Issuu on Google+

© Arteveldehogeschool, opleiding bachelor in de ergotherapie schijf 2 De ergotherapeut als diagnosticus, verdieping , OLOD beroepsvisie, taken en middelen

MAH - Mediërend agogisch handelen bij volwassen personen met een verstandelijke beperking SWL - bouwstenen van het denken -

Lieve Dhulst Inhoudsopgave 1. Inleiding 2. Wat is Mediërend Agogisch handelen 2.1 Visie 2.2 Omgevingsfactoren 2.3 Strategieën 3. Cognitieve benadering 3.1 Visie op intelligentie en cognitie 3.2 Cognitief probleem 4. Wat stimuleren? 4.1 Cognitieve vaardigheden / bouwstenen van het denken 4.2 Metacognitieve vaardigheden 4.3 Affectief- motivationele instrumenten 5. Hoe Stimuleren? 5.1 Mediatiekenmerken 5.2 Mediërende stijl 6. Bijlagen: 6.1. 15X PS (problem solving) – (Dhulst L. & Warnez J.) 6.2. MC-8 (Meta Cognitie 8-kanter) + Checklist (Dhulst L. & Warnez J.) 7. Oefeningen - SWL

1 Inleiding In het Olod, beroepsvisie, taken en middelen van de ergotherapeut wordt het accent gelegd op de activiteit als middel van de ergotherapeut. Dit deel richt zich naar de activiteit bij volwassen personen met een verstandelijke beperking. De ergotherapeut maakt daarbij gebruik van de activiteit, om bij personen met een verstandelijke beperkingen, cognitieve vaardigheden (= bouwstenen van het denken) en meta-cognitieve vaardigheden bij te brengen.

2 Wat is MAH? Mediërend agogisch handelen (MAH) is gebaseerd op de Mediated Learning Experence- theorie van F. Feuerstein en liet zich inspireren door de ontwikkelingsleertheorieën van H.C. Haywood, K. Greenberg en het Eigen Initiatief-model van J. Timmer . Werken vanuit M.A.H. kan alleen maar als de therapeut bereid en in staat is een omslag te maken: de cliënt is het vertrekpunt en niet het eigen gevoel voor zorg en verantwoordelijkheid. De cliënt kàn verantwoordelijkheid dragen, er is sprake van gelijkwaardigheid en respect, de cliënt krijgt kansen om verantwoordelijk te zijn, keuzes te maken en de gevolgen hiervan te dragen, er wordt geholpen

Mediërend agogisch handelen - Lieve Dhulst - 2012 – 2013

Pagina 1


© Arteveldehogeschool, opleiding bachelor in de ergotherapie schijf 2 De ergotherapeut als diagnosticus, verdieping , OLOD beroepsvisie, taken en middelen

met ‘de handen op de rug’, er wordt gedacht in termen van mogelijkheden in plaats van in termen van beperkingen, problemen en niet kunnen,…. De activiteit wordt daarbij gebruikt als een middel. M.A.H. houdt drie luiken in: 2.1 M.A.H. is een visie We vertrekken vanuit de visie dat, personen met een verstandelijke beperkingen ‘mensen met mogelijkheden’ zijn. Ze kunnen vaardigheden aanleren, initiatief nemen en problemen oplossen. En ze kunnen verantwoordelijkheid opnemen. Wanneer gedacht wordt dat ze de taak niet kunnen uitvoeren of het probleem niet kunnen oplossen dan zal de therapeut op een onbewuste, maar tevens op een systematische manier ontwikkelingskansen bij de cliënt ontnemen. Zo krijgt deze de kans niet om iets te leren en/of om problemen op te lossen. Dit leidt bij de cliënt tot ‘aangeleerde hulpeloosheid’. Deze visie ende basishouding vraagt bereidheid van de therapeut om op de eigen visie te reflecteren en het eigen functioneren ter discussie te stellen. 2.2 M.A.H. omschrijft de kenmerken van de omgeving die uitnodigt tot leren en ontwikkelen. Denkruimte ontstaat wanneer de omgeving uitnodigt en stimuleert tot het uitvoeren van taken/ activiteiten en het oplossen van problemen om de autonomie van de cliënt te vergroten. De invloed van de omgeving is daarbij zeer groot. Deze kan stimulerend of vertragend werken. R. Feuerstein, H.C. Haywood, en anderen ontwikkelden methodieken /modellen waarbij de nadruk gelegd wordt op de basishouding van de omgeving die een impact heeft op de cognitieve ontwikkeling van de personen met een verstandelijke beperking. 2.3 M.A.H. is een geheel van strategieën die de ergotherapeuten /coachen kunnen aanwenden om het doel, nl. een grotere zelfstandigheid na te streven. Wat kan de therapeut / coach concreet doen om de cliënt cognitief competenter te maken, zodat hij uiteindelijk zelf zijn taken/ activiteiten kan aanpakken en uitvoeren of problemen kan oplossen.

3. Cognitieve benadering 3.1. visie op Intelligentie versus cognitie (HAYWOOD) Ieder mens heeft bij de geboorte een potentieel meegekregen, dit noemen we intelligentie. Intelligentie verwijst naar de al dan niet beperkte, aangeboren verstandelijke mogelijkheden van een individu. Personen met verstandelijke beperkingen hebben minder aangeboren verstandelijke mogelijkheden. Cognitie verwijst naar het geheel van verworven leer, denk- en probleemoplossings-vaardigheden. De cognitieve (denk-)vaardigheden bepalen het niveau van functioneren. Geen enkel individu benut echter zijn aangeboren mogelijkheden maximaal.

minder → meer intellectuele mogelijkheden

Mediërend agogisch handelen - Lieve Dhulst - 2012 – 2013

Pagina 2


© Arteveldehogeschool, opleiding bachelor in de ergotherapie schijf 2 De ergotherapeut als diagnosticus, verdieping , OLOD beroepsvisie, taken en middelen

Sommigen spreken veel van dit potentieel aan, anderen minder. Dit kan komen door barrières: Oorzaken die te maken hebben met socio-economische factoren, met emotionele problemen, met organische factoren, met erfelijk- genetische factoren, met culturele verschillen… En /of door een gebrek aan mediatie – bemiddeling, onvoldoende sturing. 3.2. Cognitief probleem Personen met een verstandelijke beperking hebben minder aangeboren mogelijkheden. Ze hebben het tevens moeilijk om te leren, te denken en problemen op te lossen. Ze hebben de cognitieve vaardigheden niet geleerd, ze hebben vaak niet leren nadenken en problemen oplossen. Het is, onafhankelijk van de oorzaak van de verstandelijke handicap, vertrekkend vanuit het geloof in mogelijkheden van de persoon, mogelijk om het functioneringsniveau van de cliënt te verhogen. Mediatie is alles wat je doet om de cognitieve beperkingen op te lossen of te omzeilen en daardoor de zelfstandigheid te stimuleren. Feuerstein heeft aangetoond dat je, via interactie kan komen tot ‘efficiënter’ gebruik van je potentieel. Je kan het functioneringsniveau doen stijgen, enerzijds door cognitieve vaardigheden te stimuleren en anderzijds door intrinsieke motivatie te verhogen.

4. Wat Stimuleren? De mate waarin iemand in staat is om te leren, te denken en problemen op te lossen is afhankelijk van de mate waarin hij beschikt over de nodige denkvaardigheden, bouwstenen van het denken (K. Greenberg) en instrumenten van zelfstandig leren (dit zijn voorwaarden om de bouwstenen te kunnen gebruiken, nl. metacognitieve en dynamisch affectieve factoren). Ons functioneren wordt grotendeels bepaald door de mate waarin cognitieve vaardigheden verworven en aangesproken worden. Wanneer men ze aanwendt gaat men niet reflexmatig reageren maar bewust en gepast. Volgens Feuerstein, Haywood, Greenberg en Timmer zijn problemen met betrekking tot deze fundamentele cognitieve vaardigheden de kern van ‘mentale handicap’. 4.1. Cognitieve vaardigheden Dit zijn fundamentele denkvaardigheden = Bouwstenen van het denken (K. GREENBERG). Dit zijn informatie verwerkende vaardigheden. De Bouwstenen van het Denken zijn niet steeds strikt van elkaar te onderscheiden, ze beïnvloeden elkaar voortdurend. Vergelijken kan bijvoorbeeld gezien worden als een aspect van relateren, daar relateren de gerichtheid van het individu inhoudt om voortdurend op zoek te gaan naar allerlei soorten relaties, dus ook relaties van wat gelijk of verschillend is. 4.1.1. GERICHTHEID OP AANPAKGEDRAG De wijze waarop iemand een taak aanvat, ermee bezig is en beëindigt. Gericht zijn op het verzamelen van alle informatie: vooruitkijken /nadenken over de situatie, controleren van het antwoord... Wat moet je doen, wat heb ik nodig, hoe zal ik dat doen, hoe controleren? Stap voor stap - systematisch werken Voorbeelden: Bij het strijken, bij het maken van een kapstok in hout, bij het nemen van de bus, …

Mediërend agogisch handelen - Lieve Dhulst - 2012 – 2013

Pagina 3


© Arteveldehogeschool, opleiding bachelor in de ergotherapie schijf 2 De ergotherapeut als diagnosticus, verdieping , OLOD beroepsvisie, taken en middelen

4.1.2. GERICHTHEID OP PRECISIE EN NAUWKEURIGHEID IN HET BEGRIJPEN EN GEBRUIKEN VAN WOORDEN EN BEGRIPPEN. Begrippen, instructies,… precies willen begrijpen en nauwkeurig willen gebruiken. Elk facet van een opdracht begrijpen, gericht op verbale als non-verbale communicatie. De dingen een naam geven en erover kunnen praten. Heb je het goed/juist verstaan? Hoe noemt dit? wat is het juiste benaming? Voorbeelden: Wat is een nagel,… zeef, kom,… blij, bang, boos…. Lange- korte reis,… bovenste plank aan de linker kant,… vergelijken, controleren,…??? 4.1.3. Gerichtheid op tijd- en ruimtebegrip Begrijpen hoe dingen met elkaar in verband staan m.b.t. grootte, vorm, afstand,…Gericht op ruimtebegrippen – beantwoorden van ‘Waar –vragen’ Begrijpen hoe tijd gestructureerd is,… Gericht op tijdsbegrippen – beantwoorden van ‘Wanneer –vragen’ Richtingen onderscheiden, een standpunt innemen Tijdsduur kennen, over tijd praten Alle tijd- en ruimtebegrippen (links, op,...eerst, dan,...) Voorbeelden: Bij het dekken van de tafel (waar leg ik het mes, de vork, het glas… t.o.v. het bord), bij het schikken van de werktafel, bij mailingwerk (waar postzegel, adres,…) Bij het klaarmaken van een gerecht, wat doe ik eerst, wat dan... 4.1.4. Gericht op geïntegreerd denken Met verschillende informatiebronnen tegelijkertijd rekening houden Het is plannen als één groot geheel. Het is afstand nemen van wat je (nu) overspoelt, alles rustig samen zetten om te oordelen. Heb je met alles rekening gehouden? Voorbeelden: Bij het klaarmaken van een diner (wie komt allemaal, wat eten ze graag, wat kan ik maken, hoeveel vuren heb ik nodig, in welke tijdsspanne moet/kan alles klaar zijn,…) 4.1.5. Gerichtheid op selectieve aandacht Relevante informatie selecteren – niet relevante informatie negeren Er zijn dingen die je nu buiten beschouwing moet laten. Niet overspoeld worden door prikkels. Het voor ogen houden van het doel. Wat is belangrijk? Wat komt op de eerste plaats? Voorbeelden: Iets zoeken in het grootwarenhuis/ in een kast, op orde leggen van een kast,.. 4.1.6. Gericht zijn op vergelijken Relaties zoeken tussen voorwerpen, feiten... m.b.t. wat gelijk en verschillend is. Vergelijken tussen het vooropgestelde doel en het te bereiken resultaat. Vergelijken met een voorbeeld bijvoorbeeld. Voorbeelden: Bij het sorteren van de was, zoeken van soorten hout, …

Mediërend agogisch handelen - Lieve Dhulst - 2012 – 2013

Pagina 4


© Arteveldehogeschool, opleiding bachelor in de ergotherapie schijf 2 De ergotherapeut als diagnosticus, verdieping , OLOD beroepsvisie, taken en middelen

4.1.7. Gericht zijn op het relateren Spontaan allerlei relaties zoeken tussen voorwerpen, feiten, situaties. Het is een belangrijke voorwaarde voor transfer. Hoe kan je .....bereiken? Wat heb je nodig om...? Hoe komt het dat...? Wat zal er gebeuren als...? Waar kan je dat nog gebruiken? Waar is dat nog belangrijk voor? Heb je dat al eens eerder gedaan? Hoe heb je dat toen opgelost? Voorbeelden: Bij het vullen van moules in gietklei (oorzaak – gevolg), Bij net zoeken van een hulpmiddel (middel – doel),… 4.1.8. Gericht zijn op ‘het principe vatten’ Zoeken naar de essentie Het is een synthese maken, tot de essentie komen, de kern van de zaak weergeven, iets doorhebben, de kerngedachte zien,… Wat moet je steeds weer doen om...? Wat heb je steeds weer nodig om...? Wat doe je altijd vooraleer je met een taak begint? Wat doe je steeds voor je de opdracht afsluit? Voorbeelden: Saus wordt gemaakt op basis van… Een voorbeeld dient bekeken te worden. 4.1.9. Gericht zijn op het geheugen Denkruimte vergroten, informatie kunnen oproepen, strategieën aanspreken om iets te onthouden. - weten dat je een geheugen hebt - weten dat je het geheugen kan aanspreken - ondersteunen door geheugensteuntjes Als je het niet meer weet, wat kan je dan doen? Voorbeelden: Bij het zoeken van een voorwerp. Opschrijven om te onthouden, knoop in je zakdoek, kruisje op jouw hand zetten,… 4.1.10. Gerichtheid op probleemidentificatie en probleemdefiniëring Probleemgevoeligheid en precies in kaart brengen van het probleem. Het gaat over het zien van een probleem (onevenwicht aanvoelen) en het omschrijven van het probleem. Ik zie een verschil tussen...(jouw product) en...(een vb.) Wat is het verschil? Ben je op de goede manier bezig? Ben je tevreden? Wat lukt er niet? Hoe moet het worden? Hoe komt het dat...(oorzaak)

Mediërend agogisch handelen - Lieve Dhulst - 2012 – 2013

Pagina 5


© Arteveldehogeschool, opleiding bachelor in de ergotherapie schijf 2 De ergotherapeut als diagnosticus, verdieping , OLOD beroepsvisie, taken en middelen

4.2. Metacognitieve vaardigheden (algemene vaardigheden): Dit zijn algemene vaardigheden die het denken, het oplossen van problemen,… sturen en reguleren. 4.2.1. MENTALE VOORBEREIDING (VOOR): Ik denk na voor ik begin, ik stel vragen (wie, wat, waarom, aan wie, met welke bedoeling, hoe?). Ik maak een plan (ik verzamel, ik laat weg en houd over, ik zet in een goede volgorde,… 4.2.2. MONITORING (TIJDENS) Ik kies een richting, voer uit en stuur bij indien nodig. 4.2.3. REFLECTEREN / EVALUEREN (NA) Ik controleer en reflecteer zowel product als op proces. 4.3. Affectief- motivationele instrumenten voor zelfstandig leren (dynamisch affectieve factoren) . Persoonlijke zingeving, zelfregulering, bekwaamheidsgevoel; doelgerichtheid, zelfontplooiing, deelgenootschap, openheid voor uitdaging, bewustzijn van modificeerbaarheid We gaan onze activiteiten analyseren, omdat we deze in hoofdzaak aanwenden als ‘middel’, en niet enkel als doel op zich, bij het aanspreken van de cognitieve vaardigheden van onze cliënt! - Inhoudsanalyse (opsplitsen in deelactiviteiten, uitwerken van horizontale en verticale gradaties, vernieuwing inbouwen in de activiteiten, creëren van materiële en perceptuele hulpmiddelen.) - Procesanalyse (welke cognitieve eisen stelt een taak?)

5. Hoe stimuleren? We gaan als therapeut een mediërende omgangsstijl aanbieden in interactie met onze cliënt. De kwaliteit van die interactie tussen de sociale omgeving en de betrokkene is bepalend voor de cognitieve ontwikkeling.

Mediatie = doelgerichte tussenkomst van de persoon (H) tussen de omgeving (S) en het organisme (O) om het organisme inzichten bij te brengen om op een gepaste manier te reageren (R). 5.1 Mediatiekenmerken (Kwaliteiten van interactie) Volgens Feuerstein is de kwaliteit van de interactie tussen de sociale omgeving en de betrokkene bepalend voor de cognitieve ontwikkeling. Pas wanneer de interactie voldoet aan bepaalde kenmerken zal dit resulteren in cognitieve winst. M.a.w. de tussenkomst moet aan een drietal basisvoorwaarden voldoen opdat deze interactie zou resulteren in een grotere zelfstandigheid van het individu. 5.1.1. Intentionaliteit (met wederkerigheid van de cliënt): verwijst naar een bewuste bedoeling van de mediator om de cognitieve structuur van het individu blijvend te veranderen. De betrokkene dient echter de intentie van de mediator te vatten en er zich voor willen inzetten (wederkerigheid).

Mediërend agogisch handelen - Lieve Dhulst - 2012 – 2013

Pagina 6


© Arteveldehogeschool, opleiding bachelor in de ergotherapie schijf 2 De ergotherapeut als diagnosticus, verdieping , OLOD beroepsvisie, taken en middelen

Wat is het leerdoel? 5.1.2. Transcendentie: verwijst naar generaliseren en transfer - de concrete hier en nu situatie overstijgen. Dit kan door te verwijzen naar situaties in het verleden en in de toekomst. Waar en wanneer nog? 5.1.3. Zingeving: de cliënt leren inzien wat met het geleerde gedaan kan worden, de zin en de waarde van de activiteit duidelijk maken zodat de betrokkene bereid is een inspanning te leveren. Waarom? 5.2 Mediërende stijl Dit is een manier om de cliënt te benaderen: hoe wordt met hem gepraat, hoe wordt hij bevraagd en aangespoord om z’n mentale mogelijkheden aan te spreken bij het uitvoeren van een taak / activiteit of het oplossen van een probleem? Heel wat prikkels uit de omgeving van de persoon met een verstandelijke ontwikkeling worden niet of inadequaat opgenomen en/ of verwerkt. De activiteit van de mediator zal tot doel hebben deze prikkels zodanig te ordenen, te versterken, te verzwakken … . We willen de cliënt tot denken stimuleren, zijn cognitieve mogelijkheden aanspreken en uitbreiden. We gaan niet in zijn plaats denken. - We willen daarbij zeker het emotionele, het affectieve niet uit het oog verliezen. - We werken tevens met volwassenen: dit betekent dat de cliënt waarmee we werken reeds een stuk ‘gevormd’ is. Er zijn gewoontes waarmee we rekening moeten houden. Er zijn een aantal richtlijnen/ principes voor de therapeut, die concreet vertaald worden in een manier van omgaan:

- Gericht zijn op denkprocessen > denkproducten Waar inhoud verwijst naar de concrete prikkels, gegevens, situatie, opdracht,… verwijst het proces naar de cognitieve vaardigheden die aangewend worden om de situatie, de opdracht… zelfstandig te verwerken. Inhoudelijke vaardigheden dienen ook aangeleerd, maar zijn hier geen onderwerp van mediërende interventies.

- Procesgerichte vragen stellen We zullen voornamelijk hoe- en waarom- vragen stellen om zicht te krijgen op het proces. ‘Ask, don’t tell!’ - Verrechtvaardigen (motivering van foutieve en correcte antwoorden) Fouten worden gezien als onvermijdelijk onderdeel van het leerproces. Een leidraad van 15 niveaus van stimulering bij het oplossen van problemen (15 X PS – Lieve Dhulst & Johan Warnez) helpt de therapeut op een doelgerichte manier probleemoplossing vaardigheden te stimuleren. - Modeling Het is belangrijk dat men als therapeut bewust is van het feit dat men voortdurend (cognitief) model staat. - Intrinsieke motivatie bevorderen Positief competentiegevoel, positief zelfbeeld verstevigt en creëert intrinsieke motivatie. De bron is in de taak en /of persoon zelf gelegen: nl. het uitdagende karakter van de taak, openheid voor uitdagingen, gevoel voor competentie.

Mediërend agogisch handelen - Lieve Dhulst - 2012 – 2013

Pagina 7


© Arteveldehogeschool, opleiding bachelor in de ergotherapie schijf 2 De ergotherapeut als diagnosticus, verdieping , OLOD beroepsvisie, taken en middelen

- Transfer nastreven Nieuwe ervaringen worden in verband gebracht met andere, vertrouwde gebieden en ervaringen (transfer). - Cognitieve structuur inbouwen in de activiteiten - Mentale voorbereiding (moment van doelformulering en planning) - Monitoring (tijdens de uitvoering wordt er voortdurend gekeken of men nog op de goede weg bezig is) - Recapitulering (moment van evaluatie - reflectie van de aandachtspunten)

Denk niet in hun plaats … … leer hen zelf denken niet voordoen maar zelf laten ontdekken niet corrigeren maar zelf laten controleren niet afhankelijk maken, maar zelfstandig laten functioneren niet de verantwoordelijkheid overnemen, maar zelf verantwoordelijk laten zijn niet smal inzetbaarheid (specialiteit), maar breed inzetbaar (generalistisch) niet enkel uitvoeren van taken, maar spontaan gebruiken van geleerde (denk)vaardigheden

Mediërend agogisch handelen - Lieve Dhulst - 2012 – 2013

Pagina 8


BTM