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CARTÃO CULTURAL

Introdução O projeto A Rodar, sentiu necessidade de criar instrumentos de motivação para os alunos da turma PIEF, criada pelo projeto em 2010-2011. Os alunos tinham em comum um percurso escolar pouco consolidado com elevados níveis de absentismo e em alguns casos, com abandono escolar prolongado. Deste modo, a reintegração na turma PIEF, carecia de estratégias e instrumentos que funcionassem como formas de estimular a frequência escolar e a motivação pela escola. O recurso “Cartão Cultural”, procurou premiar os alunos com baixo absentismo e responder a uma atividade que os jovens identificaram como preferencial, ou seja, as visitas e passeios realizados com o projeto. Foi também uma formalização de uma prática que se tinha já instituído (inicialmente no projeto e posteriormente no PIEF), isto é, realizar alguns passeios e saídas com os jovens com melhor assiduidade no projeto e na escola durante as férias letivas.

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1. Enquadramento conceptual

Cultura e cidadania O enquadramento teórico-conceptual deste produto, insere-se no registo da educação não-formal e na educação artística.

O movimento educativo pela arte foi protagonizado por Albert Barnes e Thomas Munro nos EUA, que atribuíram a este modelo educativo a capacidade de civilizar e humanizar os cidadãos através da convocação das suas capacidades estéticas, morais e intelectuais. (Fróis, 2008:64). A educação em instituições culturais como museus ou artes performativas, tem como objectivo primordial formar as sensibilidades estéticas dos visitantes, descobrir de modo activo diferentes universos, atitudes afectivas, um sentimento positivo para com os objectos, favorecer o pensamento crítico em relação ao passado e ao presente, ser activo na procura de inputs sensoriais e informativos e respeitar a condição dos objectos de fruição. As teorias educativas na génese desta lógica estão geralmente associadas a Vygostsky, Maxime Greene e a Jean Piaget e inserem-se no construtivismo e no modelo hermenêutico ou interpretativo de aprendizagem (com variantes e abordagens diversificadas). A ideia principal é a de que o conhecimento é produzido pelo próprio sujeito e é um processo activo, não pode ser simplesmente transmitido de um para outro, porque se considera que o conhecimento não tem existência em si, mas é produzido pelo sujeito e assenta da sua natureza social. (Hooper-Greenhill, 1994; Dierking, 2002; Csiksentmihalyi & Robinson; 1990, Hein, 1998). Esta abordagem por parte das instituições culturais tem vindo a refletir-se em modelos de experiência interactiva (Falk & Dierking) e da experiência estética (Mihaly 2


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Csikszentmihaly). De acordo com Fróis (2008), esta experiência interativa desenvolve as várias dimensões que concorrem para a experiência estética, sendo a primeira relativa ao conhecimento, a segunda com os conhecimentos do visitante, a curiosidade, a fantasia e a satisfação; a terceira, relaciona-se com o impacto perceptivo que a beleza dos “objetos” exercem no observador, as comparações estilísticas e as técnicas e finalmente a dimensão comunicativa em que se reporta à contribuição da arte (sentido lato) para a introspeção, a compreensão do seu próprio ser. O equilíbrio entre estas dimensões é que permite a experiência estética e exigem um envolvimento psicológico e físico com o objeto que estão a ver (2008:68). Segundo George Hein, um dos principais defensores das teorias construtivistas, os espaços culturais (ex. museus, performances, dança, concertos, etc.), permite provocar a conectividade entre o conhecimento anterior do visitante e a informação/conteúdos do que se observa. Esta necessidade educativa, por sua vez, convoca o meio social e cultural dos indivíduos e interfere na sua experiência e interpretação significativa.

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No diálogo que estabelecem procuram ter em conta o contexto pessoal, isto é, a agenda pessoal do visitante e as suas motivações e conhecimentos prévios; o contexto sociocultural na medida em que a construção de sentidos é culturalmente efectuada e o contexto físico, determinado pelas características do espaço em que ocorre o encontro. A incidência no sujeito tem em conta o fenómeno da aprendizagem como um processo social que é efectivado através de uma “comunidade interpretativa” (HooperGreenhill, 1994:49), isto é, independentemente da sua configuração ou agregação esta comunidade partilha de estratégias interpretativas. “All interpretation is necessarily situated. Our own position in history, our own culture, affects meaning. Meaning is constructed through and in culture. Perception (what we see), memory (what we choose to remember), and logical thinking (the sense we choose to attribute to things) differ culturally because they are cultural constructs. (Hooper-Greenhill 1994: 49) Esta perspectiva, que conceptualiza o visitante como um elemento activo na construção do seu próprio conhecimento inscreve-se num paradigma mais alargado do período do pós-modernismo. Não só através das abordagens educativas que questionavam os modelos de ensino formal, mas também através dos modelos de comunicação. De uma forma simplificada, a passagem dá-se de um modelo comunicativo de transmissão para um modelo cultural.

