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CONEANFO

Comisión Nacional para el Desarrollo de la Educación Alternativa No Formal

Col. Loma Verde 200 mts. atrás de Burger King Frente a Centro Comercial Centroamérica Blvd Centroamérica Tegucigalpa, Honduras. Apartado Postal No. 3996 Pbx: (504) 239-02 02 Fax: (504) 239-72 82 comununicaciones@coneanfo.org www.coneanfo.org

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La Educación Alternativa No Formal en Honduras desafíos y potencialidades Co-Autores: José Alberto Acevedo. Coordinador General José Alexis Ordóñez V. Secretario Ejecutivo CONEANFO. Contribuciones especiales: Rolando Sierra Fonseca María de los Ángeles Flores _____________________ Contribución en primera fase de diseño y levantamiento de información: Olga Mendoza y Joseph Malta Revisión de Estilo: Lucila Fúnez

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INDICE

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Capítulo 7. HALLAZGOS 1. Sobre la oferta 2. Sobre la demanda 3. Sobre la oferta curricular 4. Sobre la formación de formadores 5. En resumen

PRESENTACIÓN Capítulo 1. EDUCACIÓN NO FORMAL Y DESARROLLO 1. Un nuevo modo de comprender y actuar sobre el desarrollo 2. Revisión del binomio educación y desarrollo 3. Educación no formal y desarrollo Capítulo 2. CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO NACIONAL 1. Aproximación al sistema educativo hondureño 2. Avances y desafíos de la educación formal en el país 3. La Comisión Nacional de Educación Alternativa No Formal

Abreviaturas y Acrónimos

Capítulo 3. OFERTA DE LA EANF 1. Tamaño de la oferta 2. Institucionalidad 3. Tipos de programas 4. Cobertura geográfica 5. Financiamiento 6. Consideraciones finales

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS Anexo 1. METODOLOGÍA Y CONCEPTOS BÁSICOS

Capítulo 4. DEMANDA DE LA EANF 1. El déficit de la educación formal y la demanda de la EANF 2. Satisfacción de necesidades básicas 3. Desempleo y subempleo 4. Caracterización de la demanda 5. Tendencias de la demanda 6. Valoración de la EANF por los demandantes 7. Preferencias en EANF 8. Valoraciones realizadas por demandantes institucionales sobre las instituciones de EANF 9. Necesidades de inversión para satisfacer la demanda Capítulo 5. OFERTA CURRICULAR DE LA EANF EN HONDURAS 1. Marco conceptual 2. Los resultados Capítulo 6. FORMACIÓN DE FORMADORES O FACILITADORES 1. ¿Quiénes son los formadores de las instituciones de EANF? 2. La formación de formadores 3. Los problemas que enfrentan los formadores 4. Las demandas de los formadores 5. La visión que tienen los formadores de la EANF

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PRESENTACION La ENF se convierte con frecuencia en la única posibilidad para quienes, por exclusión, no tuvieron acceso a la educación formal. De ahí que sea cierto aquello de que: "Las personas aprenden más cuando tienen una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo". Además, la crisis social y de educación, al tiempo que hace más complejo el campo de la Educación No Formal (ENF), también lo amplía; sumándole nuevos actores, escenarios, áreas de trabajo y demandas. Como parte del engranaje social, la ENF debe analizarse bajo el contexto de la sociedad en la cual se inscribe, a la cual sirve y a la cual, a su vez, intenta cambiar. De ahí que sea una corriente de pensamiento y una manera intencionada de hacer educación desde los intereses de los excluidos y de contribuir a los procesos de transformación social. Por esta razón este documento tiene como propósito pensar juntos y reflexionar sobre una práctica educativa no formal que produzca cambios importantes y positivos en los participantes: las instituciones que la desarrollan, los formadores y la población a la que llega. Este informe resume los principales resultados del diagnóstico de la Educación Alternativa No Formal (EANF) en Honduras, desarrollado por la CONEANFO desde 2005, para identificar los logros y los desafíos de este subsector de la educación nacional. Este diagnóstico es a nivel nacional y tiene tres componentes: 1. Oferta de la EANF. 2. Demandas de la EANF (educativa institucional y educativa individual). 3. Oferta y Demanda de Capacitación para Facilitadores, Educadores y Técnicos. Los resultados obtenidos respaldan las acciones de la CONEANFO en materia del desarrollo curricular alternativo no formal y de política educativa no formal. Al final, como anexo, se ha incluido la metodología que siguió esta investigación que la CONEANFO pone en manos de las personas e instituciones que quieran hacer de la Educación Alternativa No Formal una práctica de formación para la transformación.

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Este capitulo examina la importancia de la educación -especialmente la no formal- en la construcción de sociedades que buscan impulsar su desarrollo. Se analiza la relación entre educación y desarrollo, centrándose en el papel de la educación, formal o no formal, en el desarrollo económico, social, político y cultural. Luego se propone conceptualizar la ENF en la perspectiva de construir un marco teórico sobre el estado de la ENF en Honduras.

El histórico déficit educativo de la población hondureña, con enormes problemas de cobertura, equidad y calidad, en un contexto de pobreza y subdesarrollo, plantean como tarea fundamental establecer la relación entre educación y desarrollo. En ese contexto, la ENF adquiere una importancia singular.

Este capítulo presenta el paradigma del Desarrollo Humano Sostenible y la relación entre desarrollo y la educación, como marcos previos para conceptualizar la EANF.

El concepto tradicional de la educación la concibe como un vehículo para la formación integral del individuo y para hacer frente a los retos que la sociedad le presenta. De común acuerdo, también se le vincula a un proceso de transmisión de cultura. Sin embargo, la visión más marginal es la que ubica a la educación como un elemento catalizador del desarrollo.

Al margen de los debates académicos sobre educación y desarrollo, es un hecho que el pensamiento económico y político y las organizaciones internacionales han contribuido a crear una mística sobre la influencia positiva de la educación en el desarrollo. Los gobiernos aceptan sin reservas que el crecimiento económico está condicionado por la oferta de una mano de obra cualificada que debe suministrarla el sistema educativo. Ello permitió la expansión de los sistemas educativos en los años 50 y 60 del siglo XX y una relativa democratización de la educación, que se traduce en la universalidad de la enseñanza primaria y el planeamiento macroeducativo en la planificación económica general.

Como quiera que se le defina, la educación es el medio principal para promover y consolidar el desarrollo económico y social; profundizar y ampliar los procesos de integración e insertar a la sociedad en la dinámica permanente de la ciencia, la tecnología y la producción. La educación es, pues, un elemento crucial, un proceso eminentemente social, que maximiza el rango de oportunidades para lA población, dentro de una democracia.

1. Un nuevo modo de comprender y actuar sobre el desarrollo

Durante esta etapa los países en vías de desarrollo invirtieron masivamente en la educación, C O M I S I O N

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convencidos de que la falta de recursos educativos constituía el cuello de botella del crecimiento económico. El sector de la educación se convirtió, en muchos de estos países, en la primera actividad del Estado en términos de gasto público. Más aún, el gasto público en educación creció de manera sostenida durante esas décadas con resultados espectaculares en el porcentaje de alfabetización. Además, se transmitieron valores y creencias necesarios para el desarrollo y, en general, se incrementaron notablemente los niveles de educación. Durante la década de los noventa del siglo XX surgieron teorías del desarrollo con énfasis en los fines del desarrollo, construyendo y promoviendo una visión teórica y práctica que prioriza las opciones y capacidades de las personas, sin interferir en el bienestar de las generaciones presentes y futuras. Muchos aspectos de esta visión de desarrollo se han articulado desde 1990 en los informes sobre Desarrollo Humano del PNUD, presentándose éste como un nuevo paradigma para erradicar la pobreza, las desigualdades sociales, de género y geográficas, entre otras, y lograr una mejor calidad de vida desde y para la gente (Sierra, 2001). D E S A R R L L O

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El desarrollo humano es un proceso que ofrece mayores oportunidades a las personas, en el cual los miembros de la sociedad se desarrollan ellos mismos y a sus instituciones acrecentando sus habilidades y su capacidad de administrar recursos, para lograr un progreso sostenible y equitativo, que mejore su calidad de vida y sea consistente con sus propias aspiraciones.

Los informes sobre desarrollo humano lo han definido siempre como un proceso de ampliación del rango de elecciones de la gente, que aumenta sus oportunidades de educación, atención médica, ingreso y empleo, y cubre el espectro de las elecciones humanas, desde un ambiente físico saludable hasta libertades económicas y humanas.

El desarrollo humano sostenible despliega una visión de conjunto, sintetiza los campos de estudio de la cultura, la ética, la economía política y la ecología; constituye un paradigma y no únicamente una teoría o enfoque de desarrollo, universalmente reconocido, y proporciona modelos e iniciativas de desarrollo o se convierte en una meta en la definición estrategias de desarrollo para la gente.

El desarrollo humano contempla dos componentes fundamentales: la formación de las capacidades humanas (mejor estado de salud, educación, conocimientos y destrezas) y las oportunidades o el uso potencial que la gente puede hacer de sus capacidades adquiridas (en el ámbito de la producción, las actividades culturales, sociales, políticas o el ocio).

Este paradigma, en primer lugar, se orienta a los fines, no a los medios. En segundo lugar, supone un justo y no discriminado acceso a las oportunidades. En tercer lugar, no se relaciona con las alternativas puramente económicas, dada su visión del desarrollo. Sus alternativas son, a la vez, políticas, culturales y sociales. Es un sistema de percepciones, valores y formas de gestión para la calidad de vida de la gente. Los informes sobre desarrollo humano lo han definido siempre como un proceso de ampliación del rango de elecciones de la gente, que aumenta sus oportunidades de educación, atención médica, ingreso y empleo, y cubre el espectro de las elecciones humanas, desde un ambiente físico saludable hasta libertades económicas y humanas.

Crea una relación de equilibrio entre las capacidades y las oportunidades; de ahí que el desarrollo humano sostenible amplíe las oportunidades y capacidades de los individuos a través de la formación de capital social para suplir de la forma más equitativa posible las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer las de las generaciones futuras (PNUD, 1990: 21). Es un concepto dinámico que liga el desarrollo económico de una nación con el desarrollo cultural y político, con la equidad y la calidad de vida de la población. Implica que la sociedad sea el sujeto del desarrollo y que amplíe las capacidades de las personas creando y expandiendo sus oportunidades. Este paradigma coloca al ser humano como el centro del desarrollo, es –por lo tanto- su punto de partida y su meta. El ser humano es el que conoce, advierte y construye el horizonte y posibilidad de su desarrollo.

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La Educación Alternat i v a No Formal en Honduras desafíos y potencialidades Si bien se es un paradigma centrado en la gente, no se reduce a una visión antropocéntrica dado su vínculo con el medio ambiente.La base del desarrollo no es otra que la misma gente, como sujetos sociales. El empleo de las capacidades humanas en actividades productivas que generan desarrollo sostenible es desarrollo humano si sus frutos son distribuidos de manera extensa y equitativa. Aumentar las oportunidades de las personas para participar en la elaboración y toma de decisiones es desarrollo humano. Es aquí donde la educación asume un papel fundamental para fortalecer las capacidades de la gente. 2. Revisión del binomio educación y desarrollo El desarrollo humano como paradigma ha replanteado la relación entre la educación y el desarrollo. No se puede olvidar que la relación entre la economía y la educación no pasó inadvertida para los autores clásicos. El economista inglés Adam Smith comparó la eficiencia de un hombre instruido con la de una máquina costosa; Stuart Mill asoció la productividad con la destreza manual de los trabajadores y Alfred Marshall comparó al hombre que invierte en un negocio con el que invierte en la educación de sus hijos. Pero el reconocimiento de la importancia de la educación para el crecimiento económico fue objeto de estudio sistemático a partir de la segunda mitad del siglo XX, con la aparición de la teoría del capital humano en los años 50. En 1957, el economista Solow señaló que el crecimiento económico de los Estados Unidos entre 1900-1949 no podía ser explicado sólo desde los clásicos factores de producción (tierra, trabajo y

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capital) sin considerar otros factores inmateriales que al principio identificó como «progreso técnico», pero más tarde como factor «residual», dentro del cual ocupa un lugar excepcional el capital humano. En 1959, otro economista, Odd Aukrust, analizó el crecimiento económico de Noruega entre 1900 y 1955 y concluyó en que el incremento experimentado no era fruto ni de la tasa de inversión de capital físico ni del factor trabajo, sino que de la «organización». Esto significó el descubrimiento de un cuarto factor de producción de considerable importancia a la hora de determinar el producto final. Obviamente, ese «factor humano» no hacía referencia sólo al aspecto cuantitativo del trabajo, sino que suponía un incremento cualitativo de éste. En 1961, Theodore W. Schultz publicó un estudio sobre el espectacular crecimiento que los países europeos experimentaron en la segunda posguerra mundial. Aunque el Plan Marshall jugara un papel importante en ellos, la sorprendente y colectiva recuperación económica de la Europa occidental sólo fue posible gracias a la riqueza cultural acumulada socialmente durante muchos años, que, aunque fue seriamente dañada por la guerra, no se destruyó en su totalidad. A este factor de producción, que hasta ese momento no había sido objeto de excesiva atención para los economistas, llamó Schultz «capital humano», designando con ello a la capacidad productiva del individuo, incrementada por una serie de elementos entre los que destacó a la educación. La educación no se identifica con el capital humano, pero es uno de los medios que más contribuyen a aumentar la capacidad productiva.

En 1980, Hicks comparó una muestra de 75 países en vías de desarrollo para el período 1960-1970, y halló una relación entre un mayor crecimiento y los niveles de renta per cápita y de alfabetización, nutrición y esperanza de vida. El estudio mostró que 12 países, con una tasa media de crecimiento del 5,7%, despegaron con un 65% de alfabetización, y que los demás países, con una tasa media de crecimiento del 2,4%, partían de unos umbrales de alfabetización del 38%.

Los trabajos de Schultz fueron seguidos por diversos estudios para comprobar científicamente la verificación empírica: trataron de probar la importancia de la educación para el crecimiento económico. Entre estos destaca el de Bowman y Anderson, publicado en 1963, relativo a un conjunto de países en vías de desarrollo, en el que utilizaron como parámetros los niveles de alfabetización y de renta. Ambos concluyeron que para un crecimiento económico sostenido es necesaria la existencia de un primer «umbral de alfabetización», situado entre un 30% y 40% de la población total. No obstante, advirtieron que la alfabetización es condición necesaria pero no suficiente para originar el crecimiento económico.

Hasta entonces, estos aportes no convencieron a la comunidad académica ni produjeron un consenso científico sobre la relación entre educación y desarrollo. Aún no había evidencias suficientes que desagregaran la influencia de la EF y ENF en el crecimiento económico y el desarrollo de un país, ni que precisaran el papel de la educación primaria frente a la secundaria y a la superior, o aclararan el rol de la formación técnica frente a la educación general, y el del conocimiento técnico y científico sobre la formación general y polivalente.

Un estudio sobre la contribución de la educación al desarrollo de Denison, en 1967, concluyó que la educación, considerada como un insumo, representaba el 15% del crecimiento económico, si bien en un estudio posterior que efectuó para el período 1948-1973, este porcentaje se redujo a 11%. Mientras los insumos tradicionales (trabajo y capital) explicaban el 60% del crecimiento total, 40% era atribuible a

Puesta en tela de juicio la aportación de la educación como factor de producción, se le examinó desde la perspectiva del mercado laboral, es decir, la teoría del credencialismo, que no hizo hincapié en los efectos cognitivos de la educación, sino en su influencia sobre el comportamiento de los futuros trabajadores. Puso de relieve que la enseñanza primaria inculca actitudes para el trabajo laboral corriente, como: puntualidad, disciplina, docilidad, trabajo en equipo, aceptación de la rutina, etc., mientras que la enseñanza superior inculca actitudes para los puestos de mando, como: liderazgo, responsabilidad, autoestima, polivalencia, etc.

elementos inmateriales que constituían en sí un factor residual, al que Denison atribuyó el aumento de la productividad. Dentro de este factor residual incluyó una mejor asignación de los recursos, las economías de escala y los avances en el conocimiento, es decir, la influencia de la ENF, el conocimiento técnico, las mejoras en la organización, elementos todos que se pueden concebir como capital humano. Denison atribuyó a los avances en el conocimiento 29% sobre el crecimiento global y a la influencia directa de la educación formal, 11%. C O M I S I O N

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Otra corriente paralela, en el seno de la psicología social, investigó cómo la educación hace más productiva la actividad laboral. Inkeles y otros autores señalaron la importancia de la educación formal para transformar las actitudes tradicionales del individuo y facilitar el llamado síndrome de modernidad, necesario para elevar las tasas de desarrollo económico. Pero desde el campo de la teoría económica, durante la década de los 80 se criticó a quienes defendieron la relación entre educación y desarrollo, contrarrestando así el entusiasmo de algunos gobiernos hacia ciertas políticas unilaterales y la ideología del desarrollo. Ciertamente, durante dos décadas de aplicar esta teoría no se consiguió cerrar mucho la brecha de la desigualdad económica entre el Norte y el Sur, ni paliar las desigualdades internas en los países en vías de desarrollo. Pero en realidad lo que los años 80 pusieron de relieve fue la extraordinaria complejidad de las relaciones entre educación y desarrollo, tanto en los países desarrollados como en vía de desarrollo. En los años 80 varios autores buscaron mostrar que no existe relación alguna entre educación y desarrollo y basaron sus afirmaciones en el modelo sueco, que alcanzó un alto nivel de educación en el siglo XIX en el marco de una economía nacional desastrosa de posguerra; y en el modelo inglés, para el que una revolución industrial habría necesitado apenas de la educación formal. En contraste, estos modelos podrían sustituirse por otros tanto o más significativos, como el alemán, cuya educación primaria, orientada hacia la formación profesional, jugó un considerable papel en el siglo XIX para el crecimiento

económico; o el caso japonés, cuyo énfasis en la universalización de la alfabetización impactó también en el crecimiento económico de ese país. Núñez y Tortilla señalan que algunos investigadores optan por la técnica, más sencilla pero menos fecunda, de acumular información histórica en la que la relación entre educación y desarrollo puede parecer contradictoria, en vez de aislar las variables de este binomio y analizar sus complejas relaciones. En realidad, como ya indicara Cipolla, en 1969, la relación entre educación y desarrollo existe, pero es oscurecida por otros factores, exógenos y endógenos, como la riqueza relativa de cada país, su estructura social, la cualificación de la fuerza laboral o el propio sistema educativo. 3. Educación no formal y desarrollo ¿Qué relación propia existe entre ENF y desarrollo? Para responder esta pregunta es necesario recordar la definición de educación y de ENF. La educación como el proceso bidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. Que no sólo se produce a través de la palabra y que está presente en acciones, sentimientos y actitudes. Que se materializa en habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos. Que ha sido limitada a escolaridad y que tradicionalmente se descartan o marginan otras prácticas, espacios y escenarios sociales tanto o más importantes para la formación de las personas (Buenfíl, 1991). El proceso educativo se clasifica a partir de tres nociones: la educación formal, la no formal y la informal.

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La Educación Alternat i v a No Formal en Honduras desafíos y potencialidades El propósito de esta división en modalidades tiene un carácter esclarecedor, más que normativo (Trilla, 1997, a). • Educación Formal: El sistema educativo institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado que abarca desde la escuela primaria hasta la universidad • Educación No Formal: Toda actividad educativa organizada y sistemática realizada fuera de la estructura del sistema formal, para impartir cierto tipo de aprendizaje a ciertos subgrupos de la población, ya sea adultos o niños. • Educación Informal: Es el proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, capacidades y actitudes de las experiencias diarias y del contacto con su medio. (Philip H. Coombsy Manzoor Ahmend, 1975). • Educación Informal: Es el proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, capacidades y actitudes de las experiencias diarias y del contacto con su medio. (Philip H. Coombsy Manzoor Ahmend, 1975). La ENF y la EF son diferentes de la informal, no por la “intencionalidad”, sino porque son procesos educativos, organizados, coordinados y sistematizados. El concepto de Educación No Formal se originó en la “Conferencia Internacional Sobre la Crisis Mundial de la Educación”, celebrada en Williamsburg, Virginia, Estados Unidos, en 1967.

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Parece haber consenso que esta modalidad de educación surgió en los países en desarrollo durante la década de los setenta, del siglo XX, en un intento por afrontar la creciente disparidad entre las necesidades sociales y las características excluyentes del sistema educativo (Borsotti, 1984). Como apunta Grandstaff “… surgió como respuesta al reconocimiento claro de que la escuela formal era, en muchos casos, una herramienta casi totalmente inefectiva para lograr los objetivos educativos de los programas de desarrollo” (1976:296). Para autores como Jaime Trilla, la ENF es “… el conjunto de procesos, medios e instituciones específica y diferenciadamente diseñados en función de explícitos objetivos de formación o de instrucción, que no están directamente dirigidos a la provisión de los grados propios del sistema educativo reglado”. Por lo tanto, implica necesariamente una pedagogía activa, que estimule al alumno a pensar, a preguntar, a investigar, a problematizar la información que recibe, a dudar, a argumentar, a discutir, a sacar conclusiones propias, a identificar y resolver problemas. Uno de sus defensores, Coombs, sostiene que la educación formal es incapaz de abarcar, cualitativa y cuantitativamente las necesidades de formación de las sociedades y que la ENF debería formar parte importante del esfuerzo total de la enseñanza de cualquier país. La ENF comprende todas las prácticas y procesos que se desprenden de la participación de las personas en grupos sociales estructurados, deliberadamente educativos, pero cuya estructura institucional no certifica para los ciclos escolarizados avalados tradicionalmente por el Estado.

En general es atendida por organizaciones cuyo propósito básico es el cambio social a través de acciones de alimentación, producción o salud, y por otras cuyo propósito básico es educar. Hay varios enfoques centrales dentro de la ENF que es importante tomar en cuenta para definir la EANF, como los siguientes: Educación de Adultos. Incluye la alfabetización, capacitación para el trabajo (artes, oficios), la extensión agrícola o pecuaria con acreditación o certificada. Muchas de estas prácticas pueden acercarse a modelos escolarizados desde una perspectiva ideológica asistencial y parecerse más a las escuelas. Desarrollo Comunitario. Se enfoca al cambio social, mediante acciones de salud, desarrollo y producción, donde el acto educativo es complementario. Centro Cultural. Casas y centros de cultura, casas populares, museos, centros de cultura ambiental, unidades deportivas, asociacionismo (sindicatos, partidos políticos, clubes o asociaciones, religiosas, deportivas, sociales, culturales, y grupos de ayuda mutua). En 1961, Theodore W. Schultz publicó un estudio sobre el espectacular crecimiento que los países europeos experimentaron en la segunda posguerra mundial. Aunque el Plan Marshall jugara un papel importante en ellos, la sorprendente y colectiva recuperación económica de la Europa occidental sólo fue posible gracias a la riqueza cultural acumulada socialmente durante muchos años, que, aunque fue seriamente dañada por la guerra, no se destruyó en su totalidad. C O M I S I O N

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En 10 de los 18 departamentos en del país, más de 9% de los estudiantes repiten grados. Las cifras de la Secretaría de Educación muestran que ningún departamento alcanza como promedio de escolaridad los seis años mínimos de educación primaria. Datos de indicadores de eficiencia educativa mostraron que en 1990, por cada mil alumnos matriculados en el primer grado, 292 (29%) completaron la escuela primaria en seis años y 468 (46%) no la terminaron. En la universidad, la tasa de aprobados no alcanza 20%. Datos de indicadores de eficiencia educativa mostraron que en 1990, por cada mil alumnos matriculados en el primer grado, 292 (29%) completaron la escuela primaria en seis años y 468 (46%) no la terminaron. En la universidad, la tasa de aprobados no alcanza 20%. Evaluaciones realizadas por organismos internacionales muestran el atraso de la inversión estatal en el sector con respecto a la mayoría de los países de la región y que el modelo educativo vigente desde hace más de diez años ha colapsado. A este ritmo, se necesitarían al menos 23 años para alcanzar cifras de educación similares a las que actualmente reportan otras naciones del área, como Costa Rica y Panamá.

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• Educación Básica. Fue iniciada en 1995 y, una vez universalizada, comprenderá del primero al noveno grados, reestructurados y articulados curricularmente, divididos en los siguientes ciclos:

Este capitulo caracteriza el sistema educativo nacional y analiza los principales problemas y avances de la educación en Honduras. Se analiza desde la realidad de la educación formal, debido a que en ella se refleja los importantes índices de exclusión. Esta exclusión de la educación formal es una de las fuentes principales, sin ser la única, de la demanda de la ENF.

El sistema educacional de Honduras es el más atrasado de Centroamérica, pues sólo 32 de cada 100 estudiantes terminan la educación primaria sin repetir grados, según indican las estadísticas del Programa para el Desarrollo de la Organización de Naciones Unidas (PNUD), que revelan, además, que 51% de los matriculados termina la primaria en un promedio de 9,4 años y que los niveles de deserción escolar cada vez son más elevados. El sistema educacional básico sólo cubre a 86,5% de la población en edad escolar, mientras 13,5% restante no accede a la enseñanza, aunque la Constitución de la República declara como obligatoria la educación primaria. El analfabetismo se estima que afecta a más de medio millón de personas mayores de 15 años y menores de 40. El problema se agudiza ante la escasez de recursos públicos y una insuficiente y poco equitativa oferta educativa, en cantidad y calidad. Además, la necesidad de mejorar los ingresos familiares obliga a muchos niños y niñas a abandonar la escuela para dedicarse al trabajo de forma permanente. A ello se suma el bajo nivel educativo alcanzado por muchos padres y las condiciones precarias en que vive un 80% de los hondureños.

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-Primer ciclo: Del 1º al 3º grados. -Segundo ciclo: Del 4º al 6º grados. -Tercer ciclo: Del 7º al 9º grados.

1. Aproximación al sistema educativo hondureño El sistema educativo hondureño es rectorado por dos instituciones. La Secretaría de Educación (SE), que atiende los niveles de educación prebásica, básica, media y de adultos; y la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH), que tiene la exclusividad de organizar, dirigir y desarrollar la educación superior y profesional. El subsistema escolarizado comprende los siguientes niveles: • Educación Preescolar. Su duración es de tres años, organizados en tres ciclos en su modalidad formal, principalmente para niños de tres y medio a seis y medio años de edad. La modalidad no formal es de dos meses en los Centros Comunitarios de Iniciación Escolar (CCIE) y un año en CEPENF. • Educación Primaria. Se encuentra actualmente en proceso de reestructuración curricular, para facilitar la transición a la educación básica. Tiene una duración de seis años y está dirigida a la población de 6.5 a 13 años.

• Educación Media. Tiene una duración de cinco a seis años, dependiendo de las carreras que se elijan. Comprende dos ciclos, el común y el diversificado. El primer ciclo es de tres años, y se subdivide a su vez en ciclo de cultura general y ciclo básico técnico. El segundo ciclo (diversificado) debe preparar al alumno para insertarse en el mercado laboral y/o para proseguir estudios superiores; comprende las carreras de Bachillerato, Magisterio, Comercio, Secretariado y las diversas carreras técnicas, que tienen duración distinta dependiendo de la modalidad que seleccione el alumno. Educación Superior. Las universidades ofrecen formación que va desde tres años (en las escuelas de agricultura, agropecuaria y forestal) hasta ocho años para los casos de medicina, arquitectura, ingeniería civil o teología. 1.1. La oferta educativa a nivel primario o básico La educación primaria tiene como objeto ofrecer los instrumentos y contenidos básicos de cultura para el desarrollo integral de la personalidad del niño; promoviendo en ellos la formación de buenos hábitos, una actitud científica, la apreciación de los valores, adecuados sentimientos espirituales y morales, las

buenas costumbres y los comienza a capacitar para la vida del trabajo.

1.2. Modalidades alternativas de educación primaria

La educación formal del nivel primario se ofrece en dos modalidades: • La que corresponde a niños entre seis y medio a trece años, que consta de seis grados. • La de adultos, para personas de catorce años o más años, que consta de cuatro niveles.

La enseñanza básica extraescolar, también denominada educación de adultos, atiende a la población mayor de catorce años que no tuvo la oportunidad de realizar estudios regulares de educación primaria.

Aprendizajes obligatorios Los programas de estudio vigentes para la educación primaria fueron aprobados en 1967 y contemplan cinco áreas: • Educación para la salud (educación física y deportes). • Educación intelectual (español, estudios sociales, matemáticas y ciencias naturales). • Educación estética (música y canto, dibujo y decorado y caligrafía). •Educación técnica (artes industriales, educación para el hogar y actividades agropecuarias). •Orientación. Los contenidos de estos programas fueron revisados y actualizados en 1987–89, y a partir de ellos se elaboraron los rendimientos básicos que constituyen la guía del trabajo docente y la elaboración de textos escolares de la Secretaría de Educación, para capacitar docentes y diseñar las pruebas de rendimiento escolar. En los últimos años se ha estado conformando la propuesta de Currículum Nacional Básico que se constituirá en la guía de la oferta educativa a nivel básico.

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Si el alumno tiene doce o trece años puede ingresar a la modalidad de educación de adultos mediante una constancia que justifique que trabaja u otro motivo de peso, y su aceptación queda a discreción de los directores de escuela y los directores distritales. Para los cursos de alfabetización por radio o de formación profesional los requisitos son establecidos por cada institución que proporciona el servicio educativo específico, como el Instituto de Formación Profesional (INFOP), o el Consejo Asesor para el Desarrollo de los Recursos Humanos de Honduras (CADERH). Los programas de estudio de la educación primaria para adultos están estructurados en cuatro niveles, que buscan corresponderse con los seis grados de la educación primaria para niños: • Primer nivel = primer grado, • Segundo nivel = segundo y tercer grados, • Tercer nivel = cuarto y quinto grados, • Cuarto nivel = sexto grado. La correspondencia con la educación primaria es limitada, ya que en educación de adultos, los programas consideran únicamente cinco áreas de formación: matemáticas, estudios sociales, español, ciencias naturales y formación humana, con una asistencia promedio de cinco horas/área semanales.

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A partir de 1996 se inició la oferta de la modalidad educativa de la educación básica, con la apertura de 35 Centros de Educación Básica (CEB), originalmente destinados al área rural. El CEB es un centro de educación primaria de nueve grados, que extiende la posibilidad de que los niños del área rural puedan continuar sus estudios sin tener que abandonar su comunidad por carecer de un centro de educación media. 1.3. Estructura de financiamiento En 1996, Honduras destinaba el 4,7% del PIB como gasto público en educación. Del total ejecutado ese año, 85,5% eran fondos nacionales; 9,2%, del exterior (préstamos y donaciones); 1,5% correspondieron a pagos de las familias a instituciones educativas y 3,8%, aportes de empresas públicas y privadas.

Gráfico 1: Tasas brutas de matrícula por nivel educativo en Centro América, 2002*

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Esta tendencia se ha mantenido, aunque el gobierno encabezado por Manuel Zelaya Rosales, con su propuesta de matrícula gratis, eximió a las familias del pago de fondos que contribuían al mantenimiento de las escuelas. Del presupuesto de la Secretaría de Educación, 65% se destina a salarios del personal y 25% se transfiere a organismos nacionales e internacionales; lo que significa 90% del presupuesto, ejecutado directamente por la Secretaría de Finanzas, con cargo al presupuesto de educación. Si bien se ha impulsado una descentralización de la educación, que busca descansar en los departamentos y municipios del país, éstos no manejan ningún tipo de recursos, a excepción de los fondos recaudados por las autoridades escolares, debidamente autorizados por la SE, los cuales son administrados y ejecutados directamente por éstos.

