Zpráva o stavu inkluzivního vzdělávání 2011 DVPP rovněž souvisí nesystematické plánování DVPP, které má mnohdy formální ráz a není vždy zcela v souladu s aktuálními potřebami škol a vizí školy. Ze zkušeností pracovníků CPIV vyplývá, že školy preferují tzv. vzdělávání pro sborovny, kdy lektor přijíždí přímo do školy. Ze strany pedagogů je patrná jistá „přeškolenost“. Mnozí pedagogičtí pracovníci by spíše uvítali možnost vzájemných náslechů a sdílení praktických poznatků s kolegy z jiných škol. V nabídce DVPP stále chybí kurzy zaměřené na metody a formy práce s konkrétními kategoriemi žáků se SVP (zrakové postižení, sluchové, logopedické vady, žáci-cizinci, sociálně znevýhodnění žáci), kurzy zaměřené na osobnostní rozvoj pedagogů (komunikační a sociální dovednosti, supervize, mentoring). Pouze v některých školách mají propracovaný systém předávání získaných poznatků z absolvovaných seminářů kolegům a zavádění získaných poznatků do praxe (realizace vzájemných náslechů, hospitace ze strany vedení apod.). 3. V souvislosti s naplňováním principů inkluzivního vzdělávání se jeví jako žádoucí zřízení školních poradenských pracovišť (ŠPP) v rozšířené variantě ve všech školách. Školní prostředí je stále více diverzifikované a ve školách chybí odborní pracovníci jako je školní speciální pedagog či školní psycholog. Chybí metodické vedení pracovníků ŠPP44. Neblahý dopad na obsazenost ŠPP má také nedostatek psychologů v Moravskoslezském kraji. I přestože by některým školám více vyhovovalo rozšíření ŠPP o pozici školního psychologa, než školního speciálního pedagoga, není to z výše uvedeného důvodu možné. V některých školách, kde školní psycholog či školní speciální pedagog působí, se jeví jako problematické využívání jejich služeb ze strany ostatních pedagogických pracovníků školy. Příčinou může být nízká obeznámenost pedagogů s nabízenými službami uvedených odborníků. Všechny spolupracující školy se snaží pracovat s různorodostí žáků a realizovat podpůrná opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. V sedmi spolupracujících školách pracují asistenti pedagoga a na jedné škole pracuje osobní asistent. V praxi lze spatřovat stále častější využívání asistentů pedagoga a zvyšující se poptávku ze strany škol. I přesto je jich ve školách nedostatek, což je způsobeno omezeným rozpočtem kraje pro financování asistentů pedagoga a malou ochotou škol získávat finance např. z projektů a dotací. Chybí koordinace práce asistentů pedagoga a jejich systematické další vzdělávání ze strany zřizovatelů či kraje. Nedostatky lze vnímat také ve využívání asistenta pedagoga přímo ve výuce. V inkluzivních podmínkách by měl být asistent pedagoga partnerem pedagoga, aktivně se podílet na přípravě výuky či na zpracovávání IVP. Chybí metodika práce tandemu pedagog a asistent pedagoga. 5. Školy se rovněž snaží zajistit žákům se SVP doučování buď pedagogy samotnými, nebo za využití služeb externích subjektů. Vzhledem k potřebám žáků je však poptávka po doučování stále neuspokojena. Na třech spolupracujících školách je zřízen přípravný ročník pro žáky se sociálním a kulturním znevýhodněním. Péče o žáky ze sociálně znevýhodněného prostředí v oblasti předškolního vzdělávání je však stále nedostatečná. 44
Výjimkou je situace v Opavě, kde je metodické vedení zajištěno ze strany pedagogicko-psychologické poradny.
149