Estes valores são expressos na actualidade em documentos internacionais como A Declaração da Conferência Mundial sobre Educação artística da UNESCO, onde podemos ler:

A cultura e a arte são componentes essenciais de uma educação completa que conduza ao pleno desenvolvimento do indivíduo. Por isso a Educação Artística é um direito humano universal, para todos os aprendentes, incluindo aqueles que muitas vezes são

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excluídos da educação, como os imigrantes, grupos culturais minoritários e pessoas portadoras de deficiência. Estas afirmações encontram-se reflectidas nas declarações sobre direitos humanos e direitos das crianças.

Nas recomendações feitas pela Conferência Mundial sobre Educação Artística a importância da fruição cultural para o desenvolvimento individual e da sociedade, volta a ser referido:

 Encorajar as autoridades governamentais a todos os níveis para que unam os seus esforços aos dos educadores, artistas, ONG, grupos de pressão, membros da comunidade empresarial, do movimento laboral e da sociedade civil para criar planos de acção e mensagens de patrocínio específicos;  Encorajar o envolvimento activo das instituições artísticas e culturais, fundações, media, indústrias e membros do sector privado na educação;  Integrar parcerias de escolas, artistas e instituições culturais no centro do processo educativo; 

Encorajar a comunicação com os media para o apoio aos objectivos da Educação Artística, com vista a promover uma sensibilidade estética e impulsionar valores artísticos entre o público em geral;

Têm vindo a ser cada vez mais salientados os benefícios e a importância do acesso à cultura como uma evidência de uma sociedade democrática. A ideia deste contacto cultural, apesar de incontestavelmente desejável, precisa de ser cuidadosamente pensada e analisada, particularmente a partir da educação e da escola.

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Algumas instituições culturais podem ser vistas como espaços de contestação, onde se evidenciam diferentes posições de poder entre os indivíduos e as próprias instituições. Neste sentido, nestes espaços é jogado e negociado o jogo da “auto-representação” (Clliford, 1999) entre intenções, reivindicações e reposicionamentos que são activados. Os espaços culturais podem também ser vistos como “contact zones” :

“Contact zones – places of hybrid possibility and political negotiation, sites of exclusion and struggle…” (Clifford, 1999:451)

Estas “zona de contacto” são espaços que aproximam grupos geograficamente e historicamente afastados e desse encontro se podem estipular relações de continuidade. É importante perceber que em muitas situações a distância é simbólica e não necessariamente física, nomeadamente no caso das minorias étnicas e descendentes de imigrantes.

Neste sentido, nas zonas de contacto devem ser confrontados os aspectos positivos e negativos desse encontro. De acordo com Clifford, as distâncias não são apenas geográficas, mas também são construídas socialmente e a distância de um bairro periférico da cidade é equivalente a estar “noutro país”. Afirma que as zonas de contacto trabalham com distâncias e proximidades que são produtos históricos e culturais (Clifford, 1999:445). O “encontro” proporcionado pela zona de contacto, implica, de um dos lados, a presença do sujeito. Nesse momento, as instituições culturais revelam-se um poderoso agente para a definição de identidades (Karp & Lavine, 1991:15; Duncan, 1991:101). Num primeiro aspeto Hall (1996: 4-5) explicita a importância da construção da identidade por oposição a “um outro” ou com o que “não é”, ou de um modo mais claro, é constituída através da “diferença”. Nas palavras do próprio:

“I use ‘identity’ to refer to the meeting point, the point of suture, between on the one hand the discourses and practices which attempt to ‘interpellate’, speak to us or hail us 6


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into place as the social subjects of particular discourses, and on the other hand, the processes be spoken. Identities are thus points of temporary attachment to the subject positions which discursive practices construct for us.” (Hall, 1996:6)

Esta subjectividade identitária ou a “production of the self” é processada por reflexão e reconhecimento, a relação com a regra e regulação normativa. Neste sentido as instituições culturais funcionam como reguladores normativos na construção identitária do sujeito na sua relação com a instituição.