G rá fic o 2 . Ta s a n e ta d e c o b e rtu ra p o r n iv e le s 2 0 0 0 y 2 0 0 4 *

2 | Contexto Socioeducativo Nacional

2. Avances y desafíos de la Educación Formal en el país Honduras está lejos todavía de alcanzar una cobertura adecuada en los diferentes niveles del sistema educativo. Aunque la matrícula de todos los niveles evidencia ligeros aumentos en los últimos años, no han sido suficientes para asegurar que el servicio educativo se brinde a todos los hondureños. Los datos comparativos centroamericanos (Gráfico 1) muestran cifras bastante similares para cobertura al nivel primario, pero Honduras sólo presenta mejores indicadores que Guatemala en el nivel medio, y que Nicaragua y Belice en el nivel preescolar y mantiene muchas distancia con los niveles de escolarización en el nivel medio, alcanzados por Costa Rica o Panamá.

Gráfico 3. Población en edad escolar no atendida, por género, 2004*

15%

16 a 18 años

80

100

23%

70 60

80 60

40

0

Costa Rica

Panamá

Pre- escolar Fuente: FEREMA, 2005

Belice

De 1o a 6o

El Salvador

Honduras

De 7o a 9o

Guatemala

De 10 a 12o

Nicaragua

5 a 6 años P re-escolar

2000 Fuente: FEREMA, 2005

Básica (1o a 6o)

Básica (7o-9o)

2004

M edia

S uperior

0

50000

Niño

M eta Fuente: FEREMA, 2005

Lempira

18

Copán Gracias a Dios

16

Olancho

14

Yoro El Paraíso Sta. Bárbara Ocotepeque Intibucá La Paz

8

25%

10

Gráfico 6. Graduados de sexto grado por departamento, 2004

Gráfico 5. Repitencia por grado en primaria, 2004

10

20

20

Los problemas de cobertura del pasado se reflejan en los bajos niveles de escolaridad de la fuerza de trabajo. Aunque el promedio de grados de escolaridad de la fuerza de trabajo subió de 5.2 a 6.7,

12

7 a 12 años

30

40

7%

13 a 15 años

50

Pese a la dispersión de la población nacional, la falta de un centro escolar cerca sólo es mencionado por 4% de los informantes que no van a la escuela (principalmente del área rural). De hecho, E. Schiefelbein (2001:3) concluyó un estudio señalando que “casi todos los niños que están fuera del sistema escolar son ¨desertores¨ generados por la mala calidad (y no por la falta de espacios en la escuelas)”.

Diversos factores inciden para que los niños no vayan a la escuela, pero tres son las razones principales, según manifiestan los que no asisten a la escuela o sus padres (Gráfico 4): - Por trabajo, que refleja la prioridad de las personas y las familias. Esta prioridad por el trabajo se puede ver influido por la necesidad de ingresos económicos combinado con la desvalorización hacia el estudio. -Falta de recursos económicos, lo cual refleja la situación de pobreza que vive la mayoría de

Pese al avance, hay casi medio millón de niños y niñas de 5 a 16 años que no asisten a la escuela, y más de un millón cien mil niños y jóvenes si se suman los que deberían estar en el nivel preescolar y en el nivel medio (Gráfico 3).

Gráfico 4. Razones para no asistir a la escuela población 5-16 años, 2004

hogares del país y hace necesario implementar ayudas (como becas o programas compensatorios) -No querer estudiar. Esta razón debe verse con preocupación e investigar el porqué los niños no quieren asistir a la escuela.

Además, las posibilidades de recibir educación formal van disminuyendo después de los once años hasta llegar a un estado crítico a los 20 años. Y son los niños, más que las niñas, los que se están quedando fuera del sistema, aunque las niñas del área rural de más escasos recursos también adolecen este problema.

Pero aunque se está cerca de universalizar el acceso a los seis primeros grados de básica (la antigua primaria), en los niveles pre-escolar, básico (7º a 9º) y medio, más de 6 de cada 10 niños o jóvenes están fuera y el progreso no ha sido suficiente para alcanzar las metas intermedias de la ERP para el año 2004 (Gráfico 2).

90

120

0

En los últimos años el país ha progresado en la cobertura educativa de la población entre 5 y 16 años. De acuerdo con datos de las Encuestas de Hogares, la cobertura para este grupo de edad en 1999 era de 74.1% y para 2004, de 80.2%, con aumentos en la matricula en todos los niveles.

100000

150000

Niña

200000

250000

4%

26%

No quiere estudiar

Por trabajo

Falta de Rec. Económicos No hay escuela cerca

Es muy pequeño todavía Otras razones

Fuente: FEREMA, 2005

Valle Islas de la Bahía

6

Comayagua

4

Choluteca

2

Atlántida

0

Cortés Fco. Morazán

1er

2do

Repitente

3er

4to

5to

6to

0

Nacional

10

20

30

40

Graduados con cualquier edad

Meta EFA

Fuente: FEREMA, 2005

50

60

70

80

Graduados con 12 años

Fuente: FEREMA, 2005 C O M I S I O N

N A C I O N A L

P A R A

E L

D E S A R R L L O

D E

L A

E D U C A C I O N

A L T E R N A T I V A

N O

F O R M A L

90

Educación No Formal y Desarrollo

Los porcentajes de niños y niñas que repiten grado han seguido bajando, pero no ha sido suficiente para alcanzar las metas intermedias del Plan EFA establecidas para 2005. La repitencia en educación primaria descendió de 9.7%, en 1997, a 8% en 2004, pero está dos puntos porcentuales arriba de la meta intermedia.

En el nivel medio o secundario, datos de 2002 muestran que la repitencia sigue en 10%, como en 1997, el más alto de la región, cerca de 9,2% de Costa Rica, pero lejos de 4.8% de Panamá y 2.8% de El Salvador (CECC, 2004). Sin embargo, para el año 2003 la Secretaría de Educación reportó una tasa de 3.7%, que pondría al país al nivel del promedio regional (Secretaria de Educación, 2004).

El problema sigue afectando principalmente los tres primeros grados, en especial el primero (Gráfico 5). Datos comparativos de 2002 muestran que la tasa de repitencia es similar a la de Costa Rica (7.5%), más baja que la de Guatemala (14.1) y Nicaragua (8.9%) pero más alta que la de El Salvador (6.0%) y Panamá (5.6) (CECC, 2004). Gráfico 7. Porcentaje medio de respuestas correctas por grado y asignaturas

1997, 2002 y 2004

Al igual que la repitencia, la deserción ha bajado progresivamente en el nivel primario: de 3.3% en 1999 a 2.3% en 2004, muy cercana a la meta

En muchos departamentos la flexibilización o regionalización del calendario escolar sería de mucha ayuda. Otros se retiran porque no les gusta el ambiente escolar o porque no encuentran relevante lo que están estudiando. Se espera que la actual inversión en infraestructura escolar y la ejecución del nuevo Currículo Nacional Básico ayuden a superar está situación.

nacional EFA de 2.2%. Sin embargo, a nivel departamental, menos de la mitad de los 18 departamentos lograron alcanzar o superar la meta y algunos muestran porcentajes superiores al 3.0% (Cuadro A.5, en anexo). En el nivel medio, la deserción intra anual fue de 7.4% (Secretaria de Educación, 2004). Las tasas de deserción en estos dos niveles en el país son similares a la de Costa Rica y El Salvador, más bajas que las de Guatemala y Nicaragua y más altas que las de Panamá en primaria (CECC, 2004). Finalmente, en el nivel superior, se calcula que el 37% de alumnos matriculados deserta en el primer o segundo período. (FEREMA/PREAL, 2002).

Aún con el relativo progreso de bajar la repetición y deserción, uno de cada cuatro niños o niñas que debían graduarse de sexto grado no lo hicieron en 2004. Al tomar en cuenta sólo los niños y niñas de la edad prevista de graduación de sexto grado (12 años), casi tres de cada cuatro no lo lograron. Se supone que el país puede lograr la meta de que para el 2015 todos se gradúen de primaria (EFA meta 1), pero muestra estar aún muy retrasado en conseguir que lo hagan en el tiempo previsto (EFA meta 2) (Cuadros A.4 y A.5, en anexo).

En el nivel primario, la deserción tiene varias causas. Muchos niños se retiran de la escuela por problemas económicos y de pobreza. Gráfico 9. Porcentaje medio de respuestas correctas por grado y asignatura, 1997, 2002 y 2004

Gráfico 8. Rendimiento de alumnos por asignatura, grado y nivel de logro, 2002-2003

90

50

2 | Contexto Socioeducativo Nacional

Gráfico 10. Tasa de analfabetismo según quintiles de ingreso y género, 2004

50

60

40

50

60 50

30

40

30

40

20

30

20

20

10

10

10 0

0 Tercero

1997 Fuente: FEREMA, 2005

Sexto

2002

Tercero

Sexto

Tercero

Sexto

Porcentajes

40

Tercero

Sexto

Español

2004

Noveno

Doudecimo

Tercero

Sexto

Noveno

Doudecimo

Matemáticas

Sexto

Noveno

Doudecimo

Ciencias Naturales

Escaso Fuente: FEREMA, 2005

Tercero

Bajo

Suficiencia

0

Sexto

ESPAÑOL

1997 Fuente: FEREMA, 2005

Tercero

Sexto

MATEMÁTICAS

2002

2004

Tercero

Sexto

CIENCIAS NATURALES

Comparativamente para 2002, las tasas de graduación de la educación primaria de Honduras son más altas que en Guatemala y Nicaragua y no tan lejanas a las de El Salvador, Costa Rica y Panamá (CECC, 2004).

Honduras no ha consensuado una definición sobre lo que es una educación de calidad, pero hay un acuerdo tácito de que tiene que ver con qué los niños y jóvenes realmente aprendan lo que se plantea que aprendan en la escuela, y que ese conocimiento acumulado tenga un impacto de utilidad para ellos y en el bienestar social del país. Por lo tanto, un buen indicador de la calidad educativa en el país lo constituyen los resultados de

En el nivel medio, 86% de los alumnos del país aprobaron con éxito sus estudios en el 2003 (Secretaría de Educación, 2004). Los datos comparativos del 2002 muestran que Honduras tiene para este nivel un porcentaje de aprobación mejor que el de Nicaragua y Guatemala pero más bajo que el resto de países de la región centroamericana (CECC, 2004).

Gráfico 11. Asistencia a centros escolares por grupos de edad, según quintiles de ingreso, 2004

Gráfico 12. Nivel de educación adquirido por la fuerza laboral, según quintiles de ingreso 2007

Quintiles de ingreso

100 90

30 20 10

Tercero

No es sorprendente, entonces, el bajo nivel educativo alcanzado por la población. Aunque entre 1999 y 2004 se logró mejorar levemente, en 2004, sólo 23.7% de la población de 15 años ó más tenía un nivel educativo de secundaria y 6.1%, un nivel superior

Quintiles de ingreso

80 70

En el nivel superior la eficiencia interna es muy pobre al graduar en 2002 sólo 4 % de alumnos que se matriculan en primer ingreso (SE, 2004a: vol II, 63).

El problema es mayor en algunos departamentos (Gráfico 6). Ocho departamentos difícilmente conseguirán la tasa de 75% de graduación de sexto grado establecida por el Plan EFA para 2005 (meta 1) y 13 están lejos de conseguir que 32% de los niños y niñas de 12 años se gradúen (meta 2).

80

100%

70

80%

% de asi stencia

Para enfrentar este problema el gobierno promueve programas para la educación básica en el marco del Plan EFA-FTI y ha considerado la promoción flexible en los tres primeros grados y asignar al mejor maestro para el primer grado. Los resultados todavía están por verse.

entre 1999 y 2004, todavía se está lejos de llegar a los doce grados de escolaridad que se prevé son necesarios para alcanzar el bienestar personal y la competitividad como nación.

19

La Educación Alternat i v a No Formal en Honduras desafíos y potencialidades

% de asistencia

2

18

60 50 40 30 20 10

0

0 Los más pobres

Total Fuente: FEREMA, 2005

Hombres

2

3

Mujeres

4

Los más ricos

60% 40% 20% 0%

Los más pobres

5a6

2

3

7 a 12

4

13 a 15

Los más pobres

Los más ricos

Superior

16 a 18

Fuente: FEREMA, 2005

2

3

Secundaria

4

Primaria

Los más ricos

Sin nivel

Fuente: FEREMA, 2005 C O M I S I O N

N A C I O N A L

P A R A

E L

D E S A R R L L O

D E

L A

E D U C A C I O N

A L T E R N A T I V A

N O

F O R M A L

20

2

Educación No Formal y Desarrollo

rendimiento académico que los alumnos están logrando en los diferentes grados y niveles educativos. Desafortunadamente, los resultados de las pruebas nacionales de primaria no han sido alentadores. Aunque se considera aceptable un porcentaje de por lo menos 60% de respuestas correctas, en promedio los alumnos de tercer y sexto grado sólo consiguen contestar correctamente alrededor de 40 a 45% de la preguntas de matemáticas y lenguaje (Gráfico 7). La meta del Plan EFA era elevar este rendimiento a 50% en el año 2005 y al 70% en 2015. Sin embargo, entre 1997 y el 2002, el rendimiento promedio agregado mejoró en dos puntos porcentuales (de 39% a 41%), habiendo presentado matemáticas una mejora de seis puntos y español una baja de dos puntos. Y no se nota ningún progreso entre el 2002 y 2004 en el promedio de resultados correctos (Gráfico 8). Si sigue esta tendencia, la meta al 2015 es ambiciosa y requiere de mayores esfuerzos para alcanzarla, como apoyar a los centros escolares con materiales educativos, una capacitación adecuada y volver efectivo el año lectivo de 200 días de clase. Las necesidades son similares para el nivel medio y diversificado (ver SE/UPNFM/UMCE, 2004). Es cierto que algunos niños efectivamente están adquiriendo conocimientos suficientes (obtienen más de 60% en las pruebas estandarizadas) en las asignaturas básicas de los grados terminales de cada nivel. El problema es que son muy pocos (Gráfico 8). En el mejor de los casos (que es el de español de noveno grado) 1 de cada 3 demuestran un conocimiento suficiente de la materia.

Pero en la mayoría de niveles y asignaturas solo 1 de cada 10 rinde a este nivel. Aún más alarmante es la gran cantidad de alumnos que muestran un escaso dominio de las materias: hasta casi 9 de cada 10 en matemáticas de noveno. También es preocupante observar que los alumnos parece que van aprendiendo menos de lo esperado a medida que avanzan de nivel, especialmente en matemáticas. Los niveles de aprendizaje alcanzados por los alumnos y alumnas del sistema educativo nacional están entre los más bajos de la región (Gráfico 9). En la única prueba comparativa internacional en la que el país ha participado, ocupó los últimos lugares en español y matemáticas de tercero y cuarto grado (Ver UNESCO/LLECE, 2001). Actualmente, hay una alta expectativa en relación a la aprobación y consenso de estándares, el desarrollo de un nuevo Currículo Nacional Básico, la consolidación del sistema de evaluación de la calidad de la educación, la dotación de libros y materiales didácticos a las escuelas, y la transferencia de la formación inicial docente al nivel superior tengan un impacto a corto plazo en la mejora de estos indicadores de calidad. 2.1. Problemas de inequidad Honduras tiene una de las sociedades más desiguales en América Latina, en todos los sentidos: de género, por origen étnico, por lugar de residencia; por grupos de edad; por color de piel, etc. Pero la desigualdad más grande se da en términos de ingreso: entre los que más tienen (los ricos) y los que menos tienen (los pobres). La educación es determinante para salir de la pobreza pero las oportunidades educativas favorecen a los más ricos.

21

La Educación Alternat i v a No Formal en Honduras desafíos y potencialidades

A nivel educativo, esto se observa en las tasas de analfabetismo, en la cobertura escolar y en los niveles de escolaridad promedio. De acuerdo con las encuestas de hogares, el analfabetismo adulto (personas de 15 años y más) casi permaneció igual: 19% en 1999 y 18.5% en 2004. De entre ellos, los pobres, y sobre todo las mujeres, tienen más probabilidad de ser analfabetos (Gráfico 10). Cuarenta por ciento de la población con menos ingresos son analfabetos contra sólo 7% de los más ricos, y más de la mitad de las mujeres más pobres es analfabeta. Entre los más pobres, sólo la mitad de los niños de 5 a 6 asiste a la escuela, en comparación con la gran mayoría de los de las familias más ricas. Para el grupo de edad entre 13 y 15 años la situación es similar y aún más extrema entre los 16 a 18 años (Gráfico 11). Los pobres también están en desventaja cuando se quieren incorporar al mercado laboral porque tienen niveles de educación muy bajos. La gran mayoría de ellos -entre 25 y 59 años- sólo tiene el nivel de educación primaria o menos. En contraste, los más ricos tienen una educación secundaria o superior (Gráfico 12). A pesar de que los grados de escolaridad de la fuerza de trabajo subieron de 5.3 a 6.7 entre 1999 y 2004, la distancia entre ricos y pobres se mantuvo. Los más pobres apenas cuentan con 4 grados de escolaridad, mientras que los más ricos cuentan con 10. Estas diferencias son más impactantes si se consideran los cálculos que han hecho expertos en la región: las personas tienen que alcanzar doce años de escolaridad o más para tener una mejor posibilidad de escapar e la pobreza, pero en Honduras, en 2004, solo 3% de l a

2 | Contexto Socioeducativo Nacional

fuerza de trabajo rural y menos de 1% de la población más pobre tenía este nivel de educación, comparado con el 29.3% en las zona urbana y 47.3% de la población más rica. Para combatir la pobreza, los más pobres deberían tener prioridad a la hora de recibir el servicio educativo y de hecho, programas como PROHECO buscan ayudar a equilibrar la situación en primaria en las zonas más aisladas y pobres del país, pero falta mucho por hacer. Desde 1999 a 2004, casi tres de cada diez personas de la zona rural eran analfabetas y en el área urbana, una de cada diez. Con excepción de la educación primaria, donde las tasas de cobertura son similares, los niños y jóvenes de las áreas rurales tienen menos acceso a la escuela que los de las áreas urbanas (Gráfico 13). En el nivel preescolar, la brecha es de 10 puntos, en educación media, de 34, y en el ciclo diversificado, de 27. Esto significa que mientras cinco de cada diez jóvenes de las ciudades asiste al tercer ciclo, sólo dos de cada diez lo hace en el área rural. Una situación similar se da en el nivel medio. 3. La Comisión Nacional de Educación Alternativa No Formal Este apartado presenta a la Comisión Nacional quien patrocina esta investigación. La CONEANFO De acuerdo a la ley que le dio origen, la Comisión Nacional es el ente que posee la responsabilidad de crear políticas de ENF. El artículo 5 de la ley dice: “Será un organismo sin fines de lucro y con patrimonio propio, encargado de formular las políticas en materia de EANF”.

De acuerdo a su planificación estratégica los objetivos estratégicos de CONEANFO son : 1.Formular políticas públicas de EANF para que en Honduras se organice, desarrolle e impulse el subsistema de Educación No Formal articulado al sistema educativo nacional. 2.Formular, organizar y aplicar el currículo nacional de educación alternativa no formal logrando racionalidad en el uso de los recursos disponibles destinados a acciones educativas y la mayor pertinencia de estos. 3.Desarrollar procesos de acreditación de programas de EANF y certificación de los aprendizajes que permitan mejorar la calidad de la educación. 4.Promover, facilitar, coordinar, supervisar y controlar planes, programas y proyectos de EANF que contribuyan a mejorar el acceso de personas sin oportunidades de educación a la misma y a

Complementariamente “La Comisión Nacional será el foro permanente de diálogo, concertación y convergencia, aportación compartida de responsabilidades y de recursos humanos, técnicos y financieros de los sectores del Estado con las instituciones de sociedad civil para la atención de las necesidades de las personas sin oportunidades educativas en el sistema formal” (Artículo 8 de la Ley para el Desarrollo de la Educación Alternativa No Formal) La CONEANFO está integrada por la Comisión Nacional, la cual tiene las siguientes funciones y atribuciones: La promoción, la coordinación y el control de la ejecución de planes, programas y proyectos; acreditar oficialmente los estudios cursados y la gestión y administración de recursos de índole nacional e internacional. Asumir un rol rector de la normatividad técnico-pedagógico en la EANF.

Gráfico 13. Cobertura neta por niveles y área geográfica, 2004

90

Definir criterios de selectividad para la calificación y aceptación de las instituciones que hacen EANF y sus programas.

80 70 60

El siguiente órgano de la CONEANFO en nivel de importancia es su Consejo Directivo, el cual propone estrategias de trabajo para el desarrollo de los diferentes programas y proyectos.

50 40 30

La Secretaría Ejecutiva es el órgano técnico administrativo, que a través de sus unidades organiza, planifica, coordina, ejecuta y evalúa los planes, programas y proyectos aprobados por los órganos superiores.

20 10 0

Pre-escolar

Primaria

Urbano

Media

Secundaria

Rural

Fuente: FEREMA, 2005 C O M I S I O N

N A C I O N A L

P A R A

E L

D E S A R R L L O

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E D U C A C I O N

A L T E R N A T I V A

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2

Educación No Formal y Desarrollo

educativos prestados desde las instancias públicas y privadas. 5. Organizar e implementar un sistema de formación permanente y actual para facilitadores, educadores y técnicos de EANF. 6. Fortalecer a la CONEANFO en relación a imagen institucional y funcionamiento interno. Las políticas que regularán el accionar de CONEANFO en los próximos años son las siguientes: 1.Municipalización, departamentalización y/o regionalización de las acciones generales. 2.Coordinación y alianzas. 3.Focalización geográfica en materia de promoción de proyectos. 4.Municipalización del programa educativo. 5.Priorización (preferentemente) de niñas y niños de 5 y 6 años, jóvenes mujeres y hombres entre 15 y 30 años. 6.Optar por áreas educativas de: prebásica, alfabetización, básica, ocupacional, satisfacción de necesidades básicas y carreras cortas. 7.Articulación entre alfabetización y formación ocupacional. Esos objetivos encontrarán su expresión operativa en los siguientes programas: 1.Programa de incidencia y cabildeo. 2.Programa de desarrollo curricular. 3.Programa de acreditación y certificación.

3

La Educación Alternat i v a No Formal en Honduras desafíos y potencialidades

23

Oferta de la EANF

Este capitulo presenta y analiza la disponibilidad (oferta) de los servicios de EANF, en todas sus opciones educativas. Caracteriza a las instituciones ofertantes, se describen el tipo de programas ofertados, la cobertura geográfica y el financiamiento con que operan las instituciones. La intención es que se refleje la capacidad que existe en el país por parte de las instituciones para brindar servicios educativos no formales y compararlo posteriormente con la demanda existente.

4.Programa educativo. 5.Programa de formación de facilitadores, educadores y técnicos. 6.Programa de fortalecimiento institucional. A través de todos sus programas, en el año 2006, la CONEANFO atendió a 20,974 personas, en coordinación con instituciones públicas y privadas nacionales e internacionales. 1. Tamaño de la oferta Como esta investigación es exploratoria, no precisa la oferta institucional existente, pero logra aproximaciones lógicas para determinar su tendencia. La información se presenta por cada opción educativa. 1.1. Alfabetización Un mapeo realizado por CONEANFO encontró que 28 instituciones desarrollan acciones de alfabetización, lo que representa 8% del total de las instituciones identificadas (Cuadro No. 2). De estas, seis alfabetizan y desarrollan simultáneamente otra opción educativa de la EANF; 21 trabajan en tres o más opciones educativas, y una se dedica exclusivamente a la alfabetización. Sobre el número de beneficiarios atendidos, diez atienden más de 5,000 personas cada una; ocho, entre 1,000 y 4,999 personas; y diez, a menos de 1,000 personas. Pero como 27 de las 28 instituciones no sólo trabajan con el tema de alfabetización, dentro de su población beneficiaria cuentan a personas no atendidas en la opción de alfabetización. Este dato reduce la oferta en alfabetización.

1.2. Educación Básica Acelerada Terminal Un total de 82 instituciones implementan acciones de educación básica acelerada terminal (Cuadro No. 2). De estas, 27 ejecutan acciones de educación

En Honduras, según la ENCOVI, en 2005, 61.8% de los hogares con personas en edad escolar participan en algún programa educativo (Gráfico 1).

básica acelerada terminal y otra opción educativa de la EANF; 53 desarrollan 3 ó más opciones educativas y dos se dedican exclusivamente a la educación básica acelerada terminal: el IHER y EDUCATODOS.

Gráfico 1. ¿Asiste actualmente a algún centro educativo?. 2005

80

61.8

60

En relación al número de beneficiarios atendidos por las 82 instituciones, y de acuerdo al mismo rango utilizado para la opción de alfabetización y las otras opciones, catorce instituciones atienden más de 5,000 personas cada una, nueve atienden entre 1,000 y 4,999 personas y 59 (72%), atienden menos de 1,000 personas.

38.2

40 20 0

SI

NO

Fuente: FEREMA, 2005

En Honduras, la EANF tiene una participación considerable y creciente dentro del sistema educativo total. Los alumnos bajo el subsistema de EANF representan el 1.65% (considerando los que atiende EDUCATODOS, PRALEBAH y otros como IHER) de la matrícula total del sistema educativo común. C O M I S I O N

N A C I O N A L

P A R A

E L

D E S A R R L L O

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L A

E D U C A C I O N

A L T E R N A T I V A

N O

F O R M A L

3

24

Oferta de la EANF

Al observar el sistema por medio del cual estudian, 88% lo hace por medio presencial público y 8% por presencial privado. El resto (4%) lo hace en sistemas educativos alternativos no formales, como PROHECO, EDUCATODOS, PRALEBAH y IHER (Gráfico 2).

Gráfico 2. ¿A través de que sistema estudia?, 2005 90 80 70

1.4. Educación ocupacional De acuerdo con las cifras del estudio, 141 instituciones desarrollan acciones de educación ocupacional (Cuadro No. 2). Eso representa el 41% del total de las instituciones. De éstas, 76 ejecutan acciones de educación ocupacional y otra opción educativa de la EANF, 59 desarrollan tres o más opciones educativas y seis se dedican exclusivamente a educación ocupacional, siendo el INFOP su institución más representativa. Sobre el número de beneficiarios atendidos, quince instituciones atienden más de 5,000 personas cada una; trece, entre 1,000 y 4,999 personas y 113 (80%) a menos de 1,000 personas.

60 50 40 30 20

1

10 0

es Pr

l cia en

p ro nt ce es Pr

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o EC ic os H o bl OH od di do BA o de pú ra at va er PR LE on r ri uc nj tr o A d sp n Po op tr a e PR re lE tr c l ia n o ex ia c n ci a ce el es c n / r n e a e P e an En ci es rs ab st Pr P an di os st A N di A

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Fuente: FEREMA, 2005

1.3. Educación Prebásica Un total de 62 instituciones desarrollan acciones de educación prebásica (Cuadro No. 2). Eso representa 18% del total de las instituciones. De estas, 14 lo hacen con educación prebásica y otra opción educativa de la EANF, 44, con tres ó más opciones educativas y cuatro se dedican exclusivamente a la educación prebásica. Del número de beneficiarios atendidos, once instituciones atienden a más de 5,000 personas cada una; cinco, entre 1,000 y 4,999 personas y 46 (74%), a menos de 1,000 personas.

De acuerdo con los resultados de la ENCOVI , de los hondureños y hondureñas que participan en programas de EANF, más de la mitad lo hace en instancias del sector privado (57%), seguido del INFOP (16%), 13% en otras instituciones del gobierno y 5% en ONG; y el resto (9%), en otras (Gráfico 3). Esto muestra que la población que accede actualmente a la EANF lo hace básicamente por medio de instituciones privadas y, en menor medida, a través de instituciones especializadas, como el INFOP, la cual -junto a otras instituciones del gobierno- sólo representa 30% de la matricula. De aquí que la oferta se presente fragmentada en múltiples espacios, tanto del sector publico como privado y ONG. Las mujeres han sido quienes han recibido más capacitación durante los últimos años (Gráfico 4), lo cual es coherente con el proceso que vive la sociedad hondureña en los últimos quince años de su incorporación masiva al trabajo productivo, especialmente en la actividad maquiladora.

1 Las instancias privadas son sobre todo academias y escuelas técnicas en donde los usuarios pagan por el servicio brindado

25

La Educación Alternat i v a No Formal en Honduras desafíos y potencialidades

3 | Oferta de la EANF

Sin embargo, como puede verse el Gráfico 5, la institución pública que más capacita, el INFOP, está más orientado a la mano de obra masculina, mediante programas de mecánica, albañilería y fontanería; mientras que otra organización importante en el ámbito técnico, el CADERH, capacita más a las mujeres. 1.5. Educación para la Satisfacción de Necesidades Básicas y Desarrollo Social En total, 296 instituciones ejecutan acciones de educación para la satisfacción de necesidades básicas y educación social, lo que representa 86% del total de las instituciones (Cuadro No. 2) y que es la opción con más oferta institucional en el país. De las 296 instituciones, 75 desarrollan acciones de educación para la satisfacción de necesidades básicas y educación social y otra opción educativa de la EANF; 62 ejecutan 3 ó más opciones educativas, y 159 se dedican exclusivamente a educación para la satisfacción de necesidades básicas y educación social.

En general, las instituciones han expandido su cobertura geográfica y poblacional. Sin embargo, algunas experimentaron una baja en la cantidad de beneficiarios atendidos, aunque no siempre significa algo negativo. El crecimiento o modificación de la cantidad de población atendida se debe esencialmente a cuatro variables:

Gráfico 3. ¿Qué institución le brindó la capacitación? 2005

60 50 40 30 20 10 0 ón n s aci s P les ió n o s ció nd tu c rn INF O O N G sm o nal e os na t itu a / Fu st i o bi e t ro s n I g i sio n I vad G an i acio O l e i e l g d pr o e O r tern C rof n

I

P

Gráfico 4. Reciben capacitación, clasificación por sexo 2005

60 50 40 30

56 48

44

52

54

45

20 10

En relación al número de beneficiarios atendidos, cincuenta instituciones atienden más de 5,000 personas cada una; 64 atienden entre 1,000 y 4,999 personas y 182 (61%), atienden menos de 1,000 personas. 1.6. Balance global En 2004, de tres opciones educativas alternativas no formales (Educación Pre-básica, Básica y Educación Ocupacional-vocacional), el total de beneficiarios ascendió a 208,507 personas, distribuidas así, por opción: 32 % en Educación Prebásica; 66 % en Educación Básica y 1.13% en Educación Ocupacional-vocacional. Del total de participantes, 48% son hombres y 52%, mujeres. La participación de las mujeres es mayor en los tres niveles.

0

Si, en este año

Si, hace 2 años o menos

si, hace mas de 2 años.

Gráfico 5. Reciben capacitación por Institución, clasificación por sexo 2005 50

Colegios Profesionales

58.3

Institución Privada / Fundación

38

Organismo Internacional

56.7

Institución del Gobierno 50.4

ONG

66.7

CADERH

35.1

INFOP 0

10

Hombre

20

30

40

50

60

70

- Orientación a un sector de la población al que luego se integra para ampliar el impacto. Ejemplo: Paso a Paso inició con educación de calle, luego con refuerzo escolar y actualmente ha integrado la capacitación de madres que apoyan las actividades del programa. - Creación de redes o de otras instituciones que realizan la misma actividad y que se distribuyen la demanda. Ejemplo: el Instituto Técnico Loyola, del cual surge otro centro que se independiza en otra zona y amplía opciones educativas y atiende a estudiantes que antes estaban en el instituto; o el surgimiento de otros programas de alfabetización que se redistribuyen la población atendida por IHER; también la creación de agencias regionales de ASIDE. - Incremento en los costos o algún hecho relevante que ha disminuido la afluencia de la gente beneficiaria al programa. Ejemplo: IHER considera que su cobertura ha disminuido por la introducción de cuotas de matrícula y mensuales. En Yoro, FETRIXY relató como el asesinato de un dirigente por problemas de tierras, hizo que los beneficiarios indígenas perdieran por un tiempo interés en asistir a las actividades de la federación. - Cobertura dependiente de asignación de proyectos y disponibilidad de fondos.

Mujer

Ejemplo: Caritas comentó que su cobertura fluctúa dependiendo de los lineamientos de la demanda, de la disponibilidad de fondos y asignación de proyectos. Esta relación inversa que se observa entre la cantidad de instituciones y la cantidad de alumnos atendidos se explica por el hecho de que las instituciones de la ENF tienen, en promedio, un escaso número de alumnos, en contraste con la educación formal. Sin embargo, el promedio de alumnos de las instituciones de ENF muestra una realidad muy heterogénea en cuanto al tamaño de las distintas instituciones. 2. Institucionalidad 2.1. Caracterización institucional Aunque a partir de la década de los noventa surgieron muchas ONG y asociaciones no gubernamentales, la mayoría no se dedica con exclusividad a la ENF y aunque mantienen programas y proyectos de capacitación, muchos de ellos no permanentes, no se autodefinen como organizaCuadro No. 1: Distribución por Grupos Poblaciones (ENFASIS INSTITUCIONAL)

Tem a 1. G ru p os d iversos 1.1. P oblación diversa 2. G ru p os etáreos 2.1. N iñez 2.2. J uventud 3. G ru p os esp ecíficos 3.1. D iscapacidad 3.2. N iños/jóvenes riesgo 3.3. Etnias 3.4. M ujeres 3.5. Tercera edad 3.6. M inorías sexuales 4. Form ación d e ed u cad ores F orm ación educadores Total

C a n tid a d

126 126 111 66 48 11 4 47 18 16 15 3 2 3 3 344

% 37% 37% 32% 19% 14% 30% 14% 5% 5% 4% 1% 1% 1% 1% 100%

Fuente. Elaboración propia en base al mapeo de las instituciones que trabajan con EANF en Honduras ( 2005 ) *Las instancias privadas son sobre todo academias y escuelas técnicas en donde los usuarios pagan por el servicio brindado.

C O M I S I O N

N A C I O N A L

P A R A

E L

D E S A R R L L O

D E

L A

E D U C A C I O N

A L T E R N A T I V A

N O

F O R M A L

3

26

Oferta de la EANF

Ejemplo: Caritas comentó que su cobertura fluctúa dependiendo de los lineamientos de la demanda, de la disponibilidad de fondos y asignación de proyectos. Esta relación inversa que se observa entre la cantidad de instituciones y la cantidad de alumnos atendidos se explica por el hecho de que las instituciones de la ENF tienen, en promedio, un escaso número de alumnos, en contraste con la educación formal. Sin embargo, el promedio de alumnos de las instituciones de ENF muestra una realidad muy heterogénea en cuanto al tamaño de las distintas instituciones. Estas 344 instituciones desarrollan, en su mayoría, acciones en dos o más opciones educativas de la ENF y casi la mitad educa para la satisfacción de necesidades básicas. En el otro extremo, 5% ejecuta acciones de alfabetización (Cuadro 2). Cuadro No. 2: Distribución por Opciones Educativas

Op c ión

C an tid ad P orc e n taje

1. S N B y D S

297

49%

2. O c upa c iona l

141

23%

3. B á sic a

82

13%

4. P re bá sic a

62

10%

5. A lfa be tiz a c ión

28

5%

T O TA L

610

100%

Nota: Este cuadro presenta el número de organizaciones que implementan opciones educativas. Cada institución implementa 2 ó más opciones, por eso no cuadra exactamente con las 344 instituciones mapeada Fuente. Elaboración propia en base al mapeo de las instituciones que trabajan con EANF en Honduras ( 2005 )

2.2. Capacidad instalada Por capacidad instalada se entiende la infraestructura, número de organizaciones y centros y los recursos humanos con que cuenta la EANF en Honduras. a. Infraestructura La oferta fragmentaria y dispersa de la EANF en el país plantea el desafío de consolidar este subsector, pues se carece de una infraestructura sólida para responder a las demandas. El estudio registró que la EANF dispone de 4,900 aulas para los 18 departamentos políticos del país, de las cuales 13.3% son propias de las instituciones y 86.7% se utilizan en calidad de alquiler o préstamo. Ello sugiere una infraestructura no sólo limitada, sino que no permanente, que hace correr también el riesgo de actividades educativas volátiles. Tal debilidad se refleja también en el equipamiento de los centros; de 331 talleres de capacitación investigados, 74.9% cuenta con equipamiento total y 25.1% no dispone del mismo.

Esto hace que la oferta educativa de la EANF sea fragmentada, dispersa y escasa, porque no existe una alta capacidad instalada para responder a las necesidades educativas en este sector o la demanda latente y real. Naturaleza de las instituciones Otra de las características de la EANF en Honduras es que la mayoría de las instituciones y organizaciones pertenecen al sector privado (Gráfico 7), especialmente, a las ONG, aunque es importante decir que las que pertenecen al Estado son las que tienen mayor cobertura e institucionalidad y, además, se definen explícitamente como centros de ENF. El que sean en su mayoría privadas propicia la dispersión, ya que en la mayoría de los casos se trata de programas aislados, no vinculados a redes o al subsector educativo.

3 | Oferta de la EANF

Orientación institucional Estas instancias, como entes definidores de políticas, participantes y ejecutores, en su mayoría (74%) son ejecutores y no hacedores de políticas públicas. Como se ubican principalmente en la ejecución de programas directos de educación, formación o capacitación (Gráfico 8), su nivel de incidencia política es muy bajo. Recursos humanos En general las instituciones cuentan con personal que en el proceso se ha especializado en este tipo de educación, pero en su mayoría es escaso y hay limitados recursos financieros para incrementarlo y formarlo. Sólo ocho de las instituciones cuentan con más de doscientos empleados (2.33%) y la mayoría (93%) con menos de cien empleados. (Gráfico 9)

93%

22% 7%

71%

80%

Mediana

3. Tipos de programas 3.1. Opciones educativas no formales abordadas De las 344 organizaciones que se registraron dentro del campo de la EANF, 50% trabaja de forma directa con una opción educativa, 29% tiene dos opciones educativas y 21% cubre tres o más Gráfico 8. Orientación Institucional en cuanto a políticas públicas

Grande

Fuente. Elaboración propia en base al mapeo de las instituciones que trabajan con EANF en Honduras ( 2005 )

0%

74% 80%

40%

40%

Pequeña

Ni las universidades, ni la Secretaría de Educación, ni las ONG impulsan programas de formación de formadores con un plan, programa o currículo permanente. Aún cuando la demanda potencial es enorme, no existe personal especializado y persiste un empirismo formativo, como ocurría hasta hace unas décadas en el subsistema formal de educación.

60%

60%

20%

opciones educativas (Gráfico 10). Se advierte que si bien el número de programas ha ido en aumento, es insuficiente para cubrir la demanda en sus diferentes niveles y en las distintas regiones del país. En tal sentido, otro desafío de la EANF es cómo lograr un crecimiento en programas y cobertura que responda a las diversas necesidades de formación en el país.

No existe el recurso humano necesario para cubrir la demanda de la ENF en Honduras y tampoco se han desarrollado programas para formar educadores bajo la metodología y contenidos de la ENF, por lo que es uno de sus principales desafíos.

Gráfico 7. Naturaleza institucional

Gráfico 6. Organizaciones por tamaño

b. Instituciones, organizaciones y centros Tamaño de las instituciones Para determinar el tamaño de cada institución se tomaron en cuenta variables como número de beneficiarios atendidos, cantidad de presupuesto, número de personal de la institución y tipo de planificación curricular, entre otra. A partir de ello se concluyó que la mayoría son pequeñas, tienen pocos programas, atienden a un número reducido de estudiantes y no cuentan con recursos suficientes (Gráfico 6).

27

La Educación Alternat i v a No Formal en Honduras desafíos y potencialidades

7%

Gubernamental

19%

No Gubernamental

Fuente. Elaboración propia en base al mapeo de las instituciones que trabajan con EANF en Honduras ( 2005 )

0% Ejecuta Políticas

Participa en Políticas

3.3. Definición curricular Una limitación de la oferta de la EANF está en su contenido, que no siempre se adapta a las necesidades del mercado, a nivel regional o local. Por ejemplo, cuando los egresados buscan empleo local tienen que aprender a usar herramientas y maquinaria más antiguas para la que no han sido entrenados. Parte del problema señalado se origina en un desarrollo curricular insuficiente para la EANF; 75 de las organizaciones (22%) cuentan con un currículo estructurado; 128 (37%) tienen un programa estructurado de formación (no necesariamente un currículo) y 141 (41%) trabajan únicamente con un plan de capacitación.

4. Cobertura geográfica Por tratarse en su mayoría de organizaciones privadas, las instituciones de ENF tienen una cobertura geográfica limitada al ámbito local o departamental (Gráfico 13), de ahí también, su carácter disperso y fragmentado.

7%

20%

3.2. Modalidades de los programas Las modalidades identificadas son: presencial, a distancia, educación por radio, cursos y seminarios de capacitación, programas educativos semiestructurados o estructurados. Como se observa en el Gráfico 11, la mayoría de las organizaciones tienen un enfoque metodológico adaptado más que propio y, en los otros casos, son variados los enfoques. Sólo 54 de las organizaciones (16%) definen la metodología de acuerdo a las opciones educativas.

Definen Políticas

Fuente. Elaboración propia en base al mapeo de las instituciones que trabajan con EANF en Honduras ( 2005 )

C O M I S I O N

N A C I O N A L

P A R A

E L

D E S A R R L L O

D E

L A

E D U C A C I O N

A L T E R N A T I V A

N O

F O R M A L

3

28

Oferta de la EANF

En la cobertura regional se observa una oferta de ENF concentrada en las regiones centro oriental y norte, y menor en la región occidental (Gráfico 14). Paradójicamente, la ENF tiene una oferta mayor en las zonas donde la educación formal tiene mayor cobertura. Para que sea verdaderamente alternativa, en este subsector educativo se debe tomar en cuenta el criterio geográfico. 5. Financiamiento Para la sostenibilidad de la EANF es muy importante el financiamiento que reciben las diversas instituciones. La mayoría de ellas dependen de fondos de cooperación y de la gestión de proyectos y una minoría cuenta con recursos propios, sobre todo las del Estado (Gráfica 15). Como la EANF en Honduras depende principalmente de los fondos de la cooperación internacional, en su mayoría funcionan como proyectos específicos de educación y no como instancias permanentes,

Gráfico 9. Cantidad de personal

6%

últimos 10 años, duplicando y hasta triplicando su población meta, beneficiando a gran cantidad de personas en las zonas urbanas y rurales.

económicas, de apoyo gubernamental y de actualización de los materiales/ herramientas y de los conocimientos.

El Estado de Honduras no destina del presupuesto nacional muchos recursos a la ENF, pues ni siquiera logra cubrir las necesidades de la EF. Desde una perspectiva de sostenibilidad, el que la mayoría de estas instancias no cuenten con recur sos propios y estables representa un problema para el sostenimiento del sub sector mismo.

En términos de calidad, la comunidad ha respaldado los servicios prestados y los egresados se sienten satisfechos con la formación recibida. Aunque el principio inicial de estas instituciones ha sido impactar a los sectores más desfavorecidos, reportan una ampliación de la cobertura que les permite atender una población numéricamente mayor. De igual manera, la apertura de capacitaciones para mujeres ha ayudado a su inclusión al subsistema educativo no formal. La experiencia adquirida también les ha enseñado los contenidos y metodologías más apropiadas para formar; apuntando a la necesidad de la actualizar el conocimiento sin perder de vista el contexto nacional.

Hay diferencias en relación con los impactos en la comunidad, relacionadas con la cantidad y el tipo de población que afectan, las restricciones económicas y los objetivos mismos de la institución. Instituciones grandes -como INFOP- muestran un impacto importante en la comunidad.

6. Consideraciones finales Todas las instituciones reportan avances en la calidad de su servicio, en la cobertura de la población sobre la que buscan impactar, en la equidad de género, en la inclusión de sectores más desfavorecidos y en la estructuración de sus programas de trabajo. Algunas, con más presupuesto que otras, se han logrado extender en los

50%

45% 40%

20%

Más de 200

Fuente. Elaboración propia en base al mapeo de las instituciones que trabajan con EANF en Honduras ( 2005 )

Fuente. Elaboración propia en base al mapeo de las instituciones que trabajan con EANF en Honduras ( 2005 )

Propio

Gestión de Proyectos

Centro / Oriente / Sur Sur + Occidente Norte /Litoral Atlantico/ Occidente/Sur Sur+Centro-Oriente Occidente Norte-Litoral Atlantico /Occidente Norte-Litoral Atlantico+ Occidente+Centro+Oriente

12%

Nacional

43%

Occidente+Centro Oriente

16%

Según opción educativa

Variado

Según opción educativa

Adaptado

Variado

Adaptado

Curriculo Estrcturado 22% Fuente. Elaboración propia en base al mapeo de las instituciones que trabajan con EANF en Honduras ( 2005 )

Centro-Oriente-Norte-

45% 0%

5%

Una opción

Donantes

Gráfico 14: Organizaciones por regiones

Local / Municipal

10%

0%

Tres o mas opciones

44%

21%

Gráfico 13. Cobertura geográfica

Regional/ Departamental

25%

21%

35%

Fuente. Elaboración propia en base al mapeo de las instituciones que trabajan con EANF en Honduras ( 2005 )

Planes de capacitación 41%

30%

15%

Dos opciones

Programa Estructurado 37%

34%

35%

50%

Gráfico 15: Tipo de financiamiento

En general, los informantes coinciden al señalar que en tanto no exista un sistema de ENF apoyado por el Estado –que se incluya en los planes de Gobierno-, apoyado por las empresas, la comunidad y las instituciones de la sociedad civil; el trabajo de las instituciones será mucho más difícil, aislado y puntual.

Gráfico 12. Definición curricular

Gráfico 11. Enfoque Metodológico 50%

92%

impacto importante en la comunidad, no solamente en sus usuarios directos, sino también a través del reconocimiento de la sociedad sobre la calidad de su trabajo, la cobertura de sus cursos, la variedad de opciones educativas que ofrece y su acreditación. Otras instituciones más pequeñas tienen un impacto más puntual que incide en las comunidades más inmediatamente cercanas a ellas 2.

En formación ocupacional y en lo relacionado a las perspectivas de empleo, influyen negativamente las condiciones externas, como el hecho de que no exista un sistema de acreditación; e internas, como la organización y qué tanto la comunidad y las empresas conocen la calidad de los programas que ofrecen las instituciones.

Aún así, los informantes refieren que falta mucho por hacer frente a las muchas restricciones

Gráfico 10. Número de opciones educativas no formales abordadas

3%

100 - 199

3 | Oferta de la EANF

siendo la discontinuidad uno de los mayores problemas que afronta la mayoría de organizaciones de ENF.

29%

Menos de 100

29

La Educación Alternat i v a No Formal en Honduras desafíos y potencialidades

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

Litoral Atlantico Occidente

45%

Nacional Norte-Litoral Atlantico

Local / Municipal

Regional/Departamental

Nacional

Centro- Oriente

0 Fuente. Elaboración propia en base al mapeo de las instituciones que trabajan con EANF en Honduras ( 2005 )

20

40

60

80

100

120

140

160

Fuente. Elaboración propia en base al mapeo de las instituciones que trabajan con EANF en Honduras ( 2005 )

Fuente. Elaboración propia en base al mapeo de las instituciones que trabajan con EANF en Honduras ( 2005 ) 2 *Esta situación no implica que los usuarios de instituciones más pequeñas obtengan una menor satisfacción por la formación recibida.

C O M I S I O N

N A C I O N A L

P A R A

E L

D E S A R R L L O

D E

L A

E D U C A C I O N

A L T E R N A T I V A

N O

F O R M A L

180

30

4

Demanda de la EANF

31

La Educación Alternat i v a No Formal en Honduras desafíos y potencialidades

4 | Demanda de la EANF

Cuadro 2. Cobertura los dos primeros ciclos de la educación básica (7 - 12 años)

Este capítulo caracteriza y analiza la demanda actual y proyectada hacia 2010 de la EANF en Honduras. Para hacerlo se utilizó el cálculo de la población en edad escolar que no tiene acceso a la educación formal en sus diferentes niveles y también se calcula en base a la población en situación de pobreza y extrema pobreza. Además, estudia las necesidades y campos de la demanda de ENF, caracteriza el tipo de demandantes y los sectores de donde pueden provenir. Finalmente, hace un estimado del costo de la demanda.

Año

Población matriculada

Población sin matrícula

Total

Porcentaje de cobertura

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

1,080,002 1,054,068 1,119,411 1,151,137 1,183,758 1,217,300 1,251,787

68,719 124,979 90,763 90,985 91,156 91,273 91,332

1,148,721 1,179,047 1,210,174 1,242,123 1,274,915 1,308,572 1,343,119

92.6 89.40 92.50 92.68 92.85 93.03 93.20

Fuente: elaboración propia con datos el INE y ERP (borrador 2006)

1. El déficit de la educación formal y la demanda de la EANF Esta sección analiza los distintos grupos poblacionales donde se origina la demanda para la ENF. En algunos casos puede haber superposición de ciertos grupos, como por ejemplo los demandantes de EANF para la satisfacción de necesidades básicas y los analfabetos, por lo que no se pueden sumar los distintos grupos poblacionales que demandan EANF. No obstante, hay que señalar que una persona puede ser demandante de varios servicios que provee la EANF. Por ejemplo, una persona que demanda educación básica acelerada terminal, también puede demandar educación para la satisfacción de necesidades básicas. 1.1. Los excluidos del sistema educativo formal La EANF es una posibilidad para los desertores y excluidos del subsistema de EF, que les ofrece más flexibilidad, facilita su acceso en costos y prerrequisitos, conecta al usuario con el mundo del trabajo y da una formación pragmática, con una relativa adaptación a las necesidades de los estudiantes y las características ocupacionales del entorno.

En efecto, este sector se caracteriza por su flexibilidad, bajos costos, cortos períodos y menores exigencias de ingreso, por lo que ha tenido una alta demanda. Asimismo, atiende a jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema laboral, siendo una formación abierta con numerosas entradas y salidas en las que se ajusta el “pénsum” y los programas a las necesidades del mercado, con mayor desarrollo de los contenidos dirigidos a impartir una educación semi-escolarizada.

Cuadro 1. Cobertura los dos primeros ciclos de la educación básica (7 - 12 años)

El Cuadro 1 muestra que la oferta del sistema educativo formal limita el acceso y cobertura, 3 sobre todo en las personas de 5 a 6 años, al atender sólo a 34.30% de esta población en 2005 . Aunque se proyecta un crecimiento porcentual de 40.20 para 2010, es insuficiente para compensar el incremento de la población para ese grupo de edades, de modo que las cifras absolutas aumentarán a lo largo del período. Para 2010 se estima que la población excluida de la educación prebásica ascenderá a 306,205 niños. Esta es una primera fuente de demanda para la EANF, específicamente para educación prebásica.

El Cuadro 2 muestra los niveles de cobertura por 4 año para la población de 7 a 12 años . A pesar del notable incremento del acceso a la educación para este grupo de edad, se proyecta que para 2010, más de 90,000 niños queden excluidos del sistema educativo y constituirán una demanda para la EANF, bien porque se conviertan en analfabetos, o bien para la opción de educación básica acelerada terminal.

A ño

P oblación P oblación m atriculada sin m atrícula

Total

P orcentaje de cobertura

2004 2005 200 6 2007 2008 2009 2010

150,212 154,178 178,087 184,683 191,502 198,554 205,844

437,937 449,499 461,365 473,545 486,047 498,879 512,049

36.00 34.30 38.60 39.00 39.40 39.80 40.20

287,725 295,321 283,278 288,863 294,544 300,325 306,205

Fuente: elaboración propia con datos el INE y ERP (borrador 2006)

Los problemas de cobertura y, por lo tanto, la demanda de EANF incrementan conforme la edad. En el Cuadro 3 muestra para 2006 una estimación de la cobertura del tercer ciclo de la educación básica

3 *Los porcentajes para el año 2006 y 2010 son metas de la ERP (borrador 2006), mientras que los 3que corresponden al período 2007 – 2009 son estimaciones propias. 4 *Los porcentajes para el año 2006 y 2010 son metas de la ERP (borrador 2006), mientras que los 3 que corresponden al período 2007 – 2009 son estimaciones propias. 5 *Los porcentajes para el año 2006 y 2010 son metas de la ERP (borrador 2006), mientras que los 3que corresponden al período 2007 – 2009 son estimaciones propias.

de 39.70% de la población en edad escolar, lo que equivale a 327,084 personas . Aunque se espera un incremento a 51.10% para 2010, la población sin matrícula será de 294,386 personas, quienes serán demandantes potenciales de 5 EANF, especialmente de educación básica acelerada terminal. Cuadro 3. Cobertura tercer ciclo de la educación básica (13 - 15 años)

Año

Población m atriculada

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

196,685 206,106 215,344 236,896 259,436 283,002 307,630

Población sin m atrícula

318,198 322,370 327,084 319,852 312,009 303,530 294,386

Total

514,883 528,476 542,428 556,748 571,446 586,532 602,017

Porcentaje de

cobertura

38.2 39.00 39.70 42.55 45.40 48.25 51.10

Fuente: elaboración propia con datos el INE y ERP (borrador 2006)

Otra fuente importante de demanda para la EANF está en la población de 16 a 18 años sin acceso al ciclo diversificado, la que seguirá creciendo durante 2007 2010 (Cuadro 4). Esta población tenderá a ser demandante, principalmente, de educación ocupacional o vocacional, para insertarse de una manera más exitosa en el mercado de trabajo.

Los niveles de cobertura del sistema educativo formal son sensiblemente menores para el grupo de 19 a 24 años (Cuadro 5), lo que refleja, por una parte, el insuficiente acceso a la educación de los demás grupos de edad analizados y, por la otra, las dificultades de acceso a la educación superior para los graduados de secundaria. Este grupo de edad constituye, también, una fuente de demanda para la educación ocupacional. En el caso de los graduados de secundaria, la situación es especialmente preocupante pues la exclusión puede sugerir que la formación que reciben no les permite insertarse apropiadamente en el mundo laboral.

Cuadro 5. Cobertura educación superior (19 - 24 años)

2006 2007 2008 2009 2010

Población Población sin matriculada matrícula Total

Porcentaje de cobertura

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

106,432 116,422 127,391 143,181 159,717 177,025 195,136

21.3 22.70 24.20 26.50 28.80 31.10 33.40

393,247 396,449 399,019 397,126 394,855 392,187 389,104

499,679 512,871 526,410 540,308 554,572 569,212 584,240

Los niveles de cobertura del sistema educativo formal son sensiblemente menores para el grupo de 19 a 24 años (Cuadro 5), lo que refleja, por una parte, el insuficiente acceso a la educación de los demás grupos de edad analizados y, por la otra, las dificultades de acceso a la educación superior para los graduados de secundaria. Este grupo de edad constituye, también, una fuente de demanda para la educación ocupacional. En el caso de los graduados de secundaria, la situación es especialmente preocupante pues la exclusión puede sugerir que la formación que reciben no les permite insertarse apropiadamente en el mundo laboral. N A C I O N A L

P A R A

1 8 ,3 7 8 1 8 ,8 6 3 1 9 ,3 6 1 1 9 ,8 7 2 2 0 ,3 9 7

Porcentaje de

c obe rtura

Tota l

8 3 3 ,3 5 9 8 3 8 ,5 5 6 8 6 0 ,6 9 4 8 8 3 ,4 1 6 9 0 6 ,7 3 8

8 3 5 ,3 6 5 8 5 7 ,4 1 9 8 8 0 ,0 5 5 9 0 3 ,2 8 8 9 2 7 ,1 3 5

2 .2 2 .2 2 .2 2 2 .2

Fuente: elaboración propia con datos el INE y ERP (borrador 2006)

1.2. Los analfabetos A pesar de que el analfabetismo redujo en las últimas décadas, su velocidad de reducción es insuficiente, pues para 2010 se estima que 15.18% de la población mayor de 15 años será analfabeta, lo que equivale a unas 731,048 personas (Cuadro 6). Estas constituyen también una fuente importante de demanda de EANF. Cuadro 6. Analfabetismo en personas mayores

Fuente: elaboración propia con datos el INE y ERP (borrador 2006)

C O M I S I O N

P obla c ión sin m a tríc ula

Se ha m ante nido const ante la tasa de m atríc ula debido a la falta de una base de datos comparable a la de la Encuesta de Hogares de may o del 2006

Cuadro 4. Cobertura educación media (ciclo diversificado - población de 16 - 18 años)

Año

P obla c ión m a tric ula da

Año

Año

Población Total

2001 2006 2007 2008 2009 2010

3,375,415 4,346,543 4,453,730 4,571,309 4,691,991 4,815,860

Analfabetismo

688,585 760,645 753,571 727,740 739,458 731,048

Porcentaje

20.4 17.5 16.92 16.34 15.76 15.18

La tasa de analfabetismo anual ha sido calculada con la del censo del 2001 y la de la encuesta de hogares de mayo del 2006 Fuente: elaboración propia con datos el INE y ERP (borrador 2006)

2. Satisfacción de necesidades básicas La EANF para la satisfacción de necesidades básicas incluye la formación comunitaria relativa a salud, agua potable y saneamiento, manejo de emergencias y producción agrícola, entre otras. E L

D E S A R R L L O

D E

L A

E D U C A C I O N

A L T E R N A T I V A

N O

F O R M A L

4

32

Debido a esta variedad de temas, se eligió el acceso a agua potable como un indicador para estimar la demanda de formación para la satisfacción de necesidades básicas (Cuadro 7). Las cifras muestran que alrededor de 17% no tiene acceso a agua potable y, por lo tanto, no tiene acceso a capacitación sobre manejo higiénico del agua o al manejo de proyectos de agua potable y saneamiento. Al estimar esta población en hogares, se calculó que en 2006 sumaron 268,589 para el año 2006, lo que podría indicar que 537,178 personas (si se incluye a dos adultos por hogar) demandan de EANF para la satisfacción de necesidades básicas. Cuadro 7. Población sin acceso a agua potable

2006 2007 2008 2009 2010

P oblación total

7,367,022 7,561,511 7,761,135 7,966,029 8,176,332

1,289,229 1,308,141 1,334,915 1,354,225 1,373,624

H ogares equivalentes (4.8 pers onas por hogar)

268,589 272,529 278,107 282,130 286,172

que eran candidatos para una formación ocupacional, como un medio para ampliar sus oportunidades para obtener un empleo asalariado o mejorar su desempeño en un empleo por cuenta propia. 4. Caracterización de la demanda 4.1. El perfil de los demandantes (sexo y edad) Los demandantes de EANF son jóvenes, puesto que el promedio de edad es 19-21 años, con una mediana de 17 y el 87% no supera los 24 años (Gráfica 1). Los resultados parecen indicar que mientras más joven es la población, más requiere EANF para desarrollar habilidades laborales.

Cuadro 7a. Población sin acceso a saneamiento

2006 200 7 2008 2009 2010

7,367,022 7 , 5 6 1 , 5 11 7,761,135 7,966,029 8,176,332

H ogares e q u iv a le n te s P o b la c ió n s in ( 4 .8 p e r s o n a s a g u a p o ta b le p o r h o g a r ) P o r c e n ta je

1 , 6 0 6 , 0 11 1,527,425 1,443,571 1,354,225 1,259,155

334,586 318,214 300,744 282,130 262,324

21.8% 20.2% 18.6% 17.0% 15.4%

Fuente: elaboración propia sobre la base de cifras de la ERP versión actualizada 2006, borrador y la Encuesta de Hogares de mayo del 2006

Gráfica 1 . Edad

P orcentaje

17.5 17.3 17.2 17 16.8

Fuente: elaboración propia sobre la base de cifras de la ERP versión actualizada 2006, borrador y la Enuesta de Hogares de mayo del 2006

Otra forma de estimar la demanda de EANF para la satisfacción de necesidades básicas es a partir de la población que vive en situación de pobreza. La ERP indica que para el año 2006, 62.7% de los hogares vivía en situación de pobreza, lo que equivale a un aproximado de 923, 824 hogares. Se puede plantear que había ese año 923,824 jefes de hogares pobres demandantes de EANF, como un medio para desarrollar capacidades para sacar al hogar de la pobreza. En este caso, la demanda puede estar enfocada, especialmente, en satisfacción de necesidades básicas y desarrollo social.

16

3. Desempleo y subempleo Un indicador de demanda de EANF, particularmente para educación ocupacional, es la población en situación de desempleo o subempleo. El Cuadro 8 muestra que para 2006, unos 989,633 hondureños estaban en situación de desempleo y subempleo, por lo Cuadro 8. Población desempleada y subempleada

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

PEA

2,265,000 2,332,000 2,459,000 2,492,000 2,541,000 2,602,927 2,666,363 2,731,345 2,797,910 2,866,098

Tasa de desem pleo

4.10 3.90 5.20 6.00 4.20 3.84 3.84 3.84 3.84 3.84

Tasa de subem pleo

30.30 30.70 35.40 34.90 39.60 34.18 34.18 34.18 34.18 34.18

Población desem pleada m ás subem pleada

779,160 806,872 998,354 1,019,228 1,112,958 989,633 1,013,751 1,038,457 1,063,765 1,089,690

Nota: la tasas de desempleo y subempleo para el período 2006 -2010 son promedios del período 2001 – 2005 Fuente: elaboración propia sobre la base de cifras de la ERP versión actualizada 2006

4 | Demanda de la EANF

Cuadro 9. Nivel educativo según sexo

N iv e l e d u c a tiv o . P rim a rio S e c u n d a rio U n iv e rs id a d T o ta l

S exo M a s c u lin o

F e m e n in o

75 11 8

16 33 12 61

193

T o ta l

%

91 151 12 254

3 5 .8 % 5 9 .4 % 4 .7 % 1 0 0 .0 %

Fuente: elaboración propia con encuesta a demandantes individuales

Los directores de instituciones que proveen EANF, especialmente en Tegucigalpa, afirmaron que la población demandante está formada mayoritariamente por jóvenes de bajos ingresos, que están en el colegio o han tenido que dejarlo por razones económicas o por decisión propia. En menor grado atienden adultos de bajos ingresos que también se quieren formar para aprender un oficio y mejorar su calidad de vida.

15

14

Los informantes también afirman que el peso mayoritario de demandantes varones disminuye

13

12

12 12

10

Cuadro 9. Situación laboral

8

8

6

Porcentaje

A ño

P oblación s in agua potable

Otra variable útil para estimar las necesidades de capacitación en satisfacción de necesidades básicas, es el acceso a saneamiento. En el cuadro 7ª se estima que para 2006 el 21.8% de la población no tenía acceso a una solución para el saneamiento básico de su vivienda, lo que convertía a esa población, especialmente a los jefes de hogar, en demandante de EANF.

P o b la c ió n to ta l

33

La Educación Alternat i v a No Formal en Honduras desafíos y potencialidades

Demanda de la EANF

7% 6 6

4 3

2 11

0 9

4 2 2

2

1

12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 43 50

Edad

Los demandantes de EANF son, en su mayoría, hombres con un nivel educativo que no supera la secundaria (Cuadro 9). Las mujeres representan menos de la cuarta parte de los participantes en la muestra entrevistada.

93% Empleado

Desempleado

Fuente: elaboración propia con encuesta a demandantes individuales

áreas: • Satisfacción de Necesidades Básicas y Desarrollo Social • Educación Básica Acelerada Terminal • Educación Ocupacional: Dividida en Técnicos Industriales y Oficios

paulatinamente y que muchas mujeres están incursionando en áreas formativas que tradicionalmente han sido de hombres, como mecánica automotriz. 4.2. Empleo El 93.3% de los demandantes se encuentran en situación de desempleo (93.3%) (Gráfico 2), que es, hasta cierto punto normal, por el hecho de hablar de jóvenes; no obstante, se puede estructurar una estrategia donde los jóvenes combinen estudio con trabajo.

El 80% de los demandantes individuales estaban recibiendo educación ocupacional, con una orientación de educación para la inserción en la vida laboral (Cuadro 10). Dado los bajos niveles de SNB y DS y B (AT), se plantea como un reto impulsar esfuerzos en esta línea; cursos de SNB y DS coadyuvan directamente al desarrollo comunitario; cursos de B (AT) son necesarios para que estos demandantes individuales aspiren a un nivel formación más técnico o superior.

