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A la Hermana Florentina Manzur, maestra de maestros. A mis e exalumnos. A mi hermano Patricio JosĂŠ.


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“Y si me preguntas: ¿debo despertar a éste o dejarlo dormir para que sea feliz? Te responderé que nada sé de la felicidad. Pero si hay una aurora boreal, ¿dejarías dormir a tu amigo? Ninguno debe dormir si puede conocerla. Y, por cierto, ése ama su sueño y se envuelve en él: y sin embargo arráncalo a su dicha y arrójalo fuera para que llegue a ser”. SAINT EXUPERY, Ciudadela, XLIX.


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Prólogo: Dedicatoria y plan del libro. Este libro tiene una dedicatoria triple: La primera destinataria es la Hermana Florentina Manzur porque en los veinte años que trabajé a su lado como asesora pedagógica, le conocí una sola preocupación –casi obsesiva- : cómo hacer para que los alumnos, la gente, el otro, aprenda. Para ella, la edad del alumno no era fundamental, lo importante era que aprendiera aquello que es valioso y que merece ser enseñado. A partir de ahí, se planteaba cómo motivar; cómo interesar; qué modelo de maestro era el más adecuado; qué contenidos había que seleccionar y cuáles eran los verdaderamente significativos; cómo había que dar unidad a la variedad de disciplinas y temas para que se entendiera el todo en su significación profunda. Hacía mucho hincapié en la necesidad de partir de la realidad cotidiana, buscando el sentido de lo que se enseña y privilegiando aquellos contenidos que favorecen el aprendizaje de los restantes, por estar en la naturaleza misma del hombre, como fundantes de todo su ser: el hablar, el pensar, el leer y el escribir. Y todo al servicio del mejoramiento integral del hombre, para que alcance su fin. Éstos son los problemas que abordan las teorías del Aprendizaje hoy. En las respuestas que dio la Hermana a ellos, cada día, quienes la rodeamos, valoramos más su potente intuición pedagógica y su aguda inteligencia. Los segundos destinatarios de la dedicatoria son mis exalumnos, hoy colegas. Hace unos años, cuando ellos estudiaron, estos temas no tenían en la escuela la vigencia actual, por lo que es oportuno analizarlos para ellos. A menudo quienes son maestros o profesores se acercan preguntando por tal o cual teoría de aprendizaje; quieren leer “algo”. No saben bien cómo preguntar pero quieren ponerse al día; tienen a veces la intuición de que no es del todo válida tal postura; hay miedos y temores respecto a no entender o asumir posiciones contrarias al propio modo de pensar, no saben contestar frente a acusaciones, por ejemplo de conductismo o de otras ignorancias sanas o “culpables”. Dar bibliografía especializada supone entrar en un mundo demasiado especializado que a veces tiene un cierto halo hermético, lo que torna ardua y poco fructífera la tarea. Termino invitando a alguna clase, sugieriendo algún criterio de lectura, pero siempre queda la deuda de relatarles algo acerca del aprendizaje y las teorías y lo que hay más allá de ellas. Esto es lo que pretendo hacer aquí, en estas clases sobre la problemática del aprendizaje. Algunas teorías sobre el tema están aún en evolución. Los mismos autores critican sus anteriores puntos de vista y muestran un afán muy llamativo por desechar todo lo anterior al momento histórico en que cada texto ha sido escrito. La bibliografía citada es posterior a 1980, o 1990 en algún caso, salvo excepciones. Esto impide al estudioso integrar los propios conocimientos y vivencias con la información nueva. Ha quedado una brecha difícil de transitar. Las mismas clasificaciones se tornan rápidamente pasadas de moda y a esto se suma una gran dosis de nominalismo, característica común a todas las posturas, que obliga a redefinir en cada autor y obra las palabras básicas. Tampoco hay, por la rapidez del cambio y las modas, planteos generales, sino siempre exposiciones especializadas y/o fragmentarias. Trataré de superar estas parcializaciones desde la formalidad, estrictamente pedagógica, de estas clases. Dentro de la problemática del aprendizaje se ha ido


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focalizando y priorizando temporalmente alguno de los numerosos aspectos que se pueden distinguir en ella. Así, en un momento dado, lo valorado fue más bien lo estrictamente psicológico, con los análisis de conductas y condicionantes varios; en otro momento, lo didáctico, que realza los aspectos metodológicos del proceso; luego lo curricular; el proyecto educativo más tarde; el proceso del aprender en sí mismo posteriormente, considerando todos los aspectos específicamente psicológicos, con mucha erudición y un vocabulario un tanto hermético. En la actualidad parecería que el predominio es de la psicología, concretamente de la psicología cognitiva. Lo que llamo enfoque pedagógico pretende asumir integradoramente todos los aspectos del aprendizaje, vinculándolo asimismo a la educación, ya que lo que suele suceder hoy es que se separa el aprendizaje del todo al que pertenece, y al otorgarle una prioridad aislada se termina desvirtuando la verdad del mismo. El tercer destinatario de la dedicatoria es mi hermano Patricio José. Fue mi primer “alumno diferente”. Su natural talentoso sufría y hacía sufrir en un sistema escolar poco acogedor. Ello motivó mucha charla y reflexión con mi padre, todavía en mi adolescencia, que sin dudas condicionó mi temprana vocación pedagógica. Estas clases han sido dadas en el Instituto Inmaculada Concepción de Buenos Aires, en la carrera del Profesorado para la Enseñanza Primaria, y en el Instituto Mater Dei de San Luis, dentro del Profesorado en Ciencias Sagradas. En el primero comparto, con los mismos alumnos, Filosofía de la Educación y en el segundo, Historia de la Cultura y de la Educación. Esto explica los ejemplos y algunos enfoques. Y como en todo prólogo bien nacido, en éste deben ir algunos agradecimientos: a mi amiga Elena Ianantuoni, por su incondicional disponibilidad para corregir, alentar y sugerir; a mis hijos Félix Adolfo, Pablo Tomás y María Magdalena, por la revisión y corrección de los borradores, y por supuesto, al Instituto Mater Dei, que con su perseverante vocación de estudio, gestiona este proyecto de publicaciones. *** El camino a recorrer tendrá los siguientes hitos, cada uno de los cuales representará un capítulo: 1. El problema del aprendizaje y su relación con la educación y la instrucción. Lo enfocaremos a partir de lo etimológico, epistemológico e histórico, con el surgimiento de las distintas teorías. 2. Luego haremos una exposición y evaluación de las explicaciones teóricas que tienen mayor presencia en el momento actual. Hoy el número de ellas es bastante elevado, pues se presentan teorías y subteorías. Pero si se las considera desde los supuestos que las originan el panorama se puede tornar más inteligible y se reduce


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el campo de análisis. Aquí trataremos de rastrear sus influencias en aplicaciones concretas en la institución educativa. A partir de la reflexión sobre las teorías y prácticas sobre la enseñanza y el aprendizaje tal como se han dado históricamente se pueden inferir ciertos enunciados que he llamado principios para una metodología del aprendizaje. Si bien son el producto de la experiencia y el análisis (y en este sentido no son principios sino términos), correctamente fundamentados, sirven de punto de partida para la elaboración de las notas que debe tener un aprendizaje para que sea efectivo, y de criterio para juzgar una teoría o una práctica educativa. Hay algunos aprendizajes que son privilegiados porque condicionan todo aprendizaje ulterior. Éstos son el aprender a leer, a pensar y estudiar, por lo que le dedicaremos un capítulo a la introducción a este tema. La mediación pedagógica es el tema del capítulo V, paradigma así llamado a partir de la psicología cognitiva, pero que resume la conceptualización del momento actual acerca de la intervención docente. Este capítulo ha sido preparado por las licenciadas Elena Ianantuoni y Florencia Williams. Todo tratamiento sobre el aprendizaje debe terminar en la evaluación del mismo, por lo que incluiremos unas reflexiones, breves, sobre este tema, ya que constituye una unidad con lo que antecede.


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Capítulo I

EL APRENDIZAJE. ANÁLISIS DE LA PALABRA Y DE SU USO. RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN Y LA INSTRUCCIÓN. EL PLANTEO HISTÓRICO Y EL SURGIMIENTO DE LAS TEORÍAS.

LA PALABRA APRENDIZAJE Y AFINES. Para intentar acercarnos al concepto de aprendizaje es útil estudiar la etimología de la palabra para comprender por qué se la usa para designar a tal proceso. Nos acercaremos así a la razón de imposición de dicho nombre.

La palabra aprender La etimología inmediata del verbo aprender es apprehendo (o apprendo), is,ere, hendi, hensum (3ª). Significa apoderarse de algo ya sea en sentido material, que es el sentido originario de prehendo, o en sentido espiritual. En ambos casos puede tener la misma significación que el verbo castellano coger, admitiendo sus derivados: acoger, recoger, etc. Otro sentido es el de aprendo, como incluir algo en algo. Éste no es el originario, sino que se da por influencia del verbo comprehendo. Para captar la razón de imposición del nombre es iluminador indagar la etimología misma del verbo aprehendo. El verbo madre es prehendo o prendo. Se construye con ad + prae(pre) +hendo. Prehendo, is, ere, di sum (3ª), quiere decir en general coger, principalmente con la mano, en sentido similar a capio (captar). La palabra prendo luego se separa y quiere decir tomar por la fuerza o sorprender a alguien. Puede querer decir también ocupar o tomar posesión de algo, detener a alguien, sorprender. Tiene así un matiz que le da el sentido figurativo de entender, pero mientras que en prendo la significación de entender es figurativa, en aprehendo el sentido es principal. El prefijo prae (pre) es la partícula que encierra el núcleo significativo de la palabra y significa en dirección adelante, adelante, tanto en sentido temporal como espacial. Marca una idea de superioridad pudiendo indicar también la causa. En tal sentido puede significar la superioridad propia de lo que es causa. Pero siempre tiene la idea de ir adelante con impulsión, con cierta superioridad. Los derivados más usuales de estos términos entre nosotros son: comprender, desprender, reprender y emprender. Hay otro verbo, prenso, prensas, prensare, que tiene el matiz de apoderarse de algo con movimientos repetidos. Por ejemplo, tironear a alguien del brazo.


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Otro verbo, más radical, de la misma familia, es aprenso, que significa tomar con vigor y con fuerza. Algunos derivados son apprehensio, apprenso, as, are y aprehensibilis, que significa comprensible, inteligible. Todos estos significados, con sus diversos matices, nos dan una pista de lo que se entiende y se ha entendido por aprender: un apoderarse de algo, incluso de un conocimiento; la adquisición de un aspecto de superioridad, de algo valioso; entender, captar, inteligir. Hay un sentido tanto físico como espiritual, que es el que se manifiesta en el lenguaje corriente cuando se habla de tener un conocimiento, de apoderarse de una idea.

La palabra enseñar No se puede hablar de la palabra aprender sin hacerlo de su correlativa: enseñar. En castellano figura como la comunicación de algún conocimiento, de algún saber. Da la idea de transmisión . También puede querer significar mostrar algo, como cuando se dice “le enseñé la ciudad”, o “me enseñaron los árboles”. En ambos casos lo que es enseñado tiene alguna significación a la que remite la cosa mostrada. Veamos sus etimologías, desde las más próximas hasta las más remotas. Según el Diccionario de la Real Academia su etimología inmediata es insigno – as, are, avi, atum. Este verbo, sin embargo, no fue uno del que se tuviera mucha noticia, al menos en el latín clásico. En la época imperial se usó el verbo signo –as , y su derivado insignio, is, ire, ivi (o ii), itum, que significó designar, señalar o marcar algo por alguna nota. En ambos casos indica una mostración de algo, que remite a otra cosa. Lo que se muestra es el signo que remite a su significado. Y se puede poner el acento en uno u otro polo de la relación. Esta dualidad se manifiesta por ejemplo, cuando se muestra la bandera, que es una insignia (la enseña patria), un signo. Se puede poner el acento aquí en la bandera misma o en lo que ella significa, a lo que remite, la patria. En insigno más bien se alude al signo en tanto significa algo; en insignio, al signo como signo mismo que cualifica algo, a la calidad de signado, o de marcado, que tiene algo. La raíz de este verbo es un sustantivo, signum, que quiere decir signo, marca o señal. Esta palabra tiene una etimología obscura. Ernout y Meillet 1 opinan que deriva del vocablo indoeuropeo sek que es la misma raíz del verbo sequo. Da idea de contigüidad, en el sentido de que algo sigue a algo en la medida en que no está al lado del otro si se lo mira en proyección, en una línea o itinerario. Así la palabra signo remite a algo, a un objeto que le sigue. Originariamente esta relación de secuencia ha tenido también un sentido causal, de una vinculación de objetos en el que uno sucede a otro en un orden determinado. El orden causal se da en el plano de la existencia, pero a veces se confunde el orden de la existencia con el orden del conocimiento, de tal manera que en ese caso, basta que se vea una sucesión cognoscitiva para que se intente establecer una conexión causal (real) también. Esta idea de sucesión, que está en el verbo sequo y en el sustantivo signo está indicando que entre “lo que sigue” a “lo otro” y “lo otro” hay 1

Cfr. Ernout y Meillet, A.: Dictionnaire étymologique de la Langue Latine – Histoire des mots (de. aumentada y corregida por J. André). París, E. Kincksieck, 1979.


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una relación. Ésta fue adquiriendo un matiz claramente gnoseológico, el cual según estos autores citados fue consecuencia de la influencia de la palabra sema, a tal punto que signum llegó a tener la misma extensión significativa que sema en griego. Signo en el sentido de sema es “lo que señala”, “lo que indica”. Así lo que está al lado, viene a estar al lado significando, señalando. Y esta señal, esta significación, en el sentido originario, es una señal fuerte, a tal punto que deja una marca física en el objeto. Con la evolución fue adquiriendo un matiz menos tosco: ya no se trata de marca física, sino de una indicación en toda su extensión (semaísnesthai Señalar, indicar, marcar). Cualquiera que haya sido su evolución posterior ha conservado esta especie de saber con vínculo causal que no es meramente extrínseco. Esto remite al tema problemático del signo, que se manifiesta en la dialéctica de fenómeno y realidad, es decir, a la emergencia de la realidad en el fenómeno, y a la emergencia del significado en el signo. Los compuestos y derivados más usuales son: assigno, consigno, designo, disigno, insigno, obsigno (cerrar con un sello o una firma), persigno, resigno, designo. Un derivado de especial importancia es significo – as – are, y sus derivados. Todos éstos tienen dos esferas significativas muy marcadas. O bien se refieren principalmente a una relación de significación pura, o bien a la acción física de marcar algo. Aquí lo importante es percibir la vinculación entre el concepto de enseñanza y el de significación. La enseñanza sería entonces la transmisión de conocimientos a través de signos (que significan). Justamente la pregunta de Santo Tomás retomando el cuestionamiento clásico de Sócrates y los sofistas, Platón y Agustín, es: “¿Puede un hombre enseñar a otro?”; “¿Cómo es posible que se pueda enseñar?”; ���¿Cómo es posible que a través de una acción física (emisión de sonido, recepción, inmutación de un órgano) se pueda obtener el resultado de la emergencia de un acto en el alma del otro?”. Y de un acto que significa, es decir, que remite a un referente común, que remite a un ámbito común entre uno y otro hombre.? Todo este planteo se da en el marco de la teoría del signo. Se transmite la enseñanza a través de signos: El sujeto A produce una acción física, una influencia real y física en el sujeto B, al hablarle y al ser escuchado o al mostrarle algo que el sujeto B ve. Pero esa acción física puede estar dotada de significación. Si esa acción física consiste en la generación de un signo que de suyo sea comprendido como signo por el otro, entonces es posible la transmisión no ya del signo sino del significado. Es decir, que hay un vehículo de transmisión del significado. En la medida en que el sujeto B descubre la significación, en esa misma medida el significado es apropiado. Por eso la enseñanza es una mostración del signo, con todo el esfuerzo que sea necesario para que el otro pueda comprender el significado. Diría Santo Tomás que toda la habilidad del maestro se centra en generar en el otro, el discípulo, una actividad paralela (de “descubrimiento”), a la que el mismo maestro desarrolla cuando descubre y cuando enseña algo 2 . Por eso enseñar es nada más ni nada menos que mostrar el signo, en la medida en que el signo significa. Este signo (exterior), que es el vínculo exterior de significación, será signo a su vez del signo mental del sujeto (que es la imagen o especie) que es en, por y a través del cual se hace presente el objeto significado en el sujeto.

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Cfr. Tomás de Aquino, De Magistro, en De Veritate, q. 11.


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La palabra instruir Éste es otro verbo interesante para el tema que nos ocupa. Instruo significa construir, edificar, dar forma a una cosa material. En un segundo sentido, suministrar algo, ordenar convenientemente algo, proveer de algo. Y también enseñar. Sus derivados instructio – instructionis, son usados en las obras escolásticas y neoescolásticas como sinónimos de educación. En cambio, instructura, estructura, se usan para referirse a un cierto orden. Así hablamos por ejemplo, de estructura sintáctica. Instructus, como adjetivo, quiere decir provisto, aleccionado, instruido. El uso de estos términos tiene dos sentidos o esferas significativas originarias. En primer lugar: edificación, construcción, formación. Esta idea es recogida por algunos idiomas modernos como el alemán o el inglés. El segundo sentido es dar algo, suministrar, “instrumentos” en este caso. Así se puede instruir a un ejército en dos sentidos: equipándolo, dándole instrumentos; o bien, dándole órdenes acerca de cómo operar. En todos los casos, se da una relación causal entre el instruido, que depende causalmente del que instruye, y el que instruye. Esta causalidad se da también en los verbos duco e insigno. La palabra struo que es el corazón de la que venimos analizando, significa a la vez ordenar y acrecentar. Ordenar en el sentido de conformar, de formar una estructura, de darle forma a algo, de establecer una recta disposición de las cosas. En la medida en que se apilan piedras o troncos, por ejemplo y se forma un montón, no sólo se van disponiendo entre sí los elementos sino que el conjunto se hace más grande. Señala un acrecentamiento, un aumento de cantidad extensiva. El prefijo in de ins – truo, va a dar la última razón de la significación del nombre. Agrega el matiz de que se está incorporando en algo una forma. Pone de manifiesto la acción del agente de introducir una forma en una materia. Estos dos sentidos originarios del verbo struo: edificar, reformar, dar, acrecentar, con este matiz importante de introducir, en el sentido de incorporar en otro una copia o una forma que se crea, están presentes en instruir, para pasar, por último, a significar la acción de enseñar. Se descubre en los antecedentes lingüísticos de instruir una razón análoga y proporcional con lo que veíamos en insigno. Esto se debe a que los signos no pueden nunca ser absolutamente arbitrarios. Siempre se da una relación entre el signo, la estructura mental a la cual se dirige ese signo, y la cosa a la que se remite. Un signo genera así otro signo. Para significar algo tiene que haber una disposición o aptitud en el signo. El descubrimiento de esa relación es lo que permite entrever el problema estructural que no sólo se vincula con las palabras, sino con el fenómeno mismo del enseñar y aprender. Y es lo que orienta para delimitar el concepto de aprendizaje. También a través de este rastreo percibimos que en el lenguaje corriente han quedado sedimentados varios aspectos de la etimología y uso de la palabra instruir, como ordenar, acrecentar, introducir una forma en una materia, construir. Así se habla de una persona instruida como una persona que tiene conocimientos, datos; también como persona formada. Los términos instrucción y educación han sido a menudo tomados como sinónimos, así: instrucción/ educación pública, ministerio de instrucción / ministerio educación, educación cívica/instrucción cívica, etc. Hoy mismo, como veremos, algunos autores hablan de teorías de aprendizaje, o de teorías


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de instrucción, o de teorías de educación. Cada uno de estos usos tiene sus matices, pero muestran de estas palabras un aspecto dialéctico común desde su mismo origen.

Otros términos afines También tienen un origen familiar algunas palabras vinculadas con la enseñanza y el aprendizaje como es el caso de doctrina, que viene del verbo doceo, es, ui, ere, doctum (2ª) que significa enseñar, hacer repetir. Derivados de este verbo son edoceo, que significa enseñar a fondo; también docilis (como apertura del que “enseña” y del que es “enseñado”; doctor ( que enseña), doctrina (como conjunto de datos o conceptos a transmitir), etc. De la familia de doctrina se encuentra discipulo, que proviene de disco, discere, verbo vinculado etimológica y semánticamente con doceo. Deriva de éste disciplina que en sentido abstracto significa enseñanza y en sentido concreto, lo enseñado. Esto último lo vemos cuando se dice que la biología es una disciplina de carácter científico, por ejemplo. Discípulo es el que es enseñado, el que es guiado (para lo cual necesita de la docilitas). Didáctico, que deriva de didasko, enseñar y didaskalía, enseñanza, son también palabras afines que han ido decantando su significación y ayudan a definir los conceptos vinculados con el aprendizaje. Vemos ya cómo estos términos, sus significados y la evolución de los mismos, han dejado su huella en la significación actual de lo que es el aprendizaje y su mundo. Doceo, está en la raíz de la palabra que designa al que enseña (doctor), a lo que se enseña (disciplina), al que es enseñado (discípulo), y aún a la virtud necesaria para poder aprender y al mismo tiempo fruto de ese aprendizaje (docilidad). Todos estos vocablos tienen en común la familiariedad con duco, corazón de educare y educere , las dos raíces troncales de educación.

UN POCO DE HISTORIA. El problema del aprendizaje es tan viejo como el de la educación y el del hombre. La primera preocupación y necesidad de transmitir conocimientos y formar actitudes se centró seguramente en los resultados. Cuando la primera mujer, Eva, transmitía a sus hijos cómo era el Paraíso Terrenal, por qué se enojó Dios o cómo se trabaja mejor la lana de la oveja para cubrirse, simplemente miraría la cara de su hijo para percibir su comprensión, planteándose a lo sumo, si debía o no repetir lo dicho o mostrado, para lograr lo que pretendía. Se vive el aprendizaje desde siempre. Pero no se teoriza acerca de él desde siempre. Los sofistas, Sócrates, Platón y más aún Aristóteles, se lo plantean


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sistemáticamente cuando se preguntan, desde puntos de vista y con fines diversos, cómo hacer para que el otro aprenda, o se convenza de una argumentación, por ejemplo 3 . Con mayor explicitación se plantea el tema San Agustín, que muestra que el maestro exterior no puede enseñar propiamente a su discípulo. Lo que sí puede es favorecer las disposiciones para que escuche al Maestro interior, que es quien propiamente enseña. Santo Tomás sienta bases definitivas para la solución al instalar en el discurso pedagógico que solamente se enseña a otro cuando se logra suscitar en él la misma actividad que el maestro está desplegando, cuando por la acción de educar se logra que “el otro” vaya siguiendo un camino paralelo al que él mismo está haciendo. En el clásico triángulo didáctico, maestro-educador, alumno y contenidos, la gravedad ha recaído originariamente en el contenido. Surge la necesidad de la instrucción para transmitir contenidos de supervivencia material y espiritual. Luego se acentúa la importancia del maestro, pero ésta se deriva de la de aquellos. Pensemos en la sacralidad de ambos: la doctrina y el maestro. Más tarde se valoriza al que se educa, aprendiz o educando 4 . Y por último, en esta relación de maestro –alumno – contenidos, se ha privilegiado y absolutizado el camino de transmisión y/o comunicación entre los tres elementos. Es el momento del auge de lo metodológico, por ejemplo en el siglo XVII, en el que en todas las ramas del saber se valora el método, y en lo pedagógico surge Comenio con la Didáctica, rama pedagógica centrada precisamente en el método. Podríamos seguir la Historia y veríamos el problema cíclicamente presente. Con soluciones diversas la atención se centra en un aspecto o en otro: los contenidos a transmitir; la figura del maestro que se amplifica en el momento en que el Estado mismo toma la misión de educador, y queda registrado en la creación del sistema de Instrucción; el siglo del Niño luego. En Argentina se ha ido dando todo este proceso por dinámica propia y como reflejo de lo que sucede en otros países occidentales. Los momentos se suceden cada vez con mayor velocidad y de manera más totalitaria. Tuvo también su importancia el momento del auge didáctico, en el que la atención recae sobre los aspectos metodológicos, como por ejemplo en los pasos a seguir en una clase para que sea ordenada y eficaz, con el fin de que “los alumnos aprendan”. Así en la era Herbart 5 , en la cual se formaron varias generaciones de maestros argentinos, en la que había que delimitar bien: 1) la introducción de la clase, que luego se reemplazó por la “motivación”; 2) el desarrollo, 3) y el cierre, con aplicación, y más tarde, evaluación. Ésta ha sido la matriz de la que surgieron distintas variantes, pero a la que se vuelve repetidamente.

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Todos los aspectos históricos mencionados son tema específico de otro texto, en preparación, sobre la Historia de la Educación. 4 Esto se debe, en un sentido y momento originario, a la influencia del Cristianismo y la revalorización del hombre. Desde el punto de vista directamente educativo, se da en los momentos de primacía del estudio del niño como sujeto especial de educación. 5 Juan Federico Herbart (1776-1841) puede ser considerado el padre de la Pedagogía como disciplina independiente. Su obra Pedagogía general derivada del fin de la educación constituye el primer sistema de Pedagogía. Quiere que ésta sea una ciencia, por lo que busca el principio desde el cual se pueda construir.


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A fines del siglo pasado y principios de éste hay un gran movimiento que genera la escuela pública. Éste se ve favorecido por razones sociales y políticas diversas pero la resultante es que se plantea la necesidad de la educación para todos. Y no sólo eso, sino que todos deben aprender todo. Tradicionalmente la enseñanza era más selectiva en cuanto a los contenidos: los zapateros aprendían a hacer zapatos, los médicos el arte de curar, los militares el arte de la guerra,... tal vez escapaban a esta regla general sólo los monjes (y también con restricciones, pues los había especializados y analfabetos) que por su misión y el papel que desempeñaron en la transmisión de la cultura y de las técnicas, tuvieron otra preparación. Con la irrupción de la Revolución Industrial y la necesidad de la educación generalizada y con resultados a corto plazo, se plantea un agudo problema a quienes tienen que enseñar. Ya no va más a la escuela sólo el especialmente dotado para ello. Se pretende que vayan todos. No por casualidad se organizan las Escuelas Normales 6 , y surgen, dentro del movimiento que trasciende nuestras fronteras, las leyes que ordenan la educación pública, obligatoria y gratuita 7 . Los resultados en cuanto al número de asistentes a la escuela, a pesar de todos los problemas de deserción escolar que se dieron, plantearon de hecho universalmente la necesidad de la eficacia. En respuesta a esta problemática es que surge la teoría acerca del aprendizaje, para ver cómo se puede hacer para que se aprenda mejor, lo que lleva a preguntarse en qué consiste el aprender. No es casualidad tampoco, que entre los años 1910 y 1913 es cuando surgen las obras claves de las dos corrientes más importantes acerca del aprendizaje. Había habido intentos anteriores, pero no llegaron a tener arraigo pues no se daban las condiciones para ello. Y entre nosotros van a tener vigencia recién después del 60. Otra etapa que dejó huellas en la Argentina fue la de la revalorización de la etapa infantil. Se da un centramiento en el niño en cuanto tal, por distintas influencias, pero muy en especial por la de los movimientos de la llamada Escuela Nueva. En nuestro país coincidió con el auge del normalismo, por los años 1930 –1940, etapa muy fructífera que colocó a la educación argentina en un nivel internacional de primera línea. Más adelante se privilegia el estudio de los estados psicológicos, especialmente los negativos, y así el temor mayor fue el de no traumar a los alumnos, y el logro esperado, el que todos se sientan bien. Se desvalorizaron mucho los contenidos y lo metodológico. La disciplina y el orden pasaron a ser temas tabúes. Así llegamos a la década del 60’, en la que comienza a instalarse en la problemática docente el tema del aprendizaje. Y se popularizan las teorías que lo explican. El planteo del aprendizaje, ya depurado de algunos de sus orígenes por el decantamiento del paradigma positivista, es ocasión oportuna para superar de alguna manera las parcializaciones apuntadas ligeramente, pues genera la necesidad de preocuparse por la persona de un modo más integral, al necesitar conocer al sujeto que aprende. Concretamente hay que saber cómo se produce en este sujeto el aprendizaje. El conocer esto es previo y necesario para lograr una intervención pedagógica eficiente. Esto significa entonces la posibilidad –no siempre buscada ni lograda- de encarar el proceso de aprendizaje, desde los tres ángulos del triángulo: alumno, concretizado en la etapa evolutiva correspondiente, focalizando el cómo aprende; el docente, con su 6

En nuestro país, se organizan a partir de la Ley 345 del 6 de octubre de 1869, fundándose la primera, en Concepción del Uruguay en 1870. 7 La más relevante –aunque no la única- es la ley 1420 de 1884.


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intervención pedagógica fundamentada en la psicología, en la respectiva disciplina y en la didáctica; y los contenidos, seleccionados por su pertinencia. Todo esto en un marco institucional concreto, con lo cual estamos haciendo referencia más bien al problema del curriculum y del Proyecto educativo, temáticas dominantes de la década del 80’ y el 90’ respectivamente. Hoy podemos considerar todos los aspectos de una manera integrada pedagógicamente, con una nueva revalorización y vigencia de las distintas teorías.

EL PROBLEMA DEL APRENDIZAJE La pregunta que enuncia nuestro problema es: ¿Cómo aprende el que aprende? Pregunta que debe ser contestada para encontrar el modo más eficaz de enseñar. ¿Cómo hay que hacer para que aprenda? ¿Hay que hacer algo? ¿Qué? ¿Cómo? ¿Con qué garantías y posibilidades de éxito? Esta problemática, a veces planteada un tanto artificiosamente, la expresaba con claridad un joven abogado que tuvo que enseñar por unos días en la escuela secundaria. Después de su experiencia (sólo había dado anteriormente algunas clases en la Universidad) su comentario fue: “Creía que lo importante para dar clases era saber, pero ahora me doy cuenta de que eso no basta. Lo que me intriga es cómo recibe ese alumno lo que le digo, y cómo se va armando su cabeza con esos contenidos”. De una manera sencilla y tal vez poco académica este joven decía, llamándole ingenuamente la atención, lo que acababa de “descubrir”: es importante saber cómo está aprendiendo el otro para saber cómo enseñarle. Éste es el problema: Cómo aprende el que aprende para saber cómo tiene que enseñar el que enseña. Las teorías, más o menos formalizadas, tratan de responder a esta cuestión. Algunas de ellas no se han elaborado como tales, pero resultados de investigaciones psicológicas se aplican al aprendizaje en la medida en que responden a la problemática básica. Está implícito siempre -aunque pocas veces aparece como el asunto principal- qué es el aprendizaje, o por lo menos cuáles son sus notas constitutivas o los principios que están siempre presentes en su concepto, tema principal del capítulo III.


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Capítulo II

ALGUNAS TEORÍAS DE MAYOR PRESENCIA EN EL MOMENTO ACTUAL. EXPOSICIÓN, EVALUACIÓN Y CRÍTICA. POSIBLES APLICACIONES EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA.

INTENTO DE CLASIFICACIÓN SIMPLE Una frase bastante popular: “Al que tiene hambre, no le des un pescado, sino enséñale a pescar”, que se suele atribuir entre otros a Confucio, puede servir de introducción a la difícil cuestión de la clasificación de las teorías, con la intención de facilitar su intelección. En esta frase mencionada se pueden entender dos posturas abarcadoras, que van más allá de las Teorías del Aprendizaje. Implican una posición respecto del maestro, del Colegio, del Directivo, de la familia, del gobernante. En la metáfora, el que da el pescado, sería quien da el conocimiento, dice cómo hay que comportarse aquí y allí, premia o castiga según el producto o resultado, entendió o acertó en su conducta. Ésta sería una postura, en la que lo importante es el logro de resultados. En la otra estaría quien considera que lo que importa es enseñar a pescar, a pensar; acompaña para que el otro vea el camino para pensar y obrar. Mira el proceso, auxilia, va observándose también a sí mismo para descubrir su propio accionar y los vericuetos de su propia alma para poder llegar al objetivo. Y quiere que el otro llegue por sí mismo, y se alegra de que intente otros caminos válidos, tal vez mejores, hasta equivocarse incluso, para que valore mejor la explicación posible y vea la necesidad de buscar ayuda. Parecería más simpática la segunda postura. A los docentes nos resulta más cálida, pero en la práctica nos surge más fácilmente la primera. Ambas representan sendos modos de hecho de asumir - por parte del docente – su tarea de asistir, auxiliar, conducir, u observar el aprendizaje. Esta consideración un tanto simple es una vía de acceso posible al tema. Es conveniente percatarse de que ambas no siempre se excluyen. No es necesario “elegir” entre las dos. A veces parecería que hay que tomar una u otra bandera, pero en realidad hay contenidos o aprendizajes que es conveniente que se den de un modo y otros de otro. El objeto y el objetivo perseguido condicionan el tipo de aprendizaje y la pertinencia de la aplicación de los modos posibles de hacerlo. El problema de las teorías se plantea muchas veces por querer absolutizar un punto de vista y aplicarlo ideológicamente - a todo aprendizaje. Esto suele alejarlas de la experiencia concreta y convertirlas en sistemas cerrados y herméticos.


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En un primer acercamiento a las teorías, aplicando el ejemplo de nuestra frase introductoria, podemos agruparlas en dos grandes sectores: 1) Las del primer tipo señalado, que son las conductistas, se caracterizan por ser asociacionistas y elementalistas. Coinciden más o menos con las generadas en EEUU y que Piaget llama empiristas, en cuanto se da una transposición al aprendizaje de la concepción acerca del conocimiento. Explican así la génesis del aprendizaje sin estructuras previas. Si buscamos en la historia del pensamiento occidental, encontramos como su antecedente filosófico al empirismo de Hume 8 . También se llama a estas teorías ambientalistas, en cuanto se prioriza en ellas lo externo al sujeto, en algunos casos el ambiente (ya sea escolar, familiar, de recursos didácticos, etc.) Y en cuanto al logro del aprendizaje, los resultados externos o conductas observables. 2) Las de tipo cognitivistas y organicistas, se caracterizan por dar importancia al proceso de conocimiento que se da en el sujeto. En la percepción, fuente del conocer, lo que se capta no son las partes sino los todos o las estructuras, según la corriente. Pero un punto de partida común es que lo captado no es igual a la suma de las partes, con lo que están valorando algún tipo de aporte del mismo sujeto. Estas posturas son en general de origen europeo. Si excluimos al propio Piaget, serían lo que él llama racionalistas. Explican el aprendizaje a partir de estructuras o datos previos. El individuo nacería con ciertos principios que condicionan los procesos posteriores. Los autores que suscriben estas teorías hacen hincapié en los aspectos procesuales, anteriores a la conducta externa. Si nos remontamos a sus orígenes filosóficos, podríamos encontrar sus fundamentos en Sócrates y Platón 9 , en tanto el hombre al conocer, recuerda, y el maestro al enseñar, ayuda a la reminiscencia. Descartes 10 con sus ideas innatas y en la actualidad Chomsky (1956) con las estructuras sintácticas innatas como fundamento de su gramática, entrarían (si hubieran elaborado una teoría del aprendizaje) dentro de esta postura. Lo que tienen en común es que parten de que lo principal en el conocimiento y en el aprendizaje es el aporte que hace el individuo mismo para conocer y aprender. 3) En esta simplificación habría una postura intermedia, en la que se encuentra Piaget. Éste sostiene en la formación del conocimiento una génesis con estructura. Es decir, que hay unos principios que 8

David Hume, filósofo escocés , que vivió entre 1711 y 1776. Reduce el conocimiento humano a la experiencia, y ésta a la sensible. Todo el conocimiento lo explica por las leyes de la asociación aplicadas a los datos percibidos. El resto considera que es mera fe. Critica el concepto de sustancia y el de causalidad. Lleva el empirismo inglés al escepticismo, pues desde las premisas de su postura es imposible llegar a un conocimiento objetivamente válido. 9 Platón, filósofo ateniense que vivió entre 428 y 347 antes de Cristo. Para este tema, cfr. La República, en especial, el libro VII, donde trata la Alegoría de la Caverna. 10 Renato Descartes, filósofo francés que vivió entre 1596 y 1650, construye su sistema filosófico deductivamente a partir del dato indubitable del yo en tanto pensante o en tanto razón. Y encuentra en él ciertas ideas innatas, a priori, que no provienen de la experiencia: “encuentro en mí innumerables ideas de ciertas cosas ... aunque las piense a mi arbitrio no las invento yo, sino que tienen una naturaleza verdadera e inmutable...”, afirma en sus Meditaciones metafísicas. Madrid, Aguilar, 1954, pág. 94.


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gobiernan el crecimiento del conocimiento y la inteligencia. Pero la inteligencia misma depende de la experiencia. A Piaget le complace ocupar un lugar similar al que en su momento se dio a sí mismo el propio Kant 11 . 4) Podríamos reservar una nueva categoría para todas aquellas teorías que tienen sus orígenes en las dos posturas básicas pero realizan distintas combinaciones. Algunas tienen orígenes en el cognitivismo, pero terminan en asociacionismos o conductismos; mientras que otras parten del conductismo, privilegiando aspectos cognitivos. Algunos de sus autores son neoconductistas o neocognitivistas.

ASOCIACIONISMO Y CONDUCTISMO Antecedentes en la teoría del reflejo condicionado Las posturas de tipo asociacionista se explican a partir de la teoría del reflejo condicionado de Pavlov. Este autor, de nacionalidad rusa, experimenta hacia 1880 con animales investigando su aparato digestivo. Observa que la “conducta” del animal se explica como respuesta a un estímulo. Si bien constata que dicha respuesta no requiere prácticas y se da espontáneamente se la puede variar condicionándola por medio de un tipo de repetición de ciertas acciones. El popular experimento del perro nos puede acercar a su postura: a) Cada vez que se acerca la comida (Estímulo 1) al perro, éste produce reflejamente la salivación ®, aún antes de que la comida toque la boca. b) En un segundo momento, cada vez que se acerca la comida, se hace sonar una campana (Estímulo 2, neutro). c) Finalmente, se hace sonar la campana, sin acercar el alimento, y el animal produce la salivación (=R). d) Pavlov concluye diciendo que el animal ha aprendido que al sonido de la campana debe responder con la salivación. El reflejo es el conjunto de estímulo y respuesta. Y reflejo condicionado es la respuesta (la salivación en el ejemplo), que es un reflejo secundario, no espontáneo ni primario, ya que no es el provocado por un estímulo natural. Pavlov también constató que si se repite la audición de la campanilla en varias oportunidades, sin presentarse la comida, la respuesta también deja de darse. El mismo efecto negativo se da si hay algún tipo de interferencia. Esto es llevado al aprendizaje humano, que para él y su escuela no difiere cualitativamente del experimento con los animales. El aprendizaje no es más que un sistema de reflejos condicionados o secundarios basado en otro sistema de incondicionados o primarios.

11

Manuel Kant, filósofo de Köenisberg (Alemania), que vivió entre 1724 y 1804. En su Crítica de la Razón Pura pretende hacer la síntesis entre racionalismo y empirismo y entre realismo e idealismo, pero no supera el idealismo. Su cátedra de filosofía en Köenisberg es heredada por Herbart.


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Este tipo de condicionamientos se usa mucho en la publicidad y propaganda, toda vez que lo único que importa es el resultado, es decir, la compra del producto o el convencimiento acerca de una idea, parte del estímulo de los instintos, tendencias, intereses y necesidades primarias del hombre. A la satisfacción de esta necesidad se la vincula contiguamente con el producto / idea promocionado, de manera que éste actúa como estímulo 2 (la campanilla en el caso del perro) que condiciona la respuesta refleja (condicionada). Ésta es, por ejemplo, la compra o posesión del producto o la votación de un candidato. Esto mismo sucede en la escuela, en algunas situaciones. a) Se pide silencio (E 1) .................................................... los alumnos callan ®. b) Se pide silencio (E1) y suena el timbre (E2) ..............los alumnos callan (=R). c) Suena el timbre (E2) ................................................ los alumnos callan (=R). Lo mismo se da en muchas de las rutinas diarias: el pararse los alumnos al llegar el profesor sin que nadie diga ni piense nada, ciertas cadenas de acciones, como llevar útiles o recursos del aula, entre otras. También es ejemplo de la vigencia - no consciente - de estas teorías toda la enseñanza “mecanizada”, como los problemas dados simplemente para aplicar operaciones, que los alumnos resuelven por la presencia de ciertas señales o indicios que decodifican pero sin saber por qué lo hacen (Regla de tres directa o indirecta, problemas que ante ciertas señales los alumnos optan por multiplicar o dividir, ante ciertas caras del profesor se critica una posición o se ubica más al norte o al sur una ciudad, etc.). Así funciona más o menos un animal, y operan las personas y éstas en tanto alumnos en muchas ocasiones en el día. Se produce una asociación tal entre dos estímulos que provocan una conducta - respuesta, que puede planificarse. Ésta, en última instancia, podría reducirse a un esquema simple, de respuesta frente a un estímulo exterior. Por ello el condicionamiento es siempre posible, en el sentido de provocar determinadas conductas deseadas mediante estímulos preparados para suscitarlas. Lo único necesario es organizar la secuencia de estímulos para provocar la repetición y asegurar el refuerzo del enlace estímulo - respuesta. En el aula y en la vida doméstica se dan ciertas rutinas de este tipo que pueden ser beneficiosas, en cuanto se hacen automáticamente sin necesidad de volver a pensar todos los pasos necesarios de una secuencia, lo que libera energía y posibilidad de concentración para aspectos más importantes. Otro ejemplo de esta situación se da en la generación de los miedos. Si ante la presencia de un animal como un ratón o un murciélago, o una cucaracha, los adultos gritan aterrorizados delante de un bebé, probablemente éste que al principio podía mirar con simpatía al animalito, comienza a “sentir miedo”, a llorar y a no querer tenerlo cerca. Lo mismo pasa con la lluvia y los fenómenos meteorológicos, las sirenas para quienes estuvieron en guerra, los médicos y dentistas, etc. Esto ha motivado la aparición de las terapias reflexológicas, que provocan la supresión del miedo, mediante el reemplazo de estímulos negativos por positivos, cuyo conocimiento es interesante para el docente. De hecho la experiencia registrada en la Literatura muestra a la escuela -incluida la Universidad- como escenario de aparición de estos fenómenos que acompañarán luego toda la vida.


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John Broadus Watson y el conductismo originario Las conclusiones de la Reflexología son llevadas por Watson a toda la Psicología, para nuestro caso a la Psicología Educacional. Este autor publica en 1912 / 1913 una monografía: “La psicología tal como la ve el conductivismo”, que sienta las bases de la escuela. El hombre es considerado aquí prácticamente como un animal más que reacciona frente a las influencias del ambiente. Dice Watson: “El conductismo proponíase (1912) lo siguiente: aplicar al estudio experimental del hombre iguales procedimientos y el mismo lenguaje descriptivo que muchos investigadores habían empleado con éxito durante largos años en el examen de animales inferiores al hombre. Creíamos entonces, como creemos todavía (1947), que el hombre es un animal distinto de los demás únicamente en las formas de comportarse” 12 . Exposición De La Postura El objetivo de la Psicología para Watson es la conducta, entendiendo por tal la actividad del organismo en su conjunto. Esta actividad se manifiesta externamente, es observable, cuantificable y medible. Lo que el hombre piensa o siente no es significativo, ya que lo importante es su conducta externa. Watson quiere reaccionar contra las psicologías que él llama mentalistas y/o espiritualistas, que utilizan como método la instrospección. Es muy duro Watson con todas las psicologías que hablan de un alma espiritual, ya que considera que esto es una especie de resabio supersticioso de creencias religiosas. En realidad, los conductistas se inscriben en una línea de psicología sin alma, en la que toda actividad psíquica es explicada por un reduccionismo biologicista, en la que sólo importan los efectos. El método valorado en esta corriente es un método que debe ser objetivo. Sólo entra en su consideración lo observable y medible. Se sigue explicando la conducta por el mecanismo de estímulo y respuesta. Y estímulo es “cualquier objeto externo o cualquier cambio en los tejidos mismos debidos a la condición fisiológica del animal”... que genera una respuesta: “todo lo que el animal hace, como volver hacia o en dirección opuesta a la luz, saltar al oír un sonido, ... dibujar planos, tener familia, escribir libros, etc.” 13 . La significación asignada como fuente de información al relato oral se limita a la manifestación externa, es decir, lo que se analiza es la “conducta” del relato oral, no el contenido introspectivo. Esta corriente se ubica dentro del paradigma positivista, con una ciencia objetiva experimental, de acuerdo con el modelo de las ciencias naturales: “El conductismo es una ciencia natural que se arroga todo el campo de las adaptaciones humanas” 14 . Como sucede con otras corrientes, uno de los mayores problemas que plantea el conductismo es su diversidad. Habría diez clases de conductismo que se pueden reducir a dos: “el conductismo extremo o radical (que niega la existencia de la conciencia) y el conductismo metodológico (que aunque no rechaza la conciencia, cree que no puede 12

Watson, J.B.: El conductismo. La batalla del conductismo. Bs. As., Paidós, 1961, pág. 16. (El subrayado es mío). 13 Watson, J.B.: Ídem, pág. 23. 14 Watson, J.B.: Idem, pág. 27.


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estudiarse por métodos objetivos). Pero ni uno ni otro se presentan como capaces de ofrecer una teoría unitaria de la conducta” 15 . Por ello se busca una teoría unitaria “a la sombra del positivismo lógico”. Hoy subsisten distintos tipos de neoconductismos. Algunos autores y docentes utilizan el conductismo sólo como método, sin acordar ni con la teoría ni con su fundamentación. Este planteo explica en parte la dificultad de exponer como unitaria una doctrina que no lo es. Pero sin duda hay puntos comunes, que justifican su tratamiento general. Concepción Del Hombre La concepción de hombre que subyace en estas teorías supone: • Que el hombre es un sujeto pasivo. El hombre es una especie de tabla rasa y no aporta nada en el acto de conocer, ya que sólo produce respuestas predeterminadas (con mayor o menor margen de indeterminación según la subcorriente) por los estímulos que se le han presentado; • Que el hombre conoce por procesos de asociación, cuyas leyes básicas son la semejanza y la contigüidad. El conocimiento es producto entonces de un proceso de acumulación y agregación; • Que el ambiente tiene una gran influencia sobre él, de tipo decisivo; • Que el hombre es “uno más” en la escala biológica, que debe adaptarse al medio orgánico, como si el medio social fuera reducible a aquél; • Que “la mente, de existir, es necesariamente una copia de la realidad, un reflejo de ésta y no al revés” (Principio de correspondencia) 16 . El Aprendizaje La importancia decisiva en el proceso del aprendizaje está dada por los factores externos al sujeto que aprende. Un control estricto del medio ambiente se torna un modelo de control del comportamiento. Watson afirma: “Dadnos una docena de niños sanos, bien formados, y un mundo apropiado para criar y garantizaremos convertir a cualquiera de ellos, tomado al azar, en un determinado especialista, médico, abogado, jefe de comercio, pordiosero o ladrón, no importan los talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y razas de sus ascendientes” 17 . Él se pregunta: “¿Qué debemos hacer para cambiar de personalidad?” Y contesta: “Debemos desaprender lo que hemos aprendido (y este proceso puede realizarse tanto por medio del desacondicionamiento activo como sencillamente por el desuso) y aprender cosas nuevas, lo cual siempre constituye un proceso evolutivo. Así la única manera de realizar un cambio integral de la personalidad consiste en rehacer al individuo modificando su ambiente en forma tal que surja la necesidad de nuevos 15

Pozo, J.I.: Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, Ediciones Morata, pág. 24. Pozo, J.I.: Ídem., pág. 26. 17 Watson, J.B.: Ob. cit., pág. 108. 16


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hábitos... Pocos individuos son capaces de lograrlo sin ayuda” .... Aquí vienen en auxilio, el hospital, los “amigos, maestros, teatro, cinematógrafo” 18 . En síntesis, para los conductistas aprender es encontrar la respuesta a un estímulo. Esto requiere del maestro una planificación detallada de las conductas deseadas y los posibles estímulos necesarios para suscitarlas. El hecho de que esta respuesta sea adecuada y se consolide o fije, se explica de distintas maneras. Watson y Gurthrie lo justifican por la repetición del acto, que se expresa en la llamada ley del ejercicio. Otra justificación da Thorndike con sus leyes del refuerzo y del efecto.

El conductismo de Thorndike como o condicionamiento instrumental. Edward Thorndike (1874-1949) considera como ley fundamental del aprendizaje la ley del efecto, por la cual una respuesta se fija, se "aprende" en la medida en que sea seguida por un factor de satisfacción. Por el contrario, si es seguida por un factor perturbador, la conexión estímulo respuesta se debilita. Más adelante, Thorndike minimizó la importancia del “perturbador”. Dice Hill que “los términos ‘satisfactorio’ y ‘perturbador’ resultan sorprendentemente subjetivos para una teoría que trata de la fijación o eliminación mecánica de los enlaces estímulo – respuesta. Este lenguaje se asemeja mucho más al de los filósofos hedonistas que al de los psicólogos conductistas. En realidad Thorndike fue criticado por los conductistas por la manera en que se refería al aprendizaje. En rigor, sin embargo, definió esos términos en una forma bastante objetiva: ‘Se entiende por estado de cosas satisfactorio aquél en que el animal no hace nada por evitarlo y a menudo trata de mantenerlo o renovarlo. Por estado de cosas perturbador se entiende aquel en que el animal no hace nada por mantenerlo y actúa a menudo para ponerle fin’” 19 . El proceso de aprendizaje tal como lo concibe Thorndike es un tipo de condicionamiento instrumental. Las experiencias las realiza en principio con animales, y así construye por ejemplo una jaula en la que encierra un gato, que tiene su comida afuera. El gato debe accionar una palanca para lograr su liberación. Se comprueba que si bien logra el éxito al principio por casualidad, tiende a repetir las acciones exitosas, y cada vez logra los resultados en menos tiempo y con menor número de tanteos. Este tipo de aprendizaje es por “ensayo y error”. Se ve así la aplicación de su ley del efecto: “el comportamiento que va seguido de éxito tiende a repetirse, mientras que la conducta que no es premiada tiende a extinguirse”. Además este autor comprueba que el aprendizaje se realiza por asociaciones o conexiones entre estímulos y respuestas (conexionismo de Thorndike), que serán más seguras en la medida en que estén más próximas en el tiempo. Hull sigue esta misma línea y sintetiza su postura en la “reducción de la necesidad”. “Un animal hambriento, tirando de la palanca de la jaula o siguiendo el camino correcto a través del laberinto, consigue reducir su necesidad de alimento, de

18 19

Watson, J.B.: Ob. cit., pág. 279. (El subrayado es del autor). Hill, Winfred: Teorías contemporáneas del aprendizaje. Barcelona, Paidós, 1982, pág. 74.


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modo que la actividad que origina esta reducción de la necesidad es ‘reforzada’ y, por tanto, tenderá a repetirse” 20 . La importancia para nosotros de Thorndike deriva del hecho de que si bien él realiza sus experimentos en primer término con animales (el gato y su caja en principio), le interesa la psicología aplicada a la educación. Él mismo fue profesor en el Teachers College de la Universidad de Columbia, y es de los primeros en llevar estos logros al mejoramiento del aprendizaje. Es quien incorpora el término conexionismo y el primero que va a hablar del refuerzo. Estas ideas van a ser redimensionadas por Skinner, doctor y profesor por Harvard.

