A Arte do Invisível - Escola de artes para deficientes visuais

A Arte do Invisível: Escola de artes para Deficientes Visuais

Ilustração por DeviantArt

Isabella Costabile Loro

A Arte do Invisível: Escola de artes para Deficientes Visuais

Trabalho de Formação de Graduação apresentado ao Curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade Anhembi Morumbi, sobre o projeto arquitetônico de uma Escola de Artes para Deficientes Visuais, orientada pela Profª Tânia Cristina Bordon Mioto Silva.

São Paulo 2020

“Toda a minha vida é uma sala escura, eu sou uma sala escura, usando uma máquina por onde passa a luz. Por que não posso fazer fotos?”

(BAVCAR, 2001)

Dedico esse trabalho a todos aqueles com alma artística, independente de qualquer limitação.

Por Anna Macht

Agradeço a todas as pessoas que estiveram ao meu lado durante toda essa jornada. Aqueles que me ajudaram a manter-me em pé e seguraram minha mão. Hoje estão comigo para encerrar mais uma fase e descobrir um novo mundo de possibilidades.

Obrigada Clarissa, Rafaella, Bernardo, Leticia, Vitória, Camille, Natália, Tânia e Aliane. Sem vocês eu não estaria onde estou agora.

RESUMO Este trabalho tem como objetivo esclarecer a importância das artes visuais para todo os indivíduos, principalmente para aqueles que possuem deficiência visual. Com base em pesquisas sobre o deficiente visual na sociedade e a sua inclusão no mundo da arte, concluindo o trabalho com o projeto arquitetônico de uma escola de artes para tal grupo.

Inicialmente é mostrada a história na sociedade e no mundo da arte dos invisuais, e como esses percebem a imagem. Em seguida, é analisada a forma ideal de se projetar uma escola de artes para deficientes visuais, analisando o processo de aprendizagem artística, a importância dos sentidos no entendimento do espaço e a legislação vigente para acessibilidade. Tendo as pesquisas anteriores como base, são escolhidos projetos arquitetônicos para análise e repertório do projeto proposto. Assim, é definido um local de implantação por meio de estudos e por fim, apresentada a fase inicial do projeto.

Palavras-chaves: Escola, Ensino de artes, Deficiência visual, Projeto Arquitetônico

Por Anna Macht

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO - 01

CAPÍTULO 4 4.

CAPÍTULO 1

ÁREA DE INTERVENÇÃO - 45 Breve história do local - 47 Análise urbana do entorno - 45

O deficiente visual na sociedade - 02 A história e o deficiente visual - 02 O deficiente visual na história da arte - 05

CAPÍTULO 5

Apercepção da imagem - 11

5.

O PROJETO - 58 Conceito - 59

CAPÍTULO 2

Partido arquitetônico – 59 Programa de necessidades - 60

PROJETANDO O ESPAÇO IDEAL - 14 O processo de aprendizagem - 15

Fluxograma - 61

O entendimento do espaço através dos sentidos - 17

estudo volumétrico– 62

Legislação e regras - 19

Setorização – 66 Desenhos técnicos - 82

CAPÍTULO 3

REFERÊNCIAS - 67

PROJETOS DE REFERÊNCIA - 24 Estudos de caso - 24 Escola Bauhaus em Dessau - 25

Centro de deficientes visuais no México – 33 Referências - 38 Centro de Artes Visuais em Boise - 39 Museu do Perfume em São Paulo – 42 Hazelwood School na Escócia - 43 Ibou Gueye

LISTA DE FIGURAS

Parábolas do Cegos por Pieter Bruegel (1568). - 05 O tocador de Vhuela por Georges La Tour (1620 – 1625). - 05 Os Cegos de Jericó po Nicolas Poussin (1650). - 05 Christ Healing the Blind por El Greco (1570). - 06 Eustache Le Sueur (primeira metade do séc XVII). - 06 Duccio di Bouninsegna (1308 – 1311). - 06 – Anna and the Blind Tobit por Rembrandt (1630). - 07 The Blind Woman po Diego Valázquez (1650). - 07 – El Guitarrista ciego por Francisco Goya (1778). - 07 – Fotografia po Evgen Bavcar. - 08 – Pintura por John Bramblitt. - 09 – Le Bassin aux Nymphéas po Claude Monet (1899). - 10 – Le Pont Japonais po Claude Monet (1923). - 10 – Explicação da relação de organismo e significado. - 11 – Esquema representativo do processo de criação da obra de arte. - 15 – Esquema de percepções. - 16 – Exemplificação de piso tátil de alerta. - 19 – Exemplificação de piso tátil direcional para linha guia. - 20 – Exemplificação de sinais para curvas. - 21 – Exemplificação de sinalização para mudança de direção. - 21 – Exemplificação de sinalização para paredes e portas. - 22 – Exemplificação de regulamentação para portas. - 22 – Exemplificação de regulamentação para escadas. - 23 – Escola Bauhaus em Dessau. - 25 – Escola Bauhaus em Dessau. - 25 – Implantação da Escola Bauhaus em Dessau. - 26 – Esquema tridimensional da Escola Bauhaus em Dessau. - 27 – Planta nível térreo. - 28 – Planta do segundo pavimento. - 29 – Planta terceiro pavimento. - 30 – Cortes. - 31 – Elevação. - 31 – Escola Bauhaus em Dessau. - 32 – Centro para deficientes visuais no México. - 33 – Rua Prol. Plutarco Elías Calles. – 33 – Implantação. - 34 – Corte. - 35 – Detalhe construtivo. - 35 – Entrada principal, mostrando o edifício administrativo e salas de aula. - 36 – Prédio no interior do projeto, onde há salas de oficina. - 36 – Salas de aula na borda do projeto. - 36 – Croqui do arquiteto demonstrando a elevação da área central. - 37

– Imagem demonstrando o canal de água central - 37 – Imagem demonstrando as linhas formadas nas paredes dos edifícios. - 37 – Imagem do Centro de Artes Visuais de Boise. - 39 – Imagem demonstrando os estúdios de arte. - 40 – Imagem demonstrando a galeria de exposições. - 40 – Imagem demonstrando o saguão. - 40 – Imagem demonstrando o espaço crítico. - 41 – Imagem demonstrando o espaço comunitário. - 41 – Imagem do Museu do Perfume. - 42 – Imagem demonstrando a legenda em Braille. - 42 – Imagem demonstrando os pisos táteis. - 42 – Imagem da escola Hazelwood. - 43 – Imagem demonstrando a parede sensorial do projeto. - 43 – Mapa da região metropolitana de São Paulo. - 44 – Mapa indicando região macro de intervenção. - 45 – Mapa macro indicando terreno de intervenção. - 45 – Mapa indicando terreno de intervenção. - 45 – Primeira vista do terreno. - 45 – Segunda vista do terreno. - 45 – Terceira vista do terreno. - 45 – Mapa da evolução da mancha urbana na macrorregião oeste de São Paulo.- 47 – Mapa de Zoneamento de São Paulo. - 48 Ilustração das medidas presentes na ZEU. - 49 Mapa de perímetros de qualificação ambiental. -50 Tabela de parcelamento do uso do solo por zona.. - 51 Tabela de parâmetros de ocupação. - 51 Tabela de quota ambiental. - 51 Tabela de usos permitidos por zona.. -51 Mapa de sistema viário e mobilidade. - 52 Mapa de sistema viário e mobilidade.-54 Fotografia mostrando pisos táteis existentes. - 55 Fotografia mostrando pisos táteis existentes. - 55 Mapa de sistema viário e mobilidade. - 56 Fotografia demonstrando o gabarito. – 57 Perspectiva do projeto pelo olhar do pedestre. - 62 – Esquema representando o processo de criação da volumetria do projeto. - 62 – Perspectiva setorizada do projeto. - 64 – Estudo de elementos influentes do terreno. - 65 – Estudo de fluxos. - 65

Por Anna Macht

Introdução Este trabalho tem como objetivo esclarecer a importância das artes visuais para todo os indivíduos, principalmente para aqueles que possuem deficiência visual. Evidenciando a necessidade de expressão artística sem barreiras físicas, como todos podem ser artistas independente de quaisquer naturezas.

Inspirada na dúvida da autora de como poder produzir o que ama, artes plásticas, em eventuais circunstâncias que ocasionaram na perda de sua visão. Surge a busca por espaços projetados para essas atividades artísticas, direcionados especificamente para deficientes visuais. Concluindo-se a escassez desses locais.

Com isso, inicia-se esta pesquisa com fim acadêmico baseada em aprofundar estudos científicos previamente realizados, utilizando referenciais documentais, bibliográficos e estudos de casos.

Após finalizar pesquisas sobre o deficiente visual na sociedade, como o espaço deve ser projetado e estudos de casos de projetos semelhantes, propõem-se a implantação de um projeto arquitetônico de uma escola de artes para deficientes visuais no bairro da Vila Madalena.

Por Anna Macht

1.

CAPÍTULO

O deficiente visual na sociedade

Segundo a Fundação Dorina Nowill 1 em 1980 a Organização Mundial da Saúde (OMS) publicou um sistema de classificação de deficiências visando à criação de uma linguagem comum para a pesquisa e práticas clínicas. Este intitulado na tradução portuguesa de 1989 como “Classificação Internacional de Deficiência, Incapacidades e Desvantagens” (CIDID), porém com a geração de críticas, principalmente pelo conceito de “desvantagem”, houve um processo de revisão gerado pela OMS resultando na publicação da “Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde” (CIF).2 Segundo o CIF a deficiência visual é definida como a perda total ou parcial, congênita, da visão. A mesma é dividida em dois grupos, levando em conta que o nível de acuidade visual pode variar. Um dos

1

grupos é a Cegueira, classificada quando há perda total da visão ou pouquíssima capacidade de enxergar, o que leva a pessoa a necessitar do Sistema Braille para leitura e escrita.

O segundo grupo é a Baixa Visão ou Visão Subnormal, caracterizada pelo comprometimento do funcionamento visual dos olhos, mesmo após tratamento ou correção, podendo ler textos impressos ampliados ou com uso de recursos óticos especiais.

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A Fundação Dorina Nowill, fundada em 1946 no Brasil, é uma organização sem fins lucrativos e de caráter filantrópico que tem como objetivo à inclusão de pessoas com deficiência visual.

2 Modelo mais atual e abrangente, leva em conta as funções e estruturas do corpo, fatores ambientais (como barreiras arquitetônicas, por exemplo), desempenho nas atividades, entre outros.

1

1.1.

A história e o deficiente visual

Segundo Delumeau (2009) a sociedade primitiva era moldada pelo medo do óbito, tendo assim a necessidade de segurança, fundamentada no símbolo de morte e vida.

Diferente dos animais, o medo humano não é fixo, mas perpetuamente cambiante, fruto da imaginação.

“No entanto, o medo é ambíguo. Inerente à nossa natureza, é uma defesa essencial, uma garantia contra os perigos, um reflexo indispensável que permite ao organismo escapar provisoriamente à morte. Sem o medo nenhuma espécie teria sobrevivido.”

(DELUMEAU, 2009, p.24).

Levada pela necessidade de segurança, símbolo da vida, qualquer ameaça a este estado era abolida. Trazendo o desprezo por todo aquele nascido deficiente, ou que desenvolvia qualquer deformidade corporal. Estes indivíduos eram considerados incapazes de se defender das ameaças, colocando em risco todo corpo social. A solução encontrada por esta biocenose foi o extermínio explícito (infanticídio), morte prematura ou invisibilidade do nível público pelo isolamento forçado (Lowenfeld, 1974; Mecloy, 1974, apud Tavares, 2013, p. 35).

Com o evoluir do curso da humanidade, o plasmar da comunidade deixa de ser o medo da morte e se torna o medo do não saber. Na Idade Antiga se inicia o questionamento, a dúvida, mas ainda com a cultura da rejeição e sacrifício do Deficiente Visual. Para o povo Hebreu, qualquer indivíduo com deficiência era considerado indigno, detentor de demônios, cujas impurezas e pecados eram expressos por sinais corporais.