El desempleo se relaciona directamente con la capacitación y cursos que recibe esta población, orientada principalmente a la educación ocupacional. Los cursos predominantes al momento de realizar este estudio se clasifican en las siguientes

3. Perfil educativo de entrada a la EANF

Cuadro 9. Cursos de capacitación recibidos

S N B yD S A gricultura M etodología E ducapaz R elaciones Interpers onales B (AT ) E ducatodos , N oveno G rado C u rs os T écn icos I n d u s triales E lectricidad E s tructuras M etálicas M ecánica A utom otriz M ecánica Indus trial C orte y C onfección Indus trial C om putación O ficios C orte y C onfección D om és tico E banis tería P anadería R efrigeración D om és tica S oldadura Tallado de M adera Tapicería Total

Abs. 39 12 12 15 12 12 131 31 3 35 15 15 32 72 12 17 3 9 16 1 14 254

A través de las visitas a las instituciones y proyectos que trabajan en ENF, en general se pudieron observar las siguientes características de los alumnos:

% 15.3 4.7 4.7 5.9 4.7 4.7 51.6 12.2 1.2 13.8 5.9 5.9 12.6 28.4 4.7 6.7 1.3 3.5 6.3 0.4 5.5 100.0

a) Personas que no concluyeron la educación primaria dentro de los parámetros normales de edad, presionados para ingresar al mercado de trabajo. Esta tendencia se observa especialmente en los centros de capacitación en artes y oficios, donde que los requisitos de ingreso son bajos. Los alumnos provienen de sectores pobres. Su principal motivación se orienta a mejorar los niveles de calificación para acceder a trabajos en fábricas o desarrollar actividades económicas en el hogar o en pequeños talleres. Las condiciones socioeconómicas registran bajos ingresos y el desempeño en trabajos en el sector informal (comercio especialmente) y doméstico.

Fuente: Elaboración propia con base en mapeoles

C O M I S I O N

N A C I O N A L

P A R A

E L

D E S A R R L L O

D E

L A

E D U C A C I O N

A L T E R N A T I V A

N O

F O R M A L

34

4

Se observa un alto número de integrantes dentro un mismo grupo familiar. Entre las instituciones y programas que captan este tipo de alumnos se observa la necesidad manifiesta de estos por socializar y compartir las problemáticas personales. b) Personas que han desertado de la educación media. Se observó una presencia significativa de desertores de secundaria en comparación con los de primaria, lo cual tiene su origen en los problemas económicos y en la dificultad en el acceso a centros de estudio de este nivel, que es el que presenta mayores problemas de cobertura, pese a que asignan mucha importancia a la obtención del título de secundaria al reiterar su expectativa por terminar los estudios (bien sea continuando en colegios tradicionales o mediante la validación). Entre las razones de porqué se retiraron (Gráfico 3) figuran: “porque no quisieron seguir estudiando” (37%), “por razones económicas” (30%) y “por trabajo” (15%). La motivación de estos alumnos para capacitarse en ENF es adquirir la calificación para el trabajo con miras a mejorar la situación económica y así culminar los estudios. c) Los bachilleres. Se les considera marginados del sistema educativo formal a quienes una vez culminados los estudios de secundario no pueden continuar con la educación superior (aunque lo deseen); son excluidos por los altos costos y por la baja oferta educativa. Muchos refiere como factores de exclusión, las presiones socioeconómicas por ingresar al mundo del trabajo, bien sea por las exigencias y necesidades familiares o bien por las expectativas personales. Sin embargo, la formación universalista del bachillerato no orienta ni capacita al joven para el desempeño de un trabajo en un área específica.

El bachiller culmina sus estudios con la obtención de un título, pero con conocimientos generales sin una orientación específica. Cuadro 9. Gráfico 3. Razón principal por la cual se retiró o no se matriculó en algún centro 37.8

No quiso seguir estudiando

30.3

Falta de recursos económicos

11.5

Por trabajo

4.5 Por problemas familiares o de salud

4.1

Se casó o quedó embarazada

3.6 2.2

El centro escolar queda muy lejos

1.1

No se ofrecía grado

0.6

Matrícula cerrada

0.6

Finalizó sus estudios

0.4

No le gusta el profesor (a)

0.3

Inseguridad ciudadana

0

Está muy mayor para estudiar

2.5

Otro (especifíque)

0.3

No sabe 0

5

35

La Educación Alternat i v a No Formal en Honduras desafíos y potencialidades

Demanda de la EANF

10

15

20

25

30

35

40

Fuente: INE, 2004

Los jóvenes bachilleres acuden a centros de ENF o de capacitación para el trabajo con el objetivo de adquirir conocimientos que les permitan desempeñar una labor productiva, o para ocupar su tiempo mientras definen su futuro laboral y/o educativo (ingreso a la universidad). a.La Educación No Formal y los expulsados del sistema básico Los expulsados del sistema básico pueden ser clasificados dentro de la expulsión estructural generada por el sistema de educación tradicional. Existen expectativas diferenciales entre los expulsados de la primaria y la secundaria.

Los estudios demuestran que los alumnos que se acercan más a la finalización del ciclo de la secundaria tienden a reinsertarse más fácilmente en la educación formal. En otras palabras, sus expectativas educativas están íntimamente ligadas con los valores de la educación credencialista que busca el tránsito hacia la postsecundaria. En contraste, los de más bajo nivel educativo buscan preferentemente capacitarse con miras a mejorar su destino laboral y familiar. Lo anterior tiene un vínculo estrecho con la edad de los usuarios: los mayores buscan capacitarse para mejorar su situación familiar, en tanto que los más jóvenes piensan en su destino laboral. Por ello los jóvenes tienden más a reinsertase en el sistema educativo. b. La Educación No Formal y la demanda de educación post-secundaria Paralelamente a la expulsión en los niveles primarios y secundarios se presenta otro fenómeno que se agudiza paulatinamente en el país: el no acceso de una gran mayoría de jóvenes a la educación post-secundarla formal. Esto es más acentuado en los estratos medios y bajos y, especialmente, en los departamentos del sur del occidente del país. Un primer tipo de usuario, de estratos medios y medio-altos, utiliza la EANF como etapa transitoria entre el bachillerato y la universidad. Estos jóvenes pueden enmarcarse dentro de dos grupos: en el primero, la juventud sin objetivos definidos (ni siquiera laboralmente), fruto parcial de la crisis del sistema de valores en una sociedad de rápido cambio y de una educación universalista que no orienta en ningún sentido.

4 | Demanda de la EANF

Estos jóvenes estudian, bien sea por presión familiar y social o por encontrar espacios de socialización. El segundo grupo está compuesto por jóvenes con objetivos definidos, en tránsito hacia la educación postsecundaria formal. La EANF cumple en estos grupos una función sociocultural clarísima: retiene a los sujetos en el sistema educativo. Un segundo tipo de usuario se orienta, siendo bachiller (o casi siéndolo) hacia la capacitación o calificación. Este usuario pertenece a la expulsión estructural generada por el sistema educativo post-secundario formal. Cuatro son aquí los tipos de usuarios: a) El que reemplaza con la EANF a la educación post-secundada formal. Es cautivado por programas educativos que tratan de parecerse en lo máximo a los programas (pénsums) formales de tipo post-secundado: divisiones semestrales, áreas básicas y complementarias, esquema secuencial, etc. Por ello el estudiantado tiene una homogeneidad educativa clara: el bachillerato. El modelo que se busca reproducir es el de la educación formal.

Ambos tipos de expulsados acuden a la EANF por los bajos costos, la rapidez de los programas, su flexibilidad, la relativa ausencia de prerrequisitos y la orientación pragmática que mira hacia el mundo del trabajo. A ello se une un diseño curricular que de alguna manera está de acuerdo con la heterogeneidad del alumnado y sus necesidades educativas. 4.4. Cómo se llega a la EANF La forma de canalizar la demanda de formación y capacitación o cómo se accede a la EANF es variada. Pero llama la atención que sea fundamentalmente por interés personal (95%), por sobre el interés de una empresa u organización (Gráfico 4). Cuadro 4. ¿Cómo llegó a beneficiarse de EANF? 1% 3%

2%

Cuadro 11. Facilidades Institucionales

b) El trabajador que busca ascender o mantenerse en el cargo que ocupa. Hay una alta cantidad de secretarias que aprenden a manejar paquetes computacionales (procesadores de palabras y hojas electrónicas) o de empleados en las áreas financieras de las empresas. c) El desempleado que quiere calificarse para mejorar sus posibilidades de acceder al mundo laboral, buscando llenar los vacíos dejados por una educación secundaria deficiente que no está integrada al mundo del trabajo y que exige una calificación por fuera de su diseño.

Este dato refleja que las instituciones (laborales o no) no parecen estar interesadas por si mismas en enviar a capacitar a demandantes individuales de EANF. Este dato refleja que las instituciones (laborales o no) no parecen estar interesadas por si mismas en enviar a capacitar a demandantes individuales de EANF. Lo que parece contundente es el interés personal: el 95% de los encuestados lo ha hecho por una decisión personal (porcentaje que se divide en 78% por decisión estrictamente personal y 17% para montaje de un negocio en particular). Ello confirma que para los demandantes, el trabajo es lo más importante en sus proyectos de futuro. No hay datos contundentes que lo confirmen, pero es una limitante generalizada el hecho de que la institución que envía a sus trabajadores a capacitar no les ofrece facilidades para que asimilen mejor los contenidos o mejore su bienestar. Solamente 24% (4 de 17 muestras localizadas) recibe viáticos, en un paquete de transporte, alimentación y hospedaje; el mismo grupo recibe financiamiento, entendido como: acceso a disponer de fotocopias e impresiones de oficina, matrícula, y usar Internet (Cuadro 11).

d) El que es (o busca ser) microempresario. Es una minoría. Los programas se concentran otra vez en el sector servicios y en la manufactura intensiva en mano de obra y con baja inversión en equipos y tecnología.

a. Viáticos a.1. Transporte a.2. A limentación a.3. H ospedaje b. Permiso b.1. Tiempo regalado b.2. Tiempo compensatorio c. F inanciamiento

95%

Enviado por institución

Ninguna Explicación

Interés personal

Otra Explicación

N A C I O N A L

12.0% 12.0%

c.1. A cceso a disponer de fotocopias e impresiones en oficina c.2. M atrícula c.3. U sar Internet

Fuente: Elaboración propia en base al mapeo de las instituciones que trabajan con EANF en Honduras ( 2005 )

C O M I S I O N

24.0% 24.0% 24.0%

P A R A

E L

24.0% 24.0% 24.0%

Fuente: . Elaboración propia con base en encuesta con demandantes

D E S A R R L L O

D E

L A

E D U C A C I O N

A L T E R N A T I V A

N O

F O R M A L

36

4

Demanda de la EANF

Del grupo de beneficiarios de viáticos y financiamiento, la mitad recibe tiempo regalado y la otra mitad, tiene permiso de no laborar cuando el horario de estudio afecta el laboral, pero dicho tiempo es repuesto posteriormente. Las otras 13 personas empleadas (76%) y que han estado en proceso de capacitación, lo han hecho en su tiempo libre, gracias a un interés personal y no porque la institución o empresa donde laboran los promueva. Cuadro 12. Tiempo de involucramiento en EANF

% 52.0 15.7 9.8 22.4

Recién Involucrado H ace varios meses A proximadamente 1 año M ás de año

Fuente: . Elaboración propia con base en encuesta con demandantes

Un reto en este sentido es generar conciencia, tanto del lado de las instituciones (con las cuales están vinculados los demandantes) para que ayuden y faciliten la formación en EANF, como desde el lado de los demandantes para que se motiven por diversos intereses. 4.5. Tiempo de involucramiento en EANF Existe una demanda permanente de EANF, pues cada día ingresan nuevos demandantes individuales. De los consultados, 52% se había involucrado recientemente en EANF. Un tercio de la población, desde hacía un año ó más (Cuadro 12). Cuadro 13. Frecuencia de exposición a la EANF

Cada 2 m eses Cada 3 m eses Cada 4 m eses Cada 6 m eses Cada año Rara vez P or P rim era Vez

% 10.6 6.7 3.5 4.7 10.2 12.2 52.0

Fuente: .Elaboración propia con base en encuesta con demandantes

4.6. Modalidad preferida Sobre la demanda de EANF se auscultó la demanda de modalidades de capacitación o educación. Un 99.2% de los encuestados indicaron que la presencial y 0.8% prefirió la modalidad a distancia. 4.7. Otras características de la demanda de EANF Se observa que la población que hace uso de la EANF llega con diversos grados de formación, incluida experiencia en el sistema formal, al menos hasta 6º grado. Sin embargo, otros llegan con poca, incompleta o nula escolaridad, que en los casos de personas con discapacidad, tiene consecuencias más graves en su desarrollo. La disponibilidad de tiempo es heterogénea (las necesidades de las personas que asisten al turno diurno son muy diferentes a las del turno de la noche, y el tipo de orientación o monitoreo por parte de maestros se limita por las mismas razones) y la capacidad para concentrar esfuerzos en la formación también es variable. En general provienen de sectores empobrecidos, rurales o urbano rurales, y/o de contextos violentos, de miseria y exclusión, que los expone a otras necesidades extra de la educación; por ejemplo, la orientación o intervención psicosocial, y también la actuación ante necesidades básicas como desnutrición, enfermedades respiratorias, y vida o muerte. Se habla de población muchas veces desinteresada de si mismos, de su familia y con poca habilidad/motivación para cuestionar y transformar su realidad.

37

La Educación Alternat i v a No Formal en Honduras desafíos y potencialidades En general, la gente que opta por la EANF no pudo iniciar o terminar la educación formal por razones que limitaron su tiempo, recursos y el nivel de compromiso con su formación. Para los maestros es muy difícil equilibrar todas estas demandas divergentes. Aun en la EANF, la deserción ronda el 30%, por razones como dificultades económicas (que afectan su capacidad de transportarse y su dedicación) o por motivos laborales. También hay diferencias de género, ya que en muchos casos son mujeres adultas, adolescentes y niñas que por razones familiares no pueden acoplar sus horarios a los del centro de formación. 6. Valoración de la EANF por los demandantes La demanda, especialmente en las zonas urbanas, tiende hacia la formación técnica de corta duración que se adapte al actual crecimiento de la industria maquilera en el país o la región; hacia la necesidad de formar microempresas; en miras de integración al sistema formal para iniciar o completar la formación académica básica (población con o sin discapacidad) o para cubrir requerimientos en el área social y laboral. La población no siempre demanda explícitamente formación en participación ciudadana, organización comunitaria, fortalecimiento de valores personales y colectivos, derechos y deberes humanos, prevención en salud, prevención de la deserción escolar, etc. En opinión de los formadores entrevistados, lo que se está requiriendo es más opciones técnicas, como: electrónica, refrigeración,

4 | Demanda de la EANF

aire acondicionado, electricidad, computación técnica, y capacitaciones más estructuradas en SNB y ocupacional que incluyan mercadeo, organización comunitaria y orientación de jóvenes. Según los formadores, debido a la variedad de población atendida y a sus necesidades específicas, se requiere contar con competencias de las que en otro ámbito educativo se prescinde. Su demanda se concibe en términos de pedagogía para adaptarse a diferentes grupos poblacionales y niveles de formación, metodología participativa e inclusiva, psicología, orientación psicosocial, enfoque de género, derechos humanos, organización comunitaria, desarrollo personalempresarial y elaboración de informes y documentos técnicos. 6. Valoración de la EANF por los demandantes Cuadro 14. Razones para participar en EANF (%)

P reviendo un futuro m ejor. C om plem entar una form ación form al con form ación no form al. L os altos cos tos de la educación form al. P oca opción de ingres o a la educación form al/m ayor acces o a la E N F . L as exigencias laborales . em p lead os )

(s olam en te ap lica p ara

95.7 58.7 52.8 46.5 76.47

Fuente: Elaboración propia con base en encuesta con demandantes

En realidad, no son las características particulares ni la autonomía propia de la EANF lo que la ha llevado a tener una amplia demanda. Los datos sugieren que la demanda está vinculada a la dinámica del sistema de educación formal, incluyendo sus costos y la frecuente necesidad de la población para incorporarse en forma prematura al mercado de trabajo, lo que la lleva a desertar del sistema formal.

Pareciera que en el trasfondo lo que se busca por medio de la ENF es: •Completar una educación formal. •No quedar al margen de la educación, evadiendo los altos costos de la educación formal. •Aprovechar las oportunidades de acceso que ofrece la EANF.

Hay algunas situación:

Los entrevistados expresan altas necesidades de capacitación en todas las opciones educativas. Llama la atención que mientras la mayoría de demandantes eran jóvenes que estaban recibiendo educación técnica vocacional (u ocupacional), prevalecía una mayor preocupación de necesidades de capacitación en el área de satisfacción de necesidades básicas y desarrollo social (76.27%) (Cuadro 15). Cuadro 15. Prioridades de EANF

116 199 193 219 205 205 205 202 198 184 167 159

explican

esta

Las necesidades de capacitación en educación ocupacional se ubicaron en segundo lugar, con 66.67%, cubriendo las áreas de agricultura, industria y comercio (sector primario, secundario y terciario de la economía). Resulta una disparidad, cuando se ubica a la formación industrial y comercial en un primer plano (78.3% y 76.0%, respectivamente) y a la formación agrícola en último plano -45.7%-, no sólo de la formación ocupacional, sino de todas las opciones de necesidades de capacitación en EANF.

7. Preferencias en EANF

F re c ue nc ia 122

que

•Al hablar de satisfacción de necesidades básicas, también hacen referencia inmediata a su condición de vida, a la pobreza en que viven. •Además, este tipo de joven –en alusiva diferencia a quienes reciben educación formal- tiene una preocupación y conciencia más cercana a los problemas comunitarios.

Muy poco se puede decir acerca de que las exigencias laborales orillan a recibir una ENF, pues, aunque el 76.47% ha respondido que sí, la respuesta hace referencia únicamente a 17 respuestas, que son las únicas personas empleadas del total de 254 encuestados.

O pc ión de C a pa c ita c ión a . B A S IC A A C E L E R A D A T E R M IN A L b. O C U PA C IO N A L O c upa c iona l A gric ultura O c upa c iona l Indus tria O c upa c iona l C om e rc io y S e rvic ios SN B Y D S C A D : H is toria /C ultura /A rte y D e porte s E /P S : E duc a c ión/C a pa c ita c ión/P rom oc ión S oc ia l S N A : S a lud/N utric ión/A lim e nta c ión M A : M e dio A m bie nte D S E : D e s a rrollo S oc ioe c onóm ic o E m pre s a ria l D D H : D e m oc ra c ia /D e re c hos H um a nos IV : V ivie nda /Infra e s truc tura C om unita ria D IG : D e s a rrollo G re m ia l Ins tituc iona l D R A : D e s a rrollo R ura l/A gric ultura

condiciones

% 48.0 66.7 45.7 78.3 76.0 76.3 86.2 80.7 80.7 80.7 79.5 78.0 72.4 65.7 62.6

Una estrategia de capacitación no debe seguir plenamente el parámetro anterior, más bien debe generar una conciencia que contribuya a rescatar el nivel de importancia de la formación agrícola, y depositar en la juventud el relevo generacional de un rubro fundamental para el desarrollo del país. Si bien en la actualidad el sector agrícola sólo representa cerca del 30% de la economía del país, continúa siendo el que más genera empleo, tanto en cultivos tradicionales como nuevos. Obviamente, una limitación permanente al incentivar la EANF en el sector agrícola será la tenencia de la tierra en pocas manos y la persistencia de prácticas de subsistencia que agotan el suelo.

Fuente: Elaboración propia con base en encuesta con demandantes

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4

De ahí que sea quizá más productiva una EANF que dé acompañamiento a grupos sociales organizados alrededor de estas temáticas, que si se hace aisladamente. Las prioridades en SNB y DS (Cuadro 10) muestran un primer grupo de aspiraciones de los demandantes individuales necesitados de cultura; con una alta preocupación social, en temas como salud y con conciencia ambiental. Un segundo grupo de necesidades de capacitación en SNB y DS fija su importancia en el desarrollo socioeconómico; temas políticos (como la democracia); y necesidades en infraestructura comunitaria. De nuevo, así como en la opción ocupacional, en SNB y DS, aparece en último lugar el desarrollo agrícola. Con excepción de lo agrícola, en las demás áreas se observa congruencia entre la realidad nacional, la condición de vida de los demandantes individuales, y las prioridades propias de los mismos. Asimismo, se pide una cobertura mayor de la opción de Educación Básica Acelerada Terminal B (AT); debido a que la mayoría de demandantes individuales no ha concluido la educación primaria o secundaria; en consecuencia, casi 50% demanda programas acelerados o de graduación rápida. Las áreas laborales que manifiestan requerir capacitación son las de servicios y recursos humanos, seguidas de las de administración y finanzas, mientras que en desarrollo comunitario y necesidades básicas sólo se reporta 47% (Cuadro 16). Aunque puede existir un sesgo por las ocupaciones de los encuestados, se refleja la tendencia reciente de la economía de Honduras al sector servicio y por ello hacia estas demandas de capacitación, más que a las productivas como tal.

S ervicios Recurso H um anos A dm inistración F inanzas P roducción M ercadeo D esarrollo Com unitario y S N B

4 | Demanda de la EANF

Cuadro 17. Valoraciones sobre procedimientos de las instituciones de EANF

Cuadro 16. ¿En qué áreas laborales necesitan capacitación?

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

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La Educación Alternat i v a No Formal en Honduras desafíos y potencialidades

Demanda de la EANF

79.1% 79.1% 74.7% 63.7% 57.1% 54.9% 47.3%

Fuente: Elaboración propia con base en encuesta con demandantes

8. Valoraciones realizadas por demandantes institucionales sobre las instituciones de EANF

Siempre a. Brindan oferta de 52.7 manera sistemática b. Dan seguimiento a 28.6 sus beneficiarios c. Toman en cuenta la 45.1 realidad nacional d. Hacen 50.5 sistematización de experiencias y mejoran sus intervenciones e. Realizan monitoreo 41.8 y evaluaciones

Algunas veces Nunca 40.7

6.6

44.0

27.5

40.7

14.3

31.9

17.6

36.3

22.0

Fuente: Elaboración propia con base en encuesta con demandantes institucionales

Para un análisis más completo de la demanda se requiere ver los problemas de acceso y las necesidades de capacitación y la valoración que hacen los demandantes de la oferta educativa no formal. La valoración que las personas consultadas hacen sobre las instituciones de EANF es positiva (Cuadro 17), puesto que consideran que siempre, o algunas veces, estas instituciones: • Brindan oferta de manera sistemática. • Toman en cuenta la realidad nacional. • Sistematizan experiencias y mejoran sus intervenciones. • Monitorean y evalúan.

Uno de los temas que genera menos satisfacción es el débil seguimiento que las instituciones realizan a los beneficiarios. De modo que la oferta de cursos es libre, y con cursos puntuales, que no se adaptan a una secuencia, donde habría la necesidad de retomar a estudiantes anteriores.

En un orden de prioridades, las instituciones apuestan a los siguientes resultados, derivados de las capacitaciones (Cuadro 18): • Mejor desempeño. • Adquirir conocimientos individuales que mejoren la organización institucional. • Incrementar la productividad. • Consolidar las relaciones sociales. • Diversificar productos. • Incrementar las ventas. Cuadro 18. Resultados esperados (mediante trabajadores que reciben EANF) Lo esperan No es parte Lo esperan solamente de de sus manera siempre secundaria expectativas

a. Adquisición de conocimientos individuales. b. Consolidar relaciones sociales, interdisciplinarias e interinstitucionales. c. Incremento de la productividad. d. Que las capacitaciones tengan influencia en la diversificación de productos e. Incrementar las ventas. f. Mejorar la organización institucional. g. Mejor desempeño

94.5 83.5

4.4

13.2

1.1 3.3

90.1 72.5

4.4 14.3

5.5 13.2

67.0 94.5 98.9

14.3 1.1 0.0

18.7 4.4 1.1

El Cuadro 19 muestra que las instituciones en su generalidad asumen el pago de los servicios de la formación brindada. Esto en si mismo no es problemático, puesto que la institución está obligada a dar estos aportes; el problema es que la estrategia de capacitación, por lo tanto, debe seguir los fines institucionales, por encima de los personales y de país. Frente a ello se torna cada vez más necesario: •Que el personal adquiera compromiso con su propia formación, mediante el pago de la misma. •El gobierno elabore una política de capacitación y fortalecimiento institucional. •Gestión y alianzas con otras entidades, para compartir los costos de las capacitaciones. Mientras los costos de las capacitaciones solamente sean asumidos por las instituciones de EANF, la oferta educativa será reducida y esporádica.

a. La institución asume todo b. El personal paga todo c. Compartido (institución y personal) d. Financiamiento de Gobierno e. Financiamiento Internacional f. La institución en alianza con otro ente

44.0% 2.2% 9.9%

Algunas Veces

30.8%

13.2% 16.5%

Cuadro 18. Resultados esperados (mediante trabajadores que reciben EANF) 2006 (Lempiras)

2007

2009

2010 (Lempiras)

361,746,380.26

368,877,615.09

376,133,256.37

383,514,902.56

391,024,149.83

De 7 a 12 años

67,164,661.52

67,329,259.71

67,455,737.61

67,541,967.75

67,585,736.88

De 13 a 15 años

242,042,077.25

236,690,177.71

230,887,004.22

224,612,459.59

217,845,700.00

25.3%

De 16 a 18 años

295,274,069.67

293,873,270.78

292,192,715.50

290,218,608.99

287,936,623.01

De 19 a 24 años

3,699,282,211.55

3,722,349,152.75 3,820,619,170.38 3,921,483,516.48

4,025,010,681.32

84.6% 73.6%

Analfabetos (mayores de 15 años) 749,995,994.65

743,021,154.29

717,551,162.00

729,105,408.37

720,812,852.14

Satisfacción de necesidades básicas (agua potable)

800,396,244.38

812,137,828.60

828,759,895.78

840,748,004.04

852,791,471.92

Satisfacción de necesidades básicas (saneamiento)

997,065,035.85

948,276,539.75

896,217,096.60

840,748,004.04

781,725,515.93

Desempleado y subempleados

4,392,979,712.98 4,500,041,021.57 4,609,711,521.30 4,722,054,800.79 4,837,135,998.34

Nunca

8.8%

19.8%

71.4%

14.3%

31.9%

53.8%

30.8%

33.0%

36.3%

Fuente: Elaboración propia con base en mapeo

Para presentar las necesidades de inversión que satisfagan la demanda de EANF se utilizaron las cifras presentadas en la Sección 2 de este capítulo (Satisfacción de las necesidades básicas). Las cifras son indicativas de la magnitud de la inversión requerida para satisfacer las necesidades de EANF de cada uno de los grupos poblacionales. Los costos para satisfacer las necesidades de la población de 16 a 24 años y de los desempleados y subempleados son bastante altos, porque se asume que su demanda es de formación ocupacional, la que tiene un costo superior a los L.4,000.00 por alumno, de acuerdo con los indicadores de costo de la CONEANFO.

De 5 a 6 años

Cuadro 19. Responsabilidades en el pago de los servicios Siempre

9.Necesidades de inversión para satisfacer la demanda

2008

Fuente: Elaboración propia con base en encuesta con demandantes institucionales

Fuente: Elaboración propia con base en encuesta con demandantes institucionales

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Oferta Curricular de la EANF en Honduras

Este Capítulo presenta cuáles son las ofertas y servicios curriculares que la investigación encontró en materia de ENF, partiendo de un breve análisis sobre las dimensiones disciplinarias, pedagógicas y evaluadoras que dicho campo exige. Es decir, parte de un fundamento teórico que luego es revisado a través de la praxis encontrada en el país.

1. Marco conceptual 1.1. Categorías para el análisis curricular El concepto de currículo, al igual que el de didáctica en su acepción más amplia, incide sobre el papel del profesor – educador, en las tareas de diseño, puesta en práctica y revisión de la praxis educativa, así como de los materiales curriculares y medios didácticos empleados. Desde esta perspectiva, ambos conceptos se relacionan con el análisis de los elementos que intervienen en los procesos de enseñanza/aprendizaje propuestos por los profesores, educadores o instructores, para optimizarlos y garantizar el éxito en la consecución de las intenciones educativas que se persiguen. En este último aspecto cobra relevancia el concepto de currículo, porque actualmente se tiene más en cuenta en los procesos de aprendizaje “a quién se enseña” y “para que se enseña” (intenciones educativas), que “qué se enseña” y “cómo se enseña”, que eran la preocupación principal de las tendencias didácticas clásicas. No significa dejar de lado las preocupaciones anteriores sobre enseñanza/aprendizaje, sino que tomar más en cuenta las necesidades de formación y educación de los docentes.

1.2. Dimensiones y categorías de análisis Las tres dimensiones que se identifican son: disciplina, pedagogía y evaluación, ámbitos que hacen posible el funcionamiento de la ENF. La dimensión de disciplina reconoce lo que es objeto de enseñanza y que proviene de alguna disciplina académica (ciencias del lenguaje, matemática, ciencias naturales o ciencias sociales); es aquí donde aparecen los contenidos fundamentales inherentes a las disciplinas de estudio, recontextualizados en el ámbito escolar (Bernstein, 1994). La dimensión pedagógica muestra cómo se organizan los contenidos disciplinares, lo que supone categorizar las concepciones sobre las prácticas pedagógicas. Esta categorización procede de los resultados obtenidos en el cuestionario aplicado a las 78 instituciones que realizan ENF en el país y de planteamientos explícitos y aspectos particulares en los documentos elaborados por la CONEANFO sobre el estado de la EANF. Otras fuentes de ayuda son las investigaciones sobre educación de Freire, Bernstein, Coll, Carretero, Gimeno y Gardner. Se han investigado dos tendencias:

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La Educación Alternat i v a No Formal en Honduras desafíos y potencialidades

1) La pedagogía que fundamenta el currículo desde un enfoque psicogenético del aprendizaje; 2) la pedagogía que reconoce la perspectiva psicogenética e incorpora el contexto sociocultural para el aprendizaje escolar. Ambas tendencias se enmarcan en la educación constructivista; pero es necesario distinguir entre un constructivismo que recalca en los procesos psicológicos del aprendizaje individual y uno que enlaza los procesos psicológicos del aprendizaje con los procesos socioculturales. En el primero, se tiende a clasificar a los participantes según las etapas o fases que la psicología genética señala como resultado de sus investigaciones. En el segundo, se tiende a explicar los fenómenos particulares del aprendizaje según sean los contextos socioculturales a los que pertenecen los estudiantes. En esta segunda corriente se tienen en cuenta los diferentes ritmos para aprender y los niveles de capital cultural de los participantes, que hacen posible el desarrollo progresivo de los aprendizajes que propone la escuela. En ambas corrientes el aprendizaje está centrado en los estudiantes.

5 | Oferta Curricular de la EANF en Honduras

La dimensión evaluativa identifica lo que se espera haya sido aprendido por los estudiantes y evidencia algunas tendencias: evaluación de contenidos o definiciones; evaluación a partir de estándares; evaluación de habilidades o destrezas; evaluación de competencias, desempeños o logros de lo que se está aprendiendo. Se indagan las distintas variables que intervienen en las prácticas pedagógicas, buscando estrategias para caracterizar lo que están aprendiendo los niños, los jóvenes y los adultos, la manera como lo están aprendiendo y las estrategias para alcanzar mejores aprendizajes. 1.3. Fundamentación del Diagnóstico de Oferta Curricular La EANF ve el acceso y la culminación de la educación de calidad como un pilar fundamental de la lucha contra la pobreza y del desarrollo de democracias sólidas. La EANF es una herramienta poderosa e influyente para hacer cumplir los derechos, individuales y colectivos y fortalecer el empoderamiento, individual y colectivo, y la participación, por lo tanto, es una puerta hacia un cambio social sostenible. El principal esfuerzo del apoyo de la EANF es introducir mejoras en las alternativas de calidad en la educación –cambio y transformación en lugar de reproducción –.La educación de calidad requiere compromisos de largo plazo, que sea para todos, que contribuya al desarrollo de la ciudadanía y de las organizaciones de la sociedad civil. Un Diseño Curricular es el instrumento técnico que recoge y concreta los planteamientos teóricos del Modelo Curricular que se quiere desarrollar, a fin de permitir su operativización prevé lo que se quiere conseguir en cada nivel o modalidad y cómo se quiere alcanzar.

En el tema que nos ocupa, el Diseño Curricular cumple dos funciones diferentes: • Hace explícitas las intenciones del sistema educativo alternativo no formal. • Orienta la práctica pedagógica. De acuerdo con su ley, la CONEANFO determina la política educativa alternativa no formal, sus valores y fines, los cuales deben innovar las dimensiones del aprender a ser-conocer-hacervivir juntos. Además, promover el desarrollo de la personalidad de los ciudadanos, tanto en su sentido individual como social, para que sean capaces de convivir en una sociedad pluralista. Esta educación les permitirá: • Contribuir a la integración y a la solidaridad, afrontando las tendencias a la fragmentación y a la segmentación social. • Formar a las personas en los valores, principios éticos y habilidades para desempeñarse en los diferentes ámbitos de la vida social. • Formar a las personas para que puedan responder a los nuevos requerimientos del proceso productivo y a las formas de organización del trabajo que resulta de la revolución tecnológica. • Desarrollar capacidades de anticipación del futuro y de actualización permanente para seleccionar información, para orientarse frente a los cambios, para generar nuevos cambios, para asumir con creatividad el abordaje y la resolución de los problemas.

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Para que esos objetivos se cumplan, el diseño curricular de la EANF debe poseer una serie de basamentos conceptuales: 1.Base 2.Base 3.Base 4.Base

Filosófica Sociológica Psicológica Pedagógica

Brevemente se desarrolla lo fundamental de cada una de ellas: Base Filosófica: La filosofía reflexiona sobre los valores y fines de la educación, para establecer prioridades en las dimensiones del aprender a SER-CONOCER-HACER-VIVIR JUNTOS. Se debe enseñar una nueva fundamentación ética como herramienta para el abordaje y solución a los problemas sociales. Adquirir su autonomía y trabajar en proyectos flexibles que relacionen los contenidos con la realidad y estén sujetos a una evaluación continua. La educación -como el órgano social más complementario para adecuarse a las nuevas exigencias de la sociedad postmoderna- debe asumir el reto de colaborar con la familia y la comunidad. La familia genera dinámicas internas que se reflejan en comportamientos (autoestima, tolerancia, comprensión, cooperación) que influyen en la actuación. En su seno se desencadena el proceso de descubrimiento del otro. La humanización, concebida como crecimiento interior del individuo en el punto donde se cruzan libertad y responsabilidad. La EANF tiene como propósito fortalecer continuamente este proceso.

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El currículo debe ser flexible, centrado en la población que atiende la EANF y en su contexto sociocultural, a partir de sus necesidades, intereses y aspiraciones para seleccionar los contenidos e integrarlos horizontalmente, dinamizando el proceso a través de los ejes transversales del consenso y negociación. El método debe ser activo, flexible y reflexivo, basado en la libertad democrática, que le permita al participante expresarse libremente, disentir, investigar (teniendo presente que el límite de sus derechos termina donde comienzan los de los demás). La evaluación dentro de una dinámica constructivista significar un cambio en el "qué", "para qué", "cuándo" y "cómo evaluar". La evaluación debe dejar de ser un instrumento de castigo, para convertirse en estímulo, reconocimiento, regocijo y motivación para la convivencia. Debe comunicarse para despertar la conciencia, el compromiso y voluntad para participar activamente en los proyectos individuales y colectivos. La relación que se establece en el proceso enseñanza-aprendizaje genera un despertar ético que lo fortalece. Mediante interacciones constructivistas en el contexto sociocultural, los participantes intervienen cooperativa y socialmente. Base Sociológica: En el ámbito mundial se ha venido desarrollando un proceso de cambio social, económico y político denominado globalización que, fuertemente influido por los avances tecnológicos, demanda de las sociedades amplia productividad en el área de la generación de conocimientos y su aplicación y difusión.

En la sociedad del conocimiento, la competitividad de un país (entendida como la capacidad de una organización pública o privada, lucrativa o no, de mantener sistemáticamente ventajas comparativas que le permitan alcanzar, sostener y mejorar determinada posición en el entorno socioeconómico) en el ámbito mundial, estará marcada por el uso inteligente de la información, la construcción del conocimiento y la capacidad de difusión de estos. Vista así, la sociedad deberá ser una sociedad educadora que genere aprendizaje permanente. La formación de las nuevas generaciones es un problema en el cual, si bien la Secretaría de Educación tiene la trascendente tarea y responsabilidad de orientar, no es el único agente que sustenta ese compromiso. El bombardeo informativo y valorativo externo a la escuela puede ser tanto o más importante y trascendente que el mensaje escolar; lo que obliga a redefinir la relación del sistema educativo con la comunidad organizada, con los sectores productivos y, particularmente, con otros agentes socializadores, como la familia, los medios de comunicación y la iglesia. En definitiva, debe -por una parte- abrirse a los requerimientos del medio y -por la otra- coordinar esfuerzos con otros agentes sociales bajo principios coherentes. Lo social impregna profundamente los fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos y expresa los elementos sociológicos fundamentales para crear una nueva propuesta educativa. Base Psicológica: Para entender el hecho educativo es imprescindible realizar un abordaje multidisciplinario. La psicología es una ciencia

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La Educación Alternat i v a No Formal en Honduras desafíos y potencialidades

que debe aportar a la comprensión del fenómeno, ya que puede explicar los procesos de desarrollo y aprendizaje de los participantes. El marco de referencia psicológico constructivista sirve de base a cualquier currículo que se quiera implementar, porque permite incluir los aportes de diversas teorías psicológicas que participan con muchos principios comunes. El constructivismo postula que toda persona construye su propio conocimiento, tomando de su ambiente los elementos que su estructura cognoscitiva es capaz de asimilar. “…el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.” (Díaz Barriga, 2003). Este mismo principio es válido para lo afectivo. Mediante interacciones constructivistas con objetos de su medio, pero sobre todo con otras personas, se va desarrollando como un ser autónomo, moral, social e intelectual. Esta interacción de los seres humanos con su entorno se mediatiza, desde que se nace, por la cultura; y ello permite el desarrollo de procesos psicológicos superiores que caracterizan a la especie (pensamiento, memoria, lenguaje, anticipación del futuro, etc.).

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En determinado momento, la persona será capaz de ejecutar por si mismo tareas, dar respuestas o solucionar problemas. Ello representa su zona de desarrollo real. Sin embargo, podrá alcanzar con la ayuda de otra persona o grupo de compañeros más avanzados, una serie de conductas que no podría manifestar sin esa ayuda. Este espacio de acción es denominado por Vygotski "Zona de desarrollo próximo potencial", en el cual el facilitador asume un rol protagónico para el proceso enseñanza-aprendizaje. El educador organiza el ambiente educativo para que los participantes construyan conocimiento y es, a la vez, el mediador de sus aprendizajes. Siendo uno de los objetivos primordiales del currículo educar para la vida, los ambientes educativos deben presentar semejanza con la vida y no estar desconectados y serles extraños. Es imprescindible que la familia y la comunidad interactúen con la institución educativa, lo cual se ve favorecido por la posibilidad que brindan los proyectos institucionales y pedagógicos. Estos permiten al participante vincularse con su historia, su espacio, su gente, y su cultura, y plantear la base para alcanzar su dignidad y aprendizajes significativos. La psicología puede aportar a la educación conocimientos, como el desarrollo evolutivo de la persona que transita desde la educación prebásica hasta estadios más avanzados de su educación. El desarrollo humano es un proceso global donde las diferentes áreas se desenvuelven e influyen mutuamente para moldear la personalidad de un individuo.

Base Pedagógica: Una visión pedagógica de la educación contribuye a la adaptación, la socialización y a internalizar la cultura, así como también a crearla y transformarla, como parte de la misión renovadora, innovadora y transformadora que la educación debe cumplir. Estas consideraciones apuntan a la promoción del desarrollo como fin último de la educación. Para lograr este desarrollo de los agentes involucrados en la educación (alumno-docente-familiacomunidad) es necesario tener una visión clara de la persona en sus dimensiones filosóficas, psicológica, y pedagógica. En su dimensión pedagógica, se trata de analizar y redimensionar el hecho educativo como un proceso interactivo-constructivo, en el cual la relación de los participantes crea condiciones para el encuentro entre el deseo de enseñar y el deseo de aprender, en un espacio social, cultural e histórico específico. La EANF rompe los cánones tradicionales de la Educación Formal y plantea un ambiente en el cual el facilitador o facilitadora, además de enseñar, aprenden; y los alumnos, además de aprender, enseñan. Una visión en la que el error no es censurado o castigado, sino más bien tomado como parte del ejemplo para aprender a no cometerlo. La incorporación de ejes trasversales al currículo de la EANF obliga a revisar las estrategias didácticas aplicadas tradicionalmente para el desarrollo de los objetivos.

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Ello requiere de una evaluación formativa permanente para conectar las disciplinas presentes con los ejes; considerando asimismo los problemas de comunicación, laborales, sociales, éticos y morales del entorno. Las redes y los proyectos pedagógicos e institucionales existentes son los que pueden hacer posible un proyecto de EANF que pueda dinamizar la vida de las instituciones participantes, mediante el desarrollo, formulación y evaluación permanente de los proyectos propios, con el acompañamiento de la CONEANFO, sin que ello implique la pérdida de su autonomía e independencia, tanto dentro del proceso educativo que desarrollan, como de gestión de recursos. La CONENAFO concibe el acto educativo como una relación dentro de un clima de respeto hacia los actores del proceso, reconociendo y valorando su individualidad, que concibe el proceso de enseñar y aprender como un acto integrador e interdisciplinario, que toma en cuenta a la familia y a la comunidad en las cuales está inmerso. Es una relación que promueve la libertad, la democracia, la responsabilidad y la autodisciplina, que se adapta a las particularidades de cada contexto educativo para responder a las exigencias que la vida social cambiante demanda. La necesidad de actualizar la información y reorientar el currículo de la EANF es imperante si se consideran las exigencias laborales y sociales y la necesidad de ofrecer una edu¬cación pertinente y significativa a las personas que no pudieron insertarse plenamente al sistema educativo formal, y las cuales merecen adquirir conocimientos, habilidades y actitudes que les ayuden a mejorar su calidad de vida y su participación ciudadana. D E S A R R L L O

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1.4. Ejes Transversales Para recuperar, fortalecer y humanizar la educación, la EANF debe asumir como suyos, los siguientes principios: Abrir y conectar la educación con la vida. La EANF debe abrirse a la realidad cotidiana que viven los participantes para fundamentar toda su acción – referida a todos los ámbitos de la enseñanza y el aprendizaje. Romper el distanciamiento entre los contenidos de las áreas y los que se perciben y adquieren, consciente o inconscientemente, a través de la experiencia diaria en contacto con la realidad. Adoptar una actitud crítica y constructiva a favor del desarrollo de los valores éticos, es decir, aquellos valores básicos para la vida y la convivencia, que fundamentan el sistema democrático. Dotarse de las capacidades necesarias para conocer e interpretar la realidad y poder actuar sobre ella; capacidades que pueden alcanzarse a través del aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, pero cuya asimilación práctica e interiorizada requiere de otras capacidades, como la de comprensión y expresión; la capacidad de pensar, o la capacidad para trabajar individualmente o en equipo, de forma sistemática y responsable. A estos principios integradores, que poseen un carácter interdisciplinario se les llama ejes transversales. Los ejes transversales emergen de la realidad de los participantes, de la comunidad y del país, y se entretejen en cada área curricular.

Escapan de las prácticas escolásticas que obligan a memorizar conocimientos, porque se nutren de la práctica social como un medio que conduce a un aprendizaje que favorece la formación científica, humanística y ética, en el marco de los problemas y los cambios sociales. Los ejes transversales son fundamentos para la práctica pedagógica porque integran el ser, el saber, el hacer y el convivir, a través de conceptos, procedimientos, valores y actitudes. El enfoque transversal no reduce la importancia de las disciplinas, pero revisa las estrategias tradicionales conectando dichas disciplinas con los problemas sociales, políticos, económicos, culturales y éticos del entorno. Es preciso proyectar estos ejes en tres ámbitos: La toma de decisiones sobre el sistema de valores en los habrá de centrarse la acción educativa no formal; lo cual supone un proceso de reflexión, diálogo, definición, acuerdo y compromiso de toda la comunidad educativa no formal, que debe explicitarse en el proyecto pedagógico de las instituciones, como uno de sus componentes esenciales. Adecuar los planes, programas y reglamentos con los valores seleccionados. La EANF debe ser coherente con los valores básicos para la convivencia humana. En los contenidos académicos. Deben plantearse a través de los problemas y las situaciones que son afines al niño, niña, joven o adulto –incluidos los facilitadores- que participan en la EANF. Los ejes transversales no son abstracciones conceptuales, se aspira traducirlos en actividades y comportamientos concretos que se relacionen dinámicamente con la realidad, en cada una de las áreas curriculares.

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La Educación Alternat i v a No Formal en Honduras desafíos y potencialidades

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Todo ello, bajo un enfoque que propicie la autonomía, que reconozca en la globalización un reto para responder –creativa y humanamente- a las exigencias que impone el sistema. No es posible que la EANF sea pasiva y carezca de movimiento, si todo su entorno exige cambios e impone a los seres humanos el desafío de no convertirse en víctimas de la alienación. 2. Los resultados

Gráfico 1. Opciones Educativas

44.9 30.8 17.9 6.4

Prebásica

2.1 Aspectos Generales a. Tipos de instituciones que hacen ENF Las demandas del desarrollo y las crecientes necesidades sociales del país propician que los organismos del Estado y de la Sociedad Civil incursionen en la ENF. De ahí que el ámbito institucional de la EANF no sea exclusivo de un sector, y que se diversifique a través de ONG, organizaciones de base, gremios, partidos políticos, empresa privada y organizaciones e instancias del gobierno que la desarrollan. Las 78 instituciones consultadas fueron clasificadas para este estudio en tres grupos: Organizaciones Gubernamentales (17%), Organizaciones No Gubernamentales (69%) Empresas Privadas (14%) (Cuadro No. 1). Cuadro 1. Tipo de institución y su relación porcentual comparativa con los otros sectores institucionales en la misma opción No Gubernamental

Opción /tipo

Gubernamental

1. Prebásica 2. Alfabetización y Básica A/T 4. Ocupacional 5. SNB y DS Totales

3 2

% 21% 40%

10 3

% 72% 60%

1 0

% 7% 0%

8 0 13

23% 0% 17%

18 23 54

51% 96% 69%

9 1 11

26% 4% 14%

Frecuencia

Es notorio los énfasis de cada sector: El sector gubernamental y privado empresarial ponen más énfasis en la formación ocupacional (62% y 82% de sus esfuerzos institucionales, respectivamente, están destinados a esta opción). El sector no gubernamental enfatiza en la opción de educación para la satisfacción de necesidades básicas y educación social; 43% de sus esfuerzos van encaminados a esa opción (Cuadro No. 2).

Frecuencia

Privada Frecuencia

Los tres sectores concentran su menor esfuerzo en la opción de alfabetización y educación acelerada Terminal, de hecho, el sector privado ni siquiera las aborda; mientras que para el sector gubernamental constituyen 15%, y 5%, para el no gubernamental. (Cuadro No. 2). Cuadro 2. Tipo de institución y su relación porcentual comparativa con las otras opciones del mismo sector institucional No Gubernamental

Opción /tipo

Gubernamental

1. Prebásica 2. Alfabetización y Básica A/T 4. Ocupacional 5. SNB y DS Totales

3 2

% 23% 15%

10 3

% 19% 5%

1 0

% 9% 0%

8 0 13

62% 18 0% 23 100% 54

33% 43% %

9 1 11

82% 9% %

Frecuencia

Frecuencia

Privada Frecuencia

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta de oferta curricular a instituciones de EANF (CONEANFO 2005).

b. Opciones Educativas que se abordan en las instituciones Las dos opciones educativas más abordadas por las instituciones son educación ocupacional (44.9%) y educación para la satisfacción de necesidades básicas (30.8%), siendo, al otro extremo, las opciones de alfabetización y de educación acelerada terminal las menos abordadas (6.4%) (Gráfica 1)

Básica Acelerada Terminal

Ocupacional

Satisfacción de necesidades básicas y desarrollo social

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta de oferta curricular a instituciones de EANF (CONEANFO 2005).

2.2. Aspectos de la Planificación Curricular

Cuadro 3. Porcentaje de avances en el desarrollo curricular 2004-2005 Total

Educación 14 Prebásica Educación 5 Básica Acelerada Terminal Alfabetización 0 Ocupacional 35 Satisfacción 24 de Necesidades Básicas y DS Totales 78

Tienen Programa estructurado

Desarrollan materiales

2004 79%

2005 79%

2004 71%

80%

100 %

71%

Cuadro 4. Porcentajes Totales de Avances en el desarrollo curricular 2004-2005

To t a l 2004

Total 2005

E d u c a c ió n P re b á s ic a 77% E d u c a c ió n B á s ic a A c e le ra d a 8 5 % Te rm in a l A lfa b e tiz a c ió n O c u p a c io n a l 73% S a tis fa c c ió n d e N e c e s id a d e s 5 4 % B á s ic a s y D S To ta le s 72%

75% 90%

76% 8 7 .5 %

71% 58%

72% 56%

74%

73%

O p c i o n e s E d u c a ti v a s

a. La planificación curricular Al realizar el levantamiento de la información la mayoría de las instituciones encuestadas informaron que desarrollaban más de una opción educativa. Algunas contaban con un currículo establecido para alguna de las opciones que desarrollaba, pero no siempre para todas (Cuadro No. 3). En estos casos, se les pidió que respondieran sobre lo que significa para ellas no contar con un currículo para una de las opciones educativas que desarrollan.

Opciones Educativas

A partir de Cuadro 4 se puede afirmar que, tomando en cuenta los cuatro indicadores para el desarrollo curricular (un programa estructurado, desarrollo de materiales, desarrollo de manuales para los facilitadores y sistema de seguimiento y evaluación), las instituciones de la EANF alcanzan un nivel bueno. Si se suman todos los porcentajes alcanzados, combinando opciones educativas e indicadores definidos, se concluye que se alcanzaba un porcentaje de 72 y 74 puntos, para los años 2004 y 2005, respectivamente.

2005 71%

Desarrollan manuales para facilitador 2004 2005 79% 71%

Cuenta con sistema de seguimiento y evaluación 2004 2005 79% 79%

80%

80%

80%

80%

100%

100%

74%

71%

71%

74%

69%

77%

69%

50%

63%

54%

58%

58%

58%

54%

54%

70%

79%

69%

71%

71%

70%

78%

76%

C omb in ad o

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta de oferta curricular a instituciones de EANF (CONEANFO 2005).

Tomando como base un desempeño categorizado como “bueno”, de todas las opciones educativas en general se concluye: • Educación prebásica. Refleja un desempeño de indicadores estable, sin embargo en 2005 redujo en materia del desarrollo de manuales para facilitadores. • Educación Acelerada Terminal. Es la que posee mejor desarrollo y reflejó una mejoría importante en 2005. • Educación Ocupacional. Tiene un desempeño por debajo del desempeño general (69%) y aunque refleja una mejoría en la estructuración de su currículum, también refleja una baja sustancial en sistemas y seguimiento de evaluación. Esto es una debilidad importante a marcar.

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta de oferta curricular a instituciones de EANF (CONEANFO 2005). Fuente: Elaboración propia en base a encuesta de oferta curricular a instituciones de EANF (CONEANFO 2005).

C O M I S I O N

N A C I O N A L

P A R A

E L

D E S A R R L L O

D E

L A

E D U C A C I O N

A L T E R N A T I V A

N O

F O R M A L

5

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Cuadro 2. Forma de planificación de programas cuando no existe currícula

1.7

Conocimiento de facilitadores

3.4

Funcional y práctico

8.6

En agendas de capacitación (tarjetas ilustradas)

10.3

Por medio de proyectos En programas de contenidos específicos de la opción educativa (módulos)

27.6 29.3

Por medio de planes de capacitación (guiones metodológicos)

0

5

10

15

20

25

30

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta de oferta curricular a instituciones de EANF (CONEANFO 2005).

b. Sobre perfiles de entrada y salida Ambos perfiles son clave en la planificación curricular para identificar los resultados del proceso educativo. En general, los procesos educativos alternativos no formales presentan bajos niveles de determinación de perfiles, tanto de entrada como de salida, reflejando una debilidad importante. Las opciones educativas ocupacional y de satisfacción de necesidades básicas y desarrollo social son las que alcanzan mejores porcentajes, siendo la alfabetización la opción aún más débil (Gráfico 3).

48.7

47.4

45

41

40

35.9

35 30

25.6

25

24.4

24.4

23.1

20 15

10.3

10

9

5 0

Ocupacional

SNB Y DS

Perfil de entrada

Prebásica

Básica AT

c. Sobre los pasos para el diseño curricular El Cuadro 5 muestra los pasos que siguen las instituciones para diseñar el currículo de los programas de formación o capacitación que ofrecen. No se sabe cuál es la estructura curricular de las instituciones, pero se establecióque tienen sus propias organizaciones curriculares Es evidente que el diagnóstico de necesidades y el seguimiento a los participantes es una prioridad institucional para establecer un currículo; luego le siguen la definición del enfoque curricular, planificación del currículo, prioridades de formación, análisis de posibilidades, definición del enfoque curricular y evaluación. Se observa que hay comprensión estructurada e integridad del proceso de diseño curricular.ENF. De ahí que el ámbito institucional de la EANF no sea exclusivo de un sector, y que se diversifique a través de ONG, organizaciones de base, gremios, partidos políticos, empresa privada y organizaciones e instancias del gobierno que la desarrollan.

Gráfico 3. Instituciones con perfil de entrada y de salida, s egún opción educativa 50

Si se compara los porcentajes de los perfiles de entrada con los de salida, se demuestra que aquéllos son a éstos, lo que permite inferir que las instituciones no han logrado trabajar de manera eficiente el “producto final”, en términos de habilidades, conocimientos y competencias en las personas sujetas de sus procesos educativos.

Alfabetización

Perfil de salida

2.3. Aspectos de la oferta curricular El análisis de los aspectos administrativos de la oferta curricular de la EANF da sentido a su visión, misión,

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epistemología, filosofía y proyecto de país; la ubica dentro de la realidad del país. Si se comprender cómo utilizan los hombres y las mujeres sus competencias básicas, es posible entonces generar ideas útiles para concebir programas de EANF adecuados. Gráfico 3. Ordenamiento de los pasos que siguen las instituciones para la elaboración del diseño curricular

Gráfico 4. Criterios establecidos para selección de participantes

Ordenamiento de los pasos Ac c ion e s p ar a la e lab or ac ión d e c u r r íc u lu m o p rogr ama

Dia gnóstic o de ne c e sida de s form a tiva s S e guim ie nto de pa rtic ipa nte s De finic ión de e nfoque c urric ula r Im ple m e nta c ión m e todológic a de l c urríc ulo Aná lisis de ne c e sida de s instituc iona le s Eva lua c ión de l proc e so form a tivo P riorida de s de form a c ión S e le c c ión y prioriz a c ion de c onte nidos S e le c c ión de m e dio S iste m a tiz a c ión C e rtific a c ión de c urríc ulum

1

2

3

4

5

6

7

8

Tomando en cuenta que en Honduras -al igual que en todos los países pobres- la EANF se dirige fundamentalmente a grupos excluidos, pobres y en riesgo social, llama la atención que impere el criterio formal de la edad (57.7%) por encima del de la condición social (28.2%) (Gráfico 4).

9

7.61

Estar dentro de un rango de edad en particular Aprobar pruebas vocacionales/estudios Estar dentro de la población con riesgo social

57. 7 29. 7 28. 2 15. 4 7. 7 7. 7

Tener alguna discapacidad

71.43

Empleado de institución y empresario de microempresa

36.92

Escasos Recursos

35.82

Liderazgo 35.71

Alfabetismo 34.00

Alumnos de primaria/reforzamiento 33.85

0 31.75

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta de oferta curricular a instituciones de EANF (CONEANFO 2005).

a. Características de los participantes Sobre la selección de los participantes El 88.5% de las instituciones definen criterios de selección de sus participantes. El 11.5% que no lo hace, muestra un alto nivel de espontaneidad en su acción educativa. Los criterios comunes más utilizados son el rango de edad y la aprobación de pruebas vocacionales y estudios socioeconómicos o que demuestran estar en riesgo social. Pero, en general, el acceso a las diversas modalidades educativas se ofrece con un mínimo de requisitos.

Cuadro 6. Criterios establecidos para selección de participantes Requisito previo

5. 1 2. 6 2. 6 1. 3 1. 3

Tener apadrinamiento(beca) Miembro de organización campesina

10

20

casos más específicos, están a cargo de otras instituciones educativas que ofrecen apoyo o de consultores contratados para ese fin. Muy pocas instituciones cuentan con un responsable directo para este trabajo o con un coordinador con la comunidad (Gráfico 5). Esto refleja que la tarea curricular es para las organizaciones de EANF una tarea propiamente técnica.

En esta misma línea, también resalta como requisito que posean “problemas de aprendizaje y alguna discapacidad” (33%). Pese a ello, el requisito más común es de carácter formal: la presentación de “documentos de identificación” (72%). Otro aspecto importante es el establecimiento de un requisito de carácter pedagógico para las cinco opciones: Someterse a una evaluación diagnóstica y otras consideraciones (52%). Esto confirma que la EANF posee preocupaciones por el trabajo curricular.

30

40

50

60

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta de oferta curricular a instituciones de EANF (CONEANFO 2005).

Sobre los requisitos formales para ingresar a una opción educativa El contexto de exclusión y pobreza nacional orienta a la EANF hacia los sectores sociales excluidos o sin oportunidad de estar en el sistema formal de educación, o bien hacia grupos pobres altamente vulnerables. Ello también forma parte de los requisitos establecidos por las instituciones para acceder a los servicios educativos. Un alto porcentaje de las instituciones -a excepción de las que trabajan con la opción de alfabetización- establecen como requisito que las personas sean de “escasos recursos” (41%) y que estén “en situación de riesgo social” (34%).

Documentos normales de identificación Evaluación diagnóstica y otras consideraciones Escasos recursos Matricula por el padre, madre o encargado Situación de riesgo Problemas de aprendizaje y alguna discapacidad Exigencia de aplicación Población apadrinada Referencia personal o institucional

Modalidad Educativa Pre Básica Alfabe- Ocupa básica A/T tización cional

Satisfacción de necesidades básicas y DS

TOTALES

66.18

72%

73.53

78.38

63.64

76.56

52.94

54.86

54.55

54.69

42.65

52%

55.88 44.12

46.65 45.95

7.00 27.27

51.56 37.50

42.65 22.06

41% 35%

47.07 41.18

32.43 35.14

36.36 36.36

28.13 25.00

27.84 26.47

34% 33%

8.82

18.92

27.27

25.00

27.94

22%

14.71

16.22

36.36

15.63

22.06

21%

14.71

24.32

00.00

25.00

16.18

16%

c. Características de la Oferta Curricular Escenarios físicos La EANF funciona en espacios físicos no escolares, entre ellos, centros comunitarios y talleres, hogares de la comunidad, centros parroquiales y centros especiales. Pero es importante mencionar que 27% de las instituciones utilizan los centros educativos formales existentes en sus comunidades, lo cual refleja que no se advierte un traslape de funciones que incomode a los participantes de uno y otro subsistema y que es posible llegar a acuerdos para utilizar los espacios de la EF, para los cuales existe tradicionalmente una infraestructura más adecuada. (Cuadro 7). Cuadro 7. Escenarios por opción educativa utilizados por las instituciones que desarrollan EANF Escenarios

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta de oferta curricular a instituciones de EANF (CONEANFO 2005).

b. Características del personal técnico Personal técnico que participa en la elaboración curricular Quienes se encargan de la elaboración curricular en las instituciones son en su mayoría los equipos de profesionales con los que éstas cuentan, y en C O M I S I O N

N A C I O N A L

P A R A

E L

Prebásica

Centros comunitarios y talleres Hogares de la comunidad Centros parroquiales Centros Educativos Talleres productivos en empresas de la ciudad Talleres en centros especiales. Instituciones de ENF Academias Aire libre

Básica A/T

Alfabetización

Ocupacional

SNB y DS

Totales

15.4

7.7

29.5

38.5

22.%

9.0

7.7

7.7

12.8

26.9

13%

5.1

10.3

2.6

15.4

19.2

10.5%

29.5 3.8

23.1 6.4

9.0 0.0

35.9 21.8

38.5 10.3

27% 8%

2.6

5.1

0.0

26.9

15.4

10%

1.3

12.8

1.3

13.1

12.8

8%

0.0 6.4

2.6 2.6

0.0 1.3

11.5 9.0

3.8 6.4

3.5% 5%

20.5

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta de oferta curricular a instituciones de EANF (CONEANFO 2005).

D E S A R R L L O

D E

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E D U C A C I O N

A L T E R N A T I V A

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Modalidades de entrega Entre las modalidades de cómo se ofrecen los servicios educativos no formales resalta la “formación presencial”, como la más común. Otras modalidades más flexibles y posiblemente más a tono con la especificidad de la ENF, pero menos utilizadas, son los “cursos vivenciales”, la demostración en terreno” y el “trabajo social comunitario”. La modalidad “virtual” no es utilizada en la EANF, lo cual responde a una lógica social: si la EANF llega a los excluidos, es seguro que estos no tienen una tecnología de la informática a su alcance. (Cuadro 8). Cuadro 8. de formación por opción educativa Prebásica

Formación presencial Formación a distancia Virtuales Talleres móviles Laboratorios Pasantías Cursos vivenciales Demostración terreno Trabajo social comunitario

38.5 2.6 0.0 1.3 2.6 1.3 14.1 5.1 3.8

Básica A /T

34.6 7.7 0.0 2.6 7.7 2.6 15.4 15.4 12.8

A lfabetización

11.5 5.1 0.0 2.6 1.3 0.0 5.1 5.1 1.3

Ocupacional

59.0 6.4 1.3 16.7 23.1 12.8 35.9 38.5 29.5

SN B y D S

51.3 6.4 5.1 14.1 12.8 9.0 35.9 26.9 20.5

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta de oferta curricular a instituciones de EANF (CONEANFO 2005).

Modalidades de entrega Sobre la acreditación de los procesos Si bien la CONEANFO posee ya una presencia significativa en estos procesos, vale aclarar que aunque el fin primordial de la EANF no culmina con la entrega de reconocimientos académicos graduales, títulos o certificaciones, los estudios realizados suelen reconocerse en forma muy variada, dependiendo de la opción educativa: •Para los procesos de Educación Acelerada Terminal y Alfabetización resalta como prioritario el título o certificado extendido por la Secretaria de Educación.

Es significativo que en estas opciones mas ligadas a la EF, las instituciones extienden diplomas, certificados y constancias de participación. •En las opciones de prebásica, ocupacional y satisfacción de necesidades básicas la información recopilada refleja la preponderancia de la búsqueda de mecanismos internos para acreditar los procesos educativos. •Finalmente es de indicar que hay un pequeño porcentaje de instituciones que no ofrecen ningún mecanismo de acreditación. Debe investigarse mejor si se debe a una claridad institucional de que acreditar no es la intención primordial de la EANF o si no lo hacen por limitaciones técnicas y económicas. (Cuadro 9) Cuadro 9. Formas de acreditación utilizadas por opción educativa Prebásica Título Básica A/T por SE Diplomados Diploma por CONEANFO Diploma por la misma institución Certificado de la misma Inst. Constancia de participación Ninguna Certificado en alianza con otra institución

11.5 2.6 5.1 15.4 12.8 6.4 3.8 2.6

Básica AT Alfabetización Ocupacional SNB y DS

21.8 0.0 3.8 21.8 10.3 9.0 2.6 2.6

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5.1 0.0 2.6 0.3 3.8 2.6 1.3 0.0

7.7 2.6 5.1 37.2 23.1 25.6 7.7 5.1

7.7 10.3 9.0 30.8 17.9 24.4 5.1 1.3

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta de oferta curricular a instituciones de EANF (CONEANFO 2005).

Sobre la duración de las capacitaciones La EANF es más flexible en el calendario, horario y duración de los procesos educativos, y recurre a una mayor diversidad de medios para el aprendizaje. Sin embargo, existe una planificación del tiempo de duración de las capacitaciones, que oscilan entre menos de una semana y más de dos años (Cuadro 15). Las opciones educativas de mayor tiempo de duración son la ocupacional y la de satisfacción de necesidades y desarrollo social.

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La opción de alfabetización se programa con menos tiempo de duración. La EANF puede autorizar modalidades de estudio de menor duración respecto de la educación regular y especialmente definidos para este tipo de enseñanza. La duración de procesos de educación mayores de dos años debiera ser un objeto de estudio, si la perspectiva planteada en la definición operativa de la EANF que resalta como una de sus características la corta duración de sus programas. ¿Puede ser sujeto a ser considerados dos años y más como un período de corta duración? Es evidente que el diagnóstico de necesidades y el seguimiento a los participantes es una prioridad institucional para establecer un currículo; luego le siguen la definición del enfoque curricular, planificación del currículo, prioridades de formación, análisis de posibilidades, definición del enfoque curricular y evaluación. Se observa que hay comprensión estructurada e integridad del proceso de diseño curricular.ENF. De ahí que el ámbito institucional de la EANF no sea exclusivo de un sector, y que se diversifique a través de ONG, organizaciones de base, gremios, partidos políticos, empresa privada y organizaciones e instancias del gobierno que la por desarrollan. Cuadro 10. Tiempo de duración de la capacitación opción educativa, utilizados por las instituciones que desarrollan EANF

Más de 2 años 2 años 1 año 6 meses 3 meses 2 meses 1 mes 15 días 1 semana o menos

Prebásica

Básica A/T

21.8 9.0 12.8 3.8 3.8 1.3 1.3 2.6 0.0

21.8 6.4 11.5 1.3 1.3 0.0 0.0 1.3 0.0

Alfabetización

7.7 2.6 5.1 3.8 0.0 0.0 0.0 1.3 1.3

Ocupacional

34.6 20.5 25.6 14.1 10.3 1.3 3.8 3.8 9.0

SNB y DS

16.7 10.3 19.2 10.3 10.3 3.8 1.3 9.0 19.2

d. Características del proceso pedagógico Se auscultaron los aspectos del proceso pedagógico en las instituciones que realizan la EANF y que vinculan la educación, la instrucción, la enseñanza y el aprendizaje con el desarrollo de la personalidad y que forma parte de un proceso íntegro y totalizador que prepara al ser humano para la vida. El proceso pedagógico abarca la educación y la enseñanza, y con ellos el aprendizaje, a través de un conjunto de actividades en las que intervienen educandos y educadores, mediante un sistema de relaciones recíprocas; cuyo fin es formar y desarrollar la personalidad humana, en cualquiera de las opciones educativas de la EANF. Estrategias de la EANF El Cuadro 11 muestra que la modalidad basada en la “Atención Integral” impera en las diferentes opciones de la EANF, excepto en la formación ocupacional. Se concluye con ello que la EANF basa sus acciones educativas en un enfoque integral de las necesidades de las personas. Obviamente existen algunas diferencias entre las opciones: • La formación ocupacional, aunque también es su preocupación pedagógica la atención integral, está centrada en una modalidad que la vincule con la “inserción laboral”. • La opción de alfabetización ha desvinculado sus procesos educativos con las modalidades de “inserción laboral” y “complementación con el trabajo”, reflejando en ello una debilidad importante

Cuadro 6. Estrategias implementadas por opción educativa, utilizados por las instituciones que desarrollan EANF Prebásica A/T

Atención integral Cursos intensivos Habilitación Rehabilitación Inserción laboral Complementación en el trabajo Actualización Asistencia Técnica Asesorías Intercambio en empresas

Alfabetización

Ocupacional

39.7 5.1 7.7 12.8 0.0 1.3

26.9 19.2 5.1 7.7 6.4 5.1

5.1 5.1 2.6 3.8 1.3 0.0

39.7 35.9 16.7 19.2 44.9 24.4

0.0 1.3 2.6 0.0

2.6 2.6 0.0 0.0

2.6 1.3 0.0 0.0

11.5 23.1 14.1 0.0

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta de oferta curricular a instituciones de EANF (CONEANFO 2005)

Sobre la elaboración y diseño de propuestas curriculares La elaboración curricular está muy vinculada a las diferencias y/o especificidades presentadas por cada opción educativa.

La Alfabetización posee algunas diferencias significativas: las instituciones en su mayoría “diseñan su propio currículo” o “asumen los currículos de las instituciones que las apoyan”. Complementariamente sus planes son “flexibles y prácticos”, se vinculan a “necesidades concretas de los participantes”, “la temática es construida con las experiencias y conocimientos del grupo” y los “guiones metodológicos son elaborados a partir de temas seleccionados con los grupos”. La opción Ocupacional difiere, por su naturaleza, de las anteriores opciones educativas. Toma como base para su diseño curricular los “cursos vinculados con oportunidades del mercado laboral”. También asume los “programas estructurados tipo carrera corta”. Se deduce que estos cursos y programas son diseñados por la misma institución Al igual que las anteriores opciones le dan mucha importancia a que sus programas estén “vinculado a necesidades concretas de los participantes” y que su plan sea “flexible y práctico”. Finalmente la educación para la satisfacción de necesidades básicas y desarrollo social diseña preferentemente sus propias herramientas curriculares, pero destaca por su propia naturaleza, la vinculación de su currículo a las necesidades concretas de los participantes.

La Educación Pre Básica no formal prioriza la “adecuación curricular”. Complementariamente plantea como segunda opción “su propio currículo”. Ambas toman en cuenta tres aspectos: a) “las necesidades concretas de los las participantes” b) “la flexibilidad y lo práctico de su plan curricular” c) “la temática se construye tomando en cuenta las experiencias de grupo”. La Educación Acelerada Terminal igualmente ha optado por la “adecuación del CNB” y también asume los tres aspectos de la educación prebásica.

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta de oferta curricular a instituciones de EANF (CONEANFO 2005).

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Oferta Curricular de la EANF en Honduras

Cuadro 12. Presentación del contenido por opción educativa, utilizados por las instituciones que desarrollan EANF Prebásica

Básica AT Alfabetización Ocupacional

24.4

7.7

0.0

0.0

6.4

12.8

6.4

2.6

11.5

12.8

2.6

20.5

1.3

2.6

2.6

0.0

3.8

0.0

32.1

5.1

12.8

16.7

3.8

38.5

39.7

Plan de capacitación flexible y práctico

12.8

16.7

3.8

37.2

Cursos vinculados con oportunidades de m ercado laboral

3.8

7.7

2.6

Tem ático construido con las experiencias conocim iento del grupo

11.5

9.0

3.8

Guiones m etodológicos elaborados a partir de tem as seleccionado con los grupos

9.0

10.3

3.8

17.9

28.2

Definido por las instituciones de apoyo

1.3

2.6

2.6

1.3

6.4

Adecua currículo nacional básico Currículo propio prebásico u otro Adecuación educación básica A/T Program a estructurado de ocupación (carrera) Program a vinculado a necesidades concretas de los participantes

Cuadro 13. Metodologías por opción educativa, utilizados por las instituciones que desarrollan EANF Prebásica Básica AT Alfabetización Ocupacional SNB y DS Totales

SNB y DS

Activas participativas

23.1

25.6

5.1

51.3

51.3

31%

Trabajo en equipo Trabajos prácticos en la comunidad

15.4 6.4

16.7 12.8

5.1 2.6

46.2 32.1

46.2 29.5

26% 17%

14.1 2.6 5.1 0.0

12.8 9.0 3.8 5.1

2.6 6.4 0.0 1.3

26.9 14.1 6.4 39.7

30.8 17.9 29.5 10.3

17% 10% 9% 9%

37.2

Variada (Ecléctica) Andragógicas Individualizada Educación para el trabajo o metodología INFOP

44.9

24.4

Instrucción basada en competencias

1.3

3.8

0.0

26.9

9.0

8%

3.8

2.6

9.0

12.8

7%

30.8

Rehabilitación basada en comunidad

9.0

26.9

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta de oferta curricular a instituciones de EANF (CONEANFO 2005).

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta de oferta curricular a instituciones de EANF (CONEANFO 2005).

Sobre las metodologías Las cinco opciones utilizan en sus procesos pedagógicos como primera metodología las “activas participativas”, seguidas de las de “trabajo en equipo” y “trabajos prácticos en la comunidad”, lo cual refleja que los procesos educativo alternativos no formales priorizan metodologías vinculadas a enfoques flexibles, horizontales, grupales y comunitarios, por encima de las individualizadas (Cuadro 13). Pero es de destacar el poco interés en la “instrucción basada en competencias”, incluso en la opción de formación ocupacional, que aunque le concede más importancia, no lo ubica como prioritario.

Sobre las formas de evaluación Las instituciones que practican EANF utilizan varias formas para comprobar los logros obtenidos por los participantes en cada una de las opciones que atienden, pero resaltan dos: • “Demostrativa o práctica de habilidades” • “Pruebas teórico prácticas”. (Cuadro 14A) Cuadro 14A. Formas de evaluación por opción educativa, utilizados por las instituciones que desarrollan EANF Prebásica

Demostrativa o práctica de habilidades Pruebas teórico prácticas Autoevaluación

Sistematización de

experiencias

A través de un proyecto comunitario El Portafolio Estudio de casos

Básica AT

51

La Educación Alternat i v a No Formal en Honduras desafíos y potencialidades

Alfabetización Ocupacional

SNB y DS Totales

21.8

15.4

5.1

51.3

38.5

26%

11.5

24.4

9.0

47.4

30.8

23%

3.8 11.5

14.1 7.7

3.8 3.8

30.8 21.8

24.4 17.9

15% 13%

3.8

11.5

1.3

29.5

14.1

12%

3.8 7.7

3.8 2.6

1.3 1.3

7.7 14.1

11.5 15.4

6% 6%

Se advierte el interés institucional por los aspectos prácticos de sus procesos, es decir, porque la gente aprenda en la práctica Si este resultado se combina con que la formación de competencias no es prioritaria, puede concluirse que las instituciones evalúan en la práctica, pero no cuentan con indicadores claros sobre los que los educandos deben saber hacer y conocer. Los resultados constatan además que técnicas de evaluación más complejas, como el “portafolio” y “estudios de casos”, no son muy privilegiados en los procesos educativos. Complementariamente, el Gráfico 5 muestra que las instituciones tienen establecidas sus formas de evaluación del proceso de aprendizaje. La mayoría toma en cuenta el porcentaje de rendimiento práctico de los participantes (1), el resultado en el desarrollo de la persona (2), el porcentaje de rendimiento teórico de los participantes (3), el récord de buenos hábitos y comportamiento (4), el impacto en el desarrollo de la familia (5), el registro de retención y la deserción de los participantes (6) y los impactos en el desarrollo de la comunidad (7). Muy pocas evalúan el desarrollo de proyectos y la demanda laboral de los egresados, y ninguna evalúa la calidad de la oferta que realizan. Finalmente, es bajo el porcentaje de instituciones que se inscriben en una “normativa de evaluación y acreditación”, y el de instituciones que aplican el sistema de “evaluación de procesos” o “evaluación formativa” (Cuadro 15).

5 | Oferta Curricular de la EANF en Honduras

Debe ser activo y reflexivo, basado en la libertad democrática, que le permita al participante expresarse libremente, disentir, investigar (compartiendo su espacio con otros en la comunidad), tener en cuenta la experiencia, la práctica y comprensión científica; ir al ambiente y a la realidad de su entorno social y anticiparse al futuro planificando antes de actuar.

Gráfico 5 . Forma de evaluación del proceso enseñanza aprendizaje No se evalúa la calidad

0 1.3

Desarrollo de Proyectos Demanda de la formación o capacitación (aumento de matrícula) Resultado de la inserción de los formados en el mercado Logro de indicadores del perfil de salida de los participantes Impactos en el desarrollo de la comunidad Registro de retención y deserción de los participantes Impactos en el desarrollo de la familia Record de buenos hábitos y comportamiento Porcentaje de rendimiento teorico de los participantes Resultados en el desarrollo de las personas Porcentaje en el rendimiento práctico de los participantes

0

12.8

10

20.5 21.8

20

30.83 30.83 32.1 38.5

30

40

51.3 53.8 50

60

76.9 70

80

Gráfico 15 . Aspectos diversos sobre la evaluación Prebásica

Básica A/T Alfabetización Ocupacional SNB y DS Totales

Normativa de 19.2 evaluación y acreditación

21.8

3.8

32.1

19.2

19%

Evaluación 10.3 formativa Evaluación de 9.0 proceso

19.2

2.6

32.1

25.6

18%

10.3

3.8

21.8

23.1

14%

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta de oferta curricular a instituciones de EANF (CONEANFO 2005).

e. Fundamentación curricular de la EANF Como se ha dicho, en la EANF el currículo debe ser flexible, centrado en el y la educando/a y en su contexto sociocultural; que tome en cuenta sus necesidades, intereses y aspiraciones y a partir de ello que seleccione los contenidos, para integrarlos vertical y horizontalmente y dinamizar el proceso a través de los ejes transversales (lenguaje, desarrollo del pensamiento, valores y trabajo).

Sobre los principios del currículo Tomando como base los aspectos anteriores, este apartado presenta los resultados vinculados a los principios filosóficos, pedagógicos y sicológicos que orientan la propuesta curricular de las instituciones de la EANF (Cuadro No. 16) En lo que respecta a los principios filosóficos que fundamentan el currículo, existe una visión de fondo sobre las personas sujetas de la EANF, en la que prevalece aquella que considera al ser humano como un ser posible “de ser”, es decir de su capacidad humana, “de saber”, es decir, un ser con capacidades y potencialidades y finalmente un ser social capaz de “vivir en convivencia” armónica con los demás. Dentro de esa lógica se potencian aspectos como la educación “participativa y permanente”, “respetuosa de los derechos humanos” y “humana ligada a aspectos productivos”. Pese a esas bondades, resalta también la poca aplicación de principios claves y complementarios, como: la “horizontalidad” y “critica constructiva de la realidad”, por lo que se infiere que los procesos educativos alternativos no formales están centrando sus principios en los beneficios de ser, hacer y convivir en las personas pero son poco combinadas con prácticas horizontes y críticas frente a la realidad.

En lo referente a la dimensión pedagógica, al analizar la información se observa que el hecho educativo en la mayoría de las instituciones se presenta como un proceso interactivoconstructivo, en el cual la relación educador, educando y contenido crea condiciones para el encuentro entre el deseo de enseñar del docente y el deseo de aprender del participante, en un espacio social, cultural e histórico específico. Se consideran tres elementos fundamentales dentro de los principios pedagógicos: contenidos, educador y educando, los cuales pueden significar el hecho educativo dentro del cual se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. El marco de referencia psicológico en que se basan a las instituciones es el constructivismo, debido al tipo de principios que dicen orientar la actividad curricular. Básicamente se postula que toda persona construye su propio conocimiento, tomando de su ambiente los elementos que su estructura cognoscitiva es capaz de asimilar. El mismo principio de construcción es válido para el afectivo, es así cómo, mediante interacciones constructivas con objetos de su medio, pero sobre todo con otras personas, el educando se desarrolla como un ser autónomo, moral, social e intelectual. Ante una misma situación, diversos sujetos construyen conocimientos diferentes, porque su experiencia y conocimientos previos son también diferentes.

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta de oferta curricular a instituciones de EANF (CONEANFO 2005).

C O M I S I O N

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5

Oferta Curricular de la EANF en Honduras

El mismo principio de construcción es válido para el afectivo, es así cómo, mediante interacciones constructivas con objetos de su medio, pero sobre todo con otras personas, el educando se desarrolla como un ser autónomo, moral, social e intelectual. Sobre los ejes transversales El Gráfico 6 muestra que las instituciones manejan en el aspecto curricular la transversalidad para interrelacionar el contexto educativo, familiar y socio cultural y garantizar la integración de todas las áreas académicas. Asumiendo una escala con tres categorías: 0 – 50: bajo; 51 – 69: regular y 70 – 100: muy bueno, puede decirse que los ejes transversales que orientan el currículo no formal o que son considerados como prioritarios son los siguientes: En primer lugar, los valores cívicos y morales, los derechos humanos y la equidad de género. En segundo lugar, el medio ambiente, la gestión de riesgos, la cultura de trabajo y la democracia participativa. En tercer lugar, y con la categorización más baja: el desarrollo socioeconómico, el protagonismo infantil y juvenil, el desarrollo sostenible; la tecnología, la identidad ciudadana, el liderazgo, la interculturalidad, la gobernabilidad y la transparencia.

Cuadro 16. Principios filosóficos, pedagógicos y psicológicos que orientan la propuesta curricular de las instituciones que desarrollan EANF

Principios filosóficos

%

Aprender a ser, hacer y vivir juntos Pragmatismo (practica y útil)

87.2

Horizontalidad (jerarquía mínima)

17.9

Permanente y participativa Democrática con identidad nacional Humano productiva

73.1

Generadora de desarrollo sostenible

35.9

Crítica constructiva de la realidad

28.2

41.0

51.3 56.4

Holística (Considera al 43.6 ser desde todas las dimensiones Respetuosa de los 62.8 derechos humanos

Principios pedagógicos Desarrollo integral de la persona y sociedad Flexible, intencional, organizada y sistemática Toma en cuenta los conocimientos y experiencias de las personas Contenidos basados en la realidad Usa metodología activa participativa Aprendizaje personalizado Transversalidad y multidisciplinaridad

%

Usa la creatividad. Busca aprendizajes significativos Vinculación de la teoría con la práctica

56.4

Diversificación curricular

%

60.3

Principios psicológicos Desarrolla capacidad de solidaridad Basada en necesidades e intereses de las personas Respeta la diversidad

66.7

Es inclusiva

38.5

78.2

Liberadora

17.9

28.2

Equitativa

57.7

9.0

Toma en cuenta demanda socioculturales Vivencial (participa la comunidad)

46.2

38.5

Encaminada al consenso

14.1

20.5

Socializadora y comunicante

38.5

85.9 56.4

75.6 76.9 59.0

69.2

24.4 26.9

Identidad ciudadana y liderazgo

37.2

Técnología

37.2 39.7 43.6

Desarrollo Sostenible Protagonismo Infantil y Juvenil

53.8

Democracia participativa

56.4

Cultura de Trabajo y Mejora Continua

61.5

Medio Ambiente y Gestión de Riesgos

73.1

Equidad de Género

79.5

Derechos Humanos

88.5

Valores Cívicos y Morales 0

10

20

30

Sobre la revisión curricular La mayoría de las instituciones revisión los currículos cada año (56%) y muy pocas cada dos, tres, cuatro o más años (6%). Pese a ello, las hay que no tienen un tiempo definido para hacerlo (28%) o que no realizan ese trabajo (9%).

40

50

60

70

80

P e río d o s A n u a lm e n te C o y u n tu ra lm e n te N o s e h a re a liz a d o h a s ta a h o ra C ada 4 o m ás años C a d a 3 a ñ os C ada 2 años

% 5 6 .4 2 8 .2 9 .0 3 .8 1 .3 1 .3

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta de oferta curricular a instituciones de EANF (CONEANFO 2005).

Gráfica 6. Ejes transversales en la práctica curricular

Interculturalidad

5 | Oferta Curricular de la EANF en Honduras

Cuadro 17. Períodos en que se realiza la revisión curricular o programas

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta de oferta curricular a instituciones de EANF (CONEANFO 2005).

Gobernabilidad y Transparencia

53

La Educación Alternat i v a No Formal en Honduras desafíos y potencialidades

90

2.4. Sobre las necesidades sentidas por las instituciones Las instituciones consultadas informaron sobre el apoyo que necesitan para mejorar su oferta curricular (Cuadro. 18). Más de la mitad dijo necesitar recursos financieros y capacitación sobre currículo de ENF; más de 40% necesitan capacitar al personal sobre aspectos metodológicos, asesoría para desarrollar materiales para el proceso de enseñanza aprendizaje y entre 28 y 30%, en evaluación de la oferta de los programas actuales, asesoría para el proceso de estructuración de la oferta existente y mejorar la infraestructura.

Cuadro 18. Necesidad de apoyar la oferta curricular ofrecida por las instituciones

O p c io n e s R e c u rs o s fin a n c ie ro s C a p a c ita c ió n s o b re c u rríc u lo d e E N F C a p a c ita c ió n a l p e rs o n a l s o b re a s p e c to s m e to d o ló g ic o s A s e s o ría p a ra d e s a rro lla r m a te ria le s p a ra e l p ro c e s o d e e n s e ñ a n z a a p re n d iz a je A s e s o ría p a ra e l p ro c e s o d e e s tru c tu ra c ió n d e la o fe rta e x is te n te E v a lu a c ió n d e la o fe rta d e lo s p ro g ra m a s a c tu a le s M e jo ra d e e s p a c io s p e d a g ó g ic o s (in fra e s tru c tu ra )

% 5 7 .7 5 3 .8 4 8 .7 4 7 .4 3 2 .1 3 0 .8 2 8 .2

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta de oferta curricular a instituciones de EANF (CONEANFO 2005).

a. Ideas a tomar en cuenta para el diseño de un currículo de la EANF Campos de acción prioritarios Trabajar en una perspectiva de educación permanente y plasmar esta perspectiva en proyectos concretos para jóvenes y adultos, supone tener en cuenta las dos grandes vertientes por las cuales fluye la educación: la formal y la no formal. En lo concreto, las acciones educativas para las personas cuyo entorno social considera adultos desde la dimensión formal, deben ser principalmente: alfabetización, atención a la finalización de la educación primaria y secundaria, mediante cursos especialmente concebidos para ellos, formación técnico-profesional en todas sus variantes y niveles, y reciclaje profesional para adultos desocupados o cuyas especializaciones han caducado como consecuencia del avance tecnológico y la globalización. El campo de acción de la EANF es enorme, no obstante, es posible delimitar algunas áreas prioritarias:

• Educación para el trabajo a través del aprendizaje y adquisición de actitudes sociales y laborales adecuadas y eventualmente la formación en oficios que posibiliten y/o amplíen las oportunidades de conseguir un empleo digno. • Educación para el desarrollo social y humano a través de la formación ciudadana y del aprendizaje y ejercicio de los derechos y deberes cívicos que supone la vida en sociedad. Resaltan temas como: equidad de género, participación ciudadana, organización y liderazgo comunitario, incidencia social y política, derechos humanos, gestión y prevención de riesgos, formación política, salud integral, medio ambiente, educación para el consumo, animación sociocultural, educación en valores, recreaci��n y uso del tiempo libre y gestión y desarrollo local. • Educación para el desarrollo y logro de las necesidades básicas de las personas como la salud y la calidad de vida, a partir de prevenir e interiorizar pautas y estilos de vida saludables, así como de la toma de conciencia de los problemas medioambientales, de vivienda, de saneamiento, de uso y manejo del agua y de seguridad alimentaria, entre otros.

Los proyectos de EANF no pueden olvidar las brechas sociales y deben reconocer las potencialidades que esconden aun las mismas contradicciones. Cada propuesta de EANF debe constituirse en un espacio de inclusión, entendido como la invitación a construir algo diferente; para rechazar cualquier tipo de exclusión, de inequidad social e injusticia y construir proyectos de vida desde la diversidad Bases para el diseño curricular alternativo no formal Se pueden esbozar bases de un compromiso con el país: Compromiso histórico. Recupera y es éticamente coherente con el proceso histórico de la educación alternativa que se quiere desarrollar. Compromiso ideológico. Desarrolla un enfoque ideológico especifico sin imposiciones, ingerencias ni consultorías externas ajenas a las necesidades de los participantes.

• La alfabetización como un instrumento para integrarse a la sociedad y a la vida productiva más que un interés por alcanzar un grado o nivel formal. • Educación inicial y prebásica. Esta se refiere a la que se desarrolla con la niñez de 0 – 6 años y que prepara para la vida en general y la inserción a la vida educativa oficial o formal.

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta de oferta curricular a instituciones de EANF (CONEANFO 2005).

C O M I S I O N

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5

Oferta Curricular de la EANF en Honduras

Compromiso político. Va de la voluntad política a la decisión y ejecución política. No se adscribe necesariamente a partidos políticos en particular, pero asume que la EANF, sus actores y sus productos forman o deben formar parte de un proyecto de país que busca reducir la exclusión y las desigualdades sociales y que la EANF no se considera a si misma como una “solución del sistema” creada para atender el producto humano que desecha la educación formal. Compromiso ético. Se busca traducir en la participación plena de los actores educativos, no sólo como ejecutores sino también como una fuente de transformación educativa y social. Compromiso en la diversidad. Reconoce, respeta y aplica los diversos enfoques culturales, cosmovisiones y estructuras sociales. Orientaciones generales sobre la selección curricular La naturaleza de los objetivos y contenidos y la or¬ganización que se les dé deben obedecer a los siguientes criterios y orientaciones: • Una actualización del currículo coherente con los avances en las disciplinas de conocimiento y los cambios ocurridos en la vida social. • Un carácter dinámico, de permanente descubrimiento y redefini¬ción en la construcción del conocimiento. • La experiencia de los jóvenes y adultos como un referente de los cono¬cimientos, habilidades y valores que se proponen, que incorpora conceptos, criterios y procedimientos relevantes desde su perspectiva.

El mismo principio de construcción es válido para el afectivo, es así cómo, mediante interacciones constructivas con objetos de su medio, pero sobre todo con otras personas, el educando se desarrolla como un ser autónomo, moral, social e intelectual. • El principio de que el aprendizaje debe lograrse teniendo como centro la actividad de los participantes, sus características, sus conocimientos y experiencias previas. • Contribuir a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de un niño, niña, joven o adulto y de una variedad de intereses personales y nacio¬nales, entre ellos: la formación para una ciudadanía más activa; la promoción y ejercicio de los derechos humanos y los valores democráticos; y las competencias necesarias para facilitar la inserción de los jóvenes y adultos en el mundo laboral, produc¬tivo y de servicios, lo que facilitará, a su vez, la mejor inserción del país en los mercados mundiales. El fin último de la educación nacional es el desarrollo ético, intelectual, artístico, espiritual y físico (de las personas), mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas enmarcados en la identidad nacional, para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad. En consecuencia, la EANF no sólo incorpora el conocimiento (conceptos y procedimientos), sino también las habilidades, actitudes y valores para afrontar la vida transformándola. Flexibilidad curricular El marco curricular debe tomar en cuenta la especificidad de cada grupo (niños, niñas, jóvenes, adultos, por su género, por su rol social, etc.). A partir de ello se pueden estructurar las diversas op¬ciones educativas y desarrollarlas con diferentes metodologías.

6

La Educación Alternat i v a No Formal en Honduras desafíos y potencialidades

Al definir el currículo de la EANF se puede aplicar un sistema mixto en el que participe el Estado y las instituciones. Pero el enfoque principal de la EANF no debe ser homologar sus procesos con la EF. Las múltiples realidades escolares en que se desarrolla la EANF y las características de sus participantes, exigen buscar fórmulas innovadoras de di¬seño curricular, que permitan diversas respuestas que se ajusten y adecuen a las condiciones y necesidades específicas de la demanda educacional de la población sujeta de sus servicios. La normativa que se establezca debe permitir que cada institución elabore planes y programas de estudio a partir del marco curricular. El mismo principio de construcción es válido para el afectivo, es así cómo, mediante interacciones constructivas con objetos de su medio, pero sobre todo con otras personas, el educando se desarrolla como un ser autónomo, moral, social e intelectual. El mismo principio de construcción es válido para el afectivo, es así cómo, mediante interacciones constructivas con objetos de su medio, pero sobre todo con otras personas, el educando se desarrolla como un ser autónomo, moral, social e intelectual.

1. ¿Quiénes son los formadores de las instituciones de EANF? Se puede distinguir, al menos, tres tipos de facilitadores o formadores. El primero corresponde al facilitador voluntario comunitario, que provee servicios de capacitación y, en algunos casos, consejería, en educación básica alternativa, salud comunitaria o agricultura. Generalmente, este tipo de facilitador recibe entrenamiento de la ONG u OG ejecutora del programa o proyecto, pero tiene una limitada educación formal. El segundo tipo corresponde al facilitador profesional, cuyo trabajo se desarrolla en la comunidad, quien es empleado de una ONG u OG y, además, recibe un salario. Por lo general, tiene un nivel educativo de secundaria, aunque también es posible encontrar profesionales de nivel universitario. El tercer tipo es el del facilitador que despliega su actividad en centros especiales -propiedad de la ONG u OGfrecuentemente, en zonas urbanas. Estos facilitadores pueden tener nivel educativo de secundaria o universitario. Indudablemente, en esta tipología existen muchas variaciones, especialmente en lo relativo al tipo de formación que reciben para convertirse en facilitadores o formadores. Los que tienen EF y, además, formación magisterial -a nivel de secundaria o universitario- tienen la ventaja de disponer

Formacion de Formadores o Facilitadores Este capítulo resume el proceso de investigación cualitativa que se realizó en varias regiones del país, con formadores que aportaron su visión sobre la EANF. Se complementa con los resultados de una encuesta aplicada a 39 formadores y directores de instituciones de la EANF.

de SNB eran egresados del sistema formal, con niveles de bachillerato o universitario, de carreras afines a la educación, que se especializaron a través de la experiencia laboral.

Gráfica 1. Formadores según nivel académico

Primaria

14%

55

Postgrado

4%

Universidad

Secundaria 28%

54%

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta de oferta curricular a instituciones de EANF (CONEANFO 2005).

de habilidades y destrezas educativas que pueden aplicar al ámbito no formal. La encuesta realizada a 39 organizaciones de EANF, encontró que 14% de los formadores sólo posee educación primaria; 28%, secundaria, y 58% posee educación universitaria (Gráfico 1). Casi todos los consultados en la opción ocupacional eran egresados de educación técnica y se convirtieron en educadores no formales en la práctica. También se encontró que los facilitadores de refuerzo escolar, atención a la discapacidad y cursos C O M I S I O N

N A C I O N A L

P A R A

E L

En el caso de la opción ocupacional, casi todos los egresados técnicos trabajaban en los centros técnicos en los cuales habían estudiado y desarrollaron su carrera gracias a diferentes cursos y puestos dentro de la institución. Muchos de ellos fueron contactados por la institución una vez egresados. Debido a esta gama tan amplia de los formadores, se advierte que hay riesgos importantes sobre la calidad de los contenidos y la idoneidad de las metodologías utilizadas. Si bien los formadores pareciera que habían alcanzado el nivel necesario en la práctica, para la capacitación que impartían, teóricamente se advirtió que había deficiencias y no siempre podían ofrecer una guía adecuada. 2. La formación de formadores Hay un amplio rango de variación en los niveles de formación de los formadores o facilitadores, desde el nivel de educación básica hasta la educación universitaria.

D E S A R R L L O

D E

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A L T E R N A T I V A

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6

Formacion de Formadores o Facilitadores

Además, muchos formadores poseen conocimientos técnicos, pero adolecen de conocimientos metodológicos y didácticos para enseñar. Los problemas señalados son especialmente visibles en los facilitadores que proveen educación básica. Un entrevistado planteó: “Los facilitadores no son profesionales, por lo menos los que utiliza ALFASIC. Entonces, en alguna medida, al tratar con la población copian lo que sus maestros hicieron con ellos. Tenemos que recordarles permanentemente que tienen que ser creativos y lo hemos aprendido en la práctica, porque no tienen formación pedagógica. El debate de la pedagogía es que, la palabra misma es trabajar con niños. Entonces el enfoque es diferente, ya indica una formación especial y realmente no abunda material para eso. Es una cuestión compleja y sensible. Toca ir jugando con ellos, entrenarlos para que sepan como tratar con los usuarios. En el caso nuestro, los facilitadores son voluntarios, así que también hay un componente importante de concientización; nosotros hemos fomentado una cultura de voluntariado interesante.” No existe una oferta formal de formadores, de modo que prevalece el empirismo en la mayoría de los casos. Tampoco existe una currícula para la formación de los formadores. Esta carencia los lleva, algunas veces, a adoptar prácticas pedagógicas propias de la EF; en algunos casos se comentó que eran muy rígidos, “como en la escuela” y que exigían demasiado en poco tiempo.

No obstante, se reconoce que casi siempre manejan bien los conocimientos que imparten y se preocupan por desarrollar el tema y que los estudiantes aprendan.

Se percibe el interés de los formadores en actualizar currículos, como parte de su crecimiento profesional, pero también como parte de su compromiso con los estudiantes y la institución.

Los formadores, por su parte, refirieron que en general ingresan a laborar con la institución por vocación y compromiso social. La mayoría, tenía desde antes algún grado de relación con el tema en el cual capacitan o con la organización en la que trabajan. Varios fueron formados por la institución en la que trabajan.

Debido a que se requiere una EANF de calidad, una de las características de la formación de formadores o facilitadores debe ser el rigor:

Aunque muchos han recibido formación en temas relacionados con los cursos que imparten, plantean que desde el punto de vista pedagógico/metodológico han tenido que complementar sus conocimientos, debido a las particularidades de la ENF. Respecto a la calidad de la EANF, refieren que depende mucho de la institución. Por ejemplo, es importante que ésta invierta en actualizar los conocimientos de sus formadores. Aparte de ello, también deben propiciar un clima donde los formadores se sientan comprometidos con el proceso y con los usuarios. No obstante, los formadores concuerdan en que esa podría no ser la regla dentro de las organizaciones que hacen ENF. La actualización de contenidos es considerada una variable crítica en la formación de formadores. La literatura existente en el país sobre la EANF es menor en relación a la que existe para la EF y la oportunidad de socializar conocimientos y metodologías es muy limitada.

57

La Educación Alternat i v a No Formal en Honduras desafíos y potencialidades

“Y en ese sentido creo que debe haber más rigurosidad con el proceso de selección y capacitación. Imagínese -por ejemplo- en temas como la nutrición, las parteras, los voluntarios de salud, que en gran medida son quienes manejan la salud en las zonas rurales. Yo me pregunto cómo están siendo formados estas personas que después replican sus conocimientos en la población, si les dan información de calidad (porque) si esta gente no está bien capacitada, puede haber grandes problemas. Por ejemplo, en el área de salud, se necesita estándares, niveles. La educación no formal no regula los conocimientos y la capacitación previa de estos profesores. Esa es una interrogante a tomar en cuenta, qué proceso de capacitación en servicio están recibiendo. Creo que todas estas preguntas ameritan una gran atención de parte del sistema.” La formación para los formadores la proveen generalmente las instituciones que brindan EANF, algunas de las cuales no están especializadas en educación. Ello introduce variaciones significativas en la calidad de los formadores:

6 | Formacion de Formadores o Facilitadores

De manera que es muy difícil hacer generalizaciones al respecto. Digamos que por ejemplo, en estudios diagnósticos se ha encontrado que la mayoría de las maestras de los CEPENF no tienen mucha capacitación, entonces en el caso del INFOP evidentemente es lo opuesto, tienen una capacitación muy amplia. También es muy amplia en el caso de CADERH por ejemplo, pero esos son los centros grandes. Yo creo, y otra vez vuelvo al papel de CONEANFO, que es importante hacer también un estudio diagnóstico del estado de capacitación de los instructores en lo no formal y estructurar una norma nacional de capacitación. Hace falta hacer muchas cosas para que podamos comenzar a hablar de un sistema nacional de educación no formal.” La ausencia de procesos sistemáticos de formación de formadores genera riesgos para la EANF:

En conclusión, no se puede hablar de currículo para la formación de maestros en EANF, porque cada uno tiene una educación diferente adaptada a su trabajo, y que ha delineado su especialización.

Gráfica 2. Formadores según opción educativa

31.30%

SNB y DS

Se puede delinear un perfil de competencias, desde bases pedagógicas generales (en algunos casos son maestros graduados en universidad), materias básicas y desde la capacitación que da cada uno de los formadores.

3.60%

Ocupacional Básica Acelerada Terminal

63.30% 1.80%

Prebásica 0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

60.00%

70.00%

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta de oferta curricular a instituciones de EANF (CONEANFO 2005).

C A U SA

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CONDICIONES SALARIALES Y SEGURIDAD SOCIAL

•A falta de universidades de EANF, se contrata formadores egresados de la EF, por su experiencia, pero se necesita una oferta educativa para los formadores •A veces se contrata especialistas, pero por falta de presupuesto no se hace para cada área de formación; entonces se contrata a personas de menor conocimiento y con menor remuneración, lo que aumenta la cobertura, pero disminuye la calidad de enseñanza •Persisten en la EANF formadores asalariados y voluntarios sin incentivos para que los participantes aprendan la temática del curso.

Los salarios no corresponden al nivel de entrega del personal. Muchos voluntarios no tienen acceso a la seguridad social.

Se entiende que no es por mala voluntad de la institución sino por la falta de presupuesto.

Un sistema estructurado de la EANF debe apoyar a las instituciones para mejorar las condiciones de los facilitadores y los voluntarios

Inestabilidad por contratos anuales

Ingresos mensuales variables

Rotar personal y cubrir puestos en vacaciones para garantizar cierto nivel de estabilidad

Salarios limitados

Poco apoyo estatal en presupuesto, o partida presupuestaria distribuida arbitrariamente

Incidir para que los organismos responsables tomen protagonismo

Mucho voluntariado, alguno con vocación y compromiso, otro inestable e inconstante

Presupuesto sujeto a parcialidades o estrategias políticas

Delimitar funciones y responsabilidades de voluntarios y contar con procedimientos claros de contratación

“En algunas instituciones la capacitación de los instructores, de los maestros, se maneja de forma muy seria, en otras no.

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Formacion de Formadores o Facilitadores

PR OB L E M A

C A U SA

SO L U C IÓ N

CONDICIONES SALARIALES Y SEGURIDAD SOCIAL No hay mucha oferta de formadores por condiciones laborales bajas

Reivindicar y promocionar el trabajo y el aporte de los formadores en EANF

No hay mejora salarial y en algunos casos no hay seguridad social

Poco reconocimiento social de la labor de formadores en EANF

El sistema estructurado de la EANF debe incorporar como cuerpo al personal de estas instituciones a los derechos sociales reconocidos.

Hay personal valioso que no puede retenerse o reconocerse monetariamente

No hay recursos para remunerar profesionales Subvenciones o presupuesto externo variable

Los salarios o las prestaciones no cubren a todo el cuerpo de docentes

CONDICIONES PARA CONTINUAR SU FORMACIÓN No ha existido hasta ahora un organismo regulador de la formación de formadores en lo no formal.

Creación de un sistema regulador de la formación de formadores.

Poca actualización de conocimientos.

Falta de presupuesto para enviar a cursos a los formadores.

Apoyo externo.

Falta capacitación continua de personal para la EANF

Visión a corto plazo de los aportes de EANF para el desarrollo del país

Intercambio de conocimientos y aprendizajes

Poca promoción de conocimientos y apropiación de las experiencias

Falta compromiso social para con la EANF

Jornadas de capacitación entre la red de EANF, fortalecer la red

En general hay pocos espacios para formarse en EANF, poca oferta

Se valora más lo proveniente del sistema formal

Incentivar la formación de formadores a través de la CONEANFO

El egresado del sistema formal no se dirige directamente a la EANF

Los esfuerzos hacia la EANF se mueven gracias a tendencias o modas

Levantar el perfil público de la EANF, como una fuente de trabajo y como parte de un proyecto de país

Falta calidad y homogeneidad en la educación

No hay formalización para capacitar maestros en EANF

Institucionalizar dentro de la misma organización tiempo y recursos determinados para la formación de maestros

Los formadores surgen casi solo de la práctica

Trabajar en la EANF se considera un paso atrás en la carrera docente

Aprovechar la capacidad instalada de formación de instituciones educativas y ampliar la oferta para EANF

Falta de un plan nacional de EANF que ofrezca una capacitación adecuada y con calidad estándar.

CONDICIONES PARA CONTINUAR SU FORMACIÓN Falta desarrollo en consejería y atención clínica o psicosocial en casos de VIH SIDA, niños/jóvenes y sus padres en riesgo y social y atención a padres de población con discapacidad

Poca apertura para divulgar información educativa y conseguirla

No existe información suficiente de censos de población, línea base

El proceso de investigación es caro y necesita de personal y tiempo para ello

59

La Educación Alternat i v a No Formal en Honduras desafíos y potencialidades

Fortalecimiento de redes institucionales y mapeo de ellas para facilitar el intercambio en materiales, logística y labor integral

6 | Formacion de Formadores o Facilitadores

En cuanto a procedimientos, la práctica muchas veces la define el tipo de formación que ofrece el facilitador, algunos tienen formación en educación participativa, manejo de métodos de enseñanza a poblaciones con necesidades especiales, y mucho énfasis en valores, pero no todos tienen métodos didácticos para transmitirlos. En general, cada maestro utiliza su formación previa para enseñar y –con suerte- por su formación magisterial o por el apoyo de instituciones fuertes y estructuradas de EANF, se especializan en la metodología apropiada para su área. Sin embargo, sus fortalezas se orientan a la parte práctica de la formación.

La EANF descansa mucho en el voluntariado, como un mecanismo para sensibilizar a la población y aminorar gastos de planilla. Este espacio permite a los interesados formarse en la institución y para la institución, pero pone en riesgo la estabilidad de ésta y compromete la calidad en la formación. Es necesario estructurar procedimientos claros de contratación de voluntarios, establecer perfiles y llegar a un tipo de contrato y monitoreo adecuados.

La oferta en formación de formadores está poco estructurada. Las instituciones capacitan a su personal cuando lo consideran necesario (en el área ocupacional, CADERH e INFOP se responsabilizan en buena parte por formar sus facilitadores). Dentro de las instituciones, muchos formadores egresan de las opciones en las que son maestros y su conocimiento de campo los promueve a la docencia, más que su capacitación pedagógica. Una venmtaja es que la EANF permite que la gente tome experiencia, practique y se especialice en el área de su trabajo.

De 11,115 formadores que trabajan en las 39 instituciones encuestadas, 63.3% trabaja en EB AT; 31.3% en SNB y DS. En la opción Ocupacional únicamente trabaja 3.6% y en la Pre-básica, 1.8%.

El desarrollo de capacidades de los formadores depende de la práctica del formador o del apoyo de la institución, no es un procedimiento sistemático, depende de si hay tiempo o recursos. En su mayoría, los educadores se forman por sus propios medios e iniciativa. Por eso sería importante que las instituciones contaran con tiempo y recursos para capacitarlos y fortalece las redes de intercambio con otras instituciones, para potenciar esa formación.

3. Los problemas que enfrentan los formadores

Gráfica 3. Salarios de los formadores

L. 9,001.00L. 15,000.00 L. 6,501.00 L. 9,000.00 L. 4,001.00 L. 6,500.00 L. 2,501.00 L. 4,000.00 0.00% 5.00%

Las instituciones no garantizan buenas condiciones de trabajo porque dependen mucho de las mensualidades o de proyectos de financiamiento perecederos. El Estado tiene alta responsabilidad con estos profesionales, pero su obligación no la traduce a hechos; en tanto que las agencias de cooperación que pueden ofrecer apoyo, están entendiendo que no se puede asegurar calidad si no se invierte en recurso humano. En lo relativo a salarios, el Gráfico 3 muestra que 33.3% de las instituciones paga un máximo de L.4,000.00 de salario mensual; 18.2%, entre L,4,001.00 y L.6,500.00; 30.3%, L,6,501.00 y L.9,000.00 y 18.2%, entre L.9,001.00 y L.15,000.00. Sobre las condiciones de trabajo, los formadores señalan entre los problemas más importantes: • Falta de material didáctico (pizarras, yeso, papel bond, y otros) que son valiosos para la enseñanza. El único material seguro son los libros. • No siempre se dispone de mobiliario y local, los maestros no siempre prestan las escuelas, y cuando se hace en casas particulares siempre hay interrupciones.

Poca información sistematizada N A C I O N A L

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35.00%

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta de oferta curricular a instituciones de EANF (CONEANFO 2005).

De acuerdo con los mismos formadores, sus condiciones laborales y sociales constituyen uno de los mayores problemas que enfrenta la EANF. No siempre cuentan con seguros de salud, contra accidentes o de vida, ni los maestros ni los alumnos. Los salarios son deficientes y en algunos casos inestables porque dependen de los ingresos mensuales de la institución. La matriz que se inserta continuación muestra los problemas, causas y probables soluciones, de acuerdo con los formadores. Obtener empelo como formadores de la EANF no es tan difícil, pero quienes optan por hacerlo deberán estar conscientes de que estarán formando parte de la población con bajos ingresos y una seguridad social muy débil. C O M I S I O N

10.00% 15.00% 20.00% 25.00% 30.00%

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Formacion de Formadores o Facilitadores

• Debido a la dispersión de las viviendas, los participantes caminan largas distancias para llegar a los centros de estudio, lo que repercute en la asistencia y el rendimiento. • En la mayoría de las comunidades no hay luz eléctrica, lo que no impide la acción educativa pero la dificulta. • En las opciones Prebásica y Básica Acelerada Terminal, frecuentemente, las facilitadoras no son maestras, sin embargo las capacitaciones recibidas les ayudan a desempeñar el papel de facilitador y/o promotor. Las demandas de los formadores Los formadores identificaron necesidades que incluyen desde herramientas pedagógicas hasta contenidos para los procesos de formación que brindan. De igual manera, los formadores manifestaron su interés en desarrollar nuevas competencias, relativas a conocimientos, manejo de proceso y valores, los cuales se muestran en la siguiente matriz. 5. La visión que tienen los formadores de la EANF Los formadores apuntaron que estar trabajando en ENF los ha ayudado a comprender que: •Cualquier proceso de ENF debe llevarlos a adaptarse a las necesidades de la población. •La población pobre es la que se debe priorizar sus procesos de ENF. •La ENF debe ser un pilar para disminuir la marginación de la población hondureña. •Son pocas las organizaciones que tienen una proyección nacional con la población que no tiene acceso al sistema formal. • Falta que el Gobierno se dé cuenta del trabajo que hace la ENF, aún sin haber tenido mucho apoyo

Los formadores mencionaron las instancias de educación formal y no formal que a su juicio brindan una formación de calidad basada en los requerimientos especiales de la EANF. Entre ellas: el INFOP, CADERH, la Universidad Pedagógica, FUNADES, Centros de Educación Técnica. Apuntaron que un problema importante para el aprendizaje es que no hay comunicación entre las instituciones, que permita intercambiar conocimientos y crear espacios, y que incluso instancias parecidas entre si necesitan especializaciones concretas. También consideraron que no hay proyectos de cooperación a largo plazo para la capacitación de maestros, que todo es cambiante, incluidas las estrategias. Las ONG y agencias gubernamentales e internacionales también fueron consideradas como potenciales de calidad.

CURSOS DEMANDADOS POR LOS FORMADORES Opción Educativa Alfavetización

Ocupacional

SNB y DS

Nombre de Recursos Requeridos

Pedagogía a distancia (para distintos tipos de personas, niveles educativos y edades) Pedagogía en educación técnica Metodología y técnicas de educación participativa Leyes educativas Psicología de la educación Técnicas de estudio y reforzamiento en materias básicas Autoestima propia y para impartir Psicología de acuerdo con la caracterización de la población atendida Realidad nacional y análisis Elaboración de informes, de currículum vital, técnicas de estudio, orientación para la conciencia social y exposición en público Educación técnica computarizada: programas computarizados Metodología para integrar padres/madres de familia en la educación Enfoque de género, derechos humanos, organización comunitaria, desarrollo personal-empresarial Técnicas de exposición Atención de población discapacitada Metodología para la inclusión de la población analfabeta y para equilibrar las deficiencias que vienen de educación previa Capacitación en detección y atención primaria, secundaria y terciaria de población víctima de todo tipo de violencia social y sus familias Formación en Farmacodependencia Métodos y técnicas participativas de educación popular

COMPETENCIAS DESEADAS A FUTURO

Conocimientos Psicología del desarrollo y educación Actualización en terapias de rehabilitación y en atención psicosocial a población en riesgo y sus familias, en proceso de examen de VIH Análisis de la realidad nacional Farmacodependencia Relaciones humanas Pedagogía para diferentes niveles

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La Educación Alternat i v a No Formal en Honduras desafíos y potencialidades

Procesos

Valores

Metodología y técnicas de educación participativa Orientación psicosocial de alumnos

Educación participativa Educación en valores

Cómo atender accidentes profesionales Exposición en público Orientación para la conciencia social Elaboración de informes, currículum vital, cartas, etc. Técnicas de estudio Dinámicas ocupacionales como medio para enseñar u orientar Técnicas para fortalecer procesos psicológicos básicos Detección y atención primaria, secundaria y terciaria de población víctima de todo tipo de violencia social y sus familias Consejería en el área de VIH / SIDA

Espirituales Servicio a la comunidad Cómo orientar en presentación, higiene, autoestima

1. Sobre la oferta 1. La insuficiencia de la oferta. Pese a que hay una importante cantidad de instituciones no gubernamentales, privadas y públicas que desarrollan acciones, planes, programas y proyectos de EANF, la oferta de EANF en Honduras es baja en relación a la demanda objetiva de la población excluida de la educación nacional. Esta escasa oferta se ve alimentada por la baja capacidad institucional en el país: instituciones con baja cobertura poblacional y geográfica, poco personal, recurso humano no especializado, dependencia de financiamiento externo, concentración geográfica en las zonas de mayor acceso educativo, poca infraestructura, no especialidad en el tema educativo y debilidad curricular. 2. Disponibilidad limitada de opciones. Existen opciones que, a pesar de que tienen una gran demanda, tienen una escasa oferta. Por ejemplo, la alfabetización casi ha sido abandonada de la agenda de trabajo de las instituciones educativas no formales. Por tanto, las personas mayores de quince años en Honduras y que son analfabetas no tienen muchas oportunidades para alfabetizarse. Por otra parte, si bien es cierto que instituciones y programas como EDUCATODOS, IHER, PRALEBAH y otros, atienden a mucha población que no asiste a

Hallazgo

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Qué se encontró sobre la oferta y demanda institucional y de servicios en ENF, sobre la oferta curricular y cuál es la percepción de los formadores de las instituciones que trabajan la ENF en Honduras sobre la labor que desarrollan, son los aspectos medulares que aborda este capítulo.

programas regulares de EF, la oferta en esta opción sigue siendo baja: sólo 1.65% de la población necesitada es atendida. La formación ocupacional es una de las opciones de la EANF que presenta mayor oferta, sin embargo, es insuficiente en relación a la población demandante. Un hallazgo importante es que el sector privado, sobre todo academias y escuelas técnicas, ofrece más estos servicios educativos. La educación para la satisfacción de necesidades básicas es la opción con más oferta institucional: 86% de las instituciones diseñan o implementan acciones encaminadas a esta opción. En resumen, la oferta educativa no formal en Honduras es extremadamente baja y se inclina por brindar acciones de educación para la satisfacción de necesidades b��sicas y la formación ocupacional. 3. Caracterización institucional. La mayoría de instituciones de la EANF no se dedican exclusivamente o con prioridad al tema educativo, es decir que no son consideradas como instituciones educativas. También la mayoría de instituciones son pequeñas, sólo 7% son consideradas por este estudio como grandes. Eso incide en la capacidad de atender las necesidades de la población excluida. La mayor parte de ellas dirigen sus acciones a poblaciones diversas, es decir que no poseen una C O M I S I O N

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población específica que atender. Pese a ello, las poblaciones específicas que más atienden son niñez, juventud y población discapacitada. El 97% de las instituciones viene del sector no gubernamental y privado. 4. Capacidad instalada. La infraestructura que se utiliza para la EANF es altamente limitada en cantidad como en calidad. El 86.7% es en calidad de alquiler o préstamo, por tanto, frecuentemente no es apropiada para fines educativos. En cuanto al equipamiento, 25% de las instituciones no posee un equipamiento adecuado. 6. Alcance geográfico. En general las instituciones –como son pequeñas- inciden más en el nivel local y municipal. La mayor oferta de ENF se presenta en la región centro oriental y en la región norte, siendo menor en la región occidental. Paradójicamente, la EANF tiene una oferta mayor en las zonas donde la educación formal tiene mayor cobertura y no en las zonas de escaso acceso. 7. Financiamiento. Una minoría de instituciones posee recursos propios para el desempeño de sus acciones de EANF. La mayoría depende de la cooperación externa y de proyectos que financian sus actividades. D E S A R R L L O

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Hallazgo

2. Sobre la demanda

1. Fuentes de la demanda. Hay dos fuentes de la demanda de EANF. Por un lado, está la generada por la incapacidad del sistema formal para atender a la población en edad escolar, en los niveles prebásico, básico, medio y superior. Por otra lado, está la población que vive en situación de pobreza y que necesita de la EANF para facilitar la satisfacción de necesidades básicas y participar en el desarrollo social o insertarse apropiadamente en el mundo laboral. 2. El comportamiento de la demanda, como resultado de la cobertura insuficiente del sector formal.La oferta del sistema educativo formal presenta serias limitaciones en acceso y cobertura, sobre todo para las personas de 5 a 6 años, de las que solo atendió 34.30% en 2005. Aunque se proyecta cubrir a 40.20% para 2010, es insuficiente para compensar el incremento de la población para ese grupo de edades, de modo que las cifras absolutas se incrementan a lo largo del período. Así, para aquél año se estima que la población excluida de la educación prebásica será de 306,205 niños. Esta es una primera fuente de demanda para la EANF, específicamente para educación prebásica. Los niveles insuficientes de cobertura anual para la población de 7 a 12 años, también proveen demandantes para la EANF. A pesar del incremento del acceso a la EF para este grupo de edad, se espera que en 2010 más de 90,000 niños queden excluidos del sistema educativo, quienes se constituirán en demanda para la EANF, bien porque se conviertan en analfabetos, o bien para la opción de educación básica acelerada terminal.

Los problemas de cobertura y, por lo tanto, la demanda de EANF aumentan conforme con la edad. Se estima que para 2006 la cobertura del tercer ciclo de la educación básica alcanzó 39.70% de la población en edad escolar, lo que equivale a 327,084 personas. Aunque se espera que la cobertura incremente a 51.10% para 2010, la población sin matrícula será de 294,386 personas, también demandantes potenciales de la EANF, especialmente de educación básica acelerada terminal. Otra fuente importante de demanda para la EANF se encuentra entre la población de 16 a 18 años sin acceso al ciclo diversificado, la que seguirá creciendo entre 2007 – 2010 y que tiende a ser, sobre todo, demandante de educación ocupacional o vocacional, para insertarse de una manera más exitosa en el mercado de trabajo. Los niveles de cobertura del sistema educativo formal son sensiblemente menores para el grupo de 19 a 24 años, por el insuficiente acceso a la educación de los demás grupos de edad analizados y, por las dificultades de acceso a la educación superior para los graduados de secundaria.

Este grupo de edad constituye, también, una fuente de demanda para la educación ocupacional. En el caso de los graduados de secundaria, la situación es especialmente preocupante, pues la exclusión sugiere que la formación que reciben no les permite insertarse apropiadamente en el mundo laboral. 3. Analfabetismo como fuente de demanda. A pesar de que el analfabetismo se ha reducido en las últimas décadas, su velocidad de reducción es insuficiente, pues para 2010 se estima será de 15.18% de la población mayor de 15 años, lo que equivale a unas 731,048 personas. Estas constituyen una fuente importante de demanda de EANF.

63

La Educación Alternat i v a No Formal en Honduras desafíos y potencialidades

4. Demanda y pobreza. La EANF para la satisfacción de necesidades básicas incluye la formación comunitaria relativa a salud, agua potable y saneamiento, manejo de emergencias y producción agrícola, entre otras. Debido a esta variedad de temas, se eligió el acceso a agua potable como un indicador para estimar la demanda de formación para la satisfacción de necesidades básicas Las cifras muestran que alrededor del 17% no tiene acceso a agua potable y, por lo tanto, no tiene acceso a capacitación sobre manejo higiénico del agua o al manejo de proyectos de agua potable y saneamiento. Al transformar esta población en hogares equivalentes, se tiene un total de 268,589 para el año 2006, lo que podría indicar que 537,178 personas (si se incluye a dos adultos por hogar) son demandantes de EANF para la satisfacción de necesidades básicas. Como se indicó antes, otra forma de estimar la demanda de la EANF para la satisfacción de necesidades básicas fue a partir de las necesidades de la población en situación de pobreza, que la ERP estimó para 2006 en 62.7%, lo que equivale a un aproximado de 923, 824 hogares. Es decir, 923,824 jefes de hogares pobres que son demandantes de EANF, enfocada, especialmente, en satisfacción de necesidades básicas y desarrollo social. 5. Desempleo y subempleo como fuentes de demanda. Otro indicador de demanda de la EANF, particularmente para educación ocupacional, es la población en situación de desempleo o subempleo, estimada para 2006 en unos 989,633 hondureños, que pueden ser candidatos en la búsqueda de ampliar las oportunidades para obtener un empleo asalariado o mejorar su desempeño en un empleo por cuenta propia.

7 | Hallazgo

6. Perfil de los demandantes. Los demandantes de la EANF son jóvenes, puesto que el promedio de edad es 19.21 años, con una mediana de 17, 87% que no supera los 24 años. Los resultados parecen indicar que mientras más joven es la población, más requiere EANF para desarrollar habilidades laborales. Los demandantes de EANF son, en su mayoría, hombres con un nivel educativo que no supera la secundaria. Las mujeres representan menos de la cuarta parte de los participantes en la muestra entrevistada. El 93.3% de los demandantes se encuentran en una situación de desempleo (93.3%), para quienes se puede estructurar una estrategia donde los jóvenes combinen estudio con trabajo. 7. Modalidades preferidas. Sobre la demanda de modalidades de capacitación o educación, los encuestados indicaron que es predominante la presencial (99.2%) y apenas 0.8% prefiere la modalidad a distancia giro o verse involucrado en una estrategia de “modelos diversificados de formación”.

8. Características de la demanda a nivel urbano. La demanda en las zonas urbanas tiende hacia la formación técnica de corta duración que se adapte al crecimiento de la industria maquilera en el país o la región; hacia la necesidad de formar microempresas; y finalmente hacia iniciar o completar la formación académica básica para integrarse al sistema formal (población con o sin discapacidad) o cubrir requerimientos en el área social y laboral.

2007

2008

2009

3. Sobre la oferta curricular 1. Planificación curricular. La opción que refleja mejores niveles de planificación es la de educación acelerada terminal y la que presenta menores niveles, es la de educación para la satisfacción de necesidades básicas y de desarrollo social.

10. Necesidades de inversión para cubrir la demanda. Las cifras indican que los costos son bastante altos para satisfacer las necesidades de la población de 16 a 24 años y de los desempleados y 2010 (Lempiras)

De 5 a 6 años

361,746,380.26

368,877,615.09

376,133,256.37

383,514,902.56

391,024,149.83

De 7 a 12 años

67,164,661.52

67,329,259.71

67,455,737.61

67,541, 967.75

67,585,736.88

De 13 a 15 años

242,042,077.25

236,690,177.71

230,887,004.22

224,612,459.59

217,845,700.00

De 16 a 18 años

295,274,069.67

293,873,270.78

292,192,715.50

290,218,608.99

287,936,623.01

De 19 a 24 años

3,699,282,211.55

3,722,349,152.75

3,820,619,170.38

3,921,483,516.48

4,025,010,681.32

Analfabetos (mayores de 15 años)

749,995,994.65

743,021,154.29

717,551,162.00

729,105,408.37

720,812,852.14

Satisfacción de necesidades básicas (agua potable)

800,396,244.38

812,137,828.60

828,759,895.78

840,748,004.04

852,791,471.92

Satisfacción de necesidades básicas (saneamiento)

997,065,035.85

948,276,539.75

896,217,096.60

840,748,004.04

781,725,515.93

Desempleado y subempleados

4,392,979,712.98

4,500,041,021.57

4,609,711,521.30

4,722,054,800.79

4,837,135,998.34

Fuente: elaboración propia, con indicadores de costo de la CONEANFO

3. Analfabetismo como fuente de demanda. A pesar de que el analfabetismo se ha reducido en las últimas décadas, su velocidad de reducción es insuficiente, pues para 2010 se estima será de 15.18% de la población mayor de 15 años, lo que equivale a unas 731,048 personas. Estas constituyen una fuente importante de demanda de EANF.

9. Las motivaciones de los demandantes. Las razones por las cuales los demandantes han recurrido a la EANF son variadas. El 95.7% de los entrevistados plantea que lo hace previendo un futuro mejor; 58.7% para complementar la educación formal recibida; 52.8%, debido a los altos costos de la EF y 46.5% por las dificultades de acceso a la educación formal. Asimismo, 76% de las personas empleadas que están inscritas en cursos de EANF, dice que lo hacen por exigencias laborales.

COMPETENCIAS DESEADAS A FUTURO 2006 (Lempiras)

En el caso de los graduados de secundaria, la situación es especialmente preocupante, pues la exclusión sugiere que la formación que reciben no les permite insertarse apropiadamente en el mundo laboral.

En general los procesos educativos alternativos no formales presentan bajos niveles de determinación de perfiles, tanto de entrada como de salida, reflejando una debilidad importante en su proceso de planificación curricular. Las instituciones poseen dificultades para seguir un proceso lógico, coherente y de acuerdo a pasos para el diseño curricular. Un porcentaje reducido de instituciones desarrollan un proceso que cubra desde diagnósticos hasta sistema-tizaciones del proceso educativo.

subempleados, porque se asume que su demanda es de formación ocupacional, la que tiene un costo superior a los L.4,000.00, de acuerdo con los indicadores de costo de la CONEANFO. Este grupo de edad constituye, también, una fuente de demanda para la educación ocupacional.

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Hallazgo

educativos alternativos no formales presentan bajos niveles de determinación de perfiles, tanto de entrada como de salida, reflejando una debilidad importante en su proceso de planificación curricular. Las instituciones poseen dificultades para seguir un proceso lógico, coherente y de acuerdo a pasos para el diseño curricular. Un porcentaje reducido de instituciones desarrollan un proceso que cubra desde diagnósticos hasta sistema-tizaciones del proceso educativo. Pese a ello anterior, para establecer un currículo, las instituciones le dan mucha importancia al diagnóstico de necesidades y al seguimiento de los participantes. 2. Definición de perfil del participante. La mayor parte de instituciones posee criterios definidos de selección para los participantes, excepto 11.5%. Aunque entre los requisitos para ingresar a una opción educativa no formal, figuran criterios que reflejan la condición de exclusión o riesgo social, imperan algunos criterios de carácter formal, como la edad o la presentación de documentos de identificación. 3. Procesos de acreditación y certificación. La EANF refleja una diversidad de modalidades de entrega del servicio educativo, entre las que resalta y se privilegia la “formación presencial”, seguida de: “cursos vivenciales”, “demostración en terreno” y “trabajo social comunitario”. Es evidente la ausencia de un sistema unificado, socializado, aceptado y aplicado por todos los actores institucionales para realizar procesos de acreditación y certificación. En general, las instituciones buscan mecanismos internos o externos para reconocer sus procesos educativos.

La opción de educación acelerada terminal y alfabetización es demuestra mejor nivel en su sistema de acreditación. Esto se explica claramente por su vinculación con la EF. 4. Procesos de elaboración curricular. La elaboración curricular está muy vinculada a las diferencias y/o especificidades presentadas por cada opción educativa. No hay una forma exclusiva entre las opciones educativas, al contrario, cada opción elabora y diseña su propuesta curricular de acuerdo a su particularidad. Estas propuestas destacan la elaboración propia del currículo, la aceptación y aplicación de currículos ya diseñados y la adecuación curricular. 5. Enfoques metodológicos. Se priorizan metodologías vinculadas a enfoques flexibles, horizontales, grupales y comunitarios, por encima de los individualizados. Pese a esa visión que incluye las cinco opciones, destaca el poco interés a la “instrucción basada en competencias”, incluso en la formación ocupacional, que no lo enumera como prioridad, pero es la que le da más importancia a este enfoque. 6. Evaluación del logro. Se practican varias formas para comprobar los logros obtenidos, destacando: a) “Demostrativa o práctica de habilidades” y, b) “Pruebas teórico prácticas”, que reflejan el interés institucional porque la gente aprenda desde la práctica. Pese a ese interés y énfasis en el “aprendizaje práctico”, es posible que las instituciones pueden estar evaluando en la práctica pero sin indicadores muy claros sobre los que los participantes deben saber hacer y conocer. La evaluación educativa de la EANF tiende a quedarse en el plano interno del proceso educativo en si y dejar de lado la evaluación de impactos y de calidad.

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y, por las dificultades de acceso a la educación superior para los graduados de secundaria. Este grupo de edad constituye, también, una fuente de demanda para la educación ocupacional. 7. Ejes transversales. Los ejes transversales prioritarios que orientan el currículo de la EANF son –en primer lugar- los valores cívicos y morales y los derechos humanos y equidad de género. En segundo lugar: medio ambiente, gestión de riesgos, cultura de trabajo y democracia participativa. 8. Frecuencia de revisión curricular. Hay una diversidad de períodos o tiempos en que las instituciones realizan su revisión curricular. Un 56% la hace anualmente y 9% nunca lo ha hecho. 9. Sobre las necesidades sentidas por las instituciones. Las necesidades más sentidas por las instituciones son, por orden de importancia: -Recursos financieros para invertir en procesos de diseño curricular -Capacitación sobre currículo de EANF -Capacitación al personal sobre aspectos metodológicos -Asesoría para desarrollar materiales para el proceso de enseñanza aprendizaje -Procesos que afinen la evaluación de la oferta de los programas actuales -Asesoría para el proceso de estructuración de la oferta existente -Mejorar la infraestructura.

7 | Hallazgo

6. Perfil de los demandantes. Los demandantes de la EANF son jóvenes, puesto que el promedio de edad es 19.21 años, con una mediana de 17, 87% que no supera los 24 años. Los resultados parecen indicar que mientras más joven es la población, más requiere EANF para desarrollar habilidades laborales. Los demandantes de EANF son, en su mayoría, hombres con un nivel educativo que no supera la secundaria. Las mujeres representan menos de la cuarta parte de los participantes en la muestra entrevistada. El 93.3% de los demandantes se encuentran en una situación de desempleo (93.3%), para quienes se puede estructurar una estrategia donde los jóvenes combinen estudio con trabajo. 7. Modalidades preferidas. Sobre la demanda de modalidades de capacitación o educación, los encuestados indicaron que es predominante la presencial (99.2%) y apenas 0.8% prefiere la modalidad a distancia giro o verse involucrado en una estrategia de “modelos diversificados de formación”. 4. Sobre la formación de formadores 1. Se distinguen tres tipos de facilitadores o formadores. El primero corresponde al facilitador voluntario comunitario, que provee servicios de capacitación y, en algunos casos, consejería, en educación básica alternativa, salud comunitaria o agricultura. El segundo corresponde al facilitador profesional, cuyo trabajo se desarrolla en la comunidad, empleado de una ONG u OG y que recibe un salario periódicamente.

El tercer tipo es el facilitador que despliega su actividad en centros especiales de las ONG u OG, frecuentemente, en zonas urbanas. Estos facilitadores pueden tener nivel educativo de secundaria o universitario. 2. Hay un amplio rango de variación en los niveles de formación de los formadores o facilitadores, desde el nivel de educación básica hasta la educación universitaria. Aunque muchos formadores poseen conocimientos técnicos, carecen de metodología y didáctica en su relación facilitador/participante. 3. No existe una oferta formal de formadores, prevalece el empirismo en tanto que en la mayoría de los casos, no se ofrece capacitación sistemática. Tampoco existe un currículo para la formación de los formadores. 4. El desarrollo de capacidades de los formadores depende de la práctica del formador o del apoyo de la institución con la cual trabajan. No es un procedimiento sistemático y está determinado por la disponibilidad de tiempo o recursos. Los educadores en su mayoría se forman por sus propios medios e iniciativa.

(Prebásica, Básica Acelerada Terminal, Alfabetización, Educación Ocupacional y Educación para la Satisfacción de las Necesidades Básicas); es ofrecida por una variedad de organizaciones, la mayoría de ellas ONG, que frecuentemente no están especializadas en este tipo de educación, de manera que sus intervenciones en EANF son complementarias a otras intervenciones de desarrollo. La oferta que proveen estas instituciones es insuficiente frente a las necesidades de la población excluida del sistema educativo formal o que requiere capacitación adicional a la que posee para tratar de insertarse exitosamente en el mercado de trabajo.

5.Las condiciones laborales y sociales de los formadores son bajas; no siempre gozan de un seguro de salud, contra accidentes o de vida. Los salarios son deficientes y en algunos casos inestables, dependiendo de las entradas mensuales de la institución.

5. En resumen La EANF en Honduras se dirige principalmente a la población excluida del sistema educativo formal, en cualquiera de las opciones C O M I S I O N

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Abreviaturas y Acrónimos CCEPREB Centro Comunitario de Educación Pre Básica CEPENF Centro de Educación Pre Escolar No Formal CNTC Central Nacional de Trabajadores del Campo CONEANFO Comisión Nacional para el Desarrollo de la Educación Alternativa No Formal EDUCATODOS Educación para Todos EF Educación Formal EANF Educación Alternativa No Formal ENF Educación No Formal ERP Estrategia para la Reducción de la Pobreza FO Formación Ocupacional IHER Instituto Hondureño de Educación por Radio INFOP Instituto Nacional de Formación Profesional ONG Organizaciones No Gubernamentales PROHECO Programa Hondureño de Escuela Comunitaria SE Secretaría de Educación SNB Satisfacción de Necesidades Básicas DS Desarrollo Social

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ANEXOS Anexo 1 METODOLOGÍA Y CONCEPTOS BÁSICOS

2.1. Tipo de muestreo Se diseñaron varias muestras independientes, con sub muestras. Para obtener mejores estimaciones, se construyeron estratos y sub-estratos en cada muestra. El muestreo utilizado en este estudio es de probabilidades, de varias etapas y estratificado. A continuación se detallan los procedimientos para la selección de las muestras.

1. Componentes de la investigación Esta investigación tiene tres componentes: 1. Oferta de ENF 1.1. Oferta educativa 1.2. Oferta curricular. 2. Demanda de EANF 2.1. Demanda educativa institucional 2.2. Demanda educativa individual 3. Oferta y Demanda de Capacitación para Facilitadores, Educadores y Técnicos. 2. Diseño muestral Para el análisis de los componentes de la oferta y demanda se diseñó una muestra de instituciones y personas beneficiadas por el sistema de EANF. Además, se tipificaron tres tamaños de instituciones: grandes, medianas y pequeñas y se clasificaron en cinco grupos: 1.Educación Pre-Básica 2.Educación Básica Acelerada Terminal 3.Alfabetización 4.Educación Ocupacional 5.Satisfacción de Necesidades Básicas y Desarrollo Social La muestra fue distribuida en cuatro regiones: 1.Región Norte-Litoral Atlántico 2.Región Centro-Oriente 3.Región Occidente 4.Región Sur

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2.2. Unidades muestrales de oferta El análisis de la oferta del sistema de EANF tuvo dos objetivos a investigar: la oferta educativa y la oferta curricular. Para la oferta educativa se aplicó un instrumento a 98 organizaciones e instituciones, públicas y privadas, que hacen EANF en el país. Para la oferta curricular se aplicó un instrumento a 78 de las 98 instituciones ofertantes de EANF, excluyendo de las consultas a las instituciones que no poseían currículo educativo estructurado. 2.3. Unidades muestrales de la demanda El estudio de la demanda tuvo varias poblaciones objetivos, a las cuales se les aplicaron instrumentos distintos. Estas poblaciones son: •Instituciones demandantes de EANF •Egresados del sistema de EANF •Informantes claves de las organizaciones e instituciones que hacen EANF •Beneficiarios actuales de EANF 2.4. Oferta y demanda de formación de facilitadores Se utilizaron técnicas de investigación cualitativa y cuantitativa, mediante talleres regionales con representantes de 39 instituciones que proveen EANF, a quienes se les aplicó una boleta cuantitativa. D E S A R R L L O

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ANEXOS 3. Instrumentos 3.1. Oferta educativa institucional Las unidades de análisis son instituciones públicas y privadas que hacen EANF en Honduras (ofrecen por lo menos un programa u opción educativa), de las cuales se encuestaron a 98, con base a una matriz de tipología de multicriterios y equilibrando áreas temáticas, opciones educativas y regiones definidas. La distribución – respetando equilibrio de criterios – es la siguiente: Tipo de Institución Tamaño

(según tipología)

Opción educativa Región de Intervención

• Encuesta tradicional (preguntas y respuestas). •Conversatorio (intercambio de opiniones, entrevistado, entrevistador y otros participantes). •Charla informativa (presentación por parte de directivos institucionales a investigadores sociales de CONEANFO).

•Reunión de Trabajo (a través de convocatoria formal a equipo técnico en pleno por parte del director de la institución consultada). •Recorrido de observación •Complementación con informes impresos y llamadas telefónicas. Se consultó información estadística Pública Privada secundaria al INE, la 14 84 Secretaría de Grande Mediana Pequeña Educación, el INFOP y 12 26 60 el Banco Central, para completar datos cuantitativos de la oferta y Satisfacción de Pre Básica Básica Alfabetización Ocupacional Necesidades Básicas proponerse objetivos (Acelerada terminal) y Desarrollo Social de proyección de la 17 7 0 39 35 misma oferta y proponerse Occidente Norte - Litoral Atlático Centro- Sur- Oriente objetivos de proyección 25 67 6 de la misma.

Investigadores sociales aplicaron una boleta particular para la oferta educativa con preguntas cualitativas y cuantitativas (pese a que en general se define como cuantitativa). Se aplicó directamente a directivos de las instituciones seleccionadas, a técnicos o a ambos. Según cada situación y la disposición del informante, se intervino con varios procedimientos, en tiempos de 1 a 3 horas. Entre los procedimientos aplicados figuran:

La boleta se estructuró con un procedimiento de prueba y error con 43 preguntas, 8 secciones, y en el diccionario de TSP resultaron 1,598 variables. El procedimiento de las boletas fue: •Revisión bibliográfica de elementos teóricos vinculantes a la boleta •Listado de preguntas dispersas •Organización de preguntas •Varias revisiones del asesor investigativo

•Consulta a expertos •Revisión técnicos •Transformación de boleta a cuadros de salida •Prueba de boleta con informantes •Prueba de boleta con encuestadores •Revisión de boleta •Aprobación de asesor investigativo Para fines orientadores se estructuró el siguiente Plan de Análisis para Oferta Educativa Institucional: 1. Generalidades Institucionales •Generalidades •Misión institucional •Afiliación a redes institucionales 2. Población Objetivo, Opciones Educativas y Áreas Temáticas 3. Oferta educativa institucional 4. Recursos de la Oferta Educativa •Instalaciones y equipo para capacitación •Proveniencia de los recursos financieros •Necesidades de capacitación del personal 5. Factores de Precios y Costos •Limitaciones de operación •Modalidad de precios •Rubros de costos 6. Sistematización y Monitoreo 7. Valoraciones sobre la Calidad de los Servicios •Factores de calidad según expectativas de los oferentes •Nivel de tecnología utilizada •Contribución al país •Valoraciones de actores

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ANEXOS 3.2. Oferta curricular institucional a. Instituciones públicas y privadas oferentes de EANF Se definió la misma muestra que para la oferta educativa institucional (98) haciendo Tipo de Institución Tamaño

(según tipología)

Opción educativa

Pública 13 Mediana

Grande 10 Pre Básica

Privada 65 Pequeña

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(Acelerada terminal)

14 Región de Intervención

Se aplicó a directivos y personal especializado en currículo, capacitación o planificación educativa.Los encuestadores también recolectaron materiales curriculares y programas de las instituciones estudiadas.

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una separación del interés investigativo: la oferta educativa orientada al inventario de cursos y programas ofrecidos por las instituciones de EANF, y la oferta curriular, orientada a los contenidos básicos. La muestra se depuró y se trabajó con 78 de las 98 instituciones potenciales, en razón de que 20 no manejaban currículo y por tanto no aplicaban. De las 78 instituciones se genera el siguiente conteo: La boleta se estructuró en consulta con expertos, con 43 preguntas, 8 secciones, y en el diccionario de TSP resultaron 621 variables. También, es una boleta cuantitativa, aunque incluye preguntas de calificación.

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Satisfacción de Necesidades Básicas y Desarrollo Social

24 Occidente 5

4.2. Proceso Pedagógico del Currículo •Modalidades •Contenido •Metodologías •Evaluación •Recursos del Aprendizaje

La boleta contiene las siguientes variables clave:

5. Perspectivas de la Oferta Curricular •Avances en el Desarrollo de la Oferta Curricular •Evaluación y Revisión Curricular •Estrategias de Mejora en la Oferta Curricular (apoyos requeridos)

1.Generalidades Institucionales •Generalidades •Misión institucional •Opciones Educativas Implementadas 2.Sobre pantes

los

b. Beneficiario/Egresados(as) de instituciones en las diferentes opciones educativas Pre-Básica, Básica Acelerada Terminal, Alfabetización, Ocupacional, Satisfacción de Necesidades Básicas y Desarrollo Social. Para la opción Educación Prebásica (5-6 años) fueron consultados padres de familia.

Partici-

•Criterios y Requisitos de Ingreso de los participantes •Perfiles de Entrada y Perfiles de Salida

El instrumento se preparó para que los beneficiaros emitieran juicios sobre la congruencia de la estructura curricular recibida, para lo que se elaboró una guía de análisis. Se consultó a 70 Beneficiario/Egresados(as) de instituciones de EANF, de diferentes opciones, mediante seminarios-talleres de evaluación de la oferta curricular. La aplicación del instrumento tenía un promedio de dos horas. Una característica impuesta al grupo de consulta fue la experiencia laboral, independientemente de que en ese momento tuvieran o no trabajo.

3. Construcción Social del Currículo •Personal Involucrado en la Construcción del Currículo •Pasos del Diseño Curricular •Principios y Ejes Transversales de la Propuesta Curricular •Alternativas Curriculares Características de la oferta curricular 4.1. Aspectos Administrativos •Escenarios •Estrategias de formación/capacitación •Acreditación •Tiempo C O M I S I O N

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ANEXOS Se siguió el lineamiento de planificación por región: 2 grupos focales para la región norte 2 grupos focales para la región occidental 2 grupos para la región centro-oriente 1 grupo para la región sur

El entrevistador social aplicó una entrevista semiestructurada con preguntas abiertas definidas para completar información sobre las competencias, integralidad, actualización y pertinencia de la oferta curricular en las diferentes opciones educativas.

Otro criterio en la consulta de los beneficiarios/egresados es que representaran a las diversas opciones educativas: un grupo focal para las opciones de Educación Pre-Básica, Acelerada Terminal y Alfabetización, respectivamente; y dos grupos focales para las opciones Ocupacional y de Satisfacción de las Necesidades Básicas y Desarrollo Social, respectivamente.

3.3. Demanda educativa El análisis de la demanda educativa se subdividió en dos tipos de demandantes: demanda institucional y demandantes individuales.

4. Valoraciones sobre Instituciones de EANF (desde la perspectiva del demandante) •Preferencias de instituciones •Procedimientos institucionales •Expectativas de la formación de los trabajadores

a. Demanda Educativa Institucional: Se consultaron 76 instituciones públicas y ONG, incluyendo entre las primeras, entes desconcentrados y descentralizados y municipalidades. Se aplicó la misma boleta a ambos tipos de instituciones, respetando los criterios de región, opción educativa y tamaño.

b. Demanda Educativa Individual Incluyó población en formación/capacitación atendida por veinte instituciones públicas y privadas del subsistema de EANF, distribuidas por regiones y seleccionadas dentro de las 98 instituciones del estudio de la oferta de servicios educativos.

El objetivo de esta boleta fue identificar necesidades institucionales de capacitación en especialidades técnicas, oficios vocacionales, sectores y ámbitos del desarrollo.

Se elaboró una boleta de demanda para caracterizar a los demandantes individuales registrados en las instituciones seleccionadas y se aplicó a un público cautivo de personas que en ese momento estaban recibiendo capacitación. En grupos promedio de quince personas, un encuestador aplicaba la encuesta dirigida. Se encuestaron 254 demandantes individuales.

c. Informantes clave Habiendo consultado la oferta curricular, se indagó la percepción sobre problemáticas y calidad de ésta, del lado de los expertos; mediante entrevistas, intercambio de ideas y profundización en el análisis. Fueron consultados veinte informantes clave. A diferencia de las otras unidades de análisis, que requirieron dispersarse por todo el país con 20 encuestadores y 4 investigadores sociales, los informantes clave fueron ubicados en Tegucigalpa, constituidos, entre otros, por: directivos de instituciones de EANF, personal de la CONEANFO y participantes del Diplomado en Currículo de EANF que patrocina la CONEANFO y era impartido por la UPNFM.

El plan de análisis de la demanda educativa institucional fue el siguiente: 1. Generalidades Institucionales 2. Características Demográficas de la Población Meta •Caracterización de los demandantes •Áreas laborales y capacitación 3. Demanda educativa institucional 3.1. Demanda de Servicios •Razones de la demanda de capacitación

3.2. Necesidades de Capacitación •Inversión en capacitación de trabajadores •Necesidades de capacitación •Competencias laborales y capacitación

Se obtuvo información sobre lo siguiente: a. Caracterización individuales

de

los

demandantes

b. Disposición del demandante de EANF •Factores y facilidades determinantes para la adquisición de beneficios •Disposición de pago •Habilidades adquiridas mediante cursos de EANF

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ANEXOS c. Demanda educativa individual: (capacitaciones recibidas) d. Caracterización y valoración de los cursos recibidos •Caracterización global •Periodicidad de las capacitaciones •Proceso Metodológico / Condiciones Pedagógicas e. Nivel de satisfacción y calidad de los servicios (desde el punto de vista de los demandantes) f. Análisis de impacto de la EANF en los demandantes individuales g. Comparativo entre la educación formal y no formal (Preferencias) h. Demanda educativa individual: (Capacitaciones Requeridas) 4. Conceptos básicos El Sistema Educativo Nacional está integrado por tres (3) subsistemas: La Educación Formal, la Educación No Formal y la Educación Informal. (CONEANFO: Memoria 2003-2004) 4.1. Educación No Formal Es un proceso educativo que se caracteriza por ser: intencional, horizontal, flexible (en sentido pedagógico, didáctico, metodológico), abierto, organizado, sistemático, diversificado, participativo, integrador, realizado fuera del sistema educativo formal, ligado a las necesidades y aspiraciones educativas de las personas carentes de oportunidades de educación desde el sistema formal.

6 *Educación No Formal en Honduras, papeles de trabajo no. 2, Oficina de la UNESCO para Centroamérica y Panamá – Unidad de Honduras. Primera edición, septiembre de 1999. Página 7-10. 7 *Educación No Formal en Honduras, papeles de trabajo no. 2. Op. Cit. Página 11.

Pretende desarrollar conocimientos, habilidades, destrezas actitudes y aptitudes para un desenvolvimiento efectivo en la sociedad con sentido creativo y crítico. 4.2. Educación Alternativa Se entiende en una doble vertiente: a.Desde el punto de vista funcional: Conjunto de opciones educativas que se le ofrece a la población sin acceso a la Educación Formal para: •Que logren los aprendizajes requeridos para la satisfacción de sus necesidades educativas en el desarrollo integral: (saber hacer) •Generar un nuevo sujeto Hombre – Mujer: (saber ser) b.Desde el punto de vista Pedagógico. Es una respuesta pedagógica y didáctica en la facilitación del proceso de aprendizaje. Para la CONEANFO, la EANF es la que ofrece una diversidad de opciones y respuestas pedagógicas y didácticas en el proceso de aprendizaje para que se logren los objetivos plenos de la educación (saber ser, saber hacer). Posee características específicas, aunque no exclusivas de la EANF, y sobre todo pretende favorecer a la población sin oportunidades de educación formal. 6

4.3. Educación No Formal La ENF se caracteriza porque: Se adquiere espontáneamente a través de los múltiples aprendizajes que hace la gente en su vida cotidiana y dentro de su contexto.

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La EF está signada, entre otros rasgos distintivos, por su institucionalidad, su secuencia programática y promocional y la obtención de certificaciones en cada uno de los niveles educativos. La ENF no evade estos criterios, pero abre oportunidades a horarios flexibles, promueve la reflexión antes que el memorismo de contenidos, no castiga el error, más bien aprende de éste; la entrega un certificado no es el final de un proceso, puede más bien ser el comienzo, porque liga estrechamente el trabajo y la satisfacción de las necesidades básicas con el aprendizaje; y como su sentido es horizontal, el facilitador también aprende del alumno. Se orienta no solamente a la obtención de conocimientos, sino también a los otros propósitos de la vida humana en el orden individual, familiar, comunitario, organizacional y social. Este acompañamiento a situaciones reales de la vida no es espontáneo; tiene una racionalidad conceptual, estratégica y metodológica. Ello implica que a través de la ENF se pueden ejecutar planes, programas y proyectos educativos como componentes de prácticas más amplias de desarrollo en sus distintas expresiones. Responde a concepciones, valoraciones y estilos de trabajo que difieren de la cultura escolar en la que hay una omnipresencia de la selectividad del conocimiento, autoritarismo, rigidez y limitada apertura a los cambios.

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ANEXOS En su metodología no es un recetario mecánico de métodos, técnicas, procedimientos y herramientas, sino que es la brújula orientadora de la acción sustentada en una filosofía y dirigida por principios. Desafíos de la ENF: Articular la dispersión no solo física sino también conceptual, estratégica y metodológica de las acciones de ENF, para generar respuestas de impacto en beneficio de poblaciones-objetivo, siguiendo su vocación histórica de priorizar su atención a aquellas en situación de pobreza y de exclusión. Superar la falsa dicotomía entre educación formal y no formal y dar paso más bien a mecanismos eficaces de articulación de los procesos educativos formales, no formales e informales, en el contexto de una educación en permanente renovación y a lo largo de toda la vida para todas las personas en los distintos grupos de edad. nuevas lógicas de análisis y de programación del desarrollo educativo que superen la rigidez y los estereotipos de una fatigada cultura escolar. •Dar continuidad orgánica a procesos de sistematización de prácticas exitosas en ENF. •Articular la dispersión no solo física sino también conceptual, estratégica y metodológica de las acciones de ENF, para generar respuestas de impacto en beneficio de poblaciones-objetivo, siguiendo su vocación histórica de priorizar su atención a aquellas en situación de pobreza y de exclusión. •Superar la falsa dicotomía entre educación formal y no formal y dar paso más bien a mecanismos eficaces de articulación de los procesos

educativos formales, no formales e informales, en el contexto de una educación en permanente renovación y a lo largo de toda la vida para todas las personas en los distintos grupos de edad. •Fortalecer, legitimar y crear una nueva institucionalidad para los procesos educativos no formales, con nuevas lógicas de análisis y de programación del desarrollo educativo que superen la rigidez y los estereotipos de una fatigada cultura escolar. •Dar continuidad orgánica a procesos de sistemaización de prácticas exitosas en ENF. 4.4. Tendencias en el área de ENF a.Como una alternativa para personas que no han podido participar en la Educación Formal o la abandonaron tempranamente, corrigiendo parcialmente su cobertura incompleta, sobre todo en sus niveles preescolar, primario y medio. b.Como un complemento de la educación formal que agrega o profundiza contenidos que ésta debería haber proporcionado (por ejemplo en materia de educación en valores). c.Como suplemento de la educación formal que responde a necesidades educativas específicas, que surgen al participar en la sociedad y en el aparato productivo. Generalmente se trata de necesidades que requieren una respuesta puntual y rápida. 4.5. Opciones de EANF desde la perspectiva de la CONEANFO La CONEANFO enfoca sus actividades en las siguientes opciones de EANF: Prebásica, Básica Acelerada Terminal, Alfabetización, Educación Ocupacional y Educación para la Satisfacción de las Necesidades Básicas.

Aunque puede ser objeto de discusión la inclusión de la educación prebásica y la básica acelerada terminal, la incapacidad del sistema formal para atender a toda la población en edad escolar, justifica su atención desde el sistema no formal. a. Educación Prebásica Área educativa preescolar que prepara a niños y niñas para su desarrollo psicomotor, habilidades y destrezas y se desarrolla a través de los CEPENF, ahora CCEPRE o CCEPREB, y se les considera ENF debido a su modalidad de atención por parte de Voluntarios Comunitarios que en su mayoría sólo cuentan con formación de Educación Primaria, mientras que los jardines de infantes (de la Educación Formal) cuentan con maestros profesionales. (CONEANFO: Memoria 2003-2004) b. Educación básica terminal La Educación Básica Terminal permite a los jóvenes, adultos y adultas fuera del sistema educativo recuperar, complementar y ascender a niveles superiores educativos, procurando el desarrollo de los participantes con un currículo en secuencia que les prepare para la educación media. Se trata de proporcionar una educación general básica, común a todos y que les permita desenvolverse con autonomía y eficiencia en su vida individual, comunitaria y social, así como los procesos educativos del nivel subsiguiente, incluyendo el técnico.La Educación Básica con metodología alternativa permite a las personas iniciar, continuar o concluir su educación primaria en menos tiempo.

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ANEXOS Son programas formales, pero con metodología alternativa (Maestro en Casa y el Programa EDUCATODOS, son ejemplos destacados de esta opción educativa). (CONEANFO: Memoria 2003-2004) c. Alfabetización Proceso mediante el cual la persona aprende a leer y escribir, adquiere conocimientos de aritmética básica y entra a la reflexión e interpretación de la situación social. (CONEANFO: Memoria 20032004) d. Educación ocupacional Forma destrezas y habilidades en las personas para el desarrollo de un trabajo que les pueda generar un empleo o un autoempleo. Permite a los participantes, hombres y mujeres, el aprendizaje de un oficio en áreas como carpintería, corte y confección, panadería, repostería, ebanistería, trabajo en cuero, estructuras metálicas, belleza, computación apicultura, manualidades, envasados, albañilería y otros. (CONEANFO: Memoria 20032004) e.Educación para la satisfacción de necesidades básicas y desarrollo social Facilita conocimientos en áreas relacionadas con la salud, vivienda, medio ambiente y desarrollo comunitario, entre otras. Esto contribuye a satisfacer una necesidad básica, como reparar paredes y cielos de las casas, ventanas, construir fogones y letrinas, etc. Incorpora temas de desarrollo social vinculados a la formación humana, como género, ambiente, liderazgo. CONEANFO se plantea en esta opción: “procurar el desarrollo de capacidades para la satisfacción rápida de necesidades emergentes, como mejoramiento de la vivienda, la alimentación, salud,

vestuario, liderazgo comunitario, medio ambiente, género y la formación en actitudes de emprendimiento (liderazgo, autoestima, organización etc.) mediante cursos prácticos y cortos” (CONEANFO, 2004) 5. Metodología para el análisis de los resultados 5.1. Hacia una metodología para el análisis de la oferta educativa no formal a. Definición conceptual de la oferta educativa La oferta educativa es el conjunto de servicios que las instituciones ponen a disposición de los demandantes, que pueden originarse en el sistema formal o no formal. Estos servicios educativos son útiles en tanto satisfacen necesidades colectivas e individuales.

c. Presupuestos del diseño 1. La medición de la oferta de la EANF en Honduras implica seleccionar var iables e indicadores que den cuenta de las tendencias/tamaño. 2. Los indicadores deben considerar lo cuantitativo y cualitativo de la oferta de la EANF para orientar posteriormente las políticas y estrategias de este subsistema de educación. 3. Los indicadores incluyen dimensiones, variables e indicadores susceptibles de ser medidos y estandarizados para todos los departamentos. 4. El sistema de indicadores es interpretado dentro del contexto general de desarrollo de Honduras con énfasis en la oferta educativa no formal actual. d. Dimensiones del sistema de análisis

b. Indicadores para el análisis de la oferta educativa no formal Se identificaron indicadores que permitieran un diagnóstico y análisis prospectivo de la oferta educativa no formal -en el contexto del proceso educativo del país-, desagregado geográficamente, por género, etnias y grupos de edades, con el fin de identificar y caracterizar la oferta en Honduras de la EANF.

Matriz 1. Matriz del sistema de indicadores de análisis de la oferta y demanda de la EANF en Honduras DIMENSIÓN VARIABLE 1. Tamaño de la oferta 2. Institucionalidad Características de la oferta

Para su factibilidad y confiabilidad se simplificaron los elementos básicos que muestran el tamaño de la oferta educativa no formal en Honduras. El diseño metodológico pretende capturar el tamaño y la tendencia de la oferta educativa.

INDICADORES 8 1.1. Número de personas atendidas 2.1. Caracterización 2.2. Infraestructura 2.3. Número de organizaciones y centros 2.4. Recursos humanos

3 Tipos de programas

3.1. Opciones educativas 3.2. Modalidades de los programas 3.3. Definición curricular

4. Cobertura geográfica

4.1. Distribución por departamentos y municipios 5.1. Fuentes y sostenibilidad

5 Financiamiento

8 * La CONEANFO es consciente de que aunque no sólo la población pobre es la que necesita educación para la satisfacción de necesidades básicas, debido a su magnitud, constituye el foco principal de la EANF. C O M I S I O N

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ANEXOS 5.2. Metodología de cálculo de la demanda Los demandantes de EANF incluyen: •Empresas e instituciones públicas y privadas; •Organizaciones de base y ONG •Personas (a través de familias en comunidades seleccionadas) y educadores/facilitadores y técnicos de las organizaciones e instituciones no formales. La demanda depende de factores, como: exigencias laborales; requerimientos de planes de desarrollo nacional o local; decisión personal; objetivos y lineamientos de las instituciones de EANF; nivel de ingresos; precios o costos de los servicios educativos; logística operacional; grado de organización del demandante; facilidades de servicios educativos formales y no formales - sustitutos o complementarios; preferencias por la EANF. En el cálculo de la demanda es importante distinguir entre la demanda potencial y la demanda efectiva. La demanda potencial es la persona o institución dispuesta y/o necesitada de EANF. Cuantifica al número total de demandantes en un período determinado.

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La conclusión es que hay dos fuentes de la demanda de EANF: Por un lado, está determinada por la incapacidad del sistema formal para atender a la población en edad escolar, en los niveles prebásico, básico, medio y superior. Por otro lado, es la población que viviendo en situación de pobreza necesita de la EANF para satisfacer necesidades básicas y participar en el desarrollo social o para insertarse apropiadamente en el mundo laboral. 5.3. Metodología para el análisis de la oferta curricular Para la oferta curricular se aplicó un instrumento muy particular a 78 instituciones de EANF, excluyendo a las que no poseían un currículo educativo estructurado. El universo para el análisis de la oferta lo constituyen todas las organizaciones e instituciones públicas y privadas que hacen EANF en el país. El mapeo institucional elaborado por la CONEANFO cuenta con un universo de 342 instituciones que ejecutan planes, programas o proyectos educativos alternativos no formales.

El cálculo de la demanda potencial (necesidades de EANF) se basa en las opciones educativas que han sido definidas en la investigación: •Educación Pre-Básica •Educación Básica Acelerada Terminal •Alfabetización •Educación Ocupacional y •Satisfacción de Necesidades Básicas y Desarrollo Social

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La Educación Alternativa No Formal en Honduras: Informe de investigacion 2007