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LAS TECNOLOG~ASQUE HEREDAMOS, LAS QUE BUSCAMOS Y LAS QUE SE....IMPONEN . ... . .. . .. .

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Reconocer que como fruto de la enseiianza se produjo una nueva comprension, una mirada ma5 cabal y mas amplia en relacibn con un fenomeno, u n problema o un hecho const~tuyepara los docentes un desafio cotidiano, que siernpre se acompafia eligiendo ayudas para logrario y deposrtando en ellas la esperanza d e l logro. Asi como un ejernplo oportuno o una metafora pueden lograrlo de manera espontSnea, 10s docentes suelen pensar que algunos dispos~tlvos programados especialmente logran buenas resoluciones. Los drspositivos, definrdos como "herramientas mediante las cuates puede darse a lo5 estudiantes u n a experiencia en campo ajeno aunque directa, de sucesos" [Bruner, 1972: 1261 ocupan ese lugar. Estos incluyen exper~enciasvividas de otros pero tambikn ayudas como los experimentos, 10s graficos, l a s representaciones o las secuencias programadas que conducen m e d ~ a n t eun orden establecido a presentar temas, problemas o ideas. Pero, cualquiera sea e l dispositivo o ayuda elegida, se articuia con ios proposltos en lo5 que la acclon 5e inscribe, la concepcibn d e l sujeto de aprendlzaje y la modalidad de e n s e i a n z a e n !a que se inserte.

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originales de l a tecnologia educativa, los materiales audiovisuales proveian estas ayudas En esos casos, ios docentes que tos incluian usaban producciones de otros. Tambien en estas escenas de ayuda, organlsmos centralizados o empresas editoriales, en las primeras decadas d e l uso de las tecnologias en las aulas -10s sesenta y 10s setenta- disefiaban rnateriales para las aulas que incluian sugerenclas previas y posteriores a su utilization. El analisis dirigido a seiialar su valor consistia en medir las d~ferenciasentre las conductas i n l c ~ a l e sy finales, y tarnbien en cornparar tos resuttados de aprend~zajeentre grupos sometidos a la experiencia y otros que continuaban con 5us programas de trabajo habituales. En estas propuestas no se reconocian diferencias p o r ambito de apticacibn. Podian ser Gtiles tanto para alumnos de determinadas condiciones y caracteristicas como para otros con necesidades o recursos diferentes. Las ayudas remitian a u n c u r r i c u l u m indiferenciado y de<contextualizado. La tecnologia. e n esos casos. parecia cobrar vida c u a l ta tisman para asegurar el exit0 d e l aprendizaje de 10s estudiantes. Estos escenarios se suelen identificar con cada nueva creaciirn tecnolhgica, en tanto se repiten las creencias en torno a 10s efcctos de su uso. La segunda escena es l a optimista. Fue relevante en la decada d e l ochenta a partir d e l reconocimiento del valor de Los medios de comunicacion rnasiva para l a instalacion de 10s temas, fueran o no d e l c u r r i c u l u m . La instalacibn permite e l analisis d e l tema t a l como se l o reconoce o su utilizacibn para tratarlo c o m o puente poderoso para e l estudio de otro tema. Reconstruir e l contenido del que se trata parte de l a observation d e l valor poderoso de los rnedios p o r su impacto e n l a cognicibn. La tarea de los docentes es aceptar esta instalacibn y utilirarla e n provecho de l a educacibn sistematica para hacer de l a escuela u n l u g a r no ficcional, para tender puentes entre l o verdadero y lo r e a l o para reconocer que la escuela tiene que reconstruir e l conocimiento experiential c o m o u n a de sus funciones necesarias aprovechando la fuerza que tienen los medios para instalar la informacion. Desde esta m i s m a perspectiva, e l tratarniento temdtico que hacen 10s medios pljede ser reconocido como u n a maravrllosa puer-

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t a d e entrada al conoc~miento,utilizando la metafora de- Howard Gardner 1 1 9 9 3 ) . Los periirdicus, c o n su c a u d a l dc ~ n f o r m a c i o na d ~ s -

poslcibn, pueden const~tuirseen un excelen:e m a t e r i a l para el tra-

bajo diario, apreclando e( vator de contar con informachon a c t u a l ~ z a da d e i o que acofikece en el I-nundo e instalando c l e s t ~ d i od e las opiniones diversas o encontradas. En sintesis, se trata de una eSCeha e h 13 que se reconoce y se valora e l puder de los m e d ~ o srnazivos E n tanto son colahoradores

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d e l maestro a l favorecer 13 cognlcion. La t ~ r c e r aescena se despliega avanzada la decada d e l ochfnta y en la decada del rioventa, y se centra cn el vator de producir contenido para los rnedios. Se trata de croar mensajes y pr3puestas innovadoras en 10s que la rnnovacion se clrie, en La mayoria de los casos, a l a uti~izaci6nde UII rnedio en la ensefianrs Es ssi como se disefiaron y produjeron videos, se ~rnptementaronpropuestas r a d ~ a l e s se , desarrollaron programas de per~odistase n !as aulas de io5 diferentes nrveles de Id e n s e f i a n r a , sc c r c a r o n peri6d1cos en papel y en soporte digital, etc. Se trata de propuestas laboriosas que cornprornet~erona docentes y aturnnos durante targas jornadas y fueron electivas segrjn e l tratamientc, dcl contenidc que se propusieron. Por otra parte. en mas de una oportunidad. e l tipo de desarrollo e implementacibn de la propues;a determinb q u e se utilrzara una gran cantidad del tiernps cscolar. Nos preguntamns, en estos casos, si la cobertura c u r r i c u l a r no es escasa en reiacion con la demanda d e l tiempo requerido para LLevar a cab0 propuestas tan complejas. L a cuarta esccna cs ~roblematizadora.I a llamarnos asi porque cada una de sus propuestas es dilemitica, genera controversias. Si se trata de vincular (0s rnedlos a ;a escuela, reconocemos aqui que ambas inst ituciones cnc,erran 16picas d i f ~ r ~ n t ey sofrecen respuestas diferentes a Las grandes preguntas que se hace la humandad. En l a cultura multimedia1 10s chicos cornparten cbdlgos y conten ~ d o squc han sido seleccionados cuidadosamente junto con una i n m e r s i b n desarticulada en nuevos lenguajes y contenidos audiovisuale5. Los Lerguajes a ~ d i o v i s u a ~ emsu e s t r a n un rnundo fragrnentado y veloz que desata rasgos cognilivos nuevos: e l pensaniento atomizado, no relacionai, n o explicative, no argumentative, sin jerarquizac~onsern6n tica, rasgos c o ~ n i t i v o st o t a h e n t e opuestos a los


que pretende desarrollar la education sistemat~ca,en cuaiqu~erade to5 n~velesde la ensefianza Es tambien d i l e m a t ~ c oun escenario en que las niiias, los ninos y lo5 jovenes tienen un mayor rnanejo de las nuevas tecnologias que muchos de r u s docentes, especialmente en el caso de los menores niveles de la ensefianza, asi como t a m b ~ e nes problematica la poslbilidad a l alcance de 10s usuarios de r e c u r r i r a un inmenso caudal de information, pero en e l que hay que establecer c r i t e r ~ o sde validaci6n constante. En sintesis, se trata de escenas caracterizadas por l a incompletud, I a desarticulacion, la i n v e r s ~ o nde situaciones consabidas que se exponen con total transparencia. La utilizacibn de d ~ v e r s a stecnologias en las aulas y en la5 practicas de los docentes muestra una ctara distinc16n entre e l uso de productos, m e d ~ o so materiales creados por fuera del sistema educativo y para otros fines, y los creados especialmente para e l aula, en algunos casos por los m i s m o s docentes. Crear productos tecnologicos para la enseiianza o utilizar los creados para otros flnes da cuenta de dos concepciones y e s t ~ l o sde uso diferentes. 1-as razones p o r las que se incorpora la tecnologia, su vator y la valoraci6n que hacen 10s docentes. padres. alumnos o las comunidades educativas. asi como los criterios de uso, dan cuenta de esas concepciones disimiles. Para cada nivel del ststerna educativo. d i f ~ e r e nlas razones o propbsitos que se persiguen con cada utilizacion. Asi como l a estratea_ia elegida no estructura por sl sola la propuesta educativa, tarnpoco lo hace e l soporte tecnologico seleccionado. La familiaridad con las tecnologias hace que se vuelvan invisible5 - es decir, que no somos concientes de los cambios que provoca su utilizacion - y no permite ident~flcarc6mo condicionan o irnpactan en las practicas. Dejarnos de reconocer las razones que subyacen a su eleccibn: proporcionan mejores explicaciones, permiten llevar a l auta imagenes que favorecen las cornprenslones, son provocativas por e l tipo de relaclones que suscitan, entre muchas otras.


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La t ~ z ay ei pizarrbn son !a expresron de l a tecnologia mas simple, mas utilizada y qu~zasla menos estudiada. Recordamos que, en l a infancia, mas de m a vez pasar a l pizarron se constituia en e l lugar dei cast~goD del prembo. Nos conducia a l p~zarronl a voz alta de la maestra qlre remarcaba nuestra falta, nuestro olvido o la dif~cultad. Debiamos escribir en el aquello que era evidente que no sabiamos. En algunas oportunidades, la rnaestra a cont inuacion of recia ese lugar a otro alumno para que acudiese en nuestra ayuda y la humillaci6n se agigantaba a! reconocernos en La ignorancia. En otras clases, se usaba e l pizarr6n estrictamente para alentar y se constituia en u n lugar privilegiado a l que se accedia solo para dar cuenta de la ejernplar~dad. E l espacio del pizarron se transforma, entonces, segun e l us0 que le da cada docente: un nuevo lugar para e l estigma o su contrario, e l fortalecimiento de la autoestima. EL olor de la tlza y e l pizarrbn es e l olor de la clase. Para bien o para mal, el pizarrbn fue tambien insustituible en tas practicas de antaco. Reflejaba la ensefianza y hacia transparentes los actos del maestro. Si la preocupacibn del maestro era e l disciplinamiento, e l uso del pizarrbn lo favorecia. En esos casos. para 10s estudiantes i r a1 pizarrbn podia 5er e l espacio de la verguenza y e l oprobio o el lugar en e l que se reconocerian los logros alcanzados. Premios y castigos representan categorias de analisis de derivation conductrsta. S o b en las practicas mas tradicionaies sostenemos que son necesarias o utiles para La ensefianra y favorecen la comprension. Para David Ausubel 120021 un momento esencial del aprender consiste en instalar e l tema de la clase. Decir cual es e l tema nos perrnite disponer de las conocimientos previos para que Io nuevo por aprender se ~ n t e g r ea lo conocido, posibllitando un puente para l a comprensibn futura e instalando, sin lugar a dudas, 10s conceptos que ser6n e l centro de ta clase. La escritura del tema inaugurando e l pizarron del dia o de la hora de clase coloca a todos los estudiantes frente a l desafio de la jarnada y disipa mlrchos posibles equivocos. Desde l a perspectiva de La cognicibn, Ausubel denomino "organizador avanzado" a este proceso de deiimitar de manera inicial e l terna o conceplo que s e r l e l nljcieo del trabajo. La escritura en e l


pizarron oirece un rnarco para que las cognrcmnes puedan avanzar t e n i e n d ~en cuenta e l tema que sera l a plataforma en l a que tendra sentido la expl~cactonfutura. A medida que se desarrollan las explicaciones, tos c ~ n c e p t o s centrales pueden i r acuhar,dose en e l pizarr6v. Quedarin e s c r ~ t o s asi las palabras que representar. [as ideas centrales, las dimensiones de analisis, los conceptos que queremos destacar. Un pizarron que se utiliza de esta manera contiene e n su parte superior e l tema que se expone y en l o que resta de su superf~cielos conceptos que pueden ser 10s centrales en una exposicion. Estos conceptos ademas pueden dar cuenta en e l pizarron de sus relaciones mediante lineas que los refinen. Rodear o subrayar, en algunas c~rcunstancias. esos conceptos puede rnostrar su centralidad o importanc~a, rnientras que lacharlos puede dar cuenta de su obsolescencia o su cuest~onamientoluego de la explicacr6rl. Se trata de favorecer la comprensibn con aigunas estrategias que ayudan a dotar de mayor fuerza o de una nueva fuerza -la perceptiva- la ~xplicacibn. Asi como l a grafia correcta es una preocupaci6n de 10s primeros aiios del sistema educative, la cscritura correcta de 10s nombres que mencionamos a l explicar diferentes ternas requiere similar cuidado en cualquiera de los niveles de la enseiknza. En una clase en la que exponemos marcos conceptuaies diversos pademos citar varios autores que nos sirven de fuente interpretativa o de validation de [as ideas y nos quedan inscriptos en e l plzarron los nombres que mencionamas a medida que auanzamos en l a explicacihn. Podemos dedicar un espacio de[ pizarron para ello y puede acompaharnos a lo largo de la clase. A1 finalizar, en algunos casos, una extensa explicacibn o la descripcion e interpretation de un cuadr.0, una frase u otro concept0 pueden cuestionar toda ta actividad anterior. E l dibujo de lineas que cruzan toda la explicacion simboiizan ese cuestionamiento y reaiizan una analogia con e l proceso cognitive que debera hacer el estudiante. Podriamos hacer hincapie en esta posibilidad que nos brinda e l pizarron. Se trata de disefiar las ayudas a la comprensrbn rnediante la relacion de los procesos cnqnitivos tales como l a cornparac~dn,l a generalization, la sintesis. la ejemplificacibn, con dibujos o lineas. Poi- ejemplo, un simple redondel que se dibuja cuando

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se explica algo puede ayudar a entender que se trata de una sintesis, una linea que se traza u n ~ e n d odos puntos puede mostr-ar que se estan cornparando esos elementos. Se trata de la utilizacibn de formas no figurativas que favorecen la c ~ m p r e n s ~ oa nl ayudar a entender !a explicacion en relacibn con e l campo conceptual, la importancia del tema o el lugar que riene en una disciplina.

En sintesis, escribir los conceptos, relacionarlcs mediante lineas, rodearlos o tacharlos les otorgan fuerza a ellos, a sus relaciones y al reconoc~mrentode su ~ m p o r t a n c i ao su cuestionamiento. En los casos en qile las lineas los vinculan o los agrupan se const~tuyenayudas para los procesos de integrac~on.El tema de la clase, la escritura de los autores que citamos y los conceptos clave, relaaonados rnediante lineas, pueden m o s t r a r u n pizarron activo qcre se transforma en una poderosa fierram~entapara ayudar a la comprension. En los primeros aiios de escolaridad, las maneras mas simples de utilizacibn fueron las que se ~ m p l e m e n t a r o npara mostrar la f o r m a de una letra, un numero, l a fecha. la tabla de rnultiplicar, el nombre de un rio. pais, palabra de compleja grafia o figura clave de la historia, para que l o s a l u m n o s reproduzcan Lo mostrado. Esta manera de utilizar e l pizarron persigue la copia y la imitation, y se constituye en u n paso habitual en la ensefianza. Luego. 10s docentes podran revisar si lo5 alumnos reprodujeron e l mode10 o 51necesitan mas ayuda para hacerlo. Se podra incluir la ayuda de 10s alumnos entre si como una practica cooperativa hasta dar l u g a r a \as practlcas individuales. En sintesis, este es u n recorrido iniciado por el docente dando cuenta de una demostracion y utilizando para ello e l pizarron. Una manera de u t ~ l i z a c i o ndiferente es (a que irr~plementael docente cuando acompajla la explicaclon escribiendo frases o palabras, haciendo dibujos en e l p~zarron.En algunas oportun~dadesse !rata de un apoyo personal a su e x p l i c a c i ~ n ,como si estuviera haciendo dibujos o escribiendo notas en una hoja cuando explica a otro e n una s i t u a c ~ o nreducida. Se trata de dibujos emergentes en tanto surgen a l a v ~ s t ade los e s t u d ~ a n t e smientras se desarrolla una explicacion. A veces esas notas, rsyas o dibujos no tienen u n ciaro efecto en la cornprens~on,er! tanto t ~ c n e nmas que ver cr;n las propias comprensiones de{ docente referidas a c6mo comprende el


otro Pero, p o r otra parte, son e l soporte o herram\enta que le posibilita a1 docente s u explicacion. En otras oportun~dades,e l docenie construye la explicaclon incorporaildo en e l plrarron 10s datos de 10s hechos relevantes. Tarnhien un Lugar privilegiado de uso para 10s docentes de m a t e matica es e l h g a r posible de l a d e m o s t r a c ~ o n :esto e5, desarrollar paso a paso l a ense6anza mostrando !as diferencias entre cada paso, seiial6ndolas en voz alta, deten~endose,a medida que se avanra en la dernostracion. Estas t i e s rnaneras de uso del pizarron -para imitation, corn9 acornpaiiam~entode la explicacion y para demostracibn- a m e n u d o se solapan. Mas de una vez, se pretende qge los alumnos lmiten un modelo de analisis que a su vez es explicativo y e l docente lo desarrolka demos:randolo. Se trata, en tados los casos, de los usos del plzarrbn como herrarn~entapara favorecer la cornprensibn. Asi corno pIaneamos \as clases tambien podem05 planear l a utilizacion d e l pizarron, que puede Ir construyendose a [o largo de la clase. Es impoitante advertir l a necesidad de que e l pizarrbn dP cuenta de u n u s o claro y ordenado. Los nombres, los datos, las palabras centrales, etc., pueden tener reservado un espacio, La mirada de ios estudiantes, que podemos orientar para que recorra e l pizarron a l finalizar l a clase, p e r m i t e rev'lsar los conceptos expuestos o e l sentido de l a clase. Es un pizarrtrn que pract~camenteno se borrb durante toda l a explicaclon o expasicion. Favorece la evaluacion de l a comprens16n o e l anatisis del cumplimiento de los propbsitos de la clase. En otras oportun~dades,c l pizarron permite la escritura de b s conceptos que seleccionamos a medida que trapscurre l a explicacion. Se trata de pizarrones espontaneos o n o planeados y en los que b o r r a r l o escrito es ctave para p e r m i t i r orientar l a atencr6n hacia la s ~ g u i e n t eexplicacion Pensar en que queremos que quede escrito y qu4 queremos renovar se constituye e n una estrategia m 8 s d e l a ensefianza. E l a r m a d o de un pizarr6n mediante la lluvia de ideas nos permite luego la agrupacion mediante colores o simbolos y l a formaclbn de conceptos a posteriori. Sean planeados o espontaneos, 10s pizarrones reflejan nuestras mejores estrateglas, las mas potentes, las

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mas enr~quecidascornD parte d e nuestra obstinacibn para que todos los estudiantes nos comprendan. Cada nueva tecnologia, at incorporarse, reproduce en los docentes la mlsma aspiracibn: f a c ~ l i t a sr u [area, asegurar La c ~ m p r e n s i o n , acudir en su ayuda frente a ternas de dificll comprensron. La bbsqueda por haccr rnemorabIe la ~nformaciones la rnejor d e las aspiraciones docentcs. Sin embargo, frente a 105 medios y materiales surgieron tamblen posiciones que sostuv~eronque su uso era generador de nuevas d~flcultades,como s~ l a tecnotogia cobrara vlda por si mlsrna y modificara las maneras de pensar de 10s estudiantes. Se generb, entonces, un debate r e f e r ~ d oa l impact0 qde su uso tiene en las maneras de pensar, conocer o aprender. Es necesario anaiizar la5 creencias. las expectat~vasposit~vasa negativas por los efectos, las condiciones favorables a la implantac~ono Las resistencias, con e l objeto de posibiiitar un reconocimiento que escape a Las visiones cristalizadas o condicionadas por las expectativas de uso. Por ejemplo, para algunos docentes e l uso mejora las condiciones para que se produzca el aprendizaje y, e n cambia, para otros, las empobrece. 5e trata, en estos casos, de adjudicarles a la exposicion y a l uso de tecnoIogias e l valor de generar "residuo cognitivo" ISalom6n; Perkins y Globerson, 19921, esto es, consecuencias cognitivas por la exposicibn a \ medio. A l adoptar estas concepciones, algunos adultos o responsables de l a educacion de los nifios y j6venes restringen los tiempos de exposici6n a la televisibn, a los videojuegos o a los juego5 en la web. Nos referimos sinteticamente a dos concepciones culturales antagbnicas: una inscripta en un optimism0 pedagbg~co respecto del vator de enriquecirniento de cualquier medio; otra, pesimista, que provoca la blisqueda por dotar a Los estudiantes con estrategras que los protejan de los efectos perniciosos provocados por (a exposici6n a Las tecndogias. En general, 10s estudios culturales y cognitivos mostraron que 10s efectos en 10s modos de conocer est6n mas vinculados con la cultura en la que a estos medios se les asigna valor que con la simpte ekposicibn a utilrracibn d e l medio.


LAS PRESENTACIONES 0 AYUDAS EN LAS EXPLICACIONES DEL DOCENTE En los diferentes nlveles de la ensefianza reconocemos e l valor de introducir, a la par de \as expl~caciones,representac~onesde aquello que narramos, cuestionamos o subr3yamus. Se trata de dotar de otra voz a l a explicaci6n, mediante relatos que a su vez a c u den a ot ras voces, imageries, simbolos, dramatizaciones. No son adornos para la clase sino maneras var~adasde desarrollar un tema, atendiendo a que la comprension requiere de ayudas coma parte intrinseca de su proplc proceso Comprender algo ircplica utilizar 10s hechos, principios, reglas, p r ~ c e d i m l e n t o sy datos para resolver problemas y plantearnos otros nuevos con e l objeto de reconocer los alcances de tas explicaciones, su sentido, sus limites y la posib~lidadde encontrar mas explicaciones a partir de l o comprendido. De ahi que l a comprension es un largo y complejo recorrido: largo en el tiempo y ccrnplejo por todas las dimcnsiones lmplicadas y (as diferentes art~culacionesnecesarias. Favorecerla. entendiendo su complejidad, requiere encontrar modos explicativos diversos. Presentar la ~ n f o r m a c i j nde manera variada y problematizadora e s la posibilidad que se nos abre para que la informacibn que se despliega se transforme en favorecedora de un proceso comprensivo, con posib~lrdadde utilizarla de manera compleja y de transferirla a otros campos y problemas.

Las presentaciones inscriptas en 10s contenidos

Las presentaciones que remiten a 10s contenidos deberian ser sintkticas. Su funcion e5 guiar y acompafiar e l desarrollo de l a exposicion. No pueden estar recargadas de conceptos y frases que obliguen a la lectura simultanea con l a exposicibn. Si asi fuera, distraen'an mas de 10 que ayudarian. Por otra parte, las presentaciones ordenan y otorgan una secuencia a t n d a la exposicibn, pero no pueden ser la copia o e l reflejo de et!a. Asi como reccnocemos que es ~rnprescind~bte controlar el nrvel de audic~onen una clase, conferencia, a c t o -ya sea hablzndo en voz aita o utrI~zandoun amplificador de

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la vcz- en l a s presentaciones debemos ldentiiicar si tas personas que s e encuentran T I ~ S alejadas pueden v~sc;slizarcorrectarnente aquello que presentamos. La legibilidad debe estar asegurada para que l a presentacidn n o se transforme en un obstaculo de (a comprension P o r ella, la eleccion de aquello que acornpana a la expl~cacion, en e l caso de m e t a f o r ~ z a rn, o puede ser tan compleja que n o s e

entienda; e l texto debe ser sencillo para no i m p e d i r 5u visual~zacion, l a i m a g e n tan i h s t r a t i v a como para ofrecer u n nuevo modelo interpretativo d e aquello que 5 e desarrolla.

Mientras se desarrolla e l tema

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La clase en tanto modalidad explicativa puede acornpafiarse con l a vrsualizacion de l a escritura de los conceptos clave. Esto puede hacerse de rnanera arb6rea 0 ,s ~ m p l e m e n t e con , u n cuadro slnoptic o que prevea los lugares para 10s c ~ n c e p t o sque se desplegaran. Estos cuadros que e l docente anticipa pueden a su vez estar previstos y desarroltados en un soporte de nuevas tecnologias - t a l corno un Power Point- o escribirse en un modesto pizarron. Con cualquiera de ambas propuestas [viejas y nuevas tecnologias), el problema que se presenta e s j c u 6 n t 0 i m p i d e este desarrollo l a partic~pacion d e l estudiante? Entendemos que e l hecho de contar con este material o d e s a r r ~ l l a runa secuencia prevista no deberia i m p e d i r l a s preguntas de 10s estudiantes y, por e l contrario, seria interesante proponer en este desarrolto algunos interrogantes para generar u n dialogo en e l que l a p r e s e n t a c ~ o nn o inter-~riera.Las presentacrones se constituyen en un nuevo i n t e r m e d r a r ~ oentre e l alumno y e l contenido, que debe ser permeable a la p a r t l c p a c ! d n de los estudlantes y no un nuevo obstaculo para e l d ~ a l o g oe, l comentarlu v (a pregunta Esta rnanera d e proveer de una p r e s e n t a c ~ o nque guie e l desar r o l l o del contenido hace h ~ n c a p ~en e 10s conceptos clave de la m i s m a y se vc p o s i b ~ l i t a d ap o r una narrativa que (a favorezca adopt a n d o una secuencia progresiva para e l relato.


Los ejemplos o casos como variaciones narrativas

A i desarrollar una e x p c s ~ c ~ o ntodo , e l sisterna explicat~vose ve fzvorecido sb sornos capaces d c dotar de eje;nplos o de incorporar casos en e l a n a l ~ s ~que s describimos. La preparation a n t i c ~ p a d ade los casos o ejemplos, segun e l c ~ n t e n l d ode

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se trate, permite

profurldizar en e l an611s1s.No 5e r r a t a de t e n c r descripciones sofisticadas de los casas sino de contar con materiales para e l desarroIlo d e los mismos. Se trata de enrlquecer la comprension, Incorporando l a lectura de una noticia periodistica, la visualizac16n de una foto o una ~rnagen.En algunos casos, la n o t ~ c i ao la foto s o n la expres ~ o nd e l caso que presentamos u t ~ i i z a n d ootra voz para eL relato, su description o visualization; en otras. la imagen es su representacion metaforica. Casos y ejemplos se suceden en la5 expilcac~onesen una clase. Es dificil setialar l a cantidad de casos o ejemplos que se pueden jncorporar para favorecer y no entorpecer la5 cornprenslones. En mas de una oportunidad, un solo caso permite e l desarrollo de una gran cantidad de dimensiones de analisis y se transforma en paradigma de aquello que pretendernos explicar. En otras oportunidades, t r e s o cuatro casos alcanzan para mostrar l a cornpkjidad del prablema y La pcsibilidad de d a r cuenta de ello a traves de ar!stas diferentes. Utilizar l a s presentaciones s6l0 para los casos o los ejemplos va armando un entretejido interesante en e l desarrollo deL con-

tenido.

Las frases que enriquecen e l modo narrativo A medida que desarrollamos La clase podemos incorporar algunos conceptos que, elaborados p o r diferentes autcres, permiten hacer que nuestro discursn o modalidad narrativa vaya sorprendbenao o provocando a l estudiante para p r o f u n d ~ z a ren e l analrs~so inic i a r la controversia y e l debate. Las voces de "Los otros" rara vcz son cornprendidas como tales p o r los estudlantes. A1 desarrollar un cont e n ~ d ono se distingue con i a c ~ l i d a dlo quc es de r ~ u e s t r aautoria de aqucllo que c o n s t ~ t u y el a opinion de otros autores -a veces er: con-

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textos histbricos diametralmente diferentes. Una manera de favorec e r estas cornprensiones es lncorporar esas voces en otros formatos en 10s que los c r e d ~ t o sa l autor queden claramente expresados. Pero n o se trata de establecer la l e g ~ t i m i d a dde los desarrollos teoricos, ya que eso se hara todas las veces que utilizamos ideas, principios o a n a l i s ~ sque n o son proplos, slno d e lncorporar otras voces que conrengan una propuesta de sintesis, que agreguen una nueva dimension, que logren r o m p e r con l a secuencla que desplegabamos rnediante una expresion que valoramos para incorporar una metafora o una analogia. Esas frases deberan estar anticipadamente a nuestra disposicion. Pueden incorporarse con su sola lectura o r e m ~ s i o n o, desplegarse mediante las m a s m o d e r n a s tecnologias.

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Es de profundo interks estudiar e l l u g a r de l a s metaforas para favorecer l a comprensi6n. Las metaforas son fuentes interpretatrvas que permiten enriquecer lo5 procesos utilizando otras tuentes y modos de interpretacibn distintos. Es posible que a1 cambiar e l mod0 explicative permitarnos a 10s estudiantes encontrar y reconacer dimensiones nuevas en e l tema d e l que se trata. Mas de una vez, las metaforas se construyen de manera poPtica o utilizando imagenes. J a i m e Nubiola 120001, d e \a Universidad de Navarra, anatiza e l valor cognitive de tas metaforas. A s i es como distingue las metafor a s orientacionaies. l a s ontotogicas y las estructurales. Las orientacionales organizan un sistema de conceptos en relacibn con otro sistema de conceptos: "me levant6 el animo", "me dio u n bajbn", "lo m a l o esta abajo", etc. L a s ontolhgicas categorizan u n hecho o fen6meno considerandolo una sustancia o recipiente: "no me cabe e n la cabeza". "la tengo llena". "tengo a l g o en mente", etc. Las estructurales r e m i t e n a u n a experiencia estructurandola en terrninos de otra: "se pierde e l hilo de l a conversacion". Pero imaginativa y literariamente se pueden construir m e t i f o r a s que permitan reconocer aristas que permanezcan ocultas a la explicacion, otorgando una fuerza comprensiva diferente y favorecedora de nuevas conceptualizaciones.


Jerome B r u n e r I19881 sefiala que las metaforas suscitan e l estimulante juego de la imaginacidn. Sin embargo, juzgar c u a l es la adecuada, en qu& m o m e n t o y para que circunstancia forma parte de [as decisiones que los docentes toman a diario. Las metaforas generan una suerte de ambiguedad segljn sea e l tipo de relacibn o reemplazo que se utilice. Pueden ser enriquecedoras o, por qu6 no, ernpobrecedoras, y en esos casos tendran que ver mas con la comprensi6n de cada sujeto que con e l tip0 de relacitrn que pens6 e l docente. Es necesario reconocer que las metaforas pierden su valor una ver que s e ha comprendido e l tema. Si, por e l contrario, quedan pegadas at tema, es probable que la herramienta se haya transformado equivocamente en contenido. Es posibte que pensar desde una perspectiva metafbrica nos ayude a d o t a r de nuevo sentido a nuestras clases y por quk no, a nuestras presentaciones. En ellas, las metsforas pueden construirse mediante frases, pala bras o imagenes. El valor de cada una de las elecciones f o r m a parte de la sabiduria con la que resuelven los docentes 10s dificiles y compiejos t e m a s de la comprensibn.

Las presentaciones como una ayuda para la planificacibn Pensar la clase anticipadamente fue siempre la expresi6n del cornpromiso del docente con s u tarea. Le permite reconocer la cornplejidad d e l tema, buscar rnodos explicativos diferentes. seleccionar casos para e l anilisis, ejemplos para contemptar, nuevos materiales. etc. En esa m i s m a linea de trabajo la preparacibn de ias presentaciones remite a reconocer 10s temas centrales, los esquemas que ayudan a la comprensi6r1, la selecci6n de imagenes para acompa:ar las explicaciones. Podriamos pensar que preparar las presentaciones, acorde con la linea de trabajo emprendida, es una expresion de la planificaci61-1de la clase, conferencia o exposicion. Las presentaciones no reemptazan toda l a planificacion de la clase pero se pueden transformar en u n instrumento de sintesis de ella.

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EL CHAT EN LA ESCUELA "La ~nformacronnos vuclve mas sabios o eruditos solo

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nos acerca a los hombres. Jost SARAMAGD "

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Jose Saramago, escritor portugues y p r e m i o N o b e l de L~teratura. a[ referirse a Internet rernite a las obras d e l pintor y i ~ l d s o f oespaiiol Francisco de Goya y se pregunta "si l o s sueiios de la razon generan mons:ruos" [Saramago. 2002: 71. E l laberinto, l a sobreabundancia, [a lectura satvaje, que permiten acceder a l m i s m o tiempo a cantidades impensables de informaci6n y disponen juntos un trabajo monogr6f1ca de u n estudiante con un trabajo cientif~co,e l disparate de un soiiador y !os usos de seudbnimos, constituirian e l rnejor espelo de clna raz6n generada por monstruas. Para otros, la sobreabundancia que caracteriza a la web y e l ma1 gusto por La vinculaci6n de t a n dispares elernentos y prnpuestas se asemeja a la estetica kitsch, falaz porque da una parte p o r e l todo y porque confunde l a emocion con lo sentimentat y simpl6n. Lo kitsch represents e l s i m p l i s m o Instrumentado, y de ahi su analogia con e l todo junto y revuelto, sin orden n i cancierto y distante de l a estructura y e l sentido disc~p!inado.La estetica kitsch, en 5u apuesta a lc superficial y etimero, enmarca un estilo de vtda y conocimiento que se asemeja a algunos trabajos en !a web. La revolucibn digital, otro producto tecnol6gico de la razbn, nos propone para un futuro muy cercano l a posibil~dadde ver en las casas quinientos canales de t e l e v i s ~ o ndiferentes. iC6m0 llarnaremas a l a estetica d e l l a b e r ~ n t adel zapplng que se instalara e n nuestros hogares? Las nuevas tecnologias se han ~ n t r o d u c i d otambien en [as aulas de (as escuelas m e d ~ a so de nivel interrnedio, depend~endo, e n general, tanto de l a d ~ s p o n i b i l ~ d ahogarefia d como de la de la institucion y del dominio que de ella tengan los docentes Sin lugar a dudas, su inclusi6n debe recanocer que el costo de mantener actualizado p e r m a n e n t e n e n t e e l e q u ~ p a m i e n t oinforrnatico sobrepasa [as p o s i b ~ l ~ d a d edel s Estado y sus recursos p6blicos. Solo algunas instituciones con aportes privados pueden ccstearlo. Por o i r a parte, en vastas zonas dei pais, 10s costos de las comcrnicaciones y la ~ l j n


obsoleta o precarla ~ n f r a e s t r u c t u r aedillcla y de cornun~cacionhacen que la disponibilidad de [as nuevas tecnologias sea mas una aspiraci6n que una posibilidad real. En cualquier caso, es importante reconocer que l a escuela c o m o i n s t i t u c i j n cultural 5e encuentra completamente lnclulda en una profunda revolucibn tecnolbgica de importantes implicancias simbolicas y materiaies en las formas de conocer, comunlcarse e interactuar con e l mundo. Los telefonos celulares, la5 camaras fotograficas d~gitales,los disposit~vos de mbviles de conexion a Internet, entre otros ejemplos, son ya parte de una ecoIogia cornunicativa e n la que crecen y se forrnan las j6venes generaciones. Desde hace un tiempo los docentes se preguntan si 10s mensajes de texto o las rnaneras en que se cornunican los chicos no inciden desfavorablemente e n la escritura. t o s medios de comunicacibn de masas debaten y debatieron e l problerna en revistas, suplementos y hasta e n la primera pagina d e l diario. El uso de las tecnologias -la televisi6n una dkcada atras, los videojuegos y \as computadoras hoy- despierta e n m u c h o s adultos la idea de que altera las forrnas de pensar. Es a s i c o m o se piensa que hay que prohibir e l uso de la televisidn o e l chat. Pese a ello, podriamos introducir u n formato 16dico en e l que Los mensajes de texto formaran parte de l a manera e n que un grupo se comunicara con otro. La cuesti6n es reconocer cuanto aporta esta comunicaci6n y qui! sentido guarda en e l proceso de construction d e l conocimiento. Los usos d e l chat en 10s espaclos de entretenimiento de chicos y jbvenes son practicas frecuentes que, p o r su asiduidad, merecen nuestro analisis. Se trata de un t e m a de borde de las estrategias de enseiianza, en tanto atjn n o podemos reconocer sustantivamente e l valor que su utilizacibn otorgaria a los procesos de construcci6n d e l conocimiento. S i identificamos algunas propuestas que favorecen la participacibn y despiertan e l entusiasmo a l transformar en l i d i c a una actividad de produccion escrita. Entendemos que et chat puede reconocerse como u n genero confuso d e l discurso narrativo. Se produce -segrjn las palabras de Joan Mayans i Planeeis l20021- por descomposici6n de otros gkneros, entendiendo que se funden, de esta manera, e l genero literario, e l narratlvo y e l conversacional. N3 es u n derlvado de lo5 anteriores

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de uso que ~ m p l i c a nla convivencia y ~i buen trato Los docentes pueden orientar a !os padres para que acompafien a los c h ~ c o s cilando navegan y, aunque el uso educative sea dificultoso, puederl participar de alguna conversation o juego con los nit05 en l o s que se utlljce ei chat. Asi como, en mas de una oporlunidad, los docentes participan c acompafian a !os nifios en espacios de enlmtenimiento, tamblen ahora pueden participar e n alguno de estos intercambios. Frente a las diflcultades, el candor o la5 ingenuidades de 10s estudiantes, las rnejores propuestas se llevan a cab0 cuando se crean entornas en los que 5e habla, conversa y orienta La mirada comprensiva d e l adulto, a la par que da cuenta de (imites claros, orienta a los e ~ t u d r a n t e sa entender tos que e s aceptable y lo que no l o es, advierte acerca de los peligros o l a s consecuencias de llevar a cabo acciones imprudentes u hostiles. C u a l q u ~ e rinstrumento de comilnicacibn nos puede ayudar 2 encontrarnos con otros, a reconocernos en l a dlversidad, a comprender y cornpartir situaciones o exactamenle lo contrario. En todos 10s casos s e trata d c entender e l lugar pr~vilegiadnde la comunicacion y la necesfdad de ayuda que demandan los jdvenes, esten o no en e l espacio escolar.

LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDlfAJE

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En este nuevo apartado trataremos de estudiar (as caracteristicas que asumen y e l sentido con que se promueven las comunidades de aprendizaje. Entendemos p o r comunidad de aprendizaje un grupo mas o menos establemente conformado e n e l que los integrantes t ~ e n e n alternadamente la iniciativa de aprender y de ensefiar en base a los propdrsitos que comparten y pretenden alcanzar. Las comunidades pueden u n i r a 5u vez a subgrupos o lncorporar con especial curdado actores diferentes con e l obleto d e que en La heterogencidad se produzcan procesos v a l i o s ~ sy ricos. Algunas veces surgen d e m a n e r a espont6nea grupos que cornparten intereses comunes y a partir de ellos luego s e conforma una comunidad de aprend~zaje.Otras veces, los i n t e g r a t e s de l a comunidad reconocen el valor de incorporar nuevcs actores que podrian aportar element05 o p r o p e s t a s nove-


dosas a l grupo, enrlqueciendol3. P o r ello entendemcs que !os g r u pos, a p e s a r d c S C T cstabies, scn c a r r ~ b ~ a n t eesn su deven~r Hoy estos grupcs encuentran en la virtualidad una manera de corformaci6n novedosa b.asada en la heiemgeneidad de s ~ intes grantes y en 5 u (ocal~zac~bn Lss romunidades virruslcs cstablccen norrnas de c o m p o r t a r i e n t o y mecanismo; de participac~onSe construyen en eltas redes de relaciores persoriales durante u n periodo e n e l rnarco de retaciones que provocan sentimientgs comunitarins. afectivos. Analizaremos esta nueva p r o b l e m i t i c a en e l marco de las auias, (as escuelas e r t r e s i y en e l reconocimiento de su potencia para l a formacibn ciudadana.

En la escuela Pensar e n comunidades de aprendizaje en la escuela es tratar de encontrar una manera de romper l a homogeneidad d e l curso escolar. Se trata de encontrsr intereses comunes en alurr~nosde diferentes grados o secciones tratando de provocar exper~enciasen las que los estudiantes prueben aprender en situaciones de aprendizaje basadas en las d~ferenciasy e n la decisibn del grupcj, que diseha sus p r o ~ i o sobjetivos, actividades y producciones. Los docentes estimuIan !a conformacibn del grupo, tratan de ampliar y enrlquerer \as p r o ~ u e s t a sy favorecen l a participaci6n de otros integrantes de l a comunidad para que, c e d e la heterogeneidad, se enriquezcan \ a s propuestas. Es primordial cornp~rtir10s propbsitos entre 10s diferentes jocentes con e l objeto de transformar la escuela en un espacio en que se prornueva et desarrotlo de experiencias entre ios estudiantes rompiendo l a tdrgica del t r ~ b a j op o r grupo escolar: Se trata de que los doccntcs planeen juntos ternas para el desarrolo c ~ r r i c u l a ry d r e z can element05 para que las experiencias d e (os estudiantes se desarrolten libr~rnenteacorde can intereses sirnilares Ejemplos de estos problemas puedpt- ser 10s referidos 21 cuidado d c l ambiente y la naturaleza, los efectas de [a contaninacibn arnbiental, (a lucha rontra la pobreza, las guerrzs entre nacisnes o etnias, entre otros.


Supongarnos que, ademas del trabalo hab~tual,e l equjpo docenen ires temas o problemas q u e Los

t e dc una institucion coincida

estudlantes desarrollaran a lo largn del a60 de manera autogestionada. Se trata de pensar en dos o tres problemas reales, sionificativos c;ue permitar! tender puentes con e( contenido curricular. Una ver decididos (05temas, se podran establecer 10s diferentes productos que seria aconsejabte obtener. Los es!ud~antespodran agruparse en tantos grupos como productos se hayan propuesto o propon-

dr6n otros, junto con los camrnos que pretendan recorrer para tograrlos. Ellos estableceran tas normas, 10s tiempos. 10s grados de participacibn, Las tareas y las forrnas de coordinacibn. Seguramente 10s docentes tendran q u e monitorear la efectividad con l a que se establece, conduce y bgra l a tared. Tambien sera r e c ~ m e n d a b l e que, junto cori los estudiantes, e v a l ~ j e nla marcha del trabajo y sus logros. Es posible que una comunidad de una rnstituci6n plantee como producto la construcci6n de un peribdico digital, que es una plataforma que utiiizan alumnos, padres y docentes para cornunicar la informacibn considerada de vslor en un trabajo curricular de nuevo tipo. En ese caso e l producto no s61o debe iniciarse, sino que debe mantenerse y se transforma en el proyecto compartido de u n a ~nstitucibna l o largo deL afio.

Entre escuelas

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D o c e d e s y alumnos de diferentes instituciones han conformado redes con e l objeto de cornpartir y desarrotlar un proyecto. El intercambio y la production conjunta de los estudrantes, en los que se ~nvolucranlo5 docentes, ayudan - en todos los casos, y en e s p e c ~ a l cuando las redes se arman con poblaciones heterog6neas de distintas localidades - a la comprensibn y e l respeto por las ideas. (0s recorridos y las experiencias diferentes. Las estrategias que se aconsejaran requieren compartir blisquedas, llegar a un acuerdo sobre e l inter& y e l valor de (a que se eiige enconiranda u n i a r r n a t o para presentarlo y compartirlo, construir de rnanera ingeniosa el camino abierto para reconocer 10s reservorios de informacibn de nuevo tipo al alcance d e 10s estudiantes. Tambrin es recornendable



El oficio de Enseñar por E. Litwin