Há pequeno indícios de sua perceptibilidade, ainda na Antiguidade. No Egito são encontrados os primeiros indícios de tratamento médico para doenças nos olhos. Na Grécia, mesmo que crimes de sacrilégio e adultério eram punidos com a cegueira, os mesmos eram venerados como profetas. Em Roma os Deficiente Visuais já aprecem atuando socialmente, como Diodotus e Didymus. Na mitologia há citação de Tirésias, que em suas inúmeras histórias, sempre adquiria cegueira por ver algo que não podia, mas acabava desenvolvendo o dom da vidência (GRIMAL, 1951), mostrando que há algo além da

visão.

“Um dia, quando passeava no monte Cilene (ou então no Cíteron), o jovem Tirésias viu duas serpentes a copularem. Neste ponto, os autores não estão de acordo: ou Tirésias separou as serpentes ou feriu-as, ou finalmente, matou a serpente fêmea. Seja qual for, o resultado foi que ele próprio se tornou numa mulher. Sete anos depois, passeando no mesmo local, reviu duas serpentes copulando. Interviu do mesmo modo e retomou ao primitivo sexo. A sua desventura tornara-o célebre e, um dia, quando Zeus e Hera discutiam para saber quem, se o homem ou se a mulher, desfrutava o maior prazer no amor, tiveram a ideia de consultar Tirésias, que era o único a ter a dupla experiência. Tirésias, sem hesitar, afirmou que, se o gozo do amor se compusesse em dez partes, a mulher tinha nove e o homem apenas uma, Isso encolerizou Hera por ver assim revelado o grande segredo do seu sexo e castigou-o com cegueira. Zeus, para compensar, concedeu-lhe o dom da profecia e o privilégio de viver durante muito tempo.” (GRIMAL, 1951, p.450).

Na Idade Média a sociedade é dividida em classes, assim como o medo, que permanece nas camadas mais inferiores da sociedade. Delumeau (2009) destaca que, nesta época, os que possuíam o poder, faziam com que o povo tivesse medo, associando este aos pobres, camponeses e vilões. Com o fortalecimento das religiões, por meio das Sagradas Escrituras – Bíblia ou membros do Clero, o desconhecido se tornou o medo, que foi a associado um grupo de indivíduos ligados ao mal – o Diabo. Com isso, ser Deficiente Visual era interpretado como possuído pelas hastes demoníacas, ou pagamento de pecados, ou até mesmo, punição por heresia. (MECLOY, 1974, apud Tavares, 2013, p.

35).

1.2.

A idade Moderna aparece como o momento de retomada da perspectiva da antiguidade Greco-romana, sendo como período que a civilização ocidental se desenvolveu e se impôs. O corpo social ainda com âmbitos curiosos e de explorar o desconhecido, permanecem moldados ao medo da morte, tendo como cenário a inquietação diante das doenças, guerras e aumento excessivo da mortalidade. Influenciado por elementos da Idade Média, o medo é classificado como “trevas” ou “escuridão”, tendo viés imaginativo e lúdico do desconhecido. (DELUMEAU, 2009). Com isso a Deficiência Visual ganha perspectiva mais organicista, e menos supersticiosa, com pensamentos anátomo-fisiológicos possibilitando o início a estudos e pesquisas.

Com a chegada do “século das luzes” (XVIII), ideias iluministas começam a ser aprovadas no ocidente, tendo o derramamento da filosofia, inspirando revoluções. Na França, a primeira escola para cegos é criada, em 1784 por Valentim Hauy, chamada “Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris”. A instituição tinha como método ensinar a leitura por meio de sinais, que eram aplicados em papéis de modo forte para formar relevo. Seu propósito de desenvolver um sistema com caracteres para a escrita e leitura dos cegos, utilizando este método, Louis Braille ingressa à instituição em 1819 (TAVARES, 2013).

Carregando as cicatrizes do medo do externo desconhecido e do desenvolvimento do medo interior como agente do mal, nas idades anteriores da humanidade, a Idade Contemporânea surge com a curiosidade e a dúvida pelo “eu”, o entendimento da psique e do “mal-estar” social (MEZAN, 1985). Para Santos (2003) o afrouxamento da autoridade patriarcal nas diversas esferas da vida não deu lugar à fraternidade e a união dos iguais, mas sim a um universo de desorientação e de insegurança.

decadência social e pelo descrédito da justiça e da lei. (...) Na cultura da violência, o futuro é negado ou apresentado como ameaça de aniquilamento ou destruição. De tal forma que a saída apresentada é a fricção imediata do presente; a submissão ao “status quo” e oposição sistemática e metódica a qualquer projeto de mudança que implique cooperação social e negação não violenta de interesses particulares”. (COSTA, 1989, p.167).

Há união de indivíduos semelhantes em grupo, que perante a comunidade, se mantêm separados de forma narcísica. Fazendo com que o Deficiente Visual tivesse mais força para lutar contra o conceito estrutural de inábil autonômico, conquistando espaço dentro do corpo social.

Dentro destas conquistas inclui-se, em 1829, o primeiro instituto nas Américas “New 3 England Asylum for the Blind”, desencadeando o surgimento de inúmeras outras instituições de mesma espécie. O que levou a sociedade perceber o dever do Estado para com a educação de pessoas deficientes (MAZZOTA, 1996, apud Tavares, 2013, p. 35).

Com o progresso do empoderamento deste grupo, em 1878, onze países da Europa e os Estados Unidos reúniem-se em um congresso, determinando o sistema Braille a ser seguido de maneira uniforme como processo universal da educação para Deficientes Visuais (TAVARES, 2013). Em meados da década de 60 e 70, tornam-se oficial leis e programas de atendimento educacional, podendo a pessoa deficiente obter benefícios no mercado de trabalho e nas escolas tradicionais. Na década de 80, há fortalecimento deste grupo nos conceitos sociais, podendo abrir, assim, espaços nos meios de comunicação para maior conscientização da sociedade.

O deficiente visual na história da arte

No século XIV a.C., na XVIII Dinastia de faraós egípcios, Akhenaton era um homem que sofria com ataques epiléticos, eventos que eram considerados evidência de contato com o seu Deus. Para não haver testemunhas oculares de suas crises dentro do palácio, só admitia cantores cegos, presentes no coral masculino do templo (FIGUEIRA, 2016, p.

25).

Alguns artistas começaram a retratar a pessoas cegas em suas obras, durante o período Renascentista, como as obras “Parábola dos Cegos” (figura 1),4 “O Tocador de Vihuela” (figura 2)5 e “Os Cegos de Jericó” (figura 3) 6(SANTIAGO, 2016, p. 37).

FIGURA 2 - O tocador de Vhuela por Georges La Tour (1620 - 1625).

FIGURA 1 - Parábolas do Cegos por Pieter Bruegel (1568).

FONTE: SANTIAGO, 2016, p. 37 FIGURA 3 - Os Cegos de Jericó por Nicolas Poussin (1650).

FONTE: SANTIAGO, 2016, p. 37

“Certos padrões de comportamento social hoje são suficientemente estáveis e recorrentes para que possamos afirmar a existência de uma forma particular de medo e reação ao pânico, que é a cultura narcísica da violência.

Essa cultura nutre-se e é nutrida pela

FONTE: SANTIAGO, 2016, p. 37 Obra de Pieter Bruegel (1530 – 1569). de George La Tour (1593 – 1652).

6 Obra de Nicolas Poussin.

4

O nome eventualmente mudou para “Perking School for Blind” em homenagem a Thomas Handasyd Perkins, um dos incorporadores da organização. É uma instituição dedicada à serviços educacionais para crianças e jovens com cegueira, surdo-cegos e com deficiências múltiplas..

3

5 Obra

FIGURA 5 - Eustache Le Sueur (primeira metade do séc XVII) Tendo em vista passagens bíblicas, como o acontecimento narrado nos livros “Marcos 10:46 – 52”, “Mateus 20:29 – 34” e ”Lucas 18:35 – 43”, artistas como El 7 Greco na obra “Christ Healing the Blind” (1570) (figura 4), Eustache Le Seuer (século XVII) (figura 5) e Duccio di Bouninsegna (1308 - 1311) (figura 6), retratam estes acontecimentos bíblicos nos quais Cristo faz cegos voltarem a enxergar (SANTIAGO, 2016, p. 38).

Nos séculos XVII e XVIII, cegos também são retratados em situações cotidianas por artistas como Rembrandt na obra “Anna and the Blind Tobit” (figura 7),8 Velázquez com a obra “Blind woman” 9 (figura 8) e Francisco de Goya, pintor deficiente auditivo, com a obra “El Guitarrista ciego” (1778)10(figura 9) (SANTIAGO, 2016, p. 39).

FIGURA 9 - Anna and the Blind Tobit por Rembrandt (1630)

FIGURA 8 - The Blind Woman por Diego Velázquez (1650)

FIGURA 4 - Christ Healing the Blind por El Greco (1570).

FONTE: SANTIAGO, 2016, p. 38

FONTE: SANTIAGO, 2016, p. 39

FIGURA 6 - Duccio di Bouninsegna (1308 - 1311)

FIGURA 7 - Anna and the Blind Tobit por Rembrandt (1630)

FONTE: SANTIAGO, 2016, p. 39

FONTE: SANTIAGO, 2016, p. 38

FONTE: SANTIAGO, 2016, p. 37

FONTE: SANTIAGO, 2016, p. 39

Tradução: Anna e o cego Tobit.

Mulher cega.

10 Tradução: O guitarrista cego.

8

9 Tradução:

7

Tradução: Cristo curando o cego.

Segundo Figueira (2003, apud SANTIAGO, 2016, p.

42), a partir do século XX os deficientes visuais passaram a ter maior influência no campo artístico. Entre alguns desses artistas há Evgen Bavcar, nascido na antiga Iugoslávia em 1946, perdeu a visão aos 11 anos devido a dois acidentes.

Utilizando seus próprios recursos,11 começou a fotografar, utilizando a descrição de terceiros das cenas, assim como o uso dos sons e o tato. Uma de suas obras pode ser vista na figura 10 (REILEY, 2004, apud SANTIAGO, 2016, p. 44).

O artista argumenta que não há motivos para que inexistam imagens produzidas por pessoas não videntes. Em uma entrevista,

Em uma entrevista,foi questionado se suas fotografias são uma rebelião contra a cegueira: “Sim, mas também uma compreensão da cegueira.

Todos os fotográfos precisam de um quarto escuro, devem revelar seus filmes em uma sala escura. E toda a minha vida é uma sala escura, eu sou uma sala escura, usando uma máquina por onde entra a luz. Por que não poderia fazer fotos? Isso não é uma provocação e sim um desejo interior de fazer imagens.” (BAVCAR, 2001, apud SANTIAGO, 2016, p. 44).

O norte americano John Bramblitt foi perdendo a visão gradativamente, até que em 2001, por complicações de epilepsia, perdeu totalmente a visão. Ele criou um método de diferenciação de cores por meio de texturas,

assim aprendeu sozinho a pintar com o auxílio de linhas em relevo, produzindo imagens realistas. (BRAMBLITT, 2014, apud SANTIAGO, 2016, p. 46). Uma de suas obras pode ser vista na figura 11.

FIGURA 11 - Pintura por John Bramblitt

FIGURA 10 - Fotografia por Evgen Bavcar

FONTE: <Disponível em: https://www.hypeness.com.br/2015/03/conheca-o-pintor-cego-queusa-textura-para-criar-obras-incriveis/> FONTE: <Disponível em: https://www.mdig.com.br/index.php?itemid=22729>

11

O processo de criação da artista pode ser visto no documentário “Janelas da Alma” dos diretores João Jardim e Walter Carvalho (2001).

1.3.

Claude Monet foi um artista francês, nascido em 1849, conhecido como o pai do movimento impressionista.

Desenvolveu catarata, com 67 anos notou início de sua visão turva, foi oficialmente diagnosticado em 1912. Registrou toda a evolução da doença com influências em suas obras, criando uma série de adaptações em seu modo de produzir. Começou

a pintar com grande escala aumentando o contraste, quando não podia mais diferenciar as cores, as usava de modo sistemático, sem enxergá-las. É possível notar esse registro em suas imagens antes e depois da doença (figura 12 e 13) (SANTIAGO, 2016, p. 52).

FIGURA 12 - Le Bassin aux Nymphéas por Claude Monet (1899)

A percepção da imagem

A interpretação de imagens para aqueles que não O significado em categorias culturais é a manutenção da decodificam informações visuais sempre foi um desafio para o coesão social e comunicação, tornando-se internalizado por mundo das artes visuais, porém a partir da década de 70, nos aquisição, e assume a função de sistema de valor, ou seja, de 12 Estados Unidos, é desenvolvida a audiodescrição possibilitando mediação entre organismo e ambiente (MAYER, 2013, p. 3). os deficientes visuais a terem uma melhor experiência de obras Assim, desenvolvemos a habilidade de usar e apresentadas (MAYER, 2013, p. 2). interpretar signos convencionais, onde uma expressão concreta Segundo Zlatev (2003, apud MAYER, 2019, p.2), o representa um conceito menos concreto, como um apertar de significado/percepção é a relação entre um organismo e seu mão representa uma amizade (MAYER, 2013, p. 3). Neste ambiente, determinado por aspectos do valor ambiental sentido, segundo Zlatev (2003, apud MAYER, 2019, p. 3), todos particular guardados por aqueles organismos. Em seres que os seres vivos são capazes de significar, isso porque a vida vivem em sociedade, capazes de aprendizagem cultural, o implica a presença de um valor inato, o qual constitui a ambiente não é apenas físico, mas sim físico-cultural, já que condição necessária e suficiente para o significado. Isso pode além do espaço físico, compreende rituais, regras, normas, ser explicado na figura 14. entre outros.

FIGURA 14 - Explicação da relação de organismo e significado.

Olho, ouvido, olfato, paladar, sensação, sinapses e reentrâncias

FIGURA 13 - Le Pont Japonais por Claude Monet (1923)

corpo

Atenção, emoção, qualia, interação e consciência

cérebro

corpo e significado

Percepção, categoria, emergência, tempo e espaço

FONTE: SANTIAGO, 2016, p. 52

mente

FONTE: SANTIAGO, 2016, p. 52

Intencionalidade, conceito, recursividade, interação, interlocução, crença, desejo, sentido e referencia

linguagem

FONTE: Hugo Mari (2012, apud MAYER, 2013, p. 3) alterado pela autora Uma modalidade de tradução intersemiótica de tecnologia assistiva orientado para necessidades de pessoas deficientes visuais. Ou seja, um sistema de signos visuais de produtos como teatro, opera ou/e dança é convertido em textos sonoros, se apresentando por meio de faixas de áudio extra, integrado ao som original (Mayer, 2013, p. 2)

12

Para Kastrup (2013, p. 443), existem as imagens mentais e a as imagens perceptivas. Em experimentos, Kosslyn (1980, apud KASTRUP, 2013, p. 432) demonstrou que “imagens visuais mentais podem ser exploradas como se fossem vistas, num tempo proporcional ao de exploração da imagem perceptiva”, dito de outro modo as imagens seriam exploradas por uma espécie de “olho interno”. Ou seja, a imagem é distinta de um quadro visual, é mais semelhante a uma descrição de uma cena com códigos abstratos da natureza proporcional envolvida. As imagens são epifenômenos subjetivos de computações mentais simbólicas (KASTRUP, 2013, P. 433), assim como o espaço ou o ambiente, como é descrito anteriormente por Kanashiro (2003, p. 156).

Analisando no campo das ciências cognitivas, Damasio (2000, apud KASTRUP, 2013, p. 433) refuta a ideia de uma realidade absoluta, representada em imagens. As imagens mentais não são armazenadas como coisas ou fotografias das coisas, exige uma construção de uma nova versão da lembrança, são construções momentâneas de padrões cognitivos já existentes, passageiras, imprecisas e incompletas (KASTRUP, 2013, p. 433).

“Refiro-me ao termo imagens como padrões mentais como uma estrutura construída com os sinais provenientes de cada uma das modalidades sensoriais – visual, auditiva, olfativa, gustatória, e sômato-sensitiva. A modalidade sômato-sensitivas (a palavra provém do grego soma, que significa “corpo”) inclui várias formas de percepção: tato, temperatura, dor, e muscular, visceral e vestibular. A palavra imagem não refere apenas a imagem “visual”, e também não há nada de estativo nas imagens. A palavra também se refere a imagens sonoras, como as causadas pela música e pelo vento, e às imagens sômato-sensitivas, que Einstein usava na resolução mental de problemas – em seu inspirado relato, ele designou esses padrões como imagens “musculares”. As imagens de todas as modalidades “retratam” processos de

identidades de todos os tipos, concretos e abstratos. As imagens também “retratam” as propriedades físicas das entidades e, às vezes imprecisamente, às vezes não, AS relações espaciais e temporais entre entidades, bem como as ações. Em suma, o processo que chegamos a conhecer mente quanto imagens mentais se tornam nossas, como resultado da consciência, é um fluxo contínuo de imagens, e muitas delas se revelam logicamente inter-relacionadas. O fluxo avança no tempo, rápido e lento, ordenadamente ou aos trambolhões, e às vezes segue não só uma, mas várias sequencias. Às vezes as sequencias são concorrentes, outras vezes convergentes e divergentes, ou ainda sobrepostas. Pensamento é uma palavra aceitável para denominar esse fluxo de imagens.” (DAMÁSIO, 2000, p. 401).

Em sua análise, Kastrup (2013, p. 434) entrevista três pessoas, entre elas uma era cega congênita. Em uma exposição para deficientes visuais, foi convidada a tocar em uma concha que possuía um formato de linha sinuosa e lhe disseram trazer a representação de uma onda do mar. Ela afirmou ter percebido rapidamente que aquela era uma representação típica de videntes. Sua descrição sobre a imagem de uma onda do mar foi:

Desta forma, é perceptível que a descrição é marcada por componentes tátil-sinestésicos, como é atestado referências ao movimento da água, ao mergulho e à experiencia de subir com o movimento da onda (KASTRUP, 2013, p. 434). Com isso nota-se que para um vidente e um deficiente visual, um mesmo elemento pode ter imagens diferentes.

No mesmo experimento, com outra entrevistada, Kastrup (2013, p. 435) convida-a a descrever a imagem do namorado: “Eu me lembro, realmente, a primeira vez que eu percebi o rosto dele, eu comecei daqui do queixo, daqui dessa parte aqui e fui... Eu vou falando isso pra você, mas é como se na minha cabeça já estivesse... Eu me lembro perfeitamente. Depois eu vi os olhos, a sobrancelha e tudo... ... Me lembro do nariz.

Assim porque eu já toquei, né? Então eu lembro de tudo, da sobrancelha, do cabelo, eu me lembro eu não me lembro passando a mão pra me lembrar. Eu não uso o passar a mão na minha cabeça Ele não vem assim, nesses

pedaços, ele já vem todo.” (KASTRUP, 2013, p. 435).

Outra pessoa entrevistada relata sobre a imagem mental como um elemento “forjado” o qual pode ser tocado por mãos invisíveis, como um tátil impalpável. Segundo Kastrup (2013, p. 435) as imagens parecem guardar um movimento semelhante ao de um filme, assistido no momento em que elas são evocadas. Os participantes afirmam que a imagem emerge sem a presença do toque, as descrições indicam que a imagem é construída por acoplamentos sensório-motores, como aponta Damásio (2000).

Com esse experimento é identificado dois mecanismos no processo de individuação da imagem. No primeiro, é um processo sucessivo, pedaço por pedaço, a imagem é composta e torna-se inteira, o mecanismo é evidente na descrição da imagem do rosto. O segundo é a associação por continuidade temporal, é descrita a construção de uma correspondência entre as imagens sonoras de ruídos e as imagens táteis, como é evidente na descrição da onda do mar.

E mesmo a após a individuação a imagem fica dinâmica e se presta a manipulação mental (KASTRUP, 2013, p. 435).

“A onda vai chegando e é nesse momento que eu mergulho. Porque eu imagino. Eu imagino. Eu sei até. Quando eu mergulho, eu sinto que muita água passou por mim, por cima de mim. ... Eu tenho a impressão de que ela é muita. Eu só tenho a impressão, só sei que a onda é grande quando eu consigo entrar aquele lugar depois da arrebentação – que por sinal eu adoro – e aquela onda me leva lá no alto, sabe? Uh! Sabe, aquela que você vai lá em cima?!” (KASTRUP, 2013, p. 434).

Por Anna Macht

2.1.

O processo de aprendizagem artística

A escola tem como objetivo a formação integral dos alunos, de forma a abarcar todas as capacidades da pessoa.

Esse conjunto de aprendizagens denominamos hoje como “conteúdos de aprendizagem”. Porém, segundo Zabala (1999), a definição contradiz a linguagem comum empregada pela maioria dos professores atualmente, que associa conteúdo com conhecimento ou saber, concluindo que uma matéria está repleta de conteúdo com conhecimentos a serem memorizados (ZABALA, 1999, p. 7).

“Realizar uma tarefa educativa o mais conscientemente possível requer que disponhamos de instrumentos interpretativos que nos permitam conhecer os processos de ensino/aprendizagem que desenvolvemos ao final. Um dos meios que pode nos ajudar nesta tarefa é a análise dos diferentes conteúdos de acordo com determinadas características comuns.” (ZAMBAL, 1999, p. 7).

CAPÍTULO

M. D. Merril (1983, apud ZAMBAL, 1999, p. 8) classifica os conteúdos de aprendizagem em três grupos: os conteúdos conceituais, os procedimentais e os atitudinais.

Assim há conteúdos que é preciso saber (conceituais), conteúdos que é preciso saber fazer (procedimentais) e conteúdos que aditem ser (atitudinais) (ZABALA, 1999, p. 8).

No grupo dos conteúdos conceituais pode-se distinguir informações como o nome das pessoas ou a data de um acontecimento, ou algo mais complexo como conhecer o

processo digestivo, e ainda podendo dividir-se em três subgrupos: os fatos, os conceitos e os princípios. No grupo dos conteúdos procedimentais somos capazes de distinguir ações simples como abrir uma porta, ou ações mais complicadas como escrever e deduzir. No grupo dos conteúdos atitudinais, encontramos diferenças notáveis entre o que seria cumprimento de uma regra e a interiorização de uma pauta geral de comportamento, como pode ser a solidariedade, e ainda podendo dividir-se em três subgrupos: os valores, as normas e as atitudes (ZABALA, 1999, p. 9).

Na educação das artes visuais os conteúdos procedimentais não podem ser transformados no eixo principal do ensino. É essencial que esses conteúdos se desenvolvam em função de objetivos gerais, que impliquem na formação da faculdade de pensar em tudo aquilo que pede interpretação e a recriação da realidade. Assim, conclui-se que os conteúdos procedimentais sejam associados a técnica ou habilidades com finalidade última de favorecer uma expressão mais segura e variada (ZABALA, 1999, p. 79).

Partindo do princípio de que a obra de arte é o produto da ação de plasmar uma ideia, a possibilidade de representar é condicionada tanto pelo conhecimento de conceitos e teorias, que definem a ideia, como pelo domínio de procedimentos condicionantes da qualidade da obra. Desde muito cedo, essa inter-relação é conhecida, e na sequência clássica aristotélica encontra-se bem definida representada na figura 15:

Projetando o espaço ideal

Eidos Idéia

Tekne

Técnica/ procedimento

FIGURA 15 - Esquema representativo do processo de criação da ora de arte.

Poietike Ação

Produto

Obra de arte

FONTE: Zabala, 1999, p. 80, alterado pela autora

2.2.

Isto focaliza o fato de que o produto, ou resultado, depende em última instância do exercício de uma habilidade ou procedimento, mas o significado de um produto remete à ideia que representa, a ideia é tal que, inclusive, condiciona a escolha da técnica. Porém a ideia só pode existir por meio da habilidade, ou seja, o aperfeiçoamento das habilidades aumenta os âmbitos de escolha de estratégias (ZABALA, 1999, p. 80).

Como conteúdos procedimentais gerais, para o aprendizado de artes visuais, destacam-se três: a observação, a experimentação e a representação. A observação é o processo complexo que permite exercer funções variadas, como seleção tendo a compreensão variada a partir de ângulos diferentes de um mesmo objeto e a análise como trabalho laborioso permitindo estabelecer relações de comparação e classificação. Aplicando este ao mundo do deficiente visual, isso pode ser realizado com o uso dos demais sentidos além da visão. A experimentação, ato inerente a toda atividade artística, permite a criação de obras singulares. Baseando-se no que já é conhecido, permite a condição de formular hipóteses e de imaginar, e assim provar, comprovar e selecionar aspectos técnicos para formalizar a ideia imaginada. A representação é aquela que plasma a ideia, é escolhida com base na necessidade expressiva de cada sujeito. Esta varia conforme o grau de domínio de ferramentas e de abordagem do autor (ZABALA, 1999, p. 81).

Para alcançar os conteúdos procedimentais descritos anteriormente é preciso ter domínio do corpo e do gesto, já que a atividade gráfica, seja ela desenhar, esculpir ou pintar,

é produzida pelos movimentos totais do corpo. O gesto, na hora da representação, pode ser espontâneo, sendo fruto da emotividade, ou controlada, fruto da análise de uma forma ou sistema baseando-se na previsibilidade (ZABALA, 1999, p. 82).

Deve ser levado em conta, ao longo do processo de aprendizagem, a dominação da representação simbólica, elemento que consiste em tornar evidente uma coisa ou fato mediante as imagens, sejam elas bi ou tri dimensionas. O simbolismo é uma expressão moral ou intelectual que utiliza a representação por analogia, logo, para sua interpretação são necessários conhecimentos referenciais do contexto a que pertence. Ao contrário do signo ou da alegoria, o simbolismo caracteriza-se por uma representação subjetiva da realidade.

A representação simbólica não dá ênfase à leitura direta do presentado, fundamenta-se na pretensão de seu significado, exigindo uma interpretação pessoal do espectador. No âmbito educativo é necessário dar possibilidade, oferecer propostas, facilitar informação, estabelecer recursos que permitam percursos pessoais de investigação para poder conceituar por meio de distintos meios (ZABALA, 1999, p. 86).

Concebendo a análise anterior, com o intuito de projetar adequadamente uma escola de artes, é necessário o uso de grandes espaços para movimentação e compreensão do corpo, em meio ao processo criativo e representativo. Além destes, é indispensável planejar nichos específicos para experimentação e abordagem de técnicas artística diferenciadas.

O entendimento do espaço através dos sentidos

Segundo Del Rio (1990, apud KANASHIRO, 2003, p.

156) a construção dos sentidos na mente se dá através de um processo cognitivo, o qual possuiria as fases distintas de “percepção” (campo sensorial), “seleção” (campo da memória) e “atribuição de significados” (campos de raciocínio). A primeira refere-se a situações em que a resposta depende das propriedades físicas e dos estímulos, enquanto a segunda refere-se ao conhecimento e, assim, a vários meios de consciência, significado e simbolismo (SNYDER-CATANESE, 1979, apud KANASHIRO, 2003, p. 156).

Levando em consideração as conclusões de um dos primeiros teóricos da arquitetura, Marcus Vitruvius Pollio (Século I a.C.), as metas do ambiente construído podem se expressar por meio de três componentes: “utilitas” (função, funcionalidade), “firmitas” (matéria, estabilidade) e “venustas” (beleza, prazer). Para Moore (apud SNYDER-CATANESE, 1979) em linguagem mais correta esses valores viturvianos poderiam ser traduzidos em “função”, “técnica” e “estética”, sendo aspectos fundamentais do espaço arquitetônico.

De acordo com Tuan (1980, p. 12) um ser humano percebe o mundo simultaneamente através de todos os sentidos. Neste aspecto, a apreensão do espaço seria multissensorial. Desde a antiguidade, tradicionalmente distingue-se cinco sentidos (a visão, o olfato, a audição e o paladar). Hoje em dia sabemos que esta é uma classificação resumida, sendo que existe ainda por exemplo o sentido da “propriocepção”, são informações proprioceptivas referentes à posição relativa dos membros e do tronco, captadas por receptores situados nos músculos, nos tendões e nas articulações, elucidam-nos sobre a posição do corpo (SILVA, 2011, p. 13).

Filtro 1

Mundo “real”

Imagem cultural

FIGURA 16 - Esquema de percepções.

“Uma pessoa que simplesmente “vê” é um espectador, um observador, alguém que não está envolvido com a cena. O mundo percebido através dos olhos é mais abstrato do que o conhecido por nós através dos outros sentidos. Os olhos exploram o campo visual e dele abstraem alguns objetos, pontos de interesse, perspectivas. Mas o gosto do limão, a textura de uma pele quente, e o som do farfalhar das folhas nos atingem como sensações. [...]

Na sociedade moderna, o homem tem que confiar na visão. Para ele, o espaço é limitado e estático, um quadro ou matriz para os objetos. Sem objetos e sem fronteiras, o espaço é vazio. É vazio porque não há nada nada para ver, embora possa estar cheio de vento.” (TUAN, 1980, p. 13).

Na Figura 1, Kanashiro (2003) explica o “modelo perceptivo”, o qual sugere como a partir de estímulos exteriores o meio ambiente pode ser imaginado, e como filtros podem evocar diferentes imagens de mundo “real”. “É importante destacar que os filtros podem variar culturalmente, resultando na imagem do mundo percebido como um todo coerente. Paralelamente, a interação das pessoas para com o ambiente também dependeria de certos significados individuais construídos.” (KANASHIRO, 2003, p. 156)

Filtro 2

Imagem pessoal

Mundo percebido

Outros filtros possíveis

FONTE: Rapoport (1978, p. 53, apud KANASHIRO, 2003, p. 158), alterado pela autora

2.3.

Dessa forma, pode-se dizer que as imagens seriam tipos de estruturas ou esquemas imaginativos que incorporariam certos tipos de ideias e um determinado conhecimento de como o mundo “real” funciona. Segundo Serpa (2002, p. 29) uma imagem vai estabelecer-se em “uma cooperação entre real e o irreal, pela participação da função do real na função do irreal”. De acordo com Relph (1978, p.

18, apud SERPA, 2003, p. 9) os lugares que conhecemos e gostamos são todos únicos e suas peculiaridades são determinadas por nós, aprisionados pelas circunstâncias ou ambientes de nossa própria escolha. “Estamos sempre dentro dum lugar que é colorido por nossas intenções e experiências, que também as modificam.” (RELPH 1978, p. 18, apud SERPA, 2003, p. 9).

Nesse contexto, é levado em consideração o fator histórico, a humanidade considera a visão como sentido dominante. Como a de outros primatas, a visão humana evolui em um ambiente arbóreo, em um mundo denso de floresta, ver é bem mais importante do que desenvolver um sentido aguçado de olfato. Tendo os olhos localizados na frente, é fornecido uma dupla garantia de informação com a visão binocular, que auxilia o homem a ver coisas nitidamente, como formas tridimensionais. (TUAN, 1980, p. 8). Segundo Silva (2011, p. 25) nota-se na arquitetura contemporânea uma tendência imediatista para relacionar o conceito de valor estético à questão da imagem.

Quanto ao olfato, levado em bastante consideração por Tuan (1980), dizendo ser o sentido ligado a profundidade de percepção urbana, pois revela o quão desejável é o local.

Durante os séculos XVIII e XIX definia-se o olfato como sentido da loucura e da selvageria, ou seja, revela a verdade intima, o imediato e emotivo. (YAMAKI, 2001, apud KANASHIRO, 2003, p. 157). O odor tem o poder de evocar lembranças vividas, podendo trazer um complexo de emoções (TUAN, 2980, p. 11), estando ligado diretamente com a fase da seleção no processo cognitivo, como diz Del Rio (1990). Na arquitetura, este pode estar ligado aos materiais de construção, como a Casa em Vale de Jade, do arquiteto Qingyun Ma, cuja obra é feita em bambu envernizado. A vegetação é um elemento também ligado intimamente ao odor do espaço (SILVA, 2011, p. 38).

Segundo Rapoport (1978, apud KANASHIRO, 2003, p.

158), a audição é um sentido transitório, muito mais fluido e passivo que a visão. Mesmo sendo o sentido menos aguçado do homem, somos mais sensibilizados pelo que ouvimos do que vemos. Para Tuan (1980, p. 10), isso pode ser justificado por conta das sensações mais importantes para do bebê serem as batidas do coração da mãe. Ainda quando recémnascido, o homem é, primeiramente, mais sensível ao som, fazendo distinção entre agradável e desagradável por este muito antes que possa visivelmente discriminar. Na arquitetura, o som se situa sempre na linha frágil entre silêncio e o ruído, mesmo assim este é o que dá vida ao espaço (SILVA, 2011, p.

44). Como se o silêncio fosse uma folha em branco sobre a qual se desenha a paisagem sonora (Chion, 1999, p. 29).

Considerando o silencio como estímulo auditivo, um espaço que provoca uma atitude de receio de manifestar-se sonoramente, pode ser interpretado como um convite a introspecção (SILVA, 2011, p. 51).

Para Tuan (1980, p. 8), os primatas são mais capazes de distinguir detalhes estáticos do que os outros mamíferos.

Os símios, macacos e o homem provavelmente são os únicos animais a manusear as coisas, apanhá-las e examiná-las de todos os lados. O tato é a experiência direta da resistência que nos persuadem de uma realidade independente de nossa imaginação (TUAN, 1980, p. 8). Nos estímulos táteis são diretamente relacionados aos receptores cutâneos da pele, as articulações, tendões e músculos. Com o procedimento exploratório tátil pode-se extrair informações específicas de objetos, como peso, forma, textura, pressão, consistência, contato estático e temperatura (SILVA, 2011, p. 61). Na arquitetura isso pode ser percebido ao se andar descalço em um ambiente com piso de mármore e outro com um piso de madeira, podendo assim diferenciar os nichos espaciais.

Quanto ao paladar, Silva (2011, p. 34) afirma que este sentido não está ligado diretamente com a experiência espacial, mesmo tendo influência em acordar memórias e ajudar na caracterização emocional do local.

Desta forma conclui-se que, no contexto da arquitetura, o uso dos sentidos na percepção do espaço é primordial para qualquer usuário do ambiente projetado.

Legislação e regras

É plausível afirmar, que a atual situação em que vivemos é o período com maior visibilidade, apoio e inclusão para os deficientes visuais. Existe, em pleno vigor, uma quantidade significativa de leis e normas direcionadas a integrar este grupo de pessoas à sociedade. A Lei Federal 7.853, estabelece os direitos básicos das pessoas portadoras de deficiência, assim como a Lei 10.098/00 estabelece normas gerais e critérios básicos para promover acessibilidade ao deficiente quanto à sua locomoção no meio urbano. E ainda, há normas técnicas (NBR 9050) que preveem explicações para melhor funcionalidade do ambiente perante o portador de deficiência (TAVARES, 2013, p. 81).

Dentro destas normas citadas anteriormente, há explicações funcionais quanto ao piso tátil, um recurso que consiste em pequenas elevações, em cores vivas diferentes das cores tradicionais do solo urbano, servindo para indicar direções e avisos (TAVARES, 2013, p. 81).

Na figura 17 visualiza-se o piso tátil de alerta, são recomendados para ambientes em que o portador de deficiência poderia estar em risco de acidentes. Este possui pequenas elevações circulares que simbolizam perigo, assim ao identificá-los o indivíduo pode redobrar sua atenção e cuidado (TAVARES, 2013, p. 81).

FIGURA 17 - Exemplificação de piso tátil de alerta.

FONTE: Cartilha Santos para todos (2006), alterado pela autora

O piso tátil direcional para linha guia, demonstrado na figura 18, oposto ao piso de alerta, este indica caminho seguro. Tem a função de direcionar o deficiente visual para se locomover de forma segura e fácil (TAVARES, 2013, p. 82).

Ao projetar um ambiente ou espaço urbano, deve-se observar a situação em particular, pois é ela que determina como os pisos táteis devem ser instalados. Ainda como prescrito na Cartilha Santos para todos (2006), a combinação de ambos os pisos é usada para indicar curvas (figura 19), ou possibilidades a mais para seguir (figura 20).

FIGURA 19 - Exemplificação de piso tátil direcional para linha guia.

FIGURA 18 - Exemplificação de piso tátil direcional para linha guia.

FONTE: Cartilha Santos para todos (2006), alterado pela autora FIGURA 20 - Exemplificação de sinalização para mudança de direção.

FONTE: Cartilha Santos para todos (2006), alterado pela autora

FONTE: Cartilha Santos para todos (2006), alterado pela autora

Outro elemento importante são as sinalizações para portas e paredes (figura 21). Assim como para aberturas de portas devem ser em ângulo reto (90°), e devem conter no mínimo 80 cm de largura (figura 22).

FIGURA 21 - Exemplificação de sinalização para paredes e portas.

Referente a circulação vertical, ou seja, a passagem de um ambiente para outro nível diferente, os pisos devem ser antiderrapantes e estáveis. É necessário também ter cuidado com a parte inferior das escadas, para que não haja acidentes. A área embaixo da escada de até 2,10 metros de altura devem ser isoladas da circulação ou sinalizadas no piso (figura 23).

FIGURA 23 - Exemplificação de regulamentação para escadas.

FIGURA 22 - Exemplificação de regulamentação para portas.

FONTE: Cartilha Santos para todos (2006), alterado pela autora

FONTE: Cartilha Santos para todos (2006), alterado pela autora FONTE: Cartilha Santos para todos (2006), alterado pela autora

3.1.

3.1.1.

Estudo de caso

Nesta pesquisa serão 1 analisados dois projetos arquitetônicos, um referente a escola de arte e outro referente a espaço destinado para deficientes visuais.

Projetos de referência

Pois são escassos projetos com ambos os elementos.

Escola Bauhaus em Dessau

Obra clássica da arquitetura modernista, a Escola Bauhaus é analisada não só como projeto arquitetônico, mas também como movimento. Para Gropius, a escola estabelecia a estrutura erguida em conjunto, à qual todos deveriam contribuir, formando um ensino da arte com intuito de unificar o trabalho de artistas, propondo transformá-los livres, sem “função social”, em um ser produtivo para a sociedade. A estrutura de ensino era composta por três etapas: curso preliminar, aprendizagem na oficina e estudo da construção.

Assim fazer com que o aluno tivesse um conhecimento bem determinado para poder influenciar na produção (RIBEIRO e LOURENÇO, 2012, p. 8).

A obra está localizada em Dessau na Alemanha e foi concebida pelo arquiteto Walter Gropius. Concluida em 1926, o projeto foi motivado a criar uma nova forma de pensamento, através da interseção entre arquitetura, arte, design industrial, tipografia, design gráfico e design de interiores.

A Escola seria inicialmente instalada em Weimar, mas por razões políticas foi forçada a mudar para Dessau. A área total para construção era 10.500 m², o edifício contém 23.000 m². Atualmente, em seu entorno imediato, possui usos variados como institucional, comercial e residencial. Quase em frente à escola há um grande hospital, e ambos são cercados por edificações comerciais e residenciais, todas essas com gabarito baixo e médio. A poucos quarteirões do projeto está o Beckerbruch Park, um massivo elemento vegetativo da região.

A localização do projeto é circundada por vários elementos de locomoção, facilitando a chegada dos usuários.

Uma das faces da edificação é voltada para a avenida Gropiusalle 1, que está ligada diretamente a avenida Puschinalle e a rodovia B184. Quase paralela a rodovia, está a estação de trem Hauptbahnhof Dessau, ou “Estação central de Dessau”.

2

FIGURA 24 – Escola Bauhaus em Dessau

CAPITULO

FIGURA 25 – Escola Bauhaus em Dessau.

FONTE: < Disponível em: https://images.adsttc.com/media/images/5037/e9d6/28ba/0d59/9b0 0/0427/medium_jpg/stringio.jpg?1414219080>.

FONTE: < Disponível em: https://images.adsttc.com/media/images/5037/e9bd/28ba/0d59/9b0 0/0423/medium_jpg/stringio.jpg?1414219086>.

1

2

Por Anna Macht

Analisando a implantação (figura 26), o projeto possui face para a rua Bauhausstraße, na qual o projeto se sobrepõe, e para a avenida Gropiusalle 1. Atualmente, o bloco localizado ao norte possui estacionamentos.

Na setorização, feita em uma representação tridimensional (figura 27), Gropius dividiu o edifício em cinco partes: ateliês, administrativo, escola técnica, área coletiva e habitação estudantil.

FIGURA 27 – Esquema tridimensional da Escola Bauhaus em Dessau.

FIGURA 26 – Implantação da Escola Bauhaus em Dessau.

Bloco de ateliês Bloco de administrativo Bloco da escola técnica Bloco coletivo

Bauhausstraße

Bauhausstraße

Bloco de ateliês

Gropiusalle

Gropiusalle

Gropiusalle

FONTE: <Disponível em: https://wikiarquitectura.com/wp-content/uploads/2017/01/Bauhause_Dessau_plano_del_conjunto-500x302.jpg>, editado pela autora.

FONTE: < https://images.adsttc.com/media/images/5037/ea16/28ba/0d59/9b00/042f/medium_jpg/stringio.jpg?1414219127>, editado pela autora.

Na planta do nível térreo (figura 28) é possível visualizar, inicialmente, o uso de uma modulação estrutural, correspondente a divisão dos ambientes. No bloco ao norte da planta, denominado “escola técnica”, estão focados os usos de biblioteca e salas de física, com o uso de repetições de aberturas. No bloco ao sul da planta, na face leste, denominada “bloco de um andar e ala de estúdio”, estão dispostos em maior parte ambientes de serviço, como cozinha, atrio, despensa, o balcão de servir e a sala de estudantes

sendo ela proporcionalmente menor aos outros ambientes.

Ainda na mesma face, há ambientes maiores, como a cantina, um patamar elevado e o auditório, este localizado o mais próximo da entrada principal. Na face oeste do mesmo bloco, denominada “construção de oficina”, temos um átrio em frente a entrada principal, e ambientes de tamanhos irregulares.

Nestes ambientes estão localizados a sala de exibições, sala de materiais, sala mestra, espaço para o capataz, marcenaria, sala de máquinas, sala para trabalhos de arte e sanitários.

No segundo pavimento (figura 29) temos a divisão física com o núcleo habitacional, este tendo apenas uma circulação central, feita por escada, que direciona o usuário a um corredor com acesso aos apartamentos. Na outra parte do edifício, localizada ao oeste da planta, temos elementos da escola técnica, administração e espaço para ateliês

misturados. Na área da escola técnica há uma biblioteca e salas de aula. Na área administrativa há sala da administração, direção, contabilidade e sala de reuniões. Na área de ateliês há sala de materiais, sala de cursos preliminares, ateliê de costura, sala mestra e guarda roupa.

FIGURA 29 – Planta do segundo pavimento.

Hall

Pessoal

Biblioteca

Distribuidor

Laboratório

Oficina de maquinas

Mecanografia

Espaço para aulas

Salas de aula

Sala para trabalhos pesados

Sala de espera

Bilheteria

Salas de física

Lavatório

Administração escola técnica

Materiais

Hall

Cozinha

Sala de reuniões

Cursos preliminares

Varanda

Despensa

Diretor

Tecidos

Armários

Pórtico de entrada

Administração escola de artes

Mestre

Sanitários

Balcão de servir

Contabilidade

Guarda-roupas

Quarto escuro

Sala de estudantes

Caixa

Lavatório

Sala de exibição

Cantina

Sala de espera

Sanitários

Materiais

Terraço

Telefone

Estudios

Mestre

Palco

Sala de reuniões

Sala para zelador

Auditório

Oficina de marcenaria

Parque infantil

FIGURA 28 – Planta nível térreo.

FONTE: <Disponível em: https://i.pinimg.com/originals/23/fc/ed/23fcedde16444d1d6ecb1920d4f2a119.jpg>, editado pela autora.

FONTE: <Disponível em: https://de.wikiarquitectura.com/wp-content/uploads//2017/01/Bauhause_Dessau_planta_primera.jpg>, editado pela autora.

No terceiro pavimento (figura 30) ainda há divisão dos blocos no edifício, assim como no segundo pavimento (figura 29). O bloco habitacional se repete, e permanece igual ao pavimento descrito anteriormente. Na outra parte do edifício, localizada ao oeste da planta, na área da escola técnica há salas de aula e sala de materiais. Na área administrativa há

sala de empilhamento, departamento de arquitetura, sala dos professores, escritórios e sala de palestra. Na área de ateliês há um estúdio, sala de galvanização, sala de soldas, sala de metais, sala mestra, sala de máquinas, sala de ferraria, guarda roupa, ateliê, sala de pintura e sala de limpeza.

Analisando os cortes (figura 31) e a elevação (figura 32) é possível visualizar a diferenciação da gabarito para cada núcleo do projeto, tendo o habitacional como mais elevado, a escola técnica e ateliês como intermediário, o

administrativo no mesmo nível da escola técnica e ateliê porém com térreo livre de pavimento duplo, o coletivo como menor de todos. Assim Gropius cria uma modulação ortogonal e modular, com repetições de aberturas.

FIGURA 31 – Cortes.

Pórtico de entrada

Soldagem

Hall

Trabalho com metal

Materiais

Mestre

Salas de aula

Sala de maquinas

Sala de empilhamento

Ferragens

Departamento de arquitetura

Mestre

Professores

Guarda-roupa

Escritório

Sanitários

Sala de palestra

Oficina

Pórtico de entrada

Pintura na parede

Estúdios

Lavatório

Sala de deslizamento

Sanitário

Galvanização

Estúdio

FIGURA 30 – Planta do terceiro pavimento.

FONTE: <Disponível em: https://images.adsttc.com/media/images/5037/ea1f/28ba/0d59/9b00/0430/medium_jpg/stringio.jpg?1414219116>, editado pela autora.

FIGURA 32 – Elevação.

FONTE: <Disponível em: https://images.adsttc.com/media/images/537b/ed6b/c07a/80d8/5900/00da/large_jpg/1289345256img01010.jpg?1400630595>, editado pela autora.

FONTE: <Disponível em: https://images.adsttc.com/media/images/5037/ea39/28ba/0d59/9b00/0432/medium_jpg/stringio.jpg?1414219111>, editado pela autora.

3.1.2.

A Escola Bauhaus possui estrutura modular, utilizando ferro, concreto armado e alvenaria para formar o esqueleto do edifício, e permitindo a construção das fachadas em vidro.

Utiliza também lajes em cogumelo no nível inferior, e telhados cobertos com telhas asfálticas.

FIGURA 33 – Planta do terceiro pavimento.

Centro para deficientes visuais no México

O centro para deficientes visuais, localizado no México na delegação de Iztapalapa, foi concebido pelo arquiteto Mauricio Rocha do escritório Taller de Arquitecture. Foi concebido no ano de 2000 e possui 8.5000 m². O projeto foi criado como parte de um programa do governo do Distrito Federal para fornecer serviços sociais e culturais a uma das áreas periféricas mais pobres e populosas do México, tendo a maior taxa de pessoas com deficiencia. O complexo atende às necessidades educacionais e recreativas da população, prestando serviços ao público em geral, com o intuito de

melhorar a integração dos deficientes visuais na vida urbana diária.

O projeto é cercado por duas avenidas importantes, ocupando uma esquina, antigamente usada como depósito de lixo de construção. O entorno imediato varia com usos comerciais e residenciais, tendo dois parques próximos. Porém o estado do entorno encontra-se em severo nível de degradação (figura 35).

FIGURA 34 – Centro para deficientes visuais no México.

FONTE: <Disponível em: https://images.adsttc.com/media/images/5739/14cc/e58e/ce65/aa00/0176 /medium_jpg/7.jpg?1463358661>, editado pela autora.

FIGURA 35 – Rua Prol. Plutarco Elías Calles.

FONTE: <Disponível em: https://images.adsttc.com/media/images/5037/e9e2/28ba/0d59/9b00/0429/mediu m_jpg/stringio.jpg?1414219095>, editado pela autora.

FONTE: Google Map, acesso em: 01 de maio de 2020, editado pela autora.

A obra é cercada por uma parede de 100 metros de comprimento, feita em pedra coroada por vegetação, servindo como barreira acústica e convidando o visitante a descobrir o que há no interior. A entrada principal é feita na área sul da implantação (figura 36), logo após a entrada há a cafeteria e administração a esquerda e as salas de aula a direita.

Seguindo ao norte há sete blocos para oficinas, no lado direito, e uma grande biblioteca ao lado esquerdo. Na área mais ao norte da implantação (figura 36) há ainda mais salas de aula.

Na área ao oeste do projeto, há um auditório, um ginásio e uma piscina.

Como é possível visualizar no corte (figura 37), os edifícios possuem formas regulares e simples, feitos em estrutura de concreto com telhados planos.

Cada grupo de edifícios são identificáveis para os

usuários, variando em tamanho, proporção, intensidade de luz e peso dos materiais. Na figura 38 é possível ver o detalhe construtivo dos edifícios.

FIGURA 37 – Corte.

FIGURA 36 – Implantação.

FONTE: <Disponível em: https://www.architectural-review.com/pictures/780xany/7/0/2/3181702_centreforvisuallyimpariedrochacarrilloarchitecturalreviewdrawings.jpg>, editado pela autora.

FIGURA 38 – Detalhe construtivo.

Entrada principal Cafeteria Salas de aula Oficinas Praça central Biblioteca

FONTE: <Disponível em: https://www.architectural-review.com/pictures/780xany/7/0/2/3181702_centreforvisuallyimpariedrocha carrilloarchitecturalreviewdrawings.jpg>, editado pela autora.

Auditório

Viga de concreto Telha de argila Enchimento de areia e terra Lintel de concreto Tijolo de terra batida Parede de concreto Fundação de concreto

Ginásio Piscina Armários

FONTE: <Disponível em: https://www.architectural- https://www.architecturalreview.com/pictures/780xany/7/0/1/3181701_centreforvisuallyimpariedrochacarrilloarchitecturalreviewdrawings2.jpg>, editado pela autora.

No prédio administrativo (figura 39) o esqueleto estrutural permanece exposto, forrado em vidro. No interior as lajes aparecem em diferentes níveis que privilegiam a iluminação natural do espaço.

Na segunda zona (figura 40), os prédios são mais sólidos, as paredes são sustentadas em bases de concreto, as únicas aberturas são os acessos, que permanecem juntos a FIGURA 39 – Entrada principal, mostrando o edifício administrativo e salas de aula.

faixa horizontal de vidro, entre parede e laje. Esta forma de circulação limita a visualização com o exterior.

Na área onde estão as salas de aula (figura 41), o arquiteto buscou isolar esses ambientes, assim repetindo os materiais de concreto. Depois o conjunto é aberto com cristais para as encostas do pátio

Buscando acentuar os espaços por meio de múltiplas impressões sensoriais, é enfatizada a funcionalidade e a importância da praça, elevando-a aproximadamente meio metro acima do restante dos espaços (figura 42).

Um canal de água passa pelo centro da praça, dessa maneira o som da água (figura 43) guia os usuários ao longo

de sua rota. Além de luz e som, cheiros e texturas são usados para guiar o movimento pelo complexo.

Localizado na altura das mãos, há linhas horizontais e verticais formadas no concreto oferecendo chaves táteis para os usuários identificar cada edifício.

FIGURA 41 – Salas de aula na borda do projeto.

FIGURA 42 – Croqui do arquiteto demonstrando a elevação da área central.

FONTE: <Disponível em: https://images.adsttc.com/media/images/5739/1420/e58e/ce65/aa00/016d/medium_jpg/croquis_04.jpg?1463358492>, editado pela autora.

FIGURA 43 – Imagem demonstrando o canal de água.

FIGURA 44 – Imagem demonstrando as linhas formadas nas paredes dos edifícios.

FONTE: <Disponível em: https://images.adsttc.com/media/images/5739/1400/e58e/ce32/b500/00d6/medi um_jpg/2.jpg?1463358457>, editado pela autora.

FONTE: <Disponível em: https://images.adsttc.com/media/images/5739/150f/e58e/ce32/b500/00df/medi um_jpg/10.jpg?1463358729>>, editado pela autora.

FONTE: <Disponível em: https://images.adsttc.com/media/images/5739/14d9/e58e/ce65/aa00/01 77/medium_jpg/8.jpg?1463358674>, editado pela autora.

FIGURA 40 – Prédio no interior do projeto, onde há salas de oficina.

FONTE: <Disponível em: https://images.adsttc.com/media/images/5739/1493/e58e/ce65/aa00/01 74/medium_jpg/6.jpg?1463358604>, editado pela autora.

FONTE: <Disponível em: https://images.adsttc.com/media/images/5739/1565/e58e/ce65/aa00/0180/medi um_jpg/20.jpg?1463358814>, editado pela autora.

3.2.

3.2.1.

Referências

Projetos de referência

Nesta pesquisa serão analisados três projetos arquitetônicos, um referente a escola de artes, o segundo referente ao uso

Centro de Artes Visuais em Boise

Este projeto foi escolhido para análise por implementar a contemplação artística ao projeto, tornando-o parte de uma obra como um todo. Ou seja, evidencia a possibilidade, e a importância, de considerar a arquitetura como parte do processo artístico.

O projeto foi concebido em 2019, pelo escritório HGA e o Lombard Conrad, tendo área total de 9.070 m². Está

de elementos sensoriais e o último referente a espaço destinado para deficientes visuais.

localizado na extremidade oeste do campus da Boise State University, foi idealizado para criar um portal de acesso central e estabelecer um elo cultural entre o campus e a comunidade. O centro (figura 45) comporta locais para disciplinas 2D e 3D, áreas reservadas para crítica, galerias públicas para exposições e escritórios dedicados para a administração.

FIGURA 45 – Imagem do Centro de Artes Visuais de Boise.

CAPÍTULO FONTE: <Disponível em: https://images.adsttc.com/media/images/5e21/6dc3/3312/fd97/0e00/0416/medium_jpg/190826_BSU_FAB_448.jpg?1579249069>, editado pela autora.

Por Anna Macht

A volumetria é composta por três elementos principais: os estúdios de arte (figura 46) situados em uma ala alta revestida de calcário com vidraças na parte norte que contemplam vista para o Rio Boise e o centro da cidade, uma

ala abrigando a galeria de exposições (figura 47) com dois andares revestida de aço inoxidável azul e um saguão (figura 48) completo de luz natural unindo as duas alas.

FIGURA 46 – Imagem demonstrado os estúdios de arte..

O principal conceito abordado no projeto é de criar um portal de entrada, utilizando a temática de expor a arte, assim, é planejado para que cada lateral do saguão enquadre um cenário contemplativo distinto. Antes de chegar ao saguão, servindo como primeiro plano de entrada, há o pátio das artes que incorpora diversas vegetações, área social e locais para

escultura.

O centro é composto por quatro andares de estúdio reservados para aulas, tendo na ponta angular um espaço para crítica (figura 49) e na extremidade oposta de casa andar há espaços comunitários (figura 50).

FIGURA 49 – Imagem demonstrado o espaço crítico.

FIGURA 50 – Imagem demonstrado o espaço comunitário.

FONTE: <Disponível em: https://images.adsttc.com/media/images/5e21/6efe/3312/fdfc/ee00/0164/ medium_jpg/190826_BSU_FAB_758.jpg?1579249354>, editado pela autora.

FIGURA 47 – Imagem demonstrado a galeria de exposições.

FIGURA 48 – Imagem demonstrado o saguão.

FONTE: <Disponível em: https://images.adsttc.com/media/images/5e21/6e9e/3312/fd97/0e00/041a/medium_jpg /190826_BSU_FAB_682.jpg?1579249290>, editado pela autora.

FONTE: <Disponível em: https://images.adsttc.com/media/images/5e21/6fdd/3312/fdfc/ee00/0168/medium_jpg/ 190826_BSU_FAB_871.jpg?1579249584>, editado pela autora.

FONTE: <Disponível em: https://images.adsttc.com/media/images/5e21/6e6a/3312/fd97/0e00/0419/medi um_jpg/190826_BSU_FAB_602.jpg?1579249236>, editado pela autora.

FONTE: <Disponível em: https://images.adsttc.com/media/images/5e21/6e4f/3312/fdfc/ee00/0161/medi um_jpg/190826_BSU_FAB_538.jpg?1579249211>, editado pela autora.

3.2.2.

3.2.3.

Museu do Perfume em São Paulo

Para esta pesquisa, foi escolhido para analise o Museu do Perfume por ter cada mínimo detalhe pensado para garantir total acessibilidade para o deficiente visual, mostrando que é possível projetar com o propósito de acolher da forma mais agradável e digna os deficientes visuais.

O museu relata a história dos cinco mil anos da perfumaria nacional e internacional (figura 51). Este projeto surgiu em 2010, com a parceria do Grupo Boticário com a Faculdade Santa Marcelina. Em seu interior, possui mais de quinhentas peças de equipamentos interativos e materiais multimídia, podendo permitir contato interativo e o

conhecimento memorável de acessibilidade.

O projeto desenvolvido pela Base Sete Projetos Culturais, foi pensado em atender pessoas com deficiências.

As instalações possuem grandes aberturas, elevadores e recursos especiais destinados aos deficientes visuais para desfrutar o ambiente. Destes, foram usadas legendas em Braille (figura 52) e pisos táteis (figura 53).

FIGURA 51 – Imagem do Museu do Perfume.

Hazelwood na Escócia

Este projeto é analisado, ao longo desta pesquisa, levando em conta aspectos pertinentes a um ambiente de função educacional projetado para portadores de necessidades especiais.

Sendo uma escola estadual, Hazelwood (figura 54) foca seu ensino principalmente para crianças, entre quatro a dezoito anos, com necessidades especiais. Projetada por Gordon Murray e Alan Dunlop, é distribuída em um bloco unico no interior do lote, de forma harmônica, cercada pela

vegetação natural pré-existente servindo como minimizadora dos ruídos oriundos do entorno.

Utilizando formas curvas, o projeto cria nichos que dão origem espaços de atividades, distribuídos em núcleos, com funções que se estabelecem por setores ao longo de um eixo central. O eixo de circulação de circulação é dotado de uma parede sensorial (figura 55), auxiliando os alunos no interior da edificação.

FIGURA 54 – Imagem da escola Hazelwood.

FIGURA 52 – Imagem demonstrado a legenda em Braille.

FONTE: <Disponível em: https://vollmensfragrances.com.br/2013/wp-content/uploa ds/2014/07/espacoperfumeartehistoria_f_001.jpg>, editado pela autora.

FIGURA 53 – Imagem demonstrado os pisos táteis.

FONTE: <Disponível em: https://aasarchitecture.com/wp-content/uploads/Hazelwood-SchoolGlasgow-by-Alan-Dunlop-Architect-00-768x425.jpg>, editado pela autora.

FIGURA 55 – Imagem demonstrando a parede sensorial do projeto.

FONTE: <Disponível em: http://elisaprado.com.br/blog/wpcontent/uploads/2012/05/S7307544-768x1024.jpg>, editado pela autora.

FONTE: <Disponível em: https://s2.glbimg.com/xqTGFZu3-shvf_Gg8pztfjK7A84=/ 290x217/s.glbimg.com/jo/g1/f/original/2010/09/23/img_1770.jpg>, editado pela autora.

FONTE: <Disponível em: https://aasarchitecture.com/wp-content/uploads/Hazelwood-SchoolGlasgow-by-Alan-Dunlop-Architect-08-768x707.jpg>, editado pela autora.

CAPÍTULO 4.

4

FIGURA 57 – Mapa indicando região macro da intervenção.

FONTE: Google maps, acessado 27 de maio, editado pela autora.

Área de intervenção 3 km

O bairro Vila Madalena foi a área escolhida para a implantação do projeto. O local esta situado no estado e munícipio de São Paulo, no distrito de Pinheiros, como é mostrado na figura 56.

A região foi escolhida como melhor para o propósito do projeto, como escola de arte, pois ser um polo criativo, em processo de investimento para novos focos artísticos.

FIGURA 60 – Primeira vista do terreno.

FIGURA 61 –Segunda vista do terreno.

FONTE: Google maps, acesso 26 de maio, editado pela autora.

FONTE: Google maps, acesso 26 de maio, editado pela autora.

FIGURA 58 – Mapa macro indicando terreno de intervenção FONTE: Google maps, acessado 27 de maio, editado pela autora.

100m

FIGURA 62 – Terceira vista do terreno FIGURA 59 – Mapa indicando terreno de intervenção FONTE: Google maps, acessado 27 de maio, editado pela autora.

FONTE: Google maps, acesso 26 de maio, editado pela autora.

Legenda Município de pinheiros Mancha urbana Limite administrativo

FIGURA 56 – Mapa da região metropolitana de São Paulo.

FONTE: Prefeitura de São Paulo, editado pela autora.

6 km

100m

4.1.

Breve história do local

Situado na cidade de São Paulo, na região oeste do distrito de Pinheiros, o bairro Vila Madalena era inicialmente chamada “Vila dos Farrapos” e ocupava as várzeas do Rio Pinheiros até o espigão da Paulista. No século XVI era habitada por indígenas que haviam abandonado a área central da cidade, por conta da instalação dos jesuítas, formando um aldeamento. Com o início da vinda de missionários jesuítas, com o objetivo de ministrar a catequese, fazer batismos e missas, foi erguida uma capela cuja padroeira era a Nossa Senhora da Conceição.

Na primeira década do século XX, houve os primeiros sinais de expansão urbana além do Triângulo Histórico de São Paulo. Com mais pessoas morando fora do centro da cidade, era necessário desenvolver um sistema de transporte adequado. Assim, no ano de 1910, iniciou-se a construção de uma linha e estação de bondes, providos pela empresa Light.

No início dos anos 70 o bairro começou a ser habitado por estudantes com pouco dinheiro, por conta da proximidade

à Universidade de São Paulo e a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sendo considerado um bairro “jovem” e acarretando a instalação de novos bares e casas noturnas.

Com isso, houve novamente a necessidade de um sistema de transporte adequado, e nos anos 90 foi inaugurada a estação Vila Madalena da Linha 2 – Verde do metrô de São Paulo.

Com a instauração do novo sistema de transporte no bairro, este sofreu demasiada mudança estrutural urbana tendo seu entorno categorizado como Eixo de Estruturação da Transformação urbana (ZEU), elemento que será abordado com maior profundidade no subcapitulo seguinte. Dentre estas evoluções urbanas, o bairro Vila Madalena, atualmente, explora novos incentivos para o setor criativo relacionado a artes.

Como é possível visualizar no mapa da evolução da mancha urbana na macrorregião oeste de São Paulo (figura 63), a região do Alto de Pinheiro, onde se localiza o bairro em análise, tem o eixo de evolução urbana proveniente do centro de Pinheiros e da região sul da Lapa.

Legenda - períodos de evolução da mancha urbana Parques

1950 a 1974

Hidrografia

1975 a 1985

1553 a 1914

1986 a 1997

1915 a 1949

1998 a 2002

FIGURA 63 – Mapa da evolução da mancha urbana na macrorregião oeste de São Paulo.

FONTE: Caderno de Propostas dos Planos Regionais das Subprefeituras – Macrorregião Centro-Oeste, editado pela autora 0

2,9

5,8

8,7km

4.2.

Análise urbana do entorno ZONEAMENTO

O terreno, local onde será implantado o projeto, encontrasse em uma Zona Eixo de Estruturação da Transformação Urbana (ZEU), segundo a Lei de Zoneamento do município de São Paulo. Isso é possível ser analisado no mapa de Zoneamento de Pinheiros (figura 64).

A ZEU prescreve orientar o crescimento da cidade nas proximidades do transporte público, otimizando a ocupação a área e fomentar centralidades locais. Esta medida visa potencializar o aproveitamento do solo, diminuir o tempo e a distância dos deslocamentos, permitir que mais pessoas trabalhem nesse local e favorecer a relação dos habitantes com a cidade. Pensando em garantir a qualidade na interação entre os edifícios e os espaços públicos, é previsto a manutenção e aprimoramento de alguns dispositivos como fachadas ativas, fruição pública e calçadas mais largas. Estas medidas citadas anteriormente estão ilustradas na figura 65.

Legenda Praças

ZER-1

ZEU

ZC

ZM

ZPR

FIGURA 64 – Mapa de Zoneamento de São Paulo.

FONTE: Geosampa, editado pela autora 0

100m

FIGURA 65 – Ilustração das medidas presentes na ZEU. FONTE: Gestão Urbana SP , editado pela autora

ZONEAMENTO Ainda analisando a Lei de Zoneamento, a mesma visa a Lei de Parcelamento, Uso e Ocupação do Solo (LPUOS), a qual descreve elementos de organização e manutenção da cidade. O lote que será implantado o projeto deve possuir no mínimo 1.000 m² e no máximo 20.000², isso é possível ser visto na tabela de parâmetro de parcelamento do solo por zona (figura 65) disponibilizado pela prefeitura de São Paulo.

Referente a ocupação do solo, o lote segue parâmetros de taxa de ocupação (TO), coeficiente de aproveitamento (CA), taxa de permeabilidade (TP) e dimensões de recuo em relação ao passeio público. Conforme os parâmetros citados anteriormente, o terreno possui taxa de ocupação máxima de 70%, coeficiente de aproveitamento básico de 1 e máximo de 4, taxa de permeabilidade de 0,25%, pois está localizado em perímetro de qualificação

ambiental 5 (figura 68), os recuos não são aplicados porem o passei o público de ter a largura de no mínimo 5 metros. É possível verificar estas informações na figura 66 e 67.

Ainda analisando a Lei de Parcelamento, Uso e Ocupação do Solo, é possível verificar na figura 63 que o único uso não permitido na zona qual é localizada o terreno de intervenção é o nRa-6, que são locais de reunião ou eventos ambientalmente compatível: estabelecimentos destinados à feira de exposições ou show de natureza social, esportiva, religiosa, ecoturística, lazer, agropecuária e que sejam ambientalmente compatíveis com o equilíbrio ecológico, sem limite de lotação.

FIGURA 67 – Tabela de parcelamento do uso do solo por zona.

Tipo de Zona

Zona

Transformação

ZEU ZEUa ZEUp

Dimensões máximas de lote Área máximaa (m) Frente máxima (m)

Dimensões mínimas de lote Área mínima (m) Frente mínima (m)

ZEUpa

20

1.000

150

20.000

20

1.000

150

20.000

FONTE: Gestão Urbana SP, editado pela autora FIGURA 68 – Tabela de parâmetros de ocupação.

Coeficiente de Aproveitamento

Tipo de Zona Zona Transformação

ZEU ZEUa

Taxa de ocupação

mínimo

básico

máximo

Lotes até 500 m²

0,5 NA

1 1

4 2

0,85 0,7

Lotes < 500 m²

Gabarito máximo (m)

0,7 0,5

NA 28

Recuos mínimos (m) Fundos e laterais Frente

Altura > 10 m

Altura < 10 m

NA NA

NA NA

3 3

Cota parte máxima de terreno por unidade (m²) 20 40

FONTE: Gestão Urbana SP, editado pela autora Legenda

FIGURA 69 – Tabela de quota ambiental.

PA 1 PA 3

Perímetro de qualificação ambiental

PA 4

PA 5

Lotes < 500 m² 0,15

Lotes > 500 m² 0,25

Fatores

Pontuação QA mínimo

Taxa de permeabilidade Lotes < 1000 m² 0,29

Lotes < 2500 m² 0,27

Lotes < 5000 m² 0,46

Lotes < 10000 m² 0,50

Lotes > 10000 m² 0,57

Drenagem (beta)

0,4

0,6

FONTE: Gestão Urbana SP, editado pela autora

PA 5

FIGURA 70 – Tabela de usos permitidos por zona.

PA 7

Não residencial nR3

FONTE: Gestão Urbana SP, editado pela autora

PA 12

FIGURA 66 – Mapa de perímetros de qualificação ambiental.

FONTE: Geosampa, editado pela autora 1 km

nR1

nRa

Residencial R

R1 sim R2h-1 sim R2h-2 sim R2h-3 sim R2v-1 sim R2v-2 sim R2v-3 sim R2v-4 sim ehis sim ehmp sim nRa-1 sim nRa-2 sim nRa-3 sim nRa-4 sim nRa-5 sim nRa-6 não nR1-1 sim nR1-2 sim nR1-3 sim nR1-4 sim nR1-5 sim nR1-6 sim nR1-7 sim nR1-8 sim nR1-9 sim nR1-10 sim nR1-11 sim nR1-12 sim nR1-13 sim nR1-14 sim nR1-15 sim nR1-16 sim nR2-1 sim nR2-2 sim nR2-3 sim nR2-4 sim nR2-5 sim nR2-6 sim nR2-7 sim nR2-8 sim nR2-9 sim

nR2-10 sim nR2-11 sim

PA 9

nR2 nR2-12 sim nR2-13 sim nR2-14 sim nR2-15 sim

nR3-1 sim nR3-2 sim nR3-3 sim nR3-4 sim nR3-5 sim

PA 8

0

Cobertura vegetal (alfa)

Cat. uso Subcat. uso Grupo de atividade ZEU

MOBILIDADE Analisando o sistema de mobilidade de Pinheiros, Alto de Pinheiros e Vila Madalena, foi possível notar grandes eixos de estruturação de mobilidade: Marginal Pinheiros, a Avenida Queiroz Filho, a Rua Cerro Coará e a Rua Heitor Penteado.

Todos estes funcionam praticamente como limites físicos que dividem o Alto de Pinheiros, distrito onde localiza-se o terreno de intervenção, com os demais municípios (figura 64).

Além dos elementos citadas anteriormente, há a linha 9 – Esmeralda da CPTM e a linha 2 – Verde, ambas também funcionando como eixos estruturadores do município (figura 63).

Em conjunto, os elementos citados anteriormente formam uma grande rede de mobilidade, permitindo acesso para o interior do munícipio utilizando redes de ônibus, ciclovias e sistema viário adequado (figura 64 e 65).

No entorno da área de intervenção é possível notar a estação Vila Madalena, sistema viário e ônibus como principais elementos de mobilidade até o local.

Legenda Mancha urbana

Estação de Metrô Via arterial

Sistema Cicloviário

Linhas de ônibus

Via colateral

FIGURA 71 – Mapa de sistema viário e mobilidade.

FONTE: Geosampa, editado pela autora 0

100m

FIGURA 73 – Fotografia mostrando pisos táteis existentes.

FONTE: Google maps, acessado 27 de maio, editado pela autora.

Equipamentos urbanos Analisando os arredores do terreno escolhido para implantação do projeto, é possível notar principalmente equipamentos de cultura e educacionais.

Acessibilidade Há poucos elementos de acessibilidade para deficientes visuais, sendo eles apenas os pisos táteis do metro, além de haver topografia acidentada, tornando ainda mais complicada a locomoção.

FIGURA 74 – Fotografia mostrando pisos táteis existentes.

FONTE: Google maps, acessado 27 de maio, editado pela autora.

Legenda - Acessibilidade Mancha urbana

Pisos táteis

Legenda - Equipamentos Ensino fundamental e médio

Ensino de rede privada

FIGURA 72 – Mapa de sistema viário e mobilidade.

FONTE: Geosampa, editado pela autora 0

100m

Teatro/Cinema/ Shows

FIGURA 76 – Fotografia demonstrando o gabarito.

FONTE: Google maps, acesso 26 de maio, editado pela autora.

Topografia O bairro da vila Madalena possui topografia bastante acidentada, principalmente próximo ao Rio Tiete, e gradualmente vai tornando-se plana em direção ao Rio Pinheiros. O terreno onde será realizada a intervenção possui inclinação considerável, sendo o ponto mais alto à noroeste.

Com essa característica antropologia o bairro destaca-se pelo uso e longas escadaria que cortam algumas quadras.

Gabarito O entorno da área de intervenção possui gabarito predominantemente baixo e médio, o que está relacionado em grande parte com a ocupação do solo e a formação histórica do bairro. Há, ainda, alguns elementos de destaque, com gabaritos destoantes da maioria, como grandes condomínios residenciais ou/e edifícios corporativos. Isso demonstra um início de verticalização urbana.

Legenda Mancha urbana Curvas de nível

FIGURA 75 – Mapa de sistema viário e mobilidade.

FONTE: Geosampa, editado pela autora 0

100m

5.1.

Conceito

Com base nas pesquisas anteriores, o projeto Escola de Artes para Deficientes Visuais tem como enfoque a transformação da arquitetura em memória. Tornando cada atividade e experiencia, dentro do projeto, um momento a ser guardado pelos alunos para o resto da vida.

Desse modo, há o planejamento de espaços aconchegantes que estimulem todos os sentidos dos usuários.

Com o objetivo de promover a interação dos alunos e criar uma comunidade, o edifício busca transmitir fluidez e movimento, instigando os usuário a explorar o seu interior.

5.2.

Por Melissa Avery

O projeto

CAPÍTULO

5

Partido arquitetônico

Para contemplar o conceito do projeto, é utilizado três principais elementos: Paisagismo, Materialidade e Planta irregular.

O paisagismo é incorporado como elemento sensorial, utilizando o farfalhar das folhas para instigar a audição e o aroma das flores para criar ambientes memoráveis.

Para a exploração tátil, é empregada materialidade abundante, utilizando vastos tipos de madeira, pedra e concreto.

Em conjunto com os elementos anteriores, a planta irregular trás ao projeto a inundação de iluminação natural e correntes de vento. Ainda promovendo nichos diferenciados.

5.3.

5.4.

Programa de necessidades

Legenda Acesso público

Fluxograma

O terreno possui área total de 1224,91 m². Com Taxa de Ocupação de 70%, área total construída em projeção de 600 m². Com área útil total construída de 2.750 m² e Coeficiente de aproveitamento de 2,24.

Representando as fases do processo de criação artística no projeto, o programa de necessidades é dividido em quatro núcleos: Aprender, Criar, Expor e Conviver.

Acesso controlado Acesso apenas para funcionários

Entrada pela Rua Cristóvão de Burgos

Doca de carga e descarga

Praça

NÚCLEO EXPOR

NÚCLEO CRIAR - Audiovisual Uma Sala de ensaio Um Estúdio de gravação Um Estúdio de fotografia Um Depósito de materiais Uma Sala de câmeras Um Estúdio de performance Um Quarto escuro Um Laboratório de computação Um Estúdio de dança - Escultura Uma Marcenaria Uma Sala de máquinas Um Depósito de materiais Um Depósito de trabalhos Uma Sala de metais Um Ateliê sujo Um Ateliê limpo Um Ateliê de gravura Um Ateliê de produção cenográfica: Um Ateliê de massas Uma Sala de forno - Artes plásticas Um Ateliê de pintura Uma Sala de limpeza Um Depósito de materiais Um Laboratório de resíduos sólidos Um Laboratório de cor Um Depósito de trabalhos

Entrada pela Rua Heitor Penteado

- Manutenção - Galeria Clara Escura Esculturas - Biblioteca Hall publico Guarda-volumes Controle de saída Área de leitura Área de estudos

SERVIÇOS -

Casa de máquinas: Doca de descarga: Depósito galeria: Sala de funcionários Administração Setor de audiovisual Setor de esculturas Setor de artes plásticas Setor expositivo Sala de reuniões Financeiro RH Diretoria Secretária

NÚCLEO APRENDER -

Dois Laboratórios de computação: Duas Salas de aula com prancheta Duas Salas de aula estúdio Duas Sala de estudo Duas Sala de aula teórica

Administração

Alimentação

Refeitório

Lanchonete/café

NÚCLEO CONVIVER - Alimentação: Lanchonete - Comércio: Lojas com espaço alugável - Praça no térreo

Comércio

Galerias

Biblioteca

Depósito

Núcleo aprender

Lab. computação

Aula com prancheta

Aula estúdio

Aula teórica

Núcleo criar

Audiovisual

Escultura

Artes plásticas

Sala de estudo

5.5.

Formação volumétrica

º

º

Foi feita uma malha de 5 x 5 metro dentro de uma área de 700 m², delimitada por recuos de 3 metros a partir do limite do lote.

º

Em seguida, foram colocados blocos selecionados, com dimensões de 5 x 5 x 3 metros, nesta malha desenhada;

FIGURA 78 – Esquema representando o processo de criação da volumetria do projeto

A partir destes blocos selecionado, é feita a aglomeração de mais blocos de mesma dimensão;

º Chegando assim na volumetria desejada. Esta que propõem movimentação por meio de irregularidades nas fachadas.

ESTUDO DE INFLUENCIAS EXTERNAS Utilizando-se de vedações espessas, com grande potencial de isolamento acústico e térmico, o projeto expressa a comunicação entre “cidade x edificação”. Isto ocorre por meio das aberturas ao longo das fachadas irregulares, sendo elas parte dos fluxos internos essenciais. Desta forma, todos os sentido são aguçados durante a vivencia no interior da edificação.

ESTUDO de fluxos Entre os elementos citados anteriormente, A irregularidade da volumetria proporciona maiores possibilidades de movimentação no interior da edificação. Esse elemento também é evidenciado pela topográfia em declive, que é solucionada com a utilização de dois pavimentos de acesso térreo e uma escadaria central.

5.6.

setorização

4 Nível 760.60 Conforme dito anteriormente, segundo o plano diretor de São Paulo, o projeto maneja pequenos blocos modulares de uso comercial no térreo, sendo eles mais próximos do fluxo do passeio urbano.

No centro do projeto há a entrada principal, portando um dos principais acessos verticais, dando acesso a uma das entradas para a galeria escura. Galeria essa que esta localizada na parte do lote onde há mais aclive, estando a baixo do acesso principal para o segundo pavimento.

Nas duas extremidades do eixo transversal da edificação há duas escadas metálica, sendo usada não só como elemento do movimentação, mas também como parte estética e sensorial. Com o uso do material metálico as escadas pintam o ambiente com os sons dos passos dos usuários e marca sua presença com a temperatura, que altera conforme o tempo.

6

3 2

1

1

Legenda 1 2 3 4 5 6

Lojas com espaços alugáveis Lanchonete Entrada principal Galeria escura Biblioteca Depósito da galeria

1

5

3 Nível 799.60 Como citado anteriormente, devido ao desnível topográfico do lote, desenvolvendo um segundo nível de acesso para o pedestre. A partir da rua cristóvão de burgos o transeunte pode acessar tanto o nivel inferior,a partir de uma escadaria, quanto o saguão principal, pelo mesmo acesso é possivel entrar em duas galerias. Sem conexão com nenhum dos ambientes anteriormente citados, se encontra a biblioteca, repleta de elementos sensoriais, como paredes texturizadas e a segunda pele metálica perfurada.

Essa chapa de metal perfurada, tem como objetivo reproduzir a sensação térmica irregular do sol num ambiente fechado, a partir de diversos focos de luz criados por esses furos.

2 1

Legenda 1 2 3 4 5

Terraço Saguão principal Galeria clara Biblioteca Galeria de esculturas

4

5

4 Nível 802.60

3

Na planta do terceiro pavimento o acesso se faz através dos dois elevadores e a frente a recepção e banheiros para os usuários, ao seguir o caminho pela direita encontra-se uma sala com pranchetas que auxilia para desenhos. A frente da sala com pranchetas e a esquerda da recepção ficam os terraços, para pausas e descanso. No canto inferior direito fica concentrada a área administração e sala de funcionárias. No lado superior esquerdo, encontra-se sala de marcenaria para aulas práticas, com depósito e banheiros e acima a sala para aulas teóricas. A direita, acima das do terraço fica a biblioteca, com escadas de acesso direto.

6

2

5 1

Legenda 1 2 3 4 5 6

Sala de aula com pranchetas Saguão principal Terraços Administração Sala de aula teórica Marcenaria

3

3 4

Nível 805.60 O quarto pavimento encontra-se o ateliê de pinturas que tem acesso para o terraço a sua esquerda, através de uma confortável circulação bem sinalizada, estão o ateliê de gravuras e o laboratório de resíduos. No lado inferior direito encontramos a sala do financeiro, recursos humanos, pedagogia, sala de reunião, arquivos e depósito, ambientes que tem acesso através dos elevadores, onde é necessários passar por uma recepção para ser atendido.

2 6 1 Legenda 1 2 3 4 5 6

Administração Saguão principal Ateliê de gravura Laboratório de resíduos Ateliê de pintura Terraços

5

4 3 7

Nível 808.60 No quinto pavimento, encontra-se uma variedade de atividades, como a sala de produção cenográfica no canto superior esquerdo que tem ligação ao depósito e a sala de ensaio através de um hall, abaixo uma sala com um palco foi disposta para pequenas performances. Na parte superior ao centro foi posicionado mais um ateliê de pintura, e na lateral direita, o laboratório de informática é cercado por terraços, onde dois deles dão acesso à sala estúdio.

2

1

6

4

5 Legenda 1 2 3 4 5 6 7 8

Sala de aula estúdio Saguão principal Estúdio de performance Terraços Sala de informática Ateliê de pintura Sala de ensaios Produção de cenografia

4

8

Nível 811.60 A planta do sexto pavimento, no canto superior esquerdo, concentrou-se o ateliê de massas com a sala de fornos. No canto superior direito o acesso das escadas da em mais uma sala com pranchetas. Através dos elevadores temos o acesso para um grande estúdio de gravação.

2 1

3 Legenda 1 2 3 4

Estúdio degravações Saguão principal Sala de aula com prancheta Ateliê de massas

4

Nível 814.60

4

Através de uma escada ao lado direito da planta do sétimo pavimento, acessamos uma sala de aulas teóricas, um terraço, e uma grande sala de performances. Outro terraço nos traça um caminho até chegarmos ao estúdio fotográfico e o quarto escuro, junto a um depósito de materiais. Do lado direito da planta, acessamos um grande laboratório de aulas de informática, e acima o terraço.

4

5

3 6 1

2

Legenda 1 2 3 4 5 6

Laboratório de informática Estúdio de fotografia Saguão principal Terraços Estúdio de performance Sala de aula teórica

4

4

Nível 817.60 O oitavo e último pavimento, estão dispostos no canto superior direito dois terraços ao lado da escada, e através da circulação esta o ateliê limpo, laboratório de cores e a sala estúdio. O acesso pelos elevadores no canto inferior direito nos da acesso ao ateliê metais e depósito e mais um confortável terraço.

5 6 1

3 1 1 Legenda 1 2 3 4 5 6

Terraços Ateliê de metais Saguão principal Ateliê limpo Laboratório de residuos Sala de aula estúdio

2

5.7.

Desenhos técnicos

implantação

0

5m

implantação

0

5m

1 4

3 2

3

1

5 6 3

legenda Planta baixa nível 760.60

1 Depósito – 13 m² 2 Manutencção – 8 m² 3 Lojas alugáveis – 23 m²

4 Biblioteca – 33 m² 5 Saguão principal – 77 m² 6 Lanchonete – 23 m²

0

5m

2

1

3

3 4

legenda Planta baixa nível 799.60

1 Galeria de esculturas – 71 m² 2 Biblioteca – 71 m² 3 Galeria clara – 130 m²

4 Saguão principal – 77 m² 5 Terraços

0

5m

3 2 4

1

9

5

6

7

8

4

10

legenda Planta baixa nível 802.60

1 Marcenaria – 50 m² 2 Depósito – 8 m² 3 Sala de aula teórica – 22 m²

7 Coordenação – 33 m² 4 Terraços 10 Sala com prancheta – 35 m² Secrtáriol – 77 m² 5 Copa de funcionários – 11 m² 8 9 Saguão principal – 23 m² 6 Diretoria – 7 m²

0

5m

4

3

7

2

8 5 1

6

0 10

legenda Planta baixa nível 805.60

1 Ateliê de gravura – 50 m² 2 Lab. Residuos – 20 m² 3 Terraços

4 Ateliê de pintura – 64 m² 5 Saguão principal – 70 m² 6 Sala de reuniões – 11 m²

7 Financeiro – 11 m² 8 RH – 7 m² 9 Pedagogia – 7 m²

10 Arquivos – 7 m² 0

5m

7

4

1 8 2

3 4 6

4

5

4

9

legenda Planta baixa nível 808.60

7 Ateliê de pintura – 25 m² 1 Produção cenográfica – 50 m² 4 Terraços 2 Depósito – 11 m² 5 Estúdio performance – 50 m² 8 Sala de informática – 8 m² 9 Sala estúdio – 25 m² 3 Sala de ensaios – 25 m² 6 Saguão principal – 70 m²

0

5m

2 4

1

3 5

legenda Planta baixa nível 811.60

1 Sala de fornos – 13 m² 2 Ateliê de massas – 50 m² 3 Saguão principal – 70 m²

4 Sala com prancheta – 25 m² 5 Estúdio de gravações – 50 m²

0

5m

2 1

1

3 5 4 1

6

legenda Planta baixa nível 814.60

1 Terraços 2 Sala de aula teórica – 25 m² 3 Estúdio performance – 27 m²

4 Saguão principal – 70 m² 5 Estúdio fotografia – 25 m² 6 Sala informática – 23 m²

0

5m

1

1

2

2

5 4 3

1

legenda Planta baixa nível 817.60

1 Terraços 2 Ateliês de pintura – 13 m² 3 Sala de aula estúdio – 25 m²

4 Saguão principal – 70 m² 0

5m

Corte AA

0

5m

Corte BB

0

5m

Fachada nordeste

0

5m

Fachada noroeste

0

5m

Fachada sudoeste

0

5m

Fachada sudeste

0

5m

REFERÊNCIAS

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