Skinner y el condicionamiento operante Para ubicar el planteo de Skinner volvamos a los reflejos de Pavlov. Éste distingue según vimos, entre los incondicionados, que son los espontáneos, que no necesitan práctica alguna y están fuera del campo del aprendizaje, y los condicionados. Dentro de éstos, en los que se induce la respuesta después de una práctica, Skinner encuentra el condicionamiento operante 21 . Éste consiste en un proceso a través del cual una conducta seguida de una consecuencia favorable se consolida aumentando la probabilidad de que se repita. Dicha consecuencia favorable actúa como estímulo reforzador. Esto es lo que se aplica en las máquinas de sumar, preparadas para experimentar en principio con palomas. En dichos artefactos se plantean cálculos sencillos. La paloma picotea las casillas de los elementos operacionales, y cuando acierta, se produce una descarga de alimentos. La paloma tiende entonces a reiterar en esos lugares los picotazos dando la impresión así de que ha “aprendido” a sumar. Este mismo principio es el que se aplica hoy en algunos video juegos y programas por computadora o asistidos por otras tecnologías para variados “aprendizajes”. Los refuerzos que este autor plantea pueden ser positivos o negativos. Entre los primeros se encuentran las recompensas varias que pueden suceder a la respuesta positiva. Lo más elemental es la acción inmediata (como la caída de los granos en el ejemplo de las palomas), pero puede presentarse como un programa de razón fija (cada cierto número de respuestas correctas), de razón variable (se varía la proporción de respuestas correctas), con intervalo fijo (cada cierto tiempo, durante el cual el sujeto se comporta de acuerdo con lo esperado) o con intervalo variable. “Los programas de refuerzo que presentan una difícil extinción, es decir, aquellos cuyos efectos se dejan sentir a largo plazo, son los de refuerzo positivo de razón variable, lo cual ofrece sugerencias de cara a la práctica educativa” 22 . Se ve la gradación de la eficacia en los estímulos en la tarea docente. Los más eficaces, de más lenta extinción, son los positivos, y de razones e intervalos variables. Además, hay un límite previo a la extinción, de permanencia del estímulo. 20

Cfr. Bizquerra Alzina, Rafael: Psicología de la Educación, en Enciclopedia General de la Educación. Barcelona, Océano, 1998, pág. 257. 21 Cfr. Skinner, Charles: Psicología de la Educación. México, UTEHA, 1973. 22 Bizquerra Alzina, R.: Op. cit., pág. 257.


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Una buena nota en el aula, un aumento de sueldo en un trabajo, un chocolate en el hogar, una consideración especial, son estímulos o refuerzos positivos, tanto para Thorndike como para Skinner. Lo característico del planteo de este último está en que el sujeto debe realizar algún tipo de acción, operar con algún instrumento, para obtener la recompensa. Así, las palomas con sus picoteos abren la caja que derrama más granos, o las ratas presionan una palanca que libera alimento. Como éste no es suficiente, el esfuerzo continúa. La planificación de la instrucción se puede convertir en la programación de las secuencias de refuerzo. Así surge la instrucción programada, que consiste en series de consignas encadenadas, cuyas respuestas dan origen a logros educativos. Entre los refuerzos negativos se encuentran: una mala nota, un castigo, una acción no deseada por el alumno, como recoger papeles, cuadernos, limpiar el aula, etc. También se suele considerar que el refuerzo negativo es el estímulo cuya supresión intensifica la conducta,. Más que una negación sería una ausencia de intervención. Respecto al castigo, Skinner lo considera un estímulo muy pobre. Analiza sus efectos y ve cómo en el mejor de los casos la conducta correcta es temporaria (mientras dura el efecto) y nada impide, excepto otro castigo, que vuelva a repetirse. Por otra parte, las consecuencias emocionales son incontrolables, y pueden tener efectos secundarios indeseables. El proceso de aprendizaje se sintetiza entonces en el uso de refuerzos positivos o negativos para cambiar la conducta y está asociado a otros seis procesos: preparación, modelado, encadenamiento, contracondicionamiento, economía de fichas y extinción. Siempre implica un buen trabajo de preparación y presentación de estímulos, y se presupone la necesidad de la repetición para fijar, ya que la distancia entre los estímulos y/o la ausencia de los mismos provoca la extinción. Se aplican en general las reglas de la memoria, ya sea motriz, sensoria, afectiva o intelectual. Podemos sintetizar lo dicho: para esta sub - teoría se aprende una respuesta si a su aparición le sigue un refuerzo. El aprendizaje es una conexión entre estímulos y respuestas. La particular posición de Skinner consiste en que él no quiere "imponer” o dar por supuesto nada. Habla del proceso de discriminación de estímulos (según reforzadores positivos o negativos) pero siempre haciendo hincapié en las condiciones dadas. Pone el énfasis en las respuestas pero no cree posible hablar del por qué de la conexión que de hecho se da entre estímulo y respuesta. En este sentido es un antiteórico. No se interesa por ver cómo se aprende una respuesta sino por las respuestas mismas y sus tiempos. Llega a llamar “formación” a la técnica mediante la que se entrena a los animales para obtener respuestas. La técnica de la enseñanza consiste en delimitar las conductas deseables y programar una cadena de estímulos y refuerzos para lograrlas. No se descarta que uno de esos refuerzos sea el interés que los contenidos puedan despertar, de tal modo que los sujetos acudan por sí mismos al logro. Los objetivos marcan un estado terminal de aquello que se quiere lograr. La enseñanza consistirá pues, en el pasaje de un estado inicial más o menos delimitado a un estado final. Interesa éste y no el proceso mismo. Una vez fijado el objetivo, el diseño del programa didáctico se puede elaborar rígida y


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esquemáticamente. El proceso es lineal y progresa yuxtaponiendo y acumulando elementos a modo de peldaños para ascender por línea de proceso 23 .

El conductismo en la escuela El conductismo se plantea fuera del aula pero se aplica en ella y de hecho es su escenario principal. Para Watson sería “uno más”. El maestro es el que tiene que planificar más o menos detalladamente todo el proceso, que debe ser perfectamente ordenado y preestablecido en sus detalles. Tiene también que identificar los refuerzos efectivos y negarlos o dispensarlos a los alumnos. Los estímulos y respuestas que se quieren asociar deben presentarse con contigüidad (o apelando a la semejanza) para asegurar la respuesta deseada. Espontáneamente suelen funcionar como estímulo la misma cara del profesor. El alumno insinúa una respuesta y el profesor lo mira sorprendido, hace un gesto, emite alguna interjección, y el alumno inmediatamente busca otra respuesta alternativa, muchas veces con una cierta estandarización, sin pensar demasiado. Hay una cita clásica que se designa como la profecía de autocumplimiento, que si bien tiene aplicación en otro lugar, muestra también esta situación, bastante común, de condicionamiento por parte del profesor de las respuestas del alumno. Se trata del caballo del señor Von Osten, que al preguntársele por un cálculo, daba el resultado picando con la pata en el suelo el número exacto de veces. Resolvía así cálculos sencillos. K. Stumpf, intrigado, inició una investigación para analizar el fenómeno. Observó que Hans, el caballo, sólo resolvía el cálculo cuando el investigador estaba en su presencia. “Las observaciones llevaron a constatar, que cuando el investigador había formulado la pregunta, sin darse cuenta inclinaba ligeramente la cabeza para observar mejor, lo cual era interpretado por Hans como la señal para iniciar los golpes en el suelo. Cuando Hans había dado el número de golpes correcto, el investigador, dándose por satisfecho, movía de nuevo inconscientemente la cabeza para enderezarla, lo que provocaba que Hans parase automáticamente de picar en el suelo. El investigador, que conocía la respuesta correcta, se la indicaba inconscientemente a Hans con sus movimientos de cabeza” 24 . Muchas de las rutinas escolares muestran la influencia conductista, como por ejemplo la tendencia a las tareas repetitivas altamente pautadas que admiten una sola respuesta correcta; la insistencia en ejercitaciones mecánicas tanto en matemáticas como en lengua; los cuestionarios que recaban datos y no promueven la reflexión; la enseñanza "escolarizada", aislada de la realidad. También muchas (no todas) de las programaciones basadas en objetivos de aprendizaje como las de Mager, Bloom, Gagné, que buscan objetivos evaluables y verificables responden a la transposición didáctica del conductismo. El ya mencionado Bizquerra sintetiza en unas técnicas de modificación de conducta algunas aplicaciones del conductismo en el aula. Son estrategias que facilitan 23

Cfr. Gimeno Sacristán: Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Buenos Aires, Rei, 1988.

24

Bizquerra Alzina, R.: Op. cit., pág. 321.


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la producción de pequeños cambios de comportamientos y pueden ser realmente muy favorables a un aprendizaje. Estas pautas son: •

“Establecer unos objetivos en términos de comportamiento observable (objetivos operativos).

Establecer el nivel de partida del alumno en relación con el comportamiento que se pretende modificar.

Planificar las tareas del alumno: especificar los refuerzos que acompañarán a cada esfuerzo, los materiales y el tipo de interacción que se establecerá entre profesor y alumno.

Realizar el registro acumulativo de las observaciones a lo largo de todo el proceso, para analizar la evolución.

Evaluar sistemáticamente los cambios y adquisiciones del alumno” 25 .

Es interesante observar que estas técnicas se aplican de manera autónoma de tal modo que el control puede estar a cargo del mismo alumno, que es quien se autoobserva, autorregistra sus conductas y autorregula. Las técnicas más comunes son el modelado, la atenuación y los contratos de conducta o contingencia. El modelado o técnica de aproximaciones sucesivas, consiste en “establecer una serie de pequeños pasos en la dirección de la conducta final, reforzando los esfuerzos del alumno en la consecución del objetivo”. La atenuación consiste en “la eliminación progresiva de los refuerzos a medida que se consolidan los comportamientos, hasta quedar éstos establecidos sin ningún tipo de ayuda”. Los contratos de conducta o contingencia “consisten en establecer un acuerdo con el alumno sobre el comportamiento que se propone seguir, negociando previamente los refuerzos que recibirá a cambio”. En estas técnicas que llegan a un tipo de contrato entre profesor y alumno, nos vamos alejando del conductismo primitivo. En el esquema conductista original o clásico el aprender se puede sintetizar en el esquema E (estímulo) – R (respuesta). No se tiene en cuenta el sujeto mismo que es llamado “caja negra” totalmente inobservable, y por lo tanto, fuente de confusión y carente de interés para un método “científico”. Por ello el esquema E-O-R, en el que O es el organismo, se propone como más veraz en la medida en que considera la presencia del organismo con su complejidad diversa (según la postura) que condiciona R. Sintetizando, podemos decir que las características comunes del conductismo son: •

Reducción del aprendizaje a conductas externas;

Concepción asociacionista del conocimiento y aprendizaje;

Correspondencia entre aprendizaje y realidad externa;

25

Bizquerra Alzina, R.: Op. cit., pág. 260.


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Ambientalismo;

Equipotencialidad de estímulos, aplicables a individuos y especies;

Elementos conductuales unidos mediante reglas sintácticas;

Antimentalismo en diversos grados;

Carácter pasivo del sujeto.

Balance final de las posturas conductistas y asociacionistas Para emitir un juicio de valor sobre el conductismo podemos acercarnos a los conceptos que supone su teoría. Ante todo el hombre no es considerado en su especificidad, en su espiritualidad, sino en tanto animal, más o menos sofisticado, pero siempre en cuanto responde de una manera predeterminada. El conocimiento es planteado como una mera conexión entre estímulo y respuesta, desentendiéndose del proceso entre uno y otro, que en tanto abstracción, es lo esencial del conocimiento humano. Y el fin del mismo, que es la verdad, coherentemente no es planteado. El hábito, que es el constitutivo formal de la educación, es aquí reducido a un automatismo provocado por la mera costumbre que, lejos de asegurar y posibilitar la libertad, la anula (No es más que el resultado de la costumbre). Los objetivos son metas arbitrarias. Toda esta corriente se basa en un positivismo con el consiguiente nominalismo. En síntesis, en cuanto a sus fundamentos, podemos decir que el conductismo toma la parte por el todo: la conducta exterior, por la total. Un aspecto del hombre es absolutizado. Si bien hay que admitir que no teorizan sobre el asunto, se mueven en una visión muy limitada de lo que la actividad del sujeto de aprendizaje puede ser. Tampoco es considerada la esfera afectiva. No obstante todo lo dicho, es indudable que hay aspectos positivos en algunas estrategias conductistas. Así, 1. Los procesos de incorporación de la información, recogida de datos, como punto de partida de procesos más complejos, necesitan de la asociación. 2. Obliga a una planificación detallada y ordenada en la enseñanza, libre de improvisaciones, que asegure un resultado más o menos esperado y standard. 3. Algunas de estas prácticas, como las máquinas de enseñar, cuyos principios entre nosotros se han utilizado en algunas estrategias con computadoras y/o en instrumentos de enseñanza programada y/o guías de estudio, economizan esfuerzos docentes, ya que se pueden intercambiar planificaciones básicas y un docente con ayudantes y guías, por ejemplo, multiplica las posibilidades de trabajo. 4. Hay aprendizajes básicos - para otros posteriores, más complejos incluso en el nivel de abstracción - que no requieren más que procesos de memorización: fechas, vocabulario en el mismo u otro idioma, pasos para manejar un procesador, etc.


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5. Ayuda a concentrar esfuerzos y verificar resultados con un grado de concreción definido. Es frecuente en la escuela que las expectativas y objetivos estén muy difusos, lo que resulta incluso desestimulante. 6. Al dar tanta importancia al medio externo como determinante, tiene la virtud de valorizar la acción educativa para producir modificaciones y aprendizajes en los sujetos. No sucederá lo mismo con aquellas posturas, de tipo constructivistas, que entienden el desarrollo y el aprendizaje como mero “despliegue” de posibilidades existentes en el sujeto. Puede ser interesante para reconocer en la cotidianeidad la vigencia de esta teoría pensar las conductas que en la escuela que conocemos se buscan con recursos conductistas (explícitamente o no), reflexionando acerca de su necesidad, pertinencia, eficacia, etc.

TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. ¿Superación del conductismo o anticipo del cognitivismo?

Los procesos mentales son concebidos en esta postura por analogía no ya con los animales sino con la computadora. En realidad ésta trata de imitar algunas de las acciones que la inteligencia es capaz de hacer. El hombre diseña la computadora a imagen de sus propios pensamientos. Pero una vez que le ha dado “vida”, la máquina parece mostrar en forma artificial de qué manera la inteligencia humana funciona. Lo que hace la mente y lo que se focaliza en este caso es almacenar, ordenar y jerarquizar la información que recibe. Estas operaciones privilegian de modo especial el aspecto sintáctico, es decir la estructura que organiza la información almacenada. No se tiene en cuenta aquí el aspecto semántico, referido al conjunto de significados de la misma información. En otros términos no indagan acerca de si cualquier información puede almacenarse y ordenarse de la misma manera, qué tipo de relaciones existen entre contenido y forma, o entre los datos y la estructura que los contiene. Éstos son algunos aspectos que luego las teorías cognitivistas que tienen su origen en la metáfora del ordenador, van a rescatar. No obstante la limitación del planteo, las teorías del procesamiento de la información representan un importante avance respecto del conductismo ya que: Reconocen la existencia de procesos cognitivos complejos tales como los de ordenar, jerarquizar, estructurar información. Reconocen la existencia de una mente, o un aspecto interno que contiene y da sentido a toda la información procesada. La “caja negra” de la mente humana, que los conductistas dejaban de lado cobra ahora importancia. Interesa saber cómo funciona la mente para conocer cómo va a responder. Esto da lugar a la identificación de “dos grandes núcleos de interés teórico, que se corresponden con lo que podrían ser las principales fuentes de diversidad entre las personas: estrategias de procesamiento de la información y conocimientos previos” 26 . Siguiendo este modelo se llega a la 26

Bizquerra Alzina, R.: Ob. cit., pág. 276.


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formulación de las diferencias cognitivas entre expertos y noveles, que no es sólo cuantitativa. Puede decirse también que el avance que realizan los teóricos del procesamiento de la información resulta de una complejización y ampliación de hipótesis conductistas acerca del aprendizaje, pero los supuestos asociacionistas se mantienen. Es decir, se concibe al aprendizaje como un proceso determinado por la realidad externa, que penetra en el sujeto e impone sus propias leyes por mecanismos más afinados y sutiles que enlaces Estímulo - Respuesta. Se sigue pensando en un proceso sumativo, acumulativo, aunque con un mayor grado de organización dado por el aspecto sintáctico, ahora con un aspecto jerárquico. También se separan del conductismo en cuanto privilegian por igual el resultado, es decir la conducta término, como el proceso mismo. Con el aporte de algunos cognitivistas con influencia de Piaget se va a originar el neocognitivismo y el neoconductismo, según sea la variable que más desarrollen. En la medida en que se tienen en cuenta los procesos realizados por la mente, estas teorías aportan información importante acerca de la memoria, la selectividad o la percepción y la organización de los conocimientos en el sujeto. Incorporan el concepto de esquema, que tiene evidentes posibilidades didácticas y que su uso se adopta de alguna manera en el discurso corriente didáctico. Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria. Corresponde a las representaciones que posee una persona respecto a una realidad, que funcionan como piezas o engranajes básicos de todo el andamiaje cognitivo. Contiene una red de interrelaciones. También puede decirse que los esquemas son “paquetes de conocimiento” en los que además del propio conocimiento hay información acerca de cómo debe usarse el mismo. Dado que la organización de los esquemas tiene carácter jerárquico, cada uno de ellos puede incluirse en otros de mayor generalidad.

Tipos de aprendizaje Hay tres tipos de aprendizaje teniendo como base estos esquemas: -por crecimiento, es decir por acumulación de información en esquemas existentes, lo cual implica una ampliación de las posibles variables del esquema en cuestión. Por ejemplo, el enriquecimiento del vocabulario, la complejización de las operaciones matemáticas, la aplicación de un concepto o procedimiento a situaciones similares. En todos los casos se amplía el universo del esquema disponible, pero no se lo modifica en lo esencial; -por ajuste, se produce cuando el esquema resulta insuficiente para explicar la realidad externa y por lo tanto es necesario producir un cambio que implique ampliar su campo de aplicación. Un ejemplo de estos ajustes de esquemas se produce en el aprendizaje de reglas ortográficas, cuando el sujeto percibe que existen excepciones, es decir, que no siempre se cumple una regla de la misma manera y por lo tanto necesita introducir nuevos elementos para adecuar su sistema a la realidad, haciendo un ajuste de su esquema; -por reestructuración, se da cuando se forman nuevos esquemas que en general comienzan siendo análogos respectos de los anteriores, pero dan lugar a la creación de una nueva estructura. Un ejemplo de este proceso es la metáfora; otro es el traslado de un conjunto de términos de un ámbito a otro y su resignificación; el pasaje de una


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concepción intuitiva acerca de un fenómeno a la posibilidad de explicar causas y consecuencias del mismo, por ejemplo en la percepción y aprendizaje de un período histórico. En definitiva, este tipo de aprendizaje es el que produce más modificaciones en el sujeto, ya que no se trata de acumular o enriquecer sino de incorporar nuevas perspectivas de análisis. Los tres tipos de aprendizaje están presentes en toda situación, aunque de hecho se producen predominios de unos sobre otros. En el principio de un aprendizaje se favorece el crecimiento, luego se da la reestructuración, y finalmente, generalmente en el momento de la aplicación a casos concretos, por ejemplo, es necesario efectuar algún ajuste en el concepto mismo. Estos esquemas se diferencian de los piagetianos pues “están ligados a una base de datos muy específica, se transforman con la experiencia y ponen el énfasis en la representación de las informaciones del contenido de conocimiento” 27 .

Apreciación crítica Si bien la teoría no da cuenta del origen de los esquemas - lo cual puede relacionarse con el modelo computacional en donde el origen está dado desde afueraestá suficientemente probado en forma experimental que existen mayores posibilidades de retención de información, si la misma está organizada de acuerdo a criterios lógicos. Cabe destacar que no se trata de estructuras vacías que sirvan como “envase” para cualquier tipo de información, sino que la información debe considerarse parte determinante de la estructura, si bien como vimos los teóricos de esta postura no trascienden el aspecto sintáctico. En efecto, no formulan el concepto de significatividad. Sin embargo se acercan notoriamente a él, dado que toda nueva información, para poder ser recibida, se incluye en un “esquema” que el sujeto ya posee. Y aunque se quiera hacer abstracción de su significado, éste siempre está presente en la inteligencia humana. Los tres tipos de aprendizaje descriptos podrán luego relacionarse con los planteos constructivistas, con los cuales hay semejanzas y diferencias. Pero la posibilidad de establecer una secuencia entre ellos, orienta al docente acerca del ordenamiento de conocimientos y actividades que pueden hacerse, con el fin de facilitar aprendizajes. Es muy valiosa la concepción de la memoria como retención comprensiva de información organizada vinculada a las operaciones intelectuales. Muestra una perspectiva superadora del concepto de memoria como repetición de información y por consiguiente la revaloriza. Permite superar la dicotomía planteada muchas veces en las aulas, donde en un polo ubicamos “estudiar de memoria” y en otro “comprender lo que se estudia”, sin posibilidad de integración. Acerca de esta cuestión son muchos los ejemplos que seguramente tenemos de nuestra experiencia como alumnos y como docentes. La más clara evidencia es la facilidad con que los estudiantes suelen distinguir a aquellos profesores que evalúan teniendo en cuenta la memoria (mecánica) como forma de estudio, de aquéllos que pretenden otro tipo de trabajo.

27

Bizquerra Alzina, R.: Op. cit., pág. 277.


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LA GESTALT, POLO DIALÉCTICO DEL CONDUCTISMO La teoría y sus representantes En forma paralela al desarrollo del conductismo en los EEUU, se desarrolla en Europa la teoría psicológica de la Gestalt, que da origen a la teoría homónima del aprendizaje. Muchas de sus afirmaciones han quedado definitivamente incorporadas al aula. Su nombre se debe a la palabra Gestalt, de origen alemán, que significa “estructura, forma, configuración, figura”. Como teoría psicológica se inició en Alemania a fines del siglo XIX y principios del XX. La Gestalt o forma designa una estructura psíquica integrada por elementos o miembros solidarios entre sí, interdependientes, cuyo sentido está dado por la totalidad que integran. Se da una superioridad de la forma total sobre sus partes. Esta teoría se desarrolló con éxito en el terreno de la psicología, y luego se extendió a otros dominios de la realidad y las ciencias, arte, biología, física, etc. Es de tipo estructuralista y organicista, ya que concibe como unidad mínima de análisis la estructura o la globalidad (lo cual es muy evidente en su postulado fundamental, “el todo es más que la suma de las partes”). Esta totalidad, a su vez, porta un significado que no es divisible en elementos más simples. Es decir, las unidades de análisis son totalidades significativas y el conocimiento implica comprensión y no mera asociación, como en el caso del conductismo. Se establece una diferencia entre pensamiento reproductivo, que remite a la mera acumulación de conocimientos y pensamiento productivo, donde lo que se produce es el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual de un problema. El primero consiste en “aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas” mientras que el segundo implica “el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual con respecto a un problema (lo cual) implica una comprensión real del mismo. La comprensión que resulta de este proceso es más fácil de generalizar a otras situaciones. Para lograr esta comprensión Wertheimer dice que hay que captar los rasgos estructurales de la situación más allá de los elementos que la componen” 28 . Frente a la concepción “ciega” del aprendizaje de los primeros conductistas, la Gestalt propone como clave la comprensión de la relación estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a otros. Así tanto la repetición como el error ayudan al sujeto a comprender, a llenar de significado esta relación, reinterpretando los fracasos. En la Gestalt, el concepto de insight (significa en inglés, literalmente “discernimiento, perspicacia; penetración; comprensión; conocimiento, idea; percepción de la naturaleza interior de una cosa”) es uno de los más importantes. Hace referencia a la forma en que un sujeto adquiere la comprensión de un problema o situación dados. De acuerdo con los experimentos realizados por los teóricos de la Gestalt, tal comprensión sobreviene en un momento clave, en el cual se logran reunir una serie de elementos que ya se conocían separadamente tal vez. Si bien el insight aparece en forma repentina, puede tener por detrás largo tiempo de análisis y de conocimiento de las “partes” del problema en cuestión. Su puesta en común y el descubrimiento de las 28

Pozo, J.I.: Ob. cit., pág. 171.


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conexiones estructurales entre ellas, es lo que da lugar al insight. La experiencia previa es valorada tanto en sentido positivo cuanto en su aspecto negativo, porque según cómo sean las estructuras, pueden anularse unas a otras. Los gestaltistas consideran la posible influencia de los intereses y motivos personales, es decir, el mundo afectivo del sujeto. Todos estos aspectos que propone la teoría constituyen una buena aportación para acercarse al aprendizaje desde la significación y veremos que en otras corrientes va a ser considerado. Por otra parte, es la primera teoría que se plantea el aprendizaje como resultado de una reestructuración teniendo en cuenta el significado que el sujeto aporta a las estructuras en cada caso. Los investigadores más destacados de esta posición son Von Ehrenfels, Wertheimer, Kohler y Koffka, que aunque alemanes desarrollaron la teoría en los EEUU. Todos ellos son discípulos de Brentano, filósofo aristotélico que rescata a la Psicología a fines del siglo pasado, tanto del idealismo como del materialismo. No obstante ello, al estudiar la percepción, lo hacen prescindiendo de toda hipótesis metafísica, y se complacen en destacar la unidad de la misma, en su aspecto físico y psíquico, cognoscitivo y emotivo 29 . Von Ehrenfels se plantea si en la percepción lo que percibimos en las cosas son simplemente sensaciones y suma de sensaciones o hay algo de nuevo. Por ejemplo, al escuchar una melodía, para el asociacionismo se percibiría una suma de sonidos dispuestos de algún modo matemático. Lo mismo, al observar una figura. Ésta no sería más que una suma de puntos, líneas. Por el contrario, Von Ehrenfels dice que: a) La forma es otra cosa, o mejor, algo más que la suma de las partes. Los componentes de la “forma” no se fundan por mera adición. b) Se puede cambiar todo el complejo de los elementos sin alterar por ello la unidad primitiva del “todo”. La asociación prepara el material con el que la mente capta el contenido nuevo. La unidad o la forma se resiste a ser analizada. Aquí tienen que ver tanto la fantasía cuanto la inteligencia. Max Wertheimer publica en 1912 su artículo sobre la percepción del movimiento aparente que de alguna manera es el punto inicial de todo este movimiento. Él parte de lo que llamó fenómeno phi al estudiar el movimiento aparente. Éste es en realidad la ilusión óptica de movimiento de la luz cuando al apagarse una se prende otra inmediatamente, fenómeno que se utiliza por ejemplo en los carteles luminosos en los que “se mueven” las letras. Se ve en estos casos que cada parte no explica la sensación de movimiento en su totalidad. Lo que se capta es una totalidad dinámica, una gestalt. Este fenómeno físico es analizable en Psicología. Se perciben todos segregados, separados del trasfondo en el que se dan. Así una melodía se percibe con unidad, separada de las voces o ruidos del trasfondo. El conjunto constituye la gestalt. Siempre en ésta se distingue entre figura y fondo. En el caso anterior la melodía es la figura que se distingue del fondo que son los otros ruidos y sonidos, incluso el silencio. Puede en un momento determinado pasar a constituir el fondo la figura y la figura el fondo. 1. 2. 3. 4. 29

Wertheimer constata ciertas leyes que rigen la percepción de las gestalten: de la vecindad, también aplicable a una melodía; de la semejanza o de la buena forma; del destino uniforme o común; de la acentuación de la estructura; Cfr. Fabro, Cornelio: La fenomenologia della percezione. Brescia,Morceliana, 1961, pág. 190.


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5. 6. 7. 8.

del complemento; de la clausura; de la posición; de la experiencia pasada 30 .

Todos los objetos son percibidos en relación con un cierto fondo. Este fondo es una condición indispensable por la objetivación en general: de ahí que los objetos tienen la posibilidad de emerger como “cosas”. Esto que es importante para la percepción visual o auditiva lo es también para la percepción interna y la fijación en la memoria. Un ejemplo que Wertheimer da es el de la imposibilidad de captar el fenómeno de Napoleón sin tener en cuenta como fondo a la Revolución Francesa 31 . Esto tiene muchas aplicaciones para mejorar las condiciones de enseñanza aprendizaje y volveremos a ello en los Principios de Aprendizaje, en el capítulo IV. El fenómeno de las ilusiones obedece como cualquier otro fenómeno a las leyes unitarias de la percepción. Y Gemelli va a dar importancia en la función integrativa al significado del objeto. En cualquier caso “la aprehensión de un objeto implica siempre un proceso de construcción, por lo cual se plantea el problema de la verdad y del error” 32 . Esta construcción implica crear en el sujeto las condiciones mejores para el descubrimiento y contemplación de la naturaleza del objeto en cuanto pertenece al objeto (difiere de la construcción de tipo kantiano en cuanto que en ésta el sujeto es quien pone la forma en un material caótico exterior). Las ideas de Wertheimer se pueden sintetizar en dos características fundamentales, que comparte con el resto de los gestaltistas. Éstas son: • el antiatomismo, en cuanto “rechazan la concepción del conocimiento como una suma de partes preexistentes”, y • el estructuralismo o antiasociacionismo, por concebir como unidad mínima de análisis a la estructura o globalidad 33 . Por su parte Köhler propone un ejemplo muy gráfico de su pensamiento diciendo que “nadie puede comprender una partida de ajedrez si únicamente observa los movimientos que se verifican en una esquina del tablero”. Esto significa que la psicología debe estudiar el significado (que supone globalidad) y éste no es divisible en elementos más simples. Las unidades de análisis deben ser totalidades significativas o gestalten. Más tarde también Michotte destaca en la percepción de las formas la importancia relevante de los significados. Considera que el significado de los objetos está ligado a la organización intuitiva de la forma y ésta a aquél. Además, la estructura intuitiva de la percepción está influida por la experiencia pasada y se funda sobre la aprehensión global del objeto, que supone la captación de las relaciones concretas del objeto en sí y con otros objetos. Así el valor concreto del objeto es aprehendido sobre todo por referencia a la experiencia pasada y la organización intuitiva se modifica en dependencia del significado. En esta línea Gemelli 34 parte de la teoría de la forma, si bien le hace a ella importantes críticas. Considera que en el conocimiento del objeto hay dos momentos 30

Cfr. Fabro, C.: Ídem., págs. 233-241. Cfr. Fabro, C.: Idem, págs. 240-241. 32 Cfr. Fabro, C.: Idem, pág. 291. 33 Pozo,J.I.: Ob. cit., pág. 170. 31


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que son esenciales: la organización de los datos sensoriales y la significación. La percepción de la forma y el todo no excluyen sino que implican la presencia de las partes. El sujeto las puede advertir e individualizar aún cuando el todo esté en sí organizado. Destaca Gemelli la función finalística del significado sobre la organización sensorial, lo que es importantísimo para el problema del aprendizaje y sus principios: • la organización de los datos de origen sensorial se hace según un criterio de economía máxima; • en la construcción del todo las partes gozan de una autonomía funcional relativa; • la percepción tiene siempre un carácter definido; • en la percepción se tiene la rectificación de los datos sensoriales y la constancia relativa de la organización intuitiva en vista siempre del objeto; • la organización intuitiva subyace a una finalidad intrínseca, gracias a la significación de los objetos en la percepción. Se incorpora así un elemento intelectual con una función totalizadora 35 .

Su repercusión en el aula. La teoría gestáltica es el fundamento de todos los métodos más o menos sincréticos de enseñanza. Por ejemplo en el campo de la lecto escritura, de los métodos globales, palabra generadora, etc. Es decir, todos aquellos métodos en los que de alguna manera se privilegia un tipo de todo sobre las partes que lo integran. Un concepto interesante que ayuda a la memorización o al olvido, es el de buena y mala gestalt respectivamente, que se discriminan por las pautas de organización que tiende a adoptar un sistema. Las gestalten buenas son simples y regulares. Las formas familiares y significativas tienden a ser mejores que las no familiares y carentes de sentido. Los factores innatos tienen influencia en la determinación de las buenas y malas gestalten pero también influyen las experiencias previas. Aquí se aplican también, para la formación de las gestalten buenas, las leyes de cierre y de proximidad. La primera establece que las áreas cerradas forman unidades más rápidamente. El cierre puede estar sencillamente insinuado. La segunda se refiere a que los elementos más cercanos tienden a formar grupos o unidades. Estas leyes se aplican tanto al espacio como al tiempo, un ejemplo de lo cual es el Sistema Morse Internacional. Esta teoría pone el acento en la comprensión y en la percepción de las relaciones significativas dentro de un todo organizado. Esto se aplica, y de hecho lo hacen especialmente Koffka y Wertheimer, en la resolución de problemas. Estos autores consideran que hay que fomentar las soluciones que impliquen originalidad e invisión o insight, y no la aplicación de viejas reglas, más o menos apropiadamente, aun cuando con ellas se llegue realmente a resultados correctos. El interés va a estar puesto no en lo 34

Gemelli, Agostino (1878-1960) es un psicólogo contemporáneo italiano. Fue Director del Laboratorio de psicología experimental de la Universidad Católica del Sagrado Corazón de Milán. Integra las investigaciones experimentales sobre la percepción que realiza en dicho Instituto dentro del marco de la filosofía neoescolástica en la que se encuentra. Para nuestros temas es particularmente valioso su estudio de la psicología evolutiva, en el que dialoga con los representantes de la psicología contemporánea, en parte expresado en su obra Psicología de la Edad Evolutiva. Madrid, Razón y Fe edit., 1972. 35 Cfr.Fabro: Ob. cit., pág. 436.


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que el alumno resuelve, sino en cómo lo resuelve, considerándose que de ello va a depender la calidad de lo aprendido y la estabilidad del mismo. El concepto de aprendizaje de esta teoría es prácticamente equivalente al de invisión o insight. Se comprende realmente cuando se produce una reestructuración de la percepción, de manera tal que de forma a veces súbita, que puede ser después de un proceso de reflexión inactiva, se ve toda la situación bajo un nuevo aspecto, comprendiéndose “las relaciones lógicas o la percepción de las conexiones entre medios y fines” 36 . Este aprendizaje es “especialmente resistente al olvido” y transferible a otras situaciones. (Se da en el típico momento en que después de haber pensado un tema por un tiempo, por ejemplo, nos damos cuenta (realize) del significado de algo, que se manifiesta en el “ah, era esto!”). El principio de totalidad, que mencionaremos luego en los principios de aprendizaje, tiene gran parte de su fundamentación, con algunas variantes, en esta teoría. En dicho principio, resumimos de alguna manera el sedimento de este enfoque en la vigencia pedagógica cotidiana.

Apreciación crítica El primer mérito de este movimiento radica en establecer en el siglo XX – en el que nacen “oficialmente” las teorías del aprendizaje - una teoría alternativa frente al aprendizaje asociacionista y atomista prácticamente indiferenciado cualitativamente del de los animales. Se apela al concepto de significado reiteradamente, como lo más importante del conocimiento. También se revaloriza el pensamiento productivo sobre el reproductivo. Frente a Watson que centra su estudio en la conducta (exterior, observable), la Gestalt lo hace en la conciencia, tema que es reivindicado en la psicología con este movimiento. Se tiene en cuenta la experiencia previa del individuo para la captación de las gestalten y su comprensión, aspecto que será central en la futura teoría de Ausubel. Respecto al mismo concepto de gestalt según la sub corriente que se considere se lo puede evaluar como una estructura más o menos vacía, más o menos objetiva, con mayor o menor influencia de Kant y del idealismo. Se suele criticar a este movimiento una cierta indiferenciación entre percepción y pensamiento. A veces en la explicación de los experimentos se pasa de un concepto a otro sin explicitar debidamente las diferencias. Bertrand Russell comenta irónicamente la validez de las experimentaciones, tanto de los alemanes (Gestaltistas) como de los norteamericanos (Conductistas), diciendo: “Los animales estudiados por los americanos se precipitan frenéticamente, de forma increíblemente apresurada y vigorosa, y al final alcanzan por azar el resultado deseado. Los animales observados por los alemanes se sientan tranquilamente y piensan, y por fin obtienen la solución a partir de su conciencia interna” 37 . En realidad

36 37

Hill, Winfred F.: Ob. cit., pág. 113. Citado en Pozo: ob. cit: pág. 173.


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ésta es una crítica aplicable a toda teoría cuya única fuente de verificabilidad es el recuento de experimentos con o sin animales.

PIAGET. EL CONSTRUCTIVISMO Y LA PSICOLOGÍA GENÉTICA. El autor Jean Piaget (1896- 1980), biólogo y epistemólogo, ha dedicado gran parte de su vida y su obra científica a las investigaciones psicológicas para poder explicar la construcción del conocimiento en el hombre. El eje de su obra es el conocimiento científico. El aspecto biológico es el dominante, y la influencia del pensamiento de Darwin es permanente. Es interesante asomarse a su personalidad para comprender su obra. Nace en 1896 en Neuchâtel, Suiza y muere en Ginebra en 1980. A los 10 años publica su primer artículo en una revista científica, sobre un “gorrión albino”. Ahí pasa a ser ayudante del director del Museo de Historia Natural de su ciudad natal. Continúa sus estudios sobre moluscos, aves y fósiles durante todo su Bachillerato y publica artículos sobre estos temas. Al terminar su secundario comienza a interesarse por la filosofía y escribe una novela filosófica. A los 22 años obtiene su Doctorado con una tesis sobre los moluscos. Pasa a París para estudiar Psicología y Lógica en La Sorbona. Comienza entonces a preocuparse por la Psicología Infantil. Escribe un artículo llamado “El pensamiento simbólico y el pensamiento en el niño”, a raíz del cual Claparède lo nombra director de estudios en el instituto JJRousseau en Ginebra. Y enseña en la Facultad de Ciencias Psicología Infantil. A partir de ahí publica sus libros sobre el lenguaje y el pensamiento en el niño, luego sobre la inteligencia, pero sigue en la investigación de moluscos, especialmente en lo que hace a la adaptabilidad de éstos al medio. Desde la cátedra de Psicología Experimental trabaja con intensidad en sus temas favoritos. Sus planteos difieren de los expresados en su época tanto por los empiristas como por los innatistas o racionalistas. Tales son los nombres con los que él denomina a las corrientes del momento. Hace importantes aportaciones y planteos en lo que respecta a la Teoría del Conocimiento, la Psicología y la Educación. Hoy no se puede plantear el tema del aprendizaje sin partir de la discusión con él.

Piaget y la Gestalt Piaget parte de un entendimiento con la Gestalt como consecuencia de las experiencias que realiza. Concretamente dice Fabro 38 que acuerda con la Gestalt especialmente en: • Reconocer el valor primario y el carácter inmediato de la Gestalt. El concepto piagetiano de “esquema inteligente”, que es el punto de llegada y de partida del conocimiento en el niño, presenta la doble propiedad de ser estructurado y de ser una totalidad. “Sobre el hecho de la Gestalt hay pleno acuerdo”, dice Fabro. 38

Cfr. Fabro, C.: Ob. cit., pág. 425.


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Rechazar la hipótesis vitalista e intelectualista de facultad o fuerza especial de organización. La estructura del esquema es considerada como la prolongación normal, natural, de la subyacente estructura biológica. Hasta aquí la base común. Luego, al analizar la evolución de la mente infantil se distancia de la Gestalt.

Investigación y educación La gran preocupación de Piaget es que habiendo tan poca experimentación en el campo de la pedagogía y de la psicología, se realicen afirmaciones y se continúen ciertas prácticas escolares sin considerar su real efectividad. Entre otros pone el ejemplo de la enseñanza de la ortografía. Dice que “todo el mundo admite, que para vivir socialmente es necesario saber ortografía”, ... “pero lo que no se sabe nunca de forma decisiva es si una enseñanza especializada de la ortografía favorece, es indiferente o se hace a veces perjudicial para este aprendizaje” 39 . “ ... es casi increíble que el pedagogo no organice experiencias continuadas y metódicas y se contente con resolver las cuestiones a base de opiniones que el ‘buen sentido’ recubre, de hecho, más de afectividad que de razones efectivas” 40 . A Piaget le interesa “determinar si la transmisión de las verdades establecidas se consigue mejor mediante procedimientos de simple repetición o por una asimilación más activa”. Quiere establecer las bases de una correcta psicología infantil. Ésta “responde particularmente a tres puntos, todos ellos de importancia decisiva para la elección de los métodos didácticos e incluso para la elaboración de programas de enseñanza: la naturaleza de la inteligencia o del conocimiento, el papel de la experiencia en la formación de las nociones y el mecanismo de las transmisiones sociales o lingüísticas del adulto al niño” 41 .

Psicología y Epistemología genéticas El núcleo de su pensamiento es el de la construcción del conocimiento racional, que aborda a través de la investigación psicológica de las operaciones del pensamiento. En esta simple frase están contenidos los dos conceptos que hacen a la especificidad de la teoría de Piaget: Epistemología Genética y Psicología Genética, indisolublemente unidos. “Se llama Psicología Genética al estudio del desarrollo de las funciones mentales en tanto este desarrollo pueda ofrecer una explicación, o por lo menos, un complemento de información de sus mecanismos en el estado terminal. En otros términos, la psicología genética consiste en utilizar la psicología del niño para encontrar las soluciones a los problemas psicológicos generales” 42 . Para responder a la pregunta básica acerca de qué es el conocimiento, hay que recurrir a la Epistemología Genética, teoría que explica la construcción del conocimiento, cómo se origina el conocimiento científico; para esto necesita investigar 39

Piaget, Jean: Psicología y pedagogía, Madrid, Sarpe, pág. 31. Piaget,J.: Insight., pág. 31. 41 Piaget, J.: Idem, pág. 54. 42 Cfr. Piaget, J.: Psicología y Epistemología. Buenos Aires, Emecé, Bs. As., 1972. 40


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los pasos a través de los cuales se accede a la inteligencia adulta, desde un punto de vista evolutivo. Vemos que ambos conceptos se implican: en el primer caso se pone el acento en la formación y desarrollo de las facultades mentales; en el segundo, en la génesis del conocimiento (científico). Y uno explica al otro.

El conocimiento como proceso de equilibrio El conocimiento es considerado por Piaget como un proceso que tiene un punto de partida, que es un estado de menor equilibrio, o de desequilibrio, que luego, por un proceso de reequilibración llega a un estado de mayor equilibrio. Este puesto central del tema del equilibrio Piaget lo toma de las ciencias biológicas. Precisamente sus “Seis estudios” comienzan así: “El desarrollo psíquico que se inicia con el nacimiento y finaliza en la edad adulta es comparable al crecimiento orgánico: al igual que este último, consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. De igual forma, en efecto, que el cuerpo evoluciona hasta un nivel relativamente estable, caracterizado por el final del crecimiento y por la madurez de los órganos, también la vida mental puede ser concebida como si evolucionara en la dirección de una forma de equilibrio final representado por el espíritu adulto. Así pues, el desarrollo es, en un sentido, un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estadio menos equilibrado a un estado superior de equilibrio” 43 . Y más adelante afirma: “... una diferencia esencial entre la vida del cuerpo y la del espíritu debe ser subrayada desde el principio, si queremos respetar el dinamismo inherente a la realidad espiritual. La forma final de equilibrio alcanzado por el crecimiento orgánico es más estática que aquella hacia la cual tiende el desarrollo mental, y primordialmente más inestable, de tal modo que, una vez finalizada la evolución ascendente, se inicia automáticamente una evolución regresiva que conduce a la vejez” 44 . “... Si todo conocimiento está siempre en devenir y consiste en pasar de un estado de menor conocimiento a un estado más completo y más eficaz, será claro que se trata de conocer este devenir y de analizarlo lo más exactamente posible”... En la teoría psicogenética subyace la idea básica del constructivismo con respecto al conocimiento, como así también la de un cierto relativismo y del interaccionismo. Esto se explica por las características del conocimiento.

Características del conocimiento Constructivismo: El conocimiento es un proceso constructivo el cual se refiere tanto al sujeto que conoce, como al objeto conocido. Esto significa que ambos, sujeto y objeto son el resultado de un proceso continuo de construcción, que ya veremos cómo se da.

43

Piaget, Jean: Seis estudios de psicología. Colombia, Editorial Labor, 1991, pág. 11. Piaget, Jean: Insight, pág. 11. Este texto es uno de los más claros en el que Piaget afirma la especifiicdad de la vida del espíritu. Esta diferencia es negada más o menos explícitamente en otros textos en los que afirma que la misma alma va emergiendo funcionalmente del cuerpo por el uso o que la función cognoscitiva no es más que extensión de las regulaciones orgánicas. 44


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Interaccionismo: El conocimiento surge de la interacción continua sujeto-medio o sea sujeto-objeto. El desarrollo cognitivo, por lo tanto, es el resultado de factores internos y externos. Relativismo: El acto de conocimiento consiste en una apropiación progresiva del objeto por el sujeto, de manera tal que la asimilación del primero a las estructuras del segundo es indisociable de la acomodación de éstas últimas a las características propias del objeto. En la medida que hay una construcción relativa (en el sentido que depende uno de otro) tanto del sujeto como del objeto se parte de un relativismo y un interaccionismo. Además, este proceso activo de elaboración que supone el acto cognoscitivo es siempre relativo y provisorio, pero paso necesario para un conocimiento que puede ser necesario y definitivo.

Maduración y ambiente Piaget considera que la maduración y el ambiente influyen en el desarrollo cognitivo. No sólo el tiempo y la edad determinan el desarrollo intelectual, sino también el medio ambiente físico y social. Ambos, ambiente y sujeto, condicionan el desarrollo. Por eso en los Estudios de Psicología Genética, dice que se pueden distinguir dos aspectos en el desarrollo intelectual del niño. Por una parte, lo que se puede llamar el aspecto psicosocial; desde afuera, aprende por transmisión familiar, escolar o educativa en general. Además, existe el desarrollo de la inteligencia propiamente dicha: lo que el niño aprende o piensa, aquello que no se le ha enseñado pero que debe descubrir por sí solo, y es esto esencialmente lo que toma tiempo” 45 . Es ésta una consideración equilibrada del aprendizaje. En sus primeras obras Piaget destacaba más el aspecto subjetivo, el desarrollo evolutivo secuenciado de las estructuras cognitivas del hombre. Algunos piagetianos quedaron en esta etapa de su pensamiento. Sin embargo él mismo, por la experiencia con sus hijos entre otras cosas, en la que comprobó que los últimos de ellos adquirían “más rápido” ciertas nociones por la mayor práctica, y la mayor habilidad del mismo Piaget como padre para provocar las experiencias, dio más importancia a la experiencia y al ambiente.

Funciones básicas del conocimiento En el conocimiento como forma privilegiada del desarrollo humano se dan ciertos procesos característicos comunes a todos los sistemas biológicos, con independencia de la edad, las diferencias individuales y el contenido o material que se está procesando. Estos procesos son de organización y adaptación, ya que toda necesidad tiende: “1. A incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto, y por tanto a ‘asimilar’ el mundo exterior a las estructuras ya construidas, y “2. A reajustar éstas en función de las transformaciones experimentadas, y por tanto a ‘acomodarlas’ a los objetos externos. Desde este punto de vista, toda la vida mental, así como también la propia vida orgánica, tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente, y lleva a cabo esta incorporación mediante estructuras u órganos psíquicos, 45

Cfr.Piaget, Jean: Estudios de psicología genética. Buenos Aires, Emecé, 1973.


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cuyo radio de acción es más o menos extenso: la percepción y los movimientos elementales como la prensión, por ejemplo, dan en primer lugar acceso a los objetos próximos y en su estado momentáneo, y posteriormente la memoria y la inteligencia prácticas permiten simultáneamente reconstituir su estado inmediatamente anterior y anticipar sus próximas transformaciones. A continuación el pensamiento intuitivo refuerza estos dos poderes. La inteligencia lógica, bajo su forma de operaciones concretas y, en resumen, de deducción abstracta, da término a esta evolución convirtiendo al sujeto en dueño de los acontecimientos más lejanos, tanto en el espacio como en el tiempo” 46 . Sintetizando, las funciones básicas serían entonces: La organización, que es el proceso de categorización, sistematización y coordinación de las estructuras cognitivas, que se enriquecen por las posibilidades de la persona y las exigencias del medio. Este proceso da como resultado la adaptación, que a nivel biológico es un proceso que regula los intercambios entre el organismo y el medio y a nivel psicológico, es el proceso que implica cambios en la organización de las estructuras cognitivas durante el proceso evolutivo. La adaptación es fruto de la asimilación y la acomodación. La asimilación, considerada biológicamente, es el proceso de incorporación de sustancias y energías externas al organismo. Psicológicamente, es el proceso de incorporación de información nueva de objetos, interpretación de conocimientos nuevos en función de esquemas o estructuras conceptuales disponibles. La acomodación desde el punto de vista biológico es el proceso en el que el organismo hace un esfuerzo para ajustarse a las exigencias de aquello que pretende asimilar. Desde el punto de vista psicológico es el proceso en el que se realizan actos tendientes a modificar o crear los esquemas en función de las exigencias de realidades nuevas o complejas. Se produce una modificación causada por los elementos que se asimilan. El mismo Piaget sintetiza todo esto diciendo que: “Se puede denominar ‘adaptación’ al equilibrio de estas asimilaciones y acomodaciones: ésta es la forma general del equilibrio psíquico y el desarrollo mental aparece entonces, en su progresiva organización, como una adaptación siempre más precisa a la realidad” 47 . Estos procesos de asimilación y acomodación con frecuencia se dan al mismo tiempo y desembocan en el aprendizaje. La adaptación es, en fin, el proceso activo en la búsqueda del equilibrio, que se desarrolla por intermedio de la asimilación de los elementos mediante la modificación de los esquemas y estructuras mentales existentes, debido al resultado de nuevas experiencias. La inteligencia se desarrolla entonces mediante la asimilación de la realidad y la acomodación a dicha realidad. A veces se “asimila” información que no se puede acomodar inmediatamente a las propias estructuras internas, lo que se da cuando se recibe información para la que no hay categorías o conceptos que la puedan enmarcar. En este caso se dice que la persona se halla en un estado de desequilibrio cognitivo en el cual las ideas viejas y las nuevas no se pueden reconciliar. Esto es problemático cuando el sujeto no advierte la discrepancia. A veces los alumnos reciben y repiten

46 47

Piaget, J.: Seis estudios ..., pág. 16. Piaget, Jean: Insight., pág. 17.


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información contradictoria, porque no han percibido el desequilibrio, y nadie los ha ayudado a hacerlo. Para Piaget éste es el lugar, privilegiado en la teoría, del conflicto.

El conflicto El proceso continuo de establecimiento de equilibrios entre las ideas que se originan por la interacción del sujeto con el medio es una parte fundamental de todo aprendizaje. Se parte de un interrogante sobre una realidad que plantea una situación conflictiva, un conflicto cognitivo, el cual da lugar a la búsqueda por parte del sujeto, de la respuesta que le permita alcanzar nuevos conocimientos. El conocimiento se da en un proceso dialéctico que parte de una cierta organización (en el sujeto) que en contacto con el medio recibe su influencia originándose el conflicto (nuevamente en el sujeto) que provoca la asimilación, lo que genera un nuevo desequilibrio que motiva la acomodación y luego un nuevo equilibrio.