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Uma outra forma de entender a pertinência das instituições culturais parte de Carol Duncan, que as entende como “rituais de cidadania”. No contacto com a produção artística e cultural, os espetadores/ visitantes que trazem consigo uma predisposição de receptividade para um determinado tipo de contemplação e experimentação educativa, através de uma performatividade corporal. Através deste processo que implica um percurso, uma apropriação sensorial das narrativas da exposição/espetáculo/evento, ocorre uma transformação onde lhe é conferida uma identidade ou incorporado um sentido estruturado do que lhe é apresentado. Numa perspectiva histórica, a cidadania é idealizada como um enriquecimento intelectual ou espiritual através da experiência contemplativa. Neste sentido, as instituições culturais sustentam um conteúdo para a formação cívica. Recorrendo ao conceito de liminariedade de Turner, afirma:

“As Turner himself realized, his category of liminal experience had strong affinities to modern western notions of the aesthetic experience - that mode of receptivity thought to be most appropriate before works of art. Described art museums as sites which enable individuals to achieve liminal experience - to move beyond the psychic constraints of mundane existence, step out of time, and attain new, larger perspectives. In art museums, it is the visitors who enact the ritual. The museum's sequenced spaces and arrangements of objects, its lighting and architectural details provide both the stage set and the script. The beneficial outcome that museum rituals are supposed to produce can sound very like claims made for traditional, religious rituals. According to their advocates, museum visitors come away with a sense of enlightenment, or a feeling of having been spiritually nourished or restored” (1995:1113).

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Absentismo e insucesso escolar De um modo geral, o abandono escolar assume na atualidade uma forma de descriminação social e cultural. O fracasso escolar é de certo modo equiparado com fracasso social e pessoal e o nível de escolarização funciona por vezes como uma forma de estratificação na sociedade. Neste sentido, a educação é um fator fundamental para um desenvolvimento com equidade. Numa sociedade que pretende assegurar a democratização do ensino e a obrigatoriedade da escolaridade obrigatória mínima, refletem-se diretamente na qualidade do trabalho. A longo prazo, o abandono escolar precoce, compromete a formação e qualificação dos trabalhadores e consequentemente compromete o desenvolvimento socioeconómico. No que diz respeito ao desenvolvimento das competências, a importância do seu desenvolvimento ao longo do percurso escolar é um fator preponderante e cada vez mais um sintoma do desenvolvimento social de uma comunidade. No entanto, são as características cognitivas, emocionais e comportamentais que constituem o maior peso nas taxas de abandono escolar. No âmbito cognitivo, as dificuldades de aprendizagem são a variável mais importante, seguida da retenção e do baixo rendimento escolar. No âmbito emocional, os estudantes de risco têm falta de interesse pela escola, não valorizam o sucesso académico, nem os valores da Escola e manifestam ainda outras características, tais como: isolamento social, ansiedade e problemas depressivos. Muitos destes estudantes manifestam uma elevada frequência de problemas de comportamento, um dos mais fortes preditores do abandono escolar, designadamente comportamentos

Agressivos, delinquentes, com consumo de álcool ou drogas. Estes comportamentos desajustados são uma consequência da falta de competências sociais, de que resultam punições escolares diversas. 9


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No âmbito das características familiares, os estudos relacionados com os padrões familiares de estudantes que abandonam precocemente a Escola referem 1) estilos de vida “não convencionais”; 2) estruturas familiares monoparentais, 3) más práticas parentais, incluindo falta de apoio emocional, de envolvimento com a escolaridade do jovem e supervisão inadequada; outros investigadores referem ainda 4) o peso da conflituosidade intrafamiliar. De um modo geral, as baixas expectativas parentais estão fortemente associadas ao abandono escolar e verifica-se uma forte associação entre o nível de participação parental e as realizações. Por último, há estudos que relacionam o fenómeno de abandono escolar a famílias dependentes de subsídios sociais, onde o emprego é precário, o que não acontece com os jovens provenientes de famílias profissionalmente estáveis. Em suma, as baixas expectativas parentais e a supervisão insuficiente ou inadequada são variáveis fortemente associadas ao abandono escolar, enquanto o ambiente familiar e a qualidade do apoio familiar ao estudante condicionam, quer pela positiva, quer pela negativa, o seu sucesso académico.

