Issuu on Google+

Manual de técnicas para la realización de materiales de difusión pedagógica: tipos de trabajos escritos Por: Claudia F. Ortega B. Introducción El trabajo intelectual requiere del desarrollo de dos procesos complementarios la síntesis y el análisis, cada uno de estos se puede ver reflejado en los distintos trabajos académicos que se solicitan con regularidad en el ámbito universitario. Los trabajos más comunes que se suelen pedir son: resumen esquemático, resumen discursivo, reseña informativa, recensión o reseña crítica, nota técnica, glosa, y ensayo. Todos ellos tienen como principal objetivo el presentar al estudiante diversos procedimientos de estudio e investigación. Antes de hablar de cualquiera de los anteriores parece pertinente iniciar por un tema que compete a todos los tipos de trabajos: el plagio. ¿Qué es plagio? Existe un derecho a la posesión de las ideas el cual es reconocido como propiedad intelectual. La propiedad intelectual prohíbe la copia completa o parcial de escritos, material visual y sonoro; es decir, prohíbe el plagio. Plagio es el acto de presentar como suyo el trabajo total o parcial sin ser el autor de éste. En esta parte se tiene la intención de hacer reflexionar sobre una preocupación que aqueja a todo profesor universitario: el plagio dentro del contexto académico. La regla implícita en todo trabajo académico es: está prohibido el plagio de trabajos que son parte de las actividades intelectuales de otros. El sistema universitario establece entre sus objetivos desarrollar en el estudiante habilidades de pensamiento, adquirir conocimientos y mejorar sus conductas cotidianas. Así, el tomar el trabajo de otra persona, colocarle el nombre propio, e intentar pasarlo como suyo, significa plagio, éste hace referencia al un robo intelectual y el robo de cualquier tipo está penado. Será responsable de plagio tanto la persona que copia como aquella que se deja copiar. Podemos encontrar muchos ejemplos de plagio, pero no daré 1


ideas, puede ayudar más presentar un listado de ¿cómo no se incurre en el robo intelectual? 1. Entregar un trabajo hecho con la ayuda del profesor o tutor autorizado. 2. Entregar un trabajo hecho en grupo cuando se ha dicho explícitamente que ello está permitido y se identifican a todos los colaboradores. 3. Dar o recibir ayuda para corregir errores menores de sintaxis. 4. Copiar datos de otra fuente siempre que se identifique claramente la porción tomada y se dé crédito a su autor a través de las citas 1, ello puede contribuir a la calidad de un trabajo sin exagerar en el uso de éstas. Finalmente el problema del plagio no está en la detección del mismo sino en el acto en sí. Así se debe reflexionar en ello para no caer de manera voluntaria o involuntaria en el mismo. Después de abordar este tema fundamental se presenta a continuación algunos puntos que debemos tomar en cuenta para desarrollar cada uno de los tipos de trabajos que solicitamos o nos solicitan.

Las citas y referencias dependen del sistema que se esté utilizando existen diversos aquí sólo mencionamos algunos como: APA, ISO, Harvard, MLA, Turabian, Vancouver y Chicago. 1

2


Capítulo I El resumen ¿Qué es? Es el compendio o recopilación de ideas sobre alguna fuente es decir, trabajo sintetizado y parafraseado de una obra o partes de ella cuyo objetivo es informar al lector de manera abreviada y completa el contenido de un tema, obra o capítulo, este trabajo debe tener orden y lógica. El resumen se concibe como un trabajo informativoreferencial. Según María Teresa Serafín “Resumir un escrito significa crear un nuevo escrito más breve que sólo utiliza del primero las informaciones más importantes” (1999: 221). Por tanto el resumen debe ser un texto fiel al escrito de origen tanto en el lenguaje como en el estilo. Para entender qué es el resumen parece pertinente hacer una comparación con lo que no es: El resumen No es

Es

Una producción en la que se limita a Una actividad conceptual en la que "copiar" fragmentos y "dejar de lado" intervienen procesos mentales. otros, guiado por lo que va hallando como importante en una aproximación lineal al texto fuente. Un material que constituye una simple Un escrito al que se le otorga una cierta suma de citas.

organización en representación de los propósitos del resumen.

Así, “…el resumen como texto que reelabora el texto de origen reduciendo su longitud, en el que el autor se mantiene en segundo plano y se esfuerza en ser objetivo, en un intento

3


de crear una síntesis coherente y comprensible del texto de origen” (SERAFINI M.T.; 1999: 222) Desde el punto de vista didáctico un resumen es un trabajo en el cual se presentan las propiedades específicas del texto fuente y las condiciones de la situación didáctica, es decir cuando a un estudiante se le pide desarrollar un resumen, tanto el profesor, como el alumno, deben tener claro cuál es el objetivo del mismo, pues ello juega un papel muy importante en la comprensión y producción que supone el resumen escrito. La técnica de resumir ayuda a evaluar: a) El conocimiento de la fuente. b) Las habilidades del análisis y la síntesis. Dos son las maneras en las cuales se puede trabajar la técnica del resumen: como exposición discursiva y a manera de esquema. A manera de esquema tres son las formas de presentación: cuadro sinóptico, mapa conceptual y mapa mental. Aquí nos interesa primero presentar el resumen a manera de esquema pues de este se puede derivar el resumen como discurso oral o escrito. Como cuadro sinóptico ¿Qué es? Este es un resumen esquematizado, en donde se registra conceptos o tópicos importantes de la fuente, éstos deben presentarse a través de relaciones jerárquicas. Éste nos permite conocer la estructura y contenido de un texto de manera visual. El cuadro sinóptico se considera un procedimiento para el estudio eficiente tendiente a desarrollar las habilidades básicas para el aprendizaje. Desde el punto de vista didáctico un resumen en forma de cuadro sinóptico tiene dos funciones por un lado la de ser un procedimiento de estudio-aprendizaje y por el otro

4


funciona como material de enseñanza pues si se presenta frente a un grupo sirve para guiar el discurso oral. Como procedimiento de estudio-aprendizaje el cuadro sinóptico te permite definir como está organizado un escrito, analizar y sintetizar el contenido de una fuente, repasar un contenido y asimilar información. ¿Cómo se hace? •

Lectura exploratoria.

Identificación de las ideas importantes 2.

Liga de las ideas importantes en un esquema en donde la relación de éstas sea jerárquica.

Representación visual del contenido a través del esquema.

¿Cómo se presenta? Se presenta como esquema destacando la idea principal seguida de las secundarias auxiliándose de llaves, líneas y flechas que ayuden a la mejor explicación. El contenido se puede estructurar como una serie de columnas (ver el ejemplo). Es importante registrar los conceptos en su forma más general a través de pocas palabras. La distribución más común de es izquierda a derecha (viéndolo de frente), siendo lo primero más general e importante.

2 La importancia de las ideas dependerá de si éstas responden a los objetivos de aprendizaje de la materia y la ubicación de la fuente en la misma. Para identificar las ideas importantes determina la naturaleza del contenido:¿es declarativo o procedimental?, el primero se refiere a lo conceptual y teórico mientras que el segundo hace referencia a formas de proceder, como métodos o técnicas; si se trata de contenido declarativo busca respuesta a preguntas como: ¿qué es?, ¿quién es?, ¿cómo es?, ¿de dónde proviene?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿para qué?, ¿cuánto?, ¿qué sucede antes y qué después?, ¿cuál es la causa? Si se trata de contenido procedimental busca respuesta a preguntas tales como: ¿qué necesito saber para llevar a cabo el procedimiento?, ¿cómo se procede?, ¿cuándo es pertinente proceder de esa manera?, ¿cuántas etapas tengo que realizar?, ¿de qué otra manera puedo proceder? Una vez identificadas las ideas importantes puedes representarlas de varias maneras como en un cuadro sinóptico, en un mapa mental o en un mapa conceptual por citar algunas. (ROJAS F., G., 2000:10)

5


Ejemplo: 4 columnas

de investigación o de trabajo

Descriptivas,

Bivariadas

Correlacionales

Multivariadas

De diferencia entre grupos

Bivariadas

De relaciones de causalidad Multivariadas

nulas

Tipos de Hipótesis

Descriptivas, Correlacionales

Bivariadas Multivariadas

De diferencia entre grupos

Bivariadas

De relaciones de causalidad Multivariadas

alternativas

De estimación

estadísticas

De correlación De diferencias medias

Como mapa conceptual ¿Qué es? El mapa conceptual es un medio para visualizar ideas y conceptos a través de relaciones jerárquicas. Sirven para organizar información y relatar lógicamente de manera oral y escrita. Éste contribuye a la comprensión, la enseñanza y el aprendizaje. Para manejar la técnica de los mapas conceptuales es necesario conocer los términos en los cuales se apoya ésta: imagen metal, palabra desconocida, término conceptual, nombre o sustantivo, palabra de enlace o descriptores y proposiciones. La imagen metal es la representación formada en nuestra cabeza a partir de información conocida con significado. Por el contrario, las palabras desconocidas no forman imágenes mentales, por no tener significado para quien las usa. Los términos conceptuales son palabras trasmisoras de significados, por ello si forman representaciones mentales y se dividen principalmente en sustantivos y verbos. El concepto es la palabra utilizada para designar cierta imagen mental. 6


Las palabras de enlace no producen imágenes mentales y sólo se emplean para unir términos conceptuales. Por último las proposiciones son frases compuestas dedos conceptos y palabras de enlace. ¿Cómo se hace? Son tres las fases para hacer un mapa conceptual una de preparación otra de construcción y la tercera de exposición. La primera requiere del reconocimiento de palabras clave y palabras de enlace, la segunda se compone de hacer un listado de palabras conceptuales, ordenarlas jerárquicamente y elegir las palabras de enlace y construir el mapa finalmente este te puede auxiliar para hacer una narración oral o escrita del tema tratado. ¿Cómo se presenta? El mapa conceptual se auxilia de símbolos para su presentación:

Palabras clave, ideas o conceptos

Conexiones o relaciones

Direccionalidad de las relaciones

Palabras de enlace descriptores

7


El mapa conceptual se ordena de arriba hacia abajo, siendo lo m谩s general la parte superior y lo menos la inferior. Existe un software que permite hacer mapas conceptuales cuyos derechos de autor son del Institute of Human and Machina Cognition cuya ubicaci贸n en la red es la siguiente: http://cmap.ihmc.us/ Ejemplo:

palabras son signos que representan t茅rminos conceptuales

nombres comunes

enlaces porque no forman

porque forman

pueden ser

que s贸lo son

imagenes mentales

nombres propios

verbos

Fuente: (PICHARDO P., J.J. 1999:18)

8


Mapa mental ¿Qué es? Es una manera de registrar, organizar y asociar ideas, ésta técnica se basa en la forma como procesan la información nuestros hemisferios cerebrales. Para trabajar con mapas mentales se necesitan usar palabras clave, imágenes y colores. En cuanto a la conexión de las mismas se logran a través de líneas curvas y la diferencia con los anteriores tipos de esquemas es que su construcción es ramificada. ¿Cómo se hace? El mapa mental es un herramienta la cual permite dar orden. Los pasos para generar un mapa mental son: Realizar la lectura del documento o documento sobre los cuales se genera el mapa mental. Construir palabras clave3 y elegir un color con el cual se pueda relacionar las primeras. Generar bloques de información unidos a la idea central por una rama principal. Varía el tamaño de las letras de acuerdo a la importancia de la idea. Cómo se presenta El mapa mental se presenta escribiendo al centro el elemento principal y generando ramificaciones al exterior. Existe software que te permite hacer mapas conceptuales como: mind42 el cual se puede utilizar desde la siguiente URL: http://mind42.com/

3 Peden ser sustantivos, verbos, adjetivos y frases cortas.

9


Ejemplo:

Fuente: (SAMBRANO, J. y Steiner, A., 2000:79) El resumen como exposición discursiva Como exposición discursiva el resumen es la redacción coherente y ordenada de la idea fundamental de la fuente. ¿Cómo se hace? La ruta a seguir para hacer un resumen es selección/reducción/concertación de información (PINTO; 1993:171). Por lo anterior no puede existir un resumen mayor al texto original. Existen dos métodos para hacer un resumen: el método analítico el cual funciona para resúmenes simples y el método comparativo utilizado para resúmenes complejos, por ejemplo una novela. En el primero los pasos a segur son: • Tener claro el objetivo didáctico del resumen. Es decir para qué lo solicita un profesor o para qué lo solicitamos como profesores.

10


• Leer de manera cuidadosa el texto, párrafo por párrafo, para comprender el texto claramente4 prestando atención a las frases de conexión como: por ello, así, por último, entre otras. • Redactar párrafo por párrafo5. Si el método es comparativo los pasos a segur son: • Tener claro el objetivo didáctico del resumen. • Leer de manera cuidadosa el texto prestando atención a su estructura general. 6 • Seleccionar: la idea central de acuerdo al tema del documento y después aquellas ideas que sirven de apoyo para aclararla. • Hacer anotaciones a lo largo de la lectura. Lo anterior se puede hacer a través de fichas de trabajo o contenido7. • Escribir de una manera corta las ideas fundamentales, citando o parafraseando la obra. • Comparar el texto propio con el original, para no alterar el significado. Si se requiere un juicio valorativo éste se permite sólo al final, para que no se confunda con los juicios del texto que se está resumiendo. ¿Cómo se presenta?

4

Redactar en el primer párrafo del resumen con la idea principal.

Escribir los párrafos subsecuentes con las ideas secundarias.

Comprender el texto con este método significa entender las frases y su conexión.

5 Ello implica respetar fielmente la estructura del texto de origen. 6 Comprender el texto con este método significa tener una idea general del texto. 7

Consiste en anotar la información textual, parafraseada, comentarios o datos aislados. Si es textual se entrecomilla. Es necesario anotar la fuente de donde fue extraída: nombre del autor, título del libro fecha de la publicación y página correspondiente. Para facilitar el manejo de la información se sugiere poner al inicio de

,

la ficha el título que resuma el contenido de la misma.

11


Hacer cuando se requiera citas textuales.

Si se solicita una opinión se pueden poner al final del texto.

Finalmente anotar datos de la fuente.

Ejemplo: El siguiente ejemplo de resumen surge del mapa conceptual de la portada del libro Taller de introducción a la didáctica de los mapas conceptuales con 67 páginas, el cual resume el libro de manera esquemática y a partir de él haré un resumen en forma de discurso escrito. Para hacer un mapa conceptual se necesita realizar tres actividades: Preparación, construcción y narración. En la preparación se necesita del reconocimiento de palabras por un lado conceptuales y por el otro de enlace. En la fase de construcción se elaboran y ordenan listas de palabras para construir el mapa. Finalmente en la fase de narración se presenta el contenido del mapa de manera oral o escrita. 8 Así el resumen de un libro de 67 páginas fue de 6 renglones, por ello se sugiere antes de hacer un resumen en forma de discurso iniciar por un resumen en forma de esquema.

8 Como lo he hecho en este ejemplo.

12


Capítulo 2. La reseña ¿Qué es? Es el informe acerca del contenido y las características o cualidades de una fuente documental después de haberla revisado. Ésta puede ser informativa 9 o crítica10. La informativa resalta los rasgos fundamentales de la obra y expone de manera abreviada el contenido del documento 11, es decir, de qué trata. En este tipo de trabajo se debe condensar la información, presentar lo fundamental; suele ser objetiva, no maneja opinión propia, es por ello que se redacta de manera expositiva. La crítica es una exposición personal que evalúa, juzga o valora el contenido de la fuente y la calidad de las ideas, los datos y los argumentos que el autor de la misma expone. Para hacerla se requiere de una lectura cuidadosa y analítica, además de mayor información sobre el tema tratado en la misma. En ésta se añade el comentario propio o punto de vista, es decir, una interpretación de tipo objetivo basado en la información que se posea y no en los prejuicios personales (no caer en la subjetividad). Los comentarios van a lo largo del texto y se redacta de manera argumentativa. En este tipo de reseña el autor debe ser capaz de razonar con sentido crítico los contenidos de la obra. ¿Cómo se hace ? •

Familiarizarse con la obra a través de la lectura detenida.

Entender de qué trata.

Contestar las siguientes preguntas: ¿qué se propone la obra?, ¿de qué trata?, ¿en qué ámbito se inscribe?, ¿cuál es la perspectiva teórica manejada?, ¿cuáles son los conceptos claves?, ¿cuáles son los puntos sólidos y débiles manejados

9 También se le suele llamar expositiva. 10 También llamada como recensión. 11 Entendemos por documento todo objeto donde el hombre ha dejado huella.

13


por el autor?, en qué medida es claro el lenguaje, estilo y expresión del autor?, ¿cuál es la valoración global del libro y porqué motivos? •

Obtener datos necesarios sobre el autor y su obra.

Manejar un punto de vista (con la crítica)

¿Cómo se presenta? Anotar datos de la fuente al principio o final del texto. Breve resumen (alcance y contenidos de la obra, es decir, partes de que se compone.). Situar al autor con sus datos biográficos básicos. Presentar el carácter específico de la obra y campo de estudio, es decir, circunscribirlo. En la reseña crítica un análisis valoral de los puntos principales, presentando primero las ideas del autor y sus argumentos y luego los propios. Los comentarios se pueden poner al final o intercalados en el texto. Debe quedar claro cuáles son los comentarios del autor de la obra y cuáles los de la persona que reseña. Hacer cuando se requiera citas textuales. En la reseña crítica valoración final en donde se informe la utilidad del trabajo reseñado.

14


Ejemplo de reseña crítica

15


16


Fuente: (Gómez C., agosto 2002: 45-47) Ejemplo de reseña informativa TÍTULO: Diarios de motocicleta (The Motorcycle Diaries) DURACIÓN: 128 min. DIRECTOR: Walter Salles REPARTO: Gael García Bernal, Jaime Azócar, Rodrigo De la Serna, Ulises Dumont, Facundo Espinosa, Susana Lanteri, Mía Maestro, Mercedes Morán, Jean Pierre Noher, Gustavo Pastorini La película relata la odisea por Latinoamérica llevada a cabo por el posteriormente conocido revolucionario Ernesto «Che» Guevara y su amigo el Dr. Alberto Granado en 1952, cuando Guevara era un joven estudiante de medicina de 23 años. Ambos se embarcaron en un viaje de nueve meses recorriendo América del Sur en una destartalada motocicleta Norton de 500 c.c., a la que apodaban «La poderosa». En su ruta, atravesaron la provincia argentina de Córdoba, Buenos Aires, la Patagonia, la ciudad chilena de Valparaíso, el desierto de Atacama, Machu Picchu y la colonia San Pablo, una leprosería de Perú, llegando hasta Colombia y Venezuela, para regresar a Buenos Aires, tras una escala en Miami. La experiencia, recogida en un cuaderno y publicada recientemente como Mi primer gran viaje, es el primer contacto directo del Che Guevara con la realidad latinoamericana. Son etapas cruciales del viaje su contacto con las condiciones extremas en que sobrevivían los mineros chilenos, o su trabajo en la citada leprosería de San Pablo, a orillas del Amazonas. The Motorcycle Diaries («Diarios de motocicleta») es la crónica de un joven que abandona su hogar para iniciar una aventura que se convertirá en el comienzo de una vida más parecida a la de un nómada, que viaja por el mundo con el firme propósito de defender la democracia y la libertad. El protagonista El mexicano Gael García Bernal, que interpreta el personaje del Che Guevara, con sus 25 años ya ha trabajado para grandes directores, como su compatriota Alfonso Cuarón en Y tu mamá también (2001) por la que recibió un premio en el Festival de Venecia, el argentino Fito Páez en su debut como director en la película Vidas privadas (2001) o el español Agustín Díaz Yanes en Sin noticias de Dios (2001), donde compartía protagonismo junto a Penélope Cruz y Victoria Abril. Además, ha participado en el cortometraje De tripas corazón (1996) nominado al Oscar, y en la miniserie Fidel en la que ya realizaba el papel del Che Guevara. Sin embargo, su salto a la fama se produjo en la película Amores perros (2000) del director mexicano Alejandro González Iñarritu y su consagración con la última película de Pedro Almodóvar, La mala educación (2004).

Fuente: (Revista electrónica margen cero: http://www.margencero.com/musica/che/diarios_moto.htm)

17


Capítulo 3. La nota técnica Qué es Es un documento de investigación documental o monográfica, con información organizada, en donde se desarrolla un tema y cuyo principal objetivo es el ser material de apoyo didáctico en una sesión. ¿Cómo se hace? 1) Se estructura a partir de un tema principal que expresa un dato, un concepto o una definición. 2) Se amplía con otras ideas llamadas secundarias o de apoyo. Las ideas secundarias se usan para ejemplificar, explicar y ampliar la información. Las ideas de un párrafo deben estar relacionadas entre sí para ser coherentes. Requiere que cuando se recurra a párrafos o frases de otros autores se mencione la fuente. Se debe ceñir al tema. Además hay que elegir y reunir el material con espíritu crítico. En la nota técnica se debe ser preciso, correcto y propio en el uso del lenguaje 3) Incluir a final del trabajo las referencias en el sistema que se haya elegido utilizar 12. Es muy importante que se mínimo tres fuentes de consulta. 4) Trabajar a lo largo de la nota el aparato crítico: citas, notas y referencias. ¿Cómo se presenta? •

Primero el tema, la frase nota técnica para el curso al cual está destinado el trabajo como apoyo, la institución en donde se impartirá la sesión, el lugar y la fecha.

12

Segundo un párrafo introductorio en donde se mencione el contenido de la nota.

Tercero el cuerpo de la nota.

APA, Harvard, MLA, Vancouver, ISO, Turabian, Chicago, por citar algunos. 18


Cuarto el listado de fuentes en orden alfabético.

Ejemplo: Tecnología educativa Nota técnica elaborada por la Mtra. Claudia F. Ortega Barba para la maestría en Pedagogía, Facultad de Pedagogía, Universidad Panamericana, México, abril 2006. Introducción Esta nota técnica ha sido desarrollada para los estudiantes de la maestría en Pedagogía con área terminal en estrategias didácticas y la especialidad del mismo nombre, ello con el objetivo de ubicar a la tecnología educativa en el contexto histórico y epistemológico al cual pertenece. La nota se divide en varios apartados iniciando con el concepto de tecnología, seguido por el desarrollo de la tecnología educativa como disciplina. En los siguientes apartados se aterriza el concepto de tecnología educativa como disciplina a varias acepciones: como enfoque tecnológico de la educación, como corriente didáctica y como medios tecnológicos que apoyan a los procesos de enseñanza aprendizaje. Es importante aclarar que esta subdivisión no es cronológica. Antes de iniciar con la revisión de las posturas es pertinente definir el concepto de tecnología, pues de éste surgen las primeras. El sentido originario de la palabra tecnología es el de técnica la cual se entiende como el lugar entre la ciencia especulativa y los conocimientos aplicativos. “La tecnología se ocupa de la aplicación sistemática de conocimientos científicos para resolver problemas prácticos” (FERRÁNDEZ, 1987:XVII). La tecnología educativa La tecnología educativa entendida como disciplina ha pasado por varias etapas, en su origen estuvo ligada a la psicología conductista y al positivismo filosófico ello redujo el campo de acción a, por un lado, el entrenamiento y por el otro la instrucción, motivo por el cual algunos autores la denominaron tecnología instructiva, tecnología didáctica o tecnología educacional. Al paso del tiempo la tecnología educativa se empezó a ver influenciada por otras teorías, específicamente la de sistemas y la de comunicación, ello hizo desligarse a la primera de la psicología conductista y de la mera instrucción. Actualmente los trabajos de tecnología educativa se ven influenciados por modelos cognoscitivos y cibernéticos, esto últimos trabajan tanto con sistemas abiertos, interactivos y bidireccionales como con sistemas cerrados unidireccionales. Todas las influencias de diversas disciplinas hace que se le de al concepto de tecnología educativa varios enfoques. Enfoque tecnológico de la educación Este enfoque está ligado a la expresión epistemológica del positivismo en el ámbito de la educación, aquí de entiende a la tecnología como el desarrollo de procesos educativos. Aquí el proceso educativo se asemeja a un proceso de ingeniería, y el docente se dedica a la construcción, organización, producción y ejecución de programas, de estructuras las cuales cumplen determinadas funciones y solucionan determinados problemas. “La tecnología constituye un proceso de acción, de modo que no puede ser confundida con los <<productos>> que elabora; los productos de la tecnología sólo son los resultados de una forma de proceder que sigue una estrategia racional de acción. La confusión entre proceso y producto ha sido una de las causas de descrédito a que se ha visto sometida la tecnología aplicada a la educación” (FERRÁNDEZ, 1987:XVII) En el enfoque tecnológico el profesor es visto como ingeniero y tiene la función de aplicar la teoría y la investigación a la resolución de problemas escolares específicos. La labor del ingeniero de la educación se resume en: la formulación técnica del problema, el análisis de los procedimientos adecuados, la determinación de la relación entre los factores seleccionados, y por último, la evaluación de la secuencia y del proceso propuesto. En enfoque se define a la tecnología educativa como el proceso de actuar tecnológico aplicado a la solución de problemas educativos. La asunción de un enfoque tecnológico en educación presupone la aceptación ineludible tanto de la tecnificación de la acción misma, como del razonamiento medios/fines en el diseño y comprensión de los productos y procesos educativos. La aplicación del enfoque tecnológico en la educación considera esenciales tres aspectos: a) El objetivo a alcanzar. b) Los procedimientos y medios utilizados. c) El estado inicial y final del sistema. Cuando se planifica una situación educativa, o cuando se reestructura, utilizando la perspectiva tecnológica, se hace con la intención de incrementar la eficiencia de dicha situación, es decir, se busca acortar la distancia que existe entre cómo es la situación actualmente y cómo debería ser, es decir, se tecnifican los procesos educativos. Aunque esta perspectiva de la educación, influye en todos los ámbitos del actuar pedagógico, para los fines de esta nota técnica nos interesa responder la siguiente pregunta ¿Cuál es la orientación didáctica que se desprende del enfoque tecnológico? En esta concepción la didáctica conduce tanto a un pensamiento tecnificado y centra el proceso de enseñanza aprendizaje sólo en la adquisición de nuevas habilidades técnicas o hábitos psicomotrices. Lo cual reemplaza las capacidades de juicio, reflexión, capacidad crítica, creatividad personal, adquisición de estrategias cognoscitivas, colaboración, responsabilidad y comprensión intuitiva de la experiencia educativa, entre otras. Esta polarización reduce la acción educativa a un conjunto limitado y cerrado de competencias y habilidades, con lo cual la capacitación didáctica se equipara con la efectiva y mecánica asimilación de reglas y mecanismos técnicos, y el docente se convierte en un simple operario, reproductor de conductas. La aceptación del enfoque tecnológico en la enseñanza, lleva a tres consecuencias principales: 1) Las acciones educativas sean esencialmente instrumentales, pero no prácticas. 2) La profesionalidad del docente quede reducida a la mera adquisición de destrezas técnicas. 3) El control burocrático de la educación. De este enfoque se puede rescatar por un lado, la propuesta de metas, pero éstas deberán ser más ambiciosas; y por el otro el control del proceso y la concreción de objetivos, de lo contrario se puede caer en la rutina, intuición personal o el espontaneísmo. La tecnología educativa como corriente didáctica

19


En México esta corriente se genera en las décadas de los 50´s, y 60´s como consecuencia de la expansión económica, caracterizada por las considerables inversiones extranjeras en el país, así como por el empleo de una tecnología cada vez más desarrollada. Dicha tendencia retoma el carácter instrumental de la didáctica y se pasa del alumno receptor al alumno activo13. Aquí la autoridad del profesor reside en el dominio de las técnicas. La tecnología educativa como corriente didáctica entiende el aprendizaje como un cambio de conducta y la enseñanza como el control de la situación en la cual ocurre el aprendizaje. El maestro se convierte en un ingeniero conductual porque cuenta con una amplia gama de recursos técnicos. Reconoce como punto de partida de la planeación didáctica la especificación de los objetivos del aprendizaje. Algunas de las características de la corriente didáctica llamada tecnología educativa son:  El problema de los contenidos pasa a segundo plano, lo importante es imprimir conductas, de ahí que el maestro idóneo es el ingeniero conductual, no el especialista en contenidos.  Rechaza la improvisación, por lo que el profesor debe tener organizado el curso antes de impartirse.  Considera al salón de clase como un auténtico laboratorio donde se experimentan técnicas, recursos y experiencias de aprendizaje.  La evaluación se concibe directamente relacionada con los objetivos de aprendizaje. Por otro lado, existe otra concepción de tecnología educativa la cual se trabaja a continuación. La tecnología educativa como medio didáctico La propuesta de la tecnología educativa como medio didáctico considera la utilización de tecnologías diversas en el aula, entendiendo a ésta en su sentido más amplio. Es decir, la tecnología puesta a disposición de los estudiantes y cuyo objetivo es desarrollar las posibilidades individuales, tanto cognitivas como estéticas, a través de las múltiples utilizaciones realizadas por el docente en los espacios de interacción grupal. A finales del siglo pasado los desarrollos tecnológicos de telecomunicaciones y la computadora unidos dieron como consecuencia sistemas informáticos sumamente poderosos. En un principio dichos desarrollos se utilizaron en las instituciones militares, pero a mediados de la década de los 80’s el fenómeno de la informatización se generalizó a todos los niveles del sistema educativo en los países desarrollados. A partir de ese momento la comunidad educativa inició con discusiones sobre cómo, cuándo, quién y por qué introducir computadoras en las escuelas. El responder los anteriores cuestionamientos llevó al cambio paulatino de los paradigmas en la educación y a crear una asignatura en algunos programas escolares nominada como tecnología educativa, cuyo objetivo principal radica en ayudar a los educadores para incorporar la tecnología informática como herramienta de apoyo al proceso de enseñanzaaprendizaje. A manera de conclusión Queda preguntarnos ¿qué se entiende entonces por tecnología educativa? Haciendo un breve recorrido de la denominación tecnología educativa, nos encontramos con tres vertientes fundamentales. 1) En primer término la concepción de eficacia como principio rector de la concepción tecnológica, en donde el proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso tecnológico cuyo objetivo es el adiestramiento. 2) Las concepciones propias de las décadas de los años 50 y 60, en las cuales correspondía a la tecnología educativa el estudio y creación de estrategias como generadoras de aprendizaje. En este hay un apego exclusivo a objetivos de comportamiento atomizadores del acto didáctico. 3) En tercer lugar la idea de concebir a la tecnología educativa como un conjunto de conocimientos que permiten al profesor el uso de diversos recursos didácticos para el aprendizaje y en donde ingresa la informática a la educación. 4) De estas tres se puede construir la siguiente definición: la tecnología educativa es una rama auxiliar de la didáctica en donde se busca la elaboración de estrategias las cuales a través de recursos disponibles, tanto viejos como nuevos, ayuden a la solución de problemas en una comunidad educativa. Finalmente cabe decir que el concepto de tecnología educativa está relacionado con las distintas teorías del aprendizaje: conductismo, cognitivismo y constructivismo. Sin embargo, en esta nota técnica no se profundizará en ello. Fuentes de consulta • CASTILLEJO, Jose Luis; (1987); Pedagogía tecnológica; Serie Colección Educación y Enseñanza. Serie Universitaria Barcelona; Ed. CEAC. • FERRANDEZ, et.al. (1988); Tecnología didáctica: Teoría y practica de la programación escolar; 8va. Ed.; Barcelona; CEAC. [Es un ejemplo concreto de la aplicación a la educación de la tecnología educativa como corriente didáctica si se quiere profundizar en este enfoque es un texto que se puede consultar] • MENA Merchán, Bienvenido y Manuel Marcos Porras; (1994); Nuevas tecnologías para la enseñanza: didáctica y metodología; Colec. Proyecto didáctico Quiron;No. 57; Madrid; Ediciones de la Torre. • MONGE, Crespo; (2005);Aprender y desamprender con nuevas tecnologías: propuesta didáctica; Zaragoza; Mira editores.

Entiéndase por activo el alumno que resuelve tareas previamente estructuradas por el profesor. 13

20


Capítulo IV. El ensayo ¿Qué es? El ensayo es un trabajo cuyo objetivos son analizar, interpretar o evaluar un tema. Éste exige haber leído varios libros o conocer distintos eventos sobre la cuestión a tratar. En un ensayo se ejercita el juicio crítico, a través de la valoración basada en argumentos. El trabajo debe ser reflexivo, por lo que puede manejar cuestionamientos distintos. Para hacer un ensayo se necesita de un bagaje previo porque el tema se nutre de ideas propias. ¿Cómo se hace? 1) Se deberá elegir un tema debatible. 2) Hacer una lista de ideas. 3) Buscar un orden lógico. 4) Plantear una postura. 5) Argumentar dicha postura con contenido relevante, documentación adecuada y organización correcta de la información. 6) Hacer un esbozo. 7) Escribir el primer borrador. 8) Revisar en el ensayo el uso correcto del lenguaje. ¿Cómo se presenta? El límite de cuartillas depende del tema y la profundidad con que se trate, un ensayo consta de 3 partes fundamentales: introducción, cuerpo y conclusión. La introducción le indica al lector el propósito del escritor, el acercamiento al tema y la organización que

21


seguirá el ensayo. El cuerpo tiene lugar el desarrollo de los aspectos que se indicaron en la introducción aquí es donde se incluye la argumentación. La conclusión es el último párrafo del ensayo y debe recapitular sobre las ideas que se presentaron en el cuerpo y en la introducción. En ésta se puede terminar con una frase que llame la atención del lector sobre el punto clave del texto. Aquí debe ser clara la postura de quien escribe el ensayo. Ejemplo: Tomado de: Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 7, No. 2, 2005 La educación en valores: Avatares del currículum formal, oculto y los temas transversales Por: Ángel Díaz Barriga Introducción La formación en valores constituye uno de los temas que ha llamado la atención en las últimas décadas en el debate educativo. Esto es el resultado de la toma de conciencia por parte de la sociedad y de los mismos responsables de la política educativa de una crisis de valores en el seno de la sociedad. La transmisión tradicional de valores de la generación adulta a la joven, reconocida por Durkheim1 y que la “escuela podía relativamente armonizar dentro de sus muros” (1976, p. 98), experimenta una ruptura, similar a la que han padecido las economías locales por los procesos de globalización. Esa ruptura es el resultado de la invasión de las tecnologías de la comunicación y de las nuevas tecnologías de la información, los programas de televisión, los nuevos centros de reunión en particular de los jóvenes –los antros2–, que pregonan un pragmatismo exacerbado, un estado de “placer” o “satisfacción” inmediato y una visión de lo útil. Estos espacios tienen mucho mayor capacidad para promover diversos patrones de comportamiento entre la juventud, que los que se derivan del ambiente tradicional escolar cerrado por un aula con un pizarrón enfrente, así como del conjunto de la tradiciones que conforman la cultura escolar. Es importante reconocer que aun cuando el tema de los valores ha cobrado relevancia en la actualidad, no es un tema nuevo en el debate educativo, ya que las distintas visiones de la educación han tenido posiciones muy claras al respecto. Un acercamiento a tres autores, que han desempeñado un papel fundamental en la estructuración de la disciplina educativa: Comenio, Herbart y Dewey, permite afirmar que el proyecto educativo siempre estuvo enlazado a un tema de valores. Esto es, en todos los casos se negaron a que se considerase la educación como instrucción. Los valores en la historia del pensamiento educativo y el reto actual para la educación En la crisis del pensamiento cristiano del siglo XVI, con el surgimiento de la reforma radical (Yoder, 1976), Comenio, doctor en Teología y pastor protestante elabora una propuesta para la didáctica.3 Con ella se inaugura la era escolar que conocemos, centrada en la exposición ante un auditorio, el trabajo con el libro de texto4 y el uso del material didáctico; que además plantea un conjunto de recomendaciones explícitas sobre el tema de los valores. Algunos de ellos guardan relación con dichos clásicos como: “árbol que crece torcido jamás se endereza” y otros, específicamente en su capítulo sobre disciplina, Comenio se refieren a la recomendación al educador de sancionar todas aquellas faltas que se relacionan con la moral.5 Este tema fue objeto de discusión previamente por los jesuitas en 1594, en su Ratio studiorum (Labrador, Diez et al., 1986), y por Juan Bautista de la Salle en varios de sus trabajos, en particular la Guía de las escuelas cristinas, editada en 1702 (1900). Dos siglos después, ya en el marco de la filosofía moderna, Herbart (1983) replantea el tema desde una perspectiva de la formación integral. En 1806 formula dos preguntas fundamentales para discutir esta cuestión. La primera es “¿de qué le sirve a un estudiante aprender matemáticas, si al mismo tiempo pierde la posibilidad del placer estético?” (Herbart, p. 156). Este planteamiento indudablemente se encuentra en la perspectiva de la formación humanista, al tiempo que se vincula con un plano ético subyacente a toda estrategia educativa. De esta manera, interroga sobre el derecho que asiste al educador para “elegir e imponer unos valores” a un niño que todavía no está en la edad de “optar racionalmente por ellos” (Herbart, 1983, p. 42). Así, Herbart expresa: El arte de turbar el sosiego de un alma infantil, de apoderarse de ella por la confianza y el amor para oprimirla y excitarla (...) y agitarla antes de tiempo, sería la más odiosa de todas las malas artes, si no se propusiera alcanzar un fin que sirviese de disculpa a tales medios ante los mismos ojos de aquel cuyo reproche es de temer. —Tú me lo agradecerás algún día— dice el educador al niño que llora y, realmente, sólo esta esperanza puede disculpar las lágrimas que arranca (Herbart, 1983, p. 41). Hoy sabemos que esas lágrimas no son sólo físicas. En este autor aparece, con claridad, la triada que acompañará el desarrollo de la educación: formación de conceptos (instrucción), desarrollo de la sensibilidad ante lo estético y la formación en valores. El tema de los valores adquirirá distintos énfasis en cada una de las épocas posteriores y en cada contexto nacional. Un siglo después, en los albores de la sociedad industrial, dos autores: Durkheim, en Francia, y Dewey, en Estados Unidos, enfatizan los valores de una educación centrada en los procesos de ciudadanía, desarrollo industrial y progreso. Los procesos sociales con los que culminaba el siglo XIX se traducían, en el plano educativo, en diversos decretos que expedían los Estados nacionales en Europa, por medio de los cuales se empezaba a conformar el sistema educativo nacional –como un sistema de educación primaria, fundamentalmente– y se configuraba lo que sería la educación pública: obligatoria, gratuita y laica.6 De cara a estos sistemas educativos Durkheim y Dewey asignaron a la escuela elpapel de formar al ciudadano para la democracia y para el progreso. En los conceptos de Dewey (1859/1952) la moralidad –como conducta responsable– va íntimamente asociada a la democracia. Pero ésta se construye desde abajo, esto es, desde la educación (Apel, 1979). Por ello, el funcionamiento de las escuelas

22


debe concebirse como la introducción en el mundo de la experiencia infantil de la vivencia de la democracia; “la educación no puede considerarse instrumento democratizador sin afirmarse antes en la democracia” (p. 109). Esta confianza en la democracia tiene como elemento asociadoa la educación para la libertad y para el progreso. Así ciudadanía tiene sentido a través de estos tres aspectos intrínsecos a la educación: democracia, libertad y progreso (individual y social). Por su parte Durkheim enfatiza el papel de la educación en la socialización. Uno de los primeros cursos que dio en París fue el de Educación Moral, en el cual establecía que así como en la fisiología existen límites, también las “sociedades requieren de un límite que regule y ordene la actividad del hombre” (Durkheim, 1976, p. 17), y la disciplina escolar debe crear en el alumno esta necesidad de autolimitación. Además, es ampliamente conocida su concepción de la educación como transmisión de valores de la generación adulta a la nueva, con la finalidad de que con el tiempo ésta los recree para volverlos a transmitir a la siguiente generación. El autor reconoce, como muchos otros, que la educación responde a cada época; así, expresa que en el medioevo no podían realizar un libre examen de las ideas, porque no se podía ir más allá de lo que la sociedad permitía: "No existe ningún hombre que pueda hacer que una sociedad tenga en un momento dado un sistema de educación diferente de aquel que su estructura supone" (Durkheim, 1979, p. 103). Por otra parte, la crisis social tiene expresiones cada vez más radicales en el conjunto de la sociedad: los aviones que derribaron las torres gemelas y el nuevo esquema que impuso Estados Unidos al mundo bajo su concepto de “guerra preventiva” (guerra de Irak), los actos terroristas en la terminal madrileña de Atocha, los ataques judíos a zonas palestinas y las masacres que estos últimos provocan al inmolarse; o bien, en México los macheteros de Atenco o los desnudos de los 400 pueblos. Todo ello es una cara de la magnitud de la crisis social que enfrenta la humanidad al inicio del nuevo milenio, así como una expresión de los grandes problemas que encara la sociedad para promover un conjunto de valores: respeto a la vida, respeto a la diferencia, respeto a la persona, entre otros. De igual manera, el papel que los medios de comunicación está desarrollando para crear una nueva forma de expresión cotidiana, en donde lo lúdico se reemplaza por el morbo, las relaciones personales son expuestas como reality show, el placer como parte del goce se transforma en una especie de acto bacanal; la problemática de los fines se reemplaza por un pragmatismo inmediatista que cada vez demanda más: sentirse hoy feliz, contento, efusivo; el mañana no importa. En todos estos casos los estudiantes “viven” una promoción de valores y de antivalores que van en sentido contrario a los que se busca promover en la intención escolar (Rey, 1999). En este caso, el medio es el masaje y esta forma de comportarse va esculpiendo elementos básicos de la personalidad de los sujetos en formación. La crisis de valores también atraviesa la escuela. La Comisión de los Derechos Humanos (2004) en México ha presentado recientemente un informe sobre las agresiones de los docentes hacia los estudiantes,7 que los medios de comunicación definieron como “la letra con sangre entra”. No podemos desconocer que en el modelo de la didáctica clásica (la llamada escuela tradicional), el docente es concebido como un modelo valoral para el estudiante. El alumno se enfrenta a un serio problema ante algunos comportamientos de los docentes. Esto se observa en particular en América Latina, ante la proletarización de la profesión docente, ya que nos encontramos con profesores cuyo vocabulario y presencia física dejan mucho que desear. Al mismo tiempo, los docentes en todos los países de la región han tomado la calle para protestar por sus condiciones de vida. Si bien, en abstracto esta práctica puede tener elementos formativos – defensa de derechos profesionales que son pisoteados–, en ocasiones esas marchas rebasan todo control para convertirse en verdaderos actos vandálicos: el rompimiento de vidrios de edificios públicos, la toma de casetas de cobro en las carreteras, etcétera. Cuando se rompen las normas de convivencia social se crea un conflicto profesional y ético que no es fácil de resolver. En primer lugar, porque el docente asume la identidad de un empleado y de un obrero, abandonado la identidad profesional que buscaba conquistar –esa fue la lucha para pasar de la perspectiva religiosa de la docencia a una profesional– y, en segundo término, pierde toda autoridad moral para exigir a sus alumnos que tengan un comportamiento adecuado a determinado código social. En estricto sentido, siguiendo algunas tesis posmodernas, podemos afirmar que el niño y el joven de hoy se enfrentan al problema de los valores en modelos profundamente divididos. Viven una ruptura entre lo que se dice en el texto escolar, en la recomendación de padres y maestros y la vida social cotidiana. Realidad escolar, realidad social nacional e internacional y tecnologías de comunicación y de la información promueven una “esquizofrenia valoral” que explica parcialmente las crisis de las nuevas generaciones. Una esquizofrenia que en el lenguaje educativo debe (y se supone que puede) ser saldada, a través de la acción escolar. El reto es enorme, las posibilidades son más modestas. Formación de valores, dinámica de los afectos Dada la complejidad de elementos que constituyen la formación valorar, ésta tiene que ser objeto de otro tipo de aproximaciones, más allá de los planteamientos didácticos. Distintas perspectivas psicológicas permiten establecer que en la adquisición de los valores acontece una dinámica similar a la existente en el desarrollo de los afectos. Cuando el psicoanálisis aborda el problema de los afectos (emociones) descubre que éstos operan en una dinámica que permite al sujeto sentirlos y vivirlos, pero el problema surge cuando pretende describirlos. En ese momento el lenguaje que se emplea cotidianamente (construido para describir procesos racionales) no alcanza a dar cuenta de dinámicas que tienen otra escritura. Acontece igual que cuando se busca traducir una expresión cultural, cuyo significado se puede reconocer con claridad en otro idioma. Este es el problema que enfrentan los traductores al buscar comunicar una idea que tiene estas características, por ejemplo, al afirmar en México “es un escuincle”. Los vocablos existentes en otros idiomas (child, enfant) dan una idea quizá cercana o aproximada, pero no logran transmitir la connotación original de la expresión utilizada. Lo mismo sucede con expresiones vinculadas con lo afectivo “estoy feliz” o “estoy triste”; manifiestan un estado emocional, pero no es fácil describirlo, puede haber felicidad con llanto y tristeza con risa. La expresión que utiliza Devereux (1977) al referirse al inconsciente puede ayudar a comprender parte de este problema” Todo sistema de pensamiento más lógico y científico tiene un significado subjetivo para el inconsciente de la persona que lo crea o adopta. Todo sistema de pensamiento nace en el inconsciente, a manera de defensa contra una angustia y la desorientación; se formula primero afectivamente, más que intelectualmente, y en el (ilógico) ‘lenguaje del inconsciente’ (proceso primario). Si entonces se advierte que la fantasía hace disminuir la angustia y la desorientación, se traspone del inconsciente al consciente y se traduce del lenguaje del proceso primario al del proceso secundario, que es más lógico y más orientado a la realidad (p. 44). Es factible afirmar que en el caso de la formación de valores acontece esta doble situación. Los valores al formar parte de la persona se integran a su personalidad.

23


Por ello, una falta o violación a un valor puede provocar comportamientos de irritabilidad. Entonces están formulados en otro código, un “lenguaje primario” en el sentido psicoanalítico. Cuando se traducen al plano racional –quizá la ética sea una expresión muy clara de ello– se convierten en el lenguaje lógico, que no necesariamente se encuentran integrado al sujeto. Por ello, no queda muy claro cómo llevar adelante, de manera consistente, algunas propuestas que emanan del constructivismo, para promover la formación de valores a través de las discusiones entre escolares, sobre problemas sociales específicos y los comportamientos que se pueden asumir frente a ellos. En el plano racional y en el ámbito escolar, los estudiantes pueden concluir sobre un deber ser frente a los derechos humanos y frente al medio ambiente, y al salir al patio de recreo o al salir de la escuela, ser actores de comportamientos diferentes. El alumno puede descubrir que la escuela exige de él un discurso, el cual puede estar lejano de aquello que verdaderamente integra su personalidad. Percibe con toda claridad en el mundo adulto lo que en psicología se denominan dobles mensajes: uno sobre cómo se debe actuar y otro sobre una actuación (de padres de familia, docentes y diversos actores sociales: comediantes, locutores, actores, políticos) que camina exactamente en sentido contrario a lo afirmado. Entonces el valor es un enunciado y no un elemento constitutivo de su personalidad. Esta discusión finalmente regresa a la problemática del movimiento de escuela tradicional, en el que se reivindica el papel de los modelos. El estudiante necesita estar frente a éstos, ya que, aunque suene muy duro, es necesario aceptar que la formación de valores es silente y se da en la actuación, no en el adoctrinamiento. El tratamiento de los valores en el debate curricular Podríamos afirmar que en los desarrollos actuales del campo del currículo existen tres aproximaciones para analizar el problema de la formación en valores: La perspectiva del currículo oculto, la propuesta constructivista y la estrategia de la elaboración de temas transversales en el currículo. a) Discusiones en relación con el currículo oculto Su origen data de finales de los años sesenta, cuando Phillip Jackson publicó La vida en las aulas (1992). Este texto constituyó un significativo aporte al debate curricular, al mostrar que en la interacción escolar que acontece en el aula se promueven una serie de resultados no intencionados. Pero estos resultados no fueron previstos por la institución o el docente y tampoco había una conciencia de lo que se estaba formando en los alumnos. A tales aprendizajes, que guardan una estrecha relación con la esfera de lo valoral y actitudinal, se les llamó currículo oculto. Para Jackson este tipo de currículo es una forma de socialización y adaptación a la escuela y a la sociedad. La asistencia de los estudiantes durante periodos largos, apoyada en la autoridad del maestro, en los mecanismos de evaluación estructura formas determinadas de comportamiento en los estudiantes, las cuales son paulatinamente internalizadas. En varias ocasiones hemos insistido que el concepto de Jackson se vincula con acciones escolares sobre las cuales no se puede tener un control. Ello nos llevó a diferenciar el currículo oculto del currículo en proceso (Díaz Barriga, 1995). El primero, va más allá de las intenciones escolares explícitas, porque precisamente da cuenta de aquello sobre lo cual el docente y la institución escolar no tienen una intencionalidad consciente. En estricto sentido el currículo oculto es un buen objeto de estudio, porque permite dar cuenta de esos procesos de socialización que se llevaron a cabo en la realización de la acción escolar. Da cuenta, precisamente, de aquellos que no son intencionados, aunque su efectividad no se puede negar. En general el aprendizaje de valores (en su núcleo afectivo y actitudinal) guarda una relación estrecha con el currículum oculto. En este punto se requiere ser enfático, el currículum oculto tiene una estrecha relación con lo que se actúa, más que con la información de qué se dice. En muchas ocasiones la actuación, los códigos empleados en la comunicación, las formas de decir o afirmar una cosa no necesariamente convergen con lo que se dice en el plano explícito. Por ejemplo: se puede hablar de democracia, tolerancia, respeto a los demás, como valores explícitos en un plan, programa o una sesión de trabajo escolar y establecer que la democracia es un contenido de una unidad temática de trabajo; pero al mismo tiempo, en el conjunto del contexto escolar, aunque no necesariamente en la misma sesión donde se abordan tales contenidos, alguien puede actuar de manera intolerante, autoritaria o sencillamente dejar hacer (el laissez-faire). Esas actuaciones de diversos actores de la comunidad escolar, responden a concepciones nucleares que tiene un sujeto (o una institución escolar) y son percibidas por los estudiantes, pero su percepción se realiza en un plano distinto al conciente y que es mucho más eficaz. El debate entre el currículum oculto y la perspectiva psicoanalítica de la formación en valores se pueden enriquecer en la tarea de explicar cómo acontece este proceso en el sujeto. b) Las perspectivas de los constructivistas Las actuales perspectivas de los planteamientos constructivistas referidos al currículo tienen su antecedente en un autor que no pertenece a esta escuela de pensamiento: Bloom (1977).8 A principios de los años cincuenta, con la finalidad de clarificar los resultados de aprendizaje que se esperaban de los estudiantes, este autor elaboró su primera taxonomía del aprendizaje, estableciendo un modelo de logros en el plano cognoscitivo, afectivo y psicomotor. La idea de que se pudiera hacer una disección y clasificación de los aprendizajes resultó ampliamente seductora, y hacia 1964 Bloom la materializó en una clasificación de los llamados aprendizajes afectivos. El problema para promoverlos y reconocerlos creció mucho. Tensó las relaciones pedagógicas al pensar que se puede establecer un currículo para contenidos cognoscitivos y psicomotores y otro para afectivos, dificultó los procesos de calificación (acreditación de un curso), pues se llegó a interpretar que el estudiante que mostrara algunos de estos comportamientos podría tener derecho a uno o dos puntos extras, o que nadie podía tener la calificación más alta mostrando sólo el dominio de la información que se promueve en un programa escolar. En el fondo este es el origen de varias prácticas docentes actuales, en las cuales los profesores consideran que se debe recompensar con calificación el esfuerzo que los estudiantes realizan a lo largo del curso escolar, a pesar de que no manifiesten los suficientes logros en el campo del conocimiento. Posteriormente, en la década de los ochenta los constructivistas retomaron estos acercamientos para realizar nuevas formulaciones. Una de las más destacadas es la de Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1994), quienes clasifican los contenidos escolares en tres tipos: de información, procedimental y actitudinal –significativamente distinta del pensamiento de Bloom, quien más bien clasificaba comportamientos–. Para Sarabia (1994) la formación en actitudes tiene tres componentes: Uno cognitivo, que se relaciona con conocimientos y creencias; uno afectivo, que se manifiesta en sentimientos y preferencias, y otro conductual, en el ámbito de las acciones manifiestas. El autor reconoce cuatro procesos de aprendizaje de actitudes en el aula: 1) el condicionado por un refuerzo social, 2) el condicionado por el castigo, 3) el apoyado en modelos y 4) la internalización de valores. Al mismo tiempo plantea cuatro técnicas

24


para promover el aprendizaje general de los valores, tomadas de la dinámica de grupos o del entrenamiento para el mundo de la empresa: la representación de roles (role playing), la discusión grupal, las exposiciones en público y la toma de decisiones. Finalmente los autores que abordan el problema del aprendizaje de los valores desde un enfoque constructivista no pueden eludir un tema: ¿el aprendizaje de los valores se evalúa y también se califica? Su planteamiento ha sido brillante cuando han desagregado el tema del aprendizaje de los valores en diversos aspectos, lo cual los ha llevado a enunciar con acierto que en el aprendizaje de los valores hay un componente cognoscitivo y otro componente actitudinal. Esto les ha hecho suponer que es factible no sólo evaluar el aprendizaje de valores, sino asignar una calificación o un número a ello. En lo particular discrepamos de esta situación. El estudiante puede referir los contenidos de una norma, los principios que subyacen en la misma, y al mismo tiempo violar su cumplimiento, considerando que se trata de una violación pequeña. El aprendizaje de los valores da cuenta de esto último y no necesariamente de la primera cuestión. Este es el gran error que ha cometido la educación secundaria en México al impulsar los contenidos de las materias de civismo y ética. Los autores de la corriente cognoscitiva efectivamente reconocen la complejidad que subyace en el proceso de formación de valores, pero desde el punto de vista de otros modelos de interpretación de la personalidad como los que se derivan de la teoría psicoanalítica o de la teoría sistémica; mientras que los constructivistas consideran que esta formación de valores pertenece a los contenidos de la educación y se apoya en estrategias didácticas específicas. En algunos aspectos tienen razón: la finalidad de la escuela es formar a ciudadanía en la defensa de los derechos humanos, en el respeto al medio ambiente y en la responsabilidad social. No hay forma de lograr la convivencia social si la escuela no atiende a estos problemas. Pero en esta perspectiva es mucho más efectivo el pensamiento formulado en la historia de la pedagogía, que la respuesta formulada desde el constructivismo. Difícilmente se puede formar una actitud en un ambiente escolar inmerso en la contradicción, es decir, cuando el conjunto de docentes y la institución escolar realizan conductas contrarias a esos valores de ciudadanía, tolerancia, respeto al otro, etcétera. El problema de asignar un valor para calificar el conocimiento de la parte cognoscitiva de los valores puede llevar a establecer asignaturas que no necesariamente forman a los alumnos en aquellos valores para los que fueron creadas. Tal es el caso de la asignatura Educación Cívica en enseñanza media (secundaria). Los contenidos que se trabajan en la misma (artículos de la Constitución de la República, derechos de los trabajadores, deberes de los ciudadanos, etcétera), se convierten en contenidos académicos. Pero no necesariamente forman los valores que subyacen en esas declaraciones. El mérito de la perspectiva constructivista es abrir nuevamente, en el campo de la teoría curricular actual, el debate de la formación en valores. c) Los temas transversales ¿una alternativa en la selección curricular de valores? La inclusión de temas transversales en el campo del currículo fue realizada por César Coll (1991), en el contexto de la reforma educativa española. Como su nombre lo indica, son temas que atraviesan el currículo tanto de forma horizontal como vertical (Álvarez, Balaguer y Carol, 2000). Son temas que pueden constituirse como ejes vertebradores del trabajo académico en un mismo ciclo escolar (trimestre, semestre o curso anual), por la posibilidad de ser trabajados en diversas asignaturas en un mismo lapso de tiempo escolar, de ahí su horizontalidad. O bien, pueden constituirse en elementos que atraviesen varios ciclos de organización curricular, lo que significa que se pueden trabajar en el primer semestre o trimestre y luego en los posteriores; de ahí también su verticalidad (Martínez, 1995).

25


Capítulo V. La glosa ¿Qué es? Es una serie de anotaciones entre las líneas de un libro, en la cual se explica el significado del texto. La glosa puede variar dependiendo del estilo del autor. El escritor de glosas debe hace referencia a los párrafos del texto original con cometarios o explicaciones. ¿Cómo se hace? 1. Se deberá elegir una obra completa. 2. Leer el texto a glosar 3. Hacer comentarios o escribir explicaciones a un costado de la obra. (Si el libro es de una biblioteca se sugiere usar papel adhesivo para escribir los comentarios) 4. Redactar el texto escribiendo citas textuales e inetrecalando con los comentarios y explicaciones de la obra. 5. Revisar el borrador. 6. Corregir. ¿Cómo se presenta? Se inicia con la referencia de la obra, el orden de los datos de la misma dependerá del tipo de sistema elegido por el autor de la glosa. En el primer párrafo se recomienda hacer una breve semblanza del autor del libro glosado.

26


En el segundo párrafo es conveniente explicar el por qué se eligió la obra para glosar. Ahora sí iniciamos con citas textuales e intercalamos los comentarios. Se puede concluir con una cita textual. Ejemplo Tomado de: Revista Panamericana de Pedagogía: Saberes y quehaceres del pedagogo, Número 8, 2006, Ed. Universidad Panamericana facultad de PedagogíaMinos III Milenio editores, pp. 307-318

Glosa María Pliego Ballesteros EMMA GODOY, Mahatma Gandhi: el hombre que se educó a sí mismo y a su pueblo Ed. Jus., México, 1988, 280 pp. La autora (Gto. 1918- D.F. 1989) escribió más de quince obras en las que vuelca su vida y su experiencia como literata, pedagoga, filósofa y psicóloga. Estudió en la Normal Superior, en la UNAM, en la Sorbonne y en el Louvre. Ganó el premio W. Faulkner por su novela Érase un hombre pentafásico. Publicó cientos de artículos en las revistas Ábside, Istmo, Señal, Kena y otras. Condujo un programa en la XEW, «El mundo de la mujer», durante varios años y fundó DIVE (Dignificación de la Vejez) e INSEN (Instituto Nacional de la Senectud). La elección de su obra Mahatma Gandhi, se debe a que en ella revela, más sistémicamente, su teoría de la educación. La educación consiste en aprender a ser hombres. El oficio humano es el primero de los oficios. Los otros vienen por añadidura (p. 63). Pero, ¿en qué consiste ser hombres? Emma Godoy parte de la unidad sustancial de cuerpo y alma, de la que inmediatamente infiere la necesidad de armonía y de jerarquía entre los valores que configuran la plenitud humana. Hay entre el alma y el cuerpo, entre el espíritu y la materia, una forzosa correlación. (...) Por el bien del espíritu es preciso velar por lo material (...). La moral exige que se cuide la economía, así como el alma necesita que se vigile la dieta alimenticia (p. l67). Y aunque la naturaleza y la dignidad humana la tenemos desde nuestra concepción, la conquista de nuestra personalidad requiere el ejercicio de nuestra libertad: uno nace con un temperamento producto de herencias ancestrales. Se es como se es. Pero algunos —los mejores — un día se miran y no se gustan. Dirán: voy a rehacerme, voy a re-crearme para no ser como soy sino como debo y quiero ser. Toman su naturaleza, la moldean, la cincelan, la transfiguran. Crean un hombre nuevo. Ya no son hijos de sus padres sino hijos de sí mismos. Nadie los reconoce, como no se reconoce a un bloque de piedra cuando de ella se ha hecho una estatua. Del ser original sólo queda la materia prima, pero lo que cuenta allí es la forma. Sin embargo, el hombre no es como la piedra que, en recibiendo los cincelazos, ya permanece como la dejó el artista. No, el hombre tiene que esculpirse todos los días, todas la horas, todos los instantes, porque si no vuelve a ser lo que era (p. 130). Hago hincapié en la autoeducación porque al ser el propio educando la causa eficiente primordial de su proceso de mejora, la libertad personal juega el papel más importante, ante lo cual el educador —como causa instrumental y secundaria— tiene que reconocer su limitación. ¡Primero al hombre, primero transformar al hombre! No es posible resolver ninguna situación angustiosa tratando de mudarla a ella misma, cuando su raíz está en lo torcido de los corazones humanos. Es desde allí donde debemos plantearnos cualquier problema —personal o público—, si queremos darle exacta solución (p. 102). Emma Godoy no se va por las ramas: ha de tocar fondo cuando se trata de sentar los pilotes del edificio a construir con la educación. La dignidad humana tiene su causa en la condición de que cada hombre lleva en sí, como un relicario, la chispa del Sol divino, y ofender al individuo más miserable ya es ofender al Altísimo (p. 29). En él habita Dios y por eso debe respetar a los otros y hacerse respetar (p. 69). Esta realidad de nuestros nexos con la divinidad nos sitúa en nuestra condición de creaturas y nos abre horizontes en un aspecto prioritario por cultivar en toda educación: el religioso. Hablando de Gandhi, la maestra Godoy se extraña del descuido de este renglón. No nos explicamos por qué siendo la India un país esencialmente religioso, fallara en las escuelas esta educación básica. Cuando ni la familia ni la escuela se ocupan de encauzar esta formación pueden los educandos quejarse, como Gandhi, de que muchos años de su existencia deambularon desorientados (p. 30). Más tarde, por cultura, podrán adquirir conocimientos, pero cuántas veces se quedarán en noticia teórica fría, sin llegar al conveniente equilibrio con el sentimiento religioso (p. 31). Esta carencia de piedad doctrinal propicia actitudes de una cierta tolerancia que dejan la duda de que si es hija del respeto a la fe ajena o más bien fruto de la carencia de solidez de la convicción propia. Los titubeantes suelen dar igual derecho a todas las doctrinas, como si se tratara de nuevas hipótesis probables. No siempre la tolerancia es cortesía y caridad; con más frecuencia encubre hipócritamente el escepticismo (p. 31).

27


El encuentro y trato con Dios requiere de silencio. Quienes tuvimos la suerte de conocer a Emma Godoy nos consta cuánto estimaba la soledad. Por eso se proyecta al escribir: ¡Es tan difícil que alguien comprenda al solitario, al silencioso, al que se retira para buscar su alma! Todos se empeñan en hacerle compañía robándole su soledad, todos lo invaden con sus voces y no le dejan escuchar a Dios (p. 50). Cuánto puede perfeccionar el aislamiento..., oportunidad de introducirse dentro del alma, jardín para un «rendez vous» con Dios (p. 96). Pero no se piense que esta vía conduce necesariamente a una vida monacal o que es descamino de misántropos, huraños y egoístas, cuando Dios es Amor, generosidad sin límites. Tanto el que se aparta del mundo como el que permanece en él por vocación, necesitan cultivar su soledad para profundizar en su oración. La unidad de vida de quienes luchan contra la esquizofrenia y el divorcio entre las realidades temporales y las sobrenaturales encuentra en este párrafo su expresión bella y exacta: Las actividades humanas, en la antigüedad ligadas a lo sagrado, habían huido como el hijo pródigo de la casa paterna, y al lograr su huérfana autonomía sufrieron hambre y se alimentaron con comida de cerdos. Ahora retornan al Padre. Ya no hay diferencia entre lo profano y lo religioso porque todo vuelve a ser sacro. Por eso cualquier actividad merece ejecutarla con respeto y veneración: tiene el sello divino (p. 140). La admiración por los primeros cristianos campea frecuentemente en sus escritos como ejemplo de fortaleza, heroísmo e impotencia para quienes se enfrentan a ellos. Si se les amenazaba con expropiarles sus bienes, ellos ya por su voluntad se habían desposeído. Si se les convertía en antorchas humanas embarrándolos de brea para que alumbrasen las noches de fiesta en los jardines del palacio imperial, daban las gracias al emperador; o cuando se les echaba a la arena del circo a que las fieras rugientes los devorasen para servir de diversión a las masas ávidas de espectáculos sangrientos, ellos ya habían despreciado esta existencia y, anhelando la Vida verdadera, seguían cantando hasta que las fauces del león africano les estrangulaba el himno triunfal en la garganta. ¡Qué desesperada impotencia de quienes clavan el cuchillo en la espalda del justo y se hallan con que es un cuerpo deshabitado, porque ya ese hombre sólo mora en su espíritu» (p. 97). Cuando la fe ilumina la vida entera del educando, el éxito y la derrota cobran su verdadero significado. Cuántas veces se deja de educar en este renglón y las respuestas soberbias o suicidas —a corto o a largo plazo— dan al traste con la felicidad en esta vida y en la otra: Al hombre sólo le corresponde luchar infatigablemente, mientras que el triunfo o el fracaso de esa lucha se lo reserva Aquel que gobierna el universo (p. 98). Claro que los santos también yerran. «El justo cae siete veces», afirman las Escrituras. Sí, igual que el pecador, sólo que hay una diferencia: el bueno, tras de cada tropiezo, se levanta (p. 131). Y un educador siempre está próximo para ayudar a levantarse, espera y confía que su educando quiera volver a empezar. La maestra Godoy vincula fuertemente la pedagogía con la ética, como que parten del mismo axioma: el amor. ¿Acaso la moralidad no consiste toda ella en amor, en amor positivo y universal? (p. 157). Si la educación es el proceso y el resultado de la conquista de la propia libertad que va en pos de los valores que perfeccionan al hombre, se entiende que elegir entre erudición y personalidad, entre información y formación, entre el saber y la moral, entre aprender y ser, ¿quién en su sano juicio dudaría? Da lo mismo que escoger entre las tinieblas y la luz, entre la muerte y la vida. Es audaz esta teoría pedagógica, pero es exacta. Así lo juzgarán los pedagogos valientes. De la preeminencia de la ética sobre la ciencia es de lo que está hambriento el mundo, y si no se le da pronto, va a morir (p. 63). Pero los enemigos de la libertad convocan a batalla y hay que hacernos violencia. La lucha contra las esclavitudes interiores [es] la más gloriosa de [las] batallas» (p. 222). En cambio, hay que vivir y predicar «esta dulce esclavitud al Bien, para fortalecer la voluntad y acatar la eterna Ley Moral. La firmeza no debe convertirse en rebeldía ni la libertad en puro capricho (p. 223). En repetidas ocasiones escribe que todos llevamos un héroe dentro, un titán dormido. Y es fácil hacerlo despertar. Basta con arrojar dentro de nosotros la palabra dignidad (p. 189). Hay millones de casos en que un hombre que era sin brillo en la paz de su aldea, realiza actos prodigiosos a favor de un camarada al que jamás antes siquiera había visto. No se le hubiera revelado a él mismo nunca ese gigante que llevaba dentro si hubiera permanecido en la paz burguesa para asomarse a una dimensión colosal de sí mismo. No estamos por la guerra, pero en honor a la verdad, hemos de reconocer que las virtudes de la guerra son a menudo mil veces más portentosas que las de la paz (p. 54). La formación moral de un hombre, igual que la de un pueblo es un reto para un educador, porque hay que hacerlo merecedor de la independencia y no víctima de una libertad irresponsable (p. 14). Los pueblos, como los individuos, tienen que educarse para la libertad, si no, la libertad misma los arrolla... Que la libertad halle hombres dignos y con elevados ideales éticos, no chusmas ambiciosas y agresivas que se destruyen entre sí: ése es el meollo de la labor educativa (p. 162). La moral es vida y sólo se aprende viviéndola (p. 64). La educación ha de fomentar todas las virtudes. Entre ellas, la maestra Godoy destaca el no perder ocasión de servir y de despertar en todos ese mismo sentido fraternal (p. 56). Pero el espíritu de servicio ha de basarse en la humildad y en la fortaleza: el perdón es el ornato del valiente (p. 100). Hay que tender un puente sobre el río turbulento de las pasiones..., mientras a la gente vulgar se la lleva el torrente y la azota contra los pedruscos, el hombre íntegro desde arriba persiste sereno y ni siquiera lo salpica el agua. Hay algunos seres superiores que lograron un nivel altísimo de independencia de las presiones internas y externas. Si quizás son muchos los que puedan resistir valientemente un fracaso, ¡qué pocos serán, en cambio, los que permanezcan impasibles y no sucumban ante la lluvia de oro de los triunfos (p.107). La valentía hay que ejercitarla como los caballeros medievales: medirse con un rival que esté de pie. Ser incapaz de atacarlo a mansalva viéndolo postrado (p. 100). No hay que querer nunca ser un orgulloso triunfador sobre los enemigos, sino un amigo empeñado en persuadir al amigo con protestas y bondades, con serenidad y dulzura hasta conseguir que entre en razón (p.101). Gozar con el bien moral, desgraciadamente parece no estar al alcance de todos. La ceguera axiológica se da tristemente en las diferentes esferas. Es que así como hay muchos incapacitados para percibir la belleza de una obra de arte, los hay mutilados de la facultad de goce para los sentimientos morales (p. 84). Y el educador ha de compadecer a quien adolece de tamaña deficiencia, pero a la vez, pacientemente y con fortaleza, ha de decidirse a «operar» buscando la causa y proponiendo el remedio saludable. La clave de todas las máximas morales, es la búsqueda de la verdad, pero no sólo la teoría cierta, meramente especulativa; es sobre todo la verdad práctica, esa orientación segura para no perdernos en el laberinto de la vida... En la vida práctica la verdad no anda sola, sino que arrastra consigo una multitud de virtudes éticas (p. 69). La prudencia, por ejemplo, controla nuestra actividad y nos impide parecernos a esos desbocados que primero hacen y luego piensan, o no piensan (p. 197). La interrelación de los valores supremos la deja clara —juntos, pero no revueltos— y afirma su justa jerarquía. No hay antagonismo entre la razón y los valores, como pretendían los filósofos neorrománticos; mas tampoco en nombre del pensamiento racional se nieguen la religión y se posterguen la moralidad y el arte (p.155). Así, la búsqueda de la verdad —filosofía y ciencias— ha de estar iluminada por la ética. Si es que amamos la verdad, hay que quitarse la mala costumbre Glosa de ocultar los defectos de un héroe. Yo

28


no creo en esos héroes limpiecitos que nos suelen presentar en las historias patrias de cada país. Tanta limpieza resulta sospechosa (p. 20). Es difícil para el historiador mantenerse en el justo medio y no caer en el otro extremo, so pretexto de ser veraz, sacando a relucir cuestiones que enloden y que rayen en el mal gusto y la falta de delicadeza. En fin, en relación a los valores intelectuales Emma Godoy siempre admiró a quien tiene pocas ideas en la cabeza. Hay que temer todo o esperar todo de un hombre de pocas ideas, porque cada una de ellas absorbe gran cantidad de energía: es una bomba o un sol, para mal o para bien (p. 68). El amor ha de ser universal: no debe señalársele fronteras cerradas sino desbordarlo a todos los seres vivientes, a los seres todos de universo. Y hemos de examinar nuestras disposiciones afectivas si queremos en verdad educar: el amigo reprende a veces duramente al amigo más entrañable, el maestro amonesta al alumno, el padre castiga al hijo querido. Sólo tiene derecho a reprender quien de veras ama (p. 85). Y contra los que enfoquen el amor sólo como el reducto fisiológico de la afectividad, expresa con valentía y claridad: Freud se equivoca. Claro que la libido no es específicamente una fuerza del sexo sino algo amplísimo: es la mismísima energía vital que lo mueve todo desde los órganos físicos hasta los resortes mentales. Podemos emplear nuestra libido en poesía, en política, en trabajo, en sexo, en religión, en deportes, en lo que sea. Es un torrente que si se gasta en un sentido, deja anémicas a las otras actividades. Y generalmente lo desperdician los hombres prodigándose en voluptuosidades, con lo que no disponen ya de esa energía formidable para realizar las grandes empresas (p. 87). Es por eso que la impureza y la violencia son tan amigas como lo son la paz y el amor recto ordenado. De la paz sólo gozarán los hombres cuando se hayan educado para el amor. La violencia es una derrota hasta cuando se yergue vencedora (p. 90). La única manera de vencer al enemigo es convirtiéndolo en amigo (p. 236). Jamás debe uno rendirse ante los violentos, sino resistirlos y oponerles la fraternidad (p. 202). Con relación a los valores sociales, deja claro que sólo se educan si se relacionan con la virtud: ¿Acaso la urbanidad no es en el fondo una consideración con el prójimo esto es, una delicada forma de la ética? (p. 111). Concibe la política como la enorme escuela para la educación del pueblo. A un país se le puede componer desde arriba, desde la política, o desde abajo, desde la educación (p. 146). Pero como de todos modos son hombres los que hacen política, hay que empezar por educarlos a ellos, en vez de derrocar los sistemas. Porque son los hombres y no los regímenes los que deciden el tono de la felicidad humana (p. 102). Se pronuncia contra los nacionalismos porque suelen ser ciegos e injustos (p. 85). En cambio está a favor del cooperativismo que resulta una síntesis entre la comunidad total y el individualismo; pues las cooperativas son comunidades intermedias y el interés individual del cooperativista se conjuga con los intereses sociales. No hay lucha sino colaboración de clases (p. 177). Educar en la justicia social tiene relación con el sentido común y la experiencia, pues aunque hoy se nos dieran riquezas iguales, la igualdad no duraría para mañana pues unos guardarían y otros despilfarrarían; además, sería una flagrante injusticia que el hombre laborioso y dedicado ganara lo mismo que los holgazanes y viciosos. Mas también las desigualdades exageradas son injustas y dañan la moral de los que se hallan en los extremos. Esta desigualdad es un desafío que pone en peligro la paz pública, pues provoca el odio y con él la violencia. En cambio el régimen cooperativista guarda las justas diferencias entre los hombres, pero no deja llegar a extremas desigualdades. La educación cívica se basa en que derecho y deber son una sola y misma cosa: ciudadanía (p. 55). Es preciso que se haya educado en la observancia estricta de las leyes, antes de que una persona adopte como medio de lucha la desobediencia civil (p. 134). Debe quedar claro que la dignidad consiste en resistir valientemente las leyes oprobiosas, pero en acatar en cambio la eterna Ley Moral (p. 223). La educación física así mismo se ve iluminada por la ética: La suciedad trae consigo enfermedades y es un incentivo de pasiones como la pereza o la sensualidad. Hay que mortificar la carne para que no se subleve contra el espíritu pero también hay que conservarla en buenas condiciones (p. 125). Un mínimo de bienestar físico es necesario para el espíritu trat��ndose de las masas. Solamente a unos contadísimos privilegiados les es posible prescindir de todo (p. 126). El dominio del paladar es un nobilísimo instrumento de perfección espiritual; la alimentación simple y frugal, incluyendo los ayunos heroicos es un medio eficaz de someter las pasiones y preparar el alma para el encuentro con Dios (p. 21). Por último, Emma Godoy formula una pregunta que puede estar en boca de cualquier miembro de una sociedad consumista que haya perdido el norte: ¿Qué tienen que ver la verdad y la honradez en los asuntos económicos? Esas virtudes son religiosas... «business are business» (p. 37). Quien así piense no se da cuenta que los valores y la persona misma desaparecen ante la codicia, la ganancia, la ambición, la envidia (p. 155). En cambio la filosofía escolástica medieval enseña que el hombre es propietario en justo derecho de lo que necesita, pero de lo que le sobra es sólo administrador (p. 175). Sin embargo es mejor no sentirse dueño de nada sino administrador de las riquezas que deben dar provecho a todos (p. 33), mediante una efectiva renuncia a todo lo superfluo y hasta la restricción de lo necesario (p. 113). Pero es una buena táctica educativa empezar por una cuestión económica y darle vuelta para convertirla en asunto de dignidad. ¿Quién dijo que la economía es lo que mueve al hombre? Siempre añora Sancho Panza ser un Alonso Quijano (p. 159). Mas arreglar la economía es sólo remover un obstáculo que estorba para el perfeccionamiento del alma humana. El objetivo es la reforma de los corazones, la elevación espiritual del hombre. No el hombre para la economía sino la economía para el hombre (p. 178).

29


A manera de cierre Sólo podemos agregar que a nadar se aprende nadando, lo mismo sucede con los diferentes tipos de trabajos, a escribir se aprende escribiendo. Por ello este texto es una invitación a escribir y desarrollar los procesos de pensamiento de análisis y síntesis a través del trabajo intelectual que se hace en espacios como el universitario, tanto en el rol de aprendiente como en el rol de enseñante.

30


Fuentes de consulta •

ANG, Gonzálo, (1994). Hablar y escribir bien, México, De Readers’s Digest.

BAENA, Guillermina, Instrumentos de investigación, México, editores mexicanos, 2ª. Reimp. 1987.

BASULTO, Hilda. Redacción, McGraw-Hill, México, 1986.

CARRERAS María Teresa y Regina Jiménez-Ottalengo, Metodología para la investigación en Ciencias de lo Humano, En prensa, México, 2001.

CHAVEZ Pérez, Fidel, Redacción avanzada: un enfoque lingüístico, Argentina; México, Addison Wesley Longman, 1998.

DE LA TORRE Villar, Ernesto. Metodología de la investigación, México, Ed. Mc Graw Hill, 1988.

DÍAZ Barriga, Ángel. (2005). La educación en valores: Avatares del currículum formal, oculto y los temas transversales. En Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 7, No. 2.

EDUTEKA (Traducción de del documento) Plagiarism: What it Is and How to Avoid It, [el línea] publicado en inglés por la biblioteca del Instituto Tecnológico de Massachussets como parte del curso Escritura expositiva para estudiantes bilingües. Publicación de este documento en EDUTEKA: Diciembre 07 de 2002. Última modificación de este documento: Diciembre 07 de 2002. Consultado: Septiembre 05 de 2006. http://www.eduteka.org/PlagioIndiana.php3

EDUTEKA (Traducción de del documento) “Plagiarism: What It is and How to Recognize and Avoid It”, [el línea] publicado en inglés por los Servicios de Instrucción en Escritura la Universidad de Indiana en Bloomington, Estados Unidos. Publicación de este documento en EDUTEKA: Diciembre 07 de 2002. Última modificación de este documento: Diciembre 07 de 2002. Consultado: Septiembre 05 de 2006. 31


http://www.eduteka.org/PlagioIndiana.php3 •

GONZÁLEZ Reyna, Susana. (1994). Manual de redacción e investigación documental, México, Trillas.

GÓMEZ Camarero, Carmen. (Agosto 2002). “Reseñas de libros” en Ciencias de la Información, Vol. 33, No.2, Málga, España. Págs. 45-47.

MARTIN Vivaldi, Gonzalo. (1992). Del pensamiento a la palabra: curso de redacción: Teoría y práctica de la composición y del estilo, 22ava. ed., Madrid, Paraninfo.

OROPEZA Martínez, Roberto. (1993).Taller de redacción. 16a ed. México, Esfinge.

PLIEGO Ballesteros, María. (2006). Glosa: Emma Godoy, Mahatma Gandhi el hombre que se educó a sí mismo y a su pueblo. En Revista Panamericana de Pedagogía: Saberes y quehaceres del pedagogo, Número 8, 2007, Ed. Universidad Panamericana facultad de Pedagogía- Minos III Milenio editores.

PALOU, Pedro Angel, Redacción 1: pensar, clasificar, describir: texto y cuaderno de trabajo. México, Prentice-Hall, 1997.

PALOU, Pedro Angel. (1997). Redacción 2: leer, escribir, investigar: texto y cuaderno de trabajo. México: Prentice-Hall Hispanoamericana.

PINTO Molina, María. Análisis documental: Fundamentos y procedimientos. 2ª. ed.; Madrid: EUDEMA.

PONS, Ignacio. (1993). Programación de la investigación social. Cuadernos metodológicos No. 8; Madrid: Centro de Investigaciones sociológicas.

ROJAS Fernández, Gilda. (1985). Guía del estudiante: resúmenes y cuadro sinóptico. México. UNAM-SEP.

32


ROJAS Fernández, Gilda. (2000). Aprendizaje Autónomo estrategias para bachillerato: Manual para el alumno [el línea]: México. UNAM- Dirección General de

Evaluación

Educativa.

Consultado:

Septiembre

05

de

2006.

http://www.evaluacion.unam.mx/docs/ap_aut__ma_alumno.pdf. •

SAMBRANO, Jazmín. y Steiner, Alicia. (2000). Mapas mentales: Agenda para el éxito. Caracas, Venezuela. Alfaomega.

S/A. (Fecha de consulta 13 de septiembre de 2006). “Reseña de la película diarios de motocicleta” en Revista Almiar Margen Cero. [en línea] Revista bimestral, Año V, Número 029, España. Http://www.margencero.com/musica/che/diarios_moto.htm

SERAFINI, María Teresa. (1999). Cómo redactar un tema: didáctica de la escritura. Instrumentos Paidós / 4. Colección dirigida por Humberto Eco. 1ª. Reimpresión. México. Paidós.

Última actualización febrero de 2013

33


Nota técnica sobre tipos de trabajos realizada por claudia f ortega b