El equilibrio En síntesis, Piaget afirma que tanto el desarrollo psíquico como el aprendizaje, que están prácticamente homologados, son el resultado de un proceso de equilibración que puede ser analizado en distintas dimensiones: • Equilibrio entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Mediante ella, y en forma progresiva, el sujeto es capaz de ampliar su mundo de significados e interpretar más ajustadamente la realidad que lo rodea. • Equilibrio entre la asimilación y la acomodación, los dos aspectos del proceso de adaptación. La asimilación, por analogía con los procesos biológicos es entendida como la incorporación de características del medio a las estructuras del sujeto. La acomodación, se define como la modificación de tales estructuras para operar (mediante la acción y/o el pensamiento) en forma más efectiva sobre el medio. • Equilibrio entre diferentes esquemas del sujeto, que hace referencia a las coordinaciones progresivas de las distintas adquisiciones del pensamiento a lo largo del desarrollo. Las distintas formas de entender esta equilibración se observan en forma integrada y simultánea cuando un sujeto se pone frente a una situación que, en términos piagetianos, desequilibra sus propias estructuras y lo obliga a realizar compensaciones.

Dinámica del aprendizaje La búsqueda permanente de equilibrio, que nunca es estable, da lugar a la dinámica del desarrollo y del aprendizaje de acuerdo a la siguiente secuencia: conflicto: desajuste entre los marcos de interpretación de que dispone el sujeto y las experiencias de la realidad.


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toma de conciencia: se hace evidente al sujeto que sus marcos interpretativos son insuficientes. Por lo tanto debe buscar nuevas hipótesis que den cuenta de lo que percibe en el mundo exterior. búsqueda: tanteos, errores, percepciones que no se coordinan, e intentos progresivos de una respuesta satisfactoria para el sujeto, que no se contradiga con lo que la realidad le muestra. construcción: implica el logro de un nuevo equilibrio inestable, que momentáneamente resulta un nuevo esquema suficiente para el sujeto, y permite que sus hipótesis no entren en contradicción con la experiencia.

Componentes básicos de la inteligencia La idea central es que la inteligencia necesita una organización para relacionarse con el ambiente. Sus componentes básicos son la función, la estructura y el contenido. “Los procesos cognoscitivos se manifiestan simultáneamente como la resultante de la autorregulación orgánica, cuyos mecanismos esenciales reflejan, y como los órganos más diferenciados de esta regulación en el seno de las interacciones con el exterior” 48 . El desarrollo cognoscitivo se funda en los mismos principios que el desarrollo biológico en general. Es continuación del sistema nervioso mismo, que lo explica. Sigue siempre su mismo orden. Las estructuras organizadas son un producto de la inteligencia y son, al mismo tiempo, indispensables para la formación de la inteligencia. Son operaciones interiorizadas en la mente, a su vez reversibles, que tienen una naturaleza lógica y matemática. Las estructuras están compuestas por operaciones mentales. La actividad de pensar consiste en esas operaciones que, a su vez, resultan de acciones coordinadas. Una operación es una acción mental que tiene implicaciones y resultados en el comportamiento observable del individuo. “... En este sentido, una operación es una acción que ocurre en la mente y cuando ello sucede, sigue una secuencia definida de acciones que son denominadas esquemas”. “Una estructura intelectual, en un niño, es un esquema. En general, los esquemas están relacionados con el comportamiento inicial o básico de una estructura. El esquema es generalmente denominado en términos del comportamiento que refleja y puede incluso ser acto reflejo. La estructura es el término que se refiere al componente mental del comportamiento. Para cada acto hay estructuras mentales correspondientes” 49 .

Estructura y génesis. Éstos son dos conceptos íntimamente relacionados, abarcativos de todo lo desarrollado: La génesis ...es una cierta transformación que parte de un estado A y desemboca en un estado B más estable que el A. Se produce siempre a partir de un estado inicial 48

Cfr. Piaget, Jean: Biología y Conocimiento. Madrid, Editorial Siglo XXI, 1969, pág. 26 (y 151, otra formulación del mismo principio). 49 Cfr. Araujo y Chadwich, C.: Tecnología y educación. Teorías de instrucción. Barcelona, Paidós, 1988.


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que comporta a su vez, eventualmente una estructura. Es un sistema relativamente determinado de transformaciones que comparten una historia y conducen por lo tanto de modo continuo de un estado A a un estado B más estable que el estado inicial, sin dejar de ser una prolongación 50 . Sobre la base de las nociones de estructura - equilibrio - génesis, Piaget ha desarrollado como hemos visto toda su teoría de la inteligencia a la que corresponde estrechamente la historia del desarrollo, de la afectividad, la socialización, el juego y los valores morales.

El aprendizaje La educación no es “el” tema de Piaget, como dice Coll. Hemos visto que el problema que confiere unidad a su obra es el conocimiento científico. Concretamente: ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? Y esto en tanto involucra la presencia de un “maestro”, es plantearse el problema de la enseñanza y del aprendizaje. Desde el punto de vista escolar, el objetivo sería lograr el desarrollo, que “consiste en la construcción de estructuras intelectuales progresivamente más equilibradas; es decir, que permiten un mayor grado de adaptación de la persona al medio físico y social mediante una serie de intercambios múltiples y variados con el mismo” 51 . Dichas estructuras tienen base biológica y se construyen de modo progresivo y ordenado, independientemente de los contenidos. Los contenidos escolares se jerarquizan según contribuyan o no a favorecer el desarrollo. “ ... el énfasis se pone en las competencias intelectuales, en los instrumentos cognitivos, en la madurez de la personalidad”. Dicha adquisición del conocimiento “implica su asimilación a los esquemas interpretativos previos del sujeto y una eventual modificación de éstos según el grado de novedad de lo aprendido. El conjunto de esquemas de asimilación que posee una persona en un momento determinado de su vida define su competencia intelectual” 52 . Indudablemente la primera crítica que se le hace a esta postura así planteada es que deja de lado el aspecto social y afectivo de la educación, ya que la selección de los contenidos no debería hacérsela sólo por lo cognitivo, sino que hay otras necesidades. “Debido a la naturaleza de las nociones cuya génesis ha sido estudiada con mayores detalles, la teoría genética es particularmente útil para el análisis de los contenidos de las áreas de matemáticas, ciencias naturales y, en menor medida, de ciencias sociales” 53 .

Repercusiones en el aula. El proceso de enseñanza aprendizaje se plantea como un proceso activo de elaboración, en el que la actividad del alumno debería ser autodirigida, organizada y 50

Cfr. Piaget, Jean. Seis estudios ... pág. 179 y 180. Coll, Salvador C.: Psicología genética y aprendizaje escolares. Méjico, Siglo XXI editores, 1995, pág. 26. 52 Coll, Idem., , pág. 28. 53 Coll, Idem, pág. 31. 51


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planificada lo más esmeradamente posible no por el alumno mismo, pero sí a partir de sus posibilidades y necesidades. La intervención pedagógica debe buscar el desajuste o desequilibrio óptimo, que consiste en presentar un objeto de conocimiento lo suficientemente difícil como para provocar el desequilibrio, pero lo suficientemente accesible a las posibilidades de comprensión como para que lo pueda asimilar y le interese hacerlo. De Vries sintetiza las sugerencias piagetianas en ciertos cambios en los maestros que se derivarían de la aplicación de esta teoría al aula: 1. De la instrucción a la construcción. 2. Del refuerzo al interés. 3. De la obediencia a la autonomía. 4. De la coerción a la cooperación. Lo que se está planteando aquí es la necesidad, dentro de las pautas teóricas dadas, de dejar de ser un docente transmisor para pasar a ser un docente orientador, facilitador de la investigación, de conocimientos, de búsqueda de soluciones a problemas que surgen de la realidad. Y ello porque para Piaget, aprendizaje es sinónimo de investigación y de método científico. El docente cuyo objetivo es la instrucción, va a poner énfasis en el contenido y en el mismo docente como portador de dichos contenidos: cómo presentarlos, cómo transmitirlos. En cambio, en la postura piagetiana se busca privilegiar la posición del niño como eje del proceso, lo cual no quiere decir que no tenga un importante papel a desempeñar el docente ni que se deje a los alumnos en total libertad para trabajar o jugar como deseen. Algunos docentes “piagetianos” han entendido en la práctica su misión como sinónimo de no intervención, en lo que han ido más allá del mismo Piaget. Se trata de despertar el interés para que el alumno aprenda, de modo que no sea necesario estimular con refuerzos ambientales (como haría un conductista). También, de lograr que el mismo alumno tome ciertas decisiones para encarar el aprendizaje, en el sentido de que no dependa tan estrechamente de las decisiones docentes. Ése es el significado “de la obediencia a la autonomía”. Otra consecuencia para la escuela es que el maestro debe conocer el proceso del desarrollo del niño para que su intervención sea eficaz. No puede pretender adelantar ni retrasar el aprendizaje. Éste es entonces, en sentido estricto, el proceso por el que se adquiere información específica. Y en sentido amplio, es sinónimo de desarrollo, es el progreso de las estructuras cognitivas que se da por procesos de equilibración. En realidad es "proceso de equilibrio en que el organismo aprende y produce activamente esquemas para aplicar al ambiente, con la consiguiente realimentación y ulterior reajuste" 54 . La teoría genética no es una teoría de la inducción sino más bien una teoría del desarrollo de las facultades que hacen posible y provechoso el empleo de la inducción. Para Stella Maris Vázquez “el problema de una teoría del aprendizaje sería ...hallar el modo de optimizar las condiciones de intercambio con el medio para favorecer -y aún acelerar en cierta medida – los procesos dinámicos subyacentes” 55 .

Apreciación crítica 54 55

Hamylin, D.W.: Experiencia y desarrollo del entendimiento. Barcelona, Herder, 1981, pág. 76. Vázquez, Stella M.: Constructivismo, realismo y aprendizaje. Buenos Aires, Ciafic-Conicet, 1995.


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Si bien esta teoría ofreció argumentos interesantes en oposición al conductismo y pareció ser en algún momento un marco explicativo para avanzar en el conocimiento acerca de la enseñanza y el aprendizaje, debe tenerse en cuenta que sus investigaciones, al menos en principio, no tuvieron como finalidad estudiar procesos educativos. De este modo, las nociones más indagadas y sobre las que hay más evidencia empírica, son las lógico- matemáticas, que se adquieren, de acuerdo a las investigaciones de la psicología genética, independientemente de la enseñanza. Cuando en cambio se ha tratado de investigar acerca de otros tipos de conocimientos, la evidencia sobre su adquisición ya no es tan clara, y hay que considerar además que esto no se ha investigado en el aula sino en situaciones controladas fuera de ella. El más conocido ejemplo de esta cuestión es el del aprendizaje de la lecto escritura. En este caso, en un contexto de investigación, la teoría psicogenética se formula hipótesis acerca de cómo los sujetos hacen adquisiciones espontáneas (o al menos independientes de la acción intencional de enseñar) acerca de la lengua escrita. Muestra además de qué manera el conflicto cognitivo promueve nuevas hipótesis en los niños y por lo tanto avances en sus conceptualizaciones. Estas aportaciones, que en algunos casos se han integrado y han enriquecido la práctica pedagógica, deben ser “recontextualizadas” en el aula y en la institución, discriminando claramente el papel del maestro del papel del investigador-experimentador. Este punto lo tratamos expresamente al final. El problema más serio de esta teoría para servir de base al aprendizaje, es que éste, en última instancia, queda reducido (o puede quedar) al desarrollo psíquico, proceso espontáneo, dirigido desde el propio sujeto, en el que la intervención educativa es de dudosa utilidad. Si bien se parte de la necesidad de la interacción sujeto- objeto, los resultados del desarrollo psíquico, por ejemplo la formación de las estructuras lógico- matemáticas, están predeterminados genéticamente. Aquí se le objeta a Piaget, en forma de paradojas que: • o es temprano para enseñar algo, entonces si lo enseño el alumno no lo puede asimilar; o es tarde, en cuyo caso ya lo aprende solo. Así dice el mismo Piaget (1970): "Cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir sólo, se le impide a ese niño inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente" 56 . • Las estructuras son necesarias pero no están predeterminadas. ¿Cómo se puede entender? • Cómo compatibilizar ese "individualismo roussoniano” con la labor del docente? • En definitiva, ¿hay aprendizaje o hay desarrollo? Es interesante el replanteo del concepto de error, que a diferencia del conductismo - para el cual el error es una falla en la secuencia de E-R que debe ser eliminada- aquí se presenta como una parte del proceso que tiene un sustento lógico. De este modo puede ser aprovechado por el docente como motor para interesar en la búsqueda de nuevas soluciones que permitan acceder a una estructura más compleja. Ello tiene claros referentes en la actividad del aula, donde el docente trabaja con el error del alumno, pudiendo ignorarlo, corregirlo, indagar acerca de sus causas, promover que el alumno descubra por qué es un error, etc. 56

En Pozo, J. I.: Ob. cit., pág 191.


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El llamado conflicto cognitivo es una aportación metodológica. Cuando no se produce, de hecho tampoco hay aprendizaje. La importancia de este concepto está dada por la posibilidad de poner en marcha un proceso de aprendizaje como búsqueda del restablecimiento del equilibrio perdido. Resulta de la insuficiencia de las estructuras del sujeto frente a las situaciones que se le presentan. Éstas pueden darse por la puesta en evidencia de conflictos subyacentes entre las ideas de los sujetos y las situaciones experimentales o por algunas afirmaciones teóricas; o bien los conflictos pueden ser resultantes de las hipótesis de los diferentes sujetos. Constituyen una aportación de elementos para el diseño de estrategias de enseñanza en las que el docente, conociendo las estructuras cognitivas de sus alumnos, puede favorecer situaciones de desequilibrio que los obliguen a avanzar. En todo caso es un buen supuesto motivacional. La concepción evolutiva del sujeto de aprendizaje, si bien no es una idea original de Piaget, es indudable que ha sido muy enriquecida por sus grupos de trabajo. El pensamiento del niño se complejiza en forma progresiva a través de un proceso de estructuración lógica - que determina etapas cualitativamente diferentes- con posibilidades de interpretar el mundo circundante en forma radicalmente distinta. Esto implica establecer límites y posibilidades a la capacidad de aprender, según el grado de desarrollo de las estructuras lógico-matemáticas. Sus consecuencias didácticas son evidentes, y aluden a la selección de contenidos y metodologías acordes con el desarrollo evolutivo del sujeto, más allá de las posibles interpretaciones teóricas. Es importante la analogía entre el desarrollo de la inteligencia individual y el avance del pensamiento científico, que si bien no recorren caminos idénticos, ofrecen puntos de interés comunes. Ello permite pensar estrategias didácticas vinculadas con el uso del llamado método científico y la reconstrucción o redescubrimiento de conceptos y leyes. Este concepto aporta elementos para el diseño de estrategias de enseñanza donde el docente - en vez de presentar un conjunto de contenidos como verdaderos y comprobados a ser aprendidos sin modificaciones por los alumnos- puede optar por plantearles las mismas preguntas, problemas o inquietudes que movieron a los investigadores a crear nuevos conocimientos. A partir de allí, no se pretende construir nuevos conocimientos, sino realizar una reconstrucción activa del saber, apoyada en su significación social. Es en cierto sentido, y salvando todas las diferencias, una reactualización del pensamiento de Santo Tomás, cuando éste afirma que el verdadero aprendizaje se da cuando se logra que el discípulo reproduzca en sí el mismo itinerario que se da en quien descubrió tal contenido o tal conocimiento. La selección de los métodos didácticos se debe realizar según el tipo de disciplina de que se trate. Al respecto sostiene que: “El problema, central para la elección de los métodos de enseñanza, se plantea concretamente en los términos siguientes. Hay materias, como la historia de Francia o la ortografía, cuyo contenido ha sido elaborado o incluso inventado por el adulto y cuya transmisión sólo plantea problemas de mejor o peor técnica de información; por el contrario, existen materias cuyo característico modo de verdad no depende de acontecimientos más o menos particulares que hayan resultado de múltiples decisiones individuales, sino de una investigación y de descubrimientos en el curso de los cuales la inteligencia humana se afirma con sus propiedades de universalidad y autonomía: una verdad matemática no surge de las contingencias de la sociedad adulta, sino de una construcción racional accesible a toda inteligencia sana; una verdad física elemental es verificable mediante


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un proceso experimental, que no surge en absoluto de opiniones colectivas, sino de una diligencia racional inductiva y deductiva a la vez, igualmente accesible a la inteligencia. Por lo que se refiere a verdades de este tipo, el problema es, en consecuencia, decidir si se adquieren mejor mediante una transmisión educativa análoga a la que sirve más o menos en el caso de los conocimientos del primer tipo, o si, por el contrario, una verdad no es asimilada, en forma real, en tanto que verdad sino en la medida en que ha sido reconstruida o redescubierta por medio de una actividad suficiente” 57 . Piaget mantiene en estas líneas el sentido común que le falta muchas veces a sus seguidores. No es el mismo método de enseñanza para un tipo de disciplina que para otro. En cuanto a su concepción del método científico, hay un reduccionismo de éste al propio de las ciencias de tipo experimental. El concepto de hombre está teñido de materialismo, ya que el alma en definitiva emerge por el uso de sus funciones mentales. No obstante, como ya hicimos referencia en notas, presenta textos aparentemente contradictorios. Él se excusaría diciendo que el suyo no es un pensamiento metafísico, ya que él mismo es un biólogo. En cuanto a su postura última respecto al conocimiento caben dos afirmaciones. Si bien habla de un conocimiento siempre en evolución y desarrollo, no aceptaría jamás que no fuera hacia la verdad, es decir, hacia el logro de un conocimiento verdadero. Sería inconcebible para él – creo - renunciar a la posibilidad de conocer lo que las cosas son. Precisamente por esto el sujeto debe adaptarse a la realidad que en última instancia es acomodarse, conformarse con ella.

Los estadios de su psicología evolutiva. No se entiende la postura de Piaget sin una brevísima referencia a su teoría de los estadios, como llama a las etapas de la evolución psicológica. El niño pasa por ellos, los cuales marcan un progresivo desarrollo de su alma. Están uno a continuación del otro aunque puede haber algún tipo de simultaneidad. Se asciende en y por ellos hacia formas cada vez más comprensivas. Y cada estadio toma el nombre del nuevo aspecto por el que el sujeto se diferencia. Hay como un “orden natural” en este desarrollo. La serie es constante, aunque la experiencia o los factores sociales puedan acelerarla o retrasarla. • Cada estadio está determinado por una estructura global. • Dicha estructura está preparada por la que la precede y se integra con la que le sigue, y funciona como subestructura sobre la que se edifican los nuevos caracteres. • La diferenciación de cada etapa se caracteriza por la aparición de estructuras originales. Relacionando esto con los temas expuestos anteriormente, en los procesos de adaptación se ve también que todo episodio depende del precedente y condiciona el siguiente según una evolución orgánica. Se da un desarrollo con una asimilación progresiva, inherente al ejercicio mismo de la actividad que integra y adapta la organización primitiva. Se manifiesta también con una necesidad creciente de repetición 57

Piaget, J.: Psicología y Pedagogía, ... pág. 53.


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y en una forma de reconocimiento de naturaleza práctica que permite al niño adaptarse a los diferentes objetos con los que entra en contacto 58 . “Asimilación generalizadora y asimilación por reconocimiento constituyen los procesos elementales de la inteligencia infantil a partir de la capacidad de repetición de los actos” 59 . Y continúa diciendo Fabro que ésta es como un anticipo de la conducta de la inteligencia. La acomodación, la asimilación y la organización de los primeros esquemas tienen un curso comparable a los de los esquemas móviles que usa la inteligencia refleja. La percepción y la inteligencia se dan en continuidad una de otra. No se identifican pues la inteligencia muestra una progresiva complicación de funciones e interviene cuando la percepción inmediata no es suficiente. Piaget describe la evolución de la psiquis, de manera análoga a lo que ya hemos visto respecto del conocimiento, en términos de equilibrio. Así el desarrollo mental es una “construcción continua”. Para ello distingue entre “estructuras variables”, y “un cierto funcionamiento constante” que asegura el paso de un nivel al siguiente 60 . Estas últimas son las llamadas invariantes funcionales, que constituyen funciones constantes, comunes a todas las edades. Así por ejemplo “en todos los niveles la acción supone siempre un interés que la desencadena, tanto si se trata de una necesidad fisiológica, afectiva o intelectual; en todos los niveles la inteligencia intenta comprender o explicar, etc.” 61 . Las invariantes funcionales serían aquí: el interés, la necesidad, el intento de explicación. Siempre una necesidad, dice Piaget siguiendo a Claparède, es la “manifestación de un desequilibrio” 62 . Dicha necesidad genera un interés, y éste, una acción. Ésta finaliza cuando se restablece el equilibrio entre el nuevo hecho, que ha desencadenado la necesidad, y la organización mental tal como ésta se presentaba anteriormente. Las estructuras variables son “formas de organización de la actividad mental, bajo su doble aspecto motor o intelectual, por una parte, y afectivo, por otra, así como según sus dos dimensiones individual y social (interindividual)” 63 . Primer Estadio: SENSORIO - MOTOR: (Desde El Nacimiento Hasta Los 2 años) “Es la etapa de los reflejos o ajustes hereditarios, así como las primeras tendencias instintivas (nutriciones) y las primeras emociones” seguida por “la etapa de las primeras costumbres motrices y de las primeras percepciones organizadas, así como los primeros sentimientos diferenciados”, y luego “la etapa de la inteligencia sensoriomotriz o práctica (anterior al lenguaje), de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad” 64 . Todo este estadio corresponde a una inteligencia anterior al lenguaje y constituye el período de mayor desarrollo mental. El aprendizaje depende de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades motoras corporales.

58

Cfr. Fabro, C.: ob. cit., pág. 424. Fabro, C.: Insight, pág. 427. 60 Piaget, Seis estudios.... pág. 6. 61 Piaget, Insight, pág. 13. 62 Piaget, Idem, pág. 15. 63 Piaget, Idem, pág. 15. 64 Piaget, Idem, pág. 13. 59


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Se ejercitan los reflejos primarios innatos, como el acto de succionar que con la misma práctica se va perfeccionando. Estos reflejos conducen a discriminaciones o reconocimientos prácticos y luego su actividad se va generalizando, de modo que, como dice Piaget, “el mundo (se convierte) en una realidad que puede ser chupada” 65 . Se adquiere la vivencia de la permanencia del objeto, por la que se intuye que los objetos existen, aunque no los veamos. En esto se basa uno de los primeros juegos de la madre con su niño: el taparse la cara para que el pequeño la descubra, con la consiguiente fiesta. Conductas Las conductas características de este estadio son: el egocentrismo, la circularidad, la experimentación y la imitación. Egocentrismo: Consiste en la centralización sobre el propio punto de vista. Se manifiesta en la incapacidad o imposibilidad para pensar en objetos o acontecimientos desde el punto de vista de otro sujeto. En realidad no se percibe la diferenciación entre el yo y el mundo exterior. Todo está centrado sobre la propia actividad. Las acciones de un bebé reflejan preocupación exclusiva por sí mismo. Circularidad: Supone una serie de conductas primarias (esquemas) que implican repetición de actos. A partir de aquí la base del desarrollo estará en los esquemas, que se van enriqueciendo y renovando. El esquema nuevo al que arriba el niño reasume en sí el pasado y consiste en una organización activa de la experiencia vivida. Tiene una historia concreta y procede de ella. Es el fruto natural de una asimilación acumulativa que se adapta, se madura, se organiza en la interacción con el objeto. Viene de un intenso trabajo psíquico que implica tanteos y aproximaciones. Se producen tres tipos de reacciones circulares: primarias, secundarias y terciarias. Las primarias (de 1 mes a 4 meses) implican la repetición de actos corporales sencillos. Ej.: chuparse el dedo. Son de asimilación perceptivo motriz. Indican el descubrimiento y la conservación de lo que se adquiere de nuevo. Las secundarias (4 a 8-9 meses) suponen la repetición de acciones que incluyen a los objetos. Ej.: chuparlos. Son las primeras formas de conducta activa ejercida sobre las cosas por la conexión que se establece entre la visión y la prensión. Así surge el primer esquema intencional de la acción. Por ello se dice que con estas reacciones secundarias “aparece la inteligencia”. También tiende el bebé a “hacer durar los espectáculos interesantes”. Luego los esquemas se complican para dar lugar a nuevas formas de conducta frente a circunstancias imprevistas. Surge así la aprehensión explícita de la relación, con la discriminación de medio a fin. Las terciarias (11 a 18 meses) involucran ya interacciones con el medio. Ej.: Dejar caer un objeto a la derecha, luego hacia adelante y después hacia atrás; retorcer la oreja del osito mirando el “resultado”, o la de la mamá o la del hermano. Es una conducta exploradora con acciones intencionales que implican cierto tanteo y previsión. Las reacciones circulares son un medio para descubrir aspectos de la realidad. El niño se divierte en variar las condiciones del fenómeno para explorar todas las modalidades posibles. Experimentación: Implica la repetición recortada de una experiencia, que por cualquier motivo, el niño la quiere repetir. Aparece por primera vez en las reacciones circulares terciarias y se considera como determinante fundamental del aprendizaje en 65

Piaget, Idem, pág. 19.


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la primera infancia. Es bueno fomentar la experimentación, ya que es un componente esencial del aprendizaje complejo. Imitación: Supone copiar una acción de otro sujeto o reproducir un acontecimiento. A los dos años, el niño puede imitar o representar actos o cosas que no están presentes. Esto se conoce con el nombre de imitación diferida o indirecta y significa que puede formar imágenes mentales y recordar algo sucedido. La imitación sirve como “medio auxiliar de conocimiento intelectual y desempeña, al mismo tiempo, un importante papel en el desarrollo de la conciencia moral” 66 . Piaget le asigna gran valor a la imitación como fuente de símbolos, y dice que la imagen es un “símbolo del objeto” o “imitación interiorizada”. Esta función simbólica es la fuente del pensamiento. Juego El niño se inicia inmediatamente en el juego. Éste se distingue del acto intelectual por su finalidad, ya que tiene su fin en sí mismo. En esta etapa se manifiesta como juego - ejercicio. Corresponde a la necesidad de acción automática. Es motivado por un placer funcional puro. Primero con el propio cuerpo: juntar y separar manos, levantar y tapar objetos, disfrutando de la comprobación de la permanencia de éstos; golpear el plato con el cubierto(y dejar de comer); hacer algo para que los demás “se enojen” (esto se repite en la adolescencia, ya que el niño y el adolescente se complacen particularmente en explorar la reacción del adulto y sentir el “poder” de determinar sus gestos); repetir sílabas y escucharse. Todas las acciones son susceptibles de ser convertidas en juego. Afectividad En cuanto a la afectividad se da un paralelismo constante entre ésta y la vida intelectual. Más aún: “la afectividad e inteligencia son indisociables y constituyen los dos aspectos complementarios de toda conducta humana” 67 . Así las emociones primeras se dan por pérdidas de equilibrio en cualquiera de las esferas: miedo a perder el equilibrio y caerse; ante la situación nueva: caras, objetos, ausencias; sensación de placer al ser higienizado. El interés principal del niño en este estadio está en su cuerpo evidentemente, pero Piaget no le da la interpretación que hace el Psicoanálisis, ya que dice que sería en todo caso “un narcisismo sin Narciso, o sea, sin la propia conciencia personal” 68 . Se va diferenciando precisamente a sí mismo por la “objetivación de los sentimientos y por su proyección sobre otras actividades distintas a las del yo solo” 69 . El yo o la conciencia del yo surge como polo interior de la realidad. Este estadio finaliza con el descubrimiento y las combinaciones internas de esquemas. Segundo Estadio : DE OPERACIONES CONCRETAS. A. Pensamiento pre-operacional ( 2 a 7 años, primera infancia) 66

Katz, D.: Psicología de las Edades (Del nacer al morir). Madrid, Morata, 1961, pág. 69. Piaget, Seis estudios ..., pág. 26. 68 Piaget, Idem., pág. 26. 69 Piaget, Idem, pág. 27. 67


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Es la etapa de la “inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto” 70 . Es un estadio intuitivo, prelógico y de pensamiento subjetivo, donde no hay diferenciación entre forma y contenido. Se da un dominio completo de la inteligencia, ya que el pensamiento es la inteligencia interiorizada que no se apoya en la acción sino en un simbolismo. Aquí se produce precisamente el inicio de las funciones simbólicas y de la interiorización de los esquemas de acción como representaciones. Función simbólica y lenguaje Las palabras son símbolos. “La constitución de la función simbólica consiste en diferenciar los significantes de los significados, de tal modo que los primeros puedan permitir la evocación de la representación de los segundos” 71 . Piaget se pregunta precisamente acerca de la precedencia del pensamiento y del lenguaje y concluye diciendo que “el pensamiento precede al lenguaje, y que éste se limita a transformarlo profundamente ayudándole a alcanzar sus formas de equilibrio mediante una esquematización más avanzada y una abstracción más móvil” 72 . El uso de las palabras se ha iniciado rudimentariamente en el estadio anterior, especialmente como imitación y juego de exploración. El balbuceo ha sido la primera manifestación lingüística. El niño se complace en escuchar y escucharse, e intentar nuevas combinaciones. Luego pasa a la frase de una palabra. Así “mamá” es sinónimo de “mamá, ven”, “papa” sinónimo de “mamá tengo hambre”. La función eidética del lenguaje, manifestada en que indica, designa o señala una cosa, surge como prolongación de sus mismos miembros. Así en vez de señalar con su mano, comienza a nombrar los objetos (sin ninguna función perlocutoria). Primero utiliza los sustantivos y luego incorpora verbos. Estas funciones que se han iniciado en el estadio anterior, persisten enriquecidas. Luego incorpora la narración. Primero relata en presente, como acompañando las acciones, diciendo lo que hace mientras juega, por ejemplo. Así es común observar en una misma habitación varios niños de dos o tres años, jugando y relatando lo que están haciendo, cada uno de manera independiente de los demás, en verdaderos monólogos y monólogos colectivos. Utiliza el presente, y luego incorpora el pasado y más tarde el futuro. Así el lenguaje pasa de ser compañía de la acción a ser reconstrucción de una acción pasada bajo la forma de relato y de anticipo de las acciones futuras con dicha representación verbal. Aparece toda la gama de representaciones significativas, el lenguaje como sistema de signos sociales, imágenes mentales y de iniciación de imitación interiorizada, gestos y juegos simbólicos, invenciones imaginativas. El universo infantil se ha ampliado considerablemente. Se inicia la representación pre-conceptual. Así surgen los preconceptos, que son nociones lingüísticas primitivas que se encuentran a mitad de camino entre el símbolo y el concepto, entre lo individual y lo universal. Ejemplo: Juan, Pedro, Esteban > hombre; Balú, Cady, Pompón> perro; casa de la abuela> San Nicolás; España o Italia> Europa. El concepto, en cambio, siempre es la representación del objeto en universal. Ej.: animal, o perro u hombre.

70

Piaget, Idem, pág. 14. Piaget, Idem, pág. 115. 72 Piaget, Idem, pág. 115. 71


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Surgen las organizaciones representativas y se origina un razonamiento prelógico por transducción (de preconcepto a preconcepto), yuxtaposición (concentración de las partes sin relacionarlas dentro de un todo) y sincretismo (pensamiento que se origina mediante la concentración de una experiencia sin relacionar el todo con las partes). Estas características del pensamiento infantil se expresan en: 1. El modo en que el niño explica la conducta de los casos (causa-efecto). 2. El modo en que expresa en forma verbal sus pensamientos (estructura en frases). 3. El modo en que describe su entendimiento (dibujos). Tanto el lenguaje como el pensamiento son intuitivos y egocéntricos. El niño afirma todo el tiempo y no demuestra jamás. Al entrar en contacto con los demás, e importarle el otro de alguna manera, comienza la necesidad de probar lo que se dice. Así surge la discusión de las objeciones, hasta que se interioriza esta conducta como discusión interior o reflexión. Juego El juego aquí es simbólico y reglado. Se caracteriza por la ficción, es decir por hacer “como si” y por la utilización de símbolos propios. Así el niño hace “como si durmiera, comiera”. Dentro de este tipo de juegos está el hacer de gato, perro u otro animal, el jugar a las visitas, al doctor. También el tomar un palo por caballo, aunque acto seguido el palo sea una espada. Entran por supuesto dentro del simbólico todos los juegos de lenguaje, el hacer como si pronunciara mal, el “equivocarse” al llamar a alguien, etc. A partir de los 6 o 7 años, (a veces antes, pero no de modo permanente, aunque el adelantamiento de la edad de la escolarización influye en la permanencia), comienza el juego reglado. Se caracteriza por la subordinación a una regla común. Supone comenzar a poder ponerse en el lugar de otro. Progreso del pensamiento La inteligencia relaciona las cosas según estructuras cada vez más complejas hasta que es capaz de organizar las mismas estructuras con independencia de las cosas relacionadas inicialmente. Al finalizar este subestadio surge la representación articulada o intuitiva y comienzan los esbozos del pensamiento operacional. Se pasa entonces del pensamiento pre-operacional al operacional. El lenguaje pasa a ser interiorizado; desaparece el preconcepto, la transducción, la yuxtaposición y el sincretismo. El egocentrismo desaparece parcialmente, ya que se producen avances en el proceso de socialización simultáneamente. El niño puede clasificar por número de atributos y comienza a seriar por diferencias. Es íntima la relación entre el pensamiento y el lenguaje exterior e interior. Pensamiento y lenguaje se consolidan cocausalmente. El niño de modo espontáneo va haciendo cosas que relata. Este relato ahora va fortaleciendo su pensamiento y lo ayuda a expresarlo mejor. Una señal del acabamiento de esta etapa es el momento en que el lenguaje deja de ser monólogo y ejerce su función dialógica. Socialización y afectividad


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El intercambio con el ambiente tiene una vía concreta en el lenguaje que se explora particularmente por el principio de socialización básico, lo que trae aparejado cambios en la vida afectiva. Se desarrollan sentimientos interindividuales en el niño de simpatías y antipatías, respetos y miedos, que tienen una repercusión distinta en lo individual ya que la interiorización de la palabra, con el consiguiente emerger del pensamiento organiza una vida afectiva de mayor estabilidad y quedan claramente marcados los dos polos de toda la vida futura: el mundo subjetivo y el objetivo, el yo y el mundo. “Los intereses, las autovaloraciones, los valores espontáneos y los valores morales parecen ser las principales cristalizaciones de la vida afectiva característica de este nivel del desarrollo” 73 . El interés se manifiesta como prolongación de las necesidades, ya que el objeto se hace interesante en la medida en que responde a una necesidad. Orienta a la actividad para lograr una asimilación mental. Y “asimilar mentalmente es incorporar un objeto a la actividad del sujeto y esta relación de incorporación entre el objeto y el yo no es otra cosa que el interés en el sentido más estricto de la expresión (“inter-esse”)” 74 . Los intereses respecto a la actividad propia condicionan los sentimientos de autovalorización. Se forma así un juicio sobre sí mismo que “puede tener grandes repercusiones en todo el desarrollo. Particularmente, algunas ansiedades se derivan de fracasos reales o, primordialmente, imaginarios” 75 . En cuanto a los sentimientos morales, surgen sobre la base del respeto y la obediencia. “La primera moral del niño es la de la obediencia y el primer criterio del bien es, durante mucho tiempo, para los pequeños, la voluntad de los padres” 76 . Aún cuando no obedezcan.

B. Pensamiento operacional concreto (7 a 12 años). “Es la etapa de las operaciones intelectuales concretas (inicio de la lógica), y de los sentimientos morales y sociales de cooperación ...” 77 . En la etapa anterior el niño se maneja con representaciones, que constituyen una acción interiorizada. Ahora en cambio, accede a las operaciones, que son también representaciones pero con cierta característica propia que es la reversibilidad, y pueden ser coordinadas con otras acciones para formar estructuras operatorias de conjunto. La base no son los objetos sino las acciones sobre ellos. Este concepto de operación se aplica a realidades diversas. Así hay operaciones lógicas, aritméticas, geométricas, físicas, mecánicas, etc. El origen es siempre un esquema sensorio motor que tiene una base en experiencias afectivas o mentales (intuitivas). Este material intuitivo y de experiencia es con lo que trabaja la inteligencia. Y va a hacer posible el paso de la intuición a la operación, de la sensación a la abstracción. En este estadio las operaciones comienzan siendo “concretas” o de primer grado, en las cuales el sujeto puede manipular los objetos antes de operar con el lenguaje. “... el lenguaje extiende indefinidamente su poder y le confiere (a las operaciones) una movilidad y una generalidad que no tendrían sin él, evidentemente, 73

Piaget, Seis estudios ...., pág. 54. Piaget, Idem., pág. 49. 75 Piaget, Idem, pág. 50. 76 Piaget, Idem, pág. 52. 77 Piaget, Idem, pág. 14. 74


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pero que no es en absoluto la fuente de tales coordinaciones” 78 . Por ello los números que son accesibles antes de los siete años son los números intuitivos que corresponden a figuras perceptibles. “...el número es, en realidad, un compuesto de ciertas operaciones precedentes y supone, por consiguiente, su construcción previa” 79 . El niño pasa entonces a un estadio lógico por medio de la organización de sistemas de operaciones: composición; reversibilidad (toda operación puede ser invertida: +1,-1); nulidad o identidad (la operación directa y su inversa dan una operación nula o idéntica: +1-1=0); asociación (las operaciones pueden asociarse entre sí de todas las formas). El agrupamiento es la estructura que define el modo de razonamiento específico de las operaciones concretas. “... el paso de la intuición a la lógica o a las operaciones matemáticas se efectúa en el curso de la segunda infancia mediante la construcción de agrupaciones y grupos o sea, que las nociones y relaciones no pueden construirse aisladamente sino que constituyen globalmente organizaciones de conjunto en las cuales todos los elementos son solidarios y se equilibran. Esta estructura característica de la asimilación mental de orden superior asegura de esta forma al espíritu un equilibrio muy superior al de la asimilación intuitiva o egocéntrica, puesto que la reversibilidad ya adquirida traduce la existencia de un equilibrio permanente entre la asimilación de las cosas por el espíritu y la acomodación del espíritu a las cosas. Es por ello que cuando el espíritu se libera de su punto de vista inmediato `para ‘agrupar’ las relaciones alcanza un estado de coherencia y de no – contradicción paralelo a lo que es en el plano social la cooperación, que subordina el yo a las leyes de la reciprocidad” 80 . En esta etapa se logra la conservación de sustancia: 6 a 8 años; peso: 9 años; volumen: 11 a 12 años, de una manera constante, por lo que sirve para detectar retrasos mentales. La raíz de estos logros está en la posibilidad de la reversibilidad, es decir, de poder retornar al punto de partida haciendo la operación inversa. Esto implica la posibilidad de superar el primer impulso intuitivo y descentrarse de su propio yo.

Afectividad, socialidad y moralidad El desarrollo mental del niño de la segunda infancia lo prepara para vivir de un modo distinto la vida social y moral, las que logran una mejor integración del yo y un ajuste más eficaz de la vida afectiva. El sentimiento que surge ahora es el de respeto mutuo, que conduce a nuevas formas de sentimientos morales, que se distinguen o separan de la obediencia exterior inicial. Así las reglas de los juegos son vividas de modo distinto, ya que son expresión de una especie de contrato entre los jugadores, y no la imposición de un adulto. Surge también como consecuencia natural de la nueva modalidad el sentimiento de justicia, que es muy fuerte en esta edad, regula las relaciones entre los pares y aún bajo este prisma es juzgado el adulto. “La organización de los valores morales [...] es comparable con la lógica propiamente dicha” 81 . Y la voluntad se constituye en el auténtico equivalente afectivo de las operaciones de la razón. Es la que regula y gradúa algunas tendencias a expensas de otras. Siempre que se da un conflicto de tendencias “está siempre presente una 78

Piaget, Idem, 118. Piaget, Idem, pág. 73. 80 Piaget, Idem, pág. 74. 81 Piaget, Idem, pág. 79. 79


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tendencia inferior, pero fuerte por sí misma (el placer deseado, por ejemplo) y una tendencia superior pero momentáneamente más débil (el deber). El acto de voluntad consiste, entonces, no en seguir a la tendencia inferior o fuerte (se hablará al contrario, en este caso, de un fracaso de la voluntad, de una “voluntad débil”) sino en reforzar la tendencia superior y débil haciéndola triunfar” 82 . El problema consiste en la educación en lograr que la tendencia más débil (superior) se convierta en la más fuerte mediante un acto de voluntad. “La voluntad es [...] simplemente una regulación que se ha hecho reversible” 83 . Tercer Estadio: OPERACIONES FORMALES. (11/12 a 14/15 Años). (Adolescencia) La adolescencia es encarada por Piaget como estadio en el que, sin desconocer las perturbaciones y desequilibrios críticos, se consolida la estructura final de pensamiento y vida afectiva, lográndose un equilibrio superior. Esto genera un nuevo poder en los adolescentes lo que “perturba tanto al pensamiento como a la afectividad, pero posteriormente los hace más fuertes” 84 . El pensamiento “Comparado con un niño un adolescente es un individuo que construye sistemas y ‘teorías’” 85 . Mientras que el niño sólo piensa en el problema concreto que la realidad le impone sin relacionar soluciones, el adolescente sorprende por su interés por todos los problemas inactuales, incluso sin relación con lo que él vive, por lo que le gusta resolver cuestiones quiméricas y elaborar con facilidad teorías abstractas. Esta actitud posibilita el pensamiento formal, que implica el pasaje del plano de la manipulación concreta al de las ideas, expresadas en cualquier tipo de lenguaje pero sin el apoyo de la percepción, de la experiencia y ni siquiera de la creencia. El pensamiento formal es hipotético – deductivo. Requiere la capacidad de reflexionar, es decir de aplicar las operaciones no a objetos sino a las mismas operaciones. Se constituyen así las operaciones de segundo grado, en las que el sujeto opera sobre operaciones o sobre los resultados de dichas operaciones. La reflexión es “un pensamiento en segundo grado: el pensamiento concreto es la representación de una acción posible y el pensamiento formal la representación de una representación de acciones posibles” 86 . En este período se da el máximo desarrollo de las estructuras cognitivas. El desarrollo cualitativo alcanza su punto más alto. En cuanto a la reversibilidad, el sujeto puede manejar las dos reversibilidades en forma integrada, simultánea y sincrónica. Esto es lo que se denomina grupo de las cuatro transformaciones o sistema de las dos reversibilidades (I. N. C. R.). I.N.C.R. es un sistema cerrado, ya que es posible partir de una de las cuatro operaciones y combinarlas de modo que siempre se obtiene como resultado, otra operación del mismo sistema. I ....... es la operación idéntica o directa. 82

Piaget, Idem, pág. 80. Piaget, Idem, pág. 81. 84 Piaget, Idem, pág. 82. 85 Piaget, Idem, pág. 83. 86 Piaget, Idem, pág. 85. 83


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N. ..... es la operación inversa o negativa (de I.) C. ..... es la operación correlativa (de R.) R. ...... es la operación recíproca (de I.). El grupo (sobre una operación efectuada con elementos del mismo sistema, da por resultado otro elemento del mismo sistema), es entonces la estructura característica del período de las operaciones formales. De acuerdo con lo señalado, el sujeto puede utilizar supuestos en situaciones de resolución de problemas. Distingue entre acontecimientos probables e improbables y puede resolver problemas con cualquiera de los tipos mencionados, como así también aquellas que exijan el uso del razonamiento proporcional. Piaget habla de un egocentrismo intelectual de la adolescencia comparable al egocentrismo de la primera infancia que se origina en la asimilación del mundo. Aquí se manifiesta por la creencia “en el infinito poder de la reflexión, como si el mundo debiera someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad. Ésta es la edad metafísica por excelencia: el yo es lo suficientemente fuerte como para reconstruir el universo y lo suficientemente grande para incorporárselo [...] el egocentrismo metafísico de la adolescencia encuentra paulatinamente su corrección en una reconciliación entre el pensamiento formal y la realidad: el equilibro se alcanza cuando la reflexión comprende que su función característica no es contradecir, sino preceder e interpretar a la experiencia” 87 . La afectividad y formación de la personalidad definitiva En esta edad hay una sana superación del egoísmo con la formación de la personalidad. Ésta resulta “de la autosumisión del yo a una disciplina cualquiera: se dirá, por ejemplo, de un hombre que posee una fuerte personalidad, no cuando lo refiere todo a su egoísmo y es incapaz de dominarse a sí mismo, sino cuando encarna un ideal o defiende una causa con toda su actividad y voluntad” 88 . Esto supone la existencia del pensamiento formal y de las construcciones reflexivas. Hay personalidad “a partir del momento en que se constituye un ‘programa de vida’ que sea a la vez la fuente de disciplina para la voluntad e instrumento de cooperación [...] (lo que supone) la intervención del pensamiento y de la reflexión libres [..] (que se dan cuando es posible) el pensamiento formal o hipotético deductivo” 89 .

La “psicogénesis”. Como consecuencia o como derivada de las teorías piagetianas se presenta siempre la llamada vulgarmente “Psicogénesis” en el campo metodológico, que despierta partidarios y enemigos con fervor extracientífico y extraescolar. En torno a este tema se presentan problemas varios con algunos equívocos. Ante todo se puede considerar: 1. Qué es

87

Piaget, Idem, pág. 87. Piaget, Idem, pág. 88. 89 Piaget, Idem, pág. 88. 88


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Aquí se plantea el primer problema, debido a la mezcla y confusión que se produce. Ante todo, hay que discernir el mismo nombre: psico-génesis. ¿De qué génesis se habla? ¿Del pensamiento, del lenguaje, de la inteligencia, o de la misma alma? Se hace necesario distinguir entre: a) las investigaciones psicológicas de Emilia Ferreiro, a quien se le atribuye la estructuración y divulgación del método, quien trata de estudiar, en Méjico, dentro de las clases más bajas, la formación del lenguaje en los niños. Busca la génesis psicológica del lenguaje, tratando de aplicar algunas de las investigaciones de Piaget en diversos ámbitos. Se formula hipótesis diversas (cuatro), más o menos posibles. Observa lo que el niño hace espontáneamente en el orden fonológico, sintáctico y morfológico. A partir de esto plantea ejercicios secuenciales para salvar dificultades y aprender a leer y escribir. b) El método (o antimétodo) espontáneo de aprendizaje de la lecto escritura e iniciación literaria a partir de los intereses del niño. c) Lo que se ha hecho en nuestro país, en la difusión de textos y cursillos, y en las prácticas escolares más o menos consecuentes con los planteos originarios, y con mayor o menor autenticidad. d) Las connotaciones y extrapolaciones filosóficas y políticas. e) La utilización de todo este bagaje con fines políticos para criticar, destruyendo, en el período anterior a la Reforma, el sistema educativo vigente, preconizando permanentemente falsos dilemas en la escuela: autoritaria- democrática; muerta-vital; triste-feliz; puertas cerradas- puertas abiertas; estéril- creativa, etc. Las categorías que engloban a las demás son las del par: autoritaria-democrática. 2. Fundamentación. Estas orientaciones psicogenéticas tienen de común ciertos supuestos que son: a) el conocimiento se construye. b) la misma inteligencia y el alma se construyen, incluso hay quienes hablan de un hacerse persona por el uso del lenguaje. En realidad, todo conocimiento, cada concepto, se construye. Pero hay que dejar a salvo que ello es a partir de dos realidades: el yo, o sus facultades cognoscitivas, y la realidad exterior. El fin del conocimiento no es crear nada sino descubrir un orden dado, al que se lo contempla más o menos adecuadamente, con mayor o menor aproximación. Y se lo expresa mediante signos lingüísticos adecuados (aspecto semántico), que varían formalmente según las variaciones reales (aspecto morfológico), que se ordenan según el orden del pensamiento, que sigue el de la realidad, (aspecto sintáctico) y se pronuncian y escriben (ortología y ortografía) según una manera más o menos variable, pero que se debe respetar para posibilitar la comunicación verdadera. c. En el afán de construir llegan algunos textos bastante populares, a “construir” el mensaje del texto. Es decir, que se supone que lo importante es lo que el alumno piense a raíz de un texto; que cree, que se sienta bien, que se divierta. Pero no que interprete lo que el autor ha querido decir. Éste (el autor) no debe imponer “autoritariamente” su punto de vista, diríamos en esta concepción. d. Convencionalidad absoluta del lenguaje, ya que en este caso el alumno es quien asigna significados y nombres arbitrariamente. e. El lenguaje como hacedor de la realidad, como creador de la misma. Si las palabras no designan a las cosas por lo que son, éstas terminan siendo creadas al ser nombradas.


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3. Valoración y eficacia del método Aquí habría que hacer nuevamente las distinciones hechas en el primer punto. Las investigaciones psicológicas que originan esta metodología pueden ser más o menos válidas. Siempre es útil aproximarse más al conocimiento del desarrollo de la psicología infantil. Depende de la corrección y seriedad científica en cada caso. A simple vista suelen terminar en dogmatismos más fuertes que los que tratan de erradicar. Evidentemente, hay un muestreo de casos exitosos. Y aquí cabe preguntarse: ¿Es por el método, o por el antimétodo? Además, todo creador de un método, suele tener - independientemente de que esté o no errado en su fundamentación - un carisma y una vocación especial, que hace que pueda mostrar éxitos más fácilmente que sus seguidores. ¿Esto es por el maestro o por el método? Si todo tiene que ser tan espontáneo y no correctivo, el resultado puede ser exitoso en los bien dotados. Es cierto que hay alumnos que aprenden a leer y escribir con cualquier método, sin faltas de ortografía, con celeridad y eficacia. Pero no es el caso del alumno común. Ya en estos años, tal vez por la influencia importante del cognitivismo, que ha tenido su presencia en la Reforma educativa, se tiende a poner en práctica métodos más estructurados para la adquisición de habilidades intelectuales y formación de competencias, que en el marco de la psicogénesis, tal como se había planteado, no tenían lugar. Es una utopía por otra parte, propia de quien nunca fue maestro común, de un curso común, con alumnos comunes, pensar que en nuestros cursos de treinta o más alumnos, procedentes de medios socioculturales cada vez más diversos y empobrecidos, pueda planificarse de acuerdo exclusivamente con los intereses de ellos. Se los debe tener en cuenta en la motivación, para iniciar el proceso desde ahí, pero hay que tratar de elevar dichas motivaciones, que suelen ser pobres. Respecto a que el maestro no corrija, es volver a un naturalismo ya superado, pues demostró abundantemente que no era eficiente. Supone que la inteligencia del alumno, por ser alumno, no puede equivocarse en su camino hacia las verdades más elementales. Y que la voluntad se dirige infaliblemente a lo que está bien. Y esto no es así. El hablar y escribir con corrección supone una normativa. Ésta no puede evitar la corrección constante, tendiente a la autocorrección, precisamente para lograr su permanencia. Esto sería, por otra parte, más coherente con el pensamiento de Piaget. 4. Consecuencias Respecto a las críticas que se hacen desde estas posturas a la escuela mal llamada “tradicional”, y que podríamos llamar con cualquier otro nombre, muchas de ellas son en verdad, válidas. Pero es ideológico no discriminar entre ellas. Es cierto que la escuela suele estar alejada de la realidad cotidiana y vivida por los alumnos. Pero eso no se corrige introduciendo sin más la realidad sociocultural cotidiana de los alumnos en el aula, ya que es una sociedad de hecho desculturalizada, empobrecida, desjerarquizada, hasta de mal gusto, donde lo bello y bueno parece estar pasado de moda. Se podrían buscar otros medios, en lengua (textos, metodología,...), en geografía (más vivenciada), en historia (con más relación con la historia presente), para hacer más viva la enseñanza, pero que cumpla su fin que no puede ser el de dejar a cada uno como es o un poquito peor, sino mejorarlo siempre, perfeccionarlo.


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Desde los supuestos psicogenéticos, el maestro no es más un guía, ni mediador ni facilitador, pues estos conceptos suponen el tener la conducción del plan. Si el conocimiento se construye totalmente, se llega a la negación de la verdad. Si se ahonda en el lenguaje como convencional y subjetivo, de acuerdo con vivencias, incluso variable de acuerdo con las clases y grupos sociales, se termina negando la comunicación. Lo cual es negar la educación misma. Que ni en la escuela ni en el aula deba haber autoridad, es falso. Las investigaciones sociológicas (cualquier observación informal lo corrobora), muestra que en todo grupo hay quien ejerce el poder, y quien obedece. Si éste no se da, se improvisa, con todas las consecuencias de la arbitrariedad. Se corre el riesgo de un reemplazo de autoridades permanente. El tema de la autoridad en la escuela merece un tratamiento serio y no uno ligero.

VIGOTSKY LA EDUCACIÓN COMO MEDIACIÓN El autor Lev S. Vigotsky 90 , ruso, es un teórico marxista que vivió entre 1896 y 1934. Pertenece a la escuela de Moscú y es autor de una teoría socio – histórico – cultural, cuyas bases se encuentran en la filosofía social de Hegel y Marx y en la biología evolutiva del siglo XIX. Sus trabajos son contemporáneos al inicio del Conductismo y de la Psicología Genética. La obra de este autor ha sido desconocida por varias décadas, dado que su prematura muerte la dejó inconclusa, y por la poca aceptación en la psicología soviética de esos años. Estuvo muy interesado en la docencia, pero por cuestiones políticas no pudo acceder a funciones públicas. Es un autor con una particular sensibilidad para el arte y la literatura a los que incorpora a su planteo pedagógico. Admira y critica a su compatriota Tolstoi. Su obra fue revalorizada en la URSS a fines de la década de los 50, traducida a otras lenguas y conocida universalmente. Hasta hoy, la influencia de sus ideas no dejan de crecer, especialmente por la divulgación que le da Bruner a partir del contacto con su pensamiento, a través de Luria, discípulo de Vigotsky quien compartió con él muchas de sus investigaciones y que las divulgó en Occidente 91 . Vigotsky se propone formular una teoría que integre los procesos de asociación y reestructuración en el aprender y que tenga en cuenta aspectos específicamente humanos como la conciencia y el lenguaje. A pesar de tratarse de una integración, lo podemos incluir entre los constructivistas y aun entre los organicistas dado que los procesos de asociación, por ser más elementales, quedan insertos en los de reestructuración.

Vigotsky vs. Piaget o aprendizaje y desarrollo 90 91

Vigotsky o Vygotski o Vigotski o Vigotzki, son las grafías de las traducciones españolas. Cfr. Bruner, J.: La educación, puerta de la cultura. Madrid, Visor, 1997, pág. 14.


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Vigotsky desarrolla su pensamiento simultáneamente con Piaget, en un intento de superar la controversia entre las teorías asociacionistas del aprendizaje y las posturas organicistas-constructivistas. Es célebre la “polémica” entre ambos investigadores, quienes comparten la concepción constructivista del aprendizaje pero se diferencian en el papel otorgado al medio y especialmente a la cultura. En realidad Vigostsky, en su libro “Pensamiento y Lenguaje” contrapone efectivamente sus ideas a las de Piaget, cuyos trabajos conoce sin desechar, pero Piaget se entera de este libro de Vygotsky cuya primera edición es de 1934 - cuando ha pasado un cuarto de siglo desde su muerte. Mientras que para la psicología genética el desarrollo del individuo tiene un funcionamiento relativamente autónomo (a pesar de requerir la interacción entre el individuo y el medio), para Vigotsky es imprescindible la consideración de lo social, que aporta los mediadores para transformar la realidad, y en el caso concreto, la educación. Otra diferencia significativa con Piaget radica en que mientras para éste el desarrollo precede al aprendizaje, para Vigotsky el aprendizaje crea el desarrollo. Piaget tiene en cuenta el nivel de desarrollo real como condición de posibilidad del aprendizaje, a punto tal que es inútil para él pretender enseñar algo, si no hay un desarrollo funcional previo. En cambio Vigotsky tiene una visión prospectiva: la intervención docente debería anticiparse al desarrollo. El buen aprendizaje crea desarrollo, el desarrollo es aprendizaje y el aprendizaje es desarrollo. Pero siempre, si hay que elegir cronológicamente el primer momento, es desde luego, el del aprendizaje, el de la intervención socio cultural, el de la incorporación e internalización de pautas y herramientas de relación con los demás. Y esto es posible dentro de un grupo y estructura social. “[...] para Vigotsky el aprendizaje de conceptos sistemáticos precede al desarrollo de una estructura lógica elaborada [...] el punto de vista de Vigotsky con respecto a la formación de conceptos tiene más que decir sobre el ámbito cultural en el que el niño desarrolla sus conceptos [...] el conjunto ‘científico’ es transmitido sistemáticamente por instituciones diseminadoras de conocimientos dentro de una sociedad en particular, y no es tanto una elaboración ‘de clases lógicas’ verdaderas en el plano del pensamiento reflexivo” 92 .

La conciencia El concepto de conciencia es central en la psicología de Vigotsky. La transformación del mundo material por el uso de las herramientas posibilita la modificación de la propia actividad refleja y su transformación cualitativa en conciencia. Un tipo especial de herramientas son los signos, que son los que permiten realizar transformaciones en los otros o en el mundo material a través de otros. Son proporcionados por la cultura o por las tradiciones. Los sistemas de regulación externa se convierten así en medios de regulación interna, en medios de autorregulación. Así se constituyen las funciones psíquicas superiores. A partir de éstas, se modifica, desde adentro ahora, la conducta externa 93 . Esta formación de la conciencia como proceso psicológico superior es descripta así por Luria: “La diferencia básica entre nuestro enfoque y el de la psicología 92

Gruber y Vonèche, 1977, citado en Panofsky y otros en Moll (comp.): Vigotsky. Madrid, Visor, 1994, pág. 295. 93 Cfr. Rivière, Ángel: La Psicología de Vygotski. Madrid, Visor, 1994.


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tradicional es que nosotros no buscamos los orígenes de la conciencia humana en las profundidades del ‘alma’ o en los mecanismos cerebrales que actúan de manera independiente [...]. Más bien, operamos en una esfera totalmente diferente: la verdadera relación de los seres humanos con la realidad, su historia social, que está estrechamente vinculada con el trabajo y el lenguaje” 94 . Se retoma la idea de Engels de que el empleo de instrumentos y el trabajo en común habrían sido los determinantes de la transformación evolutiva de la mente animal en conciencia humana. Esa realidad nueva, ese ‘salto cualitativo’ se logra, para Vigotsky, por el uso de las herramientas de transformación con un claro enfoque sociocultural. La actividad misma se convierte en clave de dicha transformación. Se amplía el concepto de instrumento, pues incorpora a los signos como utensilios que median la relación del hombre con los demás y consigo mismo. “Puesto que la conciencia es ‘contacto social con uno mismo’, tiene una estructura semiótica. Y el análisis de los signos es el único método adecuado para investigar la conciencia humana” 95 .

La actividad como mediación Vemos que la actividad, por su papel en la formación de la conciencia, es un concepto clave en esta concepción. Vigotsky la sitúa en el puesto central que ocuparía a partir de él en la psicología y pedagogía soviética 96 , lo que en realidad no es más que la transposición educacional del concepto en Marx. . El sujeto primariamente actúa sobre los objetos. Esta actividad, como proceso de transformación del medio, es la unidad que hace posible la construcción de la conciencia y el mantenimiento de sus propiedades. La actividad no es respuesta o reflejo solamente “sino que implica [ba] un componente de transformación del medio con ayuda de instrumentos [...] estrechamente relacionado con el [concepto] de mediación” 97 . El sujeto de actividad puede ser tanto el individuo como un cuerpo colectivo; los medios o instrumentos mediadores son las herramientas; el objetivo es siempre la transformación del medio, que puede ser de tipo físico o cultural. Pero el alcance más importante de la actividad es la transformación del mismo sujeto, ya que llega incluso a generar los procesos psicológicos superiores y como hemos visto la misma conciencia en él. Éstos surgen en efecto por la internalización de la actividad mediadora con el medio: “Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos” 98 , y dichas relaciones tienen su fundamento en la 94

Luria, Language anda cognition, 1982, citado por Moll y Greenberg, en Moll., ob. cit. pág, 371. Vigotsky, citado en Rivière, ob. cit., pág. 41 96 Cfr. Davidov, Vasile: La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Moscú, Progreso, 1988, pág. 10: “El concepto de actividad, cuyas fuentes se encuentran en la dialéctica materialista, constituye el concepto fundamental de la psicología soviética [...] a esencia del conocimiento filosófico psicológico materialista dialéctico de actividad es que refleja la relación del sujeto humano como ser social hacia la realidad externa, relación mediatizada por el proceso de transformación y cambio de esta realidad”. 97 Rivière, Ob. cit., pág. 41. 98 Vigotsky, L.S.: Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Pléyade, 1985. Pág. 93. 95


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actividad. El individuo comienza respondiendo a un estímulo (de acuerdo al modelo conductista del que se parte: E-R) pero luego controla activamente el condicionamiento mediante la surgida inteligencia situacional, superando así la conducta refleja. Aquí aparece una vez más el salto cualitativo que distingue al hombre del resto de los animales, y hasta de un niño pequeño.

Mediadores La transformación (externa e interna) es posible porque entre sujeto y objeto aparecen los mediadores. Éstos son instrumentos que permiten al sujeto transformar la realidad en lugar de imitarla. Existen dos tipos de mediadores o instrumentos: las herramientas, que son en su sentido originario los elementos materiales, y operan sobre el mundo material (como por ejemplo un martillo), y los signos y símbolos, que no son materiales, que actúan sobre la persona y su interacción con el entorno. De entre éstos el más usado es el lenguaje oral, pero existen muchos sistemas de signos tales como la cronología, los sistemas de notación, las obras de arte, esquemas, diagramas, mapas, dibujos, las formas de medición, los gestos, los usos y costumbres. “La metodología de Vigotsky se basa en la aplicación del enfoque sociohistórico marxista. En psicología, este enfoque enfatiza el concepto de actividad de trabajo: la relación entre los seres humanos y el mundo mediada por herramientas” 99 . Es tal la importancia de los mediadores, que su uso genera la misma psiquis humana. Dicho uso está determinado por las particulares tradiciones histórico sociales, de ahí que, en última instancia, dicha trama tradicional sea la causa de los procesos psíquicos superiores. El desarrollo biológico está condicionado por el desarrollo social e histórico, ya que el desarrollo de un niño tiene que ver con las exigencias de las instituciones sociales y el carácter modelador de las tradiciones, articuladas a lo largo del proceso educativo del joven.

La cultura Aparece así para el autor el mundo de la cultura, constituida por la objetivación de lo hecho por la sociedad, que como vimos aporta las herramientas, símbolos y signos; que da sentido tanto al aprendizaje como, sobre todo, a la enseñanza. El aprendizaje es concebido en esta perspectiva como el proceso de internalización de la cultura, en el que cada individuo da significado a lo que percibe en función de su propia posibilidad de significación incorporando al mismo tiempo nuevas significaciones. Esta internalización se produce a través de una actividad que implica la reconstrucción y resignificación del universo cultural. En este proceso el lenguaje es la “herramienta” privilegiada, como medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Pero se convierte luego en una función mental interna, en un lenguaje interno, que organiza su pensamiento. En este punto referente a la funcionalidad del lenguaje se diferencia nuevamente con Piaget, ya que para éste el lenguaje es una manifestación del pensamiento y su lógica. El pensamiento del niño lo ayuda a 99

Leontiev, 1985, pág. 33 citado en Hedegaard, en Moll: ob. cit., pág. 405.


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representarse el mundo 100 . Para Vigotsky en cambio, el lenguaje es primariamente social y luego, al internalizarse, origina el pensamiento. Tanto el universo cultural como el conjunto de conceptos que el sujeto forma de él, están concebidos como estructuras o sistemas en donde rige un orden, donde puede establecerse una jerarquía en función de la generalidad. En este punto el autor se une a las afirmaciones de Piaget y a las de los teóricos del procesamiento de la información. Opone a las visiones mecanicistas del conocimiento entendido como una sumatoria de datos e informaciones, su concepción de una totalidad estructurada en forma de sistemas de ideas o de teorías. En ésta los conceptos no son entidades aisladas sino que adquieren significado en función del marco más amplio en que se incluyen. A través de este proceso interactivo –en el que la acción parte del sujeto pero está determinada por el mundo exterior- Vigotsky trata de equilibrar las posiciones del Sujeto y el Objeto, que a su criterio aparecen desequilibradas en las otras teorías (excesivo peso del objeto en el asociacionismo y del sujeto en la teoría piagetiana).

Zona de Desarrollo Próximo Vigotsky desarrolla un concepto muy rico que todo educador, especialmente las madres y maestros de los primeros grados, utiliza de manera intuitiva constantemente. Es el de zona de desarrollo próximo. Observa que un niño en un momento determinado puede realizar una serie de acciones como dibujar, escribir, pensar, armar un rompecabezas, etc., con una cierta destreza que corresponde a su nivel real de desarrollo. Ahora bien, el mismo niño, con ayuda de un adulto, o de otro niño, puede –dentro de ciertos límites- realizar más actividades y de una manera más perfecta. La distancia entre lo que puede hacer solo y lo que puede hacer ayudado constituye la zona de desarrollo próximo. “El niño puede copiar una serie de acciones que sobrepasan sus habilidades, pero sólo dentro de ciertos límites. Copiando, el niño es capaz de desempeñarse mucho mejor junto con adultos y guiado por ellos que solo, y puede hacerlo con comprensión e independencia. La diferencia entre el nivel de las tareas resueltas que se pueden realizar con la guía y ayuda de los adultos y el nivel de tareas resueltas de manera independiente es la zona de desarrollo próximo” 101 . En “Lenguaje y Pensamiento” la describe así: La ZDP es “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz... El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo potencial” 102 . También se suele distinguir entre Zona de Desarrollo Próximo y Zona de Desarrollo Potencial. Esta última indicaría el límite de lo que podría un sujeto aprender, más allá del trabajo que se realice en un momento dado sobre él. La Zona de

100

No significa que Piaget no atribuya al lenguaje una función modeladora y enriquecedora del pensamiento. Pero simplificando el asunto, éste es anterior al lenguaje y su manifestación. 101 Vigotsky: On the child’s psychic development, citado en Moll: ob. cit., pág. 403. 102 Vigotsky, L.S. Pensamiento y lenguaje, pág. 133.


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Desarrollo Próximo es la que efectivamente es ejercitada por la mediación (de cualquier tipo que ésta sea). Este concepto de ZDP y/o de ZDPotencial con todas sus variantes, es ilustrativo del sistema teórico del autor. Constituye la distancia óptima entre lo que un alumno sabe, por ejemplo, y lo que con ayuda, puede llegar a saber. Vigotsky considera que el conocer ambos límites de los alumnos es más útil al docente que conocer, por ejemplo, su cociente intelectual. Éste es algo individual, fruto del propio proceso de madurez y desarrollo. En cambio, lo que es hoy ZDPotencial es mañana Zona actual o real. ¿Cómo se ha producido ese cambio cuantitativo que termina siendo cualitativo, es decir, esa actualización? Debido a la actividad transformadora de los mediadores (maestro, herramientas, etc.). Se ve también que el hombre y sus procesos psicológicos superiores, terminan siendo producto de sus relaciones colectivas y sociales. Ahora queda más clara también la polémica con Piaget, ya que decíamos que para éste el desarrollo precede al aprendizaje. Es imposible que el alumno aprenda algo si no tiene la competencia necesaria para ello, dada por las estructuras de su respectivo estadio. En cambio vemos que para Vigotsky es el aprendizaje, es decir, el proceso social por el cual se recorre ese trayecto de la ZDP lo que genera el desarrollo de las funciones psicológicas específicamente humanas. Lo que ambos autores tienen en común en este punto, es la interdependencia entre psicología y educación o entre psicología y aprendizaje, que es prácticamente homologación.

Arte e imaginación Importancia especial tiene el arte y la actividad creadora, ya sea como mediadores y formadores del niño, como expresión de dicha formación. El fundamento de la capacidad para el arte, como reproductiva o creativa, está en el mismo organismo humano. “Fundamento orgánico de esta actividad reproductora o memorizadora es la plasticidad de nuestra sustancia nerviosa, entendiendo por plasticidad la propiedad de una sustancia para adaptarse y conservar las huellas de sus cambios”.... “... lo mismo ocurre con la huella que deja la rueda sobre la tierra blanda: se forma una rodada que fija los cambios producidos por la rueda al pasar y que sirve para facilitar su paso en el futuro. De igual modo las excitaciones fuertes o frecuentemente repetidas abren en nuestro cerebro senderos semejantes” 103 . Es decir, que el fundamento del arte en el hombre es totalmente fisiológico. No obstante, la actividad creadora “se encuentra en relación directa con la riqueza y la variedad de la experiencia acumulada por el hombre...” 104 . De ahí que es importante para la educación ampliar la experiencia del niño. Se preocupa mucho Vigotsky por las condiciones de la educación literaria de los niños, y por la producción del dibujo infantil. Establece por la propia experiencia ciertos períodos de desarrollo evolutivo de los niños y jóvenes a partir precisamente de sus manifestaciones artísticas. Admira y critica a Tolstoi en sus afirmaciones respecto al supuesto de la bondad natural del hombre, y dice no sólo que es falso, sino que ello tornaría innecesaria la educación.

103 104

Vigotsky, L.S.: La imaginación y el arte en la infancia. México, Fontamara, 1997, pág. 8. Vigotsky, L.S. Ob. cit., pág. 17.


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Apreciación crítica y aportaciones didácticas La teoría descripta tiene en primer término las limitaciones de la antropología en la que se sustenta. Parte del supuesto de que en el hombre lo social es lo constitutivo. El hombre mismo es el resultado de la relación con los otros. Es decir, que se desconoce el carácter de persona, con su unidad sustancial y su espiritualidad, fundantes de todas las propiedades específicamente humanas: su sociabilidad, tradicionalidad, historicidad, creatividad, educabilidad, etc. Sin dicha espiritualidad la misma posibilidad de comunicación es inexistente. Este punto de partida limita toda la teoría, ya que sus logros más fecundos como serían la Zona de Desarrollo Próximo o su teoría del arte en el niño, se reducen a un plano materialista. Parecería a veces que el mismo Vigotsky siente la limitación y por ello habla en repetidas ocasiones de ese “salto cualitativo” en el hombre, que aparece fenoménicamente pero la teoría no tiene los elementos conceptuales para explicarlo. Por otra parte, y desde el punto de vista educacional, es una teoría inacabada que ha sufrido los altibajos de cuestiones políticas y tiene menos evidencia experimental que las teorías desarrolladas en Occidente. Después de muerto Vigotsky, distintos pensadores, psicólogos y/o pedagogos, entre ellos Luria y Bruner, han difundido ampliamente sus ideas y en Rusia Leóntiev, Elkonin, Mescheriakov, Galperin, Zaporózhats y Davidov, quienes han continuado con experimentaciones variadas. a)

b)

c)

d)

Las aportaciones más interesantes están en relación con: La inclusión de lo social en el mismo concepto de aprendizaje y la valorización de la acción externa para producirlo, siempre inserto en una cultura. Ello es importante en relación con el escaso papel asignado a lo social en otras teorías constructivistas, como la misma psicología genética. El concepto de Zona de Desarrollo Próximo es muy rico en su aplicación didáctica. Constituye una “distancia óptima” entre lo que el alumno sabe y lo que puede saber con ayuda. Investigar esto en concreto con los alumnos es muy importante, para presentar contenidos que no estén tan lejos de las “herramientas” de que dispone como para poder operar sobre él, ni tan cercano para que resulte ya demasiado conocido o sencillo. En ambos casos, no se daría aprendizaje. El recorrido de esta distancia hipotética requiere de la acción docente y constituye el aprendizaje. Implica la superación del concepto de desarrollo piagetiano que condena al docente a una actitud de espera, y de la opuesta idea conductista de que en cualquier momento y a cualquiera, cualquier cosa puede ser enseñada con tal de encontrar los estímulos apropiados. Es un buen trabajo de investigación para cada docente averiguar cuáles son las potencialidades de desarrollo de sus alumnos para estudiar qué estrategias debería utilizar para crear, tomando como base las Zonas de Desarrollo Potencial, Zonas de desarrollo real, es decir, promover un efectivo desarrollo en sus alumnos. Precisamente en este contexto, y basándose en los conceptos vigotskianos, Bruner y sus colaboradores han elaborado como estilo de interacción maestro alumno el concepto de andamiaje (scaffolding), que lo definen como “proceso que capacita a un niño o novato a resolver un problema,


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e)

realizar una tarea, o alcanzar una meta que no lograría sin recibir ayuda” 105 . Ellos mismos orientan para poner en práctica este proceso, que consiste básicamente en discriminar qué información, cuándo y cómo presentarla; situarla un poco por encima de la capacidad actual de los alumnos, de manera que la situación sea retadora; y planificar el proceso de desandamiaje, es decir, que la intervención docente sea inversamente proporcional al nivel de competencia mostrado por el alumno 106 . El concepto de reconstrucción, reinvención de la cultura, que da al sujeto parte activa y creativa en la elaboración de sus conocimientos, a partir de lo recibido por la tradición y la sociedad, sugiere estrategias didácticas concretas, que apuntan a la presentación de problemas y elementos de juicio que permitan a los alumnos recorrer caminos análogos - aunque acortados y sintetizados - a aquéllos que recorrieron quienes formularon conceptos y leyes por primera vez, garantizando un verdadero aprendizaje.

BRUNER. TEORÍA DE LA INSTRUCCIÓN Y DE LA EDUCACIÓN

Ubicación del autor Jerome Bruner es uno de los psicólogos fundadores del enfoque cognitivo. Fundó con G. Miller el Center for Cognitive Studies, que es considerado el primer centro de psicología cognitiva, en la Universidad de Harvard. Sus estudios se han dirigido a diversas áreas de la psicología como el aprendizaje, el desarrollo, la adquisición y uso del lenguaje, cómo se desarrollan las mentes. A medida que pasa el tiempo sus investigaciones e intereses son más amplios. Un primer problema que se plantea para transmitir su pensamiento, es que sigue produciendo y él mismo se complace en criticar o cuestionar sus propias afirmaciones anteriores.

El problema del aprendizaje Desde sus primeros escritos considera que el aprendizaje humano es un proceso activo y creativo, por lo que ve indispensable la participación del alumno en el mismo proceso y pone especial énfasis en el aprendizaje por invención. Éste es aquel aprendizaje que se hace en un ir y venir entre dos personas, “guiado por un modelo accesible”. En su obra “La importancia de la educación”, se plantea el problema de cómo enseñar a un niño, para lo cual considera seis aspectos. El primero es la actitud, que debería ser en el alumno activa y de confianza respecto a la información que recibe para utilizarla posteriormente. Luego el de la compatibilidad. Se trata de ver cómo utilizar la información de manera compatible con 105

Trianes Torres, Ma. Victoria (coordinadora): Psicología de la educación para profesores. Madrid, Pirámide, 1995, pág. 172. 106 Cfr. Trianes Torres, Ma. Victoria: Insight., pág. 173.


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lo que ya se sabe. El tercero es la motivación, relacionada con el experimentar la propia capacidad para solucionar problemas y sentirse satisfecho con el ejercicio del pensamiento. El cuarto consiste en dar ocasión al niño para que utilice las habilidades adquiridas. El quinto es el de ‘repliegue sobre sí mismo’, para poder explicarse a sí mismo qué ha hecho. Y el sexto se refiere a la propia capacidad para manejar la información, para solucionar con eficacia las dificultades 107 . Siempre el aprendizaje es una conducta compleja en la que el sujeto toma parte activa transformando y asimilando la información a través de tres sistemas o modos de representación: enactivo, en el que el conocimiento se obtiene a través de la acción y la manipulación; icónico, que se da a través de imágenes y esquemas espaciales; y simbólico, que supone el uso del lenguaje, necesario para la formación de conceptos como el de causalidad o invarianza.

Los modelos de aprendizaje Modelo enactivo. Se utiliza cuando se aprende haciendo cosas, manipulando objetos, imitando y actuando. A esto se reduciría el learning by doing de Dewey. Es la forma en que un niño puede aprender en el estadio sensoriomotor de Piaget. Por ello es usado con mayor frecuencia por los niños pequeños. Sin embargo, los adultos también lo usan, y esto sucede cuando intentan aprender tareas psicomotoras u otros procesos complejos. Supone una representación del mundo que provoca una respuesta motriz. El docente hace uso de este tipo de aprendizaje cuando sugiere a sus alumnos ejemplos de conductas, uso de materiales o cuando los convoca para realizar representaciones de roles. Modelo icónico. Implica la percepción del ambiente y su transformación en imágenes. Esto se da debido a que se conforma una organización selectiva de percepciones y de imágenes de los sucesos a través de estructuras espaciales, temporales y relacionantes. En este modelo se usan las imágenes o dibujos cuando el alumno debe aprender conceptos y principios no demostrables con facilidad. La representación icónica es muy útil para los niños en el estadio preoperatorio y en el de las operaciones concretas de Piaget. Es evidente que para el adulto que estudia habilidades o conceptos complejos puede ser de gran utilidad. El docente lo utiliza cuando proporciona dibujos, diagramas relacionados con los temas y ayuda a crear imágenes adecuadas. Modelo simbólico

107

Cfr. Bruner, J: La importancia de la educación, Barcelona, Paidós, 1987, págs. 81 a 94.


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Es el que hace uso del lenguaje. Se utiliza habitualmente en los procesos que son predominantemente lingüísticos. El lenguaje proporciona medios para representar la experiencia del mundo y para transformarlo. En este modelo el alumno representa internamente el ambiente. En su campo perceptivo los objetos ya no necesitan estar presentes, ni en un orden determinado. Resulta sumamente útil a los alumnos a medida que pasan del estadio de las representaciones concretas al de las operaciones formales. Por otra parte, el lenguaje es el principal sistema simbólico que utiliza el adulto en sus procesos de aprendizaje y es la vía que tenemos para comunicar nuestras ideas. Al ser el modelo más generalizado, lleva a Bruner a estudiar en particular el tema del lenguaje. Sostiene que el utilizado por el docente ha de ser accesible al alumno pero respetando la especificidad de las formas elementales de raciocinio de las distintas asignaturas escolares. En la escuela debe estar presente –diferenciado- el lenguaje de la Física, la Lógica, las Matemáticas, etc. Los tres sistemas modélicos mencionados constituyen también algo así como etapas evolutivas que tienen cierto paralelismo con los estadios del desarrollo evolutivo de Piaget (sensoriomotriz-preoperacional-operacional); pero, a diferencia de éste, los modos de representación de Bruner permanecen activos durante toda la vida del individuo. Afirma que el desarrollo psicológico no es independiente de la influencia del medio ambiente social y cultural y, como Vygostki, sostiene que la educación tiene la función de mediar entre el individuo y el medio histórico-cultural en el que se desarrolla. La adquisición del lenguaje y la capacidad de razonar sólo es posible, dice Bruner, mediante “la exposición al medio especializado de una cultura”.

Los contenidos de la enseñanza Bruner propone una teoría de la instrucción que tenga en cuenta las características de los contenidos de instrucción, la estructura y secuenciación, las características de desarrollo del alumno, además de los aspectos motivacionales y de refuerzo. El material, dice, debe ser lógicamente significativo. De hecho los contenidos de las disciplinas académicas están organizados y estructurados. Cada materia tiene un núcleo básico, unas ideas fundamentales y unos patrones para relacionarlas, es decir, posee una estructura fundamental. Lo importante es que el niño domine esa estructura, porque la comprensión de la información esencial proporciona, al que aprende, la capacidad de transferir y aplicar los conocimientos que se han adquirido significativamente, a una variedad de situaciones. Sostiene que deben enseñarse, pues, estructuras o estrategias de resolución de problemas que favorezcan la comprensión, más que los conocimientos específicos y los detalles. Sin embargo, en escritos posteriores habla de la necesidad de que el estudiante domine dichos conocimientos específicos y habilidades subordinadas antes de pasar a los contenidos que requieran dominio de una habilidad superior. Esta idea, apuntada por Bruner, es desarrollada por otros autores, sobre todo por Ausubel. Que el material sea lógicamente significativo sólo indica que lo es potencialmente y no garantiza la asimilación de los contenidos en forma significativa por parte del alumno, ya que incluso puede favorecer el memorismo.


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Para que haya aprendizaje se requiere que el contenido se presente estructurado de forma adecuada a las posibilidades y características del que tiene que asimilarlo. De nada sirve, señala Bruner, presentar el material estructurado con una lógica que no está relacionada con la estructura psicológica o la forma de pensar del niño. Lo más aconsejable para la enseñanza de cualquier materia es adecuarla a la manera que tiene el niño de considerar el mundo y explicárselo a sí mismo; ayudándole, al mismo tiempo, a pasar progresivamente, desde procedimientos activos e intuitivos hasta formas de pensamiento conceptualmente más apropiadas. Es decir, la estructura y las ideas fundamentales de cada materia tienen que ser convertidas en los modos de representación, de acuerdo con la disponibilidad de elementos incluidos en la estructura cognoscitiva del que aprende. Pero esto es sólo el punto de partida. Una secuencia óptima de aprendizaje debe comenzar por un modo de representación enactivo para llegar a un modo icónico y, posteriormente, a uno simbólico. Además, sugiere este autor que el curriculum debe estructurarse de forma recurrente, no lineal, sino en espiral -curriculum en espiral-, es decir, dando la oportunidad de volver a revisar los contenidos que se habían adquirido con un modo de representación inferior, usando un nivel más avanzado. La enseñanza, dice Bruner, debe propiciar la construcción intelectual, fomentar la reflexión y no la acumulación de informaciones; y sobre todo favorecer el aprendizaje de procedimientos para la resolución de problemas, de tal manera que el estudiante aprenda a aprender. Por tanto, destaca en el proceso de enseñanzaaprendizaje la elaboración autónoma o el aprendizaje por descubrimiento, porque facilita la práctica, favorece la motivación intrínseca y hace que el estudiante aprenda a organizar el material ayudándole a pasar, a su propio ritmo, de un pensamiento concreto a la utilización de símbolos.

Aprendizaje por descubrimiento y resolución de problemas Toda la enseñanza debe plantearse como una constante labor de solución de problemas. El descubrimiento tiene tal carácter si responde a un interrogante, a un problema planteado. Como se ve, Bruner no es partidario de cualquier tipo de enseñanza por descubrimiento. En “La importancia de la Educación” 108 recalca que el aprendizaje por descubrimiento es la “técnica más ineficaz posible para recuperar lo que se ha ido reuniendo a lo largo de mucho tiempo”, y que “debemos ser precavidos al hablar sobre el método del descubrimiento, o sobre el descubrimiento como vehículo principal de educación”. El mismo aprendizaje por descubrimiento es redimensionado. Es sólo un aspecto del aprendizaje, que en sus primeras obras él mismo había sobrevalorado. Bruner destaca ahora el acervo cultural que se ha ido sedimentando a través del tiempo. En este sentido rescata como paradigmático el aprendizaje de la lengua, que sostiene que se da por “invención” “guiado por un modelo accesible” 109 . “En su esencia el descubrimiento vendría a ser una reordenación o transformación de la evidencia, y en este sentido toda adquisición significativa en el aprendizaje puede interpretarse como un descubrimiento personal, aunque objetivamente no aporta nada a la cultura”.

108 109

Cfr. Bruner, Jerome: La importancia ...., págs. 81 y ss. Bruner, J. Idem, pág. 82.


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Si bien Bruner se inclina a que la instrucción favorezca el aprendizaje significativo, se detiene más en estudiar los aspectos cognitivos del niño que en describir la forma de presentar el material y la adecuación de los contenidos, aspectos que suponen la base de la teoría de la instrucción de Ausubel. No obstante sugiere que el maestro, por su parte, debe presentar el material de enseñanza de forma hipotética y heurística, a través de ejemplos, para que el estudiante descubra, inductivamente, las interacciones de los elementos y la estructura del tema. Así, presentando suficientes ejemplos de triángulos, el estudiante llegará a conocer cuáles son las propiedades básicas de un triángulo; a esto Bruner lo llama método de ejemplo-regla. Asigna particular importancia a la categorización en el desarrollo cognitivo. Ésta consiste en el proceso de organización e integración de la información con otra información aprendida con anterioridad. De acuerdo a esto, Bruner considera que: El aprendizaje de habilidades de categorización mejora el aprendizaje en general, pero esto depende de la forma en que es presentado el material. Así señala las ventajas de la capacidad para clasificar acontecimientos en términos de categorías conceptuales: • Ayuda a simplificar el ambiente. • Facilita el aprendizaje. • Mejora la capacidad para relacionar acontecimientos y objetos. • Ayuda a encontrar semejanzas. • Permite poner en práctica una conducta determinada en muchas y diversas situaciones.

Principios de la teoría de la instrucción Los principios en los que debe basarse toda planificación de la instrucción son: Principio de motivación: El aprendizaje depende de la disposición de la persona para aprender. Principio de estructuración: El aprendizaje puede incrementarse seleccionando métodos de enseñanza que se adecuen al estadio de desarrollo de la persona. Principio de secuenciación: La ordenación del contenido, o sea de subunidades y unidades de una asignatura y entre distintas asignaturas, favorece la facilidad con que se produce el aprendizaje. Principio de reforzamiento: La respuesta favorable a una persona (retroalimentación positiva: elogios, buenas calificaciones), afecta las conductas posteriores. Como consecuencia, es importante: • Presentar los contenidos de enseñanza de manera que los alumnos los perciban como un conjunto de problemas, de incógnitas y de relaciones que deben resolver por sí mismo -para que consideren el aprendizaje significativo- y luego consignar la transferencia de aprendizaje. • Proporcionar un ambiente con alternativas para que los alumnos puedan percibir relaciones entre los contenidos presentados.


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• Tener presente que el material debe ser organizado por los propios alumnos. Cada cual tiene su modo de representación, su ritmo de aprendizaje y su estilo para captar ideas 110 . En un segundo momento, debido tal vez al encuentro con la obra de Vigotsky que se encarga particularmente de difundir, o por los diversos cargos políticos que ocupa, o por el cambio en las políticas mundiales, y/o por el desarrollo de sus propios supuestos e intereses, Bruner amplía su planteo educativo. En efecto, habiendo partido de los problemas cognitivos y de la fundamentación de una teoría de la instrucción, dentro del ámbito de la psicología, pasa a ocuparse del problema de la educación en un aspecto mucho más amplio, en su aspecto cultural, para lo cual necesita recurrir a una Psicología cultural como él la llama o, mejor aún, a un planteo interdisciplinario. Esto es lo que investiga a partir de los años 90’ y que modifica en parte sus afirmaciones anteriores.

Cultura y educación Bruner distingue entre educación en general y la enseñanza que se da en la escuela. Piensa que no se debe restringir la primera a la segunda. La transmisión de la cultura extraescolarmente es más importante que la que se da en la misma escuela. Considera que la cultura es un instrumento poderoso para modelar y ampliar las capacidades cognitivas de la persona. La relación entre cultura y educación es estrecha. “El objetivo de la educación es ayudarnos a encontrar nuestro camino en nuestra cultura, a comprenderla en sus complejidades y contradicciones. La escuela no puede continuar separada de otras manifestaciones de la cultura”, dice en el prólogo a la edición española de su libro ya citado, “La educación puerta de la cultura” 111 : “La escolarización sólo es una pequeña parte de las formas en que una cultura introduce a los niños en sus formas canónicas”. Según él mismo la tesis central de este libro es “que la cultura da forma a la mente, (que) nos aporta la caja de herramientas a través de la cual construimos no sólo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y nuestros poderes”. Bruner plantea la educación y el aprendizaje escolar en su contexto cultural, situado en él, no separado de dicha realidad circundante. “...aunque la propia cultura esté hecha por el hombre, a la vez conforma y hace posible el funcionamiento de una mente distintivamente humana” 112 . Parte de un supuesto evolucionista, en el que se asigna decisiva importancia al papel que desempeña la cultura, la que integra consideraciones de la psicología, la antropología, la lingüística, etc. Trata de superar la dicotomía que se establece entre computacionalismo como teoría de procesamiento rígida de la información, y el culturalismo. Este último cubre los procesos “desordenados, ambiguos y sensibles al contexto de la creación del significado” 113 que es el límite del primero. Considera que una teoría de la educación debe encontrarse en la intersección entre una teoría acerca de la naturaleza de la mente y una sobre la naturaleza de la cultura 114 , ya que “la educación es una importante 110

Cfr. Trianes Torres, María Victoria: Ob. cit. Bruner, J: La educación puerta de la cultura: Madrid, Visor, 1997, págs. 10, 11 y 12. 112 Bruner, J.: Idem., pág. 22. 113 Bruner, J.: Idem., pág. 27. 114 Bruner, J.: Idem, pág. 31. 111


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encarnación de la forma de vida de una cultura, no simplemente una preparación para ella” 115 .

Los postulados educacionales Bruner establece ciertos postulados como necesarios para toda la teoría educativa. De entre ellos (son nueve) los dos últimos son particularmente interesantes: el de la identidad y autoestima y el de la narratividad. El de identidad se refiere a la formación del yo con sus dos vertientes: la agencia y la valoración. “El yo deriva de nuestra sensación de poder iniciar y llevar a cabo actividades por nuestra cuenta” 116 . “Lo que caracteriza a la persona humana es la construcción de un sistema conceptual que organiza, dijéramos, un ‘registro’ de encuentros agenciales con el mundo, un registro que está relacionado con el pasado (la ‘memoria autobiográfica’) pero que también está extrapolado hacia el futuro; un yo con historia y con posibilidad” 117 . La agencia implica para Bruner “habilidad o saber – cómo”. Por ello “el éxito y el fracaso son nutrientes fundamentales en el desarrollo de la persona” 118 . Y “no sólo experimentamos el yo como agente, también valoramos nuestra eficacia en llevar a cabo lo que esperábamos o lo que se nos pidió hacer ... Llamo ‘auto - estima’ a esta mezcla de eficacia agente y auto – valoración. Combina nuestra idea de aquello de lo que creemos que somos (o incluso esperamos ser) capaces, y lo que nos tememos está más allá de nuestro alcance” 119 . En la formación de estos conceptos claves la escuela tiene un papel protagónico. Éstos requieren apoyos que “incluyen recursos tan caseros como una segunda oportunidad u honrar un intento bueno aunque fallido (aquí recupera el error piagetiano) pero sobre todo la ocasión para el discurso que permite descubrir por qué o cómo las cosas no funcionaron como se planificaron” 120 . Y esto representa el aspecto cognitivista de este punto. Bruner propone que las prácticas cotidianas de la escuela deben examinarse desde esta perspectiva. Respecto a su último postulado, el de la narratividad, considera Bruner que la narración es ante todo una forma de pensamiento y un vehículo para la creación de significado. “[...] la importancia de la narración para la cohesión de una cultura (probablemente) sea tan grande como lo es para la estructuración de la vida de un individuo” 121 . Sólo a través de la narratividad se puede construir la propia identidad y encontrar un lugar en la propia cultura, dice Bruner. Y concluye afirmando que la educación “es una empresa compleja de adaptar una cultura a las necesidades de sus miembros, y de adaptar a sus miembros y sus formas de conocer a las necesidades de la cultura” 122 . El objetivo no ya de una currícula sino de todo el esfuerzo pedagógico y cultural debe ser para Bruner llevar al niño a que sea consciente de sus propios procesos de pensamiento; a ser consciente de cómo desarrolla su aprendizaje y pensamiento tanto 115

Bruner, J.: Idem, pág. 31. Bruner, J.: Idem, pág. 54. 117 Bruner, J.: Idem, pág. 54. 118 Bruner, J.: Idem, pág. 55. 119 Bruner, J.: Idem, pág. 55. 120 Bruner, J.: Idem, pág. 56. 121 Bruner, J.: Idem, pág. 59. 122 Bruner, Idem, pág. 62. 116


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como del tema que estudia. Y objetivamente entender a través de las narraciones cómo se transmiten los aspectos íntimos de la cultura.

Síntesis valorativa de la Teoría de Bruner • • • • • • • • • • • • • • •

Revaloriza lo que ya sabe el alumno; Da importancia a la capacidad del niño, y a la cronología de sus aptitudes, que se extienden hasta la edad adulta; Valora la afectividad en la formación del yo y del autoconcepto, el sentimiento de competencia, con lo cual saca al cognitivismo del planteo puramente intelectual, acercándose a una consideración más integral del sujeto de la educación; Valoriza la reflexión del maestro sobre su propia actividad como fuente de saber pedagógico; Revaloriza los contenidos de enseñanza y su específica lógica; Propone un curriculum en espiral muy interesante en su fundamentación; Valoriza el medio cultural, su historia y tradición como forma de experiencia modeladora del propio yo y de sus concepciones; Asigna a la instrucción un fin trascendente a ella misma: el mundo cultural, en el cual está inmersa; Revaloriza la educación como transmisora de cultura; Da importancia especial a la escuela como formadora del autoconcepto y la autoestima; Privilegia el lugar de la literatura en la formación, especialmente a través de la narratividad; La motivación que plantea es intrínseca al conocer y al ejercicio de la inteligencia y tiene que ver con el disfrutar de su acción misma; Da importancia al principio formal: aprender a aprender, formar habilidades de categorización, llevar al hombre a que conozca su propio proceso de pensamiento, etc. Acerca mucho su teoría a la práctica, y no tiene reparos en modificar con honestidad aquello que verifica que lo requiere; Plantea de modo interesante la resolución de problemas para todo tipo de enseñanza .

Éstos son en síntesis los puntos de la teoría del aprendizaje de Bruner que pueden tener efectiva vigencia. Pero toda su teoría está teñida por sus supuestos antropológicos: un evolucionismo y materialismo “ingenuos”. Éstos terminan poniendo un grave obstáculo en el camino, que él intenta salvar con una cierta omnipotencia de la “cultura”. En este sentido dice: “La cultura impone una discontinuidad revolucionaria entre el hombre y el resto del reino animal. Y es esta discontinuidad la que crea la dificultad de extrapolar directamente de nuestra biología evolutiva a la condición humana. ¿Cuál es el giro revolucionario que ha producido la evolución humana? Voy a defender que, exactamente igual que no podemos entender completamente al hombre sin referencia a sus raíces biológicas, tampoco podemos entender al hombre sin referencia a la cultura” 123 . Y en otro lugar “En nuestra especie, los niños muestran una 123

Bruner, J.: Idem, pág. 182.


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‘predisposición a la cultura’ asombrosamente fuerte” 124 . “[...] la mente no podría existir si no fuera por la cultura” 125 . Creo que el problema que debería plantearse es ¿cómo ha sido posible dicha cultura? ¿Por qué esa “disposición”? Quiero decir que plantear, como hace Bruner, que la cultura produce el salto revolucionario del “primate humano” es invertir el orden. La cultura es posible, porque el hombre es lo que es: un ser con espíritu, cualitativamente diferente e irreductible a lo biológico. Llama la atención que no pruebe sus afirmaciones críticas. Y con cierto dogmatismo descalifica posturas. Y en ese “cientificismo” desde el cual hasta se burla de quienes se refieren a causas primeras, habla de una sensibilidad “preternatural”, por ejemplo, que no justifica ni prueba. Sus libros tienen mucha cita literaria pero es muy selectivo y parcial en sus citas de filosofía, pedagogía o psicología. No obstante, la ausencia más notoria es la de la historia de la educación, que debería ser el marco experiencial de muchas de sus afirmaciones. No se remonta más allá de los años 57’ en sus citas. Lo cual le hace presentar cosas muy dichas como hallazgos. No se plantea, ni le interesa, el tema metafísico, por eso no se le puede exigir coherencia en este nivel. Afirma: “no quiero fundamentar mi argumento en deducciones de principios metafísicos o metodológicos. Entender la mente es un propósito suficientemente encajado entre consideraciones pragmáticas como para estar más allá de tal indagación filosófica, por útil que pueda ser la indagación” 126 .

TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL. Presentación Ausubel es otro de los representantes del cognitivismo. Como tal da preeminencia en el aprendizaje a los conocimientos intelectuales en tanto significan procesos como la percepción, el reconocimiento, la memorización, génesis del pensamiento y otros procesos internos que no se pueden observar en forma directa. Formula su teoría, del aprendizaje por recepción significativa, en 1973. El marco teórico de la misma sostiene que cada hombre nace con estructuras cognitivas que se amplían y modifican a través de la experiencia y el aprendizaje.

Principios generales David Ausubel ha intentado explicar cómo aprenden los individuos a partir del material verbal, ya sea oral o escrito. Observa que la persona que aprende recibe información verbal, la relaciona con acontecimientos previamente adquiridos y da a esta información, tanto como a la antigua, significación especial. El aprendizaje considerado es el que se da en un contexto educativo, es decir, que toma como esencial la

124

Bruner, J.: Idem, pág. 65. Bruner, J.: Idem, pág. 21. 126 Bruner, J.: Idem., pág. 179. 125


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instrucción. En las teorías vistas hasta aquí la preocupación principal es, en casi todos los casos, extraescolar. Ausubel trata del aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir de conceptos naturales, es decir, aquéllos que los niños forman en su vida cotidiana. Atribuye importancia a la organización del conocimiento en estructuras, y a las estructuraciones que resultan de la interacción entre el sujeto - sus estructuras - con las nuevas informaciones. Al igual que Vigotsky, considera que para que esa reestructuración se produzca y se haga efectivo el aprendizaje, es necesario una instrucción formalmente establecida. La misma consiste, en términos generales, en la presentación secuenciada de informaciones que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para generar otras nuevas que las incluyan. El autor propone considerar dos dimensiones tratando de evitar reduccionismos: la primera, el aprendizaje del alumno, que puede ir desde lo meramente repetitivo o memorístico hasta el aprendizaje plenamente significativo; la segunda, la estrategia de enseñanza que provoca desde una actitud puramente receptiva la enseñanza basada en el descubrimiento por el propio alumno. De esta manera logra concebir el aprendizaje y la enseñanza como procesos continuos, superando de este modo la dicotomía entre la asociación y la reestructuración, que son concebidos como momentos y grados de complejidad diferentes pero no irreconciliables. El concepto de aprendizaje significativo es muy rico porque da cuenta de la forma más compleja y completa del aprendizaje, y por lo tanto resulta un objetivo deseable para la práctica docente, más allá de tal o cual postura teórica respecto a ella. Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos de éste pueden relacionarse de modo no arbitrario con lo que el alumno ya sabe. Es decir, cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto posee ya adquiere significación en función de los conocimientos anteriores.

Tipos de aprendizaje Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo y significativo. El receptivo es el que se da cuando el docente proporciona al alumno los contenidos y éste los recibe. El significativo es el que sucede cuando un contenido pasa a tener sentido al ser incorporado al conjunto de conocimientos de un sujeto y es relacionado con los conocimientos previos existentes en su estructura mental. Dentro del aprendizaje significativo se puede dar: Aprendizaje de representaciones: Es el aprendizaje, por ejemplo, de vocabulario. Consiste en hacerse del significado representado por distintos tipos de símbolos, generalmente palabras. Aprendizaje de conceptos: Es la aprehensión de ideas, de objetos o acontecimientos que poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo. Aprendizaje de proposiciones: Consiste en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones. Este aprendizaje puede ser subordinado, superordinado y combinatorio.


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El aprendizaje subordinado se da cuando una proposición lógicamente significativa de una disciplina se relaciona significativamente con proposiciones específicas superordinadas en la estructura cognoscitiva del alumno. Ejemplo de esto se da en el caso de que los alumnos conozcan teorías de aprendizaje de tipo cognitivistas. Al introducir las proposiciones de una nueva teoría, de Vygotski, por ejemplo, o de Bruner o Ausubel, el alumno debería relacionar estas proposiciones, con las que ya posee de mayor extensión y menor comprensión 127 , de las proposiciones de teorías cognitivistas en general. La significatividad se establece al percibir las similitudes y diferencias y comprobar si en efecto pertenece a esta categoría de pensamiento o no. Lo mismo se podría aplicar en un contenido de Ciencias Sociales de la EGB para introducir el pensamiento de Yrigoyen por ejemplo. Para que no sea una mera palabra más, que no sugiere nada, que es necesario memorizar mecánicamente, se puede hacerlo en relación con el pensamiento nacionalista o radical, ya que sería un conocimiento más general. El concepto nacionalista o la ideología radical serían conceptos superordinados. Si los alumnos ya poseyeran éstos, el nuevo conocimiento se debe relacionar con esos conceptos más generales. Por el contrario, si ya conocieran por otros medios, como puede ser una película o un problema concreto el pensamiento de Yrigoyen, a partir de éste, se debería llegar al concepto más general de nacionalismo o radicalismo. Así, el aprendizaje superordinado de proposiciones se da cuando una proposición nueva se relaciona con ideas subordinadas específicas en la estructura cognoscitiva existente. Otro ejemplo se da cuando los alumnos ya conocen el pensamiento de Hume, Berkeley y Condillac y se introduce el concepto de empirismo. O el caso de que ya conocieran las propiedades del sulfato de cobre, del nitrato de sodio y del bromuro de potasio, y a partir de ellos se enuncian las propiedades de las sales. El aprendizaje combinatorio de proposiciones se refiere a los casos en que una proposición potencialmente significativa se relaciona con un fundamento amplio de contenidos relevantes de tal estructura y al mismo tiempo con otros elementos subordinados. Podemos llegar a definir el aprendizaje en general para Ausubel como un cambio más o menos permanente de los conocimientos, debido a la reorganización de experiencias pasadas mediante información significativa nueva. Para que se logre este aprendizaje hay que orientar a los alumnos, mediante organizadores avanzados. Éstos tienen la misión de ayudar a que los nuevos conocimientos se integren ordenada y significativamente con los que el alumno ya posee. En reiteradas ocasiones Ausubel ha manifestado que: “...Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje el más importante es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese tomándolo en cuenta”.

Organizadores del aprendizaje 127

Según la Lógica clásica, la comprensión o comprehensión o intensión (con s) de un concepto está dada por las notas que le pertenecen necesariamente, que conforman su significado; y la extensión es la propiedad del concepto que hace referencia al conjunto de individuos en los que se puede concretar o de los que se puede predicar dicho concepto.


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Los organizadores son contenidos introductorios claros, cuyo propósito primordial es establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer a fin de asimilar de manera exitosa el nuevo material de aprendizaje. No se deben confundir los organizadores avanzados con los resúmenes o las representaciones introductorias, porque: Deben ser dados antes del material de aprendizaje, ya que es esencial que influyan sobre el aprendizaje de manera proactiva. Las presentaciones introductorias y los resúmenes generales se proponen en el mismo nivel de abstracción, de generalización e inclusión, que el material subsiguiente. Los organizadores, para que sean eficaces, deben disponerse a un nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusión. Ausubel menciona distintos tipos de organizadores avanzados: Expositivos: Están dirigidos a introducir un contenido completamente nuevo. Facilitan la estructuración y adquisición significativa de dicho contenido. Comparativos: Son utilizados cuando una actividad nueva de aprendizaje contiene material parcialmente conocido, familiar, tanto para señalar similitudes como diferencias entre el material nuevo y el aprendido previamente. Perceptuales: Proporcionan auxilios mecánicos integrales, ejemplo de ello es el subrayado, que permite distinguir ideas y resaltar los conceptos centrales, como así los títulos y subtítulos que revelan en forma más clara la estructura organizativa del material. La idea de organizador avanzado se basa en dos principios: Diferenciación progresiva y reconciliación integrativa, que logran su acabamiento en la síntesis organizativa de enlace. La diferenciación progresiva comienza con los conceptos y principios más generales e inclusivos. Esto implica que se identifican, definen e ilustran en el material los conceptos básicos para introducir luego conceptos de mayor concreción, indicando sus diferencias. Los conceptos principales constituyen una organización clara y lógica del material para que el estudiante se apoye en ellos mientras aprende. La reconciliación integrativa consiste en hacer explícitas las relaciones entre ideas, resaltar las semejanzas y diferencias y reconciliar aquellas incompatibilidades aparentes o reales para lograr un auténtico aprendizaje significativo. Cada unidad debe presentar este tipo de síntesis y para ello contener ejercicios, revisiones, etc., destinados a consolidar el material aprendido y promover la transferencia de las unidades de estudio que prosiguen. Por último, la síntesis organizativa de enlace se utiliza para acompañar las unidades de estudio del nuevo material y facilitar la tarea de relacionar de forma significativa la nueva asignatura con la estructura cognitiva existente en el estudiante.

Condiciones para que un aprendizaje sea significativo Ausubel precisa acotadamente cuáles son las condiciones para que el aprendizaje sea significativo y las divide según el peso caiga en el alumno, en el docente o en los contenidos. Así considera las


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Centradas En El Alumno: Actitud favorable para aprender significativamente. Motivación para relacionar lo que aprende con lo que sabe. Intensa actividad para establecer relaciones. El sujeto del aprendizaje debe tener una predisposición para el aprendizaje significativo. Es decir, que el factor motivacional es imprescindible para poner en marcha un proceso, que en términos generales requerirá más esfuerzo que un aprendizaje repetitivo. Si bien esta predisposición depende del alumno, el docente debe buscar la forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta transmitir. El aprendiz debe poseer además una estructura cognitiva en condiciones de dar significado al nuevo material. En términos de Ausubel, el alumno debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material, que serán los puentes entre la estructura cognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas. Se pueden resumir estas premisas en la siguiente frase de Ausubel: “... El deseo de saber, la necesidad de logro y de autosuperación y la involucración del yo (intereses) en un campo de estudio determinado ... Estas variables generales afectan a condiciones relevantes del aprendizaje, como el estado de alerta, la atención, el nivel de esfuerzo, la persistencia y la concentración...”. Centradas En El Docente. El docente debe • advertir en el alumno las variables de la estructura cognoscitiva, la disposición con respecto al desarrollo, la capacidad intelectual, las variables motivacionales y actitudinales, los factores de personalidad, los factores sociales y de grupo, los materiales didácticos que ha usado con anterioridad y las prácticas o ejercicios similares que ha realizado. • enseñar a sus alumnos a comparar, contrastar y asociar materiales nuevos con conceptos relevantes ya adquiridos. • poseer: Conocimiento de su propia estructura cognoscitiva. Conocimiento de la materia que dicta. Competencia pedagógica. Centradas En El Contenido. Significatividad lógica: Los contenidos deben tener coherencia en la estructura interna, secuencia lógica en los procesos y consecuencia en las relaciones entre los elementos componentes. Ausubel propone establecer jerarquías conceptuales que prescriben una secuencia descendente, esto significa que se deben identificar los elementos fundamentales del contenido y organizarlos en un esquema jerárquico y relacional en torno a los elementos que tengan máxima generalidad.


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Significatividad psicológica: Dichos contenidos deben ser comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende. En consecuencia, hay que resaltar las ideas integradoras, recalcar las definiciones exactas, señalar las similitudes y diferencias para que el alumno pueda reformular los conceptos utilizando sus propias palabras. El material por aprender tiene que poseer significado en sí mismo. La yuxtaposición arbitraria de nombres, números, sílabas, sólo es susceptible de un aprendizaje de tipo memorístico. La postura de Ausubel ha sido fuertemente criticada. Por ejemplo Gimeno Sacristán explicita dicha crítica concretamente sobre el modelo de aprendizaje por recepción diciendo que “el modelo de estrategia didáctica que sugieren los planteamientos de Ausubel, es excesivamente racionalista, estático y receptivo, por lo que plantea importantes problemas, especialmente cuando la intervención educativa tiene lugar en contextos culturales muy alejados de las exigencias conceptuales de las disciplinas de saber y el principal reto didáctico consiste en interesar activamente a los alumnos en los contenidos del curriculum. En cualquier caso, puede afirmarse que a pesar de las limitaciones antedichas, la importancia didáctica de las aportaciones de Ausubel es francamente extraordinaria en aquel reducido y significativo espacio del aprendizaje que ha sido objeto de investigación: el aprendizaje significativo de materiales verbalmente recibidos” 128 . Si bien la construcción de significados es en última instancia individual, interactuando una serie de factores que se combinan de diferente manera en cada sujeto, Ausubel afirma que la mayoría de los significados no se descubren, se reciben. El aprendizaje significativo resulta ser el medio por el cual las personas logran conocer la cultura elaborada que los rodea, dando lugar a la homogeneidad intracultural de los significados, más allá de las variantes individuales.

Apreciación crítica. Es una teoría formulada recientemente, y por lo tanto con capacidad de integrar muchos aportes. Esta característica, junto con su explícita valoración de la enseñanza, la hace de especial interés para la práctica profesional docente. Interesa rescatar los siguientes aspectos: • la incorporación no contradictoria de distintas formas de aprendizaje, muchas veces presentada en forma antagónica. • la valorización de la instrucción y específicamente del docente, dada la necesaria intervención para la producción de aprendizajes significativos. • la elaboración del concepto de aprendizaje significativo, como así también de las condiciones para su logro, no absolutizando la cuestión en la estrategia del docente, quien en el caso contrario sería el único responsable de que el mismo no se logre. • la importancia asignada a los conocimientos que ya posee el alumno, que si bien no es algo absolutamente original de Ausubel 129 , es indudable que él le ha dado una 128

Cfr. Gimeno Sacristán, J.: Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Buenos Aires, Rei, 1988. 129 Aristóteles comienza su Analítica Posterior así: “Todo saber dado o recibido por medio de un argumento proviene de un conocimiento preexistente. Esto resulta evidente ....” Aristóteles: Obras. Aguilar, Madrid, 1964.


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vigencia y divulgación que no tenía. Además ha sido muy efectivo el planteo de la necesidad de investigar en la búsqueda de estrategias adecuadas para averiguar lo que el alumno ya sabe. Una aplicación al aula de la teoría de Ausubel que ya se ha instalado en el quehacer diario es la técnica de estudio del mapa semántico.

Aplicación didáctica: El mapa semántico. El mapa semántico es un organizador gráfico de las categorías de la información, que ayuda a la comprensión lectora e informativa en general. Su aspecto más valioso tal vez sea que favorece el hacerse consciente de los propios mecanismos y estrategias cognoscitivas al mismo tiempo que explicita las relaciones internas de un tema o asunto considerado. Se lo puede aplicar: a) Para el desarrollo del vocabulario; b) en la prelectura y postlectura de un texto; c) como técnica de estudio. También, y combinando los elementos adquiridos en los tres casos, d) como técnica de enseñanza. El fundamento de esta estrategia de enseñanza aprendizaje se encuentra en la teoría de los esquemas. Ésta se propone explicar cómo la información contenida en el texto se integra con los conocimientos previos del lector, influyendo así sobre el proceso de comprensión. Según los teóricos del esquema, aquello que se experimenta y se aprende es almacenado en el cerebro en redes o categorías denominadas esquemas. Éstos son incompletos y están en permanente desarrollo y transformación. Al recibirse nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. El método del mapa semántico fomenta una actitud reflexiva y activa durante la lectura, al poner en acción a todas las funciones para que recuperen lo que ya se sabe sobre el tema y se pueda utilizar esta información. Esa activación del conocimiento previo es decisiva para la comprensión lectora. Se trata de recuperar los conocimientos previos relativos al tema sobre el cual se está leyendo, para lo cual hay que movilizar la información existente, de modo de relacionar la nueva información con aquélla. El vocabulario nuevo debe presentarse de modo significativo, sin limitarse a palabras aisladas, sino que debe atenderse a toda la trama conceptual convocada por el significado de la palabra. En éste se considera también toda la potencia de las etimologías que hace explícita la significatividad de los conceptos. Una manera práctica para trabajar los mapas semánticos, siguiendo a Heimlich y Pittelman 130 , sería: 1. En el desarrollo del vocabulario. 1.1.Elegir una palabra o tópico relacionado con el trabajo de aula. 1.2.Anotar la palabra en la pizarra. 1.3.Hacer que los alumnos piensen todas las palabras posibles que se encuentren relacionadas con la palabra-clave, y que luego las agrupen por categorías en una hoja. Aquí es importante la reflexión acerca de las justificaciones por las que se han realizado las categorías. Y el tomar conciencia de las mismas. 130

Cfr. Heimlich, Joan E. y Pittelman, Susan D.: Estudiar en el aula. El mapa semántico. Tr. Isabel Stratta. Buenos Aires, Aique Grupo Editores, 1991.


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1.4. Promover que los alumnos compartan luego, en forma oral, las listas preparadas. Todas las palabras se escriben en el mapa general, clasificadas en categorías. 1.5.Conversar y discutir acerca de las posibilidades y resultados. 2. En prelectura y postlectura. Antes de leer un cuento o historia, los alumnos desarrollan un mapa del tema para aprender el vocabulario fundamental, necesario para la comprensión, y para activar su base previa de conocimientos. Esta sencilla técnica puede servir para motivar, diagnosticar y /o evaluar. A medida que se lee el texto se pueden agregar palabras y conceptos pertinentes, o -con frecuencia- abandonar lo hipotetizado y confeccionar nuevas categorías y relaciones. 3. Como estrategia de estudio. El mapa semántico sirve como organizador durante la lectura, para posibilitar la comprensión y como sustituto eficaz de procedimientos de tomar notas y hacer resúmenes. Los pasos a seguir serían los siguientes: 3.1. Identificación de la idea principal: Se escribe en una hoja el título o idea principal y se lo encierra dentro de alguna figura geométrica. Los alumnos piensan luego en todo lo que ya saben acerca del tema y conversan acerca de lo que esperan encontrar en el texto. Luego en el reverso de la hoja, escriben tres o cuatro preguntas acerca del tema. 3.2. Categorías secundarias. Las partes principales del texto constituirán las categorías secundarias del mapa semántico. Es preferible no incluir más de seis o siete, las que suministran una imagen del territorio intelectual por explorar y conquistar, y es más fácil de memorizar si se reduce su número. 3.3. Datos de apoyo: Se agregan los datos provenientes de la memoria que sean pertinentes. Esto es importante para activar esta facultad/función, recuperar y visualizar las relaciones necesarias.

RECAPITULACIÓN E INTENTOS DE POSTURAS CONCILIADORAS. Hasta aquí hemos considerado las teorías del aprendizaje agrupadas en dos grandes bloques: Por un lado las que parten en su teoría del conocimiento del asociacionismo y explican el aprendizaje a partir de la búsqueda de algún tipo de conducta más o menos predecible. Éstas reducen el esquema a Estímulo – Respuesta. El centro del planteo recae en el ambiente representado a veces por el mismo docente, sus objetivos y planes. De ahí el termino de ambientalista con el que se la suele designar. Aquí entran diversos tipos de conductismos. Por otro lado, las de tipo organicista, centradas en mayor o menor medida en el sujeto y sus procesos, especialmente cognitivos o mentales. Hay otras posturas (cada vez más) que tratan de mediar y rescatar lo positivo de unas y otras. Un intento en este sentido, aunque desde luego muy centrado en el


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sujeto y sus procesos de desarrollo es el mismo Piaget, en tanto valoriza la experiencia, además de la madurez del propio sujeto, que es desde luego lo más importante. Otro intento lo constituyen las teorías del procesamiento de la información. Éstas dan importancia a los procesos mentales según la incipiente metáfora o paradigma del ordenador, pero siguen siendo asociacionistas. Lugar aparte merece la postura de Tolman.

El conductismo intencionista de Tolman . Edward Chace Tolman, profesor de la Universidad de California vivió entre 1886 y 1959. Su teoría puede ser llamada conductismo intencionista. Escribe en el apogeo del conductismo, “estaba impresionado por (su) objetividad ... por su interés en la medición precisa de la conducta y su fe en el mejoramiento del hombre”. Pero “sentía que el conductismo mostraba muy poco interés por los aspectos cognitivos de la conducta”. Él quiere rescatar el hecho de que los seres humanos “actúan en base a creencias, expresan actitudes y se esfuerzan por alcanzar las metas” 131 . Por ello quiere acentuar la relación de la conducta con las metas, pues “la búsqueda de la meta es lo que da unidad y significado a nuestra conducta”. Su sistema “se llama conductismo intencionista porque estudia la conducta tal como se organiza alrededor de las intenciones o propósitos” 132 . Tolman distingue entre conductas molares y moleculares, términos que han quedado incorporados a la Psicología Educacional. Hacen referencia al modo de ser analizadas las conductas. Las primeras son aquellas más genéricas, formadas a su vez por unidades de análisis más específicos. A Tolman sólo le interesan las conductas molares, lo que podría ser un acercamiento a las teorías de tipo organicistas. Además incorpora el concepto de variable interviniente en la psicología para –sin perder la objetividad del conductismo – mencionar otros elementos que intervienen en las respuestas del sujeto, y que no son meras respuestas a estímulos. La variable interviniente principal es la cognición. En este concepto se incluyen diversos procesos no orgánicos que desarrolla el individuo en tren de aprender una respuesta. Amplíase así el esquema rígido de estímulo – respuesta. Incluso explica distintos tipos de respuestas tanto en ratas como en humanos, diciendo que se deben a distintos mapas cognitivos en unos y otros individuos. Si bien no establece causalidad Tolman considera que cada individuo tiene una especie de sospecha de que el mundo está organizado de una manera o de otra. A esto lo llamó expectación signo-Gestalt. Hill dice que la “inclusión de la palabra ‘signo’ indica que estas expectaciones se refieren principalmente a estímulos, que son signos de ciertas cosas, más bien que a respuestas. La palabra ‘Gestalt’ destaca que los signos deben considerarse en el contexto, que toda la pauta de estimulación es importante” 133 . Esta breve mención de Tolman se justifica porque si bien su sistema no quedó perfectamente coherente y acabado representa un intento de crítica constructiva a las posiciones existentes, incorpora elementos de unas y otras y trata con seriedad de “desarrollar una interpretación cognitiva del aprendizaje que tenga las virtudes de las 131

Citado en Hill, Winfred F.: Teorías contemporáneas del aprendizaje. Barcelona, Paidós, 1980, pág. 132. 132 Hill, W.:Insight, pág. 133. 133 Hill, W.: Idem, pág. 138.


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teorías conexionistas, sin sus limitaciones” 134 . Dentro del cognitivismo es el que más se dedicó al estudio de animales y su pensamiento está en diálogo a veces no explícito con las teorías de Skinner, Gurthrie y Lewin. Su línea de investigación fue recorrida más adelante por distintos autores.

El cognitivismo como movimiento. Los “neos” Si bien hemos tratado hasta aquí algunos enfoques cognitivistas hay que distinguir de éstos el cognitivismo propiamente dicho como movimiento sui generis. Éste adquiere una identidad que excede el campo del aprendizaje y aún el de la psicología educacional. Plantea un nuevo concepto de ciencia, y utiliza un vocabulario propio, de modo que sus teóricos redefinen los términos que utilizan. Dice Pozo que “puede hablarse legítimamente de la existencia de dos tradiciones cognitivas distintas. Una, la dominante, de naturaleza mecanicista y asociacionista, representada actualmente por el procesamiento de información. La otra, de carácter organicista y estructuralista, se remonta a la psicología europea de entreguerras, cuando autores como Piaget, Vygotski, Bartlett o la escuela de la Gestalt oponían al auge del conductismo en la otra orilla del Atlántico una concepción del sujeto humano radicalmente antiasociacionista” 135 . Esta psicología es la que -dentro de las actuales corrientes de teorías educativas- se define con caracteres propios a partir de la metáfora de la computadora por una parte, y de Piaget por otra. Sus representantes rescatan afirmaciones de teorías afines y a algunos autores o partes de su obra, como si integraran en efecto un movimiento estructurado, como Bruner, Chomsky, Vigotsky, etc. De cada uno de éstos, toman algunos de sus aspectos o momentos. Pozo en sus “Teorías Cognitivas del Aprendizaje” se pregunta por la fecha de fundación de este movimiento, y dice que se suele tomar aunque sea como “referencia simbólica” el 11 de septiembre de 1956. En este día se reúne el Segundo Simposio sobre Teoría de la Información, realizado en el MIT (Massachusetts Institut of Technology) al que asisten entre otros, Chomsky, Newell, Simon y Miller. Este último es quien propone la fecha. En 1956, de hecho, salen distintos artículos firmados por Chomsky, Miller, Gardner, Bruner, y otros, que de alguna manera sientan las bases del nuevo movimiento 136 . Tanto la inteligencia artificial cuanto el modelo informático de la mente son conceptos que inspiran y convocan de modo positivo a los representantes cognitivos. Pero con la misma metáfora de la computadora se distinguen dos versiones: una más débil, que toma la metáfora como guía para la investigación experimental y otra más fuerte, que caracteriza al paradigma Cómputo – Representaciones simbólicas como decisivo en la psicología humana. El acuerdo por el lado de la crítica tiene que ver también con la reacción contra el conductismo. Pero en la medida en que sigue el modelo asociacionista, continúa emparentado con él. Por otra parte, se diferencia netamente del mismo, por la 134

Hill, Winfred F.: Idem, pág. 145. Pozo, J.I.: Ob. cit., pág. 166. 136 Cfr. Pozo, J.I.: Insight, pág. 40. 135


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importancia decisiva que da al aspecto procesual en la formación de las conductas, y de entre éstas, de las cognitivas concretamente. “El argumento cognitivista es... “las representaciones son estructuras simbólicas que construimos para decodificar nuestra experiencia, procesarla y almacenarla en nuestra memoria. Las representaciones son el lazo simbólico entre el entorno y nuestra experiencia interna, el mundo mental” 137 . Dichas representaciones tienen efectos en la conducta y en el aprendizaje. La Psicología cognitiva trata de hacer ciencia a partir de la consideración de la mente misma sin utilizar la introspección. Por ello trata de “reconstruir indirectamente la estructura y los procesos de la mente, sirviéndose de procedimientos objetivos” considerando dicha estructura “sobre todo” en tanto que es un sistema capaz de conocer. “Se basó en la metáfora computacional: en la idea de que la mente puede comprenderse mejor si se entiende como un sistema de cómputo semejante a un ordenador” 138 . La computadora sería esa intermediación necesaria para entender la mente. Cabe aquí hacer la distinción entre psicología cognitiva y ciencia cognitiva. La primera es la disciplina que estudia científicamente las estructuras y procesos mentales. Pretende un estudio objetivo de lo subjetivo 139 . Y la ciencia cognitiva es “un empeño contemporáneo de base empírica por responder a interrogantes epistemológicos .... en particular los vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus elementos componentes, sus fuentes, evolución y difusión” 140 . Como se ve el tema del aprendizaje y de la educación, sería un aspecto más del problema general, que en definitiva es el del conocimiento y sus mundos.

137

Valdez, Daniel J.G.: Módulos 1 y 2. Bs. As., Fundec, 1999, pág. 4. Valdez, Insight, pág. 6. 139 Cfr. Valdez, Idem, pág. 6. 140 Valdez, Idem, pág. 6. (Es una cita de Gardner). 138


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Capítulo III

PRINCIPIOS PARA UNA METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

Stocker, en otros años (1954) e inmerso en otra cultura (la germánica) sintetiza las críticas a la escuela de su tiempo, de manera tal que hace pensar en aspectos comunes de ciertas crisis. Básicamente dice que la escuela 141 : 1. No forma las habilidades elementales: leer, escribir y calcular correctamente. Esta crítica la hace también hoy la sociedad, a través de los centros de industria y de comercio, de las empresas y de las Universidades, además de un cierto consenso informal bastante generalizado, que en definitiva cuestiona la eficacia. 1. No forma de manera integral, y falta en ella la “formación del carácter”. Stocker habla del “subdesarrollo psíquico” de los egresados: falta de madurez profesional, fantasía, perseverancia y confiabilidad” 142 . Tal vez en la actualidad se ha agravado esto en vez de mejorar. 2. Se ocupa de contenidos superfluos en la formación elemental y general. Con frecuencia se busca la solución a los problemas de la enseñanza en el agregar contenidos que ayudan a una mayor dispersión y atentan contra la fijación y la consolidación de buenos resultados. 3. No forma en habilidades formales como la creatividad, el pensamiento crítico, etc . Estas críticas lo llevan a este autor a pensar en la necesidad de recuperar la escuela de alguna manera, y para ello propone ciertos principios de aprendizaje que tienen que estar presentes en todo proceso de formación. A partir de esta idea de Stocker trataremos de formular aquellos enunciados que sirvan para nuestra situación pedagógica dentro de la concepción del aprendizaje que suscribimos.

NECESIDAD DE SU PLANTEO Hay una serie de principios del aprendizaje, casi de sentido común, que ha tenido vigencia tradicionalmente y que a pesar de estar éstos fundados en teorías muy distintas si se los considera unilateralmente, son en la práctica universalmente admitidos. Pueden ser orientadores o reguladores de una concepción del aprendizaje orientadora de la práctica educativa. La utilidad de su formulación radica en que pueden servir como "categorías de apreciación de una buena enseñanza" 143 . Y se pueden formular reglas específicas a partir de ellos. Estos principios surgen por la necesidad de superar visiones parcializadas del aprendizaje y de rescatar de las teorías ciertas pautas que cada una de ellas ha acentuado unilateralmente, pero que están en el acervo de la cultura pedagógica de siempre. Los he seleccionado como los primeros elementos metodológicos para la elaboración de una concepción integrada del aprendizaje. En el enunciado de cada uno de ellos trataré de 141

Cfr. Stocker, Karl: Principios de Didáctica Moderna, Buenos Aires, Kapeluzs, cap. I, págs. 1-36. Stocker, Idem., pág. 89. 143 Stocker, Idem., pág. 38. 142


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mostrar su fundamento filosófico – educativo, psicológico y su aplicación didáctica, ejemplificando en algunos casos con enseñanzas de algunos clásicos de la educación, incluido el mismo Jesucristo tomado en tanto Maestro o Pedagogo ejemplar, sin pretender reducir su labor al plano humano. Estos principios se derivan lógicamente uno de otro, de manera que se relacionan entre sí. Ellos son: Realismo, experiencia, actividad y autoaprendizaje, adecuación al sujeto o personalización, fijación de lo aprendido o consolidación de los aprendizajes, de totalidad, de motivación o vivencia, principio social, de patria y principio formal.

REALISMO En gnoseología se considera que es realista la postura que parte de que la idea, el concepto, el conocimiento, el sujeto, debe adecuarse a la cosa o realidad. Para una teoría del aprendizaje esto reclama en primer lugar, la objetividad. No se puede construir sobre meras ideas, aún muy consensuadas, sino sobre realidades. ¿Y cuál sería aquí la cosa, o mejor, el aspecto de la realidad que debe ser considerado como el fundamento objetivo de una ciencia o técnica pedagógica, y/o consideración teórica o práctica acerca del aprendizaje? a) Ante todo el hombre mismo, en cuanto sujeto de la educación, alumno, educando o aprendiz. Se debe partir de la consideración del hombre en su ser integral, con su componente físico y espiritual indisolublemente unidos, en una unidad substancial. Esto significa que no debe aislarse un aspecto del otro. Por el contrario, todo acto de aprendizaje humano ha de ser visto como unitario, tanto en su constitución cuanto en su manifestación. En las teorías que hemos visto el error más común es la parcialización, es decir, el tomar la parte por el todo, y así explicar el aprendizaje sólo por lo cognitivo o reducirlo al aprendizaje conceptual, por ejemplo, dejando de lado lo emocional; o priorizar los aspectos fisiológicos y motrices; o sólo el aspecto social, o exclusivamente las conductas externas. En algunos casos se reduce todo a lo sensible, sin trascenderlo. O a resolver situaciones intrascendentes. Estos planteos implican parcializar al sujeto de la educación, dejando de lado su integridad. También es corriente -en esta parcialización que venimos considerando- la minusvaloración del poder del espíritu en lo que tiene de propio, esto es: • Su capacidad de abstracción, de llegar a lo que las cosas son en su mismidad. Se afirma a lo sumo la capacidad de generalización del hombre, pero no la de la universalización. Esto sucede en las teorías que tienen una base de tipo nominalista, que en este momento es lo corriente. El nominalismo parte de la consideración de que los nombres no son más que términos vacíos, que a lo sumo nombran a objetos de una misma clase, a la que se llega por una inferencia de generalización. En cambio el realismo considera que los nombres designan -aunque sea de manera análoga- realidades que comparten una misma esencia, de tipo universal, a la que es posible conocer aunque imperfectamente y nombrar. Cada nombre es fruto entonces de una abstracción, de una universalización y remite a una esencia universal.


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Su capacidad de reflexión sobre sí o de conciencia. La conciencia es siempre conocimiento de sí mismo, ya sea en los aspectos sensibles, psicológicos o morales. Y es posible por la espiritualidad, y aunque los “otros” puedan ayudar a formarla, es un acto totalmente individual. • Su capacidad de tender hacia bienes universales que están más allá de sus necesidades inmediatas, lo cual constituye su capacidad de libertad auténtica. Se considera en muchos casos al sujeto del aprendizaje una especie de hombre predeterminado, esclavo de sus tendencias e instintos. En general en la escuela se suele obrar como si los alumnos fueran mucho menos capaces de lo que en realidad, por su mera condición humana, son. b) Por otra parte, el aprendizaje debe tener una base científica objetiva proporcionada por la psicología y la pedagogía. Y por cada ciencia cuyo contenido se pretende transmitir. Así ser realista implica una adecuación a la posibilidad concreta de aprender que tiene el alumno. Este concepto lo da la Psicología y la experiencia reflexionada por ella. Permite adecuarse a las capacidades en su desarrollo evolutivo, estadios o no, y a los tiempos del aprender. No es sencillo averiguar todos estos aspectos pero es importante saber que existen e intentar conocerlos. c) El realismo significa también que la palabra remite a la cosa y la escuela a la vida. Se opone a una escuela verbalista, repetidora de palabras que no significan. Se opone a una escuela escolarizada, que enseña para la escuela solamente. Todo docente que "motiva" pidiendo atención porque lo que va a explicar sirve para la evaluación, por ejemplo, está preparando sólo para la escuela. En el debate contemporáneo sobre el aprendizaje se ha revalorizado mucho este aspecto del significado. Pozo cita como epígrafe de uno de los capítulos de su libro sobre las Teorías cognitivas del aprendizaje un texto muy gráfico al respecto, que creo que al leerlo todo docente de secundaria o terciaria se puede sentir identificado y comprendido: “Imaginen un helenista, un enamorado del griego, que sabe que en su país apenas si hay niños estudiando griego. Este hombre viaja a otro país y observa encantado que todo el mundo estudia griego, incluso los niños pequeños en la escuela elemental. Asiste al examen de un estudiante que aspira a graduarse en griego y le pregunta: ‘Qué ideas tenía Sócrates acerca de la relación entre Verdad y Belleza?’. El estudiante no sabe qué responder. Pero cuando le pregunta: ‘Qué le dijo Sócrates a Platón en el Tercer Simposio?’, al estudiante se le ilumina el rostro y arranca ‘Brrrrrr.up’ y le suelta entero, palabra por palabra, en un griego maravilloso, todo lo que Sócrates dijo. ¡Pero de lo que Sócrates hablaba en el Tercer Simposio era de la relación entre Verdad y Belleza! Lo que este helenista descubre es que los estudiantes de este otro país aprenden griego a base de pronunciar las letras, después las palabras, y después, frases y párrafos. Son capaces de recitar, palabra por palabra, todo lo que Sócrates dijo, sin darse cuenta de que esas palabras en realidad significan algo. Para los estudiantes no son más que sonidos artificiales. Nadie las ha traducido en palabras que los


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estudiantes puedan comprender”. De Richard Feynman. ¿Está usted de broma, Sr. Feynman? 144 Esta experiencia la vivimos todos los días con la propia lengua materna de los alumnos. Las palabras no significan habitualmente, es decir, no remiten a ideas y éstas no remiten a las cosas, a la realidad. Se da a veces también una confusión entre las palabras y los objetos. Así lo hace ver Saint Exupery cuando dice: “...Porque se han engañado acerca del hombre los hacedores de fórmulas. Y han confundido la fórmula que es sombra plana del cedro con el cedro en su volumen, su peso, su color, su carga de pájaros, y su follaje, que no sabrían expresarse o afianzarse en el débil viento de las palabras ... Porque confunden la fórmula que designa con el objeto designado” 145 . El que la enseñanza y el aprendizaje se oriente a las cosas, a la vida, aquí al menos, no tiene nada que ver con el pragmatismo, aunque en algún caso tengan una necesaria relación, como por ejemplo, cuando se enseña una técnica cualquiera. Si la técnica o el arte se definen por el resultado, éste tiene que ser buscado y logrado. Por otra parte, el concepto de lo útil puede ser redimensionado en la escuela; incluso en las Bellas Artes y aún en la Filosofía, disciplinas “inútiles” por definición. Estas disciplinas, evidentemente, no tienen por fin la utilidad pero su inclusión en el plan de estudios tiene unos objetivos “utilitarios”, que tienen que ver con la trascendencia de la clase misma. No resulta fructífera la manera como se suele enseñar dibujo, o pintura, o música o las actividades prácticas. Se torna provechosa dicha enseñanza cuando prepara para gozar, por ejemplo de una obra musical, para "comprender" y disfrutar de una obra pictórica, para interpretar música, o para pintar un cuadro. No lo es, cuando hace un solfeo prolijamente mecánico, una escultura "para la nota", una lectura del Quijote que sirve para que los alumnos lo odien y nada más, aún sabiendo todos los estilos y recursos usados en el mismo texto. Este carácter utilitario no se opone entonces a la gratuidad de estas disciplinas en las que lo estético, lo religioso o lo filosófico es lo prioritario. También en la misma enseñanza religiosa, podemos hablar de una cierta utilidad, en el sentido de preparar para vivir la vida de un modo distinto, ver la realidad en una dimensión mucho más profunda. En última instancia se debe preparar al hombre de acuerdo con un ideal que abarca todos los aspectos del mismo. Podríamos ejemplificar tomando aquí una asignatura como formación personal y religiosa, en la que el realismo implicará: • Adecuación al hombre, al educando, lo que supone un desarrollo armónico de la memoria y de las capacidades vivenciales; y no un aspecto excluyendo al otro. • Enseñanza de verdades articuladas en un saber, por ejemplo el teológico o el de las ciencias sagradas. • Consideración de los tiempos y edades (en el momento adecuado, partiendo siempre de lo concreto y sensible, con ejemplos reales). • Que lo que se aprende o se intenta enseñar, le "sirva" al alumno para que sepa, quiera, pueda orar, ser mejor, encontrar a Dios,… d) También debe ser considerado el realismo en los métodos de transmisión y evaluación. Éstos deben atender a la primacía del objeto sobre el método, es decir que 144 145

Pozo, J.I.: Ob. Cit., pág. 39. Saint Exupery, A.: Ob. cit., pág. 671.


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todo método se ha de adecuar al objeto de la ciencia y al tipo de saber que se quiere transmitir. Hay un modo de hacerlo más apegado a la realidad o por el contrario a la escuela artificial, o a ideologías. e) Existe un tipo de maestro con disposiciones naturales pero cuyas características también se adquieren, y configuran lo que podríamos llamar el maestro realista. ¿Quién es el maestro con un estilo o espíritu realista? El que busca conocer lo que son las cosas. No transmite meras convenciones o programas asignados por las instituciones o los ministerios o las modas de turno. Al hablar trata de que sus palabras realmente signifiquen, es decir, que remitan a las cosas. Muestra la trascendencia de los contenidos de la enseñanza. Esto le da una especial capacidad de flexibilidad. No tiene como fin vivir en la burbuja escolar o didáctica, sino que se esfuerza por buscar el camino más adecuado, con libertad, para orientar el aprendizaje y no el más placentero o sin problemas. También dentro de lo posible, busca los ejemplos de la vida diaria. Este principio realista está en la fundamentación de los restantes. Comenio en su Didáctica dice que “Tal disposición (del tiempo y de las cosas) debe apoyarse en la naturaleza, como sobre una roca inconmovible, pues el arte (la didáctica) no puede ser otra cosa que imitación de la naturaleza. Todo lo que es natural avanza por sí mismo”.

EXPERIENCIA. El principio de la experiencia se deriva directamente del anterior. El fundamento inmediato se lo puede buscar en el principio clásico que dice que el arte debe seguir a la naturaleza. En nuestro caso, el proceso de enseñanza/ aprendizaje (arte) debe seguir al modo de adquisición de hábitos (habilidades, conocimientos, conductas, técnicas) tal como se daría en el hombre de manera natural y espontánea. Toda conducta humana parte del conocimiento y éste de la experiencia. En efecto, empezamos a conocer por los sentidos externos. Las sensaciones producidas son organizadas por los sentidos internos, que tienen una función de desmaterialización y de preparación del objeto que es presentado a la inteligencia para la abstracción. Este principio implica que el hombre no tiene ningún tipo de conocimiento y/o estructura innata, previa a la experiencia, como suponía Descartes, y en la actualidad, Chomsky con sus estructuras sintácticas. También es supuesto implícito en otras teorías actuales, aunque no teoricen al respecto. Supone también que el hombre no es una mera tabla rasa que recibe pasivamente los datos del exterior, sino que hay una verdadera actividad de parte del sujeto. La vigencia del principio experiencial se opone a la “escuela de palabras”, a la escuela en la que el maestro, al lado de un árbol, le cuenta al alumno cómo es el árbol, sin observarlo, sin hacer que los alumnos observen y tengan experiencia de él, o lee o hace leer en un libro su descripción. La experiencia es la gran ausente de la escuela de hoy. Y tal vez sea la misma escuela quien la ha erradicado de ella. En una clase de ciencias naturales, por ejemplo, se prepara cuidadosamente una experiencia, y luego se dice a los alumnos qué es lo


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que han observado. Hace más de 30 años, escuché a Marta Salotti hablar del escándalo y sorpresa que provocaba en sus alumnos cuando nombraba a la “zanahoria” natural, de la cocina de su casa, y que ella introducía con su arte singular en sus narraciones. ¿Hasta tal punto la escuela Normal había separado la experiencia de la escuela, a pesar de todos los intentos por lograr lo contrario? Abundan las anécdotas de este tipo de las maestras “normalistas”. Hoy este problema está agravado con la cultura cada vez más mediática en la que están creciendo nuestros jóvenes y adolescentes. Aún la vida y las sensaciones primarias son percibidas a través de los medios. Por eso hoy se torna más necesario que nunca reflexionar sobre la experiencia y tratar de recuperarla como el primer momento del conocimiento, sin el cual éste no se da. Por lo tanto, debe ser el primer momento del acto de aprender. Se conoce lo real o no se conoce, simplemente. Y para conocer lo real, hay que partir de la experiencia. Sin experiencia no puede haber abstracción, y por lo tanto no se puede dar la ciencia. Tampoco se pueden formar conceptos puramente espirituales. (Por ello es que dice Kentenich que el mundo contemporáneo es ateo porque falta la experiencia de padre. Es imposible formarse una idea de Dios sin partir de alguna imagen sensible, en este caso en el de la paternidad concreta y vivenciada).

¿Qué es la experiencia? • •

Es un acto vital de encuentro inmediato del hombre con la realidad. En ella la realidad se torna conscientemente presente al hombre. El acto mismo de la experiencia se puede identificar con la percepción. Este acto vital es intencional-cognoscitivo. Intencional significa que está referido y dirigido al objeto. La realidad se hace presente al hombre en la experiencia como objeto, estableciéndose una relación dialéctica y trascendental. La relación “es dialéctica, no sólo por ser dos, sujeto y objeto (o conciencia y contenido), sino porque el uno y el otro se esclarecen y determinan recíprocamente”. El sujeto se deja determinar por la realidad pero la realidad sólo puede estar presente si se aviene al modo consciente del sujeto. El sujeto se torna consciente por su apertura a la realidad; ésta a su vez, se torna objeto cuando su inteligibilidad y amabilidad pasan al acto como contenido de una conciencia. En el acto de la experiencia la afectividad está presente, es un ingrediente de él. El hombre es uno. Por ello lo afectivo puede ayudar u obstaculizar la nitidez y fijación del conocer. Los mismos estados afectivos pueden ser colocados como objeto de experiencia; y hay que considerar también que mueven a las facultades cognoscitivas para la selección del objeto en el foco de atención. Y todo este proceso es también objeto de educación. La experiencia es un conocimiento inmediato y directo, que se retiene en la memoria, ya que sin memoria no hay experiencia 146 .

Experiencia y tradición.

146

Cfr. Lamas, Félix Adolfo: La experiencia jurídica, Buenos Aires, IEFTA, 1991, págs 57 – 84.


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La experiencia acumulada en la memoria colectiva de un pueblo constituye la tradición. Por una parte la tradición es lo que se transmite como valioso y por otro es el marco de referencia donde se da la experiencia puntual. Constituye el entorno en el que se da todo aprendizaje escolar y extraescolar, de niños y adultos. Por ello es vital para toda metodología del aprendizaje analizar esta tradición y partir de ella para comprender cómo se da la experiencia puntual y cuál es su contenido. Es importante (y sorprendente) verificar qué evoca el alumno frente a las palabras del maestro. El conocer esto es la garantía de la relación de los conocimientos nuevos con los viejos, que forman esa especie de humus donde fructificarán los nuevos aprendizajes. Saint Exupery en Ciudadela expresa esta idea de la experiencia, no tomada como acto individual, sino en su aspecto de tradición: “Mas, por sobre todas las cosas, se me presenta algo imperioso en lo concerniente a la heredad de los hombres, herencia que de generación en generación se transmiten unos a otros, pues si, en el silencio de mi amor, voy lentamente por la ciudad y miro a aquella que habla al prometido [...] me parece evidente que, si dispusiera de una humanidad [...] y si quisiera educarla e instruirla y colmarla con los mismos mil movimientos diversos, el puente del lenguaje no bastaría”. “Pero si rompéis el contacto una sola vez de generación en generación morirá ese amor. Y si rompéis una vez el contacto entre los mayores y los menores en vuestro ejército, entonces vuestro ejército es ya fachada de una casa vacía [...] si rompéis el contacto entre el molinero y su hijo [...] hay más inteligencia escondida en las cosas tales como son, que en las palabras. Pero le pediréis que reconstruya el mundo por la sola lectura del librito de imágenes y reflejos ineficaces y vacíos delante de la suma de las experiencias. Y vosotros hacéis del hombre una bestia primitiva y desnuda al olvidar que la humanidad en su desarrollo es cual un árbol que crece y que se continúa el uno en el otro como el poder del árbol dura a través de sus nudos y sus retorcimientos y la división de sus ramas [...]. Pero si separas las generaciones es como si quisieras recomenzar al hombre mismo en medio de su vida y, luego de borrar en él cuanto sabía, sentía, comprendía, deseaba, temía, reemplazaras esta suma de conocimientos, convertida en carne, por las magras fórmulas extraídas de un libro, habiendo suprimido toda la savia que subía a través del tronco y transmitiendo a los hombres sólo cosas codificables. Y como la palabra falsea para tomar, y simplifica para enseñar, y mata para comprender, cesan de estar alimentados por la vida” 147 .

*** Los pasos que propone Comenio para la enseñanza respetan este principio: “La enseñanza ha de comenzar por la autopsia, es decir, por la observación por sí mismo, la intuición. Seguir por la autopraxia, ejercicio personal de lo aprendido y luego por la autocresia, es decir, aplicación de lo estudiado”. Pestalozzi rescata la experiencia también para el plano afectivo, moral y religioso. Así dice que: “El primer contacto del niño con la conciencia del deber tiene lugar en un ambiente moralmente organizado”. Y en otro lugar: “ las relaciones 147

Saint Exupery, A.: Ob. cit., pág. 670.


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amorosas entre la madre y el niño, conducen a éste paulatinamente a comprender que en la vida debe posturlarse la existencia de la divinidad como fuente de poder, belleza y bondad”. Jesucristo como Maestro apela permanentemente a la experiencia de sus oyentes, tanto como percepción puntual cuanto habitual. Así para enseñar el concepto de providencia, por ejemplo, hace percatarse, mirar, percibir, imaginar, la perfección de una flor: “mirad los lirios del campo...” A partir de esa experiencia muy concreta, enriquecida con metáforas sinonímicas : “vestidos de Salomón”, “plumas del gorrión”, “cabellos de la cabeza”, busca que el discípulo llegue a la idea, abstracta, de providencia. Asimismo, cuando está en una región de agricultores, de vides, habla del trabajo en las viñas, de mirar las señales del cielo, para inculcar algún concepto más abstracto, como el de retribución, o de las “señales de los tiempos”. Cuando está en región de pastores, los ejemplos los toma de las ovejas, del ganado, de sus cuidados y de su valor. Para formar el concepto de Dios Padre, ejemplifica con la imagen del Padre que recibe al Hijo Pródigo o con el padre que da a su hijo más de lo que le pide. Para enseñar la idea de mortificación, habla del grano de trigo que debe morir; la fugacidad de la esta vida terrenal, con la planta que hoy es y mañana no es. También usa un lenguaje concreto, directo, con constantes comparaciones, uno de cuyos polos es algo muy conocido siempre por experiencia directa. Así la idea del Reino de los cielos la compara con una perla, unas bodas; el papel de Él mismo lo presenta como pastor, camino, esposo. Todas imágenes muy concretas y al alcance de la experiencia de cualquiera. A su vez, el tomar la experiencia como tradición es lo que le asegura el enlace de lo nuevo que propone, que llega a “escandalizar”, con lo que los oyentes ya conocen. Por ello es constante su referencia, para ratificar o rectificar a lo que “han oído” y al Antiguo Testamento. “Habéis oído que se dijo a los antiguos .... pero yo os digo ...” 148 . También haría referencia a este principio el uso de proverbios o metáforas muy conocidas y gráficas que por ser repetidas por sus oyentes y transmitidas oralmente constituyen lugares comunes que facilitan la formación de las imágenes correspondientes, que posibilitan la experiencia.

ACTIVIDAD. Este principio tiene como supuesto que el alumno es la causa eficiente principal de la educación que en él se da. Es formulado así por Santo Tomás pero es vivido por los grandes maestros desde la antigüedad. Significa que cada sujeto es el verdadero motor de su propio aprendizaje y como tal no es pasivo sino activo. Los demás agentes, exteriores, prestan auxilios diversos pero no son más que eso: ayudas para que el propio sujeto pueda aprender. De hecho a igualdad de condiciones en cuanto a maestros o padres la respuesta terminal difiere de acuerdo con cada sujeto. La presencia de este principio es característica del método utilizado por Sócrates. Los “Diálogos” nos los muestran preguntando siempre al discípulo acerca de aquello que quiere enseñarle con la intención de hacerlo pensar, como requisito previo para cualquier aprendizaje. Trata de que tome parte activa en el alumbramiento del concepto. No es 148

Cfr. especialmente San Mateo, cap. 5, vers. 27,28, 33, 34, 38. 43.


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que el alumno vaya a crear una realidad, ni siquiera un conocimiento como tal, pero éste no es posible si no realiza el mismo discípulo un esfuerzo y un camino propio. Ya la elección del método, dialógico, muestra la necesidad que él ve de hacer pensar y decir al otro lo que piensa. En este principio se recoge entonces la experiencia de que el alumno no recibe pasivamente la enseñanza, sino que tiene que estar él mismo en actividad. Se aprende en la medida en que se participa activamente en su aprendizaje. Es una forma del learning by doing de Dewey, aunque éste restringe el concepto de actividad al de hacer. La actividad, a partir de algunos movimientos como los de la Escuela Nueva, (si bien son numerosos los ejemplos desde la antigüedad, pasando por los métodos de enseñanza activos en la Universidad medieval, el realismo del XVII, el particular sentido en la pedagogía rusa, etc. ) se ha instalado en toda teoría del aprendizaje. El mal uso o el abuso que se ha hecho de la actividad en la escuela no obsta a la vigencia del mismo. La palabra misma adquiere definiciones diferentes. A partir de Piaget se la ha considerado como construcción. Dicha construcción no implica, para nosotros, hacer "desde la nada", en el sentido en que a veces se utiliza, como si el construir un conocimiento significara "inventar", crear un concepto, incluso por consenso o convencionalidad. En realidad se da un proceso subjetivo de reconstrucción de lo que cultural y realmente ya de alguna manera, es. No tiene por qué concederse nada a un idealismo de tipo subjetivista. Ni tampoco significa que en la escuela el alumno va a descubrirlo todo. La mayoría de las veces, hará un redescubrimiento de lo que la cadena cultural le lega. En general se da en la historia educativa una especie de dialéctica entre la valorización del trabajo del alumno y la transmisión de una tradición. Incluso ese juego dialéctico se da en el interior de algunas teorías como la de Bruner, como ya hemos visto. Este autor parte de la necesidad de que el alumno descubra los conceptos, y así en un primer momento parecería reducir la instrucción al aprendizaje por descubrimiento y por resolución de problemas. Pero en un segundo período, destaca la importancia de que la escuela transmita toda una tradición cultural, y hace hincapié en que sería imposible la reconstrucción y el descubrimiento de todas las verdades cuya adquisición ha llevado siglos. El mismo autor dice que esto empobrecería grandemente el acervo cultural de la humanidad 149 . Stocker considera que hay que tratar de "convertir la actividad propia y la autonomía del alumno en un factor esencial de la estructuración didáctica" 150 . No se trata del mero ajetreo de preguntas y respuestas constantes y minuciosas, sino de transformar el aprendizaje escolar en un trabajo espiritual espontáneo del alumno, y si es necesario y posible, que se acompañe con actividad manual. Conceptos afines al de actividad en el aula son autoactividad, autonomía, espontaneidad y creatividad. De hecho los alumnos más eficientes regulan su actividad de aprendizaje controlando y evaluando su propia gestión. En una clase de cualquier nivel se distinguen fácilmente aquellos alumnos que acuden a la clase sabiendo qué buscan, qué tienen que anotar, preguntan en el momento adecuado acerca de la bibliografía, del material que necesitan, de los recursos varios. La experiencia pedagógica enseña también que los aprendizajes son tanto más fructíferos cuanto más, y en forma más variada, estén entretejidos con los procesos mentales realizados por el alumno mismo. Todas las actividades que tienen lugar en el aprendizaje: observación, comparación, abstracción, búsqueda, si se realizan por 149 150

Cfr. Bruner: La importancia .., Barcelona, Paidós, 1987. Págs. 81 y ss. Stocker: Ob. cit., pág. 55.


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propia decisión, por propio monitoreo, resultan más eficaces. "Toda formación genuina es autoformación". Si no se da ese trabajo paralelo al del maestro, por lo menos de la misma intensidad que en él, no hay aprendizaje. El elaborar por sí mismo los propios conocimientos hace que éstos se tornen significativos para el alumno. Es la única manera de que éste comprenda los pasos para su formulación y su sentido. Stocker dice que se deben dar en el proceso enseñanza aprendizaje los mismos pasos que en el proceso del trabajo: "proposición independiente del objetivo, elección independiente de los medios de trabajo, planeamiento propio y finalmente, la aplicación independiente en la expresión" 151 . Un acercamiento a ello es eficaz. Por todo lo dicho es importante que en la actividad mediadora del docente éste comparta la intencionalidad educativa, que en principio él es quien la conoce. Esto significa hacer participar al alumno de los objetivos que se propone. En esto consistiría fundamentalmente la autonomía del educando. *** Volviendo a la experiencia de Jesucristo como Maestro vemos que enseña habitualmente a través de métodos activos. Así en vez de largos discursos (que los tiene, y bellos, pero para ocasiones especiales, y algunos de ellos son enlace de frases dichas repetidas veces) se complace en proponer algún enigma, o de usar del diálogo: “¿Quién dicen las gentes que soy Yo?” 152 , “¿Es lícito pagar...?”, “¿Qué dice la Ley?” También usa de la dialéctica proponiendo dilemas para hacerlos pensar: “Si hablé mal ... y si no ...” 153 ; Qué es más fácil decir....? 154 ; “de quién lleva (el denario) la figura y la leyenda?” 155 “Yo quiero a mi vez haceros una pregunta...” 156 . Hace mirar, dudar, pensar, antes de dar Él mismo una respuesta o enseñanza.

PRINCIPIO DE ADECUACIÓN AL SUJETO O DE PERSONALIZACIÓN El fundamento antropológico de este principio está dado por el hecho de que cada hombre tiene un alma singular, única e irrepetible, en perfecta coadaptación a un cuerpo también especial y exclusivo. Esto implica que los distintos hombres pueden recibir los mismos contenidos, pero cada uno los recibe “al modo del recipiente”, es decir de modo diverso. El proceso de aprendizaje se da entonces de una manera distinta, porque la recepción no es pasiva, como hemos visto en el principio anterior, sino que el sujeto es modelador de lo que está recibiendo. Cada hombre tiene entonces, por sus disposiciones y experiencia acumulada de tipo social e individual, como un filtro y una actividad especial, unos “tiempos” determinados y propios. Este principio 151

Stocker, Ob. Cit., , pág. 567. Lucas, 9, 18. 153 Juan, 18, 23. 154 Marcos 2, 9. 155 Lucas, 20,24. 156 Lucas, 20, 3. 152


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se extiende también a los grupos escolares. Cada corte, originada por edades, intereses, estamentos socioculturales, ofrece condicionamientos que han de ser atendidos a la hora de pensar en el enseñar, aprender y evaluar. Hay una fundamentación entonces antropológica de este principio, que considera el aspecto socio cultural y de la psicología evolutiva. El maestro necesita, para aplicarlo, además de los conocimientos pertinentes, de la propia intuición pedagógica que le hace adaptar sus planes, programas y expectativas, y le ayuda a administrar sus propios recursos. A veces se pierde tiempo –la eterna preocupación docente: el tiempo- intentando “trasvasar” un programa a los alumnos en el tiempo inadecuado, con condiciones de posibilidad totalmente negativas. Si el alumno no entiende, o no está madurativamente preparado, el mayor éxito que pueda lograrse es que repita mecánicamente un contenido que bien pronto olvidará. No puede aprender, sencillamente. Es de experiencia común que el conocer a cada alumno para potenciar las capacidades y fortalecer las debilidades mejora el rendimiento y ahorra esfuerzos. La aplicación de este principio genera distintas formas de agrupación de la corte escolar y de la selección de los recursos metodológicos. Respecto a la agrupación de los alumnos, ésta puede hacerse por aptitudes según las materias, con mayor o menor libertad y flexibilidad. Así es por ejemplo en los planes de tipo Dalton, nuevamente remozados hoy, en que la enseñanza se hace por asignaturas, algunas libres y otras no, y se van aprobando etapas. En tal sistema un alumno puede estar en primer año en Geografía y en tercero en Matemáticas, y por lo tanto, en cada caso tiene un grupo distinto de compañeros. En la actual Reforma, al hacerse la promoción por ciclo y no por grado, y al proponerse tiempos flexibles, se pueden dar situaciones que favorezcan la aplicación de este principio. No obstante en cada unidad, curso o asignatura se pueden dar ocasiones de adaptación de este principio. • •

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¿Qué otras consecuencias supone este principio en el aula? Que los contenidos de la clase serán adecuados al nivel psicológico en general y en particular a las posibilidades de abstracción. Que serán adecuados al nivel socio-cultural. Es distinta la selección de contenidos y el nivel de los mismos para un niño de Buenos Aires, con muchos libros y medios técnicos pero que no tiene experiencia de montañas, árboles o animales vivos, que un niño del interior que convive con bosques, montañas y bichos. Que se considerará –hasta donde sea posible- las individualidades. Por ejemplo, se tratará de dar actividades de acuerdo con las habilidades, intereses y conocimientos previos de los alumnos. Que se tratará de valorar y estimular lo personal, las respuestas alternativas, creativas, diferentes. En una palabra, se tratará de personalizar lo más posible el proceso enseñanza – aprendizaje.

Los hechos que justifican la enunciación de este principio de adecuación al sujeto, son vistos hoy desde distintas ópticas. En nuestros días y desde el enfoque cognitivo, Howard Gardner se complace en autocitarse a menudo en una frase que expresa lo absurdo que resultará en breve el recordar la pretensión actual de enseñar a todos los niños lo mismo, y evaluar a todos los estudiantes con el mismo criterio. Él postula la existencia de distintas “inteligencias” en los sujetos a través de las cuales


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“somos capaces de conocer el mundo”. Estas inteligencias son: “del lenguaje, del análisis lógico – matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos. Los individuos se diferencian para él en la intensidad de estas inteligencias –lo que se ha dado en llamar ‘perfil de inteligencias’ – y en las formas en que se recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos 157 . Por ello propugna que las disciplinas se presenten de diferentes maneras y no sólo a través de lo lingüístico. Más allá de que este nuevo “dogma” como el mismo Gardner lo llama, sea verdadero (la inteligencia es una, y mejor aún, el hombre es uno) señala una realidad: cada persona tiene un conjunto de posibilidades y competencias distintas que lo llevan a conocer y aprender en general de una manera única. Esto tiene que ver también con los estilos de aprendizaje. Cada uno de nosotros tiene mayor facilidad para aprender de una manera más eficaz y económica. Así hay quienes lo hacen de una manera visual, auditiva, verbal, secuencial, intuitiva, lógica, analítica, global, activa, etc. Diversos autores clasifican de distinta manera los estilos de aprendizaje. Pero todos están de acuerdo en admitir las diferencias. Alonso, Gallego y Honey, clasifican los estilos en: activo, reflexivo, teórico y pragmático 158 . Estos autores tienen un cuestionario de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) valioso, en especial porque está respaldado por una seria investigación y verificación de validez. Además las variables que consideran son de campos diversos. En general se relaciona a los estilos con las estrategias que utilizan los distintos sujetos para aprender. Algunos autores reducen los estilos a los procesos cognitivos casi exclusivamente, mientras que otros incorporan elementos motivacionales y de personalidad en general 159 . Entre los primeros están los que dividen los estilos por el tipo de memoria que se quiere favorecer; o por el estilo de procesamiento de la información que adopta; o por el enfoque profundo o superficial al realizar una lectura; o por las “orientaciones hacia el estudio”, y así distinguen entre los que manifiestan una “a) orientación al significado; b) orientación a la repetición; c) orientación al rendimiento; y d) orientación no académica” 160 . Lo que es interesante de todo esto es conocer los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos, y mejor aún, mediar para que ellos mismos lo puedan hacer. Aprenderíamos todos de una manera más efectiva, aprovechando las propias debilidades y fortalezas. Lo óptimo es lograr un equilibrio entre lo que la generalidad o la media de los alumnos de un nivel puede hacer, las expectativas docentes y las individualidades y personalidades. Este cuestionamiento se planteó de manera aguda en la problemática docente, a raíz de las influencias de Piaget, por el hecho de poner éste el acento en la necesidad del desarrollo y/o la maduración para posibilitar el aprendizaje. Dicha maduración es individual. Muchos maestros que quisieron ser fieles a esta consigna, se vieron embarcados en misiones imposibles ante cursos numerosos con muy distintos niveles de maduración. Cada docente debería fijarse si lo que él se ha propuesto es adecuado para el alumno o grupo en situación de aprendizaje, y no temer variar o 157

Gardner, H.: La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Barcelona, Paidós, 1996, pág. 27. 158 Alonso, C.M., Gallego, D. y Honey, P: Estilos de Aprendizaje. Bilbao, ICE-Deusto- Mensajero, 1999. 159 Trianes Torres, M. Victoria (coord.): Ob. cit., pág. 201 y ss. 160 Idem., pág. 204 y ss.


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flexibilizar los contenidos, preguntándose a menudo qué es lo que el alumno puede y necesita saber. *** Aristóteles hace mucho hincapié en este principio. Así por ejemplo dice que “Si las personas no son iguales, no tendrán una igualdad en la manera como serán tratadas” 161 . En la Retórica habla reiteradamente de las disposiciones de cada tipo de auditorio, de la necesidad de conocerlo, saber cuáles son los hábitos y pasiones que posee 162 . Cristo como Maestro selecciona sus contenidos diarios diferenciando sus distintos públicos. Así tiene enseñanzas para "todos", para los setenta y dos, para los doce, para los íntimos. A veces dice algo para que “oyendo no oigan”. Está haciendo referencia a estas diferencias madurativas, si podemos llamarlas así, aunque aquí la maduración tiene indudablemente otro tipo de componentes. También el utilizar un lenguaje sugerente, como lo hace, ayuda a la personalización, es decir, que deja siempre un margen para que cada cual interprete hasta donde pueda. Este principio es un contenido en la parábola del sembrador, al mostrar que quien siembra lo hace con la misma semilla que esparce indiscriminadamente, pero que en cada terreno fructifica a su tiempo y manera. El recurso lingüístico – didáctico preferido por Cristo es la parábola. Ésta es suficientemente flexible como para permitir una apropiación diversa, adecuada a las distintas subjetividades, según quien lo escuche. La parábola tiene un aspecto positivo, por el que enuncia una verdad, y un aspecto negativo que tiene por fin velar u ocultar el misterio. Siempre hay una alusión simbólica al Misterio en ellas 163 . Y éste es captado según la “medida” de cada uno.

FIJACIÓN O PRINCIPIO DE CONSOLIDACIÓN DE LO APRENDIDO. Una vez cumplido el proceso de adquisición de un nuevo contenido éste se debe fijar, es decir, debe lograr una cierta estabilidad y garantía de permanencia, de manera tal que pueda ser usado en otras ocasiones. Este proceso de fijación no implica necesariamente repetición de actos, especialmente en el ámbito intelectual. Pero el proceso ordinario de aprender implica por lo menos un tiempo (tiene que ver con el peculiar modo de ser del hombre, en el que la temporalidad es una propiedad suya); una repetición de actos sobre las disposiciones necesarias, que se tornan educativas gracias a una intencionalidad adecuada. Ésta hace que la repetición no sea un mero mecanismo, un automatismo. Realmente se consolida un nuevo contenido cuando ese conocimiento, habilidad o actitud se usa con 161

Aristóteles: Ob. Cit. (Et. Nic.V,3), pág. 1230. Aristóteles: Idem., (Ret. I,9; II, 12,13 y ss. , etc. ), págs. 138, 169 y ss. 163 Para los aspectos pedagógicos de Jesucristo, cfr. Galino, María Ángeles: Historia de la Educación. I. Madrid, Gredos, 1968, págs. 343 a 363. 162


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naturalidad, con cierta espontaneidad. El “uso” del hábito (de cualquier tipo) es lo que da esa garantía de permanencia. Este concepto de uso, implica la aplicación de un principio de tipo universal al caso particular. Significa re-conocer en el singular lo común con el concepto universal, lo que participa este ente particular, esta situación concreta, del universal. Es el reconocer una vaca concreta como representante del concepto de vaca estudiado, pudiendo discriminar sus características y diferencias respecto de otros entes. De la misma manera, distinguir en una situación concreta narrada por ejemplo por un periódico, una situación social, cuyo concepto, en abstracto, ha sido estudiado, como el de guerra civil. Aquí cabe hacer una reflexión sobre las diferencias entre uso y transferencia, que se suelen utilizar como sinónimos. En realidad la transferencia es una aplicación a casos semejantes de un conocimiento, aplicación que puede darse por mera asociación, sin implicar una participación del caso concreto en un concepto común, y menos aún su reconocimiento intrínseco. Detrás del concepto de transferencia puede haber una base nominalista, que en el de uso no está. En el uso siempre hay una relación dialéctica entre universal y particular o particular y universal. Salvado este aspecto de auténtico presupuesto, veamos cómo la fijación tiene que ver con la práctica, ejercicio, ejecución, repaso, estudio y memorización. Este principio se opone a la escuela, a veces muy creativa, en donde por un buen proceso se llega a resultados esperados, pero cada día se aprende algo nuevo, y se sigue adelante. Se explica, fija, evalúa, y se pasa a buscar otro objetivo. Algunas de las quejas más frecuentes contra la escuela, incluso internos a la misma, tienen que ver con la falta de aplicación de este principio de fijación y consolidación. “¿Qué aprenden hoy los chicos en la escuela?”, es una pregunta que se oye cotidianamente. Es corriente también la queja del docente de un curso cualquiera motivada porque los alumnos no han visto los temas que debieran haber aprendido el año anterior. En muchas ocasiones en efecto se han visto, pero los alumnos no los han registrado o no han sido fijados, por lo que no pueden ni usarlos, ni transferirlos, ni reconocerlos. La escuela no tiene por qué asumir una responsabilidad única, ya que son muchos los factores extraescolares que condicionan la falta de consolidación, que tiene que ver con la memoria, y por lo tanto con la atención y concentración. Pero la escuela debe buscar – y de hecho lo hace a pesar de un período de desprestigio de la memoria -, revertir este proceso. Uno de los méritos de la psicología cognitiva ha sido el retorno al llamado de atención sobre los procesos cognitivos básicos como la atención y la memoria, y cómo tornarlas más eficaces. El tema de la memoria es tratado en la Historia de la Educación en relación al tema de la Retórica. Así por ejemplo en la “Retórica a Herenio”, se la considera el “tesoro de las ideas que proporciona la invención y guardián de todas las partes de la retórica”. Es interesante ver cómo el autor distingue entre la memoria natural y la artificial, que es la que “ha sido reforzada por cierto aprendizaje y una serie de reglas teóricas”, reglas que trata de formular 164 . Quintiliano se ocupa también del tema aunque difiere del planteo de esta Retórica clásica. También lo hará San Agustín, incorporando su experiencia pagana a la Retórica cristiana. La fijación parece estar estrechamente ligada como decíamos antes, con la repetición de situaciones. Es difícil hacerlo con éxito, sin que se torne odiosa y monótona. 164

Cfr. Anónimo: Retórica a Herenio. Madrid, Gredos, 1997, Libro III, págs. 198 a 208.


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Éste es el lugar para rescatar el buen ejercicio y el buen trabajo sobre la memoria. El cultivo de la misma excede el plano del mero aprendizaje ya que tiene que ver con la formación de la propia identidad. Tanto personal como social. En las funciones de la memoria podemos distinguir la de archivo, la de evocación y la de reminiscencia. Para acrecentar y mejorar su funcionamiento, hay que atender por lo tanto, al modo de archivar y evocar. Se pueden tener en cuenta aquí los siguientes criterios: • Es útil –en algunos casos- llegar a un cierto automatismo en la evocación para liberar atención y fuerzas al servicio de actividades superiores. • La memorización tiene que ver con la significación de lo que se archiva. “Totalidad con significado”, en las leyes de Lersch 165 . Si la percepción es de todos unificados, estructurados y cualificados, así se deben presentar los contenidos a enseñar, para que puedan ser más fácilmente retenidos. Aquí es de aplicación lo hablado con ocasión del realismo y de la experiencia que también posibilitan una “valencia afectiva”. Lo más importante para retener es la significatividad de lo que se aprende. Es de experiencia común que todos recordamos más aquello que nos interesa, que consideramos importante, que nos mueve por estar vinculado a nuestras necesidades e intereses. El interés y la concentración son indispensables para fijar algo. Ayudan a lograr la articulación y estructuración, la organización, indispensable para la retención. Es más fácil memorizar tomando un todo, luego las partes del mismo y por fin hacer una reconstrucción del mismo. • La capacidad del niño y la del adulto para memorizar es distinta. La del niño es más propicia a la asociación, que si bien es un buen medio para posteriores aprendizajes, es sólo eso, un medio. No puede ser el fin de la actividad educativa. El adulto retiene y memoriza usando ciertas estrategias significativas que hay que favorecer y estimular. • "Según la ley del uso, toda disposición humana se perfecciona con la ejercitación continua pero también se debilita si no se la emplea” 166 . Respecto a esto Santo Tomás recomienda traer frecuentemente a la inteligencia aquello que se quiere recordar. Y Lersch habla de la necesidad de la reiteración de la percepción. Esta ejercitación presenta reglas, que tienen que ver con el tiempo de latencia y la antigüedad de la adquisición. También Fichte recomienda a sus oyentes en sus conferencias (II) en las que expone su “Doctrina de la Ciencia”, repetir después de cada lección, al llegar a su casa, todo lo escuchado. Y recomienda un pensamiento atento y “concentrándose en sí mismo”, que vaya de los resultados a las premisas y de éstas a las conclusiones. De la misma manera de una conferencia al todo y de éste, que sería la Doctrina de la Ciencia, a ubicar cada una de las lecciones o conferencias. • Se memoriza mejor con buen estado físico, de salud; sin cansancio acumulado. Por eso es indispensable en todo proceso de aprendizaje el “recreo” –relajante, y no aquel que contribuye a mayor excitación general- con buena respiración, alternando con las de trabajo y concentración. En el ciclo lectivo se deben alternar períodos de intenso trabajo con períodos de actividades más placenteras y menos agobiantes. Y en la misma hora escolar, se debe recordar que el período de buena concentración no pasa de los 20 minutos, y en adultos 30, que hay que tratar de aprovecharlos al 165

Cfr. Lersch, Philippe: La estructura de la personalidad. Barcelona, Edit. Scientia, 1968, págs. 362 y

ss.

166

Stocker: Ob. cit., pág. 93.


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máximo. También es contraprudecente el no trabajar a buen ritmo, con distracciones. Para memorizar es esencial la concentración, el recogimiento íntimo y la atención. No el clima de violencia y amenaza. El ambiente ideal es el de real silencio. Es más fácil memorizar lo que ha comenzado por el contacto con lo real, la experiencia y la actividad. La primera repetición es la más efectiva. Lo que se aprende a último momento (aunque se pueda “repetir” en el examen inmediato), se olvida rápidamente. Es mejor una repetición diaria durante cinco días que cinco repeticiones en el último. Lo inacabado en cuanto a la comprensión y/o realización significa siempre un condicionamiento muy negativo. También lo que se intercala entre dos situaciones de aprendizaje anula al primero si no está debidamente integrado por articulaciones lógicas o si es ajeno al mismo: comentarios, recomendaciones, menciones intrascendentes. El docente no sólo debe enseñar a estudiar y memorizar teóricamente sino que debe practicarlo con los alumnos. Hay que evitar que la repetición haga perder el significado y las relaciones importantes de lo que se dice. Por ejemplo, a veces se induce bien cuando se ve por primera vez un tema de cualquier disciplina. Luego se comienza con la fijación y repetición, y se van parcializando los conocimientos quitando las ligaduras significativas. Eso torna mecánica, poco inteligente y eficaz la memorización. Lo que se termina memorizando es un aspecto o parte que oculta el todo, y poco tiene que ver con el tema primitivo. Suele suceder esto con los cuadros sinópticos, resúmenes y esquemas. Hay que tratar de no separar las clases “de explicación” y las de repetición. Por ejemplo, es conveniente comenzar a memorizar una poesía, mientras aún se la está analizando. Cuando de hecho se debe dar la separación, hay que hacer referencia al significado, suscitar repasos mentales en estructuras más amplias, más ricas. Hay que tratar de suscitar repeticiones integradas en otros contextos. Hacer cortes longitudinales y transversales de los temas. Por ejemplo, ejercitar el mismo contenido en una carta en clase de Lengua, en un informe, en una visita. O con el mismo contenido, por ejemplo, practicar prosa y verso. Es un buen recurso utilizar la natural predisposición para el juego, la emulación y la competencia para favorecer la memorización.

Conviene explicitar algunas de las recomendaciones para los momentos principales del trabajo de la memoria. En cuanto a la recepción: • Se recuerda mejor lo que atrajo más la atención. Esto tiene que ver en la tarea docente con la motivación: rica, variada, siempre con “sorpresas”, con algo nuevo. Y en el autoaprendizaje, la automotivación, y bien planteados, el estímulo y el premio. • A mayor concentración, mejor grabación. La concentración depende de muchos factores: físicos, psicológicos, afectivos, y de una buena motivación. Lo importante es conocerse y conocer a los alumnos, y trabajar concretamente el punto débil de la


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concentración, que es diferente en cada persona: imaginación dispersante, interrupciones, u otros distractores. Asimismo es bueno crearse para sí mismo estímulos: “de esto no me olvido”, y no “esto no lo recordaré”. Buscar estudiar activamente : “¿qué tiene que ver esto con lo que estudié ayer?”. En la lectura, a medida que se va leyendo, tratar siempre de buscar hipótesis alternativas, que se van confirmando o desechando, lo cual ayuda a fijar lo que se lee. Y no hay que dudar en acudir a simples recursos como subrayar, anotar, graficar. En cuanto a la grabación: • Se graba mejor lo que se percibió por más sentidos. Por ejemplo, el teatralizar un hecho histórico, poner música a una poesía, colorear las dificultades ortográficas, imaginarse un escenario del tema a fijar, o escribir las frases que se desean recordar en carteles imaginarios y luego se “leen”, como recomiendan los retóricos. • Se graba mejor lo que se conoció por el sentido predominante de cada persona, o mejor, con su estilo de aprendizaje. Cada persona tiene más facilidad para retener con tal o cual sentido, por lo que habrá que tratar por ejemplo de “ver” con la imaginación, localizar tal problema o autores, observar algún gráfico, si el sentido predominante es el de la vista; o si la memoria auditiva es la que predomina, habrá que tratar de escuchar a otro, o a una propia lectura en voz alta; y si es la memoria motriz, hay que favorecer el escribir y graficar, u otra alternativa compleja que comprometa lo motriz. No a todos favorece el hacer esquemas o el leer en voz alta, o la ejemplificación reiterada. En cuanto a la conservación: • Se recuerda mejor lo más elaborado ya sea por la agrupación por géneros, por causa y efecto, por relaciones reales, que lo meramente asociativo. • Lo mejor repetido es lo mejor recordado. En las primeras representaciones se graba más fácilmente; se olvida un 40 % a los 20 minutos, un 55% a la hora, 65 % al día , 80% en períodos más largos. Por eso, hay que reiterar los estímulos pertinentes. Los representantes de las teorías cognitivistas muestran interesantes y variadas experiencias respecto a la memoria y su ejercitación. Uno de ellos, del momento fundacional, G. Miller, publicó en 1956 un artículo sobre el número 7: “El mágico número 7, más menos 2: algunos límites en nuestra capacidad para procesar información”. Este autor trata de mostrar que las dificultades en nuestra mente para retener y calcular, surge cuando se llega al número siete. Así retenemos más o menos siete imágenes, errores, conceptos. Un modo de multiplicar entonces nuestra capacidad retentiva sería realizar agrupaciones más o menos lógicas en torno al número siete. Como ésta se realizan otras estrategias para ampliar la capacidad de la memoria, que serán tanto más eficaces cuanto más las recree cada persona según sus condiciones. Ya en el siglo I en la mencionada Retórica a Herenio el autor propone los agrupamientos en torno al número cinco, muy probablemente por relación, más natural, con el número de dedos de la mano.

*** Jesucristo como Maestro trata de fijar en la memoria de sus oyentes ciertos temas. Elige algunos centrales y los reitera usando distintos puntos de vista y de


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distintos modos, pero siempre en relación a los intereses y necesidades primordiales de sus oyentes. Por otra parte, el recurso que usa es el lenguaje bello y poético, concreto y metafórico, lo que facilita la atención y la fijación. En estas formas poéticas acude frecuentemente al paralelismo sinonímico, antitético: “Pedid y se os dará, buscad y encontraréis, golpead y se os abrirá” 167 ; o “Todo árbol bueno [...]todo árbol malo [...]” 168 .Como los Evangelios fueron de tradición oral en principio las reglas memotécnicas que se registran en ellos son numerosas. En realidad, en toda la literatura hebrea y en general en toda “literatura didáctica” o con “fines didácticos”, es habitual encontrar abundantes paralelismos y recursos para fijar las palabras que encierran el mensaje 169 .

PRINCIPIO DE TOTALIDAD El fundamento antropológico de este principio hay que buscarlo en la teoría de la percepción, en tanto se afirma que el hombre percibe todos unificados, estructurados y cualificados 170 . Este principio es en parte rescatado, revalorizado y reformulado por la Gestalt. Precisamente el término Gestalt significa forma, estructura, configuración. Se puede sintetizar esta teoría –como ya hemos visto- en la afirmación de que “el todo es más que la suma de las partes”, que las unidades portan un significado no divisible en elementos simples. Este principio se opone a lo sustentado por las posturas asociacionistas del tipo del empirismo y conductismo. Es preferible el nombre de todos más que de estructuras o formas, pues estas últimas palabras admiten ser utilizadas vaciadas de contenido, como exigencias perceptivas casi estéticas, en el caso de la teoría de la Gestalt, o como meras estructuras formales lógicas, en el caso de otras posturas holísticas, sin que haya un fundamento en la unidad ontológica y psicológica. Este principio tiene por lo menos dos aplicaciones prácticas en el tema del aprendizaje: una en cuanto al planteamiento curricular, la otra en cuanto al método. a) En el primer caso exige presentar las materias didácticas en forma global, con sentido unitario, y no en compartimentos estancos. Y la transposición didáctica se debe hacer de manera tal que la división o sectorización necesarias, respondan a criterios científicos y no a parcializaciones arbitrarias. Hay que hacer constantemente integraciones en la presentación de todas las asignaturas o contenidos, respetando el principio de realismo, y considerando lo más posible la relación entre las disciplinas. En la vida real, por otra parte, nos encontramos con objetos, hechos, problemas, no segmentados de cualquier modo ni artificialmente. No se trata por tanto de relacionar arbitrariamente las disciplinas. b) En cuanto a lo metodológico se trata de presentar –dentro de la asignatura misma – el material o el contenido en unidades significativas. Esto en lo que hace al 167

Lucas, 11, 9. Mateo, 7, 17. 169 Cfr. Lewis, C.S.: Reflections on the salms. New York, Harcourt Brace & Company, 1986. 170 Esta denominación es de Fabro, en ob. cit., pág. 29. 168


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contenido del ciclo, del curso, del mes, de la semana, del día y de la hora de clase. Nunca dar conocimientos aislados. En otras palabras, se debe presentar siempre el conocimiento integrado en unidades, lo más reales posibles. Así por ejemplo, al planificar una asignatura se debe buscar cuál es el eje vertebrador de la misma. Y con ocasión de cada conocimiento nuevo que se presenta ver qué relación tiene con dicho eje. Las unidades deben ser pocas, posibles de retener en cuanto al número, los títulos, los contenidos y la estructura. Dentro de cada una, visualizar los grandes núcleos temáticos. Y al dar cada tema es necesario buscar todas las relaciones posibles. La realidad misma está integrada y relacionada. Se trata de descubrirla y hacer redescubrirla constantemente. Los mapas conceptuales o de otros tipos que muestran la ubicación –hasta de modo espacial- de las relaciones significativas de los conceptos, los cuadros sinópticos, las revisiones y evaluaciones integradoras ayudan a poner en práctica este principio.

VIVENCIA O PRINCIPIO DE MOTIVACIÓN Este principio tiene que ver con los motivos vivos y concretos para aprender. Para que haya aprendizaje efectivo es necesario que se dé un compromiso afectivo en él. La motivación surge espontáneamente en una escuela que aprovecha la vida y prepara para la vida real. Esto da a los contenidos una mayor significatividad para los alumnos. Por ello hay que establecer relaciones con los conocimientos anteriores y con áreas que se sabe que motivan por su particular relación con la vida de quien está aprendiendo. Hay que partir desde el mismo alumno y sus experiencias, sus intereses, inquietudes, curiosidades. Y tratar de elevarlos. Se aprende mejor cuando se está dispuesto, se quiere aprender. Y esto sucede ordinariamente cuando se sabe qué se está estudiando y para qué. Es decir, que el docente tratará de: •

hacer al alumno copartícipe de los objetivos (intencionalidad);

resaltar la utilidad y aplicación del aprendizaje fuera del contexto escolar (trascendencia);

dar muestras de confianza en el alumno y en sus posibilidades (sentimiento de competencia);

estimular a los alumnos para lograr las metas propuestas (búsqueda y logro de objetivos);

promover el gusto por el pensamiento reflexivo;

partir de lo positivo de los alumnos (optimismo) 171 .

171

Cfr. Capítulo V: Mediación docente


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Este principio toma en cuenta el aspecto emocional del alumno, ya que lo está preparando para la vida, en todos sus aspectos. Incluye por ello todas sus dimensiones relacionales: con el yo mismo; con los otros, con la vida familiar, con sus vínculos laborales, deportivos, sociales en general; con el mundo, con la naturaleza; con Dios. Respecto a sí mismo, tiene que ver con la ayuda para la formación del autoconcepto y de la autoestima, y el poder conocer y dominar sus propias emociones.

SOCIAL O PRINCIPIO DE COMUNIDAD Su fundamento es que el hombre es un ser social, propiedad derivada inmediatamente de su esencia. El educando se inicia en el buen vivir y en la ciencia con otros. Con modelos diversos en un aprendizaje comunitario. El aprendizaje familiar es la matriz de todos los posteriores, hasta el punto de condicionar los estilos. Sin embargo, parece que en la escuela –a pesar de estar con otros- el alumno está aislado. Incluso a veces el trabajo en equipo significa sólo compartir un espacio. Este principio no es tomado adecuadamente cuando se considera al educando de manera individual o social exclusivamente, reduciendo el hombre o a una mónada aislada o a meras relaciones sociales. Atender al principio social significa también dar relevancia a los modelos y/ o los mediadores humanos entre lo que se quiere aprender y el propio sujeto. Estos mediadores o facilitadores, vehiculizadores, son los mismos compañeros muchas veces, con quienes se da una mayor cercanía en el proceso de pensamiento, en el lenguaje y en las vivencias. Se aprende mejor en muchos casos comunitariamente. Se escucha, se observa el error del otro, y el otro escucha, corrige, premia, estimula. Hay una confrontación y mediación más o menos espontánea. Se afianza mejor lo que se conversa, siempre el otro ve un ángulo nuevo, se da la posibilidad de la discusión, etc. El ya mencionado Lewis hace una interesante reflexión en base a la experiencia vivida tanto como docente como alumno, en la que revaloriza la ayuda de los propios compañeros. Dice que el maestro, al escuchar la pregunta que se le formula, a menudo vuelve a explicar lo que ya estaba entendido, y agrega una cantidad de información que el alumno ni quiere ni le ayuda a entender la cuestión que le preocupa. Y él mismo como docente, dice que observaba -al querer contestar las preguntas de sus alumnoscómo las caras de éstos reflejaban la “misma frustración” que él mismo había sentido frente a sus profesores. Éstos ya han olvidado a menudo dichas dudas, porque sobre el mismo tema ya tienen muchas otras 172 . También los fines de la escuela deben trascender la individualidad, ya que orienta al educando hacia una correcta inserción familiar y hacia la convivencia en los distintos grupos a los que pertenece. Es interesante rastrear la puesta en práctica de estos supuestos en la Historia de la educación, concretamente en la historia de la escuela y de la Universidad. Sus orígenes hacen referencia siempre a un conjunto de personas que “aprende” o practica una ciencia, una doctrina, unos principios, un arte, una profesión u actividad en torno a 172

Cfr. Lewis, C.S.: Ob. cit., pág. 1.


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un maestro, un libro, o simplemente en torno de unos intereses u objetivos que se quieren obtener. En otros contextos y dentro de las teorías hoy en boga, Bandura es uno de los representantes de la llamada teoría del aprendizaje social, que absolutiza este aspecto, el social, en el aprendizaje. Considera que la conducta se aprende ya sea por propia experiencia o por la observación de la conducta de otras personas. El aprendizaje de conductas complejas sólo se puede realizar teniendo modelos válidos y apropiados de las mismas. El individuo en contacto con dichos modelos los imita o se siente modelado por ellos. Este modelado o aprendizaje por imitación se constituye por cuatro procesos: la atención, la retención, la reproducción motriz y la motivación y el refuerzo 173 .

PRINCIPIO DE PATRIA El aprendizaje social se da en un marco único: el de una Tradición, el de una Nación, una ciudad, una sociedad, un barrio, un colegio. En este principio, que Stocker ha llamado de Patria, se hace referencia a una mayor concreción de la tradición en cuanto ésta es marco y contenido de la misma educación, como vimos en el principio de la experiencia. Su realización se opone a la escuela “desarraigada”, abstracta. Tiene que ver con el marco que identifica al grupo escolar: una cierta trascendencia histórica y de cara al futuro, el valor mismo de la patria y la virtud de la piedad. En este principio se puede distinguir un aspecto metodológico y uno pedagógico más amplio. El primero, en cuanto a la selección de contenidos, a los ejemplos, al tipo de estrategias a usar. El segundo se dirige más bien a la finalidad. Los fines y objetivos educativos tienen que ser encuadrados y desgranados, concretizados para tal cultura, país, ciudad, barrio, colegio, familia.

FORMAL. Este principio se refiere a la “formación de fuerzas, capacidades y habilidades, la ejercitación y ejercicio de las funciones espirituales y psíquicas (ejercitación de los sentidos, de la capacidad de observación, de la facultad de razonar, de las habilidades del lenguaje, … pero también de las energías emocionales y volitivas, etc.) 174 . Se opone a la escuela que hace hincapié sólo en los contenidos (en el sentido material de los mismos), sin atender a la formación que esos contenidos generan. Educación formal, dice Stocker, es adquirir lo formal “en” los contenidos. Se trataría de formar las habilidades para que el alumno pueda más tarde, por sí mismo, 173 174

Bizquerra Alzina, ob. cit., pág. 271. Stocker, ob. cit., pág. 29.


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adquirir, buscar, seleccionar los contenidos a aprender. Es una forma del aprender a aprender, aprender a emocionarse, aprender a pensar. Hoy hablaríamos de ciertos contenidos que son formales en el sentido que habilitan para la adquisición de otros, como muchos de los contenidos llamados procedimentales. En realidad, hoy se considera como contenido todo aquello que es enseñable. Y se los divide en conceptuales, procedimentales y actitudinales, además de los transversales. Siempre en la escuela se ha tratado de formar en hábilidades, capacides, actitudes. De hecho se han dado críticas reiteradas a la escuela contenidista. Hesíodo tal vez sea uno de los primeros ejemplos. Sócrates al intentar que sus discípulos aprendan a definir y no definiciones ya hechas; Quintiliano insistiendo en que los niños deben “entender lo que leen”; Montaigne con su propuesta de reducir prácticamente la educación a la capacidad de juzgar y aprender por sí mismo; Locke que dice que “la instrucción debe dirigirse a la razón para formarle y no a la memoria para embutirle”; son algunos de los muchísimos ejemplos de la presencia de este principio en la historia de la Educación universal. Una vez más hay que llegar a un equilibrio, en este caso entre el aprendizaje material y el formal. Simplificando las cosas, las corrientes conductistas insisten en los contenidos –como resultados- mientras que las cognitivistas en los procesos, habilidades y procedimientos. Este principio hace también referencia al concepto de "uso" del hábito, es decir que lo más importante es que el hábito pueda ser puesto en práctica, ser utilizado. Todos aquellos aprendizajes básicos que deben ser considerados de modo especial por ser necesarios para la concreción de otros aprendizajes, ponen en práctica este llamado principio formal. Ellos son el aprender a leer, a estudiar, a pensar, y todo lo que podría llamarse el aprendizaje emocional (no mero desarrollo emocional), que comprende básicamente la formación del autoconcepto, la autoestima y en general, el control emocional. *** Saint Exupery tiene unos párrafos en “Ciudadela” que ilustran de manera más poética los principios del aprendizaje expuestos. En esta arenga a los maestros, podríamos encontrar el realismo, la experiencia, la significatividad, la necesaria actividad, la vivencia, etc.. Dice así: “...he reunido a los maestros de mis escuelas y les he dicho: ‘No os equivoquéis. Os he confiado los hijos de los hombres no para pesar más adelante la suma de sus conocimientos, sino para regocijarme de la calidad de su ascensión. Y no me interesa aquel de vuestros discípulos que haya conocido, llevado en litera, mil cimas de montañas y así observado mil paisajes, porque en primer lugar no conocerá uno solo verdaderamente, y luego, porque mil paisajes no constituyen más que una partícula de polvo en la inmensidad del mundo. Me interesará sólo el que haya ejercitado sus músculos en la ascensión de una montaña, aunque sea la única, y así estar capacitado para comprender todos los paisajes por venir y, mejor que el otro, vuestro falso sabio, los mil paisajes que le han enseñado. ‘Y si quiero que nazca el amor, fundaré el amor en él por el ejercicio de la plegaria’ [...] cuando digo montaña, significo montaña para ti, que te has desgarrado en sus zarzas, saltado sus precipicios, sudado contra sus piedras, cogido sus flores y respirado finalmente a pleno aire en su cumbre. Yo señalo pero no


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impongo nada. Y cuando digo ‘montaña’ a un boticario graso, no agrego nada a su corazón” 175 .

175

Saint Exupery, A.: Ob. Cit., pág. 701.


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Capítulo IV

APRENDER A LEER, PENSAR, ESCRIBIR Y ESTUDIAR COMO INSTRUMENTOS PARA OTROS APRENDIZAJES

APRENDER A LEER La centralidad del tema del aprendizaje ha sido un hecho muy positivo en la educación de esta década y en la reflexión y práctica de estos años de Reforma. Y un resultado ha sido la valorización definitiva de los procesos de pensamiento, y la vigencia en la escuela de la preocupación por el pensar correcto y por el enseñar a pensar. De la “caja negra” de los conductistas al problema permanente de tratar de interesar, motivar, favorecer aprendizajes autónomos y efectivos se ha transitado un camino que tiene algo de definitivo. Hoy nadie duda de que hay que enseñar a pensar en la escuela, desde el nivel inicial hasta la Universidad. Y lo que se pretende lograr creo que es un pensamiento que vuelva a restablecer la conexión con la realidad: la naturaleza, los otros, la cultura construida, la tradición y la historia, el sí mismo y el origen y sostén de todo, Dios. Esto ha suscitado el privilegiar ciertos aprendizajes. Tal vez el principal sea el de la lectura. La Unesco tomaba (1958) para confeccionar sus índices de analfabetismo la siguiente norma, que más allá de que esté o no en vigencia, conserva su interés y actualidad: “alfabetizado es quien sabe leer con comprensión y escribir un resumen corto y sencillo de los hechos de la vida cotidiana” 176 . Sin dudas, el “alfabetizar” sigue siendo la tarea de la escuela, a pesar de que se le hayan extendido sus competencias. Y la alfabetización se logra cuando por lo menos se puede leer y escribir con corrección, según la sentencia citada. El problema surge cuando se quiere precisar a qué se llama leer con comprensión. Qué es comprender. Si un docente de cualquier asignatura “repasa” mentalmente lo que hace y hace hacer a sus alumnos verá que hace leer, estudiar, tomar notas, resumir oral o por escrito lo que ha estudiado, etc. En dos palabras: leer y escribir. Todo el día él y sus discípulos leen y escriben. En esas tareas, o mediante ellas, se enseña, se evalúa y en definitiva, se comunica el docente con sus alumnos y con el resto de los participantes en el proceso enseñanza –aprendizaje: colegas, padres, directivos. De ahí su importancia. Desde siempre el aprendizaje de la lectura ha sido el corazón de la escuela ya que ésta surge en los distintos lugares y épocas para enseñar a leer. En Israel, para leer la Biblia; en Grecia para leer a Homero; en la Edad Media para leer a Platón y Aristóteles, los Evangelios y los Santos Padres; en la Reforma para esquivar la 176

Unesco, El Correo, París, marzo 1958, pág. 9.


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tradición de la Iglesia y reencontrarse con la Biblia sin intermediarios; en la Edad Moderna para hacer ciencia o divulgar principios revolucionarios o para formar generaciones en una cultura cristiana. En la actualidad para insertarse socialmente, poder sobrevivir entendiendo el manual de una computadora o el procedimiento para manejar un cajero automático, o simplemente para saber quién es uno mismo a través de la lectura de los clásicos que muestran el alma humana en sus múltiples facetas, y/ o poder decidir acerca de lo que debe hacer; para gozar con un buen libro, informarse, hacerse de amigos, encontrarse con una tradición, adquirir experiencia. Es imposible enumerar todos los objetivos que puede tener la lectura. Inclusive la Universidad surge en torno a la lectura, a punto tal que el método es la lectio: el maestro lee, interpreta, enseña a leer y a comprender lo que tal texto dice. En muchas universidades de prestigio, hoy el método vigente consiste en leer el texto que el profesor ha escrito para la clase y/o leer una fuente de la ciencia respectiva. Una exhaustiva enumeración acerca de los motivos por los que la lectura ha ocupado el lugar que ocupa en la escuela, en realidad es tema de otro trabajo que excede al actual. No es tampoco que la lectura constituya un fin en sí mismo, ya que en todos estos casos se ve que está al servicio de algún propósito que la trasciende a ella y a la institución educativa. Pero es un instrumento tan valioso, con riqueza tan propia, que sintetiza y aglutina paradigmáticamente toda la reflexión sobre el aprendizaje. Desde el tratamiento del aprendizaje me detengo en este punto en cuanto: Es herramienta para otros aprendizajes; Es un excelente elemento de diagnóstico para aprendizajes logrados o en vías de desarrollo, que excede el campo meramente intelectual; Es un instrumento apropiado para enseñar a pensar ya que toda persona al leer utiliza ciertas habilidades intelectuales y una buena lectura puede contribuir a mejorarlas. Incluso incide en la modificación de las mismas capacidades básicas. Esto puede suceder de manera espontánea pero no siempre eficaz. De ahí la importancia de plantearlo en el marco del aprendizaje y reflexionar sobre su identidad y componentes. Para ello mencionaremos los distintos tipos de lectura de manera somera, haciendo la advertencia tal vez innecesaria, de que estas distinciones no son más que una ayuda para plantear y entender el problema, y sobre todo, diagnosticar las fallas, pero de ninguna manera quiere decir que se puedan dar en la realidad de manera autónoma. No hay por ejemplo, una lectura mecánica en la que no hay comprensión, y luego una lectura comprensiva.

Tipos de lectura La Lectura Mecánica La lectura consta de varios pasos, desde la captación del signo (reconocimiento, asociación de signo y sonido, pronunciación, audición de letras, sílabas y palabras) hasta la comprensión del significado. Estos pasos no implican un proceso temporal, ya que naturalmente se captan todos (palabras, frases, oraciones, párrafos) y no letras sueltas. Si no sucediera así sería signo de un problema de percepción, probablemente. Hay que evitar: las vocalizaciones y subvocalizaciones; fijaciones, retornos, regresiones y anticipaciones. Es mejor tener un amplio espacio de reconocimiento; de fijar la vista en dos o tres puntos por renglón, y no más; retornar del fin del renglón al principio del


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siguiente de un salto, sin detenerse (para lectura veloz, no pasar por él). Habitualmente no se tiene conciencia de todas estas acciones, pero es importante reparar en ellas. Puede comenzarse mediante la observación de otros. En la medida que se conozcan y puedan superarse, es una ayuda para liberar esfuerzos utilizables en la comprensión propiamente dicha. Si bien hay muchos procesos físicos y fisiológicos involucrados, la lectura debe ser progresivamente una actividad espiritual primordialmente. Esto significa que no se deben señalar las palabras que se leen, no se deben hacer movimientos con la cabeza, por ejemplo. Estos defectos comunes, si no tienen base orgánica, se corrigen en primer término con la concentración, que merece ser tratada de manera autónoma, pero que se manifiesta en la lectura, y ésta es un medio privilegiado para mejorarla. Este aprendizaje también favorece todos aquellos procesos metacognitivos que implican pensar el propio pensamiento, y que están en la cima de los procesos cognitivos que se buscan en la educación formal y no formal. La Lectura Comprensiva La lectura supone una abstracción mediatizada: signo, símbolo, concepto, significado. El buen lector saltea, sin bajar en su rendimiento, por lo menos el símbolo, y reconoce en el concepto la cosa significada. Comprender un texto es entender lo que dice y establecer una comunicación con el autor del mismo, interpretando lo que él quiso decir al escribirlo. Esto implica una valoración y una modificación, más o menos importante, en quien lee. Es decir, que hay un aspecto objetivo (1), en la lectura y dos subjetivos, que hacen referencia a los dos sujetos que intervienen: autor (2) y lector (3). A esto se hace referencia cuando se pregunta: ¿Qué dice el texto? ¿Cuál es el tema? Aspecto objetivo. (1) ¿Qué quiso decir el autor? ¿Cuál es el mensaje? Lecturas entrelíneas, intenciones, motivos por los que elige tales nombres, adjetivos, etc. Aspecto subjetivo, referente al autor (2). ¿Cuál es tu opinión al respecto? ¿Estás de acuerdo? ¿Qué te parece? Aspecto subjetivo, referente al lector (3). La diferenciación y toma de conciencia de todos estos aspectos, puede ayudar a la comprensión por parte de los alumnos que es posible da a partir del poder “separarse” del texto y distinguir entre lo que dice el autor; los supuestos no dichos; lo que el mismo lector ya sabía respecto del tema; lo que incorpora, viendo si ratifica o no los conocimientos previos; la opinión que le merece; el gusto y acuerdo o desacuerdo que experimenta; por no mencionar sino los más evidentes aspectos que surgen aquí. Se trata de favorecer el entrenamiento en el pasaje de significaciones: palabras, oraciones, párrafos. Para que todo este proceso que está implícito en la lectura se pueda dar es importante el trabajo de “ayuda” y mediación para convertir una zona de desarrollo próximo y/o potencial, en lenguaje vigotskiano, en zonas o capacidades actualizadas. En Cuanto A La Velocidad:


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También es importante distinguir entre distintos tipos de lectura en cuanto a la velocidad. Así tenemos lectura superficial y veloz, en la que se supone que se alcanza un 50% de la comprensión, y se leen más o menos 800 palabras por minuto. Es la que se hace para leer informes, periódicos, buscar bibliografía, datos, etc. Incluso es la que se hace salteando palabras o leyendo en zigzag. La lectura normal, que alcanza un 70 % de comprensión e implica leer más o menos de 250 a 500 palabras por minuto. La lectura lenta, que puede llegar a un 90 % de comprensión, y admite un cierto subrayado mental, y se aplica en material con dificultades. Por supuesto que este tipo de lectura no se refiere a la lentitud que se debe a un defecto de lectura en el lector. Hay que aprender a distinguir a simple vista el tipo de texto, discernir intereses y dificultades personales respecto del mismo, para decidir qué tipo de lectura conviene hacer. No siempre la lectura ha de ser lenta, ni tampoco siempre del tipo veloz, porque se llegaría a una superficialidad muy grande. Es conveniente tomar conciencia de los propios procesos para definir el propio estilo de lectura y así poder mejorar en este aspecto. Otras Distinciones Lectura de aproximación: Consiste en una lectura ligera o salteada, para tener una idea general. En el caso de un libro, se empieza ordinariamente por el índice, prólogos, contratapas, división de los capítulos, etc. Lectura analítica: Consiste en el estudio propiamente dicho. En esta lectura se hacen las distinciones anteriormente mencionadas. Se pueden distinguir etapas o momentos o pasos más o menos habituales en ésta: Interpretación. Consiste en formarse una opinión, sacar ideas centrales, predecir consecuencias o resultados, pensar conclusiones. Retención (memorización). Consiste en fijar los conceptos fundamentales, datos para responder a preguntas específicas, detalles aislados y coordinados. Puede haber aquí subrayado, subtitulación marginal, etc. Organización. Consiste en establecer secuencias, seguir instrucciones, bosquejar, resumir, esquematizar, generalizar. Cuadros de contenido, sinopsis, organigramas, mapas conceptuales. Valoración. Consiste en buscar el sentido, distinguir los aspectos objetivos y subjetivos mencionados, separar hechos de opiniones, diferenciar verdadero de falso, enjuiciar, relacionar con otros temas, etc.

Habilidades necesarias para leer y comprender Puede ser útil pensar en un breve inventario de las habilidades que se necesitan


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para leer y comprender, lo que ayuda a preparar las disposiciones, y a detectar más fácilmente las deficiencias e intentar corregirlas. Una tentativa podría ser la siguiente: 1. Atención activa. 2. Conocimientos previos. 2.1. Formales. De la técnica lectora: reconocer y traducir signos gráficos. De interpretación de signos de puntuación. De sintaxis. De la organización del texto (de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo, etc.). 2.2. Materiales (de contenido). Vocabulario. Datos temáticos. 3. Identificación de pistas léxicas y estructurales. 4. Distinción de clases de texto y la intención del autor. Capacidad para “fantasear” y adelantar hipótesis, “ideas” de lo que sucederá. Para memorizar “ciertos” datos. Se trata aquí de trabajar sustituciones, hacer ampliaciones y reducciones de modo de ejercitar la memoria de corto plazo. En esta lista –como siempre provisoria y susceptible de revisión y de un tratamiento pormenorizado – se perciben los sedimentos de la actual discusión teórica acerca del aprendizaje. Esto y los encuentros entre los estudios lingüísticos y el cognitivismo han dado renovada vigencia a la enseñanza de la lectura. Se revaloriza el hecho de que es un proceso activo que debe ser estimulado, diagnosticado enseñado y aprendido, y que es un instrumento adecuado y económico para mejorar las capacidades cognitivas y también las afectivas. Este sencillo inventario puede servir de base para hacer un diagnóstico de lectura pero fundamentalmente para planificar los procesos de su aprendizaje y de la reeducación lectora. A veces no se comprende lo que se lee sencillamente por falta de atención, o por no discernir cuáles son los tipos de datos que hay que retener provisoriamente. Y no basta con la intuición docente que percibe el problema demasiado genéricamente, sin poder precisar los ingredientes que lo componen. A partir de aquí es importante fomentar algunas prácticas docentes, algunas de ellas muy sencillas y ya muy habituales en la escuela cotidiana.

Actividades para favorecer una lectura eficaz Preguntas Anteriores Al Estudio Éstas comienzan siendo preparadas por el profesor pero luego con naturalidad se las formulan los mismos alumnos. Ayudan a fijar la atención de manera discriminada y puntual; a relacionar el texto con experiencias previas; a favorecer la fijación; a orientar una búsqueda de ampliación de contenidos; a formular una hipótesis a


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confirmar o rectificar; a estimular para que se pregunte y/o repare en lo que habría pasado desapercibido; a leer con espíritu crítico y valorativo. Desde el punto de vista del aprendizaje son las preguntas cuyas respuestas diagnostican los “conocimientos previos” del alumno. Preguntas Posteriores Al Estudio. Sirven para identificar el marco de experiencia de quien lee; identificar y delimitar problemas; resolver cuestiones explícita o implícitamente tratadas en el texto; fijar conceptos y especialmente ayudan a incluir el texto en su respectivo contexto. Otras Actividades. Dado un texto, ponerle título; dado un título pensar el texto y luego hacer la lectura; dado un telegrama redactar texto y a la inversa; dado un texto establecer sus secuencias y al revés; realizar un guión de exposición de un texto dado; realizar distintos tipos de esquemas de contenido. En todos los casos se trata de obtener una postura activa en quien lee para posibilitar así un autoaprendizaje actual o futuro, que es en definitiva uno de los fines esenciales de la educación: que el educando haga suya la teleología del docente, que sea capaz de autoconducirse hacia fines individuales y comunes que posibiliten el acabamiento de su naturaleza, es decir su perfección 177 .

APRENDER A PENSAR Tanto la lectura cuanto la escritura ponen en juego y en evidencia la calidad del pensamiento. Siempre el punto de convergencia será, más allá de las discusiones entre partidarios de Vigotski y Piaget, la íntima relación entre lenguaje y pensamiento. A un pensamiento pobre, lo acompaña un lenguaje pobre, y a la inversa, un lenguaje rico, fluido y preciso, variado, muestra un buen nivel de pensamiento. Éste es percibido frecuentemente como ausencia. Es cotidiana la queja de los docentes porque los alumnos “no piensan” o “no saben pensar”. ¿Qué estamos diciendo cuando decimos que no saben pensar? Los síntomas y problemas del escaso desarrollo cognitivo más generalizados en nuestros alumnos y que se deben tratar de revertir podrían ser en todo proceso, tomando como base el inventario que hace Raths 178 los siguientes: a. Impulsividad. Se manifiesta en la no lectura de consignas, en el extraer conclusiones apresuradas, no examinar las opciones posibles y tratar de resolver rápidamente las cuestiones que se proponen. b. Dependencia excesiva del profesor: Se suele dar una gran pasividad intelectual en quienes desempeñan el papel de alumnos. Esto se ve incluso en las 177

Cfr. Ruiz Sánchez, Francisco: Fundamentos y Fines de la Educación. Mendoza, UNC, 1978. cfr. Raths, L.E. y otros: Cómo enseñar a pensar. Teoría y aplicación. Buenos Aires, Paidós, 1992, pág. 51 y ss.

178


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ocasiones en que el mismo docente está en situación de aprendizaje. Hay una tendencia en estas ocasiones a la pasividad intelectual, que sustituye el razonamiento autónomo por razonamientos ajenos. No se trata de una situación de sumisión o respeto ante la autoridad del profesor sino a no estar dispuesto a hacer un esfuerzo para pensar por sí mismo. Por el contrario, más bien se trata de pensar cómodamente lo que le agrada al profesor, sin detenerse a analizar su corrección. Esto es sin dudas favorecido por el docente cada vez que premia y valora la repetición de sus mismas ideas y desvaloriza los intentos de exploración de nuevas posibilidades por parte de los alumnos. c. Excesiva dependencia de la memoria y/o del material de estudio. Hay un abuso o empleo indiscriminado de la memoria mecánica en desmedro del aprendizaje comprensivo. También esta característica, como lo señalado en el punto anterior, tiene que ver con la falta de confianza en el propio pensamiento, que se ejercita poco y a pesar de tantas evaluaciones, tampoco es evaluado. O se lo hace desde una postura – explícita o no- de tipo conductista. Me refiero a que sólo se considera si el alumno acertó o no, si llegó a un resultado. Pero pocas veces nos detenemos a analizar qué procesos de pensamientos utilizó, bien o mal, y en qué momento perdió el rumbo. Aún los alumnos con rendimiento académico alto, prefieren asegurarse la respuesta, recurriendo a lo ya pautado, y no arriesgarse a pensar por sí mismos. Esta conducta se alimenta también por el poco estímulo que a veces recibe el alumno cuando intenta explorar una nueva perspectiva y el desaliento cuando no se llega a los resultados esperados. d. Conducta dogmática, asertiva. O juicio apresurado, sin matices. Esto se manifiesta principalmente en afirmar categóricamente sin demostrar. Vimos que para Piaget por ejemplo, es una conducta normal en ciertos períodos infantiles pero no lo es cuando se da esa persistencia en la adolescencia y más tarde. También se manifiesta en la falta de flexibilidad del pensamiento, por la cual el alumno no puede ponerse en el lugar de otro, o en otra perspectiva de consideración del asunto de que se trate. En este indicador se percibe con más claridad que en otros tal vez, que el ayudar a que el alumno logre revertir esta conducta, es contribuir a su madurez personal. Incluso a que pueda distinguir entre pensamientos apodícticos y los que no lo son. No es lo mismo la necesidad y certeza de una verdad matemática que una de ciencias sociales, por ejemplo. Poder discernir distintos tipos de pensamiento y aplicarlos correctamente es signo de un pensamiento maduro y la condición de posibilidad de un razonamiento eficaz. e. Desorganización. Se percibe como descuido, falta de planificación del tiempo y cierta irresponsabilidad. Si bien en algunos períodos esta conducta excede el ámbito escolar, en general llama la atención el ver cómo el mismo alumno que minuciosamente prepara una salida o un encuentro, su ropa, sus tiempos, y mil detalles, a la hora de estudiar no tiene ni el tiempo previsto ni el material adecuado. Aquí la relación es muy estrecha con la motivación y la valoración que se hace del estudio y de los elementos necesarios para él. f. No estudiar lo suficiente. Hay un gran desconocimiento de las propias fuerzas, y falta de esfuerzo, y/o de continuidad en el mismo. Si averiguamos cuánto es el tiempo neto que los alumnos dedican a estudiar nos sorprende la brevedad del mismo y muchas veces no tienen demasiada conciencia de ello, por distintas razones. Me refiero a que en una primera pregunta al respecto, suelen contestar por ejemplo, que han estudiado toda una tarde. Al “restar” todos los intervalos de charlas telefónicas, búsqueda de materiales, programas semivistos de TV, variadas “meriendas”, etc., ellos mismos se asombran del breve lapso que han utilizado. El provocar la reflexión sobre su


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trabajo sirve para que tomen conciencia de las propias actividades y sus resultados reales. Muchas veces la pobreza de éstos se debe sencillamente a falta del tiempo necesario, sin ser conscientes de ello. Y maestros y padres se fatigan buscando causas extrañas. g. Dificultad para lograr concentración. Sin dudas la cultura del zapping y de la imagen en que vivimos, contribuye a la precaria concentración. Así se pasa de un tema a otro, se atienden a varios objetos al mismo tiempo, se interrumpe la actividad varias veces. La escuela misma se ha visto sorprendida en un exceso de exigencias y contenidos, que han generado en ella un clima de cierta tensión motivada por urgencias constantes, opuesto al origen mismo del término escuela, schola, que hace referencia a un lugar de ocio y contemplación. Y si no hay posibilidad de concentrarse, no hay comprensión ni posibilidad de abstracción. h. No saber leer adecuadamente. A esto ya hemos hecho referencia en el tema de la lectura. Es imprescindible tener claro cuál es el nivel real de lectura, cuáles son las dificultades concretas que tienen nuestros alumnos para poder ayudarlos. No basta con el juicio englobante de que no saben leer. Conviene precisar. Y tener en cuenta que un alumno que deletrea, que lee con excesiva lentitud, que tiene que atender de manera explícita a los aspectos mecánicos, no puede leer durante mucho tiempo. Se cansa. Y es muy discutible su comprensión. Pensemos en las dificultades que se presentan cuando leemos en un idioma que no conocemos acabadamente. Alguien se tiene que hacer cargo de este objetivo de aprendizaje, central, de la lectura, que poco a poco ha sido desplazado de la currícula. Y si no es la escuela, ¿quién lo hará ?. i. Falta de curiosidad intelectual. Los estudiantes se suelen conformar con una visión un tanto superficial de los temas que estudian. Parecería a veces que todo el esfuerzo tiene por objetivo sacarse el problema de encima, tratar de aprobar. El preguntarse acerca de las causas y razones suele no entrar en la actitud estudiantil cotidiana. Esto también es un llamado de atención para nuestras instituciones educativas, ya que el mismo alumno que muestra desinterés en ellas, puede pasarse horas discutiendo, investigando, preguntando, con la necesaria constancia, acerca de cuestiones importantes, incluso abstractas o con numerosas variables, que maneja más o menos complexivamente, pero extraescolares. Todos estos indicadores se resumen en los siguientes tres puntos de Raths: j. Resistencia a pensar. k. Falta de confianza en el propio pensamiento. l. Dificultad para captar el significado de las cosas. Este inventario puede servir de base para hacer un diagnóstico más preciso en cada circunstancia. Es suficientemente amplio como para facilitar la mirada para categorizar adecuadamente los problemas que se presentan en las situaciones de aprendizaje cotidianas. Si la percepción no es clara, es imposible resolverlos. Lo importante es ver de qué manera se puede revertir este proceso. Por otra parte si los docentes parten, con cierta resignación, de que los alumnos no saben o no pueden pensar, están favoreciendo de hecho estas conductas.

El desafío: enseñar a pensar.


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¿Se puede enseñar? Parecería que en las prácticas escolares diarias se da por supuesto que el pensamiento es exclusivamente producto de una cierta espontaneidad: Que hay gente inteligente, que hace las cosas bien: lee bien, escribe bien; y gente no dotada: lee incorrectamente, no sabe escribir. Los docentes entonces catalogamos a los alumnos según tengan más o menos dificultades, pero con una cierta resignación ante el diagnóstico bipolar. Indudablemente hay gente más dotada en algunos aspectos que otros. Por otra parte es cierto que hay una lógica natural, espontánea, que también se da más efectivamente en algunas personas que en otras. Pero se trata de ver si se pueden revertir ciertas situaciones, si el pensamiento mejora o empeora por la intervención del docente. Parecería que nos estamos moviendo en un ámbito con cierta similitud con el de los hábitos morales. Y pone de manifiesto un problema que, antes y después de Sócrates, ha sido un tema de discusión y reflexión pedagógica constante: ¿Se puede enseñar a ser bueno? En este caso nos plantearíamos: ¿Se puede enseñar a pensar? El pensamiento debe someterse a ciertas reglas y normas para llegar, de manera fácil y con cierta economía de esfuerzos, a su objetivo: la verdad. Esto constituye el arte y la ciencia de la Lógica. Ésta es reducible a principios, que pueden ser transmitidos, y por lo tanto la lógica puede ser enseñada. Pero indudablemente no se trata de incorporar a ésta como disciplina autónoma en todos los niveles, ya que involucra procesos de pensamiento que dependen de las edades evolutivas de los alumnos, y no sería siempre eficaz su transferencia al pensamiento diario. Por otra parte el saber lógica no garantiza su uso eficaz. Se pueden conocer todos los elementos, y sin embargo, no pensar con corrección. Se dan problemas similares a los de todas las artes: se pueden conocer todas las reglas de composición y no poder hacer ni un poema ni una sinfonía. No obstante, se pueden generar y afianzar, por práctica y entrenamiento, una serie de habilidades básicas que funcionan como un plexo de disposiciones que hacen posible el pensamiento lógico, ordenado convenientemente, verdadero, es decir que hacen posible el pensamiento correcto. Se trata además de ver si es posible no sólo que se adquieran ciertas conductas o estrategias nuevas como fruto del aprendizaje sino si es posible revertir, modificar, acrecentar, la misma capacidad para pensar. Si bien este planteo excede el presente trabajo podemos adelantar que hay una serie de disposiciones que sí pueden ser objeto de enseñanza, en el sentido de que pueden promoverse y ejercitarse, y son las que habilitan para pensar con corrección . No se trata de asignar una hora más o una asignatura especial en la currícula, como a veces se ha intentado, sino de proponérselo en los tiempos y según las distintas asignaturas, con la debida planificación del proceso. Hillgard 179 insiste en que “aprender a pensar consiste en la adquisición progresiva de los métodos intelectuales que son de importancia para cada asignatura”. No se trata en ningún caso de un sistema meramente formal de pensamiento, sino de hacer hincapié en aquellos requisitos básicos del pensar. El mismo Hillgard dice que el adiestramiento del pensar es la “acción de despertar una actitud intelectual general que se puede designar como vigilia espiritual, como la fuerza que tiene nuestro espíritu para desprenderse de los contenidos de conciencia y llevarlos a la esfera de lo objetivo, dando así la posibilidad de aprehender relaciones”. Se trataría de promover una actitud mental en nuestros alumnos que la podemos describir provisoriamente como un querer pensar, disfrutar 179

Hillgard, E.R.: Introducción a la Psicología. Madrid, Morata, 1966.


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del pensar, el resolver un problema o una cuestión difícil, poner “atención a las ocasiones de pensar e inclinarse” “al ejercicio del pensamiento”. Esta actitud intelectual, “como un modo de conducta fundamentado volitivamente, puede hacerse objeto de la educación y del hábito” 180 . Estamos hablando de una disciplina mental que tiene que ver con la teleología de la voluntad, que adquiere cierta firmeza y consistencia en su propósito, de manera tal que es capaz de fijar la atención, concentrarse, “sin dejarse mover por cualquier ocurrencia, sin divagar y sin curiosear”. Esto tiene que ver con el hábito del estudio, la estudiositas o estudiosidad, que podría volver a tener presencia en la escuela. Es una virtud como veremos, que regula principalmente el apetito concupiscible, que busca el bien placentero y útil, lo fácil, la tendencia a hacer y estudiar lo que despierta curiosidad, y que también está relacionada con el apetito irascible, en cuanto necesita de la firmeza propia de la fortaleza para perseverar en el esfuerzo necesario, implicado en el pensar y estudiar. Para tener claro el objetivo que se persigue es útil discriminar las habilidades intelectuales que busca la escuela, para pensar a partir de allí cuáles son las actividades adecuadas para promoverlas. Un inventario o listado de las mismas puede ser el siguiente:

Habilidades intelectuales que busca la escuela 181 . A. De Recolección De Datos, Evidencias. 1. Atención. 2. Concentración. 3. Observación. 4. Memoria. 4.1. Evocación. 4.2. Reconocimiento. Reminiscencia. B. De Elaboración. 5. Comprensión. 6. Análisis. 6.1. Comparación. 6.2. Clasificación. 6.3. Relación. 7. Síntesis. 8. Inferencia. 8.1. Deductiva. 8.2. Inductiva 8.3. Dialéctica. 180

Hillgard, Ob. Cit. cfr. Di Fabio, Hilda y Zuluaga, Adriana: Desarrollo de las habilidades intelectuales en el adolescente. Mnedoza, Documento de trabajo de la Escuela del Magisterio, 1989.

181


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8.4. Resolutiva. C. Uso y Proyección. 9. Aplicación. Ejemplificación. 10. Juicio crítico. 11. Creatividad. 12. Conciencia del propio pensamiento y del uso de todas las otras habilidades (metacognición). 13, Conocimiento de sí. Cada una de estas habilidades puede ser objeto de análisis y particular estudio, tema de un trabajo más específico. Se pueden adelantar sin embargo algunas consideraciones sobre las mismas. Comienza el listado por aquellas habilidades que implican una apertura a la realidad: la atención, observación y culminan en las nombradas en el último apartado, que implican el uso de las anteriores. Las de uso y proyección están mostrando que el pensar con corrección trasciende lo que se suele entender estrictamente por ámbito intelectual. En efecto, juicio crítico, por ejemplo, significa habilidad para juzgar, cribar, cotejar algo de acuerdo con un patrón; posición fundada; criterio. Los vocablos juicio y crítico, tienen un origen etimológico común. Provienen del verbo krinein, que significa distinguir, separar, juzgar. Implica capacidad para distinguir, para integrar, jerarquizar, lo que supone el saber qué hay que aceptar y qué rechazar; qué metodología e información previa usar. No se puede dar sin una actitud reflexiva, abierta, frente al juicio propio y ajeno. Se puede apreciar que esta habilidad implica todas las anteriores y junto con las dos que le siguen, se orienta a la toma de decisiones, predicción de consecuencias, evaluación de pros y contras, solución de problemas, etc. No tiene nada que ver con la exacerbación de un pensamiento “crítico” muy en boga que hace “criticar” a los niños y adolescentes todo con una actitud que es lo opuesto a saber pensar. A este respecto es interesante la afirmación de Florez y Florez 182 quien dice que el ámbito del pensamiento como función cognoscitiva es toda la realidad pero el de la función crítica, no. No se puede ejercer sobre nada que sea naturalmente aceptado o puramente factual: que los peces nadan, que Dios exista, que hay que hacer el bien y evitar el mal. El enseñar a distinguir entre estas dos esferas, ya es un modo de enseñar a pensar importante como insinuamos anteriormente. La creatividad es una habilidad para originar, generar, combinar elementos según el caso, o “inventar” una idea, concepto, función, lenguaje literario... según líneas nuevas o no convencionales, implicando reflexión y análisis. Se incluye dentro del “pensamiento divergente”. Es susceptible también de práctica y desarrollo. Sus indicadores son: fluidez, flexibilidad, originalidad y sensibilidad para los problemas; especialmente poder pensar desde otra óptica, otra posibilidad acerca de un tema dado.

182

cfr. Florez y Florez, Ramiro: “Educación del pensamiento crítico”; en Revista Española de Pedagogía, Año XI, Nº 158, octubre – diciembre, 1982.


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Todas estas habilidades se coronan con la habilidad que supone reflexión y conocimiento del propio pensamiento. Significa un aumentar el grado de conciencia sobre el propio pensar. Se basa y capacita para la autorreflexión e implica el poder planificar, predecir, verificar, supervisar, controlar el propio pensamiento. Es llamada comúnmente metacognición, esta habilidad, pero en realidad no implica un conocer más allá del conocimiento normal, sino el girar la atención tomando como objeto de pensamiento al pensamiento mismo. Es decir, es un conocimiento de segundo grado. Esto se puede favorecer en la escuela haciendo describir los pasos que se siguen para hacer algo, o cuál fue el proceso de pensamiento utilizado: Dar razones de por qué fue efectivo o por qué no; analizar un error propio y tratar de ver cuál de los supuestos utilizados estuvo mal; poder comparar con otros procesos de pensamiento de sus compañeros; dar razones de por qué uno fue mejor que otro. Este hábito de pensar sobre los propios procesos, observarse, analizar qué tipo de razonamiento se está utilizando, ver por qué y cómo se llega a los resultados y decisiones que se llega, también es muy útil para el docente. Además de la utilidad para mejorar su propia actividad es indudable que no puede favorecer esa práctica reflexiva en los alumnos si él mismo no tiene esa experiencia. Todo esto constituye la base para la toma de decisiones en que termina todo microproceso de aprendizaje, que consiste en una manera organizada y lógica de pensar (elemento cognitivo), sentir (elemento afectivo) y reaccionar y obrar (elemento conductual), en relación con personas, grupos o situaciones, de acuerdo con ciertos bienes y valores (elemento normativo). En definitiva, es un paso hacia el ideal de hombre educado que, como quería Platón 183 en sus Leyes, es aquél que piensa lo que debe pensar, lo quiere, y en efecto, lo hace; lo que implica que lo puede hacer. De esto se trata aquí: de habilitar para que pueda. Tiene que ver también con el aprendizaje emocional, ya que éste se favorece en la medida en que se genera el autoconcepto y se fomenta la autoestima. La persona que se siente segura en su pensar y en las decisiones que toma experimenta naturalmente uno de los sentimientos más legítimos de placer frente al propio crecimiento. Siguiendo al ya mencionado Raths 184 , se puede planificar una secuencia de actividades para enseñar a pensar. Éstas abarcan: comparar, resumir, observar, clasificar, memorizar, definir, nombrar objetos, interpretar, formular críticas, buscar suposiciones, condiciones y causas – efectos. Imaginar, reunir y organizar datos, formular hipótesis, diseñar proyectos o hacer investigaciones. Aplicar hechos y principios a nuevas situaciones, tomar decisiones,. En la enseñanza se trata de planificar y proponer explícitamente situaciones variadas en las que el objetivo sea revertir los malos procesos de pensamiento. En definitiva de enseñar lógica, es decir, el arte de dirigir los actos de nuestra razón para descubrir o demostrar la verdad. Ahora bien esta enseñanza se puede hacer directamente, en un espacio y tiempo especial, pero lo interesante es incorporarla a la currícula vitalmente en todo momento. Por ejemplo, en todas las asignaturas se puede practicar, de distinto modo y desde los primeros cursos de la EGB, el ejercicio de la observación objetiva y sistemática; la práctica de la definición y división como base para la clasificación; distinciones entre tipos de juicios, reconocimiento de un razonamiento verdadero de uno que no lo es, etc.

183 184

Platón: Las Leyes, Madrid, IEP, 1960, II, 653 y ss. Raths, ob. cit., pág. 355 y ss.


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Sin perjuicio de esto, algunos tipos de aprendizajes -como venimos diciendo- son privilegiados para este enseñar a pensar.

APRENDER A ESCRIBIR Para mejorar el modo de pensar

Producción de textos Los indicadores de alfabetismo tomados son: saber leer con comprensión y escribir con ciertas condiciones. Por otra parte, si un buen nivel o una buena calidad intelectual se manifiesta en la posibilidad de ordenar los pensamientos, organizarlos y jerarquizarlos, el momento de la composición o de la “producción de textos” es ideal para enseñar a hacerlo. Dicha producción no es privativa de una asignatura o de un momento del día determinado, pues en todas las horas y materias se elaboran textos orales o escritos en distintos formatos: resúmenes, cuadros, respuestas, narraciones, opiniones, ensayos, etc. Se evalúa (lo que funcionaría en la mayoría de los casos como curriculum oculto) la forma ordenada o desordenada, organizada o desorganizada de exponer, fundamentada o no, dando por supuesto que refleja la forma ordenada o desordenada de pensar. Sin pretender tratar de la producción de textos sino a los solos efectos del “enseñar a pensar” como aprendizaje instrumental, la sugerencia sería aprovechar el momento de la composición para enseñar a ordenar y organizar el pensamiento. Según Serafini, escribir bien es la actividad que “consiste en encontrar y ordenar las ideas para después exponerlas por escrito de manera adecuada” 185 . Se trata de todo un proceso. Habría que descomponerlo en actividades elementales, tomar conciencia de cada una de ellas, valorarlas y trabajarlas suficientemente. (Insisto en que estas “descomposiciones” son sólo didácticas y no suponen necesariamente tiempos diferentes). Serafini hace un análisis de las capacidades requeridas para las distintas funciones de los escritos, que es una invitación para idear actividades en las que al mismo tiempo que se va enseñando a componer un texto se mejora la calidad de pensamiento. Así, y a los solos efectos de ejemplificar lo que venimos afirmando, el saber necesario para los escritos expresivos implica “saber dar nombre a los objetos” y “saber construir frases simples”. Es ocasión para practicar la definición, por ejemplo. Para ello, hay que pensar que dar nombre a los objetos a su vez implica observación y comparación, y aquí cabe la ejercitación en la búsqueda de sinónimos, hipónimos e hiperónimos. Con esto se está aprendiendo a categorizar y jerarquizar los conceptos. El saber secuenciar y definir son necesarios para los escritos informativos. Buscar las secuencias y el orden de los mismos es muy natural pero el hacerlo correctamente y expresarlo, no. Se da toda una cadena ordenada de aprendizajes que pueden terminar en los escritos de tipo creativo, que implican el saber inventar y el

185

Serafini, M.T.: Cómo redactar un tema. Buenos Aires, Paidós, 1989, pág. 15.


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expresarse con lenguaje desacostumbrado. Aquí la ocasión es la de trabajar la búsqueda de supuestos, la imaginación y la creatividad. Por último, estarían los escritos informativo-argumentativos, que suponen el saber establecer relaciones de causa-efecto, saber defender una tesis y saber confrontar y clasificar. En el planteo de Raths incluiríamos el reunir y organizar datos, formular hipótesis, diseñar proyectos o hacer investigaciones, aplicar hechos y principios a nuevas situaciones y toma de decisiones. Son todas habilidades que pueden ser enseñadas y ejercitadas eficazmente en las clases de producción de textos, lo que por otra parte, las haría más interesantes.

APRENDER A SOLUCIONAR PROBLEMAS Como ejercicio de pensamiento eficaz

Solución Autónoma de problemas. Otra instancia curricular propicia para el enseñar a pensar es enseñar a “solucionar problemas”. La vida nos exige planear acciones y solucionar problemas al mismo tiempo, en situaciones globales. Un profesor que está dando clases de Matemáticas, por ejemplo, está frente a una situación compleja y está solucionando problemas que no puede separar: piensa en el contenido, en la oportunidad para darlo, en la aplicación de principios didácticos y psicológicos a la vez que matemáticos, etc. En cualquier situación de la vida, nos encontramos frente a problemas que abarcan distintas disciplinas. Es conveniente que la escuela acepte el desafío de preparar para su resolución eficaz lo que puede constituir uno de los ejes transversales del Curriculum. Su aplicación constituye - en lo que ahora nos interesa - una estrategia privilegiada para enseñar a pensar. Cuando se habla de solución de problemas se incluye: a) la planificación y b) la ejecución de ciertas actividades. Ambas implican la utilización de la metodología apropiada. Se presupone un saber específico, que es condición necesaria pero no suficiente; y técnicas heurísticas, es decir, métodos de solución. Éstos se presentan como estrategias y reglas de representación, que ayudan a ver con más claridad la situación dada, el objetivo y el camino que conecta la situación con el objetivo. Las estrategias ayudan a estructurar el problema y a organizarlo para poder encontrar la solución. Hay que tratar de orientar para que los alumnos: 1. Comprendan el problema planteado, lo que implica poder contemplar la situación desde distintos enfoques o puntos de vista. Comprender el problema es parte de la solución. Muchos alumnos no saben “leerlo”, darse cuenta de qué es lo que se está buscando. Uno de los defectos más comunes que causan esta situación es el de la impulsividad ya que a veces se empieza a trabajar antes de pensar. Por ejemplo en Matemáticas, se busca a ciegas qué operación se puede hacer, pero no si es necesario


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realmente hacerla. O en Historia, a buscar la respuesta que quiere el profesor. Pero siempre en el plano de las palabras y no en el de la realidad. 2. Planifiquen una solución luego de ver que hay varias posibilidades, con lo que se ejercita la flexibilidad del pensamiento. Esto implica tomarse tiempo para hacerlo y conocer cuáles son las posibles metodologías. 3. Elijan una vía posible. 4. Desarrollen cada elemento de la solución. 5. Controlen por sí mismos el resultado y revisen el proceso seguido para lograr la conciencia y autopercepción de sus propios procesos. Es muy positivo que se evalúen los alumnos a sí mismos o entre pares y que reflexionen acerca de la posibilidad de la solución que están proponiendo. Hay dos tipos de reglas a utilizar: a) estándar, que son las obligatorias, para todos los problemas: leer bien, comprender, reflexionar, etc; b) las llamadas “de bombero” : sensibilizar para ver qué hay que aplicar de manera rápida y eficaz. También el maestro debe observar continuamente su propio aprendizaje y la modificación de sus conductas aplicando lo que veíamos antes sobre la metacognición. Solucionar problemas es pensar, y pensar es también organizar la acción, y lograr una cierta autonomía, con lo cual realmente la escuela no preparando para la vida, sino ella misma es vida. Los pasos a seguir para aplicar la técnica de enseñanza por problemas, según Jiménez Guerrero, Antonio en "Enseñar a pensar" 186 , podrían ser: 1. Preparación: Delimitar el problema. Concretar diseño, metodología. Material, recursos. 2. Ejecución: Estructurar el trabajo. Visualizar. Realización de cada fase. Revisión. Dar forma. Verificar resultados. 3. Evaluación. Que el alumno compruebe por sí mismo los logros que ha obtenido: resultados, coherencia de las soluciones, seguimiento de los propios pasos. También hay que acostumbrar a los alumnos a distinguir entre problemas convergentes, de soluciones unívocas; y divergentes, que son problemas con posibilidades diversas más o menos válidas. Los primeros son los que siguen un pensamiento lógico construido sobre relaciones únicas con carácter dicotómico. Estas relaciones son verdaderas o falsas, del tipo de los problemas matemáticos que se elaboran artificialmente como instrumentos de enseñanza. Los segundos plantean la posibilidad de varios caminos y más de una respuesta válida. Los problemas de la vida diaria son más frecuentemente de este tipo. Aquí se pone en juego un pensamiento asociado a la creatividad en la que varias respuestas pueden ser posibles, mejores o peores según las circunstancias. La escuela debería enseñar a pensar desde distintas ópticas para que el pensamiento sea flexible donde debe serlo. En definitiva de lo que se trata es buscar los medios necesarios para enseñar a pensar lógica, libre, creativa y autónomamente.

186

Jiménez Guerrero, Antonio: Enseñar a pensar. Madrid, Palabra, 1994, págs. 112 y ss.


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Todo esto es tema también incluido en otro aprendizaje especial que debe ser favorecido, que es el de aprender a estudiar, cómo motivar para el estudio, y qué estrategias pueden ser utilizados.

APRENDER A ESTUDIAR Para plantear el tema de enseñar / aprender a estudiar conviene reflexionar sobre lo que es esencial al estudio. Muchas veces se lo identifica con alguna de sus formas, por ejemplo el estudio – lectura para rendir un examen. Sin embargo sus significado es más amplio. A poco de reflexionar sobre ello vemos que se trata de una actividad que va más allá del campo intelectual. Involucra todas las potencias del hombre y no se reduce a una lectura, por más esforzada que ésta sea. En su significación originaria tiene que ver con el atender y detenerse para examinar algo. Así hablamos hoy también, al decir por ejemplo que estamos estudiando un tema queriendo significar que estamos reflexionando sobre él para ver de qué se trata o muy probablemente para tomar una decisión.

Qué es estudiar Si intentamos hacer una definición que abarque todos estos aspectos podemos decir que estudiar es el hábito de escrutar en la realidad o en un aspecto de ella, para conocer qué y por qué es, y/o habilitarse para modificarla con corrección y eficacia y y/o para saber cómo se debe obrar. Lo primero que afirmamos es que es un hábito, es decir, una cualidad que constituye como una segunda naturaleza en la persona. El hábito inhiere en una de sus potencias modificables o espirituales y la habilita para actuar en un determinado tipo de actos con facilidad y economía de esfuerzos. Rescatamos estos elementos importantes de lo que es un hábito, no entendido como simple automatismo, porque muestra que es algo valioso que forma parte de la misma persona y no es algo que hoy se tiene y mañana no. Vale la pena todo el escuerzo necesario para adquirirlo. Este tipo de hábito necesita de ciertas condiciones para originarse: disposiciones de parte del alumno, de tipo intelectual y también madurativo en general; repetición de actos, ya que no se alcanza el hábito con acciones esporádicas; e intencionalidad. Ésta es la dirección de la misma acción, el objetivo propuesto, que en principio la conoce el docente en cualquiera de sus funciones. Pero es tanto más eficaz en cuanto el mismo alumno va haciéndose cargo de ella. Una vez originado el hábito se perfecciona, ya sea intensiva o cualitativamente, haciéndose más firme en la persona como cuantitativamente, ya que se puede extender a otros objetos el mismo hábito. Éste llega a su perfección cuando se puede usar el mismo, lo que significa una cierta garantía de permanencia 187 . El resultado del estudio es la adquisición de un nuevo conocimiento en términos generales, con el consiguiente desarrollo de las capacidades pertinentes. En el estado actual de la cultura implica siempre conocer y dialogar, leer, acerca de lo que otros, con 187

Cfr. González Álvarez, A.: Filosofía de la Educación. Buenos Aires, Troquel, 1963, págs. 103 y ss.


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mayor o menor autoridad, han visto y elaborado sobre el tema. Lo que no significa recibir pasivamente dicho bagaje. Eso no es estudio. Éste supone siempre tal número de actividades que es imposible enumerarlas a todas, pero pueden señalarse como habituales las siguientes etapas: a) Preparación: planificación de material y tiempo, delimitación de cuestiones, toma de distancia frente al objeto de estudio. b) Adquisición metódica: leer, observar, comparar, dialogar, entrevistar, preguntar. c) Elaboración esforzada: relacionar, comparar, estructurar, unificar, significar, reflexionar, discernir entre hechos y opiniones, verificar validez, sacar constantes, escribir, graficar. d) Producto final, con posibilidad de uso y permanencia de los nuevos conocimientos.

El buen estudiante Una manera de acercarse al concepto de estudio es pensar en concreto cómo es o debe ser el buen estudiante, aquél que reúne las condiciones que pretendemos formar en nuestros alumnos. Puede ser un ejercicio útil intentarlo, para discernir sus cualidades lo que es más accesible que pensar las notas más abstractas del estudio. Ha de ser sin dudas alguien que estudia, que su actividad principal es la de estudiar. Podríamos decir que el buen estudiante –parafraseando la frase platónica ya citada- es aquél que quiere eficazmente estudiar para alcanzar la verdad; sabe cómo hacerlo, y en efecto, lo hace. Aquí estarían contempladas los aspectos volitivos, intelectuales y prácticos. El compromiso afectivo e integral en la tarea es fundamental desde luego y hay que buscarlo especialmente. Todo esto supone: 1. Tener claro el objetivo que se persigue y las metas intermedias. 2. Ciertas condiciones intelectuales: a) adecuado nivel intelectual. Esto no implica necesariamente lo que se entiende corrientemente por cociente intelectual. Es conveniente distinguir entre los distintos tipos de inteligencia y la aptitud para cada campo. b) lectura comprensiva. c) curiosidad intelectual. d) capacidad de análisis, síntesis, analogía y crítica. e) capacidad de abstracción. f) amor al saber, que se manifiesta en el aprecio y la valoración del estudio. g)capacidad para identificar una mínima metodología adecuada. 3. Ejercicio y uso de la libertad, en tanto

a) capacidad de elegir medios; b) cierta autonomía, que le permita autoregularse; c) autodominio, que tiene relación con la estudiositas y la laboriosidad, cualidades necesarias para superar las dificultades, vencer


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tendencias a lo fácil, tomar distancia frente a lo que se estudia y que le permite a su vez ejercer su capacidad de juicio crítico, de "cribar" lo que se lee y/o se le dice. 4. Ejercicio y práctica de hábitos de estudio correctos, que serán aquellos que le permitan llegar a sus metas más eficazmente y con mayor economía de esfuerzos.

Algunas cualidades del estudio eficaz Se pueden operativizar algunas de las cualidades o notas del estudio a las que ya hemos hecho referencia, para reflexionar sobre ellas a la hora de enseñar y aprender a estudiar. 1) El estudio es algo activo, no pasivo. El fruto puede ser de tipo contemplativo, pero el estudiar en sí implica una técnica, una habilidad adquirida, un hábito. Como tal es susceptible de mejora o perfección, cualitativamente, enraizándose más firmemente en el sujeto y cuantitativamente, aplicándose dicha habilidad a otros objetos. La actividad puede implicar acciones de tipo motriz como buscar elementos, subrayar, resumir, anotar, y de tipo intelectual: hacerse preguntas, plantear hipótesis, poner título, subtítulos, anticipar ideas, conjeturar. Como todo hábito lleva a realizar su operación propia, cada vez con mayor facilidad y economía de esfuerzos. 2) El estudiar es regulado por un hábito o virtud propio, a la que ya hemos hecho referencia, que es la estudiositas o estudiosidad, que es el término medio entre dos vicios: la curiosidad excesiva y desordenada, y la indiferencia, escepticismo, cierta abulia e indiferencia. Es parte de la virtud de la templanza, ya que regula la natural tendencia al placer, a lo fácil, oponiéndose a la pereza; y también debe ser regulado por la fortaleza, no sólo por lo común de esta virtud, la firmeza y permanencia, sino por la necesidad de luchar para perseverar y superar las dificultades propias. Siempre el estudio implica esfuerzo. 3) El que sea un hábito, que necesita para su formación la repetición de los actos, implica una práctica diaria, un “adiestramiento”, un entrenamiento. No se adquiere este tipo de hábitos con una práctica intensa alternadamente, sino que necesita continuidad. 4) Sólo mueve a obrar, y más, obrar esforzadamente, aquello que interesa. Por lo tanto es necesario despertar - si fuere necesario - en sí mismo o en el otro, el interés suficiente para estudiar. Esto implica examinar los motivos (lo que mueve o tiene eficacia o virtud para mover) para estudiar y tratar de elevarlos. Es muy útil pensar en los motivos por los que se estudia. Hay que tener presente que el estudio, en tanto es medio para encontrar la verdad, es un diálogo con ella, y además de ser un medio para santificarse como forma de trabajo y cumplimiento del deber, en el caso de quienes lo deben hacer, es una forma de oración y encuentro con Dios - Verdad. Esta motivación básica es la más eficaz en tanto permanece aunque las circunstancias, intereses y necesidades cambien.


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5) La búsqueda de motivos válidos para estudiar implica el buscar una satisfacción, un disfrutar del estudio mismo. 6) Para enseñar a estudiar hay que pensar en la doctrina de la enseñanza en general de Sto. Tomás, en el De Magistro 188 : el maestro debe llevar al discípulo a que recorra el mismo camino que hubiera seguido para “descubrir” la verdad, en este caso, el método. Esto implica ponerse en el lugar del alumno y pensar todas las dificultades que se le pueden presentar, aún aquellas que puedan parecer muy obvias para un adulto. 7) Vale la pena “perder” un poco de tiempo al principio, en algunas tareas que no tienen frutos visibles inmediatamente. A veces conviene volver sobre las técnicas ya enseñadas, ver las dificultades que han tenido los alumnos fijándose en los posibles errores que cometen con más frecuencia, tratando de ver las causas de los mismos. 8) Es importante ayudar al alumno a conocerse y ver sus dificultades. Ordinariamente se conocen mal, por lo que no pueden plantearse en qué mejorar. Si el maestro no lo ayuda en esto, nadie lo hará en su lugar. 9) El proceso básico que está implicado en el estudiar es el de la lectura, por lo que conviene revisar cómo anda esta habilidad fundamental. Es muy común que la escuela primaria y aún la secundaria, no haya cumplimentado este objetivo básico. Es fácil y sencillo evaluarlo con una escala. 10) Es conveniente valorar la lectura silenciosa. Puede ser también pautada, autoevaluada y promovida: dirección de los ojos, gesticulaciones, movimientos innecesarios de la garganta, número de palabras que se leen por minuto, páginas por período, etc., ya que es la lectura que se practica ordinariamente para el estudio diario.

Cómo despertar motivos para el estudio Tal vez sea uno de los temas más difíciles para tratar y encontrar soluciones válidas. Pero podría comenzarse la reflexión a partir de que el maestro lo ha de lograr primero a través de lo que él es, de lo que hace y de lo que dice. Es decir, el orden sería ser, hacer y decir. 1. Ha de ser amante de la verdad, de lo que hace y de los estudiantes. Debe tener él mismo motivaciones valederas, reales e íntimas para enseñar y aprender constantemente él mismo: el maestro que estudia, motiva. Y ha de tornar consciente todos los días sus por qué y para qué y debe ejercitarse en ponerse en el lugar del estudiante. 2. Ha de hacer lo posible para irradiar y manifestar su entusiasmo y estar en actitud de dar y de recibir, de aprender a dar y a recibir, y de enseñar a dar y a recibir. Esta posibilidad de apertura espiritual por parte de maestro y aprendiz es condición 188

Cfr. Tomás de Aquino: Ob. cit. .


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necesaria para todo tipo de aprendizaje, pero especialmente para estos de tipo formal. 3. Ha de decir y mostrar los fines de la vida humana generales y particulares y la relación del estudio con ellos. Debe hacer ver que el estudio en concreto satisface una necesidad. Es una manera de hacer conocer de manera práctica cuál es el sentido de cada una de las acciones cotidianas en relación con el sentido de la vida en general. Se ha de tratar de que los alumnos vislumbren el carácter de fin de la vida teorética, y de crear oportunidades para que saboreen eso, haciéndoles recorrer el camino del re descubrimiento, del esfuerzo, de búsqueda, de disciplina, para que gocen del resultado y disfruten viéndolo vital, de aplicación a lo cotidiano o a lo exclusivo, pero en definitiva, a la tarea de ser cada día más humanos. Todo esto supone metodologías concretas, adaptadas a las asignaturas, grupos y personas.Pero lo que no debe faltar es la reflexión sobre ello, la preparación y planificación, el seguimiento y la evaluación de lo que se hace en este orden.

Consejos clásicos sobre el estudio. Son muy ricos y valiosos, de permanente actualidad, los consejos para el estudio de Santo Tomás y de San Bernardino, que pueden ser objeto de reflexión y meditación con mucho fruto. De Santo Tomás "Me has preguntado, Juan, hermano amadísimo en Cristo, cómo debes estudiar para adquirir el tesoro de la ciencia.He aquí, al respecto, el consejo que te doy. I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X. XI. XII. XIII.

Entra en el mar por los arroyuelos, no de una vez; pues es por medio de lo más fácil que conviene llegar a lo más difícil. Quiero que seas tardo para hablar, tardo para ir allí donde se habla. Conserva la pureza de conciencia. No ceses de entregarte a la meditación. Frecuenta con amor la celda, si quieres ser introducido en la celda del vino. Muéstrate amable para con todos. No quieras averiguar nada de los hechos ajenos. No seas demasiado familiar con nadie. No mires quién lo dice mas lo que diga de bueno encomiéndalo a tu memoria. Trata de comprender aquello que leas y que oyes. No investigues las cosas que te superan. No dejes de entregarte a la oración. No dejes de seguir la huella de los santos y de los hombres de bien.

Estos consejos, expresados en el lenguaje parco del siglo XIII, mantienen plena vigencia. Presentan al estudio como una actividad de todo el hombre, no sólo de lo intelectual en él. Para estudiar es necesario tener dominio de sí mismo: el tratar de medir las palabras y de no ser curiosos, son conductas que favorecen la concentración.


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Así lo que recomienda es el meditar, la oración, actividades que más allá de su significación profunda, favorecen el entrar dentro de sí y especialmente, el no “derramarse” curiosamente ante las solicitaciones que alejan del estudio. Muestran también la necesidad de la planificación del estudio. Sólo si se tiene claro lo que se ha de estudiar, se puede elegir el camino más adecuado: de lo más fácil a lo más difícil, de lo más concreto a lo más abstracto y alejado de los sentidos, de lo ya conocido a lo desconocido. Y cada etapa o momento debe estar bien acabado, bien comprendido antes de seguir adelante. Los medios para el estudio son aquí tanto el leer como el escuchar. Las metas que se plantean hay que tratar de que no estén más allá de las posibilidades reales, ya que además de ser inútil, deja siempre una herida grave para emprendimientos subsiguientes. También recomienda Tomás de Aquino el enrutarse tras los grandes maestros del pasado, es decir, ir construyendo a partir de lo que nos ha sido legado. De San Bernardino De otro tono son los consejos, presentados en forma de regla, que propone San Bernardino en el año 1427 a profesores y estudiantes de la Universidad de Siena, diciendo que "si las observas fielmente, en poco tiempo te volverás un hombre de provecho". En el año 1976, el que sería Juan Pablo I, el cardenal Luciani, las evocó y las adaptó para nuestro tiempo. El Doctor Bernardino Montejano las vuelve a actualizar en su obra La Universidad del siglo XXI 189 , de donde las tomamos aquí. 1. El aprecio. "Uno nunca llega a estudiar en serio si primero no aprecia el estudio". La regla propicia una actitud de activo diálogo con los libros, sus autores y con la cultura legada en general. 2. La separación. Se debe apartar quien estudia de todo aquello que lo disipe y lo aleje de su fin. Aquí se compara al estudiante con el atleta, especialmente la ascesis que éste debe vivir para poder alcanzar sus metas. El estudiante no debe ser menos, y así apartarse de lo que perjudique su actividad de estudiar. 3. La tranquilidad. "Nuestra alma es como el agua. Cuando está tranquila es como el agua remansada; pero, cuando está removida, se enturbia". La regla revaloriza el silencio para poder conseguir esa tranquilidad propicia a la concentración necesaria para el estudio. 4. El orden. Se refiere a la armonía en las cosas del cuerpo y en las del espíritu. Respecto al primero, trata del comer y del dormir. "Ni poco ni mucho. Todos los extremos son malos, la vía del medio es la mejor. No pueden llevarse dos cargas: el estudio y el poco comer, el demasiado comer y el estudio, porque lo primero te consumirá y lo segundo te embotará 189

Montejano, Bernardino: La Universidad del siglo XXI. Buenos Aires, CUBA, 1994. También hay editado un video de este autor y tema por la USAL.


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el cerebro". Dormir también, "ni poco ni mucho [...] es mejor levantarse a tiempo con la mente sobria". 5. La perseverancia. "[... ]en la escuela y en la vida, no basta desear, hace falta querer. No basta comenzar a querer, sino que hay que seguir queriendo. Y no basta siquiera seguir, sino que es necesario saber comenzar a querer de nuevo, cada vez que uno se ha parado por pereza, fracasos o caídas". Aquí la regla destaca la importancia de la voluntad, como talento privilegiado para el estudio. 6. La discreción. "[...] no correr más de lo que te permitan las piernas; no contraer tortícolis de tanto mirar a metas demasiado altas; no comenzar demasiadas cosas a la vez [...]". Se destaca así un aspecto de la prudencia, referido –como ya es un tópico en todo aprendizaje- a la adecuación de las actividades y metas con las reales posibilidades de alcanzarlas. 7. La delectación. Se refiere al estudiar con gusto. No se trata de un gusto inicial. "No se tiene al principio, sino que va llegando poco a poco [...] como un premio por el esfuerzo realizado". "Aprende del animal que tiene las uñas partidas (es decir, del buey), el que primero come y traga y luego rumia poco a poco", o sea que saborea hasta el fin. También estas reglas nos presentan al estudio como una actividad que involucra a todo el hombre, y que para ser eficaz ha de estar planificado y acompañado por un verdadero esfuerzo y una serie de virtudes que lo hacen posible. El resultado ha de estar acompañado de gusto y una cierta felicidad.

Cuestionario de hábitos de estudio Se pueden utilizar distintas técnicas para diagnosticar los hábitos de estudio que tienen los alumnos, desde la simple observación, que mantiene su vigencia y valor irreemplazable de técnica primaria, hasta diversos tipos de cuestionarios y encuestas adaptados a las distintas circunstancias. A continuación se presenta un cuestionario. Es exhaustivo, por lo que permite seleccionar los ítems más adecuados para las distintas circunstancias. Se puede presentar en forma de inventario, oraciones a completar, dibujos para elegir, etc., de acuerdo con el nivel y las necesidades diagnósticas que se presenten. Más allá de los resultados que se obtengan lo importante es reflexionar con los alumnos acerca de sus contenidos: uso de los espacios y tiempos, técnicas de estudio, motivos por los que se estudia, organización y planificación, actitud frente a las clases (que también deben ser ocasión de estudio), etc. En definitiva se trata una vez más de la formación del autoconcepto, en este caso en su relación con el estudio como condición necesaria para poder mejorar su práctica. Al terminar de leerlo y comentarlo se puede saber más claramente cuál es la situación personal frente a él, cuáles serían las conductas a mejorar y cómo se podría pedir ayuda en concreto. Los principios metodológicos del aprendizaje están considerados aquí.


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Cuestionario 190 Para su aplicación se debe aclarar que se trata de ver mediante este instrumento cuál es el modo o estilo personal para estudiar, y que las respuestas deben reflejar lo que se hace habitualmente y no lo que se puede creer necesario hacer. Se puede aplicar una escala numérica simple, contestar por sí, no, más o menos; o una escala de 1 a 5 según sea: 0: no aplicable/ 1: No, nunca/ / 2: Alguna vez/ 3: Con frecuencia/ 4: Casi siempre/ 5: Sí, siempre, mucho. 1. Trato de elegir el lugar más adecuado para estudiar. 2. Planifico mi tiempo de estudio (el mejor posible: sin sueño, sin fatiga, etc.) 3. Me exijo cada día lo que corresponde a mi capacidad de trabajo y al tiempo disponible. 4. Evito que todo o la mayor parte del trabajo a realizar se acumule en pocos días. 5. Estoy al día en la realización de las actividades previstas. 6. Aprovecho al máximo el tiempo de estudio sin distraerme. 7. Establezco algún descanso dentro de cada sesión de trabajo para evitar la fatiga mental. 8. Organizo todo el material necesario para estudiar. 9. Trabajo más por convicción personal que por presiones o incentivos que vienen de fuera (aprobar los exámenes, eximirse, etc.) 10. Disfruto cuando trabajo. 11. Pienso que el estudiar es algo valioso en sí mismo. 12. Cuando alguna materia no me agrada procuro descubrir algún interés oculto en ella. 13. Pienso que el estudio es un acto de amor hacia Dios y hacia mis padres (no lo vivo egoístamente). 14. Intento relacionar el trabajo que realizo con la totalidad de mi vida y con mi futuro profesional y vocacional. 15. Empiezo cada sesión de estudio sin aplazamientos ni demoras (no “doy vueltas”...) 16. Evito las interrupciones innecesarias en el tiempo de estudio. 17. Trato de estudiar lejos de la TV. 18. Tomo decisiones personales con respecto a cuándo, dónde y cómo desarrollar el trabajo (sin depender excesivamente de profesores, compañeros, etc.) 19. Antes de comenzar un trabajo me planteo lo que significa y cómo sabré si lo he hecho bien. 20. El estudio de un tema supone para mí un “diálogo” con el autor del libro (comprender su punto de vista, formular preguntas, ver qué quiso decir, por qué lo hizo así, responder a las preguntas que plantea,...) 21. Tras estudiar un tema o realizar una actividad determinada compruebo por mí mismo si he logrado lo que me había propuesto. 22. Procuro llegar a ideas y conclusiones propias en los diferentes temas que estudio. 23. Me esfuerzo por aumentar de un modo progresivo mi velocidad lectora. 24. Me detengo a leer el título de la lección y pienso en la relación con el tema que estoy estudiando (y/o asignatura). 25. Realizo una primer lectura global del tema para luego ir a los detalles. 190

La base de este cuestionario fue presentado como trabajo práctico en el curso a distancia A-42 de la Universidad de Navarra, sobre Técnicas de trabajo Intelectual, a cargo del Profesor Gerardo Castillo.


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26. Cuando encuentro palabras desconocidas consulto su significado en el diccionario. 27. En el estudio de un tema procuro encontrar la idea o ideas principales del mismo. 28. Procuro que el texto que subrayo tenga sentido en sí mismo (de forma similar a lo que ocurre con el texto de un telegrama). 29. Elaboro los resúmenes sin copiar frases del libro (con lenguaje y enfoques propios). 30. Hago un esquema escrito de los temas que estudio. 31. Utilizo los resúmenes y/o esquemas previamente elaborados en el repaso de diferentes temas. 32. Antes de leer o utilizar un libro de consulta exploro de forma rápida su contenido con el fin de saber a qué se refiere. 33. Sé buscar en las bibliotecas el libro que necesito en cada caso. 34. Utilizo alguna forma de recitación (mental, oral o escrita) para fijar mejor lo aprendido. 35. Hago más de un estudio de cada tema con el fin de lograr un mejor aprendizaje. 36. Leo detenidamente el enunciado de un problema o la consigna asignada, intentando comprender los términos utilizados y lo que se pide, antes de ponerme a trabajar. 37. Sigo fácilmente una clase expositiva, viendo el “hilo conductor” de la misma. 38. Antes de exponer un tema (oralmente o por escrito) hago un plan del mismo. 39. Encuentro con facilidad las palabras más adecuadas para expresar mis ideas. 40. Trato de que las conclusiones a las que llego en las exposiciones orales y escritas sean lógicas respecto de las premisas o ideas expresadas previamente. 41. Las frases que utilizo para expresar un pensamiento están relacionadas entre sí . 42. Cuido la presentación material de los ejercicios escritos (letra, tachaduras, etc.) 43. Acudo a cada clase con algún propósito concreto (obtener alguna respuesta, plantear alguna pregunta, etc.) 44. Me esfuerzo para seguir las clases con atención y aprovechamiento. 45. Intervengo activa y oportunamente en clase cuando es posible. 46. Tomo apuntes sólo de aquellas cuestiones que considero necesarias en cada momento (no escribo todo lo que el profesor dice). 47. Cuando leo mis apuntes me resulta fácil descubrir el sentido del tema expuesto en clase. 48. Tomo apuntes sin “lagunas” (ausencias de datos importantes). 49. Reviso mis apuntes para mejorarlos, de forma que ganen en orden y claridad. 50. La opinión que tengo sobre mi método de estudio es: Muy malo (1); Malo (2); flojo o mediano (3); regular (5); aceptable (6); bueno (7); notable (8); muy bueno (9); excelente (10). 51. Considero que puedo mejorar mi modo de estudiar. 52. Considero que necesito ayuda para hacerlo. 53. Pienso que mis calificaciones son las que corresponden a mi capacidad.


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FASES DEL APRENDIZAJE en relación con las habilidades intelectuales buscadas y las actividades de estudio García Hoz en “Un sistema integrado de objetivos de la educación” señala para todo proceso de aprendizaje una secuencia de fases. Éstas son receptiva, reflexiva, adquisitiva y comunicativa, las que respetan los momentos del proceso cognoscitivo. A modo de síntesis de lo visto se puede hacer una correlación entre las habilidades intelectuales que busca la escuela, las fases de García Hoz y las actividadesde estudio y aprendizaje correspondientes, lo que se refleja en el siguiente esquema 191 :

Habilidades intelectuales

Actividades de estudio Fases del aprendizaje y aprendizaje

A. De recolección de datos, evidencias. 1. Atención. 2. Concentración. 3. Observación. 4. Memoria. 4.1. Evocación. 4.2. Reconocimiento. Reminiscencia. B. De elaboración. 5. Comprensión. 6. Análisis. 6.1. Comparación. 6.2. Clasificación. 6.3. Relación. 7. Inferencia. 7.1. Deductiva. 7.2. Inductiva. 7.3. Resolutiva. 8. Síntesis. C. Uso y proyección. 9. Aplicación. Ejemplificación. 10. Juicio crítico. 11. Creatividad. 12. Metacognición o conciencia de los propios procesos.

Leer, recoger y registrar datos, toma de notas y apuntes, uso del diccionario. Técnicas de memorización. Guías de observación, instrumentos de medida, formular preguntas sobre lo observado, tomar apuntes. Preparar encuestas, cuestionarios, entrevistas. Lectura comprensiva. Vocabulario. Subrayado. Esquema. Resúmenes. Clasificaciones. Planos. Mapas. Preparar cuestionario. Autoevaluación del trabajo.

191

Explicar, expresar. Resúmenes. Reproducir objetos (dibujos, maquetas.) Exposición oral. Preparar informes. Redactar e ilustrar material de documentación. Representar datos cuantitativos y cualitativos

A. Receptiva. Observar, escuchar, preguntar.

2. Reflexiva. Analizar, relacionar, juzgar, sintetizar. 3. Adquisitiva. (de fijación).

4. Comunicativa. (de producción y expresión).

La base del mismo está sacado del curso citado A-42 a cargo del profesor Castillo del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Navarra, 1984-1985.


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Capítulo V

MEDIACIÓN DOCENTE. Este capítulo ha sido preparado por las profesoras Elena Ianantuoni y Florencia Williams.

CONCEPTO DE MEDIACIÓN PEDAGÓGICA El concepto de mediación es muy rico, pues nos remite a las ideas de intervención, injerencia, ayuda, concordia, arbitraje, acuerdo, tratamiento, intercesión, recomendación, que se oponen a abstención, desentendimiento, desinterés, indiferencia. Conlleva la superación de la visión individualista y subjetivista de la modernidad, que aísla al hombre despojándolo de mediadores, sociedades intermedias y vínculos 192 , y se conecta con las más hondas fuentes del cristianismo, desde que lo más original de su propuesta radica en la mediación ejercida por Cristo a favor de toda la humanidad y en la participación real que las personas, las cosas y los signos pueden tener en aquélla. La mediación y la categoría de mediador han ido cobrando importancia en los últimos años, y se trabaja en varios sentidos. Así se distingue entre mediación judicial, mediación comunitaria, mediación del conflicto, y mediación pedagógica 193 . En la mediación pedagógica el planteo gira en torno al proceso educativo, es decir al encuentro entre el alumno, el docente y el contenido, en un contexto sociohistórico – cultural concreto. La mediación se produce desde cada uno de los componentes y participantes activos y pasivos del proceso. Como en todo proceso, el fin es decisivo. Y el fin de la educación, dicho en muchos lenguajes a lo largo de la historia, queda abarcado en el concepto de “plenitud dinámica” 194 , de Ruiz Sánchez. Dice este autor: “para lograrla se necesita auxilio, porque no se nace con ella ni se llega fatalmente a conseguirla: se trata de la plenitud de aptitudes adquiridas que le permiten al hombre autoconducirse libre y rectamente –en todas las líneas de conducta correspondientes a sus dimensiones concretas- hacia los bienes individuales y comunes que perfeccionan su naturaleza”. El pensamiento del psicólogo ruso Liev Vygotski, ha sido central para el reciente desarrollo del paradigma mediacional, a partir de su redescubrimiento póstumo en Occidente. Las siguientes tesis son capitales para la temática que nos ocupa 195 : • El lenguaje influye sobre el pensamiento de modo estructural; • El desarrollo cognitivo es un proceso social y comunicativo; • La instrucción, o el aprender con asistencia, es un aspecto normal e importante del desarrollo mental; 192

Cfr. Maritain, Jacques: Tres Reformadores: Lutero, Descartes, Rousseau. Buenos Aires, Difusión, 1968, pág. 58. 193 Carriego, Cristina: Mediación pedagógica. Módulos 1 y 2, Buenos Aires, Fundec, 1999. 194 Ruiz Sánchez, Francisco: Ob. cit., pág. 311. 195 Cfr. Mercer, Neil: La construcción guiada del conocimiento. Buenos Aires, Paidós, 1997, pág. 84.


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El límite de la habilidad de una persona para aprender o resolver problemas puede ampliarse si otra persona le proporciona la ayuda cognitiva adecuada.

Aquí se plantea la mediación del lenguaje como integrante de la mediación cultural, esencial a la constitución del psiquismo humano, que sustenta a su vez el del origen social de los procesos psicológicos superiores. Estos procesos psicológicos superiores (adoptando la nomenclatura de Vygotski) son específicos de la especie humana. Son conscientes y voluntarios y siguen una línea cultural de desarrollo, es decir, requieren del “factor formante” de la intervención socio-cultural para constituirse. “Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos”, afirma Vygotski 196 . El desarrollo simbólico, y en particular, el lenguaje, al par que son “herramientas” de la cultura, proveen la “forma” que va a asumir el desarrollo psíquico de la persona. “La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos” 197 . Aquí se produce el “salto cualitativo de la psicología animal a la psicología humana” 198 . El hombre conoce, conoce que conoce, conoce que siente, tiene noción o conciencia de su unidad y temporalidad, tiende a fines suprasensibles, actúa por valores, está enraizado en un lugar, un tiempo, un grupo social, una cultura. Este plexo de fenómenos puede interpretarse y analizarse como un todo sistémico desde la visión o enfoque psico-histórico-sociológico-cultural, que tiene en cuenta las intenciones, los significados, los procesos genéticos y transaccionales dentro de sus contextos y metacontextos concretos. No sólo se propone la mediación docente como condición normal del aprendizaje y como ayuda para ampliar las posibilidades cognitivas de las personas, sino como condición previa al proceso de desarrollo. Esto implica, como dice Rivière 199 , que “si bien aprendizaje y desarrollo no son idénticos, el aprendizaje pueda convertirse en desarrollo”. Es interesante por sus consecuencias pedagógicas la “zona de desarrollo potencial”, una lúcida intuición vygotskiana de estirpe aristotélica definida por su autor como “la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” 200 . A partir de estas premisas, conceptualiza Vygotski el “buen aprendizaje”, distinguiéndolo de aquellas prácticas que se reducen y circunscriben a lo ya adquirido. “El aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeño. Este tipo de enseñanza no aspira a un nuevo estadio en el proceso evolutivo, sino que más bien va a remolque de dicho proceso. Así, pues, la noción de una zona de desarrollo potencial nos ayuda a 196

Vigotski, Lev S.: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México, Grijalbo, 1988, pág.94. 197 Vigotski, Ídem. 198 Vigotski, Idem. 199 Rivière, Ángel: La psicología de ... pág. 59. 200 Citado por Rivière, Ángel: Ob. Cit., , pág. 60.


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presentar una nueva fórmula, a saber, que el ´buen aprendizaje´ es sólo aquél que precede al desarrollo”. 201 Retomando nexos con la filosofía clásica, vemos que Santo Tomás, que hace suya a su vez una tesis de Aristóteles, dice: “El docente causa el conocimiento en el que aprende, haciéndolo pasar de la potencia al acto” 202 . Para hacer comprender el significado y alcances de esta aserción, distingue entre potencia pasiva y potencia activa. Potencia pasiva es la que tiene cualquier material respecto de quien lo trabaja: la madera o el mármol para el escultor. La potencia activa, en cambio, supone la actuación del sujeto desde su naturaleza, su vitalidad y su interioridad. Es evidente que el aprendiz en su actuación instructiva o educativa se encuentra en potencia activa, lo que explica que la enseñanza – aprendizaje, por una parte, sea un proceso único para cada sujeto y, por otro, requiera la intervención activa del mismo. También explica una de las raíces de sus múltiples dificultades: es que al hacer necesaria la intervención del principio intrínseco del sujeto, no sólo de sus condiciones, sino también de sus disposiciones, pone en juego el misterio de la libertad. Queda así planteado el complejo problema de la educación desde la interacción y cocausalidad de sus agentes, que desarrollamos en el siguiente párrafo.

AGENTES DE MEDIACIÓN Si bien son varios los agentes que mediata o inmediatamente rodean al hecho del aprendizaje escolar, podemos considerarlos en su dependencia respecto de dos principales, a saber el docente y el alumno.

Mediación del alumno La mediación del alumno se establece en tanto éste condiciona y otorga características particulares al proceso de enseñanza aprendizaje, de acuerdo a su edad y maduración, a su estilo cognitivo, al tipo de aprendiz al que corresponde. De esta manera, para la escuela y sus docentes, concebir al alumno como elemento polar de la mediación, significará percibirlo como un sistema abierto, cuyos recursos cognitivos y metacognitivos debieran ser optimizados. Se valorará pues, en los aprendices, las disposiciones de las llamadas inteligencias múltiples, por ejemplo, para su desarrollo en el aula, y la posibilidad del aprendizaje cooperativo. Los estudios de Howard Gardner realizados en 1993, agruparon las amplias variedades de habilidad que poseen los seres humanos en siete categorías comprensivas denominadas “inteligencias múltiples”, a saber la inteligencia lingüística, la lógico matemática, la espacial, la corporal - kinética, la musical, la interpersonal y la intrapersonal 203 . 201

Rivière, Idem. Tomás de Aquino: Suma Teológica, Madrid, BAC, 1959, 1ª P., Q. 117, art. 1º. 203 Cfr. Capítulo III, Principio de personalización o de adecuación al sujeto, en el que se trata de este tema. . 202


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Ellas constituyen sistemas relativamente autónomos, que funcionan en cada persona de manera particular. Si bien algunas personas poseen altos niveles en casi todas sus “inteligencias”, la mayoría tiene muy desarrolladas algunas de ellas, modestamente otras, y relativamente subdesarrolladas las demás. Desde la perspectiva de la educación ha sido importante el aporte de esta teoría. Ella ha permitido concluir que las personas normales pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia, si reciben del medio social los estímulos y la instrucción adecuados. La teoría ofrece además importantes posibilidades de aplicación para la educación de los niños especiales. Cada persona presenta un estilo de aprender que se va formando en el “trabajo” de sus inteligencias a través de los contextos naturales de aprendizaje. Será tarea fundamental del educador descubrir estos “estilos”, aprovecharlos, estimularlos, completarlos.

Mediación del docente La mediación del docente se inicia con la planificación estratégica de la enseñanza, la previsión de los contenidos y los recursos, la creación de ámbitos de actividad, la organización del aprendizaje cooperativo, la proyección de la evaluación. A todo ello aporta el maestro mediador el aprovechamiento de su propia experiencia, que le permitirá hacer del contexto de trabajo, un ámbito participativo y de reflexión profesional 204 . Esta actividad mediadora se concreta en la interacción con los alumnos, a través de estrategias de conversación y preguntas que promueven el pensar, no sólo sobre los contenidos sino sobre el propio pensamiento. La cuestión de la previsión de las estrategias no puede ser reducida a la búsqueda y selección de algún método adaptado a tal o cual contenido de determinada asignatura. Existen métodos específicos, reducibles a métodos generales, cuya bondad dependerá en definitiva del servicio que presten al logro de una enseñanza “comprensiva” y de un aprendizaje que resulte “transferible” por haber sido orientado hacia la transferencia. Resultan particularmente valiosas al respecto las propuestas que David Perkins enuncia en la denominada “Teoría Uno”. De acuerdo a ella, “la gente aprende más cuando tiene una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo” 205 . “Esa es la Teoría Uno, una concepción acerca de la buena enseñanza, basada en el sentido común. La Teoría simplemente intenta establecer un buen punto de partida. Dada una tarea que deseamos enseñar, si suministramos información clara sobre la misma mediante ejemplos y descripciones, si ofrecemos a los alumnos tiempo para practicar dicha actividad y pensar en cómo encararla, si proveemos realimentación informativa y trabajamos desde una plataforma de fuerte motivación intrínseca y extrínseca, es probable que obtengamos logros considerables en la enseñanza” 206 . 204 205

206

Cfr. Carriego, C.: Ob. cit., pág. 38. Perkins, David: La escuela inteligente. Barcelona, Gedisa, 1997, pág. 53. Perkins, D.: Op. cit., pág. 54.


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El docente, mediador entre los alumnos y contenidos, podrá lograr una “economía cognitiva intensa ” en el aula 207 , al reducir el riesgo al fracaso, al ofrecer a los alumnos la oportunidad de elección de algunos contenidos y fuentes de información, al favorecer actividades de comprensión que faciliten el acceso a las ideas difíciles, al habituar a una cultura de pensamiento, al organizar el aprendizaje cooperativo, al enseñar a transferir lo que se aprende a una disciplina específica, a otras disciplinas o a situaciones fuera del ámbito escolar, al promover una cultura de la evaluación. Veamos más detenidamente algunos de estos aspectos recientemente indicados. • La reducción del riesgo escolar del fracaso será posible si la tarea docente reconoce el valor del esfuerzo por encima de la capacidad. Sabemos bien los docentes que el esfuerzo es la principal explicación de los logros y deficiencias en el aprendizaje escolar, y que la capacidad cumple en realidad un papel secundario. Para disminuir el riesgo del fracaso habrá que hacer del análisis del propio desempeño del alumno un verdadero contenido de aprendizaje. “Es de vital importancia depositar confianza en los alumnos para darles la posibilidad de desplegar sus potencialidades, situación que a su vez promueve una percepción positiva de sí mismo (autoconcepto) y condiciona sus características como aprendiz” 208 . • Poder orientar la tarea docente, estimulando la elección personal de los alumnos, supone reconocer en ellos disposiciones múltiples y abocarse a su desarrollo. Para poder hacerlo, el mismo docente deberá apelar al desarrollo de aquellos aspectos de sus propias “inteligencias” menos aprovechadas. Será importante en este aspecto el trabajo cooperativo con los colegas y la consulta de textos pertinentes. En realidad, como bien señala Armstrong, “la teoría de las inteligencias múltiples abarca todo lo que los buenos docentes han hecho siempre en su enseñanza: ir más allá del texto y del pizarrón para despertar las mentes de sus alumnos” 209 . El trabajo en el aula debe proponerse cultivar las predisposiciones al buen pensamiento. En este sentido, al ofrecer al alumno la posibilidad de elección de algunas tareas y de búsqueda de fuentes de información, se desarrolla la “predisposición a ser curioso e investigador”, a “pensar amplia y arriesgadamente” 210 . La primera incluye la necesidad de investigar, de plantear problemas; la segunda permite la flexibilidad, la exploración de puntos de vista, la amplitud de criterios. • Para el logro de los objetivos propuestos (objetivos del docente y de aprendizaje), el docente deberá seleccionar adecuadamente los medios para lograrlos, procurando actividades que faciliten la comprensión y el acceso a las ideas difíciles. Es ilustradora en este sentido la “Lista de criterios para la selección de actividades” 211 . Entre varios criterios, en dicha lista se establece que una actividad es preferible a otra, cuando permite al alumno tomar decisiones razonables, le atribuye un papel activo, le exige investigación y compromiso, le propone examinar ideas en nuevos contextos, es relevante para sus intereses. 207

Perkins, D.: Insight., pág., 164. Carriego, C.: Op. cit., b, pág. 14. 209 Armstrong : Las inteligencias múltiples en el aula. Buenos Aires, Manantial, 1999, pág. 74. 210 Tishman, Perkins, Jay.: Un aula para pensar. Buenos Aires, Aique, 1997, pág. 63. 211 Raths: Ob. cit. , en Carriego, op. cit., pág. 30. 208


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• Será preocupación propia de la mediación pedagógica, la habituación de los alumnos a una “cultura del pensamiento”, es decir a la búsqueda constante de fuerzas que permitan reforzar conjuntamente la sensación de que todos reflexionan y aprenden. Tishman, Perkins, Jay 212 reconocen seis dimensiones del buen pensamiento para ser atendidas en el aula: el lenguaje de pensamiento, las predisposiciones de pensamiento, el monitoreo mental, el espíritu estratégico, el conocimiento de orden superior, la transferencia. El desarrollo en el aula del “lenguaje de pensamiento” (que incluye las palabras y modos de comunicación con los que una lengua natural se refiere a los procesos del pensar), ayuda a los alumnos a organizar y a comunicar su propio pensamiento con mayor precisión, y a la vez refuerza las normas del pensamiento. Será importante lograr en general, en el aula, un tipo de conversación que deje espacio a la contribución de los alumnos. “La educación debería ser un medio para ayudar a los alumnos a desarrollar formas de utilización del lenguaje como una forma social del pensamiento, y es difícil que tenga éxito si sus oportunidades para utilizar el lenguaje se limitan a pequeños huecos de respuesta en las conversaciones con los profesores” 213 . Mercer distingue tres formas de conversación: la discusión, la conversación acumulativa y la exploratoria. Las tres constituyen tres modelos sociales que nos permiten comprender de qué modo utiliza la gente las conversaciones reales para pensar conjuntamente. En el aula, revestirá un interés especial la conversación exploratoria, dado que en ella se hacen más visibles la justificación y el razonamiento. Podríamos vincular la mencionada conversación exploratoria con la formulación de preguntas, que el docente mediador debiera estar entrenado en formular, con el objeto de activar las operaciones mentales. Así, en el marco del Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Feurerstein 214 , se propone una clasificación de preguntas que apuntan a crear pensamiento reflexivo y despertar la comprensión súbita, a corregir y orientar funciones cognitivas, a centrarse en el proceso, a afianzar lo comprendido, a favorecer la generalización, a procurar evidencias lógicas, a estimular el pensamiento divergente, a desarrollar la motivación intrínseca y la autoconfianza, a generar la autoevaluación, a la reducción del egocentrismo y de la impulsividad. Será importante que los alumnos conozcan e internalicen el sentido de la actividad. “Una perspectiva sociocultural de la educación en el aula apoya el uso de la actividad cooperativa, pero también pone de relieve la necesidad de razonar, tanto en los procedimientos como en los principios, las actividades que se espera que los alumnos realicen como parte de su educación.....(éstos) necesitan una guía sobre cómo utilizar la conversación.... No puede darse por sentado que los alumnos ya comprenden y saben cuál es el mejor camino para el aprendizaje conjunto en el aula.” 215 . • En particular, el aprendizaje cooperativo resulta especialmente valioso en su carácter mediador. Al mismo tiempo que promueve el aprendizaje reflexivo (pues los estudiantes piensan y discuten juntos los problemas), se explota la motivación 212

Tishman, Perkins, Jay: Un aula ... págs. 14 y 15. Mercer, Neil: La construcción ... pág. 73. 214 Cfr. Fuentes Muñoz, S. Las preguntas en la Mediación Educativa, Ceame. 215 Mercer, N.: Ob- cit., pág. 127) 213


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intrínseca del contacto social para mantener a los alumnos interesados en sus actividades académicas. El aprendizaje cooperativo posibilita el “andamiaje” y evita el aprendizaje solitario, descontextualizado y sin soporte externo. El ambiente del aula y la escuela toda, al procurar el aprendizaje cooperativo, cobran importancia mediadora. Será importante crear en el aula condiciones favorables para el trabajo cooperativo. Al orden y tranquilidad necesarios se sumará el diseño de tareas cuya finalidad sea auténticamente cooperativa y no competitiva, la comprensión por parte de las parejas o grupos de alumnos del sentido de la actividad, el respeto de las reglas en juego, el intercambio de ideas y la participación activa de los miembros, el uso de la conversación como elemento esencial de la tarea. • También será tarea del docente mediador el “enseñar a transferir”. La transferencia es fundamental en la educación. Pero sabemos bien que no es un proceso espontáneo. Enseñar a transferir implicará organizar la enseñanza de modo tal que permanentemente ayude a los alumnos a aprovechar las posibilidades de transferencia, así por ejemplo observar cómo puede aprovechar lo que está aprendiendo, cómo puede entender en función de lo que antes comprendió, cómo puede integrar conocimientos de diferentes áreas, cómo puede trasladar habilidades a campos diversos, etc. En su obra ya mencionada, Tishman, Perkins, Jay 216 establecen algunos principios para incorporar al aula la enseñanza de la transferencia. Ellos son: proporcionar modelos, explicar la necesidad de la transferencia y ayudar a los alumnos a anticipar explicaciones, interactuar con los alumnos y brindarles oportunidades de interacción entre ellos, ofrecer realimentación que promueva la transferencia y repasar las ideas transferidas. En este aspecto la variedad y riqueza de los recursos cobrará una gran importancia mediadora. Deberán posibilitar el tendido de puentes entre las actividades escolares entre sí y entre ellas y la inmensa variedad de contextos vitales exteriores. • Finalmente, la evaluación es un elemento esencial de la mediación. Ella será entendida como un proceso de mejora, como una ayuda de otro para poder ver lo que uno no puede ver por sí mismo. La evaluación ha de posibilitar la reflexión sobre sí mismo y sobre los propios procesos de pensamiento y aprendizaje, convirtiéndose para el alumno en actividad autoevaluadora, por la mediación del docente entre aquel y el análisis de su propio desempeño como contenido. “Estas consideraciones se unen a un concepto fundamental desarrollado a partir de los estudios sobre el desarrollo cognitivo y la identificación del estadio de autorregulación como la última etapa de un proceso evolutivo. La relación se establece al pensar en la autoevaluación como capacidad indispensable para las acciones autorregulatorias 217 . Para una buena tarea evaluadora, será imprescindible contar con instrumentos confiables, prácticos y válidos

ÁMBITOS DE LA MEDIACIÓN DOCENTE 216 217

Tishman, Perkins, Jay: ob. cit., pág. 207. Carriego, C.: Ob. cit., pág. 25.


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En relación con la mediación docente, todos tenemos conciencia de que el docente puede ser, tanto un obstáculo cuanto un facilitador, en la tarea del encuentroaprendizaje propia del alumno. Resulta interesante, siguiendo a R. Feuerstein, analizar diversos ámbitos en los que, de modo privilegiado, se ejerce esta mediación 218 . ¿Cuáles son estos ámbitos? 1. De la intencionalidad: hacer al alumno copartícipe de los objetivos, saber hacia dónde se va, tener conciencia de la finalidad de esta actividad, de esta clase, de esta evaluación, de esta asignatura o área, de este ciclo, de esta carrera. Desde otras latitudes, pero observando fenómenos comunes, al parecer, a muchas aulas, dice Mercer 219 : “Hay buenas razones para creer que a menudo los alumnos no están seguros ni saben qué es lo que se espera que ellos hagan y consigan con las actividades educativas, y que los profesores proporcionan a los estudiantes poca información útil al respecto”. 2. De la trascendencia: resaltar la aplicación del aprendizaje fuera del contexto escolar, ir más allá de la nota o la aprobación. Nos proponemos no sólo trascender las fronteras de la escuela sino descubrir también la trascendencia con sentido espiritual y sobrenatural. Hubo y hay todo un debate teórico en torno a la posibilidad de la transferencia, pero está comprobado a través de experiencias serias que los alumnos “pueden transferir el conocimiento y las habilidades adquiridos en una disciplina a otra, y también a una gran variedad de contextos fuera del ámbito escolar, siempre que la enseñanza establezca las condiciones necesarias para que se produzca la transferencia” 220 221 . Lo interesante será pues, identificar esas condiciones e incorporarlas de modo estable a las prácticas. 3. Del significado: establecer relaciones con contenidos anteriores y actuales, y con áreas cargadas de afectividad y energía. Ya Aristóteles planteaba en la “Analítica Posterior” que “Toda enseñanza y todo aprendizaje se hacen partiendo de un conocimiento preexistente” 222 y continúa especificando que “el conocimiento previo que se precisa es de dos clases: en algunos casos hay que suponer que se admite el hecho; en otros hay que suponer la comprensión del significado del término que se emplea, a veces incluso son necesarias ambas hipótesis o presupuestos” 223 . 4. Del sentimiento de competencia: entrega de confianza en el alumno y en sus posibilidades, hacerle sentir que se lo sabe “capaz de”. Es fundamental en la formación de la autoestima, estructuradora, a su vez, de la personalidad. Dice Bruner: “...si la agencia y la autoestima son centrales a la construcción de un concepto de Yo, entonces las prácticas ordinarias de la escuela deben examinarse desde la perspectiva de qué contribución hacen a esos dos ingredientes cruciales de la persona” 224 . 218

Cfr. Carriego, C.: Idem., , pág. 27. Mercer, Neil: Ob. cit., pág. 127. 220 Perkins, D.: Ob. cit., pág. 127. 221 El subrayado es nuestro. 222 Aristóteles: Ob. Cit., Cap. 1, Libro 1, 71 a. 223 Aristóteles, Idem.. 224 Bruner, J.: La educación, puerta... , pág. 57. 219


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5. Del compartir: promover la relación entre pares y la dimensión social del desarrollo y el conocimiento. Favorece la experiencia de la “inteligencia socialmente repartida”, (en términos de Perkins) y posibilita el “andamiaje”. “Una de las propuestas más radicales que han emergido de la aproximación psicológico-cultural a la educación es que el aula se reconceptualice como precisamente esa subcomunidad de aprendices mutuos, con el profesor orquestando los procedimientos” 225 . 6. De la individualización: valorar lo personal, las respuestas alternativas y creativas, los diversos puntos de vista que enriquecen una visión. Es importante tener en cuenta los “tiempos” personales, la maduración y, fundamentalmente, como dice Albornoz 226 “promover la necesidad de ser uno mismo”. 7. De la búsqueda y logro de objetivos: generar la necesidad de alcanzar las metas, pues no basta con el impulso inicial: se debe perseverar y llegar hasta el final. Este aspecto tiene que ver con la formación de la voluntad. 8. Del cambio, la novedad y la complejidad: promover el avance sobre la “zona de desarrollo próximo” (Vygotski), establecer el gusto por el pensamiento reflexivo y creativo, adquirir la flexibilidad mental que permita afrontar la novedad y la complejidad, estimular el pensamiento lateral. “El pensamiento lateral es una actitud mental y también una cantidad de métodos definidos. La actitud mental implica la disponibilidad para tratar de mirar las cosas de diferentes maneras. Implica una apreciación de que cualquier modo de mirar las cosas es sólo uno entre muchos. Implica una comprensión de cómo usa la mente los esquemas y la necesidad de escapar de un esquema establecido para poder pasar a otro mejor” 227 . 9. Del optimismo: partir de lo positivo de cada alumno y de sus posibilidades. ¿Se puede ser educador y pensar que no hay lugar para cambios positivos en los propios alumnos? “...hay que trabajar por la esperanza, [...] La mediación debe orientarse a crear disposiciones positivas en los alumnos, tendientes al logro del éxito y la autosuperación” 228 .

225

Bruner, J.: Idem., ., pág. 40. Albornoz, C.F.: Ob. cit., pág. 25. 227 De Bono: Aprender a pensar. Barcelona, Plaza & Janes, pág. 63. 228 Albornoz, C.F.: Ob. cit., pág. 26. 226


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Capítulo VI

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.

EL CARÁCTER DE LA EVALUACIÓN Sin pretender abordar aquí el tema de la evaluación de los aprendizajes, que es bien específico y merece un tratamiento pormenorizado, no se puede acabar el tratamiento del aprendizaje sin hacer una breve referencia a este tema - problema que es el de la evaluación. Todo docente evalúa, y al hacerlo manifiesta los supuestos teóricos que tiene al enseñar, aún sin saber explícitamente dentro de qué postura se encuentra. El de la evaluación es un tema que compromete. Al hablar de evaluación se piensa primeramente en la evaluación del alumno. Pero aún en el caso de que éste sea el evaluado, en el mismo acto se juzga a la Institución, al docente, al grupo escolar, a la currícula, al proceso integral. En realidad no se puede separar un aspecto de otro. Siempre que se evalúa, aunque se tome un factor específico, se evalúa la totalidad. En este tema se da una situación frecuente en otros aspectos educacionales: Existe una brecha entre lo que se teoriza, lo que se pretende y lo que en efecto se hace, a punto tal que el mismo docente que se propone por ejemplo “hacer pensar”, pues considera que esto es un aspecto valioso de su labor, planifica luego un examen exigiendo procesos de pensamiento muy pobres, que no pasan de ser una mera evocación. Esto es por lo menos, incoherente. Y hay ya una costumbre muy arraigada en los alumnos, que es la de estudiar de acuerdo con lo que privilegia o exige tal profesor en el momento de la evaluación. Precisamente esto hace que sea tan importante dentro del proceso enseñanza aprendizaje la reflexión sobre este tema. Los docentes leemos y estudiamos mucho sobre él, pero la rutina cotidiana se impone y hace dejar de lado las auténticas convicciones acerca del tema.

Funciones de la evaluación En la práctica diaria al evaluar se busca obtener información sobre algún aspecto del proceso educativo, ya sea acerca de la adquisición de un concepto, de un proceso de pensamiento, de una actitud o de una habilidad específica. Esta información es necesaria para extraer las conclusiones pertinentes para tomar decisiones válidas: promoción de curso, remediar las posibles falencias, o, en términos generales, saber cuál es la situación de un alumno. Siempre tiene una función diagnóstica la evaluación, aún en el caso de que se busquen prioritariamente resultados. En éstos es importante buscar las causas de ellos. Hay que hacerse cargo de esta función informativa y sugerente de la evaluación, pues es la manera de estar alertas para no aceptar el fracaso. La actitud resignada ante el escaso rendimiento de los alumnos,


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debe dejar paso a una actitud realista si no optimista, de quien sabe lo que quiere y sabe cómo llegar a ello. Los docentes tendríamos que reflexionar mucho sobre la evaluación que realizamos, tanto antes como después de la misma. No buscando culpas o excusas, sino ponderando lo que nos presenta.

Características Uno de los problemas que surgen en este tema es el constante pendular teórico y práctico entre una evaluación que privilegia la objetividad, el sistema, y la que trata de personalizar, teniendo en cuenta las diferencias subjetivas. Es frecuente escuchar que se puso tal nota (positiva) por el esfuerzo realizado o tal otra (negativa) por que ese alumno “podía” mucho más. O por el contrario exigir resultados objetivamente iguales, tanto en cuanto a los contenidos como en relación a los distintos sujetos. Tal vez no haya que descartar ninguno de los dos aspectos. Y reservarse la libertad de una decisión adecuada teniendo en cuenta cuáles son los objetivos de cada instancia de evaluación. Así hay que tener presente por un lado, lo que debe saber, saber hacer, distinguir, un alumno de cada nivel o curso en tal rama del saber. Llegar a esos objetivos es una aspiración sana que debe ser considerada, para que el mayor número posible de alumnos los logre, y que quienes no lleguen a ello, puedan recibir especial ayuda o reubicación dentro del sistema. Pero por otro lado, las capacidades y conocimientos previos, ambientes culturales, los esfuerzos realizados, deben ser tenidos en cuenta. No para promover alumnos que no deban ser promovidos, pero sí para lograr una mediación docente más eficaz. Con lo cual podemos decir que la evaluación ha de ser tanto objetiva cuanto personalizada. Esta temática de la evaluación objetiva o subjetiva, especialmente en tanto se la considera excluyente una de otra, tiene que ver - aunque no es totalmente equivalentecon el debate conductismo – cognitivismo puros, para poner dos extremos vigentes. Un conductista sólo evaluará, en principio, resultados; un cognitivista privilegiará procesos; en ambos casos se puede exigir y valorar a todos los alumnos del mismo modo, o no. Lo importante es ver que no se puede dar uno sin el otro, y asumir para cada situación la postura correcta conscientemente. Una buena evaluación forma parte del proceso de aprender por lo cual debe hacerse en forma continua, atender a los procesos, y ser acumulativa. Por lo dicho hasta aquí resalta que en el momento de la evaluación lo primero que se ha de establecer con espíritu crítico y creativo es el aspecto que se quiere evaluar. Ello condicionará los objetivos de la evaluación, y por lo tanto cuáles serán las variables significativas para comprobar realmente si se ha logrado lo que se pretendía. Este planteo puede ser un recurso valioso para planificar toda la tarea de enseñanza / aprendizaje previa a la evaluación misma. Tenerlo claramente definido y presente en el momento de enseñar, hace que éste se torne eficaz, y que realmente haya aprendizaje. Así como no hay padre sin hijo, no hay enseñanza sin aprendizaje. Sólo se enseñó aquello que se aprendió. De lo contrario, se leyó, se mostró, se dijo, y se escuchó a lo sumo. El enseñar es un verbo que implica una contrapartida. Por lo que las frases famosas entre los maestros, que salen a relucir en el momento de las evaluaciones, que hacen referencia a que el docente enseñó algo pero los alumnos no aprendieron, no tienen sentido. Habrá tratado de enseñar, habrá dado pautas para su estudio, pero si el alumno no aprendió, el maestro en realidad no enseñó, no fue eficaz.


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Retomando el ya mencionado aprendizaje de la lectura, por ejemplo, si se plantea qué es enseñar a leer y cómo se evalúa, la respuesta puede ser sencilla. Se sabe leer cuando se comprende lo que se lee. Pero –y aquí comienzan los problemas - ¿cómo se manifiesta dicha comprensión? Un modo clásico y recurrente es hacer preguntas después de la lectura. Pero hay alumnos que tienen una memoria auditiva lógica inmediata muy buena, y pueden contestar correctamente si la pregunta es medianamente sencilla. Sin haber comprendido. Y si la pregunta exige –como suele suceder en algunos exámenes de todos los niveles educativos- un mayor análisis y reflexión tal vez no sea ése el momento adecuado de plantearla o de evaluarla. Por otra parte, y esto es extensivo a otros aprendizajes, ¿cómo se distingue en el momento de evaluar entre la comprensión y la capacidad de expresión? Hay alumnos que logran muy buenas calificaciones por su expresión, y otros que no logran decir satisfactoriamente lo que tal vez comprendieron mejor. Sabemos que el alumno que se expresa con corrección y fluidez tiene una ventaja muy grande sobre los que no lo hacen, y ese es el momento de plantearse ¿qué se hace para que el mayor número posible de alumnos llegue a una buena expresión oral y/o escrita? Por otra parte, todo alumno, a poco tiempo de estar en el sistema, o de tener a tal o cual profesor, se ingenia hábilmente para utilizar estrategias que le permitan aparentar el logro de resultados. Se sabe por transmisión oral que tal profesor pide “lo que dio en clase”; que tal otro privilegia las frases como “yo pienso que ...”, mientras para otros es una introducción a una reprobación. Hay profesores que quieren ser citados y otros que quieren ser olvidados. Los ejemplos y casos son numerosos. Los aquí mencionados no quieren plantear un pesimismo acerca de la posibilidad de la evaluación real sino pretenden promover la reflexión sobre nuestras seguridades y prácticas evaluativas para percatarnos de la complejidad de este proceso, culminación del aprendizaje. Por otra parte, si la educación es un proceso integral, la evaluación también ha de serlo. No hay que reducir ni su tratamiento ni su práctica a contenidos conceptuales, sino que hay que prever cómo se evaluarán los otros objetivos y contenidos que se proponen. Otra característica que ha de tener la evaluación en una institución educativa es que ha de ser de alguna manera comunitaria. Tiene que haber ciertos criterios comunes que unifiquen la metodología de la evaluación, ya que no hace bien que el mismo alumno se vea sometido a criterios totalmente opuestos. Si bien la diversidad es muy educativa, lo es más cuando hay una fundamentación de base que contribuye realmente a la formación. Esto no implica que todos evalúen igual.

Instrumentos En función de estas notas de la evaluación se deben preparar los instrumentos correspondientes. Las propiedades formales que deben reunir, sintéticamente presentadas son: la fiabilidad, la validez y la precisión. La fiabilidad hace referencia a la confianza en que los distintos sujetos que utilicen el instrumento, van a interpretar y medir lo mismo. Para que sea fiable, tiene que ser probado en distintas circunstancias o momentos. Se puede utilizar el mismo instrumento o alguna otra forma equivalente, constatando la relación de los resultados.


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Un ejemplo sencillo y cotidiano para explicar la necesidad de reparar en la fiabilidad, lo podemos encontrar en una prueba de matemáticas. La misma prueba es calificada a veces, en una escala de 0 a 10 por un 1 o por un 8. En el primer caso, un profesor conductista observa el resultado del problema planteado, y al no coincidir con el correcto, asigna un 1 (uno). En el segundo, un docente cognitivista en alguna de sus variantes, se detiene a observar los procesos realizados por el alumno, y comprueba que son correctos, pero las operaciones tienen algunos errores. Y valora el aspecto procesual con un 8 (ocho). Cualquier examen de Lengua, de Lectura, de Ciencias Sociales, y mucho más los exámenes orales de todo nivel, son como pequeñas torres de Babel en la que cada cual, profesor, alumno, directivo y padre interpreta algo distinto. Sería muy educativo para todos por lo menos reflexionar sobre la fiabilidad de los instrumentos utilizados. En cuanto a la validez, un instrumento es válido en tanto mide lo que tiene que medir, y lo hace claramente, en cuanto al contenido, al criterio empleado y al constructo en sí. Es decir, que tiene que tener clara relación con el objetivo de evaluación. Es de experiencia común que a veces se prepara una prueba que sólo puede evaluar la capacidad de memorización del alumno y se pretende calificar con ella por ejemplo la comprensión. La precisión tiene que ver con la nitidez y definición de la ponderación de las variables a medir. Es decir, cuánto va a pesar por ejemplo en la nota final cada componente de la prueba tomada, y por qué. Con estos recaudos, los instrumentos que se utilizan deben ser variados. Para atender a las posibilidades de resolución de los alumnos también es conveniente que apelen a distintas capacidades y estrategias. En todo caso tiene que estar el momento de la evaluación cuidadosamente planificado. Es decir, que siempre tiene que tenerse en cuenta una tabla o guía que contenga los aspectos por considerar con su correspondiente ponderación. Cuando se planifican listas de control, cuestionarios o escalas de valoración escritos, por ejemplo, todo esto está previsto de manera más frecuente. Por el contrario suele estar más descuidada la evaluación en los exámenes, pruebas o lecciones orales. El alumno habla, sin organizar, ni jerarquizar, y cuando termina, los docentes quedan un tanto perplejos no sabiendo bien con qué criterio juzgar. Los alumnos crecen cuando tienen claro qué tienen que hacer, cómo organizar y jerarquizar, y la seguridad de que estos criterios serán tenidos en cuenta en el momento de la promoción. Es importante que incluso cuando se pretende creatividad no tengan los alumnos sorpresas en el momento de la evaluación. Por otra parte, si nunca se los ha hecho hablar cinco minutos seguidos, por ejemplo, no se los ha corregido ni se les ha explicado cómo organizar un texto oral, no se puede pretender que espontáneamente después de un año tengan la habilidad requerida para ello. Por lo dicho, se ve que debe ser un tema de especial atención las lecciones orales, en sus distintas instancias. Asumamos que habitualmente, en cualquier momento, casi de improviso, el alumno tiene que empezar a hablar de un tema. En el mejor de los casos lo único que puede hacer es reproducir lo leído en el texto o lo dado por el profesor. Esta visión de la evaluación, aunque harto somera, que no hace sino plantear los problemas más que resolverlos, tiene como fin mostrar que es un momento más del proceso de aprendizaje que no puede estar ausente en el tratamiento del mismo. El que el alumno participe y conozca todo este proceso es parte de su proceso de aprender. Lo lleva a ir conociendo no sólo lo que debe saber sino también cómo llegar a ello, y


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realmente si logró los objetivos o no. Es decir, que un buen proceso de evaluación, debe llevar a la autoevaluación, tanto del docente como del alumno. Un verdadero proceso educativo se ha cumplido cuando el alumno ha hecho suya la teleología que en principio conocía el docente. Es decir, cuando toma la conducción de su propio aprendizaje, de su estudio, y en definitiva, de su vida. La disposición para este estado consiste en hacer tomar conciencia al alumno de sí mismo, de su capacidad, de sus disposiciones positivas y negativas, de lo que pueden significar los estudios en su vida, para que en definitiva sea él mismo quien se vaya motivando y tenga un interés real en sus estudios. Creo que hay preocuparse porque el alumno encuentre sentido a todo lo que hace en la escuela. A partir de los motivos, válidos, pero frecuentemente pobres, por los cuales se mueve, llegar a los motivos que hacen trascender su propia persona. Por último, y dentro del proceso de la evaluación, es interesante plantearse lo que constituye la evaluación neta, que consiste en la diferencia existente entre la evaluación final y la evaluación inicial o diagnóstica. Esto daría una noción de lo que ha crecido y aprendido un alumno en el transcurso de un período determinado. A veces es poco gratificante para el docente e incluso para la familia, tener la sensación vaga, de que simplemente pasó un año más de su vida, y no se sabe a ciencia cierta si mejoró o no y en qué medida. Tiene que ver este punto con la difícil preocupación por conocer en qué estado real, en cuanto a saberes y conocimientos previos, están los alumnos en el momento de iniciar el proceso de tal aprendizaje. Se podrían concluir estas reflexiones en torno a la evaluación aplicando los principios metodológicos del aprendizaje a la evaluación. Así la evaluación ha de ser: realista, basada en la experiencia, activa, adecuada al sujeto, que ayude a la consolidación de lo aprendido y lo aprecie, totalizante, vivencial, comunitaria, concretizada en un marco familiar al alumno, y que apele a la formación de capacidades y no a la acumulación de meros contenidos.


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A MODO DE CIERRE: Hemos recorrido el desafiante mundo del aprendizaje. Si el hombre, como dice Aristóteles, desea por naturaleza saber, no puede ser que la escuela, institución encargada de dicho saber (recibirlo, venerarlo, enriquecerlo y transmitirlo), no sea un lugar que colme esos deseos, no sea un lugar de auténtica fiesta. Con esta inquietud he andado este camino. Y con el deseo de reflexionar sencillamente sobre los desafíos que se presentan a los docentes diariamente. Creo que debemos recuperar el sentido de nuestra misión de enseñar. Si se tiene claro el fin al que se quiere llegar, es más fácil no perder el rumbo y utilizar toda la energía necesaria en lo que realmente vale la pena. Como San Bernardo tenía en su celda, podemos hacernos un cartel imaginario, para leer diariamente, que nos recuerde: “¿a qué vinimos hoy?” . Para saber de qué tratamos dice Aristóteles que hay que saber qué nos preguntamos. La pregunta que nos formulamos frente al alumno que necesita aprender, es ¿cómo aprende quien aprende? ¿Por qué no aprende? Para saber cómo hay que enseñarle. Así de sencillo es el planteo acerca del aprendizaje. A veces se lo reviste con ropajes cientificistas y un tanto herméticos, bajo los cuales hay realidades teóricas bastante simples. Parecería que se quiere abrumar al docente, o hacerlo entrar en un complejo permanente de que no puede. No está listo para nada. Se le exige que sea psicólogo teórico y práctico, médico, padre, madre, enfermero. Y que haga “construir los conocimientos” de física, matemáticas, lengua, sociales, .... Y que cumpla con un sinfín de papeles y tareas administrativas, además de las reuniones. Y si pone alguna objeción, se considera que “no está maduro para el cambio”. Carretero cita una experiencia en la que se pone en evidencia que para construir “un aprendizaje duradero y generalizador del concepto de flotación y densidad (se) requiere unas doce semanas con sesiones de tres horas a la semana” (nota), es decir, 36 horas, para el concepto de flotación 229 . Al leer esto entiendo que nuestros colegas - exalumnos lleguen de vuelta a interpelarnos: “¿cómo se hace?”. Todo alumno quiere saber. Pero a veces no lo sabe. Si el docente se rindiera ante su vocación, de conocer “a cada uno por su nombre”, para ver cómo puede ayudarlos y, con paciencia, como la del Zorro del Principito, se acercara cada día un poquito más a su alumno, para conocerlo y darle confianza en sí mismo, creo que recuperaríamos la conciencia de todo el poder que está en nuestras manos, ese permiso diario para entrar en su vida y ayudarlo a ser libre y en definitiva, feliz. Éste ha sido el espíritu con el que he tratado de recorrer los lugares comunes de las teorías del aprendizaje contemporáneo, pasando por los distintos intentos de los últimos años. Sin dudas su conocimiento nos ayuda en nuestra tarea. No para parapetarnos tras una teoría, sino para tener las más variadas y eficientes categorías. He tratado de hacer un esfuerzo grande de síntesis. Por un lado, seleccionando los contenidos de las teorías que han llegado por lo menos al discurso pedagógico corriente. Y por otro, eligiendo las ideas más potentes, de alguna manera nucleares de 229

Cfr. Carretero, Mario: Constructivismo y educación. Buenos Aires, Aique, 1993.


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las mismas, en torno de las cuales gira todo su planteo. En su exposición busqué un lenguaje sencillo y coloquial. Más detalles técnicos se pueden encontrar en la bibliografía seleccionada. Traté de evitar las dificultades que yo misma he tenido para estudiarlas, presentándolas del modo más objetivo y coherente posible. No he podido ofrecer una clasificación rigurosa y prácticamente no las he agrupado, pues al estar en vías de evolución y ajuste permanentes, ninguna categorización es completa. Me he limitado sólo a dos grandes grupos que podrían entremezclarse de distintas maneras, y sus intentos de acercamiento: organicistas / atomistas; ambientalistas/ mentalistas; socialistas o individualistas; cognitivistas / conductistas; etc. Esto no quiere decir, como ya lo hemos afirmado, que hay que “elegir” entre ser constructivista o conductista, piagetiano o cognitivista puro, ... de uno o de otro sector. El docente no debe ser de ningún ismo, pues los alumnos no lo son. La verdad de lo que transmite y la del alumno mismo, están sobre cualquier ideología. Por otra parte, algunos seguidores de unas y otras posturas suelen ilegítimamente apropiarse de todo lo positivo que pasa en la escuela, y atribuyen gratuitamente al supuesto rival todos los males y críticas que recaen sobre la educación. Tal vez una de las fronteras más importantes en las divisiones pase hoy por la aceptación de la posibilidad de mejorar, cambiar o crear en distintos grados las capacidades para aprender. En el capítulo III está tal vez la clave de este libro: los principios de los que debe partir una teoría del aprendizaje y que condicionan la metodología para su tratamiento. Gracias a ellos espero quede claro que lo que pasa en la práctica cotidiana está subordinado a la teoría; y ésta a la filosofía de la educación, sustentada de manera explícita o no, y cuyos ejes principales son el concepto mismo de educación, de hombre, del fin de la educación, de los agentes educativos y de los hábitos operativos perfectivos. La respuesta que se dé a estos temas – problemas condiciona las teorías y las prácticas. El capítulo IV pretende llamar la atención sobre la necesidad de que la escuela atienda primordialmente a los aprendizajes básicos de leer, escribir, pensar y estudiar. A ellos debe retornarse –cualquiera sea en el nivel en que se halle el alumno dentro del sistema – siempre que se compruebe que no están logrados. El capítulo V nos introduce en el tema de la Mediación, clave en el tratamiento actual del aprendizaje. Se ve en el mismo cómo si bien no es un concepto totalmente nuevo, en los últimos años, especialmente a partir de Vigotsky, tiene una gran vigencia. Se trata de distinguir el concepto, los agentes de mediación, sus características y ámbitos. El VI es un capítulo que merecería algún pedido de disculpas por su brevedad, dada la importancia del planteo de la evaluación. Soy consciente de que queda muy incompleto. Sólo he pretendido mostrar que el planteo de la evaluación tiene que ser coherente con el resto de los componentes del aprendizaje. Hubiera exigido un tratamiento demasiado específico. Por otra parte, se ha escrito demasiado sobre el tema en los últimos tiempos y creo que hoy se trata de leer menos y reflexionar más sobre la evaluación, tanto para tener las ideas claras cuanto para tomar decisiones eficaces. El problema del aprendizaje se presenta apasionante. Y es fácil al empezar a estudiarlo, ceder a la tentación de segregarlo o separarlo de su contexto vital. Más que


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nunca desde la teoría o desde la práctica se lo percibe como factor decisor del destino de la sociedad. Se podrá ayudar, o enseñar a leer y escribir, con mayor o menor éxito; pero un niño, un adolescente o un adulto con hambre siempre estarán en desventaja. Y no sólo para leer y escribir. La igualdad de oportunidades es un mito que se presenta como un desafío más. Ya en el año 38’ Castellani decía que “el plan de enseñanza” debía estar vinculado con “uno orgánico de asistencia social, que remueva las causas de la deserción infantil en las escuelas y abra nuevas perspectivas, tanto ideales como técnicas, a los jóvenes” 230 . Que ésa sea obligación indelegable del Estado no significa que los docentes nos podamos desentender de ella. Los profesores son “casi todo en la docencia”, la “clave de bóveda de todo progreso o reforma real”, dice el mismo Castellani 231 . No se puede esperar que la sociedad lo reconozca si el mismo docente lo ignora. Tal vez debería excusarme por las repeticiones. Al ser material originario de clases ello es inevitable. He suprimido algunas pero dejado otras, porque las creo útiles para quien lee con poco tiempo. Sí he quitado, con pesar, gran parte de los ejemplos (que llevan tanto tiempo pensarlos). Pero, al ponerlos por escrito pierden la vivacidad del contexto, parece que opacan antes que aclarar el pensamiento más universal que se quiere transmitir. Como toda metáfora, coinciden sólo con algún aspecto de lo que se ejemplifica. Se necesitarían en cada caso demasiadas explicaciones para evitar equívocos. En los que he puesto de la Historia de la Educación he suprimido las citas bibliográficas para no tornar más tediosa la lectura. Espero que estas clases colaboren para lograr aprendizajes más amables y eficaces. La mejor definición de maestro sigue siendo, a mi juicio, la que afirma que es aquél que transmite la Verdad que ha visto. Por ello, toda nuestra reflexión ha girado sobre cómo se debe efectuar dicha transmisión. En definitiva, todo hombre –de manera hábil o torpe, con conciencia o sin ella – busca salir de su letargo para alcanzar una mano amiga que lo ayude a moverse y dirigirse hacia la sabiduría y felicidad, hacia esta convocante contemplación.

230 231

Castellani, L.: La Reforma de la Enseñanza. Buenos Aires, Vórtice, 1993. Castellani, L.: Idem., pág. 227.


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ÍNDICE

Prólogo: Dedicatoria y plan del libro Plan de trabajo Capítulo I: El aprendizaje. Análisis de la palabra y de su uso. Relación con la educación y la instrucción. El planteo histórico y el surgimiento de las teorías. Capítulo II: Algunas teorías de mayor presencia en el momento actual. Exposición, evaluación y crítica. Posibles aplicaciones en la institución educativa. Intento de clasificación simple Asociacionismo y conductismo Teorías del procesamiento de la información. La Gestalt, polo dialéctico del conductismo Piaget. El constructivismo y la Psicología Genética. Los estadios de su Psicología Evolutiva. La “Psicogénesis” Vigotsky y la educación como mediación Bruner. Teoría de la instrucción y de la educación Teoría del aprendizaje por recepción significativa de Ausubel Recapitulación e intentos de posturas conciliadoras El conductismo intencionista de Tolman El cognitivismo como movimiento. Los “neos”

Capítulo III: Principios para una metodología del aprendizaje Realismo Experiencia Actividad Personalización o principio de adecuación al sujeto Fijación o consolidación de lo aprendido Principio de totalidad Vivencia o principio de motivación Principio social o de comunidad Principio de Patria Principio formal

Capítulo IV: Aprender a leer, pensar, escribir y estudiar como instrumentos para otros aprendizajes Aprender a leer Aprender a pensar Aprender a escribir como modo de mejorar el pensamiento: Producción de textos. Aprender a solucionar problemas como ejercicio de pensamiento. Aprender a estudiar


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Fases del aprendizaje en relación con las habilidades intelectuales y las técnicas de estudio Capítulo V: La mediación docente. (Capítulo preparado por las profesoras Elena Ianantuoni y Florencia Williams Concepto de mediación Los agentes de la mediación Características de la mediación Ámbitos de la mediación

Capítulo VI: Algunas reflexiones en torno a la evaluación de los aprendizajes Carácter de la evaluación Funciones Características Instrumentos

A modo de cierre Bibliografía consultada Índice


Desafios del Aprendizaje