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2.Narrativa da prática Descrição O cartão cultural funcionará como um cartão (dimensão de um cartão multibanco) de identificação que permite o acesso livre a instituições culturais/recreativas que estejam previamente envolvidas na parceria. (museus, piscinas, cinemas, teatro, jogos de futebol, etc) O cartão tem três níveis de acesso (bronze, prata e ouro) que consequentemente permitem maior número de acessos. Cada jovem recebe um cartão no início do ano letivo e consoante o nível de absentismo é-lhe atribuído o nível bronze, prata ou ouro. O controlo do absentismo pode ser feito de dois em dois meses ou no final de cada período, consoante a equipa técnica/professores definir. Os jovens utilizarão o cartão nos seus tempos livres e poderão fazê-lo individualmente ou acompanhados por amigos e família que não estejam abrangidos pelo cartão, não se pretende que as visitas/utilizações sejam feitas com os técnicos ou professores. Sempre que o cartão inclua acessos duplicados (ex: dois bilhetes de teatro ou cinema) o jovem poderá usufruir de um e oferecer o outro a quem o acompanhe.

Conteúdos do manual que acompanha o cartão: 1. Descrição dos passos de preparação logística, administrativa e institucional 2. Estratégias de envolvimento das famílias 3. Estratégias de envolvimento e motivação dos jovens 4. Ferramentas para preparação do grupo dos jovens e introdução à utilização do recurso 5. Formas de articulação com os parceiros e instituições colaborantes 6. Enquadramento sobre especificidades do trabalho com etnia cigana 7. Exemplos e casos de referência/estudo

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Conteúdos do website: 8. Descrição das instituições/locais de visita com informações sobre o local e condições de acesso 9. Descrição do recurso e forma de utilização 10. Validade do recurso

O recurso será apresentado numa caixa (tipo smartbox ou a “a vida é bela”) onde têm o cartão e um manual de utilização. Um website/blog, que pode estar associada ao site do Programa Escolhas ou do Projecto, onde constará o enquadramento teórico, a identificação dos parceiros e um fórum onde os destinatários podem participar. Actualização sobre informações do próprio recurso e o kit pedagógico de apoio à implementação do recurso com todos os passos previstos desde a fundamentação até a avaliação e impacto. Estarão ainda disponíveis informações sobre os locais de pesquisa que os jovens fazem e onde os parceiros poderão ver os testemunhos , feedback e avaliações do impacto das visitas por parte dos jovens.

Problemática O cartão cultural foi criado para responder à problemática do absentismo escolar e nesse âmbito foi aplicado numa turma PIEF com cerca de 13 jovens entre os 16 e os 17 anos. A turma PIEF do Agrupamento de escolas Mães d’Água, em parceria com o projecto A Rodar do Programa Escolhas, criou esta resposta educativa no ano lectivo 2010-2011 e a convocação de vários instrumentos que concorressem para o sucesso da turma foi o principal factor para a criação deste recurso.

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Nem a escola nem o projecto tinham qualquer experiência com a metodologia PIEF pelo que todos os intervenientes, alunos, técnicos e docentes estavam a desenvolver esta acção pela primeira vez. Este factor foi determinante para o sucesso/insucesso do recurso, aspecto que será retomado mais adiante. No final do 1º período, dos 13 alunos (5 raparigas e 8 rapazes) apenas 5 tinham assiduidade positiva, pelo que o grupo avaliou que seria importante criar estratégias para contrariar o abandono. Em conversas informais com os jovens, estes salientaram várias vezes o desinteresse e desmotivação com a escola por um lado e a idade como principais factores de risco. Entre os seus interesses, os jovens referiram a necessidade e gosto por “passear”, sair do bairro, ir a centros comerciais, comer fora e viajar. Vários alunos referenciaram o interesse em ver “sítios antigos” como castelos, palácios, zonas históricas, etc.

Experimentação No início do segundo período foi iniciada a experimentação, sendo o primeiro desafio lançado para duas semanas, durante as quais poderiam apenas faltar a dois tempos (45 min.+45 min.). No final das duas semanas, os alunos que atingissem o objectivo poderiam escolher um local para visitar ou “passear”. Após esta primeira abordagem, dois jovens conseguiram cumprir o desafio e escolheram o cinema como actividade de eleição. No segundo desafio, com a duração de quatro semanas, a escolha do local foi votada pelos alunos da turma e seleccionaram dois locais possíveis. Os alunos que conseguissem atingir o objectivo escolheriam a qual das duas prefeririam ir.

