими усилиями и временными затратами (до 8 месяцев). Не менее ощутимые эффекты «ресоветизации» можно обнаружить и в «развитии» негосударственного сектора высшего образования. Изгнание ЕГУ стало

60


Трансформации высшей школы Беларуси и Украины в период с 1991 по 2011 год

недвусмысленным сигналом в адрес всех негосударственных вузов87. Начиная с 2001 г. требования к лицензированию, аттестации и аккредитации частных вузов только ужесточались, причем уже не столько на академических, сколько на политических основаниях88. В результате уже в 2004/05 учебном году количество негосударственных вузов сократилось с 16 до 12, а к 2007/08 г. – до 10 вузов. В то же время количество государственных вузов увеличилось с 43 до 45 соответственно89. Политический фактор все больше стал использоваться в экономических целях – для устранения конкурентов на рынке платных образовательных услуг. Так, если до 2003/04 г. численность студентов в частных вузах увеличивалась, то начиная с 2004/05 г. она удерживалась в пределах 57.8–58.8 тыс. человек. При этом общая численность студентов (в том числе обучающихся на платной основе) существенно возросла90. Дискриминация и маргинализация негосударственного сектора высшего образования вошла в свою завершающую фазу в 2011 г. с появлением планов Министерства образования по сокращению числа заочников до 30–40% от количества обучающихся в вузе студентов в течение ближайших трех лет («Какие вузы пострадают…»). Для большинства частных вузов, в которых доля студентов заочного образования составляет 75%, это смертный приговор, поскольку именно эта целевая группа является бюджетобразующей. Стоит, правда, признать, что тенденция уничтожения негосударственного сектора вполне отвечает советской модели высшего образования. Однако то, что за ней стоит не только политическая, но и экономическая мотивация, вносит существенные коррективы в консистентность и последовательность проекта «ресоветизации». Именно поэтому, несмотря на совокупный изоляционистский эффект «ресоветизации», внутри системы образования латентно развивались два других тренда – коммерциализации и вестернизации. Появившаяся в 1990-е гг. тенденция коммерциализации системы высшего образования за период с 2004 по 2011 г. существенно возросла и приобрела новое качественное состояние. Прежде всего, в отличие от спонтанности 1990-х и начала XXI в. она стала более планомерной, целенаправленной и в конечном итоге легализованной в качестве одной из приоритетных задач государственной политики в сфере высшего образования. Различия в статусах платного образования становятся очевидны при сопоставлении двух основных нормативноправовых актов: закона «Об образовании» 1991 г. и Кодекса «Об образовании» 2011 г. Если закон утверждал приоритет государственного финансирования и возможность финансирования из иных источников (одним из которых  – но далеко не первым – являлись доходы от платных образовательных услуг)91, то в Кодексе «финансирование государственных учреждений образования осуществляется с учетом государственных минимальных социальных стандартов в области образования»92, а сохранение бесплатных мест гарантируется наряду с «развитием системы кредитования граждан, получающих образование на платной основе»93. Далеко не в последнюю очередь это связано с хроническим

61


Андрей Лаврухин

недофинансированием системы высшего образования, несмотря на довольно высокую долю расходов на образование в ВВП Республики Беларусь94. В условиях государственной монополии на рынке образовательных услуг система высшего образования Беларуси все больше превращалась в государственную бизнес-корпорацию, что явно противоречило советской модели бесплатного высшего образования. С принятием в 2006 г. Концепции национальной инновационной системы95 и Государственной программы инновационного развития (ГПИР) Республики Беларусь96 на повестку дня был поставлен вопрос об интеграции высшего образования в национальную инновационную систему (Аналитический обзор № 13 2006). Стратегия инновационного развития стала той идеологией, которая отчасти оправдывала коммерциализацию и позволяла встраиваться в глобальный контекст модернизации без идеологических потерь: прагматика инновативной экономики не требовала никаких ценностных издержек. Своего апогея логика коммерциализации высшего образования достигла в конце 2011 – начале 2012 г., когда глава государства анонсировал планы превращения университетов в корпоративные университеты-холдинги («Лукашенко предлагает…»). Однако это амбициозное притязание натолкнулось на финансовые, инфраструктурные и кадровые проблемы, которые появились как раз вследствие реализации стратегии «ресоветизации». Одной из ключевых причин весьма скромных результатов инновационного развития97 является хроническое недофинансирование науки в целом, и университетской в особенности98. Не менее затруднительно положение с научными кадрами. Согласно Кодексу, соотношение численности студентов и профессорско-преподавательского состава высшего учебного заведения для дневной формы обучения не должно превышать 10:199. По официальным данным, несмотря на устойчивый рост численности студентов, в целом эта норма соблюдается100. Однако в силу уменьшения численности кандидатов и докторов наук за период с 2004 по 2011 г. существенно понизился средний квалификационный уровень профессорско-преподавательского состава. Только за 2010 г. общая численность научных сотрудников снизилась на 729 человек (с 32 441 до 31 712) (Статистический сборник 2011: 20). При этом, несмотря на финансовый кризис и снижение уровня жизни, сокращение за счет эмиграции ученых невелика. По официальным данным, в 2011 г. она составила около 0.1% от общей численности работников, занятых в научной сфере, и профессорско-преподавательского состава высшей школы. Это составляет 7–12% от общей убыли. Cтоит, правда, отметить, что за период с 2002 по 2010 г. существенно изменились эмиграционные настроения и значительно расширилась группа потенциальных эмигрантов: твердо намеренных эмигрировать  – 1–5%, намеренных временно эмигрировать – 11–25% от общей численности ученых (Артюхин 2011: 351). И тем не менее львиная доля сокращения численности научных кадров вызвана внутренними причинами и порождена системой воспроизводства научных ка-

62


Трансформации высшей школы Беларуси и Украины в период с 1991 по 2011 год

дров. Прежде всего «убыль ученых» обусловлена устойчивым и систематическим снижением группы исследователей с учеными степенями и, что еще хуже, исчерпанием ресурсной базы для подготовки кандидатов и докторов наук. По свидетельству Председателя Президиума НАН А.М. Русецкого, на протяжении многих лет невозможно организовать конкурсный отбор в аспирантуру в силу совпадения количества выделенных мест с количеством поданных заявлений, а по словам главного научного секретаря НАН С.А. Чижика соотношение кандидатов и докторов наук в последние два года почти в три раза ниже (на 1 доктора 4 кандидата), чем в «лихие 90-е» (на 1 доктора 9–10 кандидатов) (Атэстацыя 2011). Даже по официальным данным, общая численность аспирантов научных организаций и учреждений образования снизилась с 5042 в 2005 г. до 4725 в 2010 г. (Статистический сброник 2011: 49). Гораздо хуже ситуация в институте докторантуры: за истекшие 6 лет численность защитившихся докторантов сократилась со 116 в 2005 г. до 47 в 2011 г. (Сенькович Ю. Отбор суров…). Аргументация обоснованности таких результатов кадровой политики ВАК ссылками на необходимость «держать планку» и «заметный рост авторитета белорусского диплома на мировом уровне»101 не в состоянии восполнить кадровые потери внутри страны. Вследствие исчерпания ресурсной базы и сокращения доли наиболее продуктивных научных кадров высшей квалификации102 стабилизация их общей численности на пороговом уровне воспроизводимости достигается за счет ученых в возрасте 60 лет и старше, что интенсифицирует процесс старения научных кадров в целом. Так, в НАН РБ средний возраст академиков – 73.5 года, член-корреспондентов – 68.5; в БГУ лица пенсионного возраста среди докторов наук составляют 59%, среди кандидатов наук – 39% (Атэстацыя 2011). В целом, по данным Министерства образования за 2011 г., треть кандидатов наук и почти половина докторов наук составили лица пенсионного возраста (Листопадов В. Почему…). Непрозрачная и вялая ротация управленческих кадров породила клановость бессменных возрастных управленцев и стала причиной острого дефицита резерва управленческих кадров из группы работников перспективного возраста (40–45 лет). Пренебрежение принципами автономии и самоуправления в научных и академических сообществах создало разлагающую трудовой научный этос атмосферу конформизма, приспособленчества и безынициативности. В свою очередь, деградация научных сообществ усиливает позиции администраторов, мобилизующих безынициативных ученых силовыми методами. Таким образом, стратегия «ресоветизации» вкупе с государственной коммерциализацией сферы образования усугубила маргинальное положение университетских научных исследований, которые не востребованы и финансово не поощряемы, а потому в большинстве своем имитируются в виде формальной «отчетности по науке». Очевидно также, что плановая экономика и «развитый» институт распределения явно не способствуют формированию единого научноинновационного цикла.

63


Андрей Лаврухин

К 2010 г. Казахстан – первая среднеазиатская страна – присоединился к Болонской декларации. Беларусь оставалась единственной восточноевропейской страной, не вошедшей в единое образовательное пространство Европы. Видимо, это обстоятельство наряду с горькими плодами «ресоветизации» подтолкнуло образовательную номенклатуру к реанимации проекта вестернизации. В начале 2010 г. президент отклонил предложение Министерства образования о вступлении в Болонский процесс. В июне 2010 г. А. Лукашенко потребовал «более детальной проработки вопроса» при необходимом условии «сохранения нынешней системы образования» (Лукашенко А. В Беларуси…). Министерство образования сделало ставку на совместимость двух стратегий – «ресоветизации» и вестернизации, – акцентируя на необязательности выполнения требований и принципов Болонского процесса и возможности его сведения к «делу техники» (Жук А. Высшее образование…). Принятый в декабре 2010 г. Кодекс сохранил неизменной «ресоветизированную» двухступенчатую модель (см.: статьи, 202– 206). В 2011 г. Министерством образования готовилась заявка на вступление в Болонский процесс на фоне резкого ухудшения отношений Минска с Брюсселем после нелегитимных выборов-2010, брутального разгона демонстраций, массовых отчислений студентов и увольнений преподавателей из вузов страны и включения ряда ректоров в так называемый «черный список»103. Тем не менее 29 ноября 2011 г. Министерство образования направило в Болонский секретариат пакет заявочных документов. Одновременно экспертной группой Общественного болонского комитета104 был подготовлен Альтернативный доклад, в котором обосновывается неготовность вступления Беларуси в европейское образовательное пространство в силу пренебрежения базовыми принципами и ценностями политики Европейского пространства высшего образования, а также предложена «дорожная карта» реформирования системы высшего образования Беларуси. В январе 2012 г. Болонская рабочая группа пришла к выводу, что Беларусь не готова присоединиться к Европейскому пространству высшего образования («Почему Беларусь не принимают…»). Окончательное решение по Беларуси будет принято на саммите министров высшего образования стран Болонского процесса в Бухаресте 26–27 апреля 2012 г. Подводя итоги реформирования высшей школы Беларуси за период с 2004 по 2011 г., прежде всего стоит признать совокупный негативный эффект «ресоветизации». Несмотря на приложенные усилия по реконструкции советской модели высшего образования, к 2011 г. по ряду показателей (финансирования, кадрового наполнения, развития науки, интернационализации и др.) не удалось выйти даже на уровень кризисных 1990-х гг. Более того, был достигнут обратный эффект: тотальная государственная коммерциализация и прогрессирующая стагнация системы высшего образования последних лет, а также запоздалое, но симптоматичное желание присоединиться к Болонскому процессу девальвировали ценности советской системы высшего образования. Последовательная

64


Трансформации высшей школы Беларуси и Украины в период с 1991 по 2011 год

изоляционистская политика привела к тому, что существующая на настоящий момент система высшего образования Беларуси не вписывается не только в Европейское пространство высшего образования, но и в образовательное пространство подавляющего большинства стран СНГ, включая партнеров по ЕЭП и Таможенному союзу (РФ и Казахстан). Отсутствие коммуникации с работодателями и война с общественными организациями приводит академическое сообщество к сегрегации, а систему образования  – к изоляции от рынка труда и общества в целом. Политическая инструментализация высшей школы и обслуживающие ее дисциплинарные практики, а также уничтожение институтов академического самоуправления блокировали процессы формирования креативной личности с высокой степенью обучаемости и самореализации, способной брать на себя ответственность за принятие квалифицированного решения. Между тем именно этот фактор является одним из ключевых показателей состояния человеческого капитала как главного ресурса модернизации. К сожалению, усугубляет ситуацию завышенная самооценка потребителей и производителей образовательных услуг105, которая выдает, пожалуй, единственную ценность, сохранившуюся в Беларуси в неизменном виде с советской поры  – принимать желаемое за действительное.

Литература Аналитический обзор № 7 состояния и международных тенденций развития систем образования. Минск, 2004. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://charko. narod.ru/index17.html Аналитический обзор № 13. Образовательная политика в области интеграции высшего образования в национальную инновационную систему. Минск: БГУ, 2006. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://charko.narod.ru/index40.html Артюхин, М.И. Элитные группы в науке: проблемы идентификации и типологии // Наука и инновации. 2011. № 1. С. 50–53. Артюхин, М.И. Актуальные проблемы интеллектуальной миграции в Республике Беларусь // Философия в Беларуси и перспективы мировой интеллектуальной культуры. Минск, 2011. С. 351–354. Астахова, В.И. О развитии приватного высшего образования на Украине // Социологические исследовния. 1996. № 6. С. 97–101. Астахова, В.И. Особенности положения преподавателей вузов Украины // Социологические исследования. 2007. № 8. С. 114–120. Атэстацыя. Электронный научно-теоретический и информационно-методический журнал. Выпуск № 3. 2011. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://journal.vak. org.by/index.php?go=Pages&in=view&id=1355 Беспальчук, П. В срок до 31 ноября. 2009. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:// www.interfax.by/article/55418 Вища освiта i наука – найважливiшi сфери вiдповiдальностi громадянського суспiльства та основа iнновацiйного розвитку // Ιнформацiйно-аналiтичнi матерiали до Засiдання пiдсумковоï колегiï МОН Украïни. 2005. 24 марта.

65


Андрей Лаврухин

Відомості Верховної Ради України (ВВР). Київ, 1991. № 49. Всесоюзная перепись населения 1926 года. М.: Издание ЦСУ Союза ССР, 1928–29. Всесоюзная перепись населения 1939 года. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:// demoscope.ru/weekly/ssp/sng_nac_39.php Всесоюзная перепись населения 1959 года. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:// demoscope.ru/weekly/ssp/sng_nac_59.php Всесоюзная перепись населения 1970 года. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:// demoscope.ru/weekly/ssp/sng_nac_70.php Всесоюзная перепись населения 1979 года. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:// demoscope.ru/weekly/ssp/sng_nac_79.php Всесоюзная перепись населения 1989 года. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:// demoscope.ru/weekly/ssp/sng_nac_89.php Галаган, А.И. Образование, наука, культура, экономика: взаимозависимость и ответственность перед обществом // Социально-гуманитарные знания. 2007. № 4. C. 158–160. Главный информационно-аналитический центр Министерства образования РБ. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://giac.unibel.by/ Государственная национальная программа «Образование. Украина ХХІ столетие». Киев, 1993. Дві третини студентів стикались з корупцією у ВНЗ. 2011 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.civicua.org/news/view.html?q=1594708 Дунаев, В.А. Перспективы интернационализации высшего образования Беларуси: экономика против идеологии // Высшее образование в Беларуси: вызовы интернационализации. Вильнюс: ЕГУ, 2007. C. 26–36. Державна служба статистики України. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:// www.ukrstat.gov.ua Енциклопедія українознавства: У 10-х т. / Гол. ред. Володимир Кубійович. Париж; НьюЙорк: Молоде Життя, 1954–1989. Жук, А. Высшее образование Республики Беларусь: от Болонского процесса к европейскому пространству высшего образования. 2011. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://minedu.unibel.by/ Закон Республики Беларусь «Об образовании». Минск, 1991. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.tamby.info/zakon/edu-1202.htm Закон Республики Беларусь «О высшем образовании». Минск, 2007. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://pravo.levonevsky.org/bazaby/zakon/zakb0026.htm Закон Украины «Об образовании». Киев, 1991. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.base.spinform.ru/show_doc.fwx?rgn=14645&conttype=2 Закон Украины «О высшем образовании». Киев, 2002. Запрудскі, С. Моўная палітыка у Беларусі ў 90-я гады // Архэ. № 1. 2002. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://arche.bymedia.net/2002-1/zapr102.html «Засилие» в вузах // Красный технолог. 1928. 29 мая. Затраты на образование. 2012. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.rb.com. ua/rus/marketing/tendency/8322/ Збор указаў Прэзідэнта і пастаноў Кабінета Міністраў Рэспублікі Беларусь. 1995. № 25, ст. 610.

66


Трансформации высшей школы Беларуси и Украины в период с 1991 по 2011 год

Зингер, Л.Г. Численность и географическое размещение еврейского населения СССР // Евреи в СССР. Материалы и исследования. Вып. ГУ. М., 1929. С. 41–57. Итоги приема в частные и государственные вузы. 2009 // Interfax.By. Информационносправочный портал Беларуси. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www. if.by/article/50507 Итоги работы системы образования Республики Беларусь в 2008 году и основные задачи по ее развитию в 2009 году. Министерство образования Республики Беларусь. Минск, 2009. Как изменилось образование Украины за 20 лет независимости. 2011. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://ru.osvita.ua/home/aktual/22193 Какие вузы пострадают от сокращения заочников. 2011 // Источник: Новости Беларуси. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://get-newz.com/society/41027-kakievuzy-postradajut-ot-sokrashhenija.html Кодекс Республики Беларусь об образовании. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.pravo.by/main.aspx?guid=3871&p0=hk1100243&p2={NRPA} Ковзик, А., Уотс, М. Реформирование высшего образования в России, Беларуси и Украине. Минск: Эковест. № 3 (1). 2003. С. 60–77. Коллапс украинского образования. ZN.UA. №3. 2011 г. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://zn.ua/EDUCATION/kollaps_ukrainskogo_obrazovaniya-76811.html Концепция развития высшего образования Республики Беларусь. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://srrb.niks.by/info/consept.htm Крапивин, С. БГУ: от войны до войны, 2011. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://news.tut.by/society/256458.html Дата: 29.10.2011 К 2012 году все вузы перейдут на украинский язык обучения. 2009. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.univer.by/k-2012-godu-vse-vuzy-ukrainy-pereidut-ukrainskii-yazyk-obucheniya/1706 Листопадов, В. Почему молодежь не идет в науку. 2011 // Заўтра твоёй краіны. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://zautra.by/art.php?sn_nid=8853&sn_ cat=19 Лукашенко, А. В Беларуси должна сохраниться нынешняя система образования. 2010 // БЕЛТА. Новости Беларуси. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.belta. by/ru/all_news/president/Lukashenko-v-Belarusi-dolzhna-soxranitsja-nyneshnjajasistema-obrazovanija_i_514104.html Лукашенко предлагает пересмотреть структуру организации науки в Беларуси // БЕЛТА. 10.04.2012. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.belta.by/ru/ all_news/president/Lukashenko-predlagaet-peresmotret-strukturu-organizatsii-nauki-vBelarusi_i_582374.html Министерство образования Республики Беларусь. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://edu.gov.by/ Мацкевич, В.В., Барковский, П.В. Университет: дискуссия об основаниях. Сборник статей. Минск: Логвинов, 2012. Наумчик, А.А. Деятельность частных вузов: состояние, проблемы и пути повышения качества подготовки специалистов // Материалы Республиканского совета ректоров высших учебных заведений Республики Беларусь. Минск, 2009. Национальный реестр правовых актов Республики Беларусь. 2008. № 184, 2/1510.

67


Андрей Лаврухин

Национальная стратегия устойчивого социально-экономического развития Республики Беларусь на период до 2020 года. Минск, 2004. Об основных направлениях реформирования высшего образования в Украине. Киев, 1995. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://jurconsult.net.ua/zakony/zakon_ show.php?zakon_id=4377&dbname=laws_rus_1995 Огурцов, А.П., Каира, Л.Г. Высшая школа Украины: вчера и сегодня: анализ состояния // Освіта в контексті Болонського процесу. Днепродзержинск, 2007. С. 134–135. Около 20 вузов не получили от абитуриентов ни одной заявки. 2011. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://mignews.com.ua/ru/articles/78404.html Параўнальны аналіз развіцця адукацыі ў рэгіенах Рэспублікі Беларусь (па стану на пачатак 2008/09 навучальнага года): статыстычны даведнік // Міністэрства адукацыі Рэспублікі Беларусь. Галоўны інфармацыйна-вылічальны цэнтр. Мінск, 2008. Планируемый бюджет образования в 2012 г. – не менее 6.2% ВВП. 2011. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://delo.ua/education/finansirovanie-obrazovanija-v2012-godu-chego-zhdat-pedagogam-170657/ Планы и реалии белорусской науки. 2012 // Экономическая газета. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.neg.by/publication/2011_01_28_14163.html?print=1 Почему Беларусь не принимают в Болонский процесс? // Бизнес Лидер. 25.01.2012. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.profi-forex.by/index.php?env=news/entry5000010658:m10471-1-1-1-s-&admin=1 «Про затвердження Положення про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу освіту)». Постановление № 65 кабинета министров Украины от 20.01.1998 г. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://osvita.ua/legislation/Vishya_osvita/3089 Республиканский институт контроля знаний. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://rikz.unibel.by/ Рубинов, А. Педагогический зуд реформаторства // Беларусь Сегодня. 6 марта 2008. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://sb.by/post/64375/ Сенькович, Ю. Отбор суров, но он отбор // Минский курьер. 2012. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://mk.by/2012/01/25/53584/ Система госзаказа неэффективна // Счётная палата. 2012. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://ru.osvita.ua/vnz/news/26597/ Сколько и каких специалистов потребуется стране в 2015 году? // Советская Белоруссия. № 59 (22216), 31.03.2005. Статистический ежегодник Республики Беларусь 2005. Минск, 2006. Статистический ежегодник Республики Беларусь 2011. Минск, 2011. Статистический сборник «Наука и инновационная деятельность в Республике Беларусь» Национального статистического комитета Республики Беларусь. Минск, 2011. Статистичний щорічник України за 2000 рік. Київ, 2001. Стратегіі економічного і соціального розвитку України на 2004–2015рр. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://old.niss.gov.ua/book/varnaly/005.htm Стратегія інноваційного розвитку України на 2010-2020 роки в умовах глобалізацій них викликів: збірник. Кіів: Прок-Бізнес, 2009. Суржик, Л. Иностранцы по демпингу // Зеркало недели. № 11. 18.03.2000. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://zn.ua/EDUCATION/inostrantsy_po_dempingu-19785. html

68


Трансформации высшей школы Беларуси и Украины в период с 1991 по 2011 год

Табачник: Оптимизировать вузы путем укрупнения будем в два этапа. 2011. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://dpua.info/news/news-in-ukraine/naukaobrazovanie/tabachnik-optimizirovat-vuzy-putem-ukrupnenija-bu.html Терешкович, П.В. Этническая история Беларуси XIX  – начала XX в. в контексте центрально-восточной Европы. Минск, 2004. Томашевская, О. Чьи университеты? // БелГазета. 2.06.2003. № 20 [387]. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.belgazeta.by/20030602.20/320022512/ Троян, В. Українскі вчені за кордоном: «відплив умів» чи збагачення? // Всесвіт. 2003. № 3. С. 131–135. Украинские вузы впервые пробились в мировой рейтинг. 2011. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://news.zn.ua/SOCIETY/ukrainskie_vuzy_vpervye_probilis_v_ mirovoy_reyting-87417.html Финансирование образования в 2012 году. Чего ждать педагогам. 2011. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://delo.ua/education/finansirovanie-obrazovanija-v2012-godu-chego-zhdat-pedagogam-170657/ Фурс, В.Н. «Ресоветизация» белорусских университетов // Высшее образование в Беларуси: вызовы интернационализации. Вильнюс: ЕГУ, 2007. Ст. 44–56. Холин, Ю.В., Калугин, О.Н. Химическое образование в классических университетах. Украинские реалии // Современные тенденции химического образования: фундаментальность и качество. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2009. С. 13–36. Центральний державний архів громадськив об’єднань Україны. Ф. 1, оп. 20, спр.1811, арк. 68. Центральний державний архів громадськив об’єднань Україны. Ф.1, оп. 20, спр. 1513, арк.11. Численность и состав населения Украины по итогам Всеукраинской переписи населения 2001 года. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://2001.ukrcensus.gov.ua/rus/ results/general/nationality/. Электронная земля. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.webgeo.ru/index. php?r=33&id=433. MIR-STUDENTA. Студенческий портал Украины. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://mir-studenta.com/rejting-vuzov/dengi/rejting-vuzov-dengi-2009.html#all Nikolayenko, S.M. Higher Education reform in Ukraine and Bologna Process: Information materials. Kiev: KNUTE, 2007. Trends 2010: A decade of change in European Higher Education. EUA Publications 2010. World Economic Forum Global Competitiveness Report 2011. ZN.UA. №3. 2011 г. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://zn.ua/EDUCATION/kollaps_ukrainskogo_obrazovaniya-76811.html

Примечания

1

2

По современной классификации учебных заведений Украины это вузы III–IV уровней аккредитации. По данным Госкомстата Украины, в 1991 г. в стране проживали 51 млн 623.5 тыс. человек (из них 7 млн в возрасте от 15 до 24 лет). По данным Госкомстата Беларуси, в 1991 г. в стране проживали 10 млн 189.8 тыс. человек (из них 1.6 млн человек в возрасте от 15 до 24 лет).

69


Андрей Лаврухин

В Беларуси на 1990/91 учебный год 42% от всех вузов страны и 53% от общего количества студентов приходилось на г. Минск. (Параўнальны аналіз развіцця адукацыі ў рэгіёнах Рэспублікі Беларусь. Мінск: Міністэрства адукацыі Рэспублікі Беларусь, 2010). В Украине аналогичные данные составляли 34 и 41% соответственно (Статистичний щорічник України за 2000 рік, 2001). 4 К концу 1980-х гг. удельный вес студентов инженерно-технического профиля в общей численности студентов составлял 44%, что привело к перенасыщению рынка труда специалистами с высшим техническим образованием. Для сравнения вес студентов аналогичного профиля составлял: в США – 12.3%, Великобритании – 14.4, Франции – 4.6, Японии – 20.1% (Галаган 2007: 158–160). 5 Декларация о государственном суверенитете Белорусской ССР была принята 27 июля 1990 г., а 19 сентября следующего года БССР была переименована в Республику Беларусь. 6 Независимость Украины провозглашена Верховной Радой 24 августа 1991 г., которая была подтверждена всенародным референдумом 1 декабря 1991 г. 7 Представленность национальных политических элит на высоком политическом уровне во многом обусловлена формированием национального политического самосознания в конце XIX – начале XX в. Показательна в этом плане созданная национальными активистами Революционная украинская партия (1900), которая, в союзе с кадетами, смогла создать в I и II Государственной Думе (1905–1907 гг.) крупнейшую «нерусскую» фракцию, в основании политической платформы которой лежало требование автономии Украины (Терешкович 2004: 185–186). 8 По данным переписи населения за 2001 г., в Украине в период с 1990 по 2001 г. проживали представители более 130 национальностей. При этом большинство составляли представители титульной нации (77.8%) и русские (17.3%) (Численность и состав населения Украины). 9 К 2012 г. все вузы перейдут на украинский язык обучения. 2009. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.univer.by/k-2012-godu-vse-vuzy-ukrainy-pereidut-ukrainskiiyazyk-obucheniya/1706 10 Здесь за отсчет берется создание старейшего высшего учебного заведения страны  – Киево-Могилянской академии,  получившей свой статус в 1659 г., который затем был подтвержден в составе Московского царства царями Иваном V в 1694 г. и Петром I в 1701  г. Немного позже (20 января 1661 г.) был основан Львовский университет указом польского короля Яна Казимира (фомальное подтверждение университетского статуса – 1758–1759 гг.). Харьковский университет им. В.Н. Каразина был основан 29 января 1805  г. высочайшим указом Александра I и являлся пятым по рангу университетом в Российской империи после Виленского, Дерптского, Московского и СанктПетербургского. Одесский университет им. И.И. Мечникова создан 1 мая 1865 г. путем преобразования Ришельевского лицея в Императорский Новороссийский университет. Черновицкий национальный университет им. Ю. Федьковича основан в 1875 г. на базе духовной семинарии. 11 Например, даже в конце 1922 г. – спустя год после закрытия всех университетов Украины в 1921 г. – в Киевском и Одесском медицинском институтах 60% преподавателей имели дооктябрьский стаж работы. При этом численность профессоров в разных вузах колебалась от 10 до 18% от общего количества преподавателей (Центральний державний архів громадськив об’єднань Україны. Ф. 166, оп. 2, спр.445, арк.1, 2, 11). 3

70


Трансформации высшей школы Беларуси и Украины в период с 1991 по 2011 год

12

15 16 13 14

17

18

19

20

21

22

23

24

Согласно переписи населения СССР 1926 г., численность городского населения УССР составила 18,5% от всего населения республики. «Засилие» в вузах // Красный технолог. 1928. 29 мая. Центральний державний архів громадськив об’єднань Україны. Ф. 1, оп. 20, спр.1811, арк. 68. Там же. Ф.1, оп. 20, спр. 1513, арк. 11. По данным переписи населения в СССР, в 1959 г. численность городского населения УССР составляла 46%, в 1970 г. – 54.5, в 1979 г. – 61.3, в 1989 г. – 67%. Электронная земля. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.webgeo.ru/index.php?r=33&id=433 Львовский университет в 2008 г. занял 4-е место по оценкам украинских работодателей, а в 2012 г. в рейтинге университетов мира «Webometrics» занял 6-е место среди украинских вузов и 2-е место среди классических университетов, уступив лишь Киевскому национальному университету им. Тараса Шевченко. Киево-Могилянская академия, Львовский и Харьковский университеты в общем рейтинге вузов Украины за 2007 г. заняли 2-е, 3-е и 4-е места, в 2008 – 2-е, 4-е и 3-е места, в 2009 – 2-е, 5-е и 3-е места соответственно (MIR-STUDENTA). К началу ХХ в. численность крестьян с университетским образованием в Беларуси была в 20 раз меньше, чем в Украине (Терешкович 2004: 195). С эмиграцией и расколом Рады Белорусской Народной Республики политически активные представители национальной элиты приобрели статус зарубежной оппозиции, транслирующей не только политическую волю к национальной автономии, но и притязания других государств на территорию Беларуси. В результате массовых чисток и политического террора 1930-х гг. Компартия Беларуси потеряла 40% своего состава. Было репрессировано 26 академиков и 6 членов-корреспондентов Академии наук, большое количество рядовых ученых, преподавателей вузов, боле�� 100 писателей. Массовое переселение белорусов в города пришлось на 1950–1980-е гг. По данным переписей населения СССР, численность городского населения БССР на 1959 г. составляла 31%, на 1970 г. – 43, на 1979 год – 55, на 1989 г. – 65%. С конца 1930-х гг. радикально изменился национальный состав населения городов БССР. Показательна в этом плане ситуация в Минске. Уже в 1939 г. доля белорусов составляла 51% (евреев – 29.7%, русских – 12, украинцев – 2.78%), в 1959 г. – 63% (русских – 22%, евреев – 5.1, украинцев – 3,8%); в 1970 г. – 65.6% (русских – 23.4%, евреев – 7.62, украинцев – 3.6%); в 1979 г. – 68.4% (русских – 22.2%, евреев – 3.6, украинцев – 3.6 %); в 1989 г. – 71.8% (русских – 20.2%, евреев – 2.4, украинцев – 3.3%). 19 октября 1988 г. на учредительном собрании историко-просветительского товарищества памяти жертвам сталинизма «Мартыралёг Беларусі» создается оргкомитет БНФ «Адраджэнне» как гражданско-политическое движение за демократическое реформирование общества и возрождение белорусской нации. Медицинская академия, созданная 30 апреля 1775 г. в Гродно, не имела статуса университета и действовала в Гродно до 1781 г. (переведена в Вильнюс, дав основание медицинскому факультету Виленского (Вильнюсского) университета). Поскольку университет является городским феноменом, ранее указанное распределение национальностей по месту проживания (белорусская деревня и еврейский город) нашло свое прямое отражение в национальном составе первых советских университетов. Показателен в этом плане национальный состав первых выпускников БГУ, созданного в апреле 1921 г.: из 60 выпускников 43 (72%) – евреи (Крапивин 2011).

71


Андрей Лаврухин

Показательна в этой связи книга: Мацкевич В.В., Барковский П.В. Университет: дискуссия об основаниях. Сборник статей. Минск: Логвинов, 2012. 26 Согласно новой системе квалификаций были установлены следующие образовательноквалификационные уровни в сфере высшего образования: 1) младший специалист, 2) бакалавр, 3) специалист и 4) магистр. Для подготовки каждого из уровней квалификации от вуза требовался соответствующий уровень аккредитации: для подготовки младшего специалиста – не ниже I уровня аккредитации (техникум и училище), бакалавра – не ниже II уровня аккредитации (колледж), специалист – не ниже III уровня аккредитации (институт), магистр – не ниже IV уровня аккредитации (университет и академия) (см. ст. 14–38 Положения). Несмотря на национальное своеобразие данной квалификации, она определялась в соответствии с разделом 1 «Конвенции о признании квалификаций высшего образования в Европейском регионе» (Лиссабон, 1997 г.) и ей не противоречила. Закон «О высшем образовании» (2002) закрепил данные академические квалификации. 27 См. выше. 28 Престижными и востребованными в это время становятся специальности по экономике, маркетингу, менеджменту, коммерции, социальной работе, политологии, внешнеэкономической деятельности и другим специальностям. 29 По официальным данным, за 1994/95 учебный год удельный вес студентов негосударственного сектора составлял 7.36% от общей численности студентов в Беларуси и 8.1% в Украине ( Наумчик 2009: 6; Астахова 1996: 97–101, 100). 30 В том же учебном году удельный вес зарегистрированных частных вузов в системе высшего образования Беларуси составлял 30.36%, а в Украине – 57.5% (там же). 31 Постановление Совета Министров Республики Беларусь «О порядке организации и регулировании деятельности негосударственных учебных заведений» было принято в 1997 г. В Украине аналогичный документ появился в 1996 г. 32 Принят 17.01.2002 (№ 2984-III). 33 Утверждено «Положение о ступенях высшего образования» (14 октября 2002 г. № 1419), Беларусь присоединилась к Конвенции о признании квалификаций (Лиссабонская конвенция 1997 г.) и заявила о намерении присоединиться к Болонскому процессу. На Берлинской конференции министров образования стран-участников Болонского процесса в сентябре 2003 г. Беларусь участвовала в статусе наблюдателя. 34 Их численность упала с 17 в 1997/98 учебном году до 12 в 2004/05 учебном году, а их удельный вес снизился с 28.8 до 21.8% от общего количества вузов (Наумчик 2009: 11). 35 С 34.5 тыс. в 1997/98 учебном году до 58.8 тыс. в 2004/05 учебном году, соответственно удельный вес студентов, обучающихся в частных вузах, вырос с 15.37 до 16.39% от общей численности студентов (Наумчик 2009: 11). 36 При этом численность государственных вузов возросла со 147 до 233, а приватных – с 0 до 114 (Вища освiта i наука 2005: 94–95). 37 При этом численность государственных вузов осталась неизменной (33), а приватных – возросла с 0 до 12 (Наумчик 2009: 6). 38 Количество вузов I–II уровней аккредитации, наоборот, снизилось с 742 единиц в 1991/92 г. до 619 в 2004/05 г., а количество студентов  – с 757 тыс. до 548.5 тыс. соответственно. Источник: Державна служба статистики України. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.ukrstat.gov.ua/ 39 Утверждена Указом Президента Украины от 17.04.2002 г. № 347/2002. 25

72


Трансформации высшей школы Беларуси и Украины в период с 1991 по 2011 год

«До 2009 года высшее образование в Беларуси реформироваться не будет. Об этом заявил президент Беларуси А. Лукашенко. Глава государства подчеркнул, что идея реформирования высшего образования еще будет изучаться с учетом общественного мнения». («До 2009 г. высшее образование в Беларуси реформироваться не будет» // БЕЛТА, 14.02.2003. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://afn.by/news/i/26462). 41 Показателен в этом плане приказ № 49 от 23.01.2004 г. «Об утверждении Программы действий относительно реализации положений Болонской декларации в системе высшего образования и науки Украины на 2004–2005 годы». 42 Курс на евроинтеграцию нашел свое программное выражение в «Стратегіі економічного і соціального розвитку України на 2004–2015рр.». [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://old.niss.gov.ua/book/varnaly/005.htm 43 До этого (в 2004/05 г.) кредитно-модульная система внедрялась в качестве педагогического эксперимента лишь в некоторых вузах III–IV уровней аккредитации в рамках «Программы действий относительно реализации положений Болонской декларации в системе высшего образования и науки Украины на 2004–2005 годы». Во всех вузах Украины Европейская система трансфера и накопления кредитов (ECTS), а также ее ключевые документы («Приложение к диплому Европейского образца» и др.) начали внедряться с 2009/10 учебного года (согласно Приказу МОН от 16 октября 2009 г. (№ 943)). 44 Учредителями EQAR являются четыре европейские структуры: ENQA  – Европейская сеть обеспечения качества высшего образования, EUA – Европейская ассоциация университетов, EURASHE – Европейская ассоциация высших учебных заведений, которые не являются университетами, ESU (бывшая ESIB) – Европейский союз студентов. Они же – основные консультативные члены Болонского процесса по вопросам формирования европейского пространства высшего образования. 45 См.: [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.ireg-observatory.org 46 Приказ МОН молодежь – спорт от 20.12.2011 № 1475 прошел процедуру регистрации в Министерстве юстиции 10 января 2012 г. 47 Единственный опыт участия Украины во внешнем мониторинге TIMSS состоялся в 2007 г. 48 В предложенном 28 декабря 2011 г. проекте нового закона «О высшем образовании» предполагается ликвидация уровней аккредитации вузов Украины. 49 По данным Госкомстата Украины, на начало 2011/12 г. существовало 846 вузов ( из них – 345 III–IV уровней аккредитации), в которых учились 2 млн 311.6 тыс. студентов (из них 1 млн 954.8 тыс. – студентов III–IV уровней аккредитации) (Державна служба статистики України). Cогласно рейтингу глобальной конкурентоспособности ВЭФ (World Economic Forum), по индексу охвата высшим и средним образованием Украина входит в первую двадцатку стран мира, а по относительному количеству учащихся в высших учебных заведениях (79.4%) занимает 8-е место среди 142 стран. Но в силу низкого качества образования и слабой корреляции с ожиданиями работодателей по общему баллу составляющей «Высшее образование и профессиональная подготовка» Украина находится лишь на 51-й позиции (World Economic Forum Global Competitiveness Report 2011). 50 С 1990/91 г. количество вузов постоянно возрастало, достигнув пика в 2003/04 г. (1009 вузов, из них – 339 вузов III–IV уровней аккредитации). Максимальное количество вузов III–IV уровней аккредитации приходится на 2008/09 г. (353 вуза). Максимальное количество студентов приходится на 2007/08 г. (2 млн 813.8 тыс. студентов, из них 2 млн 372.6 – студенты вузов III–IV уровней аккредитации). Максимальное количество сту40

73


Андрей Лаврухин

51

52 53

54

55

74

дентов, принятых в вузы Украины, приходится на 2005/06 г. (672.2 тыс. из них в вузы III–IV уровней аккредитации  – 503.0 тыс.), в вузы III–IV уровней аккредитации  – на 2006/07 г. (507.7 тыс. студентов). К 2011 г. этот показатель составил лишь 419.6 тыс. студентов (из них в вузы III–IV уровней аккредитации – 314.5 тыс.). В то же время количество выпускников школ II ступени за период с 2001/02 г. по 2011/12 г. сократилось с 738 до 480 тыс., а выпускников школ III ступени за период с 2003/04 по 2011/12 г. сократилось с 526 до 215 тыс. Согласно Госкомстату Украины, максимальное количество населения в возрасте 15–24 лет приходится на 2004 г. (7478.6 тыс.). К 2011 г. аналогичный показатель уменьшился на 1 млн 226.2 тыс. человек (на 16.4%). По прогнозам экспертов, пик падения придется на 2015 г., когда, учитывая средние темпы сокращения численности этой группы населения (2.3% ежегодно), данный пок��затель составит 5564.3 тыс. человек (Державна служба статистики України. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.ukrstat.gov.ua/operativ/operativ2005/osv_rik/osv_u/vuz_u.html). По данным Госкомстата Украины за 2011 г., 62.2% всех вузов III–IV уровней аккредитации приходится на 6 (из 24) областей и АР Крым: Киевскую (20%), Харьковскую (10.3%), Донецкую (7.8%), Львовскую (6.9%), АР Крым (6.3%), Днепропетровскую (6%), Одесскую (4.9%) области с населением 48% от общего количества населения Украины. При этом 49.9% приходится на 6 крупнейших городов: Киев (19%), Харьков (10.3%), Львов (6.2%), Донецк (5.5%), Одессу (4.7%), Днепропетровск (4.2%) (Державна служба статистики України). Министерство реорганизовано 9.12.2010 г. По данным Всемирного доклада по образованию Института статистики ЮНЕСКО за 2007 г., доля государственных расходов на образование в Украине за период с 2004 по 2007 г. поддерживался на уровне 6% ВВП (а в 2007 г. составил 6.4%; для сравнения: Дания – 8.5%; Швеция – 7.4; Беларусь – 6.0; Франция – 5.9; США – 5.6; Великобритания – 5.5; Литва – 5.2; Германия – 4.4; Россия – 3.6; Япония – 3.4; Румыния – 3.4%). За период с 2005 по 2010 г. расходы государственного бюджета Украины на сферу образования увеличились в 3 раза (Затраты на образование 2012); Планируемый бюджет образования в 2012 г. – не менее 6.2% ВВП (Финансирование образования в 2012 г. Чего ждать педагогам. 2011. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://delo.ua/education/finansirovanieobrazovanija-v-2012-godu-chego-zhdat-pedagogam-170657/). По данным Госкомстата Украины, в 2011 г. в вузах Украины учатся 48 тыс. иностранных студентов из 134 стран, что составляет 2% от общего контингента обучающихся в вузах страны. При этом для обучения за рубежом в 2011 г. уехало 20 тыс. украинцев. Несмотря на по-прежнему недостаточно высокий показатель (в сравнении с европейскими и американскими вузами), начиная с 2001/02 г. появилась устойчивая динамика роста иностранных студентов: в 2001/02 – 18 тыс., в 2002/03 – 22 тыс., в 2003/04 – 25 тыс., в 2004/05 – 28 тыс., в 2005/06 – 35 тыс., в 2006/07 – 38 тыс., в 2009/10 – 44 тыс. из 132 стран (Державна служба статистики України ). Среднегодовое количество наемных работников в  образовании в  2009 г. составляло 1 млн 646 тыс., увеличившись по сравнению с 2004 г. на 3%. Это одна из немногих сфер, которая на  фоне общего уменьшения количества работающих по  Украине пополнилась работниками на 5.9%. В настоящий момент доля работников образования в общей структуре занятости населения Украины  составляет 15.5% (для сравнения: в  Российской Федерации – 9.7%; Германии – 5,9; Польше – 7.4; Великобритании – 9.1; США – 9.1; во Франции – 6.4%) (Державна служба статистики України).


Трансформации высшей школы Беларуси и Украины в период с 1991 по 2011 год

В  юбилейном издании Программы развития Организации Объединенных Наций (ПРООН) – Доклад о развитии человека 2010 г. «Реальное богатство народов: путь к развитию человека» Украина по индексу образования занимает 18-е место (0.795), опережая, в частности, такие страны, как Испания (22-е место с индексом образования 0.781), Великобритания (24-е место; 0.766), Франция (27-е; 0.751), Польша (30-е; 0.728), Италия (32-е; 0.706), Беларусь (35-е; 0.683), Португалия (41-е; 0.670), Российская Федерация (53-е; 0.631). Индекс образования в мире – 0.436, то есть Украина его превышает в 1.8 раза. 57 Cоотношение ученик – учитель (количество учеников на одного учителя) в Украине составляет 8.6 (для сравнения: в Германии – 18.0; Польше – 11.0; Великобритании – 20.1; США – 14.3; Франции – 20.3; в Японии – 18.8). 58 В декабре 2007 г. Украинская ассоциация студенческого самоуправления стала членом Европейского студенческого союза (European Student’s Union). 59 Cогласно рейтингу QS World University Rankings, в Топ-700 университетов мира попали Донецкий национальный университет (ДонНУ) и Национальный технический университет Украины «Киевский политехнический институт» (КПИ) (Украинские вузы впервые пробились в мировой рейтинг 2011). 60 По свидетельству представителей Счетной палаты Украины, система функционирования госзаказа в вузах неэффективна, поскольку постановление правительства о госзаказе вступает в силу уже после использования средств заказчиками. Отсутствует система мониторинга учебных заведений, готовящих специалистов по госзаказу, и среднесрочного прогнозирования потребностей в специалистах и рабочих кадрах на рынке труда (Система госзаказа неэффективна 2012). 61 Объем финансирования науки в высшей школе Украины не превышает 5%, в то время как, согласно законодательной норме, он должен быть не ниже 10%. 50% вузов Украины не осуществляют научных исследований. В систему высшего образования вовлечено 92% всех имеющихся в Украине докторов наук и 81% кандидатов наук. Несмотря на это, более 50% научно-педагогических сотрудников вузов не имеют научных степеней и ученых званий. 62 Наукоемкость ВВП в Украине за период 1990–2008 гг. сократилась почти в три раза и составила 1% (Стріха, Шовкалюк, Боровіч, Дутчак, Сєдов 2009: 40). 63 Государственные стандарты программ обучения концептуально основаны на устаревших подходах, а не на современном компетентностном подходе. 64 Действующее законодательство об образовании не обеспечивает реальной базы для утверждения автономии университетов. Нет финансовой самостоятельности вузов, не задействованы механизмы ротации руководства и профессорско-преподавательского состава на выборной, конкурсной основе. 65 По результатам проведенного с 23 марта по 3 апреля 2011 г. фондом «Демократические инициативы» имени Илька Кучерива и фирмой Ukrainian Sociology Service общенационального опроса студентов 66% сталкивались с коррупцией и лишь 31% считает это преступлением. Для 47% коррупция в вузах  – это простой и быстрый способ решения проблем с получением высшего образования (Дві третини студентів стикались з корупцією у ВНЗ 2011). 66 По итогам исследования Института Горшенина (август 2010 г.), качество образования, предоставляемого современной украинской школой, 34.4% граждан Украины оценивают на «тройку», а каждый пятый (20.2%) – на «двойку». По результатам Всемирного 56

75


Андрей Лаврухин

67

68

69 70

71

72

73

76

опроса Американского института общественного мнения Дж. Геллапа, количество довольных системой образования в Украине составляет 38% (для сравнения: в Российской Федерации – 42%, Беларуси – 52, Германии – 59, США – 70%) (Коллапс украинского образования 2011). Политическая инструментализация подразумевает использование системы образования в качестве административного ресурса для достижения политических целей и политических репрессий против инакомыслящих. Наиболее яркое ее проявление можно найти в административной мобилизации представителей академической корпорации в предвыборную кампанию, а также отчисления студентов и увольнения преподавателей после выборов. В процессе политической инструментализации высшей школы Беларуси можно выделить три ключевых события-симптома: 1) 2004: превращение ЕГУ в политического субъекта (по словам главы государства, ЕГУ был изгнан за формирование политических элит, представлявших угрозу действующей власти), 2) 2006: баллотирование в президенты экс-ректора БГУ А. Козулина («Джинсовая революция» студенчества) и 3) 2010: министр образования А. Радьков возглавил предвыборный штаб кандидата в президенты А. Лукашенко. Утвержден 11 июля 2007 г. (№ 252-З), вступил в силу с 20 января 2008 г. До 2008 г. основным правовым, регулировавшим высшее образование в стране оставался Закон об образовании (1991). Утвержден 13 января 2011г. (№ 243-3), вступил в силу с 1 сентября 2011 г. Статья 34 «Академические свободы и автономия управления в учреждениях, обеспечивающих получение высшего образования» Закона об образовании 1991 г. гласила: «В высших учебных заведениях гарантируются свобода педагогической и научной деятельности, свобода выбора форм и методов обучения, автономия управления, которые устанавливаются и реализуются на основе уважения всеми участниками образовательного процесса законодательства Республики Беларусь, ее международных обязательств, учитывают интересы личности, потребности общества, ответственность перед обществом в условиях открытости для общественного контроля. Автономия управления в учреждении, обеспечивающем получение высшего образования, заключается в его праве формировать органы самоуправления, назначать должностных лиц, осуществлять контроль за их деятельностью, устанавливать приоритеты в научной, учебной и хозяйственной деятельности». «Управление в сфере образования в Республике Беларусь носит государственно-общественный характер и осуществляется на основе принципов гласности и демократии» (Закон Республики Беларусь «Об образовании». Минск, 1991. Статья 44. «Управление в сфере образования» // Збор указаў Прэзідэнта і пастаноў Кабінета Міністраў Рэспублікі Беларусь, 1995 г., № 25, ст. 610). «Государственное управление в сфере высшего образования осуществляют Президент Республики Беларусь, Правительство Республики Беларусь, республиканские органы государственного управления и местные исполнительные и распорядительные органы в пределах своих полномочий» (Закон Республики Беларусь «О высшем образовании». Статья 15. «Государственное управление в сфере высшего образования» // Национальный реестр правовых актов Республики Беларусь, 2008 г., № 184, 2/1510). Пункт 2 статьи 16 «Управление высшим учебным заведением» Закона «О высшем образовании Республики Беларусь» (2007) гласит: «Руководство деятельностью государственного высшего учебного заведения осуществляет его руководитель (ректор,


Трансформации высшей школы Беларуси и Украины в период с 1991 по 2011 год

начальник), назначаемый на должность и освобождаемый от должности в порядке, определяемом Президентом Республики Беларусь». 74 Пункт 5 Положения гласил: «Совет формируется из ректоров высших учебных заведений, организаций последипломного образования на общем собрании руководителей высших учебных заведений и организаций последипломного образования. Работой Совета руководит председатель, избираемый из числа ректоров вузов, а в его отсутствие – заместитель». 75 См.: Статья 17, п. 2. закона «О высшем образовании». 76 Статья 107 «Компетенции Президента РБ в сфере образования» делает его полномочия безграничными: «Президент Республики Беларусь является гарантом реализации права граждан на образование, определяет государственную политику в сфере образования, гарантирует реализацию основных направлений государ­ственной политики в сфере образования, обеспечение преемственности и взаимодействия государственных организаций в сфере образования и осуществляет иные полномочия в сфере образования, определяемые Конституцией Республики Беларусь, настоящим Кодексом и иными законодательными актами». 77 См.: Статьи 105–111 Кодекса. 78 Несмотря на то что представителями независимых экспертных сообществ, членами правозащитных неправительственных организаций и другими представителями третьего сектора неоднократно предпринимались попытки публичного обсуждения проекта Кодекса (в частности, составлялись обращения в парламент). 79 См.: Статья 10 закона РБ «Об образовании» (1991). 80 См.: Пункт  5 статьи 30 закона «О высшем образовании» (2007). Процедура возмещения средств в госбюджет была узаконена Советом Министров Республики Беларусь 23 сентября 2006 г. принятием постановления № 1255 «Об утверждении Положения о возмещении средств в республиканский и (или) местные бюджеты, затраченных государством на подготовку рабочего (служащего), специалиста». 81 Согласно Кодексу, человек, поступивший на бюджет и отучившийся более половины срока обучения, а затем отчисленный и восстановленный в вузе на платной основе, обязан отработать полные 2 года независимо от формы обучения (дневная или заочная). И наоборот: выпускник, поступивший на условиях оплаты, а затем переведенный на бюджетное отделение и отучившийся более половины срока обучения, также распределяется на 2 года. При этом оплачен должен быть весь срок обучения. 82 Согласно ст. 48 «Поддержка выпускников», 1 год  – для лиц, получивших профессионально-техническое, среднее специальное образование и отработавших не менее чем 1 год; 2 года – для остальных категорий; 3 года – для выпускников аспирантуры. 83 По неофициальным данным, более 80% из тех выпускников, кто стал действительно работать по распределению, меняет первое место работы по истечению срока работы по обязательному распределению. 84 Первый заместитель Главы Администрации Президента Республики Беларусь, академик А. Рубинов назвал бакалавров недоучками (Рубинов 2008). 85 См: Закон Республики Беларусь от 11 июля 2007 г. № 252-З «О высшем образовании». 86 Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 г. и значительно менее «ресоветизирована», чем система образования Беларуси. 87 Эпитет «вшивые блохи», которым некогда Президент наградил всех занимающихся частным бизнесом, распространяется и на ректоров негосударственных вузов.

77


Андрей Лаврухин

В вузах в обязательном порядке вводились курсы по идеологии, организовывались ячейки БРСМ (Белорусского республиканского союза молодежи), что являлось своего рода присягой на верность и основанием для надежды пройти через сито политической цензуры. 89 Соответственно, удельный вес негосударственных вузов в системе высшего образования снизился с 27% в 2003/04 г. до 18% в 2009/10 г. (Главный информационно-аналитический центр Министерства образования РБ). 90 По данным Главного информационно-аналитического центра Министерства образования РБ, численность студентов в 2003/04 г. составляла 337.9 тыс., в 2009/10 г. – 442.89. Удельный вес студентов частных вузов уменьшился с 17.3% в 2003/04 г. до 13.6% в 2009/10 г., а государственных вузов увеличился с 82.66 до 86. 4% (из них на платной основе – с 67.10 до 78.76%) соответственно (Итоги приема в частные и государственные вузы 2009). 91 Cтатья 53 «Финансирование государственных учреждений образования» гласила: «Государственные учреждения образования финансируются из республиканского и (или) местных бюджетов. Объем бюджетного финансирования на содержание и развитие национальной системы образования утверждается законом Республики Беларусь о бюджете на очередной финансовый (бюджетный) год и устанавливается в размере не менее 10% от валового внутреннего продукта. Дополнительное финансирование может осуществляться за счет иных средств, выделяемых базовыми шефствующими предприятиями, попечительскими советами, спонсорами. Иными средствами государственных учреждений образования являются полученные в соответствии с законодательством доходы от платных образовательных услуг, производственной и научной деятельности, гуманитарная помощь, имущество и денежные средства, полученные от благотворителей и меценатов, а также из иных источников, не запрещенных законодательством Республики Беларусь. В соответствии с законодательством допускается взимание платы с обучающихся в государственных учреждениях образования за дополнительные виды обучения, не оплачиваемые из республиканского и местных бюджетов, а также с лиц, принятых на обучение сверх контрольных цифр приема». 92 Статья 137, пункт 3. 93 Cтатья 3 «Государственные гарантии прав в сфере высшего образования» Кодекса гласит: «7. Право граждан Республики Беларусь на образование обеспечивается… 7.4. сохранением в государственных учреждениях образования мест, предназначенных для получения образования гражданами за счет средств республиканского и (или) местных бюджетов…и 7.10. развитием системы кредитования граждан, получающих образование на платной основе». 94 По заявлению президента А.Г. Лукашенко в 2006 г., она составляла 6.6%, а в 2010 г. должна была достигнуть 10% (т.е. показателя, заявленного в Законе об образовании 1991 г.). Однако, по данным Всемирного доклада по образованию Института статистики ЮНЕСКО за 2007 г., доля государственных расходов на образование в Беларуси за период с 2007 по 2010 г. не превышала 6% ВВП (Затраты на образование 2012). 95 Концепция национальной инновационной системы. Одобрена на заседании комиссии по вопросам ГНТП при Совете Министров Республики Беларусь (Протокол № 05/47пр от 08.06.2006 г.). Минск, 2006. 88

78


Трансформации высшей школы Беларуси и Украины в период с 1991 по 2011 год

ГПИР РБ на 2007–2010 гг. утверждена Указом Президента Республики Беларусь от 26 марта 2007 г. № 136. ГПИР РБ на 2011–2015 гг. утверждена Указом Президента Республики Беларусь от 9 ноября 2010 г. № 575. 97 На 2011 г. он составлял 0.8%, в то время как минимальной нормой, согласно стандартам ЕС, является 2% (Планы и реалии белорусской науки 2012). 98 Расходы республиканского бюджета на науку (в процентах от ВВП) снизились с 0.31% в 2000 г. до 0.29% в 2011 г. (Статистический ежегодник 2011. Минск, 2011. С. 496). Для сравнения: аналогичные расходы на науку за 2011 г. в РФ составляют 1.05%, в Казахстане – 0.26, в Украине – 0.37%. 99 Статья 203, п. 3. 100 В 2005/06 г. это соотношение составляло 8.3:1, в 2006/07 г.  – 8.4:1, в 2007/08 г.  – 8.8:1, 2008/09 г. – 8.9:1, в 2009/10 г. – 9:1, в 2010/11 г. – 9.2:1 (Министерство образования). 101 По свидетельству главного ученого секретаря Высшей аттестационной комиссии Нины Гулько, после ужесточения требований к диссертациям количество иностранцев, защитившихся в Беларуси, увеличилось с 32 из 9 стран в 2010 г. до 47 из 13 стран в 2011 г. (Сенькович 2012). 102 За период с 2006 по 2010 г. доля докторов наук в возрасте до 50 лет, кандидатов наук 40–49 лет сократилась на 1.8 п.п. (с 39.6 до 37.8%), а численность кандидатов наук в возрасте от 40 до 49 лет – на 33.0% (Артюхин 2011: 50–53). 103 В список белорусских чиновников, которым запрещен въезд на территорию Евросоюза, в настоящий момент входят 175 человек, 5 из которых – ректоры вузов: С.В. Абламейко (ректор Белорусского государственного университета), П.Д. Кухарчик (ректор Белорусского государственного педагогического университета), М.П Батура (ректор Белорусского государственого университета информатики и радиоэлектроники), М.Э Чесновский (ректор Брестского государственного университета им. Пушкина), Т.М. Алпеева (ректор Международного гуманитарно-экономического института). 104 Основан в 2011 г. на базе Национальной платформы Гражданского форума Восточного партнерства, состоит из представителей экспертного сообщества и ряда общественных организаций. 105 По результатам Всемирного опроса Американского института общественного мнения Дж. Геллапа за 2011 г., количество довольных системой образования в Беларуси составляет 52% (для сравнения: в Украине – 38%, Российской Федерации – 42, Германии – 59, в США – 70%) (ZN.UA. №3. 2011 г. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://zn.ua/ EDUCATION/kollaps_ukrainskogo_obrazovaniya-76811.html). 96

79


Татьяна Букос

Частное и государственное финансирование высшего образования: сравнительный анализ (Молдова, Украина, Беларусь) Abstract In the era of knowledge economy, education in general and higher education, regarded as the leading factor for social and economic development, and investments in education are one of the decisive factors of economic growth. The mass character of tertiary education involves the scientific debate on funding of tertiary education, in the practice it is evident the gradual transition funding from public to private sources. In the countries which have changed the course towards a market-based economy in the early 90s, the paid educational services became the means which has allowed educational institutions to survive in the conditions of drastic reduction of the state budget possibilities. Analysis of the statistical indicators in the border zone countries specifies in acquisition by higher education of mass character on the background of reduced funding from the state. Growth in the number of students more than 2 times in 2005 compared to 1991 in Moldova, Ukraine and Belarus became possible due to transition of tertiary education to market relations: 1) private universities have appeared; 2) public universities began to provide paid educational services. According to the statistical data, in Ukraine and Belarus about 65% of the students pay for education, in Moldova this indicator was at 80% in 2007. The commercialization of tertiary education services has led to a number of problems which discredited higher education system: quality of education has decreased, the phenomenon of diploma’s inflation has appeared, the proportion of unemployed with higher education in the overall unemployment rate has increased. Keywords: tertiary education, educational services, education’s funding, public and private universities, number of students per 10000 persons, inflation of diplomas.

80


Частное и государственное финансирование высшего образования

В последние годы пишется очень много о кризисных процессах, которые переживает мировая экономика. В конце 2011 г. прогнозировалась новая волна мировой рецессии, которая по одним предположениям начнется в Китае, по другим – в США, а кризисные ситуации в отдельных регионах Европы ставят под вопрос само существование Европейского союза. Столь затяжной и сложный характер настоящего мирового кризиса объясняется некоторыми экономистами тем, что циклический кризис совпал с периодом структурных трансформаций мировой экономики, трансформаций, связанных с установлением экономики нового качества – экономики знаний. Суть структурных трансформаций, которым подвергается мировая экономика, заключается в изменении факторов, определяющих потенциал экономического развития. В новой экономике в структуре экономических ресурсов на первый план выдвигаются знания, природным же ресурсам придается второстепенное значение. Одновременно растет роль образования, без которого невозможно дальнейшее развитие. Во всех развитых странах в настоящее время занимаются изучением возможностей систем образования с точки зрения их соответствия требованиям современного общества. Образование рассматривается при этом как необходимое условие и как средство реализации стратегии на поддержание высокого уровня производства и конкурентоспособности на национальном и мировом рынках. В эпоху знаний образование, особенно высшее, выступает главным, ведущим фактором социального и экономического развития. Образование способствует экономическому прогрессу через содействие успешной научно-исследовательской деятельности, которая, в свою очередь, обеспечивает научно-технический прогресс, а также участвует в создании человеческого капитала, который непосредственно влияет на накопление знаний, а значит, на рост производительности. Структурные трансформации, характерные для мировой экономики сегодня, содействовали превращению инвестиций в образование в один из решающих факторов экономического роста и повышения конкурентоспособности страны. Проводя экспериментальные денежные оценки элементов национального богатства, эксперты Всемирного банка пришли к выводу, что в структуре национального богатства доминирует человеческий капитал, составляющий около 2/3 от его итоговой оценки. В то же время расчеты американских экономистов показали, что средства, вкладываемые в образование, обеспечивают до 40% фактически достигаемых темпов экономического роста. Таким образом, можно сделать вывод о том, что в современном обществе затраты на образование являются основным компонентом инвестиций в развитие как экономики, так и общества в целом. Следовательно, потенциал развития как отдельной страны, так и в целом мировой экономики в будущем зависит от реальных инвестиций общества в образование.

81


Татьяна Букос

Теоретическая обоснованность инвестиций в образование задается двумя подходами, объясняющими их целесообразность. Первый подход, экономический, рассматривает образование в качестве детерминанты экономического роста. Так, согласно теории «человеческого капитала», образование является прямым вкладом в экономическое развитие, причем более высокий уровень образования улучшает экономическое положение как отдельных граждан (доступ к более оплачиваемой работе и высокому социальному положению), так и общества в целом (наличие высокообразованной и квалифицированной рабочей силы, обеспечивающей повышение эффективности и технологичности производства). Социально-политический подход трактует образование сквозь задачу обеспечения социального равенства и экономической мобильности населения. Равный доступ к качественному образованию снимает социальную напряженность в обществе и обеспечивает гражданам шансы на достойный уровень жизни. Согласно данной трактовке, вкладывать деньги в образование – значит инвестировать их в развитие культуры, демократии, гражданственности, в мирную жизнь и повышение ее качества. Существующие теоретические концепции, так же как и эмпирические данные, доказывают целесообразность и необходимость инвестиций в образование. Если целесообразность инвестиций в образование никем не оспаривается, то субъект инвестиций становится предметом дискуссий. Не существуют сомнения в том, что начальное и среднее (первичное и вторичное) образование должно быть финансировано государством, однако мнения относительно субъекта финансирования высшего (третичного) образования расходятся. Фундаментом дискуссии вокруг финансирования третичного образования является двойственный характер продукта, полученного на данном этапе образования. Так, авторы, выступающие за финансирование высшего образования домашними хозяйствами (самими студентами или их родителями), приводят в качестве аргумента то, что высшее образование является частным благом, так как инвестиции в человеческий капитал дают различные приоритеты своему держателю на протяжении последующей жизни. Обоснованием позиции, выступающей за государственное финансирование высшего образования, является точка зрения, согласно которой расходы на высшее образование отдельных членов общества дают выгоды не только обучающимся, но и обществу в целом. Выгоды общества от высшего образования могут быть различной природы, в том числе в виде долгосрочной отдачи от фундаментальных исследований, применения научных открытий в технике и технологии и укрепления общественного согласия. Таким образом, споры вокруг проблемы финансирования высшей школы являются логическим следствием переплетения частных и социальных эффектов высшего образования (табл. 1):

82


Частное и государственное финансирование высшего образования

Таблица 1. Частные и социальные эффекты высшего образования

Социальные

Частные

 

Издержки – Плата за обу­ чение и учебные материалы – Потеря альтернативы получения дохода во время образования – Расходы на финансирование образовательных программ – Студенческая поддержка

Материальные выгоды – Более высокая производительность и более высокий доход – Более высокие сбережения – Личная и профессиональная мобильность

Нематериальные выгоды – Лучшие условия труда – Более высокий социальный статус – Более высокое удовлетворение от работы – Более высокий уровень жизни и жизненных ожиданий – Больше увлечений и ценности досуга – Личное развитие – Высокая социальная мобильность – Высокий уровень про­ – Более низкий уровень преступизводительности – Социальное благополучие ности – Более высокая способность адап– Высокие налоговые тации к новым технологиям отчисления – Социальная сплоченность – Более высокая гибкость – Высокое социальное/политическое рабочей силы участие – Более высокое потре– Более лояльное отношение к бление пожертвованиям и благотворитель– Меньше зависимости от ности правительства

Независимо от теоретической обоснованности в большинстве стран на настоящем этапе наблюдается тенденция постепенного перехода финансирования высшего образования от государственных источников к частным (Johnstone, Shroff-Mehta 2000). Такая ситуация сложилась в связи с тем, что государственный бюджет не может обеспечить получение высшего образования каждому заинтересованному в нем лицу в силу ограниченности ресурсов. Так, на мировом уровне могут быть замечены следующие тенденции в практике финансирования высшей школы. • Сокращение доли расходов государства на высшее образование в силу убежденности в необходимости снижения степени участия государства в этой сфере и роста роли рынка (Великобритания, Австралия и Новая Зеландия). Наряду с сокращением средств многие правительства, чтобы снизить уровень своих финансовых обязательств, пошли на перемены в самой системе финансиро��ания: «общая сумма» или «блочный» грант плюс предоставление средств исходя из объемов приема; средства, учитывающие число учащихся, плюс субсидии на исследования; «блочный» грант плюс средства стимулирования; предоставление «блочных» субсидий плюс конкурсный грант. • Введение платы за обучение в странах, где высшее образование традиционно было бесплатным (Китай – 1997 г.; Великобритания – в 1998 г.; Австрия – 2001 г.). Некоторые государства используют практику выборочного взимания

83


Татьяна Букос

платы, обеспечивая бесплатное или дотируемое высшее образование для некоторых категорий или большинства студентов. Только в редких странах, к числу которых относятся Швеция и Финляндия, взимание платы за получение высшего образования запрещено Конституцией. • Использование практики финансирования через студенческие ссуды (Китай, Тайланд, Австралия, Великобритания и др.). Фундаментальное положение, составляющее основу программы ссуд: высшее образование не является ни общественным, ни социально оцениваемым благом. Это благо частное, поэтому механизм ссуд перемещает ответственность за финансирование высшего образования с общества на семью, и в рамках семьи – с родителей на студентов. • Получение учебными заведениями ресурсов от «третьих лиц». Правительства все более склоняют университеты к получению ресурсов от «третьих лиц», т.е. у корпоративного сектора. В результате многие учебные заведения начинают развивать такие виды деятельности, которые пользуются спросом именно у этого сектора: продают услуги, главным образом консультативные, изделия, патенты. В свою очередь корпоративный сектор считает для себя приемлемым поддерживать исследовательские фонды в университетах и исследовательских организациях, если предлагаемые проекты могут принести пользу бизнесу. Рассматривая намеченные тенденции в моделях финансирования, Д. Брюс Джонстоун, выступая на конференции в г. Дуро (2004), говорит о тенденциях «разделения затрат» на высшее образование между государством, студентами и родителями. Данный сдвиг в финансировании является следствием трех основных причин. Первая причина – необходимость в негосударственных источниках финансирования вследствие значительного увеличения как частного, так и государственного спроса на высшее образование, которое рассматривается как основной двигатель государственного экономического роста и гарантия возможностей и благосостояния отдельной личности. Возросший спрос на высшее образование является следствием увеличения числа выпускников средних школ, которые стремятся получить высшее образование, и людей среднего возраста, ранее не получивших высшего образования и намеренных возместить это упущение. Одновременно с ростом спроса на услуги высших учебных заведений все в большей степени обостряется проблема ограниченности бюджетных средств на финансирование данного вида образования. Второй аргумент введения платы за обучение основывается на принципе равенства: те, кто пользуются благами, должны нести на себе по крайней мере часть расходов. Этот принцип основывается на трех замечаниях: 1) «бесплатное» высшее образование на самом деле оплачивается всеми гражданами посредством налоговой системы; 2) большая часть бенефициариев высшего образования происходят из среднего и высшего класса, т.е. из семей с высоким доходом; 3) потенциальные студенты, возможности которых станут ограничен-

84


Частное и государственное финансирование высшего образования

ными при введении платы за обучение, могут получить доступ к образованию за счет системы грантов и займов. Третьим обоснованием разделения затрат в высшем образовании является неолиберальное представление о том, что плата за обучение – цена на дорогостоящий и пользующийся высоким спросом товар  – внесет в высшее образование некоторые черты рыночной системы. Во-первых, это сделает студентов и их семьи более разборчивыми потребителями, а учебные заведения в большей степени задумывающимися о стоимости предоставленных услуг, а во-вторых, дополнения государственного финансирования с помощью оплаты обучения, грантов сделает университеты более отзывчивыми к индивидуальным и общественным потребностям. Как было показано, сдвиг расходного бремени высшего образования в сторону родителей и студентов имеет в качестве фундамента принципы эффективности, справедливости и необходимости. Каждый из перечисленных аргументов в состоянии привести весомое, логическое объяснение сдвига финансирования в сторону частных получателей услуг. В то же время, вероятно, наиболее убедительным обоснованием для участия потребителей в финансировании высшего образования является более простая для восприятия, а также менее спорная идея необходимости: потребность высшего образования в альтернативных (т.е. негосударственных) доходах. Эта потребность, в свою очередь, проистекает из длинного и убедительного перечня соревнующихся между собой государственных нужд, а также политического давления в вопросах налогообложения. В современных условиях полное возложение всех затрат, связанных с высшим образованием, на государство или налогоплательщиков воспринимается как неуместное, неэффективное, несправедливое и экономически невыполнимое. Принцип необходимости стал основополагающим аргументом для введения платного высшего образования в первую очередь в странах, изменивших курс на рыночную экономику в начале 1990-х гг., каковыми являются Молдова, Украина и Беларусь. Появление платных образовательных услуг, предоставляемых учебными заведениями в этих странах, явилось, с одной стороны, результатом трансформационных процессов, через которые проходят эти страны, с другой стороны, платные услуги стали средством, позволившим учебным заведениям выжить в условиях резкого сокращения бюджетных возможностей государства. Сокращение бюджетных возможностей финансирования высшего образования в странах переходного периода стало результатом изменений, происходящих как на уровне бюджетного формирования, так и на уровне потребностей в финансировании, востребованных со стороны самих учебных заведений. Сокращение бюджетных поступлений в результате изменения налоговых систем (переход на рыночные модели) и сокращения налогооблагаемой массы вследствие структурного кризиса, через который проходят страны данного региона, а также заниженная привлекательность финансирования

85


Татьяна Букос

высшего образования по сравнению с начальным и средним образованием, здравоохранением, социальной политикой и др. стали причинами финансовых затруднений, с которыми сталкиваются учебные заведения. С другой стороны, либерализация доступности образования привела к росту спроса на услуги, предлагаемые высшими учебными заведениями, что вызвало рост потребности в финансовых средствах. В этих условиях введение платного высшего образования стало стратегической необходимостью и условием существования данной сферы общественной жизни в период структурных трансформаций общества. Для выявления тенденций, характерных для финансирования высшего образования в переходном периоде в странах, переживших изменение вектора развития от командной экономики к рыночной, рассмотрим трансформации, которым подверглась высшая школа в данном периоде, на примере Республики Молдова в сравнении с Беларусью и Украиной. Рассматривая процессы, которым подвергается высшее образование Республики Молдова начиная с 1991 г., можно сделать вывод о количественной экспансии данной сферы общественной жизни. На экспансивное развитие указывают статистические данные, характеризующие высшее образование за изучаемый период: так, в течение 10 лет, с 1992 по 2002 г., общее число студентов в Республике Молдова удваивается, а к 2006 г. увеличивается почти в 3 раза количество студентов на 10 000 населения. Значительные количественные изменения являются следствием как мировых тенденций (в период становления экономики знаний высшее образование приобретает массовый характер), так и структурных изменений, через которые проходит образование вообще и высшее образование в частности. Резкий рост показателей высшего образования не является отличительной характеристикой Республики Молдова. Подобная ситуация характерна всем странам, переживающим схожие социально-экономические трансформации, на что указывают статистические данные. Так, если на начало 1991/92 учебного года в Украине в высших учебных заведениях III и IV уровней аккредитации учились 876.2 тыс. студентов, то к началу 2007/08 учебного года в учебных заведениях того же уровня – 2375.5 тыс. студентов, что указывает на рост численности студентов в 2.7 раза. Подобная ситуация наблюдается и в Беларуси, где на начало 1991/92 г. в высших учебных заведениях учились 184.4 тыс. студентов, а в 2010/11 г. – уже 442.9 тыс., что в 2.4 раза больше в сравнении с 1991 г. Одним из важных статистических показателей, на основе которых делаются выводы о социально-экономическом развитии страны, является численность студентов на 10 000 человек населения, или показатель уровня образованности населения страны. Анализ статистических показателей указывает на значительный рост уровня образованности населения во всех трех странах восточноевропейского Пограничья за 1992–2011 гг. (диаграмма 1).

86


Частное и государственное финансирование высшего образования

Диаграмма 1. Динамика численности студентов, обучающихся в высших учебных заведениях на 10 000 человек населения (на начало учебного года, человек) Источники: Национальное бюро статистики Республики Молдова, Национальный статистический комитет Республики Беларусь, Государственная служба статистики Украины

Согласно приведенным данным, за изучаемый период показатель численности студентов на 10 тыс. человек населения значительно возрос во всех странах региона. Так, в Республике Молдова показатель достигает своего пика на уровне 357 человек в 2006/07 учебном году, в Украине наивысший показатель, в 511 человек, достигается в 2008/09 учебном году, а в Беларуси показателю характерен постоянный рост, в 2010/11 учебном году достигая уровня 467 человек. Хотя во всех странах наблюдаются тенденции быстрого роста численности студентов, показатель численности студентов на 10 000 населения значительно отстает в Республике Молдова по сравнению с Украиной и Беларусью, причем разница увеличивается во времени. Так, если в 1992/93 году Молдова отставала от Украины по уровню образованности населения на 27%, то в 2007/08 г. уже на 48%. Полученные статистические показатели, характеризующие уровень образованности населения стран Пограничья, позволили представителям государственной власти, журналистам, исследователям заявить о значительных успехах в развитии высшего образования стран данного региона. Так, в Национальном докладе о развитии системы образования Республики Беларусь за 2005 г. говорится о «переходе к массовому высшему образованию (количество студентов высших учебных заведений достигло 390 человек на 10 000 населения)», на сайте Белорусского телеграфного агентства 1 августа 2011 г. появляется статья, согласно которой «Беларусь по количеству студентов в расчете на 10 тыс. населения (467 человек) среди стран СНГ уступает только России (523) и Украине (488), но опережает Австрию (314), Германию (277), Италию (343), Японию (315)» (www.belta.by). А.Я. Дмытрив (Львовская коммерческая академия, Украина) в работе «Высшее образование в Украине: европейское лидерство с отрицательной

87


Татьяна Букос

динамикой», рассматривая показатель образованности населения Украины за 2008/09 учебный год, приходит к выводу: «по своим масштабам украинская система высшего образования занимает лидирующие позиции среди стран Европы» (Дмытрив 2011), так как этот показатель достиг уровня 511 человек, тогда как в среднем по Европейскому союзу (27 стран) – 382 человека. Исходя из того, что любые статистические показатели являются выражением определенных процессов политического, экономического, социального характера, было бы правомерно выявить факторы, позволившие этим странам получить столь значительный успех в развитии высшего образования за изучаемый период. В первую очередь хотелось бы определить, каким образом государство как институт, выражающий социальный интерес, участвовало в получении данных результатов. На законодательном уровне государства всех трех стран гарантируют своим гражданам право на получение высшего образования. Так, Закон Республики Беларусь «О высшем образовании» гарантирует «права граждан на получение на конкурсной основе высшего образования в высших учебных заведениях, в том числе за счет средств республиканского бюджета в государственных высших учебных заведениях» (статья 3, пункт 1.1). Статья 53 Конституции Украины гласит: «Каждый имеет право на образование. Государство обеспечивает доступность и бесплатность… высшего образования в государственных и коммунальных учебных заведениях». Согласно ст. 35 Конституции Республики Молдова, «государственное высшее образование в равной степени доступно всем в зависимости от способностей». Понимая важность образования для социально-экономического развития страны, все государства восточноевропейского Пограничья объявляют о приоритетности образования в своей политике. В Республике Молдова данный приоритет закреплен в законодательной базе. Так, пункт 2 статьи 61 закона Республики Молдова «Об образовании» гласит: «Финансирование образования является приоритетным для государства. Государство гарантирует ежегодное выделение бюджетных средств на образование, включая валютные средства, в размере не менее 7 процентов внутреннего валового продукта». Закон «Об образовании» был принят парламентом Республики Молдова в 1995 г., а в 1998 г. другим законом приостанавливается действие пункта 2 статьи 61 закона «Об образовании», гарантирующего финансирование образования в размере 7% от ВВП. Реальная динамика бюджетных расходов указывает на несостоятельность молдавского государства в вопросе финансирования образования в намеченных масштабах (диаграмма 2). Значительное сокращение финансирования образования 1998–1999 гг. стало результатом сокращения финансовых возможностей государства вследствие структурного кризиса, пережитого Республикой Молдова в переходном периоде, который был усугублен финансовым кризисом 1998 г. В то же время рост госу-

88


Частное и государственное финансирование высшего образования

дарственных расходов на образование во второй половине 2000-х гг. является результатом того, что начиная с 2006 г. все зарабатываемые государственными вузами деньги были включены в бюджетный процесс.

Диаграмма 2. Государственные расходы на образование, в % от ВВП Республики Молдова Источник: Министерство финансов Республики Молдова

Так, деньги, заработанные высшими учебными заведениями за счет предоставления платных образовательных услуг, включены в плановые показатели доходов и расходов госбюджета и проходят как специальные средства публичных учреждений. В результате данных изменений в бюджетном формировании резко подскочил показатель удельного веса финансирования образования в ВВП Республики Молдова (в 2001 г. – 5.4%, 2009 – 9.5%, в 2010 – 9.7%). Показатели государственных расходов на образование в Беларуси и Украине имеют более постоянный характер (табл. 2). Таблица 2. Общий объем государственных расходов на образование в Украине и Беларуси (в % к ВВП)   1999 2000 2001 Беларусь 6 6.2 6.5 Украина 3.62 4.2 5.8 Источник: http://demoscope.ru

2002 6.6 5.4

2003 6.4 5.6

2004 6.0 5.3

2005 6.4 6.4

2006 6.0 6.3

2007 5.8 6.2

2008 5.2 6.4

В Украине государственные расходы на образование находятся в пределах 3.62% от ВВП в 1999 г. и достигают уровня 6.4% от ВВП в 2010 г. В 1999 г. государственные расходы на образование в Республике Беларусь находились на уровне 6% от ВВП, удерживаясь постоянно на этом уровне. Так, в 2008 г. бюджетные расходы на образование в Беларуси составляют 5.2 % от ВВП, хотя некоторые государственные деятели говорят о необходимости повышения государственного финансирования образования до 10% от ВВП. Сравним относительные показатели государственных расходов на образование стран восточноевропейского Пограничья с таковыми в развитых странах.

89


Татьяна Букос

В среднем по ЕС бюджетные расходы на образование в 2007 г. составили 5.04% от ВВП, в Германии  – 4.44, Франции  – 5.63%, а США тратят на содержание образования в среднем 5.5% от ВВП ежегодно. Если в процентном выражении показатели финансирования соответствуют стандартам развитых государств, то в абсолютных цифрах они недостаточно высокие, что поставило под угрозу существование образования вообще и высшего образования в частности в период структурных трансформаций в данном регионе. Как было показано выше, на протяжении 1990–2000-х гг. численность студентов увеличивается более чем в 2 раза во всех трех странах восточноевропейского Пограничья. Рост численности студентов на данном этапе был результатом не социальной политики государства, а изменений, которые произошли в системе финансирования высшего образования. В начале 1990-х гг. происходит своеобразный переход высшей школы на рыночные отношения, одним из признаков данного перехода является появление частных учебных заведений. Согласно закону «Об образовании» в Республике Молдова частные учебные заведения создаются по инициативе физических и юридических лиц с согласия Министерства образования в форме некоммерческих организаций. Пиком развития частных учебных заведений в Молдове были 2001–2002 гг., когда действовал 31 частный вуз. В дальнейшем число частных учебных заведений сокращается вследствие ряда нормативов, установленных государством. Например, государство устанавливает для частных высших университетских учебных заведений минимальный предел уставного капитала в размере 1 млн леев. После установления нормативов некоторые университеты приостановили свою деятельность, будучи не в состоянии соответствовать установленным условиям. На диаграмме 3 представлена структура высших учебных заведений Молдовы по формам собственности.

Диаграмма 3. Государственные и негосударственные высшие учебные заведения в Молдове Источник: Национальное бюро статистики Молдовы

90


Частное и государственное финансирование высшего образования

Как показывают данные диаграммы, на протяжении 1990-х гг. в Республике Молдова значительно увеличивается число высших учебных заведений. Данное увеличение произошло в первую очередь за счет появления негосударственных учебных заведений. Несмотря на то что негосударственные вузы появились еще в начале 1990-х гг. и их число превышает государственные, студенты отдают предпочтение государственным вузам (диаграмма 4).

Диаграмма 4. Количество студентов, обучающихся в государственных и негосударственных вузах Молдовы Источник: Национальное бюро статистики Молдовы

Согласно представленным данным, только 17% студентов в 2007 и 17.6% в 2010/11 году учились в негосударственных учебных заведениях Молдовы, большинство студентов отдали предпочтение государственным учебным заведениям. Подобные изменения характерны всем странам восточноевропейского Пограничья. Большинство студентов Беларуси учатся в государственных учебных заведениях. Так, в 2010/11 учебном году в Республике Беларусь действовало 55 учебных заведений, из которых 10 являются частными, в которых учились 60  093 студента, или 15% от общего числа. В 2010/11 учебном году в Украине действовало 349 учебных заведений III и IV уровней аккредитации, из которых 121 негосударственное учреждение, где учились около 12% от общего числа студентов. Другим важным изменением в системе высшего образования, позволившим увеличить численность студентов за последние 20 лет в странах восточноевропейского Пограничья, стал переход в 1990-е гг. самих государственных высших учебных заведений на рыночные основы хозяйствования. В условиях несостоятельности государства в финансировании высших учебных заведений законом определяются альтернативные источники финансирования государственных учебных заведений. Согласно закону РМ «Об образовании» деятельность госу-

91


Татьяна Букос

дарственных высших учебных заведений финансируется за счет: 1) бюджетного финансирования и 2) других легальных источников финансирования, которые могут включать средства от подготовки и переподготовки кадров, средства от исследовательской деятельности, средства от продажи благ, произведенных в течение образовательного процесса, и от сдачи в аренду помещений, оборудования, гранты, спонсорские средства, средства от международного сотрудничества, пожертвования частных и юридических лиц. Альтернативные источники финансирования, перечисленные законом, соответствуют мировым тенденциям. Наиболее активно используется такой источник финансирования, как образовательные услуги на контрактной основе. Предоставление платных услуг государственными вузами привело к значительному росту численности студентов: в 2006/07 в молдавских вузах учились 127 997 студентов, из которых 26 401 – за счет бюджетного финансирования, что составляет 20% от общего числа студентов, в 2010/11 учебном году этот показатель был на уровне 28% (диаграмма 5).

Диаграмма 5. Студенты, обучающиеся на платной основе в государственных вузах Молдовы Источник: Национальное бюро статистики Молдовы

Рост доли студентов, обучающихся за счет бюджетного финансирования, к 2011 г. не является следствием увеличения бюджетного финансирования высшего образования государством, а скорее всего результат сокращения общего числа студентов под воздействием демографических факторов и давления со стороны государства. Начиная с 2006 г. в Молдове государство в рамках программы по борьбе с безработицей устанавливает ограничения на количество платных мест в государственных учебных заведениях, пытаясь разрешить проблему перепроизводства экономистов, юристов и держателей других дипломов. Подобная ситуация характерна и для учебных заведений Украины и Беларуси. По данным статистики, в 2010 г. 64% белорусских студентов учились на платных отделениях вузов. Если в 1990/91 учебном году на 10 000 населения Беларуси приходилось 184 студента, обучающихся на бюджетной основе, на протяжении 2000-х гг. этот показатель колебался в пределах 160–170 человек.

92


Частное и государственное финансирование высшего образования

В 2009/10 учебном году 65% студентов высших учебных заведений Украины III и IV уровней акредитации учились на платной основе и только 35% студентов получали образование за счет государственного финансирования. Таким образом, значительный рост численности студентов в этих странах за последние 20 лет является следствием не политики государства, направленной на развитие образования в целях стимулирования экономического потенциала, и, соответственно, экономического роста страны, а изменений, происходящих в механизмах финансирования высшего образования. В целях выживания и дальнейшего развития вузы стали предоставлять платные услуги домашним хозяйствам. Дополнение государственного финансирования высшего образования финансированием со стороны частного сектора, и в первую очередь со стороны домашних хозяйств, позволило государственным учебным заведениям выжить в период структурных трансформаций, а государствам получить статистические показатели, говорящие о значительном росте уровня образованности населения. Наряду с изменениями структуры финансирования высшие учебные заведения данного региона переживают и ряд других изменений, таких как изменение менеджмента, создание механизмов оценки и аккредитации учебных заведений, реформирование учебных курсов и внедрение инновационных технологий. Однако, несмотря на значительный рост набора учащихся в высшие учебные заведения в результате введения платного образования, системы высшего образования в странах Пограничья по-прежнему остаются элитными с точки зрения доступа к образованию и социально-экономического состава учащихся, а финансовые ресурсы недостаточны для повышения качества образования в соответствии с требованиями экономики знаний. Коммерциализация услуг образования, предоставленных высшими учебными заведениями в данных странах, привела к появлению ряда проблем, которые стали дискредитировать систему высшего образования в целом. Одной из проблем, с которой столкнулись высшие учебные заведения вследствие изменений, происходящих в финансировании вузов, является резкое сокращение качества образования. Для абитуриентов платных отделений вузов фактически отсутствует отбор, в то же время вузы неохотно отчисляют студентов из-за академической неуспеваемости, так как финансовые возможности частных учебных заведений на 100%, а государственных до 70% зависят от денег, заработанных от предоставления платных образовательных услуг домашним хозяйствам. Другой проблемой, являющейся следствием предоставления вузами платных образовательных услуг, является перепроизводство специалистов определенных специальностей, которое ведет, в свою очередь, к появлению третьей проблемы – инфляции дипломов о высшем образовании. Перепроизводство специалистов стало результатом ориентации вузов на спрос образовательных услуг, предъявляемый со стороны домашних хозяйств. Программы по подготовке специали-

93


Татьяна Букос

стов часто не соответствуют требованиям рынка труда, в этих условиях диплом о высшем образовании не делает их обладателей конкурентоспособными на рынке. Если по временным критериям введение платного образования в странах Пограничья совпадает с трансформациями, происходящими в финансировании высшего образования на мировом уровне (в некоторых случаях даже опережая трансформации в развитых странах), то причины, лежащие в основе данных изменений, по сути своей отличаются. Так, введение определеных элементов рынка в функционирование сферы высшего образования в развитых странах позволило повысить эффективность учебных заведений, а массовый характер высшего образования соответствует требованиям экономики знаний, когда производству нужна рабочая сила более высокой квалификации. Введение же элементов рынка в функционирование высших учебных заведений в странах Пограничья привело к дискредитации высшего образования, диплом о высшем образовании не является признаком высокой квалификации для своего держателя, а массовый характер высшего образования привел к изменению структуры безработицы, в некоторых случаях наблюдается тенденция роста доли безработных с высшим образованием. В этих условиях для дальнейшего выживания системы высшего образования стран восточноевропейского Пограничья наряду с другими качественными изменениями, которые должны стать приоритетными для данной сферы, вузам необходимо диверсифицировать источники финансирования, сокращая финансовую зависимость от средств, предоставляемых самими студентами, таким образом, осуществляя корреляцию стратегий с потребностями общества в целом, а не отдельных частных потребителей услуг.

Литература Беларусь в цифрах, 2011. Статистический справочник. Минск, 2011. Воссенштейн, Х. Финансовое напряжение: тенденции финансирования высшего образования и политический курс в ситуации ограниченных средств // Университетское управление: практика и анализ. 2003. № 3. C. 51–60. Джонстоун, Д. Разделение затрат в высшем образовании: плата за обучение, финансовая поддержка и доступность в сравнительной перспективе // Университетское управление: практика и анализ. 2005. № 1. C. 24–40. Дмытрив, А.Я. Высшее образование в Украине: европейское лидерство с отрицательной динамикой. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.rusnauka.com/10_ NPE_2011/Economics/6_82911.doc.htm Джонстоун, Б., Шрофф-Мета, П. Финансирование и доступность высшего образования: международное сравнительное исследование оплаты обучения и мер финансовой поддержки. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://ecsocman.edu.ru/ search/?kw=16058807

94


Частное и государственное финансирование высшего образования

Рыбников, А.М., Рыбников, М.С. Источники и модели финансирования высшей школы в условиях рынка // Ученые записки Таврического национального университета имени В.И. Вернадского. Серия «Экономика». Том 19. 2006. № 1. C. 226–243. Ким, М. О финансировании высшей школы в условиях рыночной трансформации экономики // Соц. экономика. 2001. № 2. С. 125–130. Морган, Э. Диверсификация источников финансирования в системе высшего образования: сравнительный обзор // Университетское управление: практика и анализ. 2004. № 2. C. 81–90. Салми, Дж. Сценарии устойчивого финансирования высшего образования / Пер.: Шадрикова А., Вазякова Я. // Вестник международных организаций: образование, наука, новая экономика. 2010. № 1. C. 79–95. Education at a Glance. Paris: OECD Publishing, 2008. Johnstone, D.B., Shroff-Mehta, P. Higher education finance and accessibility: An international comparative examination of tuition and financial assistance policies. University of Buffalo, State University of New York. Buffalo, 2000. Официальный сайт Национального бюро статистики Республики Молдова. Режим доступа: http://www.statistica.md Официальный сайт Национального статистического комитета Республики Беларусь. Режим доступа: http://belstat.gov.by Официальный сайт Государственной службы статистики Украины. Режим доступа: http://www.ukrstat.gov.ua Официальный сайт Белорусского телеграфного агентства. Режим доступа: http://www. belta.by

95


Ион Ксенофонтов

Академия наук – среда, претерпевающая изменения (МОЛДОВА, УКРАИНА, БЕЛАРУСЬ)

Abstract The  study  provides a comparative analysis of historical  and  recent  developments,  as well as general and specific  features  of the  academies  of  sciences  of Moldova,  Ukraine and Belarus. Deeply marked by the Soviet past, an outdated infrastructure,  aging  staff, exodus  of specialists, scarcity of  financial means, social and political pressure etc., the academic organizations  still tend  to align  with international requirements  in the field of science. Internal and external factors are analyzed, directly  or indirectly  influencing the  dynamics of academic  science:  globalization and computerization, historical  traditions and current circumstances, government policies, human and financial resources. In the light of established scientific tools, such as Foresight, Science Citation Index, statistical indicators, bibliometric analysis, scientific cooperation, etc. the study exposes main results of  academic  research and scientific production,  international scientific cooperation, scientific and technological globalization activities, structures and dynamics of research & development activity, managerial difficulties challenging the academies of sciences of Moldova, Ukraine and Belarus. Keywords: academies of science, science of science, scientific products, impact factor, peer review, innovation, scientific research, internationalization science, scientific cooperation, science performance, national science, Foresight, bibliometric analysis, research & development, scientific policy, knowledge production, citation index.

96


Академия наук – среда, претерпевающая изменения

Национальной науки нет, как нет национальной таблицы умножения. А.П. Чехов

Постановка проблемы В узком смысле наука является суммой уже накопленных знаний и формой комплексной деятельности по производству новых знаний. По сути своей она универсальна и преодолевает географические границы и время. Как говорил А.П. Чехов, «национальной науки нет, как нет национальной таблицы умножения». Академическая наука сможет стать частью сложного процесса глобализации тогда, когда будут изучены законы ее развития и принципы сопряжения с мировыми достижениями. Наука обладает комплексным характером, несмотря на то что ее феноменологическим и социологическим аспектам присущи национальные черты. Растущая интернационализация науки приводит к соответствующему увеличению влияния научной политики, которую проводят наднациональные организации. В настоящее время перед наукой стоят серьезные общественные вызовы. Ускоренное развитие экономики, информации и телекоммуникаций, форм и методов научного общения, международного сотрудничества требует новой концептуальной основы институциональных исследований (академии наук, вузы и т.д.), которая соответствовала бы новой глобальной действительности. Помимо человеческого фактора, который volens nolens подразумевает новые социопрофессиональные обязательства, нужен новый научный подход, теоретический и методологический, новое осмысление роли науки в эру информации и глобализации. На пространстве СНГ были ситуации, когда само существование академии наук ставилось под вопрос. К примеру, в Туркменистане в период 1998–2007 гг. президентским указом ликвидирован центральный аппарат Академии, которая стала функционировать на общественных началах (2007–2009). 12 июня 2009 г. Академия наук Туркменистана была восстановлена в качестве государственной организации (Академия наук Туркменистана).  Национальная академия наук Грузии хоть и не ликвидирована, однако ее научные учреждения переданы министерствам и университетам. Тенденции к ликвидации и реорганизации академий наук присутствуют в Молдове и Беларуси. В 2011 г. некоторые парламентские политические партии Республики Молдова также неоднократно пытались распустить Академию наук страны (Proiectul cu privire). В Беларуси существуют субъекты, в том числе принадлежащие академической среде, высказывающиеся за реформу науки. Президент A. Лукашенко также ратует за преобразования в рамках Академии наук: «Нам необходимо серьезно задуматься над тем, нужна ли стране громоздкая и такая многопрофильная Академия наук» (Лукашенко).

97


Ион Ксенофонтов

Научно-исследовательские и образовательные учреждения стремятся объединиться в многофункциональные кластеры с другими организациями такого же профиля. Следовательно, изменяются формы организации научного труда и инновационной деятельности, модели коммуникации, характер и формы подготовки научного персонала, содержание научного труда, специфика разделения труда и сотрудничества (Cuciureanu 2011: 49). В то время как в западном пространстве академическая наука традиционно закрепила за собой нужный статус и модель развития, на постсоветском пространстве (в том числе в Молдове, Украине и Беларуси) наука находится в поиске собственной идентичности и признания как в национальном, так и в международном плане. Общие проблемы институциональной науки СНГ сообразуются с уровнем общественного и экономического развития: массовый исход активного населения, преклонный возраст исследователей, невостребованность научных результатов (в том числе и со стороны делового сектора), устаревание технологического инвентаря, исчезновение традиций научного исследования, смещение акцента на прикладные исследования в ущерб фундаментальным и т.д. После провозглашения независимости этих стран и отказа от этатизма сокращение научных заказов со стороны государства привело к утрачиванию конкурентоспособности науки вопреки переходу централизованной научной системы в демократическое русло. В глобальном плане наблюдается специализация государств мира в разных научных областях (из 22 научных областей, согласно Институту научной информации – ISI). Так, у Канады 8 областей специализации; у Австралии, Германии, Великобритании, США, Израиля, Эстонии – 7; у Исландии, Норвегии, ЮАР – 6; у Кореи, Японии, Турции, Индонезии, Тайваня и Латвии – 3; у Австрии и Хорватии – 2. На технико-инженерных отраслях специализируются такие страны, как Португалия, Греция, Кипр, Латвия, Литва, Эстония, Болгария, Румыния, Турция, страны Юго-Восточной Азии. Некоторые государства гиперспециализированы. Удельный вес некоторых областей науки на страну в 3 раза превышает мировой уровень в ЮАР (растениеводство и животноводство), Новой Зеландии (сельское хозяйство), Южной Корее (материаловедение); в 3.5–4 раза – в Сингапуре (инженерные и компьютерные науки); более чем в 7 раз  – в Чили (науки о космосе). В странах Восточной Европы по традиции большое значение имеют точные науки. Так, Молдова, Украина и Польша схожи в том, что касается физики и химии. Молдова специализируется в 4 научных областях: физике (индекс специализации  – 3.85), химии (2.4), материаловедении (2.08), математике (1.35). Страна соответствует мировому среднему уровню в области инженерных и компьютерных наук. Наиболее низкие показатели обнаруживаются в области общественных наук, экономики, клинической медицины и других естественных, сельскохозяйственных, экологических наук. Украина входит в группу стран-лидеров по уровню специализации в области физики. Удельный вес на-

98


Академия наук – среда, претерпевающая изменения

учных статей по физике в этой стране составляет 39.25%, в то время как в мире он 12.27% (Cuciureanu 2011: 113–114). По вкладу исследователей Молдову, Украину и Беларусь можно отнести к категории стран со средним уровнем научного развития; он аналогичен тому, который наблюдается в странах СНГ. В настоящее время можно наблюдать сложность, с которой академическая наука сообразуется с новыми международными стандартами. Один из факторов, затрудняющих включение научного сообщества Молдовы, Украины и Беларуси в глобализированную науку, – языковой барьер. Ни русский, ни тем более румынский, украинский или белорусский языки не являются языка��и современной науки. За последние 20 лет доля английского языка в мировой науке значительно выросла, 95% статей, индексируемых ISI, издаются на этом языке. В глобальном плане национальные научные журналы все более тяготеют к публикациям на английском языке, обращаясь к международной публике.

История и современность Академия  – название научного учреждения или высшего учебного заведения. Cлово «Академия» восходит к философской школе, основанной Платоном ок. 387 до н. э. В Европе в XV–XVI вв. были созданы различные научные общества, называемые «академиями» (первая основана в 1459 г. во Флоренции). Изначально эти учреждения имели преимущественно гуманитарную направленность, а с ХVII в. начали также сосредотачиваться на вопросах естество­знания. Со второй половины ХVII в. возникает ряд национальных научных центров под названием «академия», поддерживаемых государственной властью. К таковым принадлежали, например, Лондонское Королевское общество (1660), Французская академия наук (1666), Прусская Академия наук в Берлине (1700) и др. (Большая 2005: 323; Новая 2006: 209). В Советском Союзе создание Академии наук СССР связывалось с открытием в 1724 г. (sic!) Петербургской академии наук, а с 1917 г. – Российской академии наук. В советское время в академиях наук Украины, Беларуси и Молдовы произошла интеграция национальной науки в научное пространство союзной, а частично и мировой, науки. Начался процесс подготовки тех научных кадров, которые и в наши дни влияют на принятие решений в сфере научной политики, направлений научного исследования, научной тематики и т.д. Советская «квазинаука» означала учение, отрицавшее аналогичную по названию область науки. Советской науке была свойственна иерархическая организованность. Руководитель каждого научного подразделения по определению считался наиболее выдающимся ученым в соответствующей области науки. Все это порождало так называемое научное двоемыслие, «когда ученый в душе согласен с мировой

99


Ион Ксенофонтов

наукой, а официально работает в рамках “квазинауки”, и с другой стороны – к появлению научной оппозиции, т.е. ученых, открыто стоящих на позициях мировой науки, несмотря на связанное с этим наказание» (Леглер 1993: 49–55, 68– 82). КПСС строго следила за научной деятельностью, ограничивала контакты ученых с зарубежными коллегами; научные сведения, поступавшие из союзных республик в центр, строго контролировались. Авторам рекомендовалось не публиковать результаты своей научной деятельности за рубежом и участвовать в международных научных мероприятиях. Тем не менее СССР был на третьем месте в мире по числу научных статей, и его доля в мировом потоке статей составляла 7% (Маркусова 2002). Для сравнения вклад России составлял приблизительно 80% от общесоюзного, Украины  – 10%, а оставшиеся 10% приходились на остальные республики СССР, в том числе Беларусь и Молдову (Дикусар, Кравцов 2010: 13). Советские ученые концентрировались в исследовательских институтах – «научных городках», пользуясь высоким социальным престижем. Посему неудивительно, что во главе союзного правозащитного и диссидентского движения стоял известный академик Андрей Сахаров (1921–1989) (Hobsbawm 1994: 622). После развала СССР объем финансирования академий наук Молдовы, Беларуси и Украины катастрофически сократился. Научные сотрудники стали покидать академические институты, уходя в предпринимательство или уезжая за рубеж. Академическая инфраструктура к тому времени устарела, фактически прекратилось капитальное строительство. Все это наложило отпечаток на качество академического продукта. Национальная академия наук Украины (Національна академія наук України). Созданная 27 ноября 1918 г., была старейшей из республиканских академий во времена СССР. Название ее менялось пять раза. Так, между 1918– 1921  гг. она именовалась Украинской академией наук, с 1921 по 1936 г.  – Все­ украинской академией наук, в 1936–1991 гг. – Академией наук Украинской ССР, с 1991 по 1993 г. – Академией наук Украины, а с 1994 г. – Национальной академией наук Украины. Первым президентом академии (1918–1921) был избран один из ее основателей, советский естествоиспытатель с мировым именем В. Вернадский (1863– 1945). За ее долгую историю президентами академии становились Н. Василенко (1921–1922), О. Левицкий (1922), В. Липский (1922–1928), Д. Заболотный (1928– 1929), А. Богомолец (1930–1946), А. Палладин (1946–1962). С 1962 г. академию возглавляет Б. Патон (рожденный в год ее учреждения), которому принадлежит своеобразный рекорд пребывания в подобной должности как на постсоветском пространстве, так и в мире в целом (Патон 2008: 1.5–6; Патон 2012, 27 лютого). Б.  Патон также является иностранным членом Национальной академии наук Беларуси (1995) (Национальная 2003: 328) и Академии наук Молдовы (1998) (Membrii 2006: 350–351). В январе 1992 г. Национальной академии наук Украины

100


Академия наук – среда, претерпевающая изменения

был присвоен статус высшего научного учреждения в государстве, что было со временем закреплено и на законодательном уровне (Патон 2011). В большинстве случаев условия для исследований в Национальной академии наук Украины не отвечают международным стандартам.  Есть  скромные  попытки наладить сотрудничество  с теми  специалистами, которые  покинули страну в  1990-х и  2000-х  гг., однако страна не способна  обеспечить им  соответствующий  уровень заработной платы и условий труда (Yegorov, Strogylopulos 2010). В Украине специалисты указывают на приведение качественных и количественных параметров украинской науки в соответствие с наукой европейской (Кавуненко, Гончаров 2003). До 1 января 2008 г. в состав НАНУ входили 182 действительных члена (академика) и 343 члена-корреспондента. По данным на 2010 г., НАНУ насчитывала 3 секции, 14 отделений, около 170 институтов и других научных учреждений, в которых работает 19 861 человек, в том числе 2632 доктора наук, 8231 кандидат (Кульчицький, Павлиенко, Руда, Храмов 2001: 250–286; Национальная 2008; Коротка 2012; Национальная 2011: 27). В том же 2010 г. в Украине было 1474 научных сотрудника на миллион жителей (Unesco 2010). Попытки НАНУ добиться внесения необходимых изменений в существующую законодательную базу, что позволило бы создать в системе академии университет, остаются безрезультатными (Патон 2011: 38). Национальная академия наук Беларуси (Нацыянальная акадэмія навук Беларусі) была создана 13 октября 1928 г. Название академии менялось четыре раза.  В 1928–1936 гг. она именовалась Белорусской академией наук, с 1936 по 1991 г. – Академией наук Белорусской СССР, в 1991–1997 гг. – Академией наук Белоруссии, а с 1997 г. – Национальной академией наук Беларуси. В 1997 г. академия приобрела статус государственной научной организации Беларуси, ответственной за координацию и проведение фундаментальной научной организации исследований. Первым президентом академии стал В. Игнатовский (1928– 1931). Другими президентами в свое время избирались П. Горин (Колядка) (1931– 1936), И. Сурта (1936–1937), К. Горев (1938–1947), А. Жебрак (1947), Н. Гращенков (1947–1951), В. Купревич (1952–1969), Н. Борисевич (1969–1987), В.  Платонов (1987–1992), Л. Сущеня (1992–1997), А. Войтович (1997–2000), М.  Мясникович (2001–2010). С декабря 2010 г. председатель президиума НАНБ – А. Русецкий. В настоящее время НАНБ исполняет функции государственного управления по некоторым вопросам финансирования научной и инновационной деятельности, развития информатизации и системы научно-технической информации, контроля над эффективным использованием государственных средств, выделяемых на финансирование научных исследований и разработок, а также проведения научно-технической экспертизы. В сущности, белорусская наука имитирует советскую, будучи ее прямой последовательницей. Она обнаруживает признаки «квазинауки» (отрицание аналогичной по названию мировой области науки), негативистские аспекты и бюрократическую вертикаль. В то же время белорусская

101


Ион Ксенофонтов

наука, руководствуясь словами президента Лукашенко, стремится «взять лучшее из мирового опыта». Действия властных структур в науке «осмысленны и легитимизированы». Академическую реформу следует интерпретировать не как противостояние «сохранению традиций» и «коммерциализации», а как смену бюрократических групп с целью монополизации ресурсов, относимых к научной сфере (этим объясняются недавние изменения в рамках администрации НАНБ) (Паньковский 2008: 204–205). Президент страны имеет существенное влияние на академию, в частности путем рассмотрения ее кадровых вопросов. Так, 21 февраля 2012 г. А. Лукашенко назначил члена-корреспондента Сергея Чижика заместителем председателя Президиума НАНБ, члена-корреспондента Сергея Килина – главным ученым секретарем Национальной академии наук Беларуси (Президент 2012). Президент Лукашенко – противник фундаментальной науки, высказывается в пользу немедленных научных результатов: «Средства будут направляться туда, откуда мы можем получить отдачу. Давайте науку очищать от всякого рода прилипал... Мне хочется, чтобы вложенные деньги приносили серьезную отдачу» (7 февраля 2012). В апреле 2012 г. Aнатолий Русецкий, председатель президиума НАНБ, заявил, что подготовлен комплекс мер по реформированию науки, призванный «оптимизировать структуру научной сферы – убр��ть лишнее и сконцентрировать финансирование на основных научных направлениях, интегрировать академический и вузовский сектор с реальным сектором экономики» (В структуре). B 2009 г. НАНБ концентрировала 19.3% (86 ед.) всех научных учреждений страны, объединяющих 30.3% от общей численности исследователей, а также основную массу уникального научного оборудования и приборов (39%). НАНБ насчитывает 7 отделений, 3 государственных научно-производственных объединения, 8 научно-практических центров, 54 научных института и центра. С 2007 г. в НАНБ начата подготовка кадров с высшим образованием второй ступени (магистратура), которая осуществляется государственным учреждением «Институт подготовки научных кадров НАН Беларуси» (Магистратура 2012). Ежегодно по 5 специальностям обучаются около 60 магистров, которые затем вливаются в научные коллективы или же продолжают обучение в аспирантуре академических научных учреждений (Мясникович 2008: 4). В НАНБ работают свыше 17 699 человек. Среди них около 6242 исследователей, 491 доктор наук (66.5%) и 1879 кандидатов наук (58.1%). Динамика численности аспирантов, в основном молодежи, в спаде: 685 (2006), 639 (2007), 561 (2008), 560 (2009) (О состоянии 2010: 14–16, 30–36). В 2010 г. в Беларуси было 1903 научных исследователя на миллион жителей (Unesco 2010). Белорусский историк Ирина Чикалова отмечает, что заработная плата женщин, посвятивших себя науке в этой стране, меньше, чем у мужчин, на 16.9% (2003); женщины остро переживают наличие дискриминации (Чикалова 2006: 168–170). Академия наук Молдовы (Academia de Ştiinţe a Moldovei). В сравнении с академиями наук Украины и Беларуси это учреждение имеет не столь долгую

102


Академия наук – среда, претерпевающая изменения

историю. Первые научно-исследовательские заведения академического типа были созданы в 1946 г. путем учреждения Молдавской научно-исследовательской базы АН СССР. После реорганизации последней 2 августа 1961 г. состоялось открытие АН Молдавии. Название Академии наук Молдовы менялось только два раза: Академия наук Молдавской ССР (1961–1990) и с 1990 г. Академия наук Молдовы. Первым президентом академии стал историк Я. Гросул (1961– 1976), за которым последовали академики А. Жученко (1977–1989), А. Андриеш (1989–2004). С 5 февраля 2004 г. президент Академии наук Молдовы – Г. Дука, который также является членом Национальной академии наук Украины (2009) (Блог 2012). Президент Академии наук Молдовы ex officio входит в правительство Молдовы. После разработки и принятия Кодекса о науке и инновациях в 2004 г. роль АНМ значительно возросла в силу того, что наука была провозглашена национальным стратегическим приоритетом (ст. 55) (Codul 2004). Конституция Республики Молдова предусматривает, что «государство способствует сохранению, развитию и распространению достижений национальной и мировой культуры и науки» (ст. 33) (Constituția 1994). Согласно отчету ERAWATCH (информационная платформа ЕС, посвященная европейским, национальным и региональным исследовательским системам, политикам и программам) за 2010 г., сосредоточение разработки и внедрения исследовательской и инновационной политики и, собственно, исследований в одном институциональном организме (т.е. АНМ) – слабое место научной системы страны (Rotaru 2011: 7). В левобережном районе Днестра (так называемое Приднестровье) практически отсутствует исследовательская инфраструктура, соответствующая мировым достижениям (Бурла 2010: 427–428). Согласно опросу 2010 г., деятельность АН Молдовы недостаточно наглядна для общества, в том числе и после весьма существенных реформ 2004 г. В то же время 70% научного персонала академии и университетов считают, что результаты, достигнутые ими в соответствующих областях науки, отражают потребность общества в развитии и могут быть с успехом применены на практике (Mîndru 2010: 55–58; Mîndru 2011: 31–34). Основа научной сферы в Республике Молдова – государственный сектор (94 %) (Пищенко 2011: 120). Результатом аккредитации научных организаций в стране является получение ими статуса институционального, профильного или аффилированного члена АНМ. В 2009 г. научные организации, находящиеся в подчинении АНМ, составляли 36% от общего числа аккредитованных организаций (Пищенко 2011: 75). По состоянию на 1 января 2012 г., в АНМ входили 3 отделения, 20 научно-исследовательских институтов (ведомственные члены); 31 профильный член, в том числе 13 университетов; 1 аффилированный член (Raport 2012: 92). В 2008 г. в системе АНМ был создан университет, а на основе последнего – лицей АНМ для одаренных детей (Duca 2010: 44–47). Оба учреждения входят в научно-образовательный кластер UnivER-SCIENCE.

103


Ион Ксенофонтов

В АНМ работают свыше 3336 исследователей, cреди них – 441 доктор наук (doctor habilitat) и 1450 кандидатов наук (doctor în ştiinţe). Средний возраст докторов наук – 64.5 года, кандидатов наук – 51.5 года. Академический корпус состоит из 50 академиков и 48 членов-корреспондентов. Средний возраст штатных членов – 73.7 года, членов-корреспондентов – 72.8 года (Academia 2006; Codul 2004; Furdui, Jarcuţchi, 2009: 380–399; Тарасов 1987; Jarcuțchi 2010: 14–22; Raport 2012: 92; Membrii 2006: 60–61). Число женщин, работающих в АНМ, является довольно низким: в Ассамблее  (высший руководящий орган АНМ) только 6%  – женщины. Среди членов АНМ женщины составляют лишь 2% (академик и членкорреспондент) (Cuciureanu 2010: 30). В 2010 г. в Молдове было 912 научных исследователей на миллион жителей (Unesco 2010). Академические учреждения Украины, Беларуси и Молдовы все еще не преодолели наследия советского периода в том, что касается административной структуры, человеческих ресурсов, направлений научной деятельности. Можно говорить о существовании незримого конфликта между различными поколениями ученых. Некоторые академические институты отмежевываются от общего образа АНМ, в том числе на уровне юридического названия, дабы интегрироваться в глобализационный процесс. Однако нельзя не отметить и то, что присутствуют элементы модернизации академических учреждений.

Финансирование академической науки Хорошо известно, что дополнительное финансирование науки в научно и промышленно высокоразвитых странах ведет к высоким показателям экономического роста и уровня жизни. Например, в 1939–1957 гг. наука способствовала на 20% экономическому росту США (Cuciureanu 2011: 32). Даже в условиях мирового экономического кризиса США не отказались от политики поддержания науки. В апреле 2009 г. президент Барак Обама, выступая в Национальной академии наук США, отметил: «Наше процветание, безопасность, здоровье, экология и качество жизни сейчас более чем когда-либо зависят от науки. И именно сегодняшний день напоминает нам о том, что мы должны делать ставку на науку» (Обама 2009: 97). В 50-е гг. XX в., одновременно с рождением Большой Науки (Big Science), возрос престиж ученых и инженеров, увеличились государственные и частные ассигнования в пользу науки. В настоящее время работники, занятые в области науки и технологий, составляют 25–35% в развитых странах. В 2006 г. число исследователей достигло 6 млн (Unesco 2011). На одного исследователя в мире тратится ежегодно более 150 тыс. дол. (A more 2008). Можно выделить три мировых научных «центра» – США, ЕС и Японию, на которые приходятся 70% мировых расходов на науку и которые концентрируют 65% от всемирного числа исследователей (Unesco 2011). Финансируя науку, государство исходит из долгосрочных

104


Академия наук – среда, претерпевающая изменения

целей развития страны. Поэтому основной приоритет ставится на социальные задачи (здравоохранение, экология, национальная безопасность) или на фундаментальные исследования (то, что не представляет интерес для частного сектора). Также государство обязано финансировать исследования, касающиеся национальной специфики и не приносящие материальной выгоды. Такие исследования затрагивают историю, язык, национальную культуру и т.д. Расходы на фундаментальные исследования в Европе (особенно в Германии и Франции) выше, чем в США и Японии (Cuciureanu 2011: 45, 58). Считается, что если финансирование науки составляет 0.4% от ВВП, она выполняет социокультурные функции; если этот показатель превышает 1% от ВВП, то можно ожидать сильное экономическое влияние науки; если же эта цифра выше 2.6% от ВВП, то экономика страны становится на инновационный путь развития (Пищенко 2011: 24). Новая европейская стратегия экономического развития «Европа 2020: стратегия разумного, устойчивого и всеобъемлющего роста» предусматривает рост расходов на исследования и инновации до 3%, из которых 2/3 должны покрываться частным сектором (More 2002).. По расчетам Центра исследований научно-технического потенциала и истории науки им. Г.М. Доброва НАН Украины, для того чтобы в странах СНГ наука могла существенно влиять на экономику, необходимо, чтобы этот показатель составлял 1.7% от ВВП (Красовская 2003; Новий 2010: 175). В то же время необходимо отметить, что представляется затруднительным выявить нужное соотношение между расходами на науку и достижением экономического эффекта, что особенно касается фундаментальной науки. На мировом уровне в высокоразвитых странах отмечается существенный уровень государственных дотаций. Для сравнения финансирование науки в Израиле составляет 4.53%, в Швеции – 3.82, Финляндии – 3.45, Японии – 3.33, США – 2.62, в Германии – 2.51%. В 2008 г. наукоемкость ВВП в Европейском союзе составила 1.93% (Пищенко 2011: 26–27). В Восточной Европе наука никогда не была областью существенного финансирования ни со стороны государства, ни тем более со стороны частного сектора (Darvas 2002: 18–27). C момента приобретения Республикой Молдова независимости (в 1991 г.) и до 2000 г. государственное финансирование науки сократилось в 20 раз. В 1996– 2003 гг. цифра государственных расходов в пользу науки уменьшилась с 0.19 до 0.09% от ВВП. Около 90% всех этих средств использовались для оплаты труда и социального страхования, покрытия коммунальных и хозяйственных расходов (Academia 2006: 159). После принятия (в 2004 г.) Кодекса о науке и инновациях АНМ вернулась к централизованной модели развития. В 2008 г. государственное финансирование науки возросло трехкратно (0.6% от ВВП) по сравнению с 2004 г. (0.22% от ВВП). После 2009 г. финансирование науки было отмечено нисходящим трендом: в 2009 г. – 0.59% от ВВП; в 2010 – 0.50% от ВВП; в 2011–2012 – 0.4% от ВВП (Raport 2011: 8; Raport 2012: 7). Расходы на научно-исследователь-

105


Ион Ксенофонтов

скую деятельность в расчете на одного научного работника составляют 9.5 тыс. дол. Для сравнения в Литве эта цифра составляет 56.3 тыс. дол. (Unesco 2010). После драматического спада начала 90-х гг. ХХ в., финансирование НАН Украины составляет, на сегодняшний день, чуть больше 53% от того уровня, который предшествовал началу спада. Фактические государственные расходы на науку в Украине – 0.8% (2008) от ВВП вместо 1.7% задекларированных в законе. Цифра бюджетного финансирования науки (как доля ВВП) в течение 1992–2002 гг. уменьшилась более чем вдвое, а доля общего финансирования науки – в 1.4 раза по сравнению с 1992 г. и в 2.75 раза относительно 1990 г. (Малицкий 2004: 19; Шпак, Попович 2010: 29). Уровень финансирования академического сектора науки уступает лишь финансированию отраслевой науки, причем почти две трети всего финансирования отводятся НАН Украины. В 2004  г. уровень финансирования академии практически достиг своего максимального значения (17.5%), равно как и общий уровень финансирования академического сектора (23.6%), что уступало лишь уровню 1996 г. (Красовская 2005). В 2010 г. государственное финансирование для НАНУ составило 2.1  млрд гривен, что несколько больше, чем в 2009 г. Однако такие поступления  – это лишь 96.6% от утвержденных плановых годовых показателей. Более 81% госфинансирования НАНУ составляет фонд заработной платы (Национальная 2011: 5). Расходы на научно-исследовательскую деятельность в расчете на одного научного работника в Украине – 40.8 тыс. дол. (Unesco 2010). В Беларуси в 1990–1996 гг. объем финансирования уменьшился в 7 раз, однако во второй половине 1990-х гг. эту тенденцию удалось сдержать (Национальная 2003: 7). Тем не менее после 2008 г. финансирование науки снова пошло на спад: в 2009 г. – 0.65% ВВП; в 2008 – 0.75% ВВП; в 2007 – 0.97% ВВП. В 2010 г. по сравнению с 2007 г. этот показатель снизился на 28% (Кароткі даклад 2011: 20). В 2009 г. основным источником финансирования научных исследований и разработок являлся госбюджет, на долю которого приходилось 61.8% (в 2008 г.– 52.9%) общего объема затрат на подобные цели. Собственные средства научных организаций в объеме затрат на исследования и разработки составили 12.7% (в 2008 г.– 27.4%, в 2007 г.– 38.6%). Удельный вес средств иностранных инвесторов (включая иностранные кредиты и займы) в 2009 г. составил 8.5% (в 2008 г.– 5.5%, в 2007 г.– 5.3%). На разработки в 2009 г. затрачено 57.7% (в 2008 г.  – 59.2%), на прикладные исследования  – 26.9% (в 2008 г.  – 26.1%), на фундаментальные исследования – 15.4% (в 2008 г. – 14.7%). Следует отметить, что за шесть последних лет доля расходов на фундаментальные исследования в Беларуси последовательно снижалась (в 2006 г. – 17.7%, в 2007 г. – 15.8%, в 2008 г.  – 14.7%), однако в 2009 г. затраты на фундаментальные исследования возросли до 113.4% по отношению к 2008 г. (О состоянии 2010: 17–19, 130). Последние высказывания президента А.  Лукашенко говорят о том, что процент

106


Академия наук – среда, претерпевающая изменения

финансирования фундаментальных исследований сократится. Расходы на научно-исследовательскую деятельность в расчете на одного научного работника в Беларуси – 17.4 тыс. дол. (Unesco 2010). Итак, недостаточный уровень финансирования современной научной системы Молдовы, Украины, Беларуси негативно влияет на все сферы научной деятельности от процесса подготовки научных кадров до международного сотрудничества, что в свою очередь не позволяет рассчитывать на существенное экономическое влияние науки. Во многих академических институтах все еще сохранилась прежняя структура преимущественно государственного, ведомственного финансирования. Увеличение количества выполненных хоздоговоров сопровождается одновременным снижением доли финансирования за их счет. Зарплаты научных работников недостаточны. Отсутствуют инвестиции в научную технику и инвентарь.

Академические научные ресурсы сквозь призму науковедения и наукометрии С перспективы валидации научной продукции Молдовы, Украины и Беларуси существует двойственный подход: национальный и международный. Национальный подход рассматривает науку, прежде всего, с экономической точки зрения, сосредотачиваясь на ее влиянии на жизненный уровень (Ceaglei 2012). С другой стороны, международный подход акцентируется на эффективности и прозрачности. Поскольку институционализированная наука субсидируется из государственной казны, она находится под постоянным вниманием налогоплательщиков. Общество зачастую расценивает науку прагматично, требуя от нее немедленных результатов. Однако в науке невозможны немедленные (а порой даже среднесрочные) результаты, что приводит к напряжению и скрытому конфликту между обществом и академической средой. В долгосрочной перспективе применение знаний на практике оборачивается значительной финансовой выгодой, что было неоднократно доказано. Будучи комплексной формой производства новых знаний, наука включает триаду: личность ученого, научный круг, научное сообщество. Социально-психологический портрет ученого отмечен такими качествами, как любознательность, страсть, стремление изучить предмет с разных точек зрения, независимость мнения, богатое воображение, дружелюбность, способность решать трудные задачи. Основополагающими для личности ученого являются отношения с педагогическими кадрами, семьей, кругом непосредственного общения, влияние других ученых, социальная среда и т.д. (Володарская 2009: 16). Именно эти факторы должны учитываться при анализе достижений или неудач академий наук и научных сообществ Молдовы, Украины и Беларуси.

107


Ион Ксенофонтов

Чтобы понять уровень академической науки Молдовы, Украины и Беларуси с международной точки зрения, необходимо обратиться к теоретико-методологическим достижениям науковедения (Science of Science) – науки о науке. Основателем науковедения считается английский исследователь Дж. Бернал (1901–1971), опубликовавший в 1939 г. книгу «Социальная функция науки» (Bernal 1939), в которой наука выделялась как особый объект исследований. В 1966 г. Дж. Бернал утверждал: «Наука о науке, или, как я ее называю в других местах, самосознание науки, является великим начинанием второй половины ХХ века» (Бернал 1966: 255–280). Д. Прайс, «отец науки о науке», применил количественный метод анализа развития науки (Price 1961; Price 1963). В какой-то момент был отмечен бурный рост научных исследований, касающихся науковедения и его компонента – наукометрии (Налимов, Мульченко 1969; Грановский 2011). В настоящее время науковедение включает несколько отдельных областей: историю науки, философию и методологию науки, социопсихологические вопросы науки, экономические проблемы науки, управление наукой, образ науки. Наукометрические методы позволяют оценить вклад конкретных ученых и научных коллективов в мировой информационный поток. Весомость той или иной страны с научной точки зрения определяется в конечном итоге количеством и качеством инновационной научной продукции. Признание фундаментальных исследований осуществляется посредством научных публикаций, в то время как прикладных и технологических – через закрепление прав интеллектуальной собственности через авторские свидетельства. В настоящее время ЕС, США и Япония вместе производят около 3/4 от общего количества научных публикаций (Thomson 2010; Web 2010) и 4/5 всех авторских свидетельств (WIPO 2010). Ежегодный мировой отчет SCImago Institutions Rankings 2011 (который содержит результаты 3042 наиболее эффективных научных организаций из 104 стран, исходя из показателей 2005–2009 гг., зарегистрированных библиографической и реферативной базой данных SciVerse Scopus) включает всего одну молдавскую организацию  – Академию наук Молдовы (2127-е место). Украина входит в список с 7 научными организациями, среди которых НАНУ (89-е место в мире) и 6 университетов. Со стороны Беларуси включены 3 исследовательских центра, среди которых НАНБ (802-е место) (SIR 2011). Наука подразумевает включение научной продукции в мировой исследовательский оборот и ее признание на международном уровне. Одним из факторов научного признания является индекс цитирования (Social Science Citation Index [SSCI] или его интернет-версия Web of Science) в области социальных наук (Маркусова 2002). Общепринятой в наукометрии количественной характеристикой уровня авторитетности признается импакт-фактор If, определяемый как результат деления числа цитирований статей конкретного журнала другими отслеживаемыми изданиями в течение двух лет на число статей, опубликованных

108


Академия наук – среда, претерпевающая изменения

в данном журнале за тот же период. Чем выше If, тем более авторитетным является данный журнал. Всего в мире насчитывается около 6000 журналов, обладающих импакт-фактором, в то время как всего специализированных научных журналов в мире издается более 30 000 (Пищенко, Ротару 2008: 142). Кроме того, научная продукция получает международное признание на основе SCI – базы данных в области естественных, инженерных наук и математики. Страны СНГ отличаются крайне низкими показателями цитируемости статей. Даже Россия, обладающая относительно высоким человеческим и финансовым потенциалом, практически не достигает среднеевропейского уровня. Цитируемость статей российских ученых ни в одной области науки не достигает среднемирового уровня, хотя в некоторых областях приближается к нему. Это касается физики, информатики и вычислительной техники, исследований космоса, математики, технических наук. Среди российских организаций выделяется Российская академия наук, которая лидирует по 12 из 16 научных областей (Симонов 2011). Данные SCI и SSCI указывают на низкий вклад Республики Молдова в развитие мировой науки  – 0.02. Этот показатель оставался неизменным на протяжении 2006–2009 гг., а с 2010 г. отмечена нисходящая тенденция (0.01). Динамика показателей Украины является аналогичной динамике российского вклада: снижение в 1.5 раза – 0.46 в 1996 г. и 0.31 в 2010 г. Показатели Беларуси также отмечают спад: с 0.11 в 1996 г. до 0.7 в 2010 г. Для сравнения Румыния значительно улучшила свои показатели (более чем троекратный рост – с 0.16 в 1996 до 0.51 в 2010 г.) (SJR 2012). Этот рост отмечен сразу после вступления страны в ЕС. Импакт-фактор румынских исследователей практически равен показателю Украины, хотя по своим масштабам (в частности, по численности населения) Румыния существенно уступает этой стране (Human 2010). В качестве альтернативы индексу цитируемости можно выделить другой наукометрический показатель  – h-индекс (предложенный в 2005 г. американским физиком Хорхе Хиршем), который сосредотачивается на продуктивности ученого – количестве публикаций и количестве цитирований этих публикаций. Данный индекс представлен в базах данных Web of Science или SciVerse Scopus. Для США данный индекс составляет 1139, России – 262, Украины – 164, Литвы – 88, Молдовы – 44 (Дикусар 2011: 28–30; Дикусар, 2011: 105–108). Национальная библиотека имени В. Вернадского ведет и  публикует на  своем веб-сайте рейтинг топ-100 научных сотрудников Украины по показателям наукометрической базы данных SciVerse Scopus. Cреди них немногим более 20 членов НАН Украины (Рейтинг 2012). В Республике Молдова лишь один журнал учитывается Science Citation Index и обладает импакт-фактором. Это журнал «Электронная обработка материалов» («Surface Engineering and Applied Electrochemistry»), основанный в 1965 г. и издаваемый Институтом прикладной физики АНМ (главный редактор – академик

109


Ион Ксенофонтов

Мирча Болога). Издается на русском и английском языках. Англоязычная версия распространяется компанией Springer. Наибольшая часть научных статей, опубликованных в журнале, представляется из Украины, Молдовы, Беларуси и России (Bologa 2011: 35–36; Springer 2011). В общем доля статей научных сотрудников АНМ в журналах с импакт-фактором низка (338 в 2011 г.), а в некоторых научных областях попросту отсутствует (0 – в Отделении общественных и гуманитарных наук) (Duca 2012: 7). В 1997–2007 гг. вклад Республики Молдова в мировое научное производство (научные статьи, индексируемые ISI) составил 0.018% от общего числа в 7 млн., что ставит страну на 94-е место из 145 присутствующих в этой классификации. Статьи молдавских авторов были цитированы в среднем 3.44 раза, в то время как среднемировой показатель составляет 9.88 цитирования. Как следствие, Молдова находится в конце классификации (129-е), что делает ее достижения сравнимыми с такими странами, как Турция, ОАЭ, Пакистан и Оман, однако ставит ее перед Беларусью, Украиной, Казахстаном, Узбекистаном и Азербайджаном. По количеству публикаций на миллион жителей (503) Молдова занимает 86-е в мире, уступая станам третьего мира, таким как Тринидад и Тобаго, Ботсвана, Фиджи, Ямайка, Ливан, Бруней, большинству арабских государств (Бахрейн, Катар, Оман и др.). В том, что касается цитирования публикаций молдавских авторов на миллион жителей (1731), Молдова занимает 90-е место в мире, что сравнимо с такими странами, как Венесуэла, Фиджи, Тайланд, Намибия, и в то же время лучше показателей Китая и Индии. За рассматриваемый период Молдова потратила около 25 тыс. евро на статью ISI, в то время как для стран Восточной Европы (Венгрия, Румыния, Польша) эта цифра составляет около 100 тыс. евро, для стран Западной Европы – 400–500 тыс. евро, для США – более 800 тыс. евро (Cuciureanu, Spiesberger 2010: 21; Cuciureanu, 2011: 107–110). Следовательно, вопреки скудному финансированию, в международном плане были достигнуты важные результаты. Библиометрические данные по Украине подтверждают относительно невысокий  международный уровень украинской науки. Количество публикаций украинских авторов  разнится между цифрами в 4100 и 4500 в течение 1995– 2007 гг. Это означает, что доля украинских публикаций в мировом выражении снизилась с 0.52% в 1996–2000 гг. до примерно 0.3% в 2007 г. В то же время стоит отметить, что доля украинских изданий  в некоторых областях  технических наук, таких как  сварка, электрические машины,  космические исследования, значительно выше. Эти области  остаются наиболее передовыми,  если  сравнивать  с другими странами.  Украина имеет особенно слабые показатели публикаций в социальных и гуманитарных областях науки и в естественных науках. Институты Национальной  академии наук  в основном публикуют статьи в  международных  реферируемых журналах,  в то время как  университеты  сосредоточены  более на национальных  изданиях.  Общее число публикаций  в

110


Академия наук – среда, претерпевающая изменения

Украине растет с каждым годом, достигнув 314 830 единиц в 2009 г. В какой-то степени это результат конкретных правил, которые установлены украинской системой науки и образования: публикации в национальных журналах являются более важными для получения ученой степени, нежели публикации в международных журналах (Yegorov 2010: 21). Показатели научной деятельности на  основе данных SCImago Journal & Country Rank по критерию количества публикаций в известных научных журналах между 2004–2008 гг. являются следующими: для Украины – 30 567 публикаций (668 на 1 млн населения); для Беларуси – 7090 публикаций (748 на 1 млн населения); для Молдовы – 1336 публикаций (375 на 1 млн населения). Большая часть публикаций приходится на академии наук этих стран. Приведем для сравнения цифры, относящиеся к другим республикам бывшего СССР: Эстония – 5719 публикаций (4268 на 1 млн населения); Литва – 8152 публикации (2509 на 1 млн населения); Латвия – 2394 (1074 на 1 млн населения); Армения  – 2639 (811 на 1 млн населения); Грузия  – 2243 (811 на 1 млн населения); Туркменистан – 36 публикаций (7 на 1 млн населения). По сравнению с развитыми странами можно отметить значительный разрыв: Великобритания – 56 7695 публикаций (9187 на 1 млн населения); Израиль – 69 331 (8995 на млн населения); Германия – 50 7935 (6209 на 1 млн населения); США – 180 3529 публикаций (5800 на 1 млн населения) (Хаврусь 2011). Международное признание научных публикаций проявляется также совместными (написанными в соавторстве) статьями с привлечением иностранных авторов. Если в 1988 г. лишь 7% научной литературы являлись результатом международного сотрудничества, то в настоящее время эта цифра равна 25%. Этот показатель выше для малых стран. В Республике Молдова около 3/4 международно признанных статей написаны с привлечением авторов из 82 стран  – это самый высокий показатель среди стран СНГ. Он доказывает тенденцию интеграции исследователей в мировой научный процесс. В то же время лишь исследователи, сотрудничающие с зарубежными коллегами, добиваются международного признания своих результатов и публикаций в престижных изданиях. Для сравнения в Армении и Грузии этот показатель составляет около 60%, в Украине и Беларуси – 45, в Израиле, Канаде, Италии, Великобритании и Испании – 40, в России – 35%, а в странах с особенно значительными показателями финансирования (США, Япония, Китай) эти цифры колеблются между 22–27% (Cuciureanu 2009: 84–91). В 2006–2008 гг., согласно докладу ЮНЕСКО, совместные научные публикации обладали следующей динамикой: в отношении Молдовы – 2006 г. – 171, 2007 г. – 131, 2008 г. – 151; для Беларуси – 2006 г. – 466, 2007 г. – 468, 2008 г. – 486; для Украины – 2006 г. – 1918, 2007 г. – 2086, 2008 г. – 2079 (Unesco 2010). Достижения в области прикладных исследований и технологического развития отмечаются тремя важнейшими мировыми бюро по регистрации па-

111


Ион Ксенофонтов

тентов: Европейской патентной организацией (EPO), Бюро по регистрации патентов и торговых марок США (USPTO) и Патентным ведомством Японии (JPO). Вместе они покрывают три значительнейших мировых рынка технологий. Топ-3 стран, где выдается наибольшее количество патентов, состоит из США (59 089), Японии (46 934) и Германии (33 289) (Total 2011). В 2011 г. Украина заняла 41-е место в мире по ко��ичеству патентов, зарегистрировав 131 патент (на 22.4% больше, чем в 2010 г.) в EPO. В 1997–2007 гг. молдавские исследователи зарегистрировали 7 заявлений на выдачу патента в EPO, 12 – в USPTO и ни одного в JPO (Cuciureanu 2011: 116). Наивысшим потенциалом создания новых материалов и технологий их практического использования обладают США (5.03 пункта из 6). За ними следуют Япония (3.08), Германия (2.12), Канада (2.08), Тайвань (2.00), Швеция (1.97), Великобритания (1.73), Франция (1.60), Швейцария (1.60) и Израиль (1.53) (RAND 2012). Согласно Индексу глобальной экономической конкурентоспособности, в 2008–2009 гг. Молдова занимала лишь 129-е место по уровню инновационности (World 2012). Дабы закрепить связь между экономикой и наукой, было учреждено Агентство по инновациям и трансферу технологий, созданы научнотехнологические парки и инкубаторы, разработаны программы трансфера технологий и т.д. Некоторые авторы склонны считать, что в кратковременной перспективе для Молдовы важнее перенимать технологии, нежели создавать их для увеличения производства (Belostecinic 2009: 52–54). Одним из вызовов является устаревание научных приборов и оборудования в  научно-исследовательских  организациях  и лабораториях. Так, например, парк научного оборудования НАН  Украины драматически  устарел:  60% эксплуатируемых приборов функционируют от 15 до 25 лет, в то время как в развитых странах срок эксплуатации такого оборудования не превышает 5–7 лет (Новий 2010: 172). Это весьма негативный фактор для механизма научной инновации. По индексу инновационности экономики Беларусь в 2009 г. оценивалась на уровне 0.3 (в Литве данный индекс составлял 0.313, в Польше – 0.294, в Швеции – 0.636), что обеспечило ей 25-е место в Евротабло (О состоянии 2010: 67). Цифра предприятий и организаций, выпускающих технологические инновации, в общем числе учреждений НАН составила 15.0% (О состоянии 2010: 92) – весьма скромный в европейском плане показатель. Белорусские субъекты подали 133 заявки на получение евразийского патента на изобретение, что на 17% больше, чем в 2008 г. (в 2004 г. – 46 заявок, в 2005 г. – 54, в 2006 г. – 64, в 2007 г. – 99, в 2008 г. – 114) (О состоянии 2010: 137). Библиометрические данные  по  Молдове, Украине и Беларуси довольно скромны с международной точки зрения, однако можно отметить и некоторые достижения, определенный научный потенциал, необходимый для успешной научной деятельности в современном мире.

112


Академия наук – среда, претерпевающая изменения

Международное научное сотрудничество Благодаря международному научному сотрудничеству перед академиями открывается возможность использования прогрессивных технологических ресурсов: интенсивное развитие глобальной инфраструктуры, доступ к значительным источникам финансирования, обмен опытом и т.д. Высокоразвитые страны, к примеру, расходуют значительные суммы из общественного бюджета в пользу международного научного сотрудничества: от 5% в случае США до 25% в случае малых высокоразвитых европейских стран (Cuciureanu 2009: 44). Академии наук Молдовы, Украины и Беларуси (последняя находится в некоторой международном изоляции) стремятся к сотрудничеству с международными научными структурами. Как следствие, стали более доступными внешние финансовые средства и проявилась ориентация науки на мировые тенденции, признание на международном уровне научных результатов, в том числе журналов из списка ISI. В 2011 г. молдавские организации из сферы науки и инноваций участвовали в 101 международном проекте (удалось привлечь 1.3 млн дол.), в том числе  – 45 грантах, предоставленных Еврокомиссией, 5 грантах Программы  «Наука ради  мира и безопасности» (НРМБ), 22 грантах Швейцарского национального научного фонда в рамках Программы научного сотрудничества между Восточной Европой и Швейцарией (SCOPES),  3 грантах Детского фонда при ООН (ЮНИСЕФ), 1 гранте Шведского международного агентства по развитию сотрудничества (SIDA) и др. (Raport 2012: 286–289; Duca 2012: 7). Молдова  – первая из стран СНГ, присоединившаяся к Рамочной программе Европейского союза (поддержка исследовательских программ, начатая в 1980-х гг.). Присоединение к Рамочной программе было предварено рядом предложений о сотрудничестве. К примеру, в 2007–2008 гг. 33 молдавские организации из сферы науки и инноваций сотрудничали с партнерскими организациями из 27 стран ЕС. Большинство из них были из Румынии (77), Италии (54), Греции (49), Болгарии (45), Германии (43), Великобритании (43) (Cuciureanu 2011: 114). Начиная с 1 января 2012 г. молдавские исследователи обладают полным набором прав в европейском исследовательском пространстве, в том числе правом голоса и правом участия в международных проектах (Duca 2012: 4–5). Следует отметить, что академии наук Молдовы, Украины и Беларуси совместно участвуют в ряде научных программ и международных конференций. До 2005 г. между Молдовой и Беларусью были подписаны 60 двусторонних соглашений в различных областях, в том числе в области науки (Gheleţchi 2009: 9–11; Ермолович 2005: 14). С Украиной до 2007 г. были подписаны 100 соглашений, в том числе в области науки (Bîzgu 2007: 32–35). В 2010 г. молдавские организации из сферы науки и инноваций участвовали в 19 проектах совместно с Министер-

113


Ион Ксенофонтов

ством образования Украины и в 20 проектах с Белорусским республиканским фондом фундаментальных исследований (Raport 2011: 189). 13 мая 2010 г. в Киеве прошло Общее собрание НАНУ, в котором принял участие президент Академии наук Молдовы, академик Георге Дука. Он встречался со своим коллегой, президентом НАНУ академиком Б. Патоном. В рамках этой встречи были затронуты вопросы двустороннего сотрудничества, в том числе через совместные проекты, вовлекающие исследовательские учреждения обеих стран (Raport 2011: 188). Интенсивной формой сотрудничества академий наук Молдовы, Украины и Беларуси во всех областях была Международная ассоциация академий наук, которой в 2006–2011 гг. руководил президент НАНУ Борис Патон (Патон 2011). Международное сотрудничество порождает подходящие условия для увеличения финансовых ресурсов. По грантам на совместные научно-технические проекты в Беларуси удалось привлечь в 2009 г. 4.2 млн дол., из которых на долю НАН Беларуси пришлось 2.6 млн дол. (О состоянии 2010: 121). Учитывая, что международное сотрудничество является главной формой интернационализации исследований в частном секторе, частные компании участвуют в нем в основном путем аутсорсинга. Например, Институт растениеводства «Порумбень»  из Молдовы активно сотрудничает на договорной основе с экономическими агентами из России, Беларуси, Казахстана и Украины. На рынке Беларуси кукурузные гибриды, созданные и поставляемые этим институтом, составляют 80% (Cuciureanu 2011: 122–123).

*** Академии наук Молдовы, Украины и Беларуси должны решить ряд сложных реорганизационных вопросов, а также проблем, касающихся персонала, международной интеграции, коммерциализации научных разработок и т.д. Однако в решении этих проблем они сталкиваются со многими сложностями, такими как недостаток средств, старение кадров, износ оборудования, языковой барьер, «провинциализация науки» и т.д.

Литература Proiectul de lege cu privire la Academia de Științe a Republicii Moldova. Secretariatul Parlamentului Republicii Moldova. Scrisoarea Nr. 1766 din 29.07.2011. Академия наук Туркменистана переведена на государственное обеспечение // Интернетгазета. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.turkmenistan.ru/?page_ id=3&lang_id=ru&elem_id=15078&type=event&sort=date_desc Бернал, Д. Двадцать лет спустя // Наука о науке / Под ред. В.Н. Столетова. М.: Прогресс, 1966. С. 255–280. Блог aкaдемика Георге Дука // Георге Дука. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:// duca.md/md/node/185; http://www.trm.md/ro/tv-on-line/

114


Академия наук – среда, претерпевающая изменения

Большая Российская Энциклопедия. М.: Научное издательство «Большая Российская Энциклопедия», 2005. Т. 1. C. 323. Бурла, М.П. Наука в ПМР // Энциклопедия Приднестровской Молдавской Республики. Тирасполь, 2010. C. 427–428. В структуре Академии наук будут создаваться холдинги. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://naviny.by/rubrics/economic/2012/04/10/ic_news_113_390961/ Володарская, E.A. Социально-психологическая концепция имиджа науки в обществе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. 19.00.05. Институт истории естествознания и техники им. С.И. Вавилова. М., 2009. Грановский, Ю.В. Можно ли измерять науку? Исследования В.В.  Налимова по наукометрии. [Электронный ресурс]. Режим доступа: // http://vivovoco.rsl.ru/VV/ PAPERS/BIO/NALIMOV2.HTM Дикусар, А.И. Взаимное влияние процессов социально-экономического и научно-информационного развития общества и место Молдовы в мировом информационном процессе // Probleme actuale ale organizării și autoorganizării sitemului de cercetare-dezvoltare în Republica Moldova: Conferința Științifică din 8 aprilie 2011. Chișinău: Academia de Științe a Moldovei, 2011. P. 105–107. Дикусар, А.И. Место исследователей Молдовы в мировом информационном процессе. Наукометрический Анализ // Akademos. Revistă de știință, inovare, cultură și artă. 2011. № 2. P. 28–35. Дикусар, А.И., Кравцов, В.Х. Динамика участия молдавских исследователей в мировом информационном процессе: наукометрический анализ // Akademos. Revistă de știință, inovare, cultură și artă. 2010. № 1. P. 13–16. Ермолович, А. Белорусско-молдавские отношения: состояние и тенденции развития (политологический анализ). Молдавский государственный университет. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора политических наук. 23.00.01 / Молдавский Государственный Университет. Кишинев, 2005. Кавуненко, Л.Ф., Гончаров, Т.В. Статистика науки в Украине: некоторые проблемы гармонизации с европейскими стандартами // Институт эволюционный экономики [Электронный ресурс]. Режим доступа: // http://iee.org.ua/files/conf/conf_article37. pdf Коротка історична довідка // Головний портал Національної академії наук України. [Электронный ресурс]. Режим доступа: // http://www.nas.gov.ua/aboutNASU/history/ Pages/default.aspx Красовская, О.В. Финансирование исследований в НАН Украины: социологический аспект // Институт эволюционный экономики. [Электронный ресурс]. Режим доступа: // http://iee.org.ua/files/alushta/62-krasovskaya-finans_issled.pdf Кароткі даклад пра стан і перспектывы развіцця навукі ў Рэспубліцы Беларусь па выніках 2010 г. і за перыяд 2006–2010 гг. Мiнск: ДУ «БелIСА», 2011. Кульчицький, С., Павлиенко, Ю., Руда, С., Храмов, Ю. Iсторiя Національної академії наук України // Eнциклопедiя Сучасноï Украïни, Киïв: Координацiйне бюро Eнциклопедiя Сучасноï Украïни Національна академія наук України. 2001. T. 1. C. 250–286. Леглер, В.А. Наука, квазинаука, лженаука // Вопросы философии. 1993. № 2. C. 49–55. Леглер, В.А. Идеология и квазинаука // Философские исследования. 1993. № 3. C. 68–82.

115


Ион Ксенофонтов

Лукашенко Александр: Нужна ли стране такая громоздкая Академия наук? // Белорусский портал. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://news.tut.by/it/272771.html Магистратура ИПНК НАН Беларуси // Официльный интернет-портал Института подготовки научных кадров. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://ipnk. basnet.by/m_degr/m_degr_dep/ Малицкий, Б.А. [и др.]. Рациональное финансирование науки как предпосылка перестройки знаннєвого общества в Украине. Киев: Феникс, 2004. Маркусова, В.А. Кто и как измеряет науку. Российские публикации и их цитируемость в мировом научном сообществе // Независимая газета. [Электронный ресурс]. Режим доступа: // http://www.ng.ru/science/2002-12-25/14_science.html Мясникович, М.В. Предисловие. Национальная Академия наук Беларуси. 1928–2008 гг. Документы и материалы. Минск: Белорусская наука, 2008. C. 3–6. Налимов, В.В., Мульченко, 3.М. Наукометрия. Изучение развития науки как информационного процесса. М.: Наука. 1969. Национальная академия наук Беларуси. Персональный состав. 1928–2003. Минск: Беларуская Энциклопедия, 2003. Национальная aкадемия наук Украины. Краткий годовой отчет 2010. Киев: Издательство «Март», 2011 // Головний портал Національної академії наук України. [Электронный ресурс]. Режим доступа: // http://www.nas.gov.ua/Reports/Documents/2010_ru.pdf Национальная академия наук Украины. 1918–2008: к 90-летию со дня основания / Гл. ред. Б.Е. Патон; НАН Украины, Нац. б-ка Украины им. В.И. Вернадского. Киев: Изд-во КММ, 2008. Новая Российская Энциклопедия. М.: Издательство «Энциклопедия», Издательский дом «Инфра-М», 2006. Т. 2. C. 209. Новий курс: реформи в Україні. 2010–2015. Національна доповідь / За заг. ред. В.М. Гейця [та ін.]. Киев: НВЦ НБУВ, 2010. О состоянии и перспективах развития науки в Республике Беларусь по итогам 2009 года. Аналитический доклад // Государственный комитет по науке и технологиям Республики Беларусь. Национальная академия наук / Под ред. И.В. Войтова, М.В. Мясниковича. Минск: ГУ «БелИСА», 2010. Обама, Б. C каждым новым открытием, увеличивающим наши возможности, возрастает и нашa ответственность: [выступление в Национальных академии наук США 27 апреля 2009] // Наука та наукознавство. 2009. № 2. C. 97. Паньковский, А. Канва (белорусской) экспертизы // Перекрëcтки. Журнал исследований восточноевропейского пограничья. 2008. № 2. C. 204–205. Патон, Б.Е. Международная ассоциация академий наук в 2006–2011 гг.: основные итоги деятельности и дальнейшие перспективы. Киев, 2011. C. 38. Патон, Б.Є.: 50 років на чолі Академії (Б.Е. Патон: 50 лет во главе Академии).  Киев: Академперіодика, 2012. Патон Борис: «Академическая форма организации науки полностью себя оправдывает» // Еженедельная газета научного сообшества. № 46. 2011. [Электронный ресурс]. Режим доступа: // http://www.poisknews.ru Патон Борис: «Когда учился в школе, приходилось и из-за девушек драться, и двойки на уроках получать»: сегодня президент Национальной академии наук академик Борис Патон отмечает свой 90-летний юбилей, совпадающий с 90-летием со дня основания

116


Академия наук – среда, претерпевающая изменения

Академии наук Украины: [беседу вела Ирина Лисниченко] // Факты. 2008. 27 нояб. C. 1, 5, 6. Пищенко, М. Оценка и аккредитация научных организаций: синергетические аспекты (на основе Национального совета по аккредитации и аттестации). Диссертация на соискание ученой степени доктора экономических наук. 08.00.05 / Молдавская экономическая академия. Кишинэу, 2011. Пищенко, М., Ротару, А. Оценка качества научной деятельности // Studia Universitatis. Științe exacte și economice, Chișinău, Universitatea de Stat din Moldova. № 8 (18). 2008. P. 139–144. Президент Республики Беларусь рассмотрел кадровые вопросы // Национальная академия наук Беларуси. [Электронный ресурс]. Режим доступа: // http://nasb.gov. by/rus/news/ Рейтинг науковців України за показниками наукометричної бази даних Scopus станом на 04.04.2012. Национальная библиотека Украинского государства, имени В.И.  Вернадского [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.nbuv.gov.ua/ rating/ratings_sci/index.html Симонов, А. Вузовская наука уже соперничает с РАН // Российская газета. Федеральный выпуск № 5699 (26). 08.02.2012. [Электронный ресурс]. Режим доступа: //http:// www.rg.ru/2012/02/08/nauka-ran.html Тарасов, О.Ю. Формирование и развитие научного потенциала Молдавской ССР. Кишинев, 1987. Хаврусь, В. Взгляд. Украина на  карте научного мира // Зеркало недели. Украина. 2011. № 18, 20 мая. [Электронный ресурс]. Режим доступа: // http://zn.ua/SCIENCE/vzglyad_ukraina_na_karte_nauchnogo_mira-81344.html Чикалова, И. Социальная идентичность ученых-белорусок // Перекрëcтки. Журнал исследований восточноевропейского пограничья. 2006. № 3–4. C. 168–170. Шпак, А., Попович, А. Наука и вызовы современности // Новые вызовы академической науке в контексте проблем современного кризиса: мировой и национальный аспект. Материалы междунар. cимпоз. (Алушта, 14-18 сентября 2009 г.). Киев: Феникс, 2010. C. 23–33. 7 февраля 2012 Глава государства вручил дипломы доктора наук и аттестаты профессора лучшим ученым и педагогам. Пресс-служба Президента Республики Беларусь // Официльный интернет-портал Президента Республики Беларусь. [Электронный ресурс]. Режим доступа: // http://president.gov.by/press137537.html#doc 27 лютого 2012 року виповнюється 50 років від дня обрання академіка Бориса Євгеновича Патона президентом Національної академії наук України // Головний портал Національної академії наук України. [Электронный ресурс]. Режим доступа: // https://intranet.nas.gov.ua/Chronicle/Publishers/nov/press/Pages/98611.aspx A more research-intensive and integrated European Research Area. Science, Technology and Competitiveness key figures report 2008/2009. European Comission. Luxemburg, 2008. Academia de Ştiinţe a Moldovei: istorie şi contemporaneitate. 1946–2006. Chişinău: Știința, 2006. Belostecinic, G. Dezvoltarea economică a Republicii Moldova // Akademos. Revistă de știință, inovare, cultură și artă. № 1. 2009. P. 52–54. Bernal, J.D. The Social Function of Science. London: Routledge & Kegan Paul, 1939.

117


Ион Ксенофонтов

Bîzgu, T. Colaborarea bilaterală moldo-ucraineană // Studia Universitatis. Științe Umanistice. Chișinău: Universitatea de Stat din Moldova. № 4. 2007. P. 32–35. Bologa, M. Cercetări electrofizicochimice la Institutul de Fizică Aplicată al AŞM // Akademos. Revistă de știință, inovare, cultură și artă. № 4. 2011. P. 35–36. Ceaglei, O. «Motorul economiei» uns anual cu 300 de milioane de lei, în pană / Экономический интенет-портал. [Электронный ресурс]. Режим доступа: //http://eco.md/index. php?option=com_content&view=article&id=4653:motorul-economiei-uns-anualcu-300-de-milioane-de-lei-in-pan-&catid=98:economie&Itemid=469 Codul cu privire la știință și inovare al Republicii Moldova // Monitorul Oficial al Republicii Moldova. № 125–129/663. 30.07.2004. Constituția Republicii Moldova din 29 iulie 1994 // Monitorul Oficial al Republicii Moldova. № 1. 12.08.1994. Cuciureanu, G. Aspecte ale manifestării proceselor de globalizare în sectorul public de cercetare-dezvoltare // Studia Universitatis. Științe Exacte și Economice. Chișinău: Universitatea de Stat din Moldova. № 2 (22). 2009. P. 42–46. Cuciureanu, G. Managementul sistemului național de cercetare-dezvoltare: între globalizare și provincializare. Chișinău: ProEDIT, 2011. Cuciureanu, G. Producția științifică a Republicii Moldova în contextual mondial și regional // Intellectus. № 1, 2. 2009. P. 84–91. Cuciureanu, Gh. Spiesberger Manfred, Erawatch Country Reports 2010: Moldova / European Commission. [Электронный ресурс]. Режим доступа: // http://erawatch.jrc.ec.europa. eu/erawatch/export/sites/default/galleries/generic_files/file_0119.pdf Darvas, G. Contextul politic și economic al evaluării cercetării în Europa de Est // Evaluarea științei și a oamenilor de știință. Chișinău: Editura «TEHNICA-INFO», 2002. P. 18–27. Duca, Gheorghe. Aderarea la spațiul de cercetare european – oportunități și perspective // Literatura și artă. 2012. № 15 (4476). P. 7. Duca, Gheorghe. Un parteneriat strategic cu Uniunea Europeană // Akademos. Revistă de știință, inovare, cultură și artă. 2012. № 1. P. 4–5. Duca, Maria. Clusterul educaţional-ştiinţific UnivER-SCIENCE. Aspecte strategice de dezvoltare // Akademos. Revistă de știință, inovare, cultură și artă. 2010. № 1. P. 44–47. Furdui, T., Jarcuţchi, I. Ştiinţa // Republica Moldova. Ediţie enciclopedică. Chişinău: Instituția Publică «Enciclopedia Moldovei». 2009. P. 380–399. Gheleţchi, I. Relaţiile politice şi economice ale Republicii Moldova cu Republica Belarus (19912005) // Studia Universitatis. Științe Umanistice. Chișinău: Universitatea de Stat din Moldova. 2009. № 4 (24). P. 9–11. Hobsbawm, E. Secolul extremelor. București: Editura LIDER, 1994. Human Development Report 2010. New York. Oxford: Oxford UP, 2010. Jarcuțchi, I. File din istoricul Academiei de Ştiinţe (65 de ani de la formarea primelor instituţii academice din Republica Moldova) // Akademos. Revistă de știință, inovare, cultură și artă. 2010. № 1. P. 14–22. Membrii Academiei de Științe a Moldovei. Dicționar. Chișinău: Știința. 2006. Mîndru, V. Percepția reformei în știință: studiu sociologic // Akademos. Revistă de ştiinţă, inovare, cultură şi artă. 2010. № 3 (18). P. 55–58. Mîndru, V. Ştiinţă şi societate: percepţii, estimări, aşteptării // Akademos. Revistă de ştiinţă, inovare, cultură şi artă. 2011. № 1 (20). P. 31–34.

118


Академия наук – среда, претерпевающая изменения

More Research for Europe: Objective 3% of GDP. European Commission. Brussels, 11.09.2002, COM (2002) 499 final. Price, D. Little Science, Big Science. N. Y.–L., 1963. Price, D. Science since Babylon. New Haven, 1961. RAND Corporation / RAND. [Электронный ресурс]. Режим доступа: // http://rand.org Raport privind activitatea Consiliului Suprem pentru Știință și Dezvoltare Tehnologică și rezultatele științifice principale, obținute în sfera științei și inovării în perioada anilor 2006– 2010. Chișinău: Tipografia AȘM, 2011. Raport privind activitatea Consiliului Suprem pentru Știință și Dezvoltare Tehnologică și rezultatele științifice principale, obținute în sfera științei și inovării în anul 2011. Chișinău: Tipografia AȘM, 2012. Rotaru, T. Interviu cu Gheorghe Cuciureanu. Eratwatch a publicat Raportul analitic pe țară în domeniul cercetare-dezvoltare // Literatura și arta. 2011. № 52. P. 7. SIR World Report 2011: Eastern Europe supplement / SIR World Report. [Электронный ресурс]. Режим доступа: // http://www.scimagoir.com/pdf/sir_2011_world_report_ eastern_europe.pdf SJR – SCImago Journal & Country Rank. Retrieved March 02, 2012 / SCImago. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.scimagojr.com/countrysearch.php?country=UA Springer, Link / Springer. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.springerlink. com/content/1068-3755 Thomson ISI Web of Knowledge / Thomson Reuteters. [Электронный ресурс]. Режим доступа: // http://ip-science.thomsonreuters.com/ Total European Filings in 2011 Europäische Patentanmeldungen 2011 insgesamt Total des dépôts de brevet européen en 2011 / European Patent Office. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://documents.epo.org/projects/babylon/eponet.nsf/0/5D89B207FA CB5EAEC1257988003EBCB6/$File/top_countries_2011.pdf Unesco Institute of Statics / Unesco. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.uis. unesco.org Unesco Science Report 2010. The Current Status of Science around the World / Unesco. [Электронный ресурс]. Режим доступа:  // http://unesdoc.unesco.org/ images/0018/001899/189958e.pdf Web of Knowledge / Thomson Reuteters. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:// wokinfo.com WIPO Statistics Databas / WIPO. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.wipo. int/ipstats/en/statics/patents World Economic Forum. Global Competitiviness Index / World Economic Forum. [Электронный ресурс]. Режим доступа: // http://weforum.org/documents/GCR10/index. html Yegorov, I. Strogylopulos George, Erawatch Country Reports 2010: Ukraine // European Commission. [Электронный ресурс]. Режим доступа: // http://erawatch.jrc.ec.europa.eu/ erawatch/export/sites/default/galleries/generic_files/file_0119.pdf

119


Марина Кузнецова

Трансформации профессиональных идентификаций белорусского учительства в постсоветский период

Abstract Contradictions of socio-economic and political reforms of society kindly find their reflection in the education system. In the focus of analysis in this article are transformations, that happen with the concept of “teaching” in the post-soviet period illustrating the Belarusian education system. The variable social environment imposes new demands on the teacher. Therefore, the need to identify and analyze mechanisms is updated and it allows the teacher to self-update within the transformation of a social reality. One of such significant mechanisms is socially-professional identification. Understanding the mechanism of forming the image of the teachers at the present stage is the actual problem, which solution will provide more objective picture of socio  – cultural changes that take place in the post-Soviet territory. Belarusian mechanism of social and professional identification of the teachers allows you to create a certain type of social individuals that allows to facilitate the processes of management and control over interactions of the objects. Through the education system the state seeks to create “normative society” where all participants in the educational process will be setting the vectors of social identity of all educational facilities. Keywords: identity, socio-professional identification, objective determinants, teachers’ resources, conflicting situation, normative society, education system.

120


Трансформации профессиональных идентификаций белорусского учительства...

Труд учителя должен быть вознагражден не только материально, но и общим уважением. Учительство есть одна из высших ступеней государства... Народ, забыв учителя, забыл свое будущее. Е.И. Рерих Хочется, чтобы наконец-то молодой учитель или студент педфака перестал быть символом неудачника по жизни. Учитель XXI века

Введение Осмысление процессов, происходящих в постсоветский период на территории Пограничья, будет неполным без анализа образовательного пространства и актуализации трансформаций концепта «учительство». Феномен учительства и в советский, и в постсоветский периоды являлся предметом изучения социально-гуманитарной области знания1. При всем многообразии в определении понятия учительства проявляются некоторые общие моменты, характерные для его социологической интерпретации. Во-первых, учительство рассматривается как важнейший элемент социальной структуры общества, выполняющий важные социальные функции; вовторых, учительство – составная часть интеллигенции, являющаяся носителем ее социальных и культурологических черт. Изменение векторов политического, социально-экономического развития общества отражается на системе образования, наполняя новым содержанием и концепт «учительство». Социально-политические трансформации, происходящие в Беларуси, Украине и Молдове, задают различные векторы развития образования. Так, Украина и Молдова, подписавшие Болонскую декларацию, проводят курс на интеграцию в европейское образовательное пространство. В отличие от соседей белорусская система образования не имеет выраженной ориентации на европейские процессы. Образовательная политика строится на модернизации наиболее успешных элементов системы образования советских времен2. Как заявил президент Беларуси А. Лукашенко, «нам нужна нормальная система образования, ориентированная на нашу экономику, прежде всего, на наше общество, на нашу страну. Нам не надо бежать ни за какими государствами и странами»3. Таким образом, политика изоляции, достаточно отчетливо проявляющаяся в векторах политического и социально-экономического развития Беларуси, определяет и перспективы развития белорусского образования как некого «национального»4 проекта. И в этом смысле именно белорусский феномен реин-

121


Марина Кузнецова

карнации советского в информационную эпоху и практики идентификаций, разворачивающиеся в образовательном пространстве, представляет исследовательский интерес. Современные исследователи развивают представление о миссии и природе образования как ведущей социальной деятельности, участвующей в порождении таких системных социальных и ментальных эффектов в жизни общества, как формирование гражданской, этнокультурной и общечеловеческой идентичности; динамика социальной дифференциации и стратификации общества; усвоение различных традиций, ценностей, норм и установок поведения больших и малых социальных групп; приобретение репертуара личностных, социальных и профессиональных компетентностей, обеспечивающих индивидуализацию, социализацию и профессионализацию личности в мире людей и профессий; рост человеческого потенциала как важнейшего условия конкурентоспособности страны (Асмолов 2008: 62). В белорусском педагогическом дискурсе учитель позиционируется как ключевая фигура в развитии социальных и культурологических основ общества, как значимый субъект культурных изменений5. Профессиональная идентичность учителя является предметом исследования различных отраслей социально-гуманитарного знания  – философии, социологии, психологии, педагогики. В центре внимания исследователей – конструирование и предпочтение индивидуума, который выбирает свое поведение, свои характеристики, убеждения и т.п., а не получает их согласно своему происхождению или наследственности. То, из чего выбирается, находится в нормализирующем, т.е. предписывающем социально одобряемое поведение, дискурсе. Поиск же смыслов, осуществляемый в рамках «установленного дискурса», представляет собой разнообразные идентификационные практики, которые в постсоветский период приобретают своеобразные черты, детерминированные, с одной стороны, процессами глобализации, с другой  – индивидуализации. Изменяющаяся социальная среда предъявляет к учителю новые требования. Поэтому актуализируется потребность в определении и анализе механизмов, позволяющих педагогу самоактуализироваться в условиях трансформации социальной реальности, выстраивать качественно иную модель собственного профессионального развития. Одним из таких значимых механизмов является социально-профессиональная идентификация как необходимый и важнейший способ вхождения человека в изменяющуюся социальную и профессиональную среду. Глобализация непрерывных социальных изменений, свойственная позднему модерну, превращает социальное бытие в цепь бесконечных кризисов, которые становятся нормой социальной жизни, но, разумеется, не могут стать обыденным ее элементом. Возникает «общий климат неопределенности», который влияет на самоощущение и идентичность индивида даже в том случае, если последний это игнорирует. На постсоветском пространстве, представля-

122


Трансформации профессиональных идентификаций белорусского учительства...

ющем собой общество «высокого риска», актуализируется процесс возникновения новых психосоциальных механизмов развития личностной идентичности, которые формируются под влиянием трансформирующихся институтов модерна и, в свою очередь, трансформируют эти институты. Анализ трансформаций идентификационных практик учителей может быть своеобразным пусковым механизмом процесса преодоления кризиса личностно-ролевой идентичности педагога, который, не в последнюю очередь, обусловлен социально-экономическими изменениями, произошедшими в обществе. Таким образом, осмысление механизмов социально-профессиональной идентификации учителя на современном этапе представляется актуальной проблемой, решение которой позволит получить более объективную картину социально-культурных изменений, происходящих на постсоветском пространстве. Нашей задачей в данном исследовании является анализ трансформаций, происходящих в практиках социально-профессиональных идентификаций учителей Беларуси в постсоветский период. Методологической базой является социальный конструкционизм, символический интеракционизм. Для нашей работы являются ценными идеи Д. Мида, П. Бергера, Т. Лукмана, И. Гофмана, Э. Гидденса, П. Бурдье, М. Вебера.

Концепты «идентичность» и «идентификация» в современном контексте З. Бауман считает, что «идентичность становится призмой, через которую рассматриваются, оцениваются и изучаются многие важные черты современной жизни». Кроме того, «возрастание интереса к обсуждению идентичности может сказать больше о нынешнем состоянии человеческого общества, чем известные концептуальные и аналитические результаты его осмысления» (Бауман 2002). Идентичность являлась предметом изучения различных областей социальногуманитарного знания – философии, социологии, психологии. Первыми к психологическому анализу феномена идентичности обратились сторонники психоаналитического направления. Детальная разработка проблемы представлена в работах Э. Эриксона (Эриксон 1996). Он в своей концепции жизненного пути определил идентичность как субъективное чувство, а также объективно наблюдаемое качество личной самотождественности и непрерывности, соединенное с определенной верой в тождественность и непрерывность некоторой картины мира, разделяемой с другими людьми. Структура личности, по Э. Эриксону, включает: Я-идентичность (осознание себя неизменным в пространстве и времени) или, другими словами, эго-идентичность, совокупность представлений о себе, дающих возможность чувствовать свою уникальность; групповую идентичность; психосоциальную идентичность (значимость своего бытия с точки зрения общества). В психологическом контексте психосо-

123


Марина Кузнецова

циальная идентичность  – это не столько качество или состояние, сколько непрерывный процесс приобретения все новых психосоциальных характеристик, каждая из которых становится ключевой на определенном этапе жизненного цикла, внося свой вклад в оформление личностного тождества. В связи с этим нужно отметить, что не менее популярно и понятие «кризис идентичности». Это нормативный процесс, который возникает по мере взросления человека и в зрелом возрасте в связи с социальными изменениями, освоением новых видов деятельности, новых социальных ролей. Социологические теории идентичности фокусировались на конструировании индивидуального Я, или идентичности, посредством символических значений в межличностном взаимодействии. Традиционно Дж. Г. Мида считают родоначальником социологического понимания идентичности личности. Основной постулат, который развивает Дж. Мид, состоит в рассмотрении идентичности как способности смотреть на себя со стороны (Mead 1932). Субъективное формирование идентичности путем отражения и переработки позиций, которые занимают другие по отношению к человеку, является лишь одной стороной медали. Другая ее сторона проявляется в том, что индивид принимает не только роли и установки других, но в ходе этого процесса перенимает и их мир. Дж. Мид в формировании идентичности усматривает, прежде всего, общественные основы, но он ищет соотношения Я общественного и Я индивидуального. Часть личности, которая представляет собой то, что видят другие,  – это множество ожиданий, предъявляемых обществом человеку, т.е. рефлексивное Я. Однако в человеке есть всегда то, что отличает его от общественных стандартов. Эту сторону личности Дж. Мид обозначил термином «I» как уникальное в личности. Это то, что можно назвать «импульсивное Я». В терминах идентичности рефлексивное Я отражает управляемую сторону личности, к которой относятся свойства личности, усвоенные от других людей. В определенном соотношении Я рефлексивного и Я импульсивного Дж. Мид видит и истоки, и результат процесса идентификации, т.е. обретение идентичности. Идентичность есть результат постоянного диалога между внутрипсихическим I и социальным Me, однако при этом идентичность формируется только при помощи других людей, отражая интерсубъективный космос социального мира. Мид впервые показал непрерывность внутреннего состояния индивида, обусловленного органичной связью с социальным миром. В социологической концепции П. Бергера и Т. Лукмана идентичность рассматривается с точки зрения социального конструирования реальности и о ней можно говорить лишь в контексте конкретного общества: «Идентичность представляет собой феномен, который возникает из диалектической взаимосвязи индивида и общества» (Бергер 2004: 88–89). Базируясь на положениях Дж. Мида, авторы предлагают теорию социализации в качестве основы для теории идентичности. Поддержание идентичности индивида в процессе вторичной социализации

124


Трансформации профессиональных идентификаций белорусского учительства...

предполагает желание и возможность участвовать в определенном социальном порядке, т.е. занимать определенный статус в обществе, идентифицироваться для себя и других с соответствующим набором социальных ролей, сохраняя свою индивидуальность. Чтобы социальное участие могло удовлетворять индивида, его претензии на идентичность должны быть признаны другими. Тогда идентичность станет реальной для самого индивида (Бергер, Лукман 1995: 281). В эпоху современности целостность идентичности превращается в проблему, поскольку не все социальные роли из ролевого репертуара индивиду одинаково легко совместить друг с другом. Социальное действие больше не требует участия всей личности, но требует внимательного отношения к ожиданиям окружающих, приучает интерпретировать собственную реальность и реальность других так, чтобы не разрушить нормальность повседневной жизни. Таким образом, если сторонники психоаналитической концепции считают, что идентичность остается постоянной независимо от изменений, переживаемых в ходе прохождения стадий жизненного цикла, то «интеракционисты говорят о колеблющейся последовательности идентичностей, усваиваемых в соответствии с требованиями различных социальных ситуаций. Для сторонников Эриксона идентичность является глубокой, внутренней и постоянной структурой; для конструктивистов она представляется поверхностным, внешним и мимолетным феноменом» (Миненков 2005). Именно это позволяет исследователям указывать на актуальность в эпоху постмодернити концепта «идентификация», поскольку в современном мире именно акцент на самом процессе формирования субъекта как совокупности множественных идентификаций помогает глубже понять суть происходящего. В ситуации глобализирующегося мира в большей степени происходит обращенность к концепту «идентификация». Следует отметить, что в современной социологии принято отличать понятие «идентификация» от понятия «идентичность». Если под идентичностью вслед за Э. Эриксоном сегодня принято понимать некоторое состояние самоотождествления, то идентификация  – это совокупность процессов и механизмов, которые ведут к достижению этого состояния (Микляева, Румянцева 2008). Работы И. Гофмана, работавшего на периферии традиции символического интеракционизма, оказали существенное влияние на внедрение аналитической категории «идентификация». Вклад Гофмана в социальную теорию заключается в описании повседневного поведения как совокупности надындивидуальных «социальных порядков» или ритуалов взаимодействия. Аналитически в теории Гофмана выделяются три вида идентичности: 1) социальная идентичность – типизация личности другими людьми на основе атрибутов социальной группы, к которой он принадлежит; 2) личная идентичность – уникальные признаки, сформированные уникальной комбинацией событий в истории жизни; 3)  Я-идентичность  – субъективное ощущение индивидом своеобразия соб-

125


Марина Кузнецова

ственной ситуации (Гофман 2000). Наибольшую функциональную нагрузку несет социальная идентичность, включающая множество идентичностей, т.е. социальных ролей, «масок», которые составляют содержание и формы человеческого поведения. Эти «маски» часто подчиняют себе сущность, или Я-идентичность, человека. Личностный и социальный компоненты идентичности личности находятся в постоянном взаимодействии друг с другом, однако специфика их взаимосвязей на сегодняшний день остается дискутируемым вопросом. Родоначальник концепции идентичности У. Джеймс показал, что человек думает о себе в двух плоскостях – личной и социальной. Когда мы говорим о личностной идентичности, подразумеваем самоопределение индивида в терминах физических, интеллектуальных и нравственных своих черт. Для выявления личностной идентичности необходимо описание «Я-концепции» – совокупности представлений индивида о себе, сопряженной с их оценкой. Под социальной идентичностью понимается самоопределение как отнесение себя к определенной группе и интернализация ее черт. Социальная идентификация выполняет важные функции как на групповом, так и личностном уровне: именно благодаря этому процессу общество получает возможность включить индивидов в систему социальных связей и отношений, а личность реализует базисную потребность групповой принадлежности, обеспечивающей защиту, возможности самореализации, оценки другими и влияния на группу (Ядов 1995). H. Tajfel и J. Turner (1979) определили социальную идентичность как «те аспекты “образа Я” человека, которые возникают из социальных категорий, к которым он ощущает свою принадлежность». Теория социальной идентичности строится на следующих общих положениях: 1. Люди стремятся удерживать или повышать самооценку, т.е. стремятся к позитивной идентичности. 2. Социальные группы или категории и членство в них связаны с позитивным или негативным ценностным смыслом, поэтому социальная идентичность может быть позитивной или негативной исходя из оценок тех групп, которые участвуют в создании социальной идентичности человека. 3. Оценка своей собственной группы определяется при соотнесении с другими конкретными группами путем социального сравнения значимых свойств и характеристик. Таким образом, в своей теории авторы подчеркивают, что социальная идентичность – это результат процесса социальной категоризации, разнообразных идентификационных практик, разворачивающихся в определенном социальноисторическом контексте. Идентичность формирует индивиду траекторию прохождения через разные социальные, институциональные установления в течение всего жизненного цикла. Э. Гидденс рассматривает идентичность в связи с социально-историче-

126


Трансформации профессиональных идентификаций белорусского учительства...

ским окружением, технологией и экономикой эпохи, культурной традицией и господствующими воспитательными практиками и ценностями. Процессы глобализации порождают тревогу, чувство риска: высокая современность  – это «общество высокого риска». Риск и тревога становятся фундаментальными элементами современной общественной жизни. Культура высокого риска как контекст существования современного Я порождает целый ряд противоречивых психологических состояний – ощущения неуверенности, бесполезности существования, сомнения, тревоги и т.п. В условиях радикального сомнения индивид, не располагающий никакой «опорой» вовне (вера, авторитет, традиция), обречен на непрерывный выбор той или иной системы экспертного знания, оценку своего выбора и риска. Глобализация непрерывных социальных изменений, свойственная позднему модерну, превращает социальное бытие в цепь бесконечных кризисов, т.е. ситуаций, где те или иные действия, используемые для реализации жизненно важных целей, вдруг оказываются неадекватными. Таким образом, заимствуя некоторые элементы интеракционизма, социального конструкционизма и социальной психологии, Гидденс связывает идентичность с социальной структурой, показывая, как социальные институты формируют идентичность индивидов, обеспечивая относительно устойчивый социальный порядок. Итак, краткий анализ феномена идентичности позволяет сделать некоторые обобщения, существенные для нашей работы. Вопросы становления и развития идентичности являются актуальными на протяжении всего жизненного пути личности. Идентичность – динамичная структура, она развивается в процессе всей жизни человека, причем это развитие нелинейно и неравномерно, может идти как в прогрессивном, так и в регрессивном направлении. Социальный и личностный компоненты идентичности взаимообусловлены. Механизмы социальной идентификации используются обществом для включения индивидов в определенные социальные связи, помогающие определенным образом структурировать общество. Понятие идентификации – процессуальный термин, позволяющий конкретизировать агентов, которые совершают работу идентификации в конкретный социально-исторический период. Современные практики идентификации разворачиваются в обществе «высоких рисков», что предполагает наличие «кризисных ситуаций» – тревоги, беспокойства, неопределенности. Постсоветский период – период изменения социального порядка, который естественным образом отразился на социальных акторах, практиках множественных идентификаций личности. В частности, исследования Н.М. Лебедевой показывают, что в современных условиях происходят изменения во всех процессах самоидентификации. Изменяются не только социальные категории, к которым человек может себя причислить, но и суть процессов самоидентификации, их направленность и цели. Исследовательница выделяет основные век-

127


Марина Кузнецова

торы изменений системы и принципов практик идентификаций от стабильности к неустойчивости, диффузности, неопределенности: • от унифицированности к разнообразности; • от глобальности к артикулированности, детализации; • от потребности в самоуважении к потребности в смысле (правде); • от оценочной полярности к антиномичному единству (Лебедева 1999). Учительство постсоветского периода как социальный актор находится в достаточно противоречивой ситуации. С одной стороны, отвечая на вызовы глобализации, необходимо воспитывать человека активного, творческого, свободного от догматического прошлого, с другой стороны, неся наследие советского воспитания и образования, учителя постсоветских стран испытывают зачастую ностальгию по «советскому», не отвечают вызовам времени, что во многом провоцирует кризисные состояния. С точки зрения П. Бурдье и М. Фуко, власть стремится не только монополизировать легитимную физическую силу, но и идентифицировать символическую власть. Образование как властное поле обеспечивает легитимацию доминирующего дискурса, воспроизводя субъектов образовательного процесса в парадигме подчинения. Важная роль в этом процессе отведена практикам профессиональной идентификации педагогов. Профессиональная деятельность личности на каждом историческом этапе предлагает определенные установки, ценности, тем самым формируя «нормализирующий дискурс» и закладывая векторы развития идентификационных практик.

Профессиональная идентификация учителя как социальный феномен Переживание идентичности актуализируется в профессиональной сфере человеческой жизни. «Профессиональная идентичность – это результат процессов профессионального самоопределения, персонализации и самоорганизации, проявляющийся в осознании себя представителем определенной профессии и профессионального сообщества, определенная степень отождествлениядифференциации себя с Делом и Другими, проявляющаяся в когнитивно-эмоционально-поведенческих самоописаниях Я» (Шнейдер 2001). Процесс профессиональной идентификации  – один из важнейших социальных процессов, осуществляемых обществом. Результатом данного процесса является профессиональная идентичность, определяющая профессиональное поведение человека и его взаимодействие с субъектами профессиональной деятельности. Детерминантой этого взаимодействия выступают социально сконструированные обществом предписания и правила, следуя которым человек обретает свою идентичность. Профессиональная идентификация является видом социальной идентификации, включающим те же механизмы, этапы развития, признаки и

128


Трансформации профессиональных идентификаций белорусского учительства...

качества, которые характерны для социальной идентификации, с той лишь разницей, что конкретизирует групповую принадлежность. Идентификация с определенной социальной группой оказывает влияние на выбор профессии. В свою очередь, в современном обществе профессиональная группа становится одним из значимых объектов социальной идентификации, потому что профессиональная принадлежность превращается в определяющий фактор статусной дифференциации и отражается на ресурсной обеспеченности индивидов, их стиле и образе жизни, социальных диспозициях. Профессиональная идентификация развивается в рамках социальной и профессиональной среды через социальное взаимодействие между личностью и обществом, испытывая влияние социальных детерминант объективного и субъективного характера. Отмечая социальный характер развития профессиональной идентификации, исследователь Д.В. Шляков вводит в научный оборот такую теоретическую дефиницию, как «социально-профессиональная идентификация», тем самым фиксируя ее взаимосвязь с социальной идентификацией (Шляков 2008). Социально-профессиональная идентификация рассматривается как динамичный процесс, развивающийся в рамках профессиональной деятельности через социальное взаимодействие работников, организации и общества по формуле: «от ожиданий к обязанностям» и «от обязанностей к ожиданиям». Социально-профессиональная идентификация есть механизм профессиональной социализации, позволяющий усвоить ценности, нормы, идеалы, образцы, модели поведения профессиональной группы и способствующий «вхождению» в социальную роль. Социально-профессиональная идентификация испытывает влияние социальных детерминант макро- и микроуровня и в то же время обусловливает формирование ряда социально и профессионально значимых качеств личности (стиль и образ жизни, ценностные ориентации, мотивационно-потребностные схемы и т.д.). Ее стратегия и характер определяются посредством оценки образа профессии и образа профессионального Я. При этом образ профессии и профессиональный образ Я могут трансформироваться под воздействием изменяющихся социально-культурных условий. Она маркирует не только место индивида в профессиональной группе, но и его социальную позицию в стратификационной структуре6. Исследуя критерии социально-профессиональной идентификации учителя, Д.В. Шляков дифференцирует их по основаниям объективности (внешней заданности) и субъективности (внутренней детерминированности). К объективным критериям от��осятся статусные и профессиональные позиции учителя, определяемые объемом и качеством его ресурсной обеспеченности, условиями жизнедеятельности и степенью соответствия его личности социокультурному контексту развития общества. Субъективные критерии включают самооценку профессионального образа Я, социально-профессиональное самочувствие, характер оценки субъектом своей принадлежности к группе, глубину «вхождения» в нее и принятия социальной

129


Марина Кузнецова

роли. Выделяются следующие типы социально-профессиональной идентификации: 1) позитивно направленная, выраженная, устойчивая; 2) невыраженная, неустойчивая, частичная, носящая амбивалентный характер; 3) негативная7. В свою очередь, позитивно направленная устойчивая социально-профессиональная идентификация предполагает позитивную оценку образа профессии и профессиональной группы через определение ее высоких статусных позиций. Деятельность профессиональной группы оценивается как соответствующая социальному заказу, наблюдается высокая степень «вхождения» работника в свою профессиональную группу и социальную роль. В основаниях ценностных ориентаций – направленность на внутреннее содержание труда. Образ профессионального Я соответствует образу профессии, в сознании работника созданы позитивные образы и перспективы собственного профессионального будущего. В случае деформированной и деструктивной социально-профессиональной идентификации в зависимости от ее характера и глубины мы наблюдаем неустойчивую, амбивалентную или негативную ее формы.

Объективные критерии социально-профессиональной идентификации учителя в Беларуси В качестве объективных критериев социально-профессиональной идентификации учителя мы присоединяемся к позиции Д.В. Шлякова и выделяем биологический, экономический, культурный, социальный, профессионально-личностный, символический (престиж профессии) ресурсы. Биологический ресурс характеризуется через физическое и психическое состояние, особенности половозрастной структуры профессиональной группы. В системе образования Беларуси трудится около 10% активно занятого населения страны, из них 84.5% работников составляют женщины. В начальной школе женщины составляют 99% всех учителей. Среди преподавателей основной и полной средней школы женщин около 80%8. (Для сравнения в среднем в мире доля женщин среди преподавателей начальной школы составляет 75%, а основной и полной – не более 60%)9. Феминизация образования отражает многие социальные проблемы общества: и феминизацию бедности, и статус школы как образовательного института, и финансирование образования по остаточному принципу, которые вряд ли способны обеспечить «высокий уровень интеллектуального, духовного и физического развития»10 личности каждого ученика. Вместе с тем школьная система отражает уровень социальной дифференциации и стратификации общества; усвоение различных традиций, ценностей, норм и установок поведения больших и малых социальных групп. В системе среднего образования ярко выражена так называемая «горизонтальная гендерная стратификация» внутри учительских специальностей. Есть «женские» специальности: кроме упомянутых учителей начальной школы к ним относятся специ-

130


Трансформации профессиональных идентификаций белорусского учительства...

альности «филология», «литература», «история искусств» и т.п., как правило, из гуманитарных областей. В школе бóльшим социальным «весом» обладают мужчины. Именно они становятся руководителями, начальниками любого ранга. Женщины в образовательной сфере, имея высокий образовательный ценз, профессиональный опыт, высокую квалификацию, уступают мужчинам высокие статусы и роли. Так, если среди учителей Беларуси 84.5% женщин, то уже среди директоров школ их вдвое меньше – 42.1%11. Кроме того, чем выше уровень образовательного учреждения, тем чаще мы видим среди руководства мужчин. Российская исследовательница Е. Ярская-Смирнова актуализировала понятие «скрытого учебного плана» и выделила следующие особенности социального устройства образовательного учреждения (Ярская-Смирнова 2001). Во-первых, образовательные учреждения отражают гендерную стратификацию общества и культуры в целом, демонстрируя на своем примере неравный статус женщин и мужчин. Как правило, работа, выполняемая женщинами, – секретарь, библиотекарь, обслуживающий персонал; директор же школы, заведующий районным, городским, областными отделами образования – мужчина. С повышением статуса образовательного учреждения от детского сада к университету число женщин-педагогов уменьшается. Во-вторых, образовательные учреждения не только предоставляют, но и ограничивают возможности карьеры. Ведь учащиеся видят на примере тех, с кем встречаются каждый день, что мужчины – начальство, а женщины – подчиненные. Кроме того, некоторые предметы и дисциплины четко идентифицируются у школьников, как упоминалось выше, с полом учителя. Таким образом, гендерная стратификация в школе, проявляющаяся в распределении статусов, ролей и содержании работы, отражает социальную ситуацию в целом и оказывает существенное влияние на формирование гендерной асимметрии будущего. «Социальные классификации, оперирующие главным образом бинарными противопоставлениями мужской/женский, наш / не наш, организуют восприятие социального мира и при определенных условиях реально могут организовать сам этот мир»12. Работающие в сфере среднего образования в возрасте до 30 лет составляют  15.8%, от 30 лет до пенсионного возраста – 78.4%, пенсионного возраста – 5.8%13. Молодежь предпочитает поиск более высокооплачиваемой и престижной работы. Факт старения педагогических кадров порождает ряд проблем. Старение учителей влияет прежде всего на их профессиональную мобильность, что отражается на рынке труда в области образования. Обычно в качестве позитивного факта отмечают, что большинство учителей, имеющих стаж более 10 лет, не стали бы менять свою профессию. Однако социологи призывают объективно оценивать ситуацию, подчеркивая, «что в сложившихся условиях факт невысокой потенциальной мобильности должен скорее настораживать, чем радовать, ибо в данном случае он свидетельствует не только об инертности учительства и ярко выраженной тенденции выжидать, ничего не предпринимая, но и о том,

131


Марина Кузнецова

что женщинам-гуманитариям, особенно немолодым, объективно довольно непросто переходить в другие сферы» (Рубина 1996). Увеличение доли педагогов, имеющих стаж работы свыше 15 лет, порождает проблему приоритетов в профессиональной деятельности в связи со старением его психолого-педагогических и предметно-методических знаний. Учителя, входящие в данную возрастную группу, получили профессиональное образование в условиях идеологизированного тоталитарного государства. Это обстоятельство, как свидетельствует анализ практики, создает социально-психологические установки к неприятию многих инноваций в учебно-воспитательном процессе. Если переходить к характеристике психического состояния учительства, то мы должны отметить следующее. Современная деятельность в общеобразовательном учреждении характеризуется повышенным риском возникновения невротических и психосоматических расстройств. К числу причин этого явления относятся увеличенная продолжительность рабочего дня, высокая нервно-психическая напряженность и социальная ответственность. Специалисты образования попадают под прессинг подчас противоречащих друг другу современных организационных реформ14. Результаты ряда научных исследований показывают, что учителя как профессиональная группа характеризуются крайне низкими показателями здоровья, которое снижается по мере увеличения стажа работы в школе. Установлено, что спустя 15–20 лет педагогической деятельности учитель оказывается в состоянии психологического кризиса: развивается истощение нервной системы, эмоциональное выгорание. В исследованиях Е.М. Семеновой выявлено, что более 80% учителей имеют высокий уровень ситуативной напряженности (по методике Спилбергера), а 60%  – постоянное напряжение. Эти факты свидетельствуют о значимом снижении профессиональной пригодности, тем более что такие результаты обнаружены у педагогов, чей стаж составляет 10–15 лет. Лишь 34% обследованных педагогов находятся в зоне психологического благополучия, около 40% имеют умеренные нервные расстройства и нуждаются в специально-психологической помощи (Семенова 2006). Таким образом, биологический ресурс белорусского учительства крайне низкий и отражает во многом кризисную ситуацию, когда будущее этой страны окажется неконкурентоспособным на мировом рынке «человеческого капитала». Экономический ресурс определяется уровнем дохода, способностью удовлетворять материальные и духовные потребности в сравнении с сопоставимым стандартом жизни. С точки зрения С.Ю. Солодовникова, доктора экономических наук, руководителя Центра социально-экономической теории и трудовых отношений Института экономики НАН Беларуси, «сферы экономики, формирующие постиндустриальный укл��д и непосредственно определяющие уровень развития человеческого капитала и значительно влияющие на социальный капитал (наука, высшие и средние специальные заведения), финансируются по остаточному признаку» (Солодовников 2008).

132


Трансформации профессиональных идентификаций белорусского учительства...

Достаточно показательным является сравнение средней заработной платы в 2011 г. по отдельным отраслям экономики15 (диаграмма 1). На промышленных предприятиях средняя заработная плата в декабре 2011 г. составила 3419.9 тыс. рублей (405.8 дол. США), что на 18.8% выше среднереспубликанского уровня оплаты труда. Средняя заработная плата работников образования в декабре 2011 г. – 2000.1 тыс. рублей (237.3 дол. США), ниже этого уровня находятся только труженики сельского хозяйства.

Диаграмма 1. Средняя заработная плата в декабре 2011 г. по отдельным отраслям экономики (тыс. рублей)

В международных компаративистских исследованиях образования используется такой специальный показатель статуса педагога, как отношение средней заработной платы в образовании к среднему размеру валового внутреннего продукта на душу населения. С качественной точки зрения это некоторый аналог отечественного показателя отношения средней заработной платы в образовании к средней по стране, хотя количественно это отношение выглядит иначе. В индустриально развитых странах названное отношение составляет 1.37, в развивающихся  – 2.66 (здесь на фоне массовой нищеты педагог выглядит человеком сравнительно обеспеченным)16, в Беларуси этот показатель – 0.64. Относительный уровень зарплаты педагогов Беларуси отражает в целом отношение к учительскому труду, который

133


Марина Кузнецова

оценивается дешево не в последнюю очередь в силу использования женского труда как менее оплачиваемого17. Квалификационный ресурс учителя может быть измерен посредством уровня формального образования, частотой повышения квалификации, объема профессионального опыта, уровня развития профессиональных компетенций, являющихся составными компонентами профессионально-педагогической культуры. Внешне состав учительского корпуса по уровню профессионального образования выглядит вполне благополучным. Сохраняется положительная динамика в качественном составе педагогических кадров: в 2000 г. с высшим образованием было 80.4% педагогов, в 2010 – 86.3%18. В образовательных учреждениях введены штатные единицы педагогов-психологов, социальных педагогов. Функционирует система повышения квалификации педагогических работников и руководителей системы образования. Ежегодно более 50 тыс. специалистов образования повышают свою квалификацию. Состав педагогических кадров ежегодно обновляется более чем на 3 тыс. молодых специалистов19. Таким образом, высшее образование является характерным признаком учительства как социально-профессиональной группы. Однако если рассматривать уровень образования не по формальным основаниям, а по степени его влияния на становление профессиональной компетентности, то здесь обнаруживается ряд противоречий и сложных проблем. Поскольку в ситуации позднего модерна «у нас нет другого выбора, кроме постоянного выбора» и вызовы глобализации требуют воспитания нового человека, возникает вопрос: сможет ли учительство стать социальной силой, способной оказывать влияние на формирование наиболее востребованных в новой социокультурной ситуации человеческих качеств: высокой мобильности, конкурентоспособности, нравственности и гражданской ответственности, конструктивности и динамизма? Противоречие заключается в том, что новое поколение общества – предполагаемые носители новых ценностей, смыслов и качеств в условиях современного школьного образования находятся под влиянием и воздействием в основном «старого» учительского корпуса, не столько в смысле возраста (хотя и возрастной фактор необходимо учитывать), сколько в смысле усвоенных стереотипов и представлений советских времен. Система повышения квалификации не отвечает современным вызовам глобализации, проводя свою работу по устаревшим планам, набирая курсантов и выполняя план «благодаря слезным обращениям к методистам районных отделов образования о том, чтобы прислать необходимое количество учителей для выполнения плана так называемого повышения квалификации»20. Преподавательский корпус областных институтов повышения квалификации безнадежно устарел, материальным ресурсом для приглашения специалистов система повышения квалификации не располагает – поэтому учителя рассматривают приезд на курсы «в качестве дополнительного отпуска»21.

134


Трансформации профессиональных идентификаций белорусского учительства...

Социальный ресурс предполагает анализ степени поддержки учителя со стороны коллег, администрации, родителей. Современная белорусская средняя школа  – отражение государственной системы, где авторитарный стиль правления является доминирующим, начиная с Министерства образования, областных отделов образования и заканчивая учреждениями образования, где и дети и педагоги находятся в подавленном, угнетенном состоянии22. Административный корпус позволить себе демократические элементы правления не может в принципе, поскольку школа отражает государственную авторитарную модель: «В образовании есть множество царьков, которые соответственно ведут себя и знают один ответ на все проблемы и вопросы: «Я сказал, как будет, не нравится  – уходи»23. Практика показывает, что если в администрацию приходит руководитель с «человеческим лицом», то последствия могут быть следующие  – либо он пишет заявление об уходе, либо через некоторое время прощается с демократическими новациями и становится типичным представителем авторитарной системы подавления. Анализ интернет-источников позволяет говорить о растущем недовольстве родителей в отношении к школе и к учительству. «Скоро в Беларуси некому будет учить детей в школах. В белорусских школах дают образование, которое не позволяет без репетитора поступить в хороший вуз, если только абитуриент не семи пядей во лбу»24. Кроме того, отношения родителей со школой все более коммерциализируются. Введение плана по оказанию платных услуг в виде факультативов порождает отношение к школе как к рыночному объекту25. Эксперты прогнозируют, что со временем уровень преподавания в школах снизится еще больше. Каковы причины таких прогнозов? Во-первых, уровень приходящих в систему образования специалистов. Наряду с низкой внутренней мотивацией далеко не совершенна подготовка студентов педвузов. Во-вторых, профессиональная реальность, в которую попадают молодые специалисты, провоцирует желание побыстрее покинуть стены школы. При такой тенденции, когда, с одной стороны, происходит старение учительского корпуса, а с другой, молодые кадры на местах не закрепляются, перспектива развития средней школы с точки зрения кадрового состава превращается в проблему. Таким образом, отсутствие поддержки со стороны администрации, трансформация представлений о школе и учителе значительно снижают социальный ресурс белорусского учительства. Культурный ресурс отражает общий культурный уровень и поведенческие практики в свободное время. Образ жизни во многом отражает принадлежность к определенной страте в обществе. По результатам проведенного исследования26, белорусские учителя предпочитают в свободное время заниматься ведением домашнего хозяйства и просмотром телепередач.

135


Марина Кузнецова

Если рассматривать учителя не в качестве источника учебно-познавательной информации, а как носителя и ретранслятора культуры, то необходимо отметить серьезные проблемы и в формировании общей эрудиции педагога. Несмотря на включение в новые стандарты высшего педагогического образования блока культурологических дисциплин, данный компонент профессиональной компетентности учителя «западает», снижая эффективность системы педагогического образования, затрудняя реализацию учителем своих профессиональных функций в полном объеме. Низкий экономический, культурный и социальный ресурс белорусского учительства коррелирует с символическим капиталом, в терминологии П. Бурдье, – престижностью профессии в обществе. М. Вебер одним из первых обратил внимание на необходимость рассмотрения профессии и образования в качестве критериев социального статуса. «Термином “социальный статус”, – писал он, – мы будем обозначать реальные притязания на позитивные или негативные привилегии в отношении социального престижа, если он основывается на одном или большем количестве следующих критериев: а) образ жизни, б) формальное образование, заключающееся в практическом или теоретическом обучении и усвоении соответствующего образа жизни, в) престиж рождения или профессии» (Вебер 1994). Необходимость высокого общественного престижа и соответствующего профессионального статуса учительского труда для прогрессивного развития общества была актуализирована еще в «Рекомендации о положении учителей», принятой в Париже в 1966 г. на специальной межправительственной конференцией о статусе учителей: «Положение учителей должно соответствовать потребностям в образовании, определяемым его целями и задачами. Следует признать, что для полного достижения этих целей и задач чрезвычайно важно, чтобы учителя имели соответствующий статус и чтобы их профессия была окружена общественным уважением, которого она заслуживает»27. Социологические опросы показывают неизменную динамику снижения социального статуса педагога и ученого. Педагогическая практика и научная деятельность в общественном сознании приравнены к лузерству и отсутствию перспектив на достойную жизнь. Поэтому сегодня в педагоги идут или законченные альтруисты (коих ничтожный процент), или те, для кого жизненное кредо укладывается в слоган: «Если нет иной дороги – поступайте в педагоги!»28 Статус учителя в белорусском обществе катастрофически падает. Анализ интернет-источников по теме «престиж учительской профессии» указывает на превалирование тематики «Белорусской школе не хватает престижа учительской профессии». На сегодняшний день уже бывший министр образования А. Радьков считает, что если престижа у учительской специальности нет, то это катастрофа: «Тогда нужно ломать программу и ставить эту проблему во главу угла. Если не придут толковые люди с гражданской позицией в учительство, тогда грош цена всей нашей работе»29. Однако квинтэссенцией профориента-

136


Трансформации профессиональных идентификаций белорусского учительства...

ционной работы с абитуриентами является идеологический посыл «молодежь нужно убеждать, что работать учителем – это просто счастье»30. И если существование таких лозунгов в советские времена было действительно подкреплено относительно высоким социальным статусом учительства, то в постсоветской реальности это выглядит полностью симулятивным утверждением. Данные симуляции пытаются поддерживать различного рода спектаклями в духе Ги Дебора. Власть предпринимает попытки поддержания падающего статуса учителя в обществе. Так, начиная с 1991 г. в стране проводятся конкурсы профессионального мастерства педагогических работников. Одна из задач конкурса  – повысить престиж педагогического труда и публично признать вклад педагогических работников в развитие системы образования. Но такого рода симулятивные проекты в эпоху консьюмеризма имеют закономерный результат. Получив символический капитал в виде звания «Лучший учитель», победители конкурса в учителях не задерживаются31. Одним из существенных показателей падения престижа учителя является отсутствие конкурса в педагогические вузы32: – «Математика. Информатика» – 0.97; – «Физика. Информатика» – 0.8; – «Белорусский язык и литература. Польский язык» – 1.0; – «Дошкольное образование. Практическая психология» – 0.5; – «Спортивно-педагогическая деятельность» – 0.6; – «Психология. Психология семейных отношений» – 0.9; – «Психология. Психология предпринимательской деятельности» – 0.96. Для новой генерации специалистов педагогическая работа не является притягательной и престижной. Если в начале 1990-х гг. почти 100% выпускников шли работать в систему образования, которая в то время давала серьезные социальные гарантии молодым учителям для их профессионального становления и роста, то в настоящее время нищенское положение школы и учительства отталкивает молодых людей от педагогической деятельности (рис. 1). «Из системы среднего образования уходят квалифицированные учителя, а выпускники педуниверситетов не в состоянии обеспечить качественный учебный процесс... В прошлом году проходной балл на математический факультет Белорусского государственного педагогического университета составлял всего лишь 181, на физический  – от 157 до 170 в зависимости от специальности. На платное отделение эти факультеты принимали даже не троечников, а двоечников, потому что проходной балл был 103 и 87 соответственно. В периферийные педуниверситеты конкурсы еще ниже. Это национальная катастрофа! Ведь через пару лет эти ребята неизбежно, по распределению, придут в школу учить наших детей! Но об этом никто и нигде ничего не говорит. А надо кричать! …Если раньше, чтобы задеть самолюбие своих учеников, стимулировать их учиться, я пугал их армией, то сейчас говорю им: твоих знаний хватит

137


Марина Кузнецова

только на то, чтобы поступить в педагогический университет…» (репетитор с десятилетним стажем Евгений Ливянт)33.

Рис. 1. Профессиональный выбор старшеклассников

В современном информационном обществе интернет-опросы становятся одним из методов междисциплинарного исследования наравне с уже «зарекомендовавшими» себя методами и источниками информации34. Следует отметить, что анализ интернет-пространства на предмет представленности социологических исследований учительства Беларуси указывает на практическое отсутствие социологических исследований ресурсной обеспеченности учительства, поскольку существует реальная опасность актуализации проблемных зон образования. По результатам интернет-опроса белорусских учителей, проведенного независимыми организациями на тему «Что мешает профессиональному счастью учителя Беларуси?»35, были получены следующие результаты (рис. 2). Полученные результаты имеют достаточно высокую корреляцию с проведенным анализом объективных критериев, определяющих практики социально-профессиональной идентификации учителей Беларуси.

138


Трансформации профессиональных идентификаций белорусского учительства...

Рис. 2. Результаты опроса на тему «Что мешает профессиональному счастью учителя в Беларуси?»

Заключение Подводя итоги нашего исследования, мы должны отметить следующее. Сформировавшееся в постсоветский период отношение к учительству отражает противоречивость современного периода в истории Беларуси: с одной стороны, официальная декларация и признание ценности педагогического труда, с другой – катастрофическое падение престижа и ресурсной базы учителей. В результате социологического анализа было выявлено, что в целом в настоящее время наблюдается снижение объема и качества ресурсной обеспеченности учителя. Снижение приобретает системный, комплексный характер. Зафиксировано развитие процессов феминизации и старения в профессиональной группе учителей, которые обусловлены уменьшением объема экономического ресурса и символической девальвацией. Профессия учителя утрачивает конкурентоспособность и привлекательность на белорусском рынке труда. Отмечаются нисходящая социальная и профессиональная мобильность, нестабильность социально-профессионального самочувствия. Имеет место несоответствие у большей части учителей объема и качества квалификационного, культурного, профессионально-личностного ресурсов современным вызовам глобализации. Состояние учителя наглядно демонстрирует уровень социально-экономического, политического, нравственного развития общества. Белорусское обра-

139


Марина Кузнецова

зовательное пространство постсоветского периода детерминировано советским наследием, являет собой достаточно противоречивое пространство. Анализ современной системы среднего образования позволяет выделить следующие факторы, определяющие кризисное состояние белорусского образования и учительства: – деформация психики людей, возникшая под влиянием тоталитаризма: «авторитаризм, сочетаемый нередко с переживанием комплекса собственной неполноценности, настороженное отношение к окружающим, агрессивность, страх перед будущим»; – условия авторитарного подавления (семья, школа), в которых сформировалось поколение современных учителей, воспитателей; – консервативная подготовка педагогов в традициях вчерашнего дня; – система организации учебного процесса в школе; – стрессовый характер профессиональной деятельности (Гатальская 2002). Таким образом, среди объективных критериев, определяющих социальнопрофессиональную идентификацию учителей Беларуси, мы выделяем наличие социальных противоречий между учительством и обществом, к числу которых относятся: противоречие между официальным дискурсом об «идеальной роли» учителя и реальным престижем профессии, уровнем дохода, не позволяющим удовлетворять материальные и духовные потребности; несоответствие необходимого и реального уровня социального положения, стабильное снижение статусных позиций учительства, обусловленное снижением ресурсной обеспеченности, качества условий жизнедеятельности педагогов; наличие несоответствия между сложностью исполняемой учителем социальной роли и объемом предоставляемых обществом ресурсов для ее исполнения. Белорусский механизм социально-профессиональной идентификации учителя позволяет формировать определенный тип социальности индивидов, позволяющий облегчать процессы управления и контроля над взаимодействиями объектов. А государство как один из иерархов управления заинтересовано в предельной управляемости объекта; максимизируя результативность своей деятельности, оно стремится формировать через систему образования «нормативную социальность» всех участников образовательного процесса – задавая векторы социальной идентичности всех объектов образовательного пространства.

Литература Асмолов, А. Стратегия социокультурной модернизации общества: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. № 1. 2008. С. 62–73. Бергер, П.Л., Бергер, Б. Социология: Биографический подход // Личностно-ориентированная социология. М.: Академический проект, 2004.

140


Трансформации профессиональных идентификаций белорусского учительства...

Бергер, П., Лукман, Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания / Пер. с англ. Е. Руткевич. М.: Academia-Центр; Медиум, 1995. С. 281. Бауман, З. Индивидуализированное общество / Пер. с англ.; под ред. В.Л. Иноземцева; Центр исслед. постиндустр. о-ва, журн. «Свободная мысль». М.: Логос, 2002. Гатальская, Г., Крыленко, Г. В школу – с радостью. Минск, 2002. С. 49. Гофман, И. Представление себя другим в повседневной жизни. М.: КАНОН-пресс-Ц Кучково поле, 2000. Женщины Беларуси в зеркале эпохи: Национальный отчет / UNDP. Минск: ЮНИПАК, 1997. Лебедева, Н.М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: от поиска самоуважения к поискам смысла // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 3. С. 48–58. Миненков, Г. Концепт идентичности: перспективы определения // Сайт белорусского интеллектуального сообщества. [Электронный ресурс]. 2005. Режим доступа: http:// belintellectuals.com Микляева, А.В., Румянцева, П.В. Социальная идентичность личности: содержание, структура, механизмы формирования: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. С. 8–47. Орлов, А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. № 7. 1999. С. 60–68. Рубина, Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей // Социологические исследования. 1996. № 6. С. 73–81. Солодовников, С.Ю. Принципы исследования категории «социальный капитал» в современной политической экономии // Новая экономика. 2008. № 11–12. Смирнова, А.Г. Идентичность в меняющемся мире: Учеб. пособие / А.Г. Смирнова, И.Ю. Киселев. М., 2002. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления. Автореферат докт. дисс. М., 2001. С. 18. Шляков, Д.В. Социально-профессиональная идентификация учителя: социологический анализ. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук. Ростов-на-Дону, 2008. Щурко, Т. Возможности использования интернет-пространства для проведения качественного исследования // Перекрестки. № 3–4. 2009. С. 166–173. Ядов, В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности // Мир России. 1995. № 3/4. С. 158–181. Ярская-Смирнова, Е.Р. Гендерная социализация в системе образования: скрытый учебный план // Одежда для Адама и Евы: Очерки гендерных исследований / РАН ИНИОН, Саратов, ГТУ, Центр социальной политики и гендерных исследований. М., 2001. С. 93–101. Giddens, A. Modernity and Self Identity. Self and Society in the Late Modern Age. Cambridge: Polity, 1991. Mead, G.H. Mind, Self and Society from the Standpoint of a Social Behaviorist. Chicago: University of Chicago Press, 1932. Р. 440. Tajfel H., Turner J. An Intergrative Theory of Intergroup Conflict // The Social Psychology of Intergroup Relations / Ed. by W.G. Austin and S.Worchel. Monterey, Books Publishing Company, 1979. P. 33–49.

141


Марина Кузнецова

Примечания

В социологической науке известны несколько подходов в определении понятия «учительство». В основе того или иного подхода лежат представления об обществе, его социальной структуре, вытекающие из общей методологической позиции их авторов. Одни социологи характеризуют педагогов как «социально-профессиональный отряд специалистов, большинство которых составляют женщины с высшим образованием. Оба названных обстоятельства (пол и образование) наряду со спецификой характера педагогического труда определяют социальный облик и основные черты образа жизни педагогической интеллигенции» (Филиппов, Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М., 1990. С. 151). Другие определяют учительство как «особую социально значимую группу интеллигенции, осуществляющую духовно-практическую деятельность по формированию личности» (Зиятдинова, Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. М., 1992. С. 31). 2 См. подробнее: Яковец, Н.Н. Вызовы в обновлении содержания образования в Беларуси, Молдове, России и Украине. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://ibe.unesco. org› cops/russian/Comp_study_Bel 3 Лукашенко, А.В Беларуси должна сохраниться нынешняя система образования // Знамя юности. 8/07/2010. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://zn.by/v-b elar usidolzhna-sokhranitsya-nyneshnyaya-sistema-obrazovaniya-alukashenko.html 4 В принятом в 2011 г. «Кодексе образования», как отмечают эксперты, выхолощена национальная идея. 5 Реализация ленинского указания о превращении учительства в главную армию социалистического просвещения явилась одним из важнейших итогов революции, в ходе которой осуществлены идейно-политическое перевоспитание и педагогическая переподготовка дореволюционного и создана система подготовки нового учителя. В Советском государстве создан новый тип народного учителя. Его труд приобрел высокую общественную значимость, он «тем ценен и прекрасен, что... формирует самого человека... Учитель... осуществляет связь времен, он – звено в цепи поколений. Он как бы передает эстафету из настоящего в будущее...» (Брежнев, Л.И. Ленинским курсом. Речи и статьи. Т. 2. 1973. С. 228). 6 Так, учитель советской эпохи, репрезентированный советским кинематографом, представлял удивительный сплав превосходных советских качеств  – самоотдача, подвижничество, высокие морально-этические принципы, внимательное отношение к потребностям учеников. Тем самым, во-первых, происходило утверждение образа идеального учителя как строителя коммунистического будущего и, во-вторых, это «поднимало учителя на такую высоту, на какой он никогда не мог находиться прежде». Постсоветское кинопроизводство не может предложить идеальных образов современного учителя, что приводит к появлению ностальгии по «советскому учителю», блестяще сыгранному в кинофильме «Доживем до понедельника» В. Тихоновым. 7 См. подробнее: Шляков, Д.В. Социально-профессиональная идентификация учителя: социологический анализ. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук. Ростов-на-Дону, 2008. 8 Женщины Беларуси в зеркале эпохи // Организация объединенных наций в Беларуси. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:// un.by › publications/thema/ belwomen/19-02-04-4.html 1

142


Трансформации профессиональных идентификаций белорусского учительства...

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23 24

25

Пекинская декларация – ООН. Доклад Четвертой Всемирной конференции по положению женщин (Пекин, 4–15 сентября 1995 года). С. 156–158. Концепция непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь // Зборнік нарматыўных дакументаў Міністэрства адукацыі. № 2. 2007. С. 2. Женщины Беларуси в зеркале эпохи: Национальный отчет / UNDP – Минск: ЮНИПАК, 1997. См.: Douglas, M., Douglas, M. How Institutions Think. London: Routledge and Kegan Paul, 1987. P. 46–48. Постановление Совета Министров Республики Беларусь от 31 мая 2007 г. № 725 «Об утверждении Программы развития общего среднего образования на 2007–2016 годы». Не доведя до конца реформу по переводу школы на 12-летнее обучение, чиновники объявили ее провальной и заявили о необходимости возвращения к 11-летнему обучению. Теперь, спустя два года, оказалось, что школьное образование в очередной раз нуждается в реформировании, а Беларусь будет активно работать над включением в Болонский процесс. Коллективно-договорное регулирование трудовых отношений // Федерация профсоюзов Беларуси. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.fpb.by/shtab/feedback Педагогическое образование: обновление без разрушения. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:// smolin.ru › duma/audition/2008-11-06.htm Павлов, А. Учителя мы уже потеряли… // Народная Воля  – 19.12.2008, № 193–194: 2010. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.nv-online.info/index. php?c=ar&i=12364 Постановление Совета Министров Республики Беларусь от 31 мая 2007 г. № 725 «Об утверждении Программы развития общего среднего образования на 2007–2016 годы». [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.tammby.narod.ru/belarus/belarusedu_zakon.htm Постановление Совета Министров Республики Беларусь от 31 мая 2007 г. № 725 «Об утверждении Программы развития общего среднего образования на 2007–2016 годы». [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.tammby.narod.ru/belarus/belarusedu_zakon.htm Из интервью с методистом Института повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Витебска (интервью записано 17.05. 2010 г. М.В. Кузнецовой). Из интервью со слушателем Института повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Витебска (интервью записано 26.10.10 г. М.В. Кузнецовой). В белорусском образовании царит авторитаризм // Новости из Беларуси – Белорусские Новости – Республика Беларусь – Минск. 1.04.2010. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.naviny.by/http://sngdaily.ru/2010/04/01 Там же. Образование и обучение в Беларуси // Белорусский партизан. 18.02.2010. [Электронный ресурс]. Режим доступа: www.obrazovanie.by/01_articles/a_10_099.html У родителей школьников вымогают деньги // Хартия’97: Новости из Беларуси – Белорусские Новости – Республика Беларусь – Минск – 18.10.2008: http://www.charter97.org/ ru/news/2008/10/18/11263/; Белохвостик, Н. В первый класс надо придти со своей партой и стулом // KP.RU. 20.06.2008 http://www.kp.ru/daily/24116/339610/; Гриневицка��, О. Почему бы Зенону Ломатю не поинтересоваться, куда пошли деньги родителей? // Народная Воля. 19.12.2008. № 193–194: http://www.nv-online.info/index.php?c=ar&i=12371

143


Марина Кузнецова

В исследовании принимало участие 112 учителей средних школ, из них жителей г. Витебска – 38, районного центра – 37, поселка, деревни – 37. Среди респондентов 98 женщин – учителей истории, МХК, начальных классов, математики, биологии, а также 14 мужчин – учителя истории, русского языка и литературы, трудового обучения. 27 См.: Шкатула, В.И. Положение учителя и ребенка в современном мире. М., 1992. С. 102. 28 Спасюк, Е. Белорусской школе не хватает мужчин // Общество. 23.12.2010. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://naviny.by/rubrics/society/2010/12/23/ic_ articles_116_171793/ 29 Там же. 30 Итоги зачисления в БГПУ им. М. Танка в 2010 году. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://bspu.unibel.by 31 Ковальчук, М. Эксперт: ЦТ высветило серьезную проблему – современная школа не дает знаний // Завтра твоей страны 07.07.2010. [Электронный ресурс]. Режим доступа http:// news.tut.by/society/175957.html 32 См. подробнее: Щурко, Т. Возможности использования интернет-пространства для проведения качественного исследования // Перекрестки. № 3–4. 2009. С. 166–173. 33 Результаты интернет-опроса (765 чел) // Независимый Сервис для проведения опросов и голосований. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://rupoll.com/dhhkrnaisp.html 26

144


Регион в ценностном измерении


Юрий Петрушенко

Социокультурные ценности хозяйственной деятельности в условиях рыночной трансформации общественных отношений: опыт экономической аксиологии в Украине

Abstract The formation and development of social and cultural values​​ of business parallel the formation of the market economy in case of the evolutionary development of social relations. And it has a naturally historical character respectively. In Ukraine, market transformation has an inversion nature, which is caused by the fact that development of market relations was artificially interrupted in the past (during the period of the administrative-command system of the USSR). As a result, the society being at the industrial stage of development (the natural form of which is market relations) just starts to create adequate conditions for the stage. As a result, dominant to date socio-cultural values and business practices in Ukraine do not meet those standards, which are peculiar for economic relations of more successful Western countries. An attempt to identify a set of socio-cultural value norms in business relations which slow down the economic development of Ukraine was made in the paper. The causes and possible mechanisms of change of Ukrainian value norms were analyzed in the paper. Ethnometric techniques were used in order to characterize the current state of axiological sphere of business in Ukraine. Ethnometrics is an area of ethno-social studies aimed to analyze mental characteristics of different ethnic groups with the use of formal methods of measurement, including mathematical ones. Keywords: socio-cultural values, economic axiology, individualism, uncertainty avoidance, power distance.

146


Социокультурные ценности хозяйственной деятельности...

Украина – это родина дремлющих ангелов. Ее безмолвное ожидание наполняет чудесами планету. Ее нельзя завоевать, поработить или уничтожить. Она не чувствительна к событиям. Ее жизнь не протекает и не происходит. Она вне событий и времени. Она не помнит свой день рождения и не знает своего возраста. Она сама себе достойный собеседник. Ей не с кем спорить и нечего доказывать. Для нее уже все произошло. Густав Водичка. «Родина дремлющих ангелов» В случае эволюционного типа развития общественных отношений становление и развитие социокультурных ценностей бизнеса идет параллельно с формированием самой рыночной экономики и носит естественноисторический характер. В Украине рыночная трансформация имеет инверсионный характер, который обусловлен тем, что в прошлом развитие рыночных отношений было искусственно прервано (в период существования административно-командной системы СССР), в результате чего общество, находясь на индустриальной стадии развития, естественной формой которой являются рыночные отношения, только начинает создавать адекватные данному этапу условия. Как следствие, доминирующие сегодня социокультурные ценности и практики ведения бизнеса в Украине не соответствуют тем нормам, которые характерны для экономических отношений более успешных западных стран. В данной статье предпринята попытка разобраться, какие именно ценностные установки в сфере деловых отношений тормозят экономическое развитие Украины. Также нас интересует природа их возникновения и механизмы изменения. Логично предположить, что существующая сегодня система ценностей возникла в результате симбиоза традиционных для данной территории национальных ценностей, норм поведения, укоренившихся в советское время, и тех норм, которые принесла с собой рыночная трансформация общественных отношений. Нельзя также упускать из виду тот факт, что взаимодействие всех названных составляющих происходило и происходит на фоне ускоряющихся темпов глобализации, привносящей новые элементы и формы отношений в и без того «гремучую смесь». С целью определения характеристик современного состояния аксиологичекой сферы хозяйствования в Украине мы обратились к этнометрии  –  сравнительно молодому направлению этносоциальных исследований, анализирующему ментальные характеристики разных этнических групп с использованием формализованных методов измерения, в том числе математических.

147


Юрий Петрушенко

В частности, мы использовали модель основоположника этнометрии голландского ученого Г.  Хофстеде. Она была выбрана не только по причине ее разработанности и наличия данных по другим странам (свыше 70 развитых и развивающихся стран), но и потому, что получаемые в ней показатели характеризуют базовые ценности, на которые ориентируются люди в процессе своей практической деятельности. Таким образом, с помощью данной модели имеется возможность измерить характеристики культурно-ментальных институтов, определяющих экономическое поведение. Кроме того, эта методика позволяет рассматривать социокультурные ценности как экзогенную переменную относительно хозяйственной деятельности. Г. Хофстеде определяет культуру как «коллективное программирование сознания, которое помогает отличать членов одной группы или категории людей от других» (Hofstede 1980). Согласно его подходу, культура не передается генетически (в отличие от общей истории или географической близости), а основывается на усвоенных ценностях, которые передаются от родителей детям в процессе социального воспитания. Культура как умственное программирование охватывает множество факторов (от религии до этических и политических убеждений), формируется на очень длительный период и может в значительной степени рассматриваться как инвариант над экономической жизнью индивида. Методика Г.  Хофстеде подвергалась критике за сложность операционализации тех понятий, на которых она базируется. Однако российские ученые Н.  Латова и Ю.  Латов, изучив наиболее известные этнометрические методики сравнительного анализа культурных ценностей (Г. Хофстеде, Ф. Тромпенаарса, Ш.  Шварца, Р.  Хоуза  – проект GLOBE, Р.  Инглхарта  – проект WVS), пришли к выводу, что неопределенность культурных измерений связана не столько с недостатками этнометрических методик, сколько со слабой эмпирической базой этих исследований (Латова 2008). Поэтому эти исследователи сами чаще всего используют именно методику Г. Хофстеде, по которой накоплено больше всего данных. Эмпирические данные, используемые Г. Хофстеде, получены первоначально при анкетировании филиалов компании IBM в 40 странах. На основе полученных результатов он выделил четыре показателя, при помощи которых могут быть охарактеризованы и описаны господствующие ценностные нормы представителей разных стран и этнических групп: – дистанция по отношению к власти (PDI) – готовность положительно воспринимать неравенство в распределении власти и статуса в группе, организации или обществе; –  избегание неопределенности (UAI)  – готовность принимать нестабильность жизненных и производственных условий, с одной стороны, и потребность в защите от непредвиденных обстоятельств – с другой;

148


Социокультурные ценности хозяйственной деятельности...

– индивидуализм/коллективизм (IDV) – баланс между «я» и «мы», предел, после которого человек готов отказаться от личных потребностей или прав в интересах группы, организации или общества, к которому он принадлежит; – мужское/женское начало (MAS) – баланс между так называемыми мужскими ценностями (деньги, собственность, успех) и женскими (качество жизни, забота о слабых и т.д.). Позже список исследуемых стран был расширен Г.  Хофстеде до 70, а к четырем показателям добавлен пятый – «конфуцианский динамизм» (CDI), переименованный позднее в «долгосрочную ориентацию» (LTO) – показатель того, насколько общество склонно к прагматизму и стратегически ориентируется на будущее в отличие от традиционализма и краткосрочной (тактической) ориентации. В ходе исследования, проведенного нами в 2009 г. по методике VSM  94 (Hofstede 2004), определены значения показателей Г. Хофстеде для Украины, на основании которых по формуле средней геометрической (1) были рассчитаны показатели дистанции культур (СD  – culture distance) между Украиной и другими странами (Петрушенко 2009).

(1) где СD   – показатель дистанции культур (culture distance); SAi  – количественная оценка і-го культурного показателя для Украины (от 0 до 100); STi – количественная оценка і-го показателя культуры для страны-цели (от 0 до 100); i  – индекс четырех или пяти показателей культуры Г.  Хофстеде, по которым сравниваются страны (пятый показатель долгоср��чной ориентации был определен не для всех стран), і = (1…4(5)). Соответственно, две страны, для которых СD → 0, характеризуются очень похожими национальными деловыми культурами, а для которых СD → 50 (максимальное значение показателя) – диаметрально противоположными. Полученные для Украины значения показателей Г. Хофстеде, а также показатели дистанции культур для некоторых стран и в среднем по Европейскому союзу представлены в табл. 1. Оказалось, что близкими к культурным ценностям украинцев являются культуры таких стран, как Румыния, Болгария, Российская Федерация, Греция, Польша, Португалия, Испания, Франция, Чешская Республика. Страны с культурами, наиболее отличающимися от украинской,  – Дания, Ирландия, Швеция, Австрия, Великобритания, Финляндия, Израиль, Швейцария, США.

149


Юрий Петрушенко

Таблица 1. Значение показателей дистанции между показателями Г. Хофстеде для Украины и других стран № п/п

Страна

PDI

UAI

IDV

MAS

LTO

CD

1

Украина

78

93

30

54

40

2

Румыния

90

90

30

42

 

4.31

3

Болгария

70

85

30

40

 

4.50

4

Российская Федерация

93

95

39

36

 

6.29

5

Греция

60

112

35

57

 

6.70

6

68

93

60

64

32

6.82

35

56

72

61

 

10.98

8

Польша В среднем для стран Европейского союза Индия

77

40

48

56

61

11.96

9

Япония

54

92

46

95

80

12.83

10

Канада

39

48

80

52

23

15.92

7

11

Китай

80

60

20

50

118

17.08

12

США

40

46

91

62

29

17.39

13

Израиль

13

81

54

47

 

17.67

14

Финляндия

33

59

63

26

 

17.77

15

Великобритания

35

35

89

66

25

19.04

16

Швеция

31

29

71

5

33

20.43

17

Ирландия

28

35

70

68

21.88

18

Дания

18

23

74

16

27.25

Анкета Г. Хофстеде 2008 г. (VSM 08), в разработке которой принимали участие также Г.Ж. Хофстеде, М. Минков и Г. Винкен, содержит два новых ценностных показателя – Индекс терпимости против сдерживания и Индекс монументализма (Hofstede 2008). Терпимость/сдерживание (IVR) разделяет общества на те, в которых терпимость высока, а моральные установки позволяют относительно свободно удовлетворять потребности, имеющие отношение к свободному времени, увеселению, чувственным наслаждениям. На противоположном полюсе – общества, в которых доминирует сдерживание. Здесь мораль в большей степени контролирует удовлетворение подобных потребностей, вследствие чего люди менее гедонистичны в своем отношении к жизни. Монументализм (MON) отражает способность людей отстаивать свою собственную позицию и защищать свое достоинство в противоположность адаптивности, указывающей на смирение и уступчивость (приспособляемость). Вы-

150


Социокультурные ценности хозяйственной деятельности...

сокий монументализм является свидетельством присутствия в национальном самосознании неизменных ценностей и убеждений. Люди таких культур имеют достаточно сильную и устойчивую самоидентификацию, расценивают культурную адаптацию как своего рода предательство национальных интересов. Одновременно для представителей монументалистских культур характерны некритическая покорность власти и высокая религиозность (Mincov 2007). Научной группой ГВУЗ «Национальный горный университет» (г. Днепропетровск) под руководством В. Волошенюка в октябре 2009 г. – августе 2010 г. проведено исследование ментальности украинцев по методике Г. Хофстеде VSM 08. Общий объем выборки составил 2058 респондентов. В качестве таковых выступили различные по уровню образования, возрасту, профессиям и социальному статусу слои населения. В выборке представлено 56.03% женщин и 43.97% мужчин, что приблизительно соответствует сложившейся половозрастной структуре населения в стране. При проведении опроса особенное внимание уделялось соблюдению квот каждого региона в общей численности выборки. Еще одна важная особенность этого опроса состояла в его региональном срезе. Ценность такого подхода определяется тем, что в настоящее время в общественном сознании достаточно успешно культивируется идея существования двух Украин: с одной стороны  – западной, индивидуалистической, а с другой  – восточной, коллективистской. При проведении исследования территория Украины была разделена согласно распространенной методике на 5 регионов: Центрально-Украинский, Донецко-Приднепровский, Северо-Восточный, Западно-Украинский, Причерноморский. Участвуя в этом исследовании, мы проводили опросы в Северо-Восточном регионе Украины. Полученные значения индексов приведены в табл. 2. Таблица 2. Значение показателей Г. Хофстеде по методике VSM 08 для Украины (Пилипенко 2011)

ЦентральноУкраинский

Западно-Украинский

Северо-Восточный

ДонецкоПриднепровский

Причерноморский

Регионы Украины

Дистанция по отношению к власти (PDI)

22.79

24.10

17.94

28.05

25.16

18.69

Индивидуализм (IND)

31.49

27.89

26.65

46.86

28.49

27.56

Маскулинность (MAS)

–8.67

–3.38

–13.84

–11.99

–8.73

–5.39

Показатели

Украина

151


Юрий Петрушенко

Избегание неопределенности (UAI)

4.81

2.19

–2.90

10.51

8.36

5.88

Долгосрочная ориентация (LTO)

4.08

7.92

0.72

–1.00

6.23

6.54

Терпимость/сдерживание (IVR)

36.13

38.27

43.98

31.73

31.88

34.8

Монументализм (MON)

9.34

11.99

28.75

8.24

–1.62

-0.65

Значения показателей Г. Хофстеде в методике VSM 08 плохо сводимы к результатам, полученным по методике VSM 94, поскольку имеют разные количественные и качественные шкалы измерения. В то же время и в первом, и во втором случаях имеется возможность интерпретировать полученные статистические данные в терминах деловой активности и соответствия стимулированию эффективной хозяйственной деятельности, что непосредственно представляет предмет нашего анализа. Дистанция по отношению к власти. Отношение к власти очень важно для эффективности хозяйствования, поскольку культурные ценности влияют на экономическую деятельность непосредственно через организационную культуру. Культуры с высоким показателем PDI вырабатывают правила, механизмы, ритуалы, которые служат поддержанию и усилению иерархических отношений между ее членами. Культуры с низким показателем PDI по большей степени игнорируют властную дифференциацию: для них важнее, прежде всего, компетентность власти, уважение к личности и равенство. Украина демонстрирует низкие показатели как по абсолютному значению, так и по сравнению с более развитыми западными странами, что связано с особыми историческими условиями ее развития (Пилипенко 2011). Отношение наших предков к местной власти хорошо передает известная фраза из обращения русов к варяжским князьям «в лето 6370»: «Вся земля наша велика и обильна, а порядка в ней нет; да пойдемте княжить и володеть нами» (Полное собрание русских летописей 1962). Последующая часто меняющаяся принадлежность этнических украинских земель к различным государствам выработала в сознании украинцев еще более специфическое отношение к власти. Особенностью украинской ментальности стали выраженный индивидуализм и неподчинение власти. Недаром говорят: «Где три украинца, там два гетьмана». На это обращал внимание еще М.  Грушевский, отмечая, что для украинцев понятие свободы как отражение освобождения от всякого чужого насилия постепенно приобрело специфический анархический оттенок освобождения от любого авторитета (Грушевский 1993). К подобному выводу пришли и некоторые современные украинские этнопсихологи (Янів 2006; Стражний 2008).

152


Социокультурные ценности хозяйственной деятельности...

Что это означает для хозяйственной деятельности? Прежде всего то, что украинская ментальность не имеет доминанты закона. Следствие этого  – тотальная коррупция: согласно исследованию, проведенному международной правозащитной организацией «Transparency International» в 2011 г. по 180 странам мира, Украина по уровню коррупции занимает 134-е место, чуть выше Центральноафриканской Республики (Котляр 2011). Другими последствиями являются уклонение от уплаты налогов (как гласит популярная поговорка, «если у предприятия есть прибыль, значит у него плохой бухгалтер»), недобросовестная конкуренция, рейдерство, мошенничество, обман клиентов и т.п. На уровне чиновнических должностей украинская «волелюбность» перерастает в самоволие (основной аргумент в суде над бывшим премьером Юлией  Тимошенко), на уровне предприятия – в производственную анархию, недисциплинированность и неподчинение начальству. Для населения в целом это означает недоверие к политикам и чиновникам всех рангов. Согласно последним данным социологов, степень доверия украинцев к судам составляет 7.3%, к прокуратуре – 17, к милиции – 17.4, к Верховному Совету – 18.7% (Лабораторія законодавчих ініціатив 2011; www.parliament.org.ua 2011). В то же время в социологическом опросе, проведенном в 2011 г., почти треть опрошенных изъявили желание находиться во власти, усматривая в этом возможность получения определенных бонусов от занимаемой должности. По мнению исследователей, это является отголоском советской системы, в которой доминировал редистрибутивный принцип распределения продукции: принадлежность к власти одновременно означала и принадлежность к распределению (Пилипенко 2011). В итоге наблюдается некий ценностный парадокс: в сознании украинцев одновременно укоренена норма негативного отношения к власти и связанной с ней коррупции, а также оправдание возможности использования самой власти как средства извлечения индивидуальной полезности. Получается, что негативное отношение к власти отнюдь не противоречит ее восприятию в качестве особой ценности лично для себя. Региональные различия по показателям PDI могут быть объяснены более частой сменяемостью геополитического фактора. Так, на протяжении своей истории западноукраинские земли значительно чаще по сравнению с другими регионами находились в составе различных государств. А южные земли были колонизированы достаточно поздно и в силу сложившихся социально-экономических и политических условий привлекали более подвижное и свободолюбивое население. Поэтому наиболее низкие показатели PDI характерны именно для Западной Украины (17.94) и Причерноморского региона (18.69). Географические особенности этих регионов, прежде всего наличие гор, дают возможность защиты территории и способствуют развитию чувства независимости. Горные народы во всем мире являются наиболее свободолюбивыми.

153


Юрий Петрушенко

Индивидуализм. Отношение к способу жизнедеятельности (индивидуализм/коллективизм) наряду с отношением к труду и частной собственности является одной из наиболее существенных ценностных установок для экономической сферы жизнедеятельности общества. Н. Костомаров в работе «Две русские народности» (1861) противопоставил киевскую традицию свободы и индивидуализма московской традиции авторитаризма и подчинения личности коллективу (Драгоманов 1970). Спустя 150 лет современная Украина выглядит уже не столь индивидуалистической. Согласно результатам мониторинга, проведенного Институтом социологии НАН Украины в 2004 г. (N = 1800), 41.4% украинцев отдают предпочтение коллективистской взаимоподдержке, а 33.7%  – индивидуальному самообеспечению (Петрушина  2008). Это подтверждают и определенные в 2008–2010 гг. показатели Г.  Хофстеде: IDV в нашем первом исследовании равняется 30 при максимальном значении 100, во втором исследовании  – 31.49. Даже Западная Украина, за которой в общественном сознании закрепился статус обладающей индивидуалистической культурой западноевропейского образца, демонстрирует достаточно умеренный показатель (26.65). Высокий показатель индивидуализма в Северо-Восточном регионе (46.86) кажется странным, но его можно попробовать объяснить историческим контекстом. Слобожанщина (Северо-Восточный регион Украины) в социальном отношении была сформирована из российских и украинских казаков, а также беглых крестьян Правобережья. Здесь функционировала автономная административно-полковая система, города имели магдебургское право, а правовая система продолжала функционировать по Литовскому статуту. Это был единственный регион Украины, где в ХVІІІ в. существовало национальное дворянство и где до ХІХ в. сохранялось индивидуальное хозяйство, основанное на частной собственности. Именно поэтому здесь дольше всего сохранялись либеральные традиции (Пилипенко 2011). Стоит ли сожалеть об определенной утрате индивидуалистического начала? Исторически сложившийся инстинкт неподчинения власти является основой украинского индивидуализма. Но его природа является не только социальнопсихологической, но и природно-географической. Благоприятные природные условия наложили отпечаток на формирование многих черт национального характера украинцев, в том числе индивидуализма (Юрій  2008). Мягкий климат, наличие достаточного количества плодородной земли, водных и лесных ресурсов  – все это породило самодостаточность украинцев. Проблемы пропитания не нужно было решать коллективно. Эти факторы привели в дальнейшем ко многим негативным последствиям, которые проявляются и по сегодняшний день. «Зоологический» индивидуализм украинца в отличие от социального индивидуализма в европейских и американской психокультурах характеризуется такими отрицательными чертами:

154


Социокультурные ценности хозяйственной деятельности...

а)  этот индивидуализм не активный, а сенсуалистически-созерцательный, интровертивный, квиетический; не индивидуализм борьбы за интересы и результат этой борьбы, а индивидуализм разграничения интересов и уступок, индивидуализм замкнутости и изолированности; б)  в украинском индивидуализме отсутствует интенциональная составляющая; он является индивидуализмом бегства (убегать от преследователей, как известно, лучше одному), элементарного биологического выживания, а не жизнеутверждения; в)  украинский индивидуализм через свою природно-биологическую направленность является антитезой публичности и социетальности, всего того, что мы называем сферой общих дел – политикой (Юрій 2008). В настоящее время ограниченный индивидуализм украинцев реализуется, как правило, в рамках малых групп, а не больших сообществ. Для него характерна замкнутость коммуникации на ближайшем окружении (современные примеры: ориентация президента В. Ющенко на «друзей» и «кумовей» и В. Януковича – на донецких «земляков»). «Хуторянское» мышление приводит к ограниченности амбиций украинских политиков даже на самом высоком уровне, отсутствию воли к принятию решений, которые бы решали не мелкие экономические вопросы, а могли бы привести к украинскому «экономическому чуду». Вследствие такого индивидуализма происходит трансформация экономических законов. Стремление к личной выгоде в украинском обществе является не катализатором, а, скорее, фактором, который тормозит развитие экономики. Частные интересы большинство украинцев ставит значительно выше общественных. Вместо принципа «счастливый я в счастливом государстве», характерного для развитых европейских стран, пока присутствует только первое стремление – «счастливый я, а относительно других мне нет дела». Но, как известно, мир, не считая одного небольшого исключения, состоит именно из других. Маскулинность. Если результаты первого из представленных этнометрических исследований свидетельствуют об отставании украинских показателей маскулинности от среднеевропейских, то результаты второго наглядно демонстрируют преобладание в украинской ментальности женского начала. Это объяснимо: с давних времен именно образ женщины ассоциируется с Украиной. Достаточно вспомнить Ярославну в «Слове о полке Игореве», мифы о Роксолане или образ Катерины в творчестве Т. Шевченко. Для украинского менталитета никогда не было свойственно безоглядное почитание мужчины, характерное для восточных народов. Когда запорожские казаки возвращались домой после гуляний на Сечи, делиться властью в управлении хозяйственной жизнью с ними уже никто не собирался. Плодородность и обильность украинских земель также не содействовали развитию у населения жестких инстинктов борьбы за выживание и отстаивание своих прав.

155


Юрий Петрушенко

По мнению украинского ученого, врача-психотерапевта О. Стражного, украинцам не слишком присущи такие мужские черты характера, как целеустремленность и решительность. Скорее им присущи осторожность, инертность; они склонны к долгому принятию решений, долго совещаются и решения принимают «половинчатые» (Стражный 2008). В хозяйственной практике это приводит к слабой ориентации на результат, повышенной уязвимости и эмоциональности, чувствительности к мелочам и невнимательности к важным по-настоящему вещам, к женскому «да» там, где нужно сказать мужское «нет». Избегание неопределенности. Прибыль, как известно из экономической теории, является вознаграждением за риск. Огромные человеческие потери в последние 100 лет (войны, голодомор), несколько волн эмиграции (оставляет страну наиболее активная, способная принимать высокие риски часть населения), подавление инициативы и распыление национальных сил в советский период привели к ослаблению человеческого потенциала страны, к сужению доли активных и квалифицированных людей, которым присущи частная инициатива и конкурентоспособность. К тому же результату привели огромное огосударствление экономики и социальной сферы, расцвет коррупции, концепция «заботы государства о людях», отсутствие базы для личной экономической самостоятельности (невозможность частной собственности на землю, недвижимость и основные средства; ограниченность личных доходов и финансовых ресурсов; потеря семьями накопленного имущества, которая происходила почти в каждом поколении; ограничение мобильности трудовых ресурсов). Следствие – стремление к социальной опеке и зависимость от государства. В итоге население в целом может принимать только низкие уровни риска, в существенной мере надеется на государство в решении своих проблем, частная инициатива ослаблена. Экономическая самостоятельность и свобода являются меньшей ценностью, чем стабильность, пусть и на более низком уровне потребления. Украинцы склонны скорее соревноваться в количестве своих бед, чем гордиться достижениями. Результаты достижений в отличие от бед могут отобрать. Поэтому лучшие разработки и секреты успеха утаиваются. Украинская экономика продолжает носить в основном не инновационный, а затратный характер. Другая причина – низкое качество управления государством, постоянное изменение власти и ее экономического курса, отсутствие доверия со стороны населения, неспособность обеспечить устойчивый экономический рост и стабильность. Низкое качество власти связано, ��режде всего, с процессом смены элит, который начался в Украине сразу после распада СССР и продолжается до сих пор. Наблюдения за формированием экономической и политической элиты в Украине и некоторых других постсоветских государствах наталкивают на мысль

156


Социокультурные ценности хозяйственной деятельности...

о существовании определенных закономерностей этого процесса, которые отличаются от описываемых в западной литературе именно особой важностью социокультурных характеристик власть имущих (Дементьев 2003). В 1991 г. бывшая партийная бюрократическая номенклатура, окончательно утратив властные позиции, была сметена новым политическим авангардом, который держался в основном на патриотических идеях независимости и не обладал необходимыми навыками властвования. В большинстве случаев, используя один из сюжетов гегелевской философии под названием «диалектика господина и раба», можно утверждать, что он не подходил не только на роль господина, но даже и на исполняющего обязанности. Современный российский философ А. Секацкий в свойственной ему образной форме лаконично свел суть этого сюжета к следующему: «Допустим, мы считаем волю к власти неустранимым мотивом человеческого бытия. Одни люди оказываются властвующими, прочие, соответственно, им подчиняются. Сразу же возникает вопрос: почему? Можно согласиться на то, что властвующие – это имущие, они обладают средствами производства, чем и обеспечивают себе господство. Такое объяснение предполагает, например, марксизм. Ясно, однако, что вопрос этим не решается: нас интересует, почему средства производства оказываются, скажем, у него, а не у меня? Можно заявить: “Властвует тот, кто сильнее”. Но и этот ответ слишком расплывчатый: именно природа силы, благодаря которой господин господствует, и требует объяснений, ведь не о физической же силе идет речь. Скорее, имеется в виду внутреннее качество как решающий признак власть имущего. Как раз об этом и говорил Аристотель в своей чеканной формуле: “Одни люди по природе своей свободны, другие же рабы; и быть им рабами полезно и справедливо”. Наконец, Гегель ставит все точки над і: господин есть тот, кто готов поставить жизнь на кон. Тот, кто не решается на предельную ставку, обнаруживает тем самым свою природу слуги. Богатство рано или поздно отнимут, если оно не подкреплено готовностью к смертельному риску. Традиция будет сметена, когда накопится отложенный соблазн. Следовательно, восхождение элиты опирается на вызов, брошенный смертью, на преодоленный страх потерять свое драгоценное существование» (Секацкий 2005). Именно такие люди и брали в свои руки бесхозную или едва удерживаемую власть после распада Советского Союза. Причем в большинстве случаев это были не самые умные, образованные, законопослушные или трудолюбивые представители общества (скорее, наоборот), но они отвечали главному критерию – готовностью к риску. Власть, как и прибыль, является вознаграждением не за труд, а за риск. Поэтому сначала экономическая, а потом и политическая власть в стране постепенно была захвачена теми, кто даже во времена советского государства не утратил способности рисковать, – прежде всего криминальными личностями и группировками.

157


Юрий Петрушенко

В связи с этим трудно не согласиться с мыслью А. Секацкого о том, что самая важная потеря за семьдесят коммунистических лет СССР – это «люди, обладающие навыками свободы и властвования». В разных странах такая потеря была восполнена по-разному. Прибалтийские страны очень быстро приспособились к новым условиям, чего нельзя сказать об Украине или России. Из этого можно сделать вывод, что стойкое бесстрашие, проявляемое на уровне инстинкта отдельной личностью или социальной группой, есть всеобщее достояние нации, порой даже более важное, чем наличие природных ресурсов. Что касается Украины и России 1990-х гг., то западные ученые не раз удивлялись тому, с какой легкостью захватывали там власть и собственность криминальные авторитеты, – им не нашлось достаточного внутреннего сопротивления. Оказалось, что завладеть можно не только заводом или фабрикой, но с большей легкостью  – значком депутата и дипломом доктора наук. С другой стороны, даже в регионах, где имелись все необходимые ресурсы, они не находили своей экономической реализации из-за угнетенного состояния предпринимательских способностей у населения. К чему это привело  – комментариев не требуется. События и следствия «оранжевой» революции в Украине скорее подтверждают сделанные выше выводы, чем опровергают их. Долгосрочная ориентация. Достаточно противоречивые данные о долгосрочной ориентации украинцев могут свидетельствовать об их неоднозначном отношении к стратегическому планированию своей жизни. Избегание неопределенности привело к тому, что им свойственен здоровый прагматизм, сообразительность, желание все просчитать. Однако в бизнесе следствием таких характеристик часто становятся хитрость, ненадежность, превалирование сиюминутной выгоды над стабильными долгосрочными отношениями. Украинцам свойственно неспешное отношение к жизни, в лучшем случае они «долго запрягают, но быстро едут» (яркий пример  – подготовка к ЕВРО2012), в худшем – едут тоже долго или вообще не едут. Отсутствие гарантий сбережений (а скорее, их постоянная утрата) привело к тому, что украинское общество стало обществом потребления. Долгосрочные вложения практически отсутствуют, что приводит к удорожанию кредитных ресурсов и снижению темпов экономического роста. Частая смена власти, несоблюдение не только экономических, но и гражданских прав человека еще в большей степени отрицают возможность долгосрочного планирования в украинских реалиях. Украинцы не склонны делать все вовремя, даже независимость они начали строить тогда, когда во всем мире начался кризис национальных государств. В итоге Украина, по меткому выражению венгерского ученого П. Тамаша, стала двойной периферией как по отношению к Европе, так и по отношению к Российской Федерации. Украинские ученые и политики отказались от русского языка,

158


Социокультурные ценности хозяйственной деятельности...

но не приобрели английского: в итоге оказались в интеллектуальной изоляции. Советский же менталитет быстрее уничтожается в интеллектуальной среде. Пренебрежительное отношение украинцев ко времени нельзя объяснить отсутствием расчетливости, скорее они никуда не спешат. Очень удачно эту характеристику выразил в своем, казалось бы, шуточном тексте известный под псевдонимом писателя Густава Водички украинский историк и общественный деятель Юрий Топчий: «Украина  – это капище невозмутимых мудрецов. Наш главный религиозный ритуал  – упорное ожидание бесплатного чуда. Говорят, что под лежачий камень вода не течет. Украинцы с этим не согласны. Мы триста лет сидели сиднем в центре Европы и ждали “самостийности”. Бог не выдержал такой наглости и свершил чудо. Удовлетворенные результативностью своей религии, мы ожидаем других чудес. Например, процветания и благополучия. При этом нас не пугает время и кратковременность жизни… Активные деловые люди в наших глазах выглядят, как озабоченные меркантильные дураки, лишенные традиционной украинской духовности» (Водичка 2002). Терпимость/сдерживание. Согласно методике расчета, сдерживание превалирует над терпимостью при показателе IVR больше 50. Для постсоветских стран этот новый показатель не рассчитывался предложившими его учеными. Наибольшее его значение (IVR = 97) среди стран, где проводились соответствующие исследования, было получено для Мексики (Minkov 2007). Рассчитанный для Украины индекс терпимости против сдерживания (IVR = 36.13) демонстрирует преобладание в украинском обществе терпимости. Это свидетельствует о склонности украинцев к отстаиванию идеалов свободы, о присутствии в поведении гедонистических тенденций. Исходя из этого показателя, украинское общество характеризуется открытостью и способностью воспринимать перемены и чужой хозяйственный опыт. Это и не странно, ведь для украинцев и европейские, и азиатские подходы не являются чужими. В национальном характере украинского народа, как писал М.В. Гоголь, «странно столкнулись две противоположные части света, две разнохарактерные стихии: европейская осторожность и азиатская беспечность, простодушие и хитрость, сильная деятельность и величайшая лень и нега, стремление к развитию и усовершенствованию – и между тем желание казаться пренебрегающим всякое совершенствование» (цит. по: Воропай 1991). Для современного украинского общества характерным является устойчивое и практически бесконфликтное сосуществование частично угнетенных европейских ценностей, азиатских норм поведения и рутин, оставшихся в наследство от коммунистического прошлого. Отсюда толерантность, терпимость, благодаря чему в Украине мирно уживаются представители различных этносов, носители различных культур и традиций (Старик 2009; Ханстантинов 2011). Толерантность и терпимость в большинстве случаев являются положительными чертами и характеризуют украинцев как универсалов, ��пособных овла-

159


Юрий Петрушенко

деть различными навыками или несколькими профессиями одновременно. В то же время необдуманный конформизм, чрезмерное избегание конфликтов («нехай буде гречка, аби не суперечка») приводят к неэффективным решениям и пагубным последствиям: на уровне предприятия – к потере прибылей и убыткам, на уровне государства – к ущербу национальным интересам. Признанная современная украинская поэтесса Лина Костенко заметила по этому поводу: «Наивный мы народ, украинцы. Мечтаем о свободе в условиях глобализации. Выпустили свою гривну с князьями и поэтами, когда уже не надо ни истории, ни поэзии. Любим свою Украину, которая “ще не вмерла”, боремся за свой язык, который уже умирает. Зависимы от всех и от всего, строим независимое государство. И все заботимся о согласии в обществе, о консенсусе и компромиссе. А тем временем кто-то рассматривает нас, как в оптический прицел» (Костенко 2011). Монументализм. Украинцы являются консервативной нацией: сберечь уже созданное для них важнее, чем обрести что-то новое. Полученные показатели монументализма (MON) свидетельствуют о том, что институциональные трансформации в Украине будут эффективными только тогда, когда будут базироваться на уже существующих глубинных ценностях народа. Индекс монументализма 0 баллов означает высокий монументализм, 100 – высокий уровень адаптивности. В Украине адаптивность достаточно низкая (MON = 9.34) с очень существенным разбросом значений по различным регионам. Важным недостатком рыночной трансформации общественных отношений в Украине, особенно на начальных этапах, была их недостаточная институциональная направленность. Избрание системной трансформации как направления развития базировалось на общепризнанном принципе функционирования свободного рынка, а именно более быстром повышении материального уровня жизни в условиях рыночной экономики в сравнении с экономической системой, основанной на принципах центрального планирования. Переходная экономика, согласно распространенным постулатам относительно преимуществ рыночного механизма, априорно наделялась более высокой производительностью, чем экономика советского типа. Это предположение оказалось ошибочным. Ставка на рыночные регуляторы была преждевременной, поскольку они еще не сформировались. По мнению Е. Грицай и М. Николко, «проблема Украины заключается в том, что ее национальный проект формируется исключительно в сфере политики, а не в сфере экономики, с учетом экономической целесообразности – что было бы логично и приемлемо в качестве либеральной позиции в отрицание коммунистического идеологизма»  (Грицай, Николко 2009). Безусловно, экономическая структура свободного рынка постепенно изменяет культуру украинцев. Хозяйственные преобразования прививают определенной части населения, вовлеченной в рыночные отношения, новые стерео-

160


Социокультурные ценности хозяйственной деятельности...

типы экономического поведения, формируются новые установки, заставляющие усваивать новые мотивационные ценности. Но трудно не согласиться с мнением М.Ф. Юрия, что весь вопрос в том, при каких условиях эта «часть» станет «критической массой» (Юрій 2008). До тех пор пока рыночная культура хозяйствования не охватит все социальное пространство, не произойдет ее закрепление на нормативном и институциональном уровнях, никакие технологические и организационные изменения органично не впишутся в общественную реальность. Несоответствие между внешней рыночно-ориентированной структурой и внутренним, далеким от западных социокультурных норм содержанием хозяйственных отношений является ключевой причиной, сдерживающей социальноэкономическое развитие Украины. Не нужно также забывать об устойчивости территориальных ментальных ценностей. Полученные нами этнометрические данные, демонстрирующие региональные отличия между ценностями в Западной и Восточной Украине, подтверждают важность таких факторов. 70 лет советской власти не только не стерли эти различия, но, скорее, сделали их более отчетливыми. В настоящий момент ситуация в этой сфере еще более усложняется неопределенностью ценностных ориентиров, вызванной многовекторностью дальнейшего развития страны. С одной стороны – Европейский союз с системой «европейских ценностей», во главе угла которых находятся свободы и права человека, с другой стороны – Российская Федерация с ее восточной ментальностью и нарастающим влиянием православной идеологии. От того, в какую сторону качнется маятник, зависит ближайшее будущее Украины и, возможно, всего региона восточноевропейского Пограничья. В сложившейся ситуации принцип «моя хата с краю» сработает с точностью до наоборот. Украинцам нужно помнить, что на краю селились наиболее смелые и мужественные казаки, которые охраняли поселение и первыми встречали врагов, но первыми имели честь встречать и друзей.

Литература Водичка, Г. Родина дремлющих ангелов. К.: Амадей, 2002. С. 5. Воропай, О. Звичаї українського народу. Т. 1. К. 1991. С. 68. Грицай, Е., Николко, М. Украина: национальная идентичность в зеркале Другого. Вильнюс: ЕГУ, 2009. С. 6. Грушевський, М.С. Історія України-Руси: в 11 т. / За ред. П.С. Сохань. К.: Наук. думка, 1993. Т. ІV. 544 с. Дементьев, В.В. Экономика как система власти: Монография. Д.: Каштан, 2003. Драгоманов, М.П. Літературно-публіцистичні праці: у 2 т. / Упор. І.С. Романченко; гол. ред. О.Є. Засенко. Т.1. К.: Наукова думка, 1970. С. 70. Костенко, Л. Записки українського самашедшего. К., 2011. C. 107.

161


Юрий Петрушенко

Котляр, А. Украина занимает место // Зеркало недели. Украина. № 29. 19 августа 2011. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://zn.ua/SOCIETY/ukraina_zanimaet_ mesto-86389.html Лабораторія законодавчих ініціатив: соціологи фіксують загальне зниження довіри українців до влади. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.parliament. org.ua/index.php?action=news&ar_id=2246&as=0. Латова,  Н., Латов,  Ю. Этнометрические подходы к сравнительному анализу хозяйственно-культурных ценностей // Вопросы экономики. 2008. № 5. С. 80–102. Петрушенко, Ю.Н. Влияние дистанции культур на развитие международных экономических отношений // Экономическая теория. 2009. № 2. С. 85–95. Петрушина, Т.О. Социально-экономическое поведение населения Украины в условиях институциональных перемен. К.: Институт социологии НАН Украины, 2008. С. 214. Пилипенко, А.Н., Литвиненко, Н.И. Исследование экономической ментальности и исторический подход // Научные труды ДонНТУ. Серия экономическая, 2011. Вып. 40-2. С. 272–277. Полное собрание русских летописей. Т.1. М.: Издательство восточной литературы, 1962. С. 51. Секацкий,  А. Сила взрывной волны. Статьи, эссе. СПб.: ООО  «Издательство Лимбус Пресс», 2005. С. 215. Соціологи фіксують загальне зниження довіри українців до влади. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.parliament.org.ua/index.php?action=news&ar_ id=2246&as=0 Старик, В. Від Сараєва до Парижа. Буковинський Іпtеrrеgnum 1914-1921. (Друга частина: Між націоналізмом і толерантністю). Чернівці: Вид-во «Прут», 2009. Стражный, А.С. Украинский менталитет. К.: Изд-во Подолина, 2008. Ханстантинов, В.О. Політичний вимір толерантності: ідеї та проблеми. Миколаїв: Вид-во ЧДУ імені Петра Могили, 2011. Юрій, М.Ф. Соціокультурний світ України: монографія. 2-е вид. К.: Кондор, 2008. Янів, В. Нариси до історії української етнопсихології / Упоряд. М. Шафовал. 2-ге вид., перероб. і доп. К.: Знання, 2006. Hofstede, G. Culture’s Consequences: Intern Differences in Work-Related Values. Beverly Hills, L., 1980. Hofstede, G. Values Survey Module 2004 (VSM 04) [Electronic resource]. Mode of access: http: //www.geerthofstede.nl Hofstede, G., Hofstede, G. J., Minkov, M., Vinken, H. Values Survey Module 2008 (VSM 08) [Electronic resource]. Mode of access: http: //www.geerthofstede.nl Minkov, Michael. Monumentalism versus flexibility. [Electronic resource]. Mode of access: http://www.sietar-europa.org/congress2007/files/congress2007_paper_ Michael_Minkov. doc

162


Татьяна Кузнецова

К вопросу об аксиологической миссии современных масс-медиа

Abstract The article reveals axiological essence of the mass-media. In particular, the author pays attention to the axiological conception, according to which the mass-media are an information-axiological mechanism. It forms, selects, broadcasts and transforms values in society. The mass-media form media axiosphere as they broadcast a system of views at the world, which structure social interests and values. This is a varied system of valuable dominants that is determined with a number of sociocultural factors. When the mass-media build a media reality by means of valuable dominants broadcasting, they offer public a certain valuable model. This model can play as destructive, so constructive role. Created media axiosphere specifies axiological models of behavior. Recipients correlate their moral principles, values with these models. The recipients even get thinking stereotypes under influence of broadcasting patterns. Except that, the mass-media are able to affect greatly emotions and feelings of recipients and to form psychologically comfortable or uncomfortable atmosphere in society. Keywords: mass-media, mass-media information, media axiosphere, values, valuable dominants. Существует два способа, как можно нести и распространять свет: либо быть свечой, либо зеркалом, которое отображает пламя свечи. Эдит Уортон События, произошедшие на рубеже ХХ–ХХІ вв., обусловили качественные изменения в социокультурной структуре общества. В настоящее время практически во всех странах в той или иной степени ощущается кризис идентичности.

163


Татьяна Кузнецова

«Кто мы?»  – все чаще звучит этот вопрос. С.  Хантингтон в книге c таким названием отмечает глобальный характер кризиса национальной идентичности. «Этот кризис, – пишет он, – в разных странах приобретает различные формы, по-разному протекает и сулит разные последствия. Разумеется, едва ли не в каждой стране он вызван особыми, уникальными обстоятельствами. Тем не менее практически одновременное начало подобных кризисов в Соединенных Штатах и других странах не может не навести на мысль о том, что эти кризисы имеют общую причину – или даже причины» (Хантингтон 2004: 6). Сегодня проблема кризиса национальной идентичности привлекает внимание многих исследователей, которые пытаются определить основные факторы, влияющие на ее конструирование/реконструирование. В частности, активно изучаются причинно-следственные связи между формированием новых идентичностей и ролью элит, глобализации (экономической, политической, социокультурной и т.д.) в этом процессе. В настоящее время мало исследован коммуникативный аспект этой проблемы, хотя, на наш взгляд, в информационную эпоху именно СМИ можно признать одним из основных детерминантов (ре)конструирования национальной идентичности, именно они готовы выполнить социальную миссию утверждения ценностных доминант, что может благоприятствовать консолидации общества. Транслируя систему взглядов на мир, структурирующие интересы и ценности общества, СМИ формируют особую медийную аксиосферу  – условную сферу масс-медийной информации, которая представляет ценностные доминанты общества и осуществляет аксиологическое влияние на реципиентов. Информируя аудиторию о тех или иных событиях, они оценивают действительность, тем самым формируют представления о добре и зле, правильном и неправильном. Исследователи массово-коммуникационных процессов длительное время не обращали внимания на аксиологическую роль медиа. Среди основных функций массовой коммуникации традиционно различали информационную (трансляция событий окружающего мира), регуляторную (влияние на социум и познание его через обратную связь), культурологическую (сохранение и передача культурного наследия от поколения к поколению), которые в свое время предложил Г. Лассвелл (Lasswell 1948). Об аксиологической функции СМК в коммуникативистике заговорили в конце прошлого века, обратившись к изучению «моральной паники» и этических проблем СМИ. Одним из первых понятие «моральная паника» проанализировал С.  Коэн (Cohen 1972). Он предложил понимать это явление как преувеличенную, усиленную средствами массовой коммуникации общественную реакцию на относительно малозначительные действия социальной девиации. Признавая значительную роль СМИ в создании моральной паники, ученый говорит о том, что

164


К вопросу об аксиологической миссии современных масс-медиа

медиа сами решают, что является моральным или аморальным, наклеивая на поступки ярлык девиантности. К проблемам моральной паники обратилась в конце 70-х гг. прошлого века группа британских социокультурологов из Бирмингемского центра культурных исследований во главе с С. Холлом, указав, что некоторая информация в массмедийных текстах автоматически заставляет нервничать читателей и зрителей (Hall 1978). К. Тестер в середине 90-х гг. ХХ в., выйдя за пределы изучения моральной паники, значительно расширил поле аксиологических исследований СМК и пытался выяснить, как медиа транслируют моральные ценности и влияют на их содержание (Tester 1994). По его мнению, средства массовой коммуникации могут быть агентами нравственного прогресса и передачи нравственных качеств, однако это вовсе не должно приводить к однозначному выводу о том, что медиа действительно выполняют такую роль (там же: 93–94). К. Тестер убежден: исследования морали и СМК должны основываться на понимании того, что медиа не могут рассматриваться сами по себе, вне социокультурного контекста. Именно сложной взаимосвязью СМК и социума можно объяснить часто пассивное отношение аудитории медиа к тому, что она смотрит. Об аксиологической миссии медиа сегодня все чаще пишут философы, культурологи, лингвисты, коммуникативисты (Н.  Стивенсон, Ю.  Хабермас, В.  Березин, Ю. Буданцев, И. Ерофеева, В. Грачев, М. Дегтярев, Я. Засурский, С. Корконосенко, М. Назаров, М. Найденов, А. Поликарпова, В. Прозоров, Е. Прохоров, Л. Свитич, Т. Сурикова, И. Фомичева, Д. Ховалиг, А. Гриценко, В. Иванов, С. Квит, Н. Костенко, В. Лизанчук, И. Лось, А. Кузнецова, Б. Потятиник, В. Ризун, Н. Шумарова и др.). Акцентируя внимание на деструктивной деятельности СМИ, ученые отмечают, что медиа должны выполнять ценностно-ориентированную миссию, их идеалом является «добро в мышлении, сомышлении» (В. Березин), гармонизирующее современный мир. Сейчас СМИ успешно играют роль важного «настройщика» ценностных ориентаций общества, поскольку именно они оказываются наиболее эффективными по сравнению с другими факторами формирования ценностной системы. Так, по данным А. Кавалерова, 82% респондентов указали, что наиболее мощно на их ценностные ориентации влияет не учебный процесс, а телевидение (Кавалеров 2001: 73). Медиа задают определенные аксиологические модели поведения, с которыми реципиенты соотносят свои моральные принципы, ценностные ориентиры и даже производят стереотипы мышления под влиянием транслируемых образцов. Такую ситуацию можно объяснить тем, что восприятие медийных продуктов является неотъемлемой частью повседневной жизни современных людей, которая по количеству затраченного на нее времени находится на втором месте среди всех видов активности, уступая лишь работе (Кулик 2010: 86). В информационную эпоху именно СМК становятся основным каналом по-

165


Татьяна Кузнецова

лучения информации, способом привлечения внимания реципиента к реальной действительности и ее событиям. Сегодня возрастает доступность и значимость информационных потоков. СМИ постепенно превращаются в основной источник информации, активно увеличивая диапазон своего проявления. Еще недавно события реальной действительности освещали печатные, радио- и телевизионные СМИ. Сейчас эту миссию активно выполняет компьютерная сеть. В информационную эпоху медиа способны вести диалог с любым респондентом: коммуникационные технологии «стирают» пространственно-временные границы, благодаря чему информация становится все более доступной. Практически каждый член информационного общества имеет возможность потреблять информацию согласно собственным интересами и потребностям. Современный человек не только находится в медиа-среде, но и требует этого пребывания. Для многих респондентов (прежде всего, детей и подростков) СМК становятся активным «собеседником». Так, по данным Национального союза семейных ассоциаций (UNAF – Union National des Associations Familiales), несовершеннолетняя аудитория ежегодно проводит около 154 часов качественного времени (то есть в период бодрствования), общаясь с родителями, 850 часов – с учителями и 1400 часов – с медиа (Frau-Meigs 2003: 26). Сегодня человек в среднем ежесуточно расходует 9.5 часа на средства массовой коммуникации. Чаще всего он обращается к печатным и телевизионным СМК. Например, каждый житель Финляндии ежесуточно в среднем тратит 33 минуты на чтение журналов, 49 минут – на газеты, 167 минут – на телевидение, 33 минуты – на интернет. Аналогичная тенденция прослеживается среди норвежцев и датчан: чтение журналов – 16 и 14 минут, чтение газет – 48 и 29 минут, просмотр телепередач – 166 и 162 минуты, интернет – 25 и 18 минут соответственно (Weezel 2006). Просмотр телепередач и обзор прессы является одним из распространенных способов отдыха и для всех возрастных групп украинцев, о чем свидетельствуют результаты экспериментальных исследований лаборатории психологии массовой коммуникации и медиа-образования ИСПП АПН Украины (рис. 1)1. При этом СМИ являются активным агентом, который не только направляет инициативные стимулы, а также иногда предлагает ответы-реакции (например, авторский комментарий событий, смех за кадром и т.п.), тем самым влияет на формирование установок и жизненной позиции реципиента (особенно молодежи), т.е. осуществляет аксиологическое влияние. Особое значение СМИ приобретают в кризисные, переломные эпохи, когда в обществе происходят процессы трансформации/деформации социально важных ценностей, вытеснение общечеловеческих морально-этических доминант на нижние ступени ценностной шкалы. Именно тогда медиа претендуют на роль посредника в поиске ценностных ориентиров. Аудитория, воспринимая масс-медийную информацию, усваивает нравственные нормы и ценностные

166


К вопросу об аксиологической миссии современных масс-медиа

приоритеты общества, формирует представление о сущностных признаках аксиологических доминант, которые влияют на основные модели ее поведения и специфику мировосприятия.

Рис. 1. Досуговые предпочтения современных украинцев

СМИ не только обеспечивают массовый охват больших аудиторий, но и предлагают обществу ряд новых ценностных доминант, которые могут «врастать» в массовое сознание, вытеснять прежние ценности реципиента, социокультурных/этнокультурных групп или социума в целом. Тиражируемые негативные стандарты и нормы поведения приводят к формированию искаженных характеристик жизненных ориентиров в сознании адресата. Следует назвать сериалы, отрицательные герои которых представлены в положительном контексте, или обратиться к популярным телевизионным играм, пропагандирующим ценности наживы, иногда даже «заставляющ��е» пренебрегать моральными принципами (что было свойственно, например, транслируемой длительное время игре «Слабое звено»). По наблюдениям современных исследователей, в ценностной иерархии внутреннего мира многих людей (особенно молодых) образуются полости на «верхних ступенях» шкалы (Ученова 2002: 22). Морально-этические доминанты часто снижают свой статус, оказываясь на одном уровне с ценностями потребительства и гедонизма. Особенно отчетливо эта тенденция проявляется в рекламных текстах, где все чаще видим несоответствие рекламируемого объекта группе ценностей, с которыми он соотносится. Например, в большинстве рекламных материалов шоколадные конфеты интерпретируют как до-

167


Татьяна Кузнецова

стижение наивысшего блаженства, сладкие минуты гармонии, счастья, любви: «“Эсферо” – там, где любовь»; «“Баунти” – райское наслаждение»; «“Raffaello” – нежное сердце, окутанное любовью». Хотя известно, что душевная гармония, блаженство, любовь, счастье занимают высокие позиции на иерархической ценностной шкале. Их сравнение со вкусом шоколада является ярким примером профанации ценностей. Эти же тенденции прослеживаются во многих других рекламных текстах, например: «Любовь начинается с постели» (реклама кровати); «У настоящей любви сливочный вкус сыра “Ламбер”»; «Кофе “Экспресс” – вкус нашей любви»; «Я знаю, что такое счастье. В конце концов, я знаю его вкус. Пиво “Efes Pilsener”». Реклама тиражирует утилитарное представление о ценностной сущности многих аксиологических доминант. Так, СВОБОДА в рекламном дискурсе связывается с освобождением от работы и достижением желаемого бездействия. Ее сущность раскрывают такие понятия, как «легкость», «радость»; сравните: «Продукты легкого приготовления “Дарья”. Почувствуй себя свободным!». РОДИНА часто актуализируется в контексте рекламирования алкогольных напитков, в результате чего осуществляется трансформация ее сущностных признаков: «...Больше всего мужчины любят смотреть, как льется пиво “Оболонь”. “Оболонь” – пиво твоей Родины», «Истину рождает щедрая украинская земля, открытая душа и мудрость трудолюбивого народа. Открой свое, украинское, – “Хортица”» (водка). Безусловно, апеллирование к ценностям в рекламных текстах является вполне закономерным и необходимым процессом. По этому поводу Ж.  Сегела замечает: «Американская мечта была обнародована не романистами или философами страны, а простыми продуктами, которые, вобрав в себя фундаментальные ценности Америки, заставили их сверкать во всех концах света. “Coca-Cola”  – юность, “Marlboro”  – мужественность, “McDonald’s”  – семья, “Levis”  – свобода, “Nike”  – ответственность. Пять самых крупных торговых марок мира стали таковыми, воздев на щит свою мораль, американский образ жизни» (Сегела 1999: 200). Однако вытеснение моральных ценностей из высших ступеней оценочной шкалы, снижение их значимости, подмена их материальными реалиями могут привести к совершенно непредсказуемым последствиям. По данным И.  Анненковой, в российском информационном пространстве наблюдается изменение таких морально-этических доминант, как «самооценка», «слово» и «дело», «власть» и «народ» (Анненкова 2007). Российская исследовательница Е. Пронина акцентирует внимание на наличии в инфосфере широкой рекламы девиаций (отклонений, анормальных форм поведения) на всех уровнях массовой культуры и коммуникации. Она справедливо указывает, что рекламодатели и журналисты часто эксплуатируют потребность современного человека в независимости и самоопределении: под лозунгом свободы происходит последовательная аннигиляция личности. Эгоизм, хамство, жестокость, которыми

168


К вопросу об аксиологической миссии современных масс-медиа

наполнены современные рекламные тексты, постепенно вытесняют моральноэтические доминанты. Негативные стандарты и модели поведения, тиражируемые под лозунгом раскрепощенности индивидуальности, обесценивают само понятие индивидуальности, воспроизводя нравы «зоны», превращая в полигон животных инстинктов и патологических мутаций пространство жизни (Пронина 2002). Активное использование приемов девиантной рекламы, по справедливому замечанию Л. Хавкиной, несет «угрозу этико-эстетических и ценностных искажений, продуцируя наиболее вредную для развития общества сторону рекламного мифотворчества» (Хавкина 2010: 229). Транслируя те или иные события, СМИ определяют «порядок дня»: формируют иерархию важности тем, которые находятся в фокусе внимания медиаауди­тории. Авторы теории медийного формирования «повестки дня» отмечали, что люди получают из медиа не только разноплановую информацию, но и представление о ее важности, что создается самой медийной практикой, в частности частотностью появления, размером сообщения, местом его расположения/представления. Как отмечает Б. Коэн, медиа «могут не иметь успеха в указании нам, что думать», но они «потрясающе успешны в указании нам, о чем думать» (Cohen 1963: 13). Это, в свою очередь, может оказать влияние на психическое состояние потребителей информации, их поведение, даже мировоззренческие принципы. К сожалению, современные масс-медийные сообщения превратились в сводки негативных новостей, которые переполнили теле-, радиоэфир, интернет, прессу2. Например, в информационных блоках новостей украинского ТВ и радио, на страницах газет уровень негатива достигает 50–80%. На телевизионном экране современный зритель видит сцены агрессии в среднем каждые 16 минут, а в период с 19.00 до 23.00 (прайм-тайм), когда перед экраном собирается наибольшая зрительская аудитория, этот условный интервал сокращался до 12 минут (Зайцев 2002). Среди большинства отечественных и зарубежных исследователей эффектов медиа-влияний распространено мнение, что тиражируемая негативная информация способна не только активизировать в сознании реципиента круг исключительно негативных проблем, но и порождать чувство тревоги, страха, неуверенности. «Преобладание негативной информации в СМИ приводит к пессимизму, вызывает у людей страх перед будущим, психосоматические заболевания, депрессивные состояния», – говорит доктор медицинских наук, специалист по проблемам изучения мозга В. Лущик3. Известный американский психолог Л. Берковиц по этому поводу отмечает, ссылаясь на работу Г. Тарда, что с распространением сообщений о жестоких преступлениях у некоторых людей появляются агрессивные идеи, а иные даже копируют описанное в сообщении поведение (Берковиц 2001: 242). Американский социолог Д. Филипс в 1970-х гг. обнаружил феномен Вертера, согласно которому число самоубийств, катастроф

169


Татьяна Кузнецова

увеличивалось после широко тиражируемых негативных сообщений в СМК. В середине 1980-х гг. группа американских психологов под руководством П. Хьюсмана опубликовала результаты исследования по выявлению связи между преступностью взрослого человека и просмотром в детстве агрессивных фильмов и телепередач: тяжкие преступления совершали те, кто в детском возрасте смотрел больше фильмов со сценами насилия. Существуют и другие точки зрения, согласно которым транслируемая агрессивная информация может иметь определенные положительные последствия. Так, по теории катарсиса, внутривидовая агрессия никак не наносит ущерба этому виду, а, наоборот, необходима для его сохранения. Некоторые исследователи установили, что агрессивная информация может выполнять функцию «освобождения», психической/эмоциональной разрядки: потребитель, созерцая сцены насилия, страха, злости и т.д., может, будучи в безопасности, идентифицировать себя с субъектом агрессии или пережить негативные чувства, что защищает его от этого переживания в реальной жизни (Feshbach 1961). Такие медиа-эффекты, на наш взгляд, следует признать ограниченными, ситуативными, поскольку они обусловлены, прежде всего, определенными когнитивными способностями потребителей информации, психологическими особенностями, ментальностью, спецификой социокультурного контекста и т.п. В условиях существующего дискурса катастрофизма психически благоприятную среду может создать прежде всего позитивная информация. «Симпатичные лица на экране не вредят, а, наоборот, полезны... Такие лица могут незаметно, из года в год, десятилетие за десятилетием изменять психологическую структуру населения» (Аксенов 2002: 135). Согласно результатам проведенных психологических экспериментов, в плохом настроении человек воспринимает мир как опасный, внимание направляет прежде всего на негативные проявления жизни. Хорошее настроение заставляет воспринимать окружающий мир как менее опасный и акцентирует внимание на положительные аспекты бытия. Наиболее значительное влияние положительная информация оказывает в кризисных ситуациях, когда создает альтернативный фон («не все плохо»), что нивелирует последствия кризиса. Например, именно позитивная информация была одним из весомых факторов, способствовавших выведению американского общества из Великой депрессии в 30-х гг. прошлого века. В частности, трансляция жизнеутверждающих кинофильмов, большой госзаказ на создание которых сделало правительств�� Ф. Рузвельта, спасла жителей США от депрессии, дала им надежду на лучшее будущее. Конечно, для формирования психологически комфортной ситуации при масс-медийной коммуникации необходимо выдерживать определенный баланс. Тиражирование только позитива, замалчивание правдивой информации порождают не меньше негативных эмоций, чем любая агрессивная информация. К тому же отрицательные эмоции так же нужны человеку, как и положительные.

170


К вопросу об аксиологической миссии современных масс-медиа

Другое дело, что их должно быть как можно меньше. Психологи в ходе экспериментов пришли к выводу, что для психологически комфортной жизни человека необходимо 35% раздражителей, вызывающих появление положительных эмоций, 60% – нейтральных (балластных) и только 5% – отрицательных (Хухлаева 2001). Ученые долгое время не обращали внимания на позитивность как движущий фактор стабилизации психического состояния общества. Зачастую они сосредоточивались на деструктивных явлениях – агрессии, злости, жестокости. Недавно появились научные исследования, в которых внимание акцентируется на важности развития оптимистического мировоззрения, одобрительного взгляда на себя и окружающий мир. Отсутствие в окружающей среде настоящего позитива не только заставляет людей привыкать к жизненным невзгодам, но и вызывает депрессию, плохое самочувствие. Как справедливо замечает А. Маслоу, недостаток красоты может быть патогенным фактором (Маслоу 1999: 205). Ученый пишет: «Чтобы доказать это положение, я предпринял ряд экспериментов, связанных с красивым и уродливым. Так, например, я предъявлял испытуемым фотографии обычных людей, снятых в неприглядной обстановке, и испытуемые склонны были описывать этих людей как психотиков, параноиков или преступников. Это говорит о том, что в уродливом окружении лица людей и, вероятно, сами люди будут казаться нам плохими, уродливыми, неприглядными. Насколько уродливое окружение будет влиять на вас, целиком зависит от вашей восприимчивости и от того, в состоянии ли вы переключить свое внимание с неприятного стимула на что-то другое, менее неприятное. Продолжая эту мысль, можно утверждать, что жизнь в неприятном окружении с неприятными людьми является патогенным фактором для психологического здоровья. Выбирайте для общения красивых и достойных людей, и вы обнаружите, как улучшается ваше самочувствие и ваша самооценка» (Маслоу 1999: 205). В конце прошлого века по инициативе американского психолога М. Селигмана (президента Американской психологической ассоциации) и его коллег Дж.  Вейланта, Э.  Динера, М.  Чиксентмихали было создано новое научное направление  – позитивная психология, предметом исследования которой является позитивный потенциал человека, факторы, способствующие ее благополучному существованию в социуме. Ученые обосновали необходимость переноса акцентов с негативных проблемных аспектов человеческого существования на позитивные. Именно это, по их мнению, сможет помочь людям развить положительные черты своего характера и достичь благоприятной жизни. Проведенные исследования показали, что события, вызывающие позитивные чувства, быстрее вытесняют из жизни уныние, невзгоды, болезни. Позитивная информация способствует улучшению не только психологического, но и физического состояния человека. Положительные эмоции играют важную роль в процессе эволюции человека: именно они повышают его интеллектуальные, физические

171


Татьяна Кузнецова

и социальные возможности. В хорошем настроении люди проявляют больше сочувствия; охваченные депрессией, они зацикливаются на собственных проблемах, становятся недоверчивыми, подозрительными, агрессивными4. Новое направление позитивной психологии касается не только положительных эмоций и чувств. По словам его создателей, одним из перспективных аспектов исследований является изучение тех институтов, которые способствуют формированию положительной среды, актуализируют позитивный потенциал человека. Значительное место среди них занимают СМИ, создающие особую инфосферу, которая осуществляет аксиологическое медиа-влияние на массовую аудиторию. Конечно, нельзя утверждать, что все реципиенты под влиянием определенного медийного материала активно пересматривают свои ценностные ориентиры и идеалы, изменяют настроение и психическое состояние. Известно, что СМК отражают, прежде всего, особенности социально-политической ситуации в обществе и удовлетворяют информационные, коммуникационные и другие нужды медиа-аудитории. Как справедливо отмечают представители теорий когнитивного диссонанса и селективного восприятия (Л. Фестингер, С. Болл-Рокич), элитарного плюрализма (В. Кей), фрейминга (Э. Гофман), конструирования социальной реальности (П. Бергер, Т. Лукман), ограниченных эффектов (Д.  Клаппер), влияние СМК на сложившиеся в медиа-аудитории представления не является всеохватывающим. Их действие имеет неодинаковые последствия для разных реципиентов, о чем говорят даже активные сторонники концепции мощных медиа-эффектов (Дж. Каталано, А. Бандура, Л. Берковиц). Так, по мнению Дж.  Каталано, телевидение оказывает деструктивное влияние только на детей с особо чувствительной психикой и на тех, у кого в свое время не была сформирована естественная защитная реакция. Такой избирательности не отрицают Л. Берковиц и А. Бандура, которые выяснили, что подражание агрессивному поведению телевизионной модели происходит значительно чаще, если имела место предыдущая «аккумуляция агрессии» и зрители находились в состоянии фрустрации, а также что просмотр телепрограмм с насилием укрепляет насильственные тенденции у тех зрителей, в которых они уже были сформированы на уровне внутренней готовности (Берковиц 2001). Безусловно, результаты медиа-влияния зависят как от внешних изменений социального характера, так и от глубинных, индивидульных, происходящих с субъектами медийной коммуникации. Различные реакции на одни и те же коммуникационные раздражители в значительной степени обусловлены жизненным опытом, уровнем образования, индивидуальными психологическими особенностями потребителей информации и т.п. Эффективность и сила информационного воздействия зависят от принятой в социуме степени доверия к масс-медийной информации, устойчивости собственной позиции реципиента относительно тех или иных общественных явлений, событий. Действенность влияния вызвана и спецификой политической системы общества. Так, в автори-

172


К вопросу об аксиологической миссии современных масс-медиа

тарных странах навыки критического оценивания информации сформированы в меньшей степени, поэтому их граждане подвергаются различного рода внушениям, манипуляциям. Однако вполне очевидно, что в информационном обществе СМК становятся неотъемлемой частью жизни каждого человека, а значит, влияют на социальное и культурное развитие общества. Сторонники различных методологических концепций признают, что «медиа передают больше, чем простое сообщение о том, за кого голосовать или продукты какой марки покупать» (Langer 1998: 13). Сегодня практически аксиоматической можно признать мысль Н. Лумана: «Все, что мы знаем о нашем обществе и даже о мире, в котором живем, мы узнаём через масс-медиа. ...Мы узнаём о стратосфере так же, как Платон узнавал об Атлантиде: “люди говорят то-то и то-то”… С другой стороны, о самих масс-медиа мы наслышались такого, что не можем доверять этому источнику. Мы сопротивляемся их воздействию, подозревая, что нами манипулируют, но по существу это ничего не меняет, потому что знания, полученные нами из масс-медиа, словно сами собой складываются в замкнутый каркас, элементы которого укрепляют друг друга» (Луман 2005: 9). В реалиях информационной эпохи СМИ, играя роль основного источника знаний и активного общественного «деятеля» (агента, связиста, советчика, обвинителя), приобретают статус социальной ценности. Их можно признать особым аксиологически-информационным механизмом, который транслирует, адресует и при определенных условиях даже изменяет ценности в обществе. В ситуации кризиса ценностной системы СМИ являются посредником в поиске ценностных доминант. Созданная ими аксиосфера задает аксиологические модели поведения, с которыми реципиенты соотносят свои моральные принципы, ценностные ориентиры и даже производят стереотипы мышления под влиянием транслируемых образцов. СМК способны оказать мощное влияние на эмоции и чувства реципиента, тем самым сформировать психически комфортный или дискомфортный климат в социуме. Известный американский социолог и футуролог Э. Тоффлер в предисловии к сборнику «Ценности и будущее» (1969) писал, что перед человечеством сегодня открыты богатые и разнообразные возможности дальнейшего развития. Но какое будущее оно выберет, будет зависеть от ценностей, которые определят процесс принятия им решений (Toffler 1969: 3). Можно продолжить эту мысль, отметив, что будущее человечества во многом зависит от ценностей, транслируемых СМК. Ведь в информационном обществе именно масс-медиа, тиражируя ту или иную информацию, выступают действе��ным механизмом, который отбирает, транслирует, формирует и изменяет ценности в обществе. Конструируя аксиологическую медиа-реальность путем трансляции ценностных доминант, масс-медиа предлагают аудитории определенную ценностную модель, которая может сыграть как конструктивную, так и деструктивную роль. К тому же, вы-

173


Татьяна Кузнецова

страивая новые интерпретации прошлого, медиа определенными образом создают концептуальную базу для конструирования национальной идентичности общества.

Литература Cohen, B. The Press and Foreign Policy. Princeton: Princeton University Press, 1963. Cohen, S. Folk Devils and Moral Panics. London; N.-Y.: Routledge, 1972. Feshbach, S. The Stimulating Vergus Cathartic Effects of a Vicarious Aggressive Activity // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1961. № 63. P. 381–385. Frau-Meigs, D. Media Regulation, Self-Regulation and Educatio // Feilitzen C. von, Carlsson, U. Promote or Protect? Perspectives on Media Literacy and Media Regulation. Goteborg: The International Clearinghouse on Children, Youth and Media, Nordicom, 2003. P. 23–39. Hall, S. Policing the Crisis: Mugging, the State, and Law and Order / S. Hall, C. Critcher, T. Jefferson, J. Clarke, B. Roberts. London, Basingstoke: Macmillan, 1978. Langer, J. Tabloid Television: Popular Journalism and the «Other News». London, New York: Routledge, 1998. Lasswell, H.D. The Structure and Function of Communication in Society // The Communication of Ideas / ed. L. Bryson, L.B. Harber. N.–Y.: Harper and Brothers, 1948. P. 37–51. Tester, K. Media, Culture and Moralit. London: Routledge, 1994. Toffler, A. Value Impact Forecaster – A Profession of the Future // Values and the Future; the Impact of the Technological Change on American Values. K. Baier, N. Resher (Eds.). New York: Free Press, 1969. P. 1–3. Weezel, A. Financial and Strategic Position of Nordic Media Companies. Media Management and Transformation Centre // JIBS Research Reports. 2006. № 3. Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.ihh.hj.se/mmt/documents/Aldo_Nordic.pdf Аксенов, В. Остров Крым. М.: Изографус; ЭКСМО-Пресс, 2002. Анненкова, И.В. Язык современных СМИ как система интерпретации в контексте русской культуры (попытка риторического осмысления) // Язык современной публицистики: сб. науч. ст. / сост. Г. Я. Солганик. М.: Флинта; Наука, 2007. С. 99–114. Берковиц, Л. Агрессия: причины, последствия и контроль / Пер. с англ. СПб.: ПроймЕВРОЗНАК; Нева, 2001. Зайцев, А.А. Мониторинг сцен насилия в программах ведущих телеканалов Украины // Архів психіатрії. 2002. № 2 (29). [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www. politik.org.ua/projects/view.php Кавалеров, А.А. Цінність у соціокультурній трансформації. Одеса: Астропринт, 2001. Кулик, В. Дискурс українських медій: ідентичності, ідеології, владні стосунки. К.: Критика, 2010. Луман, Н. Реальность массмедиа / Пер. с нем. А. Ю. Антоновского. М.: Праксин, 2005. Маслоу, А.Г. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1999. Пронина, Е.Е. Девиантная реклама // Вестник Московского университета. Серия 10. Журналистика. 2002. № 3. С. 43–53. Сегела, Ж. Национальные особенности охоты за голосами. Восемь уроков для кандидатапобедителя. М.: Вагриус, 1999.

174


К вопросу об аксиологической миссии современных масс-медиа

Ученова, В.В. Ценностные лабиринты рекламной деятельности // Вестник Московского университета. Сер. 10. Журналистика. 2002. № 3. С. 14–23. Хавкіна, Л. Шляхи творення, концептуальні компоненти та особливості функціонування сучасного українського рекламного міфу. Х.: Харківське істор.-філол. товариство, 2010. Хантингтон, С. Кто мы: Вызовы американской национальной идентичности / Пер. с англ. А. Башкирова. М.: ООО «Издательство ACT»; ООО «Транзиткнига», 2004. Хухлаева, О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. М.: Издательский центр «Академия», 2001.

Примечания

1

2

3 4

Источник: Баришполець, О.Г. Стан медіа-культури дорослих і молоді в Україні: результати масового опитування [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.nbuv.gov. ua/portal/Soc_Gum/Nsspp/texts.html О перенасыщении негатива в СМИ сегодня говорят уже и сами журналисты: «Когда смотришь американский фильм ужасов, в какой-то момент думаешь: хуже уже не будет. Но ошибаешься – достаточно дождаться украинских теленовостей, – пишет Анна Мороз, заместитель главного редактора журнала “Кореспондент”. – У нас не все слава Богу: плохой Президент, плохой премьер, а парламент  – вообще кошмар… На дорогах – сплошь ДТП, а по обочинам – трупы. К тому же школьники пьют и курят, матери оставляют младенцев в родильных домах, а собаки загрызают своих хозяев. Лишь иногда радуют спортсмены. Но редко. А так полнейшие поражения и последние строки турнирных таблиц. Ну и штормовые предупреждения. Как не вспомнить Ренату Литвинову с ее растиражированной фразой “Как страшно жить!”... Если подумать, неужели в жизни современной Украины так мало радостей? Куда исчезли положительные герои телесюжетов, сделавшие что-то значимое для страны?.. Вывод один – из культового “Собачьего сердца”: не читайте перед обедом советских газет, то есть не смотрите отечественных телеканалов» (Корреспондент. 2008. № 37). Источник: Электронный ресурс. Режим доступа: http://horoshienovosti.com.ua Подробнее см.: Fredrickson, B. The role of positive emotions in Positive Psychology: The broaden-and-build theory of positive emotions // American Psychologist. 2001. № 56. P. 218– 226; Masten, A. Ordinary magic: resilience processes development // American Psychologist. 2001. № 56. P. 227–238; Селигман, М. Новая позитивная психология: Научный взгляд на счастье и смысл жизни / Пер. с англ. М.: Изд-во «София», 2006.

175


Гражданские практики в регионе


Василий Наумов

Концепт гражданского общества: от культурно-исторического контекста к теоретическим конструктам

Abstract In the course of mass actions of 1989–1991 held in the countries of Eastern and Central Europe people started demanding pluralism, inclusion in the decision-making process and the protection of their rights. These dramatic events being one of the key reasons of the USSR collapse, have led to the resurrection of the interest in the concept of civil society among the social theorists. This concept was considered to be an adequate instrument for the analysis of the specifics of the political and social transformations occurred in the post-communist countries. In this paper author tries to define the main differences between the conceptualization of civil society in Western and Eastern European countries. The aim of the article is to analyze the perspectives of the civil society model elaboration, which could be sensitive to the cultural-historical context of the post-communist Eastern European countries, where the democratic transition takes place. The specific character of the cultural-historical practices in the region is described in a general sense as “the legacy of Leninism” (expressed in law nihilism, corruption, mistrust in authorities and so on). This analysis is conducted on the basis of J.L. Cohen and A. Arato’s civil society theory and E. Laclau and С.  Mouffe’s methodological conception of “radical democracy”. The reconciliation of these theories with the region-specific conceptualizations of the civil society allows outlining the regulative ideal of the civil society for the post-communist countries. Keywords: civil society, post-communist countries, radical democracy, the legacy of Leninism, system, lifeworld, colonization.

177


Василий Наумов

Введение После распада СССР в странах Центральной и Восточной Европы новые политические элиты инициировали реформы институтов, призванные осуществить переход от авторитарного коммунистического режима к либеральной демократии в политическом измерении и от контролируемой государством плановой рыночной экономике  – в экономическом измерении (Пикулик 2007: 194). Социальные теоретики сходятся в том, что культурно-исторический контекст, в котором происходили данные трансформации, оказал определяющее воздействие на итог реформ и дальнейшее социальное и экономическое развитие в странах Центральной и Восточной Европы. Среди других важнейших факторов была так называемая «длинная рука Европы» (Kopstein 2003: 247), а также «левередж международных финансовых институтов» (Пикулик 2007:194). В большинстве центральновосточных стран, которые стали членами ЕС, успешная демократизация политических институтов была совмещена с удачной экономической либерализацией (Пикулик 2007: 194). В ряде посткоммунистических стран реформы не были столь эффективны: за исключением Грузии и Украины (которые Freedom House относит к «гибридным режимам»1), в политическом измерении преобладают элементы авторитаризма, в то время как в экономическом – элементы плановых механизмов (Heritage Foundation отмечает, что лишь экономика Грузии является «в значительной мере свободной»2). Одним из способов понять, почему одни страны преуспели в переходе к демократии, в то время как ряд стран после попыток демократизации снова вернулся к авторитаризму, является обращение к идее гражданского общества. Драматические события 1989–1991 гг., когда коллективные акторы в ходе массовых выступлений требовали плюрализма, включения в процесс принятия политических решений, а также гарантии защиты своих прав, привели к возрождению интереса к концепции гражданского общества, которая, как представлялось, может быть адекватным инструментом для анализа спе­ цифики вышеупомянутых социальных и политических преобразований в посткоммунистических странах. В данной статье я попытаюсь привести основные различия в концептуализации гражданского общества в странах Западной и Восточной Европы, а также проанализировать на основе теории гражданского общества Джин Л. Коэн и Эндрю Арато (Cohen&Arato 1992) и методологической концепции «радикальной демократии» Лакло и Муфф (Laclau&Mouffe 1985) перспективы разработки модели гражданского общества, которая могла бы учитывать культурно-исторический контекст (описываемый в самом общем смысле, как «наследие ленинизма») (Jowitt 1997), в котором происходит переход к демократическим режимам в посткоммунистических странах.

178


Концепт гражданского общества

Марксистская концепция гражданского общества Несмотря на то что концепт гражданского общества достаточно активно используется социальными теоретиками и философами для описания определенных социальных тенденций, между ними нет согласия относительно однозначного определения данного концепта. Одним из самых важных аспектов при рассмотрении специфики той или иной интерпретации гражданского общества является интеракция между гражданским обществом и государством. Как у��верждают некоторые либеральные политические теоретики, гражданское общество является противоположным полюсом по отношению к государству и должно быть совершенно независимо от государства. Политолог, автор статьи «Гражданское общество в посткоммунистическом контексте: попытка связать теоретические концепты и социальную трансформацию» Т. Нарожна подчеркивает: «В соответствии с данной точкой зрения, гражданское общество представляет собой воплощение институционального и идеологического плюрализма и функционирует в качестве противовеса государству, ограничивая его авторитарные инстинкты и принуждая его к социальной подотчетности» (Narozhna 2004: 297). Дж. Кин (Keane 1998), З. Рау (Rau 1991) и Т. Нардин (Nardin 1995) в целом согласны с подобной интерпретацией, предлагая рассматривать гражданское общество и государство в качестве идеальных типов (т.е. в реальности не существует «чистой» версии гражданского общества, свободной от влияния государства, как и не существует государства, независимого от воздействия институтов гражданского общества). В частности, Кин подчеркивает: «Гражданское общество представляет собой идеальный тип, который включает динамический ансамбль защищенных законом негосударственных институтов, которые не используют насильственные методы, способны к рефлексии, а также находятся в постоянной конкуренции друг с другом и с государственными институтами, которые направляют, ограничивают и делают возможной их активность» (Keane 1998: 297). Одним из основных тезисов, общих для концепций вышеупомянутых авторов, является акцент на том, что коллективные акторы должны стремиться к сохранению независимости и автономии гражданского общества от государства как в организационном, так и в финансовом плане. Дж. Коэн и Э. Арато (Cohen&Arato 1992) спорят с этой точкой зрения; соглашаясь, что в либеральных демократиях государство не должно пытаться регулировать НПО либо навязывать свою волю гражданам, они утверждают, что подобная концептуализация исключает гражданское общество из сферы политического, сводя функции общественных организаций и социальных движений исключительно к защитным механизмам (подробнее об этой теории мы расскажем далее). Т. Нарожна также подчеркивает, что при подобном рассмотрении государство представляется в исключительно негативном свете, в то время как гражданское общество идеализируется.

179


Василий Наумов

В традиции Антонио Грамши (1991) и неомарксизма гражданское общество и государство суть «аналитически и методологически различаемые элементы социальной структуры, в реальности тесно переплетающиеся друг с другом и зависящие друг от друга» (Bobbio 1988: 81). Нарожна отмечает, что данная интерпретация представляется более адекватной в качестве «регулятивного идеала», т.е. модели гражданского общества, к которой следует стремиться, поскольку в действительности ни одно государство не сможет выжить, если оно отчуждено от гражданского общества (Narozhna 2004: 297–298). Государство выстраивает институциональный каркас публичного пространства посредством принятия законов; признавая права конкретной социальной группы, оно тем самым ставит границы собственному вмешательству; кроме того, государство определяет правила для деятельности (в том числе политической) ассоциаций. Основными ставками в борьбе акторов гражданского общества являются культурные модели, нормы и институты гражданского общества. Тем не менее акторы также стремятся оказывать давление на экономику и государственную политику (к примеру, движения за защиту окружающей среды, феминисты, движения за гражданские права и т.п.). Поэтому в развитых странах мы наблюдаем «процесс политизации структур гражданского общества, а также плюрализации государства» (Narozhna 2004: 298). Если говорить не о «регулятивном идеале», но о специфике исторически сложившегося типа гражданского общества и модели его интеракции с государством в странах Восточной Европы времен доминирования коммунистической идеологии, то для них характерна скорее марксистская версия в интерпретации В. Ленина. Итак, кратко рассмотрим основные тезисы, лежащие в основе марксистской теории гражданского общества, которая впоследствии была развита и радикализирована Лениным. Концепция гражданского общества К. Маркса во многом основана на теории В. Гегеля и представляет собой совокупность всех феноменов естественной социальной жизни как стадии в развитии экономических отношений, которая предшествует политической стадии и определяет ее (Bobbio 1988: 81). Гражданское общество, являясь ключевым элементом концепции Маркса и Энгельса, трактуется как базис, т.е. первичный, обуславливающий аспект, в то время как государство (или политический порядок) интерпретируется как обусловливаемый и вторичный аспект. Гражданское общество, или «вся совокупность производственных отношений, составляет экономическую структуру общества, – реальный фундамент, на котором выстраивается юридическая и политическая надстройка и которой соответствуют определенные формы социального сознания» (Marx 1977). Таким образом, отношение между базисом и надстройкой представлено в виде причинно-следственной связи, что ведет к историческому фатализму. Маркс подчеркивает: «Форма отношений, определенная существующими продуктивными силами на всех исторических этапах, представляет собой

180


Концепт гражданского общества

гражданское общество. Гражданское общество является поэтому центральным элементом всего исторического процесса, – следовательно, концепция истории, которая не учитывает реальные отношения, но принимает во внимание лишь действия принцев и государств,  – просто абсурдна. Гражданское общество включает все материальные отношения индивидов в рамках определенной стадии развития продуктивных сил. Оно охватывает все материальные отношения индивидов на данной стадии и, таким образом, трансцендирует государство и нацию, хотя, с другой стороны, – оно также утверждает себя в международных отношениях в форме национальности и на внутренней сцене – в форме государства» (Marx 1846). Итак, у Маркса именно гражданское общество представляет собой активный и позитивный элемент в историческом развитии общества.

Интерпретация отношений между государством и гражданским обществом в марксизме Для того чтобы понять специфику гражданского общества в коммунистических странах, необходимо кратко описать, каким образом соотносятся политическая сфера (государство) и гражданское общество. Итальянский философ Н. Боббио схватывает суть интерпретации К. Марксом отношений между государством и гражданским обществом в трех тезисах: 1. Государство представляет собой аппарат принуждения или «концентрированное организованное социальное насилие» (Bobbio 1988: 75): соответственно, на первый план выходит инструменталистская концепция государства, заменяющая этическую или телеологическую (в которой государство – высшая цель развития человечества). Насилие и принуждение в государстве являются важнейшими инструментами поддержания порядка, а также гарантами стабильности власти. Соответственно, гражданское общество представляет собой арену непримиримой классовой борьбы, которая может завершиться лишь уничтожением одного из классов. 2. Государство представляет собой инструмент и выражение классовой борьбы, где «исполнительная власть модерного государства функционирует в качестве комитета управления повседневными делами всей буржуазии» (Bobbio 1988: 75). Иными словами, марксизм разрабатывает партикуляристскую концепцию государства (с акцентом на выражении интересов узкой социальной группы) в противовес универсалистской, характерной для всех теорий естественного права (включая также концепцию Гегеля) (Bobbio 1988: 76). 3. Государство как вторичный феномен по отношению к гражданскому обществу: «не государство обуславливает и регулирует гражданское общество, – но наоборот: гражданское общество обуславливает и регулирует государство» (Engels 1970). Как подчеркивает Н. Боббио, подобная «негативистская

181


Василий Наумов

концепция государства является прямой противоположностью позитивистской концепции, выраженной в рационалистской мысли» (Bobbio 1988: 76). Таким образом, государство является аппаратом принуждения, который подчиняется доминирующему классу, преследующему свои партикуляристские интересы. Маркс и Энгельс вводят радикальную инновацию по сравнению с теориями предшественников: государство больше не представляет собой финальную фазу в историческом процессе, оно является лишь промежуточным институтом, который будет «преодолен» одновременно с преобразованием общества (Marx&Engels 1973: 110–111). В результате «инверсии отношений между гражданским обществом и государством концепция исторического процесса была поставлена с ног на голову: прогресс не движется от общества к государству, но, наоборот, от государства к обществу» (Bobbio: ibid.). Маркс утверждал, что модерное общество «разрушило органическое единство гражданского общества и экономического интереса» (Hall&Trentmann 2005: 9–10). Это привело к расколу идентичности общества: в результате Французс��ой революции в экономическом измерении сформировался класс буржуазии, а в политическом – гражданин. В гражданском обществе признание прав человека (провозглашенное Пэйном и революционерами) фактически узаконивает действия из корыстных побуждений (Hall&Trentmann 2005: 9–10). Французская революция устранила традиционное общество, но предоставила человеку только ограниченную свободу: он получал лишь право на частную собственность и право на торговлю, но оставался в плену материальных отношений. Таким образом, характерной чертой «нового» индивида является разрыв между политическим и материалистическим измерениями его деятельности: абстрактный универсальный гражданин действовал в политическом поле, а материалистический индивид – в гражданском обществе. Полное освобождение, по Марксу, заключается в преодолении данного разрыва и признании приватных сил социальными силами (Hall&Trentmann (eds.): ibid.). Ленин, который интерпретировал и во многих аспектах «заострил» марксизм, практически не использовал концепт гражданского общества в своих трудах (игравший столь важную роль в марксизме). Однако можно выделить ряд важных моментов, которые оказали значительное влияние на общества, где марксистско-ленинская идеология играла важную роль. Если говорить о специфике интерпретации государства Лениным, то он не признает правового государства, отождествляя его с самодержавием. Соответственно, идея о подчиненности всех процессов принятия решений правовому закону, а также о разделении властей и механизме «противовесов и проверок» была для него чуждой (Ленин 1918). Это означало, что об установлении открытой политической системы, в которой идет постоянная интеракция между государством и гражданским обществом в странах, где установился коммунизм, не могло быть и речи. Центральный момент западной либеральной демократии – верховенство закона, прав и свобод

182


Концепт гражданского общества

личности – отходил на второй план, если это требовалось во имя интересов коллектива. Не говоря уже об институте частной собственности, который является одной из основ жизнеспособного гражданского общества (Ленин 1918). В интерпретации Ленина (радикальность позиции которого может быть объяснена специфической исторической ситуацией, в которой он разрабатывал свою концепцию) фактор насилия при борьбе за власть, а также при осуществлении решений власти является первичным и решающим (Bobbio 1988: 76). Диктатура пролетариата, т.е. монополия власти партикулярной группы, снимала с повестки дня вопрос о необходимости согласования интересов различных групп населения либо подотчетности государства обществу. Итак, попробуем сформулировать гипотезу, которая будет в дальнейшем доказана на основе анализа специфики развития социальных процессов с точки зрения гражданского общества в странах Восточной Европы: наследие Ленина привело к следующим характерным тенденциям в обществах данного региона: – этнический фактор преобладает над гражданским; – конкретное направление экономических преобразований (а также их социальные следствия) обусловлено влиянием сталинистской централизированной экономики; – социальные структуры «выравнены» в результате многолетней политики эгалитаризма.

Специфические черты гражданского общества в странах Восточной Европы Степень активности гражданского общества является одним из важных индикаторов, свидетельствующих об эффективности/неэффективности политических реформ в посткоммунистических странах. Именно «здоровое», активное гражданское общество «рассматривается как ключевой признак демократической стабильности и эффективных экономических институтов» (Narozhna 2004: 294). Далее обратимся к рассмотрению культурно-исторических практик, сформировавшихся в странах Западной и Восточной Европы, которые ведут к различной концептуализации феномена гражданского общества в данных регионах. Большую часть своей истории под гнетом коммунистической власти (разумеется, степень «приверженности» элит коммунистическим идеалам и уровень вплетения коммунистической идеологии в политические и экономические институты значительно отличался в зависимости от страны) гражданское общество в восточноевропейских странах не характеризовалось высокой активностью. В зависимости от конкретной страны могли быть вариации, но основными тенденциями в истории развития общественных организаций в данный период были следующие:

183


Василий Наумов

1) граждане не имели возможности свободно объединяться в политические или социально-культурные организации; 2) все социальные организации находились под пристальным контролем государства и должны были пропагандировать коммунистическую идеологию; организации не принимали участия в политике; 3) основным источником финансирования было либо государство, либо взносы членов организаций; 4) организации, которым было отказано в регистрации, не имели права проводить встречи. Естественно, антикоммунистические организации были запрещены, и каждая организация, цели которой не соответствовали требованиям власти (укрепление социализма), подвергалась жестким репрессиям (Narozhna 2004: 294). Как отмечает Нарожна, жесткие репрессии по отношению к членам «неугодных» общественных организаций вели к тому, что активисты либо отправлялись во «внутреннюю эмиграцию», став «гражданским обществом в подполье», либо покидали страну и превращались в диссидентов (Narozhna 2004: 296). В 1950-х – 1960-х в странах Восточной Европы стали возникать движения несогласных (cultural dissent), масштаб и результат действий которых в условиях безраздельной власти государства в идеологической, политической и экономической сферах был незначительным. Движения то возникали, то снова уходили в подполье в зависимости от «градуса репрессий», поддерживаемого государством в данный момент времени. Несмотря на огромное символическое значение деятельности диссидентов, которые в своих работах напоминали населению о необходимости противостояния тоталитарной власти, они не способны были стать реальным противником для государства. В противовес странам Западной Европы с сильными традициями гражданского общества, где протест против существующей власти с целью защиты интересов той или иной группы населения рассматривался как само собой разумеющееся, в странах Восточной Европы именно диссиденты играли ключевую роль в популяризации идеи гражданского общества. После провала попыток коммунистов-реформаторов либерализировать систему в конце 1980-х протест против коммунистического режима вылился в массовые демонстрации в странах Восточной Европы (Narozhna 2004: 296–297). Важно отметить: несмотря на использование различных терминов («параллельный полис», «альтернативное общество», «власть неимущих» и «сила слабых» (Narozhna ibid.)), диссиденты были согласны в том, что гражданское общество представляет собой альтернативу государству, т.е. автономное пространство, в котором происходит формирование коллективных идентичностей. Основной задачей новых демократий, формируемых при помощи диссидентов, было сохранение определенной степени независимости общественных организаций от государства, которая была бы отражена в соответствующих институтах,

184


Концепт гражданского общества

а также стимулирование возникновения ассоциаций (политические партии, социальные движения, профсоюзы, бизнес-ассоциации, издательства, церкви и т.д.). Как подчеркивает Нарожна, благодаря автономии гражданского общества, которая закреплена в институтах, возникает пространство для формирования коллективных идентичностей (национальные, этнические, религиозные и т.д.), прежде остававшихся в тени насаждаемой сверху общей наднациональной советской идентичности (Narozhna: ibid.). Если говорить о специфических чертах концепта гражданского общества, характерных для стран Западной Европы, то точкой отсчета либеральной версии гражданского общества является индивидуальная, а не коллективная идентичность. Активный индивид, гражданин, придерживаясь либеральнодемократических ценностей (независимо от своей национальной или культурной принадлежности), во-первых, верит в незыблемость демократических институтов, свобод и процессов, во-вторых, стремится отстаивать свои права против государства3 при помощи разрешенных законом методов и, наконец, в-третьих, – уверен в том, что в подобной борьбе можно достичь успеха. Если в либеральной версии гражданства акцент делается на правах гражданина, то в консервативной интерпретации гражданского общества подчеркивается важность обязанностей гражданина перед обществом. Так или иначе, благодаря «естественной эволюции социального устройства в странах Западной Европы, открытость, индивидуализм и мобильность обладают глубокими культурными корнями и традициями» (Narozhna 2004: 298). Данное условие отсутствует в историческом опыте большинства стран Восточной Европы, поэтому демократические режимы, появившиеся после краха коммунизма, и не похожи на западные либеральные демократии. Соответственно, в странах Восточной Европы концепция гражданского общества выстраивается скорее на основе эксклюзивной коллективной идентичности (национальной либо этнической). Как отмечает Нарожна, за годы правления коммунистического режима в национальных сообществах стран социалистического блока «развилось желание и способность бросить вызов легитимности более масштабного идеологического и пространственного сообщества, в которое они были встроены» (Narozhna 2004: 299). После распада СССР неожиданно актуальными стали проекты коллективной идентичности, которые ранее были подавлены единой «советской идентичностью». Традиции, культурные практики и интересы, которые ранее были маргинализированы, «возродились» и стали играть значительную роль в жизни новообразовавшихся наций-государств. Причем эти практики и интересы были столь сильны, что повлияли на процесс дальнейшей фрагментации ставших независимыми государств. Если приводить примеры, то достаточно вспомнить сепаратистские движения в Чечне, Татарстане, распад Чехословакии и Югославии.

185


Василий Наумов

Парадоксально, но результатом усилий коммунистических элит по выстраиванию проекта наднациональной идентичности, который мог бы служить объединению представителей различных культур и традиций, явилось усиление чувства принадлежности к конкретному национальному сообществу. Неудивительно, что в подобном контексте ценности, признаваемые в странах Западной Европы в качестве первостепенно важных, в странах Восточной Европы могли отойти на второй план, уступив тенденциям усиления традиций в общественной жизни. Основной причиной этого, по мнению Нарожна, является формирование в странах Восточной Европы особой политической культуры, основными чертами которой являются мощное чувство принадлежности к этническому, национальному или религиозному сообществу и нетерпимость (если не сказать враждебность) по отношению к аутсайдерам, а также такие тенденции, как патернализм, корпоративизм и популизм (Narozhna 2004: 300). Многие теоретики отмечают, что усиление роли национальной и этнической идентичности вызвано утерей предсказуемости, стабильности и понятности мира после распада СССР. Необходимость «заполнить идеологический вакуум», утолить тоску по общим ценностям и чувству принадлежности к сообществу вели к одержимости идеями «единства и чистоты» новых национальных сообществ и эксклюзивной мифологии. В противовес данной закономерности, характерной (в различной степени) для восточноевропейских стран, в странах Западной Европы, напротив, национальная идентичность рассматривается как легитимная, но ограниченная форма социальной жизни. Данный тезис, как утверждает Кин, ведет к парадоксальному следствию: «национальная идентичность, являясь важной поддержкой для гражданского общества и демократических институтов, сохраняется в фиксированной усеченной форме, причем приоритет отдается в пользу других коллективных идентичностей, которые снижают вероятность трансформации национальной идентичности в антидемократический радикальный национализм» (Keane 1998: 101–102). С другой стороны, революции 1989–1991 гг. происходили во имя гражданского общества и национальной независимости. Идея гражданского общества, о которой столь упорно напоминали диссиденты в период коммунистического правления, все-таки нашла отзыв в массах и позволила преодолеть страх перед репрессиями со стороны государства. Таким образом, национальная идентичность оказалась мощным ресурсом, способным мобилизовать массы и привести к краху коммунизма. В результате для политической культуры восточноевропейских стран характерен сплав либерало-демократических и националистических ценностей. Причем «элемент националистической идентичности часто занимает доминирующую позицию по отношению к гражданскому обществу, либеральной демократии и свободному рынку» (Narozhna 2004: 301). Вместо двух противопоставленных друг другу элементов нации и государства данная концептуализация гражданского общества позволяет воссоздание

186


Концепт гражданского общества

жизнеспособной модели сосуществования нации и государства. Чувство принадлежности к национальному и культурному сообществу и общие ценности формируют базис доверия, необходимый для основания ассоциаций, а также организации коллективного действия и, следовательно, рождению гражданского общества.

Причины «слабости» посткоммунистического гражданского общества В соответствии с позицией Ховарда (Howard 2002), проанализировавшего уровень участия граждан в негосударственных организациях в странах Восточной Европы, слабость гражданского общества (т.е. нежелание становиться членами НПО, а также занимать активную гражданскую позицию по многим вопросам) в этих странах в период перехода к демократии в самом общем смысле может быть объяснена тремя факторами: 1. Недоверие коммунистическим организациям. Травматический опыт участия в государственных организациях в советское время в значительной мере предопределил нежелание граждан вступать в новые организации, которые возникли после падения коммунистического режима. По инерции граждане продолжали воспринимать новые организации (будь то партии или НПО) как продолжение коммунистичеких организаций с теми же принципами и порядками. Одной из особенностей коммунизма было стремление подавить любые признаки плюрализма. Коммунистические режимы стремились свести на нет любую форму активности коллективных акторов либо заменить их организациями, подотчетными государству (с обязательным членством, разумеется) (Howard 2002: 293). 2. Важность «круга друзей». Второй причиной нежелания граждан в посткоммунистических странах становиться членами неправительственных организаций является такая характерная особенность, как круг друзей. В результате политизации практически всех сфер публичного пространства люди могли обсуждать события в стране лишь в тесном кругу друзей либо родственников. Другой важной причиной, определяющей необходимость поддерживать и круг друзей – дефицит (достать что-либо можно было только «по связям»). В посткоммунистических странах люди просто не чувствуют необходимости участвовать в неправительственных организациях, когда они вполне удовлетворены тем объемом социального капитала, который у них есть благодаря кругу друзей (Howard 2002: 294). 3. Разочарование в посткоммунистических реформах. В значительной степени разочарование в результатах экономических и политических реформ присуще тем гражданам, которые активно принимали участие в формировании нового институционального порядка. Тем не менее для рядовых граждан это

187


Василий Наумов

также характерно: «для большинства людей из стран бывшего советского блока события 1989–1991 гг. были уникальными моментами в жизни, когда мир вдруг резко поменялся» (Howard 2002: 294). Несмотря на страх перед неизвестностью и неуверенность в том, что принесут эти перемены, люди верили в то, что новые демократические и рыночные институты приведут к процветанию и счастливой жизни. Надежды многих не реализовались, и граждане почувствовали, что их обманули, а на место старой системы пришла новая, более изощренная. Это разочарование привело к массовой апатии и нежеланию принимать активное участие в социальной жизни. Следующая причина, не упоминаемая Ховардом, на мой взгляд, также сыграла важную роль в невысоком уровне доверия граждан из посткоммунистических стран к новым формирующимся институтам гражданского общества в условиях перехода к демократии. 4. Неудачи неолиберальных реформ, не учитывавших социально-политический контекст. Неолиберальная доктрина, на основе которой проводились реформы в посткоммунистических странах, строится на модели «экономически центрированного индивидуализма» (Narozhna 2004: 304). В рамках данной модели подразумевается, что рациональный индивид стремится активно действовать с целью приумножения выгоды, а совокупность действий подобных индивидов будет двигать вперед экономику. Любые государственные меры по регуляции экономики будут лишь воздвигать ненужные препятствия. Соответственно, необходимо либерализировать рынок и позволить «невидимой руке рынка» приумножать богатство как каждого индивида, так и общества и государства в целом. Реформы в перспективе должны были стимулировать формирование новых общественных организаций, которые были бы независимы в своей деятельности от государственного финансирования. Однако вследствие слабости новых институтов, последствий так называемого «наследия ленинизма» (выражавшегося в укоренившихся практиках правового нигилизма, коррупции, недоверия властям и т.д.), а также некритичного отношения к советам западных аналитиков правительства всех посткоммунистических восточноевропейских стран столкнулись с похожими проблемами: растущая инфляция, безработица, снижение производительности, общий экономический спад (что вызвало недовольство населения и ностальгию по «прежним временам»). Нео­либеральные реформы, в основе которых лежит модель «экономически центрированного индивидуализма», не подходила обществам с иной политической культурой, для которых н�� характерна индивидуальная инициатива. В результате хрупкое чувство солидарности между членами национальных сообществ, которое еще недавно помогло им сбросить коммунистический режим, было разрушено (Narozhna 2004: 304). Хотя каждый из этих трех факторов и не является решающим сам по себе, все они представляются инструментом, способным в самых общих чертах объ-

188


Концепт гражданского общества

яснить исторические причины, приведшие к слабости гражданского общества в посткоммунистических странах. Таким образом, рассмотрение перехода посткоммунистических стран к демократии сквозь призму различных концептуализаций феномена гражданского общества позволяет понять, что реформы институтов, проводимые западными экспертами без учета специфики культурно-исторического контекста стран Восточной Европы, а также «наследие ленинизма» во многих смыслах оказались неудачными. Как подчеркивает Т.  Нарожна, «акцент на воспроизведении институциональной структуры западноевропейских обществ не позволил увидеть некоторые “естественные” типичные для восточноевропейских стран артикуляции гражданского общества» (Narozhna 2004: 304). Неолиберальная доктрина, которая в перспективе должна была помочь строительству либеральных демократий, была основана на модели «экономически центрированного рационального индивида», противоречащей коммунальным ценностям и коллективным идентификациям, характерным для восточноевропейских стран, только что сбросивших гнет коммунизма. Вместо того чтобы «научить» граждан социальным практикам, основанным на доверии и толерантности, которые являются необходимым условием функционирования институтов либеральной демократии, данная стратегия привела к разрушению хрупкого чувства солидарности в сообществе; и в этом смысле она «явилась продолжением тактики советского тоталитаризма по намеренной фрагментации и атомизации национальных идентичностей» (Narozhna 2004: 306).

Концепция гражданского общества Дж. Коэн и Э. Арато как регулятивный идеал для посткоммунистических стран Объяснив специфику культурно-исторического контекста, в котором происходили либеральные трансформации, попытаемся примирить «наследие Ленина», оказавшее влияние на формирование специфической версии гражданского общества в посткоммунистических странах (в которой коммунальные ценности берут верх над ценностями индивидуальными), с либеральной версией гражданского общества, основанного на модели «инициативного гражданина». Как отмечает Г.Я. Миненков (2006), в условиях усиления значения глобализационных процессов возникает необходимость переосмыслить концепции гражданского общества (а также концепт гражданской идентичности), с тем чтобы вместо ориентации на достижение узких целей коллективных акторов в том или ином социально-культурном контексте появилась возможность борьбы за справедливость и трансформацию институтов в глобальном масштабе. Необходимо отметить, что такие процессы уже идут, и многие социальные теоретики говорят о рождении «глобального гражданского общества» (Keane 2003). Таким образом, гражданская идентичность в соответствии с убеждением

189


Василий Наумов

Г.Я. Миненкова «может стать универсальным горизонтом, который задает векторы движения различным партикулярным идентичностям» (2006: 35–36), т.е. необходимо разработать многомерную версию гражданства, которая могла бы объединить различные версии гражданства, используемые в различных политических идеологиях и контекстах. На мой взгляд, здесь может быть полезной теория гражданского общества, разработанная Дж. Коэн и Э. Арато (Cohen&Arato 1992), в основе которой лежит дуалистическая теория Ю. Хабермаса (Habermas 1984), исходившего в своем анализе проблем современного общества из универсальных категорий (противостояние жизненный мир / система относится к таким категориям). Г.Я. Миненков подчеркивает, что современное гражданское общество не может быть вписано в контейнер нации-государства и, соответственно, на сегодняшний день особую актуальность получает дискуссия о постмодерной и наднациональной версии гражданской идентичности: «Идентичность постмодерного гражданина есть совокупность различных форм гражданства, понятых как компетентная принадлежность к разным ценностным сферам или полям. Это значит, что следует не столько рассматривать гражданство и идентичность как антиномические принципы, сколько признавать, что появление новых идентичностей и притязаний на групповые права является вызовом модерной интерпретации универсального гражданства, что требует формирования новой концепции гражданства, отвечающей потребностям разных граждан» (Миненков 2006: 36). Соответственно, на первый план выдвигается этическое измерение гражданства: в ходе коммуникации между сообществами фактически происходит формирование новых ценностей и норм, которые, будучи оформленные институционально, становятся основой повседневной жизни каждого гражданина. В частности, Ю. Хабермас признавал важность сохранения независимости этической жизни от проникновения инструментальных стандартов системы (т.е. власти и капитала). Как подчеркивает Г.Я. Миненков, государство должно поддерживать, но не контролировать пространство гражданской активности (Миненков 2006: 37). Итак, принимая во внимание формирование многообразных форм идентичности, которые не могут быть вписаны в традиционные схемы интерпретации, «гомогенная» интерпретация гражданства утрачивает свою актуальность. На первый план выходит проблема «получения многочисленными идентичностями равного признания в общей конституционной форме» (Миненков: ibid.). Обращение к теории «радикальной демократии», разработанной Э. Лакло и Ш. Муфф (Laclau&Mouffe 1985), может предложить в данном контексте методологическую основу для дальнейших рассуждений. Э. Лакло и Ш. Муфф отмечают, что для комплексной социальной структуры и «многослойности» культурного поля позднего модерна характерно формирование множества различных политико-общественных объединений, движений, которые стремятся обрести власть и признание, формируя «субъективные позиции» (Иг-

190


Концепт гражданского общества

натович 2006). Причем, представляя различные системы ценностей, они не способны «придти к рациональному согласию», но взаимодействуют в форме антагонизма: борьбы за доминирование в социальном пространстве, что возможно посредством установления гегемонии,  – придания некоторым точкам дискурса большего значения, по сравнению с остальными. Будучи артикулированными, «субъективные позиции» формируют «нежесткий каркас социального поля» (Игнатович 2006). Неиерархичная, случайная артикуляция переплетенных интерпелляций формирует саму основу гегемонических практик. Согласованность дискурса формируется за счет «регулярности рассеивания» артикулированных позиций. Борьба этих динамичных позиций (будь то социальные тенденции либо концепции) подрывает любой «большой нарратив», обеспечивая «невозможность гармоничного единого общества», а также достижение подлинного демократического процесса, – борьба противоположных точек зрения, стремящихся обрести власть и признание (Игнатович 2006). Смысл модели «радикальной демократии» заключается, таким образом, в наделении множества социальных процессов, представляемых ранее как нейтральные, политическим характером. Соответственно, в концепции гражданства, сформулированной в терминах проекта радикальной демократии, реализуется идея о децентрации субъекта, который предстает артикуляцией множества субъективных позиций, «сконструированных в рамках конкретных дискурсов» (Миненков 2006: 37). Идентичность подобного субъекта всегда является контингентной и неустойчивой, темпорально зафиксированной на пересечении этих субъективных позиций и зависящей от конкретных форм идентификации. Имея несколько идентификаций, субъект постоянно смещается в символическом поле дискурса по отношению к другим идентификациям. Важным пунктом радикальной демократии является тезис о смещении от агонизма к антагонизму: вместо борьбы на уничтожение идет состязание между субъективными позициями, признающими легитимность противника (который является «конститутивным другим»). То есть верность нормам демократии подразумевает сосуществование различий, а также противопоставление любым попыткам «тотализировать» дискурс, т.е. представить некий идеологический проект («большой нарратив»). Г.Я. Миненков подчеркивает, что радикально-демократическое гражданство может быть одной из форм идентификации, или «принципом артикуляции, который воздействует на различные субъективные позиции социального агента… предоставляя возможности для плюральности конкретных объединений и для уважения индивидуальной свободы» (Миненков 2006: 37). Данная версия гражданства предоставляет возможность для процесса радикального пересмотра идентичностей, становясь объединяющей политической идентичностью множества позиций субъектов. На мой взгляд, подобная «радикально-демократическая» версия гражданства может реализоваться в рамках концепции гражданского общ��ства, пред-

191


Василий Наумов

ложенной Дж. Коэн и Э. Арато. В их интерпретации гражданское общество – это «пространство социальных интеракций между экономикой и государством, которая состоит из приватной сферы (особенно семьи), сферы ассоциаций (особенно добровольных ассоциаций), социальных движений и различных форм публичной коммуникации» (Cohen&Arato 1992: 451). Основными ставками в борьбе коллективных акторов гражданского общества являются культурные модели, нормы и институты гражданского общества. Тем не менее они также стремятся оказывать давление на экономику и государственную политику (к примеру, движения за защиту окружающей среды, феминисты, движения за гражданские права и т.п.). Таким образом, современные коллективные акторы обладают двойной логикой организации. Реконструкция категорий гражданского общества «в терминах противопоставления жизненный мир / система как отражение противостояния гражданское общество / государство предоставит необходимый концептуальный инструментарий для анализа защитного и контратакующего аспектов коллективных акторов» (Cohen&Arato 1992: 524). Наиболее значимый вклад Ю. Хабермаса в теорию гражданского общества – два тезиса, которые позволяют глубже понять суть современных коллективных действий (Habermas 1984: 322–403). Анализируя феномен модерна, немецкий философ отмечает, что такие особенности, характерные для культурного модерна, как высокая степень рефлексивности всех измерений коллективного действия и межличностных отношений, децентрированная субъективность, ведут к возникновению интерпретаций феноменов культурной, политической и социальной жизни, отличающихся от традиционных. Кроме того, эти черты способствуют модернизации жизненных миров через внедрение достижений культурной модернити в повседневную жизнь, включая замену нормативных правил сообществ новыми нормами и правилами, возникшими в результате открытой дискуссии. В этом состоит первый тезис Ю. Хабермаса (Cohen&Arato 1992: 526). В соответствии со вторым тезисом Ю. Хабермаса «потенциальные возможности (potentials) модернити институциализируются избирательно (саморефлексия, автономия, свобода, равенство, значение)». Это значит, что дальнейшей модернизации жизненных миров препятствуют технократические проекты административных элит и капиталистические принципы экономического развития, которые «замораживают» традиционные отношения доминирования и ведут к «избирательной институционализации» возможностей модерна (Cohen&Arato 1992: 526). Реконструкция интеракции гражданского общества и государства в терминах противостояния жизненный мир / система позволяет глубже понять роль гражданского общества в концепции Хабермаса4. Система интерпретируется Ю. Хабермасом как «полностью рационализированное измерение, основными принципами которой являются эффективность, рациональный просчет,

192


Концепт гражданского общества

предсказуемость и контроль» (Frank 2000). В основе системы лежит инструментальное действие, а индивид представляет собой ценность лишь постольку, поскольку он может удовлетворить требования системы (т.е. практически является одной из деталей в сложном механизме). Следовательно, ключевым аспектом здесь является вовсе не формирование ценностей или норм (что характерно для жизненных миров), но ориентация на результат и эффективность. Как утверждает Ю. Хабермас, в модерном обществе жизненные миры подвергаются опасности колонизации инструментальной логикой системы: взаимоотношения индивидов «все более опосредованы деньгами и властью, которые реифицируют и подрывают культурные ресурсы, необходимые для сохранения и создания личных и коллективных идентичностей» (Frank 2000). В данном контексте возникает все больше препятствий на пути коммуникативного действия. Именно гражданское общество способно противостоять инструментальной логике системы и деколонизировать жизненные миры, чтобы сохранить пространство для возникновения демократических практик, а также потенциал для коммуникативного действия и формирования новых коллективных идентичностей. Дж. Коэн и Э. Арато предлагают следующее определение гражданского общества: «пространство социальных интеракций между экономикой и государством, которая состоит из приватной сферы (особенно семьи), сферы ассоциаций (особенно добровольных ассоциаций), социальных движений и различных форм публичной коммуникации» (Cohen&Arato 1992: 451). Коллективные акторы гражданского общества стремятся к признанию своих прав, защите автономии гражданского общества от вмешательства государства, а также к «демократизации всех тех институтов гражданского общества, где властвуют дискриминация и неравенство» (Cohen&Arato: ibid.). Таким образом, коллективные акторы не только озабочены защитой гражданского общества, но и выступают за дальнейшую модернизацию жизненных миров, т.е. детрадиционализацию5 и демократизацию социальных отношений. Эти процессы ведут не только к устранению доминирования инструментальной логики в жизненных мирах, но и к увеличению объема культурных ресурсов, необходимых для формирования коллективных идентичностей. Для большей эффективности коллективных действий акторы должны активно действовать и в политическом измерении, чтобы установить границы для вмешательства авторитарной власти и капиталистических институтов (посредством борьбы за признание своих прав и выражение этого признания в соответствующих институтах) (Cohen&Arato: ibid.). Итак, во время борьбы против колонизации жизненных миров системой коллективные акторы выбирают две стратегии для достижения своих целей – защитную и контратакующую. В рамках первого вида стратегии, также называемой Дж. Коэн и Э. Арато «политикой идентичности», коллективные акторы стремятся сохранить старые и новые формы коллективных идентичностей,

193


Василий Наумов

а также активно противостоят вмешательству государства и капитализма в пространство гражданского общества. Социальные теоретики подчеркивают: коллективные акторы «стараются сохранить и развивать коммуникативную инфра­структуру жизненного мира, а также стимулировать институциональные измерения в рамках гражданского общества, которые возникают в результате борьбы за новые значения» (Cohen&Arato 1992: 526). Вторая стратегия подразумевает активную борьбу за демократизацию социальных институтов. Двумя основными аспектами данной стратегии являются «политика включения в политический процесс», или давление, оказываемое организациями на государство и экономические институты с целью получения возможности принимать участие в процессе принятия политических решений, а также «политика влияния», т.е. борьба коллективных акторов за признание своих прав и лоббирование институциональных реформ. Использование коллективными акторами двух данных аспектов должно гарантировать признание государством границ своего вмешательства в пространство гражданского общества (Cohen&Arato 1992: 526). Благодаря использованию упомянутых выше стратегий в активной борьбе коллективных акторов за демократизацию институтов гражданского общества, а также защиту его независимости от экономической и административной колонизации становится возможным «создание сенсоров внутри политических и экономических институтов (что происходит в результате институциональной реформы), а также демократизация государства (благодаря политике влияния и включения)» (Cohen&Arato 1992: 526). Данные сенсоры сигнализируют коллективным акторам о попытках подчинения институтов инструментальной логике власти и капитала, давая знать, когда необходимо вступать в борьбу. Лишь использование обеих стратегий способно остановить процесс административной и экономической колонизации и создания новых зависимостей. Эти механизмы «способны открыть реформированные институты для новых идентичностей и эгалитарных норм, артикулированных в пространстве гражданского общества» (Lawler 1994). Таким образом, Дж. Коэн и Э. Арато удается ликвидировать недостатки дуалистической теории Хабермаса («четкое разделение между жизненным миром и системой», «институциональный дефицит», «редукционизм в интерпретации деятельности современных коллективных акторов» (Cohen&Arato 1992: 531)) посредством интерпретации категории «жизненный мир» как институциональной артикуляции гражданского общества, автономия которой гарантируется правами. Как уже отмечалось выше, в рамках экономической и политической структуры создаются рецепторы (авторы не останавливаются подробно на том, что могли бы представлять собой данные рецепторы; надо полагать, что имеются в виду лобби), которые не только реагируют на случаи притеснения со стороны государства, но и оказывают давление на эти измерения, стиму-

194


Концепт гражданского общества

лируя дальнейшую демократизацию. Проект радикальной демократии, подразумевающий изменение логики формирования гражданской идентичности, может успешно реализоваться в модели гражданского общества, предложенной Дж. Коэн и Э. Арато. Измерение публичной сферы гражданского общества, обеспечивающее условия для беспрепятственного коммуникативного дей��твия, представляет собой пространство для развития различных форм демократической активности, культурных экспериментов и инноваций; именно коллективные акторы гражданского общества активно продвигают демократические ценности и практики. Кроме того, гражданское общество характеризуется относительной неопределенностью, включающей широкий спектр идентичностей, а также возможностей для возникновения новых идентификаций6. Гражданская идентичность в данном контексте может быть объединяющим проектом для разнообразных культурных идентификаций, стремящихся получить п