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Foi também nesse desafio que os alunos “votaram” que queriam ir em grupo turma e com os docentes e não individualmente ou com os amigos. Tanto no primeiro como no segundo desafio, era entregue aos alunos um cartão e o bilhete para a entrada no local pois ainda não havia parceria ou protocolos estabelecidos com as instituições. O objetivo, após as parcerias estarem estabelecidas seria a possibilidade de os alunos poderem através do cartão aceder a estes estabelecimentos sem ser necessária a marcação prévia ou a mediação por parte do projeto/escola. No final do segundo desafio, mais uma vez, apenas dois alunos cumpriram o número mínimo de faltas e a escolha foi para o Palácio da Pena, para o qual “convidaram”1 os docentes para os acompanharem. Um terceiro desafio foi lançado no final do segundo período para ser implementado todo o 3º período, mas apenas dois alunos se mantiveram na turma de forma regular e positiva, sendo os restantes alunos absentistas ou com um comportamento irregular.

Parcerias Os pedidos/convites de colaboração das instituições, numa lógica de responsabilidade social perante estas e reconhecendo a importância de aproximar grupos que estão normalmente arredados destes espaços, procurando assim contribuir para uma maior coesão social, foram realizados em função de cada desafio proposto na fase de experimentação. Deste modo, foram solicitadas reuniões por escrito, onde se explicitava de modo resumido o projeto e se especificava que tipo de apoio a instituição poderia ser chamada a dar. Após os pedidos escritos, foi feito follow-up telefonicamente. Ao longo do ano de 2011 foram contactados: Nesta fase foi percetível a dificuldade para estes alunos se confrontarem com estas instituições e usufruírem delas autonomamente, convidando os professores como acompanhantes para a atividade. 1

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- Clube de natação da Amadora - Kidzania, lda. - Zon – Lusomundo - CM Sintra (palácio da Pena, Palácio da Vila, Castelo dos Mouros e parques) - McDonald’s Destes pedidos, a CM de Sintra e a Kidzania responderam afirmativamente ao desafio. O McDonald’s negativamente e os restantes disponibilizaram-se para reunião e esclarecimentos. Esta fase de experimentação permitiu compreender as principais dificuldades do recurso ao nível da inovação social, isto é, no estabelecimento de parcerias protocoladas com vista à implementação do recurso de forma sistematizada. Nesta situação pode ser benéfico aumentar o espectro e o impacto do recurso e fazer a formalização dos protocolos através de uma instituição mais credibilizada ou de maior notoriedade, como por exemplo o Programa Escolhas ou o Agrupamento de Escolas ou mesmo o consórcio do projecto como um todo. Este factor pode ser benéfico na medida em que a articulação passa a ser feita através dos agentes com poder de decisão dentro das próprias instituições. Para os parceiros com parecer positivo ou que se disponibilizaram para uma reunião, foi estabelecido um protocolo anual em que se definiu o que cada parte iria cumprir, nomeadamente, o número de entradas oferecidas por ano e as condições para o seu usufruto e as contrapartidas por parte do projeto, como o feedback por parte dos jovens, publicidade, etc.

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NOME PARTICIPANTE

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3. Instrumentos utilizados Regulamento Cartão Cultural

A. .O cartão e é pessoal e intransmissível. B. .A atribuição dos cartões e controlo dos acessos é feito pelo grupo docente. C. .Cada aluno pode beneficiar apenas de uma entrada para cada atividade/visita num ano letivo. D. .Os jovens deverão ter um comportamento adequado e respeitar os horários e regras de funcionamento de cada local/atividade. E. .Os jovens devem apresentar sempre o cartão. F. .Mediante a apresentação do cartão são entregues os bilhetes/entradas. G. .A deslocação até cada um dos locais é da responsabilidade dos jovens. H. .Todos os cartões têm que fazer no mínimo uma atividade na Amadora I. .Os docentes poderão limitar o número de acessos de acordo com o período estipulado. J. . O cartão tem validade apenas para o ano letivo corrente, caducando automaticamente no 1º dia de aulas do ano letivo seguinte.

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Visitas/Entradas 1. Castelo dos Mouros 2. Palácio da Pena 3. Palácio da Vila (Sintra) 4. Estufa-fria 5. Jardim botânico 6. Oceanário 7. Castelo de S. Jorge 8. Museus IMC** 9. Museu Gulbenkian 10. Culturgest 11. CCB 12. Museu de Arte Antiga Amadora 1. 2. 3. 4. 5.

Kidzania Piscinas (Clube Natação Amadora) Casa Roque Gameiro Atelier Ciência Viva Núcleo Museográfico Falagueira (visita e oficina)

Atividades 1. Cinema Lusomundo 2. Teatro* 3. Macdonalds 4. Oficinas/visita guiada museus IMC 5. Oficinas/visita guiada Culturgest 6. Oficinas/visita guiada CCB 7. Oficinas/visita guiada CAM 8. Viagem de elétrico/elevador 9. Jardim zoológico 10. Pavilhão conhecimento

* Teatros com protocolo: Tivoli, D. Maria, Maria Matos, Teatro Aberto, Chapitô, Artistas Unidos, A Comuna, S. Luiz. ** http://www.imc-ip.pt/

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4. Avaliação A avaliação foi realizada com os parceiros e com os destinatários e professores. Salientaram-se os seguintes aspetos:

Aspetos positivos  É uma ideia e “produto” apelativo, que uma vez implementado é de fácil utilização  É uma boa estratégia de dinamização cultural provendo a mudança pela positiva  As instituições aderem de forma gratuita  Faz uma feliz combinação entre as dimensões educativa e cultural  Promove a cidadania e a inclusão social através da democratização, participação e acessibilidade a instituições/actividades culturais recreativas e desportivas. - Alinhamento com a Filosofia do PE  Dá um passo pertinente no sentido de reforçar a ideia de o bem-estar social não pode estar apenas restringido às necessidades básicas, ou melhor, assume o consumo cultural como uma necessidade básica.  É pró-ativo na convocação e responsabilização dos parceiros sociais  Tem um elevado grau de autonomia e responsabilização para os seus utilizadores  Vai ao encontro das necessidades e interesses dos jovens  É uma resposta à falta de respostas específicas de ocupação de tempos livres para os jovens entre os 15 e os 18 anos. 20


CARTÃO CULTURAL  Os jovens podem ser ativos na dinamização do recurso através das sugestões, da produção de conteúdos para a monitorização e na boa postura durante a participação nas atividades.

Aspetos negativos  Tem uma dimensão logística e de parcerias que é exigente e “pesada” para estruturas de pouca dimensão.  O nível de autonomia que exige pode ser um fator de desmotivação e consequentemente de falta de adesão.  As deslocações têm que ser asseguradas pelos próprios, fator que pode comprometer a participação em locais mais distantes.  A partir da experimentação, concluiu-se que é uma ferramenta que deve ser considerada complementar, mas que é insuficiente para ter um impacto determinante em situações de absentismo total de abandono. Neste sentido deve ser uma medida complementar e deve ser utilizado em situações de irregularidade e não de abandono.  O recurso deve ser utilizado com base noutros critérios que não sejam o absentismo, uma vez que para este fator pode não resultar e no entanto o recurso é extremamente válido para a dinamização cultural.

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5. Considerações finais Após

a

experimentação,

as

recomendações

para

uma

boa

implementação do recurso: 1. Apesar de algum insucesso na fase de experimentação, é fundamental aprender com os insucessos e identificar o que se pode melhorar de modo a não invalidar o recurso 2. Conhecer bem a realidade de cada turma e diagnosticar as causas de abandono/absentismo dos jovens 3. Fazer um levantamento dos hábitos e rotinas dos jovens 4. Delimitar o grupo alvo a ser abrangido pelo recurso 5. Delimitar as instituições parceiras e adaptar os protocolos à especificidade de cada uma 6. Adaptar o regulamento, em particular, a duração de cada desafio e a forma de sistematização e controle por parte dos docentes. (sugestão: a duração de cada desafio não deve exceder um período escolar devido à dificuldade em cumprir os parâmetros com prazos demasiado alargados e porque pode haver mudança de comportamentos e se não é feita reavaliação periódica, o aluno não transita de uma categoria para a outra. 7. Contacto com as instituições a convidar para a parceria (deve ser feito um investimento inicial) e depois ir alargando o número de parceiros à medida que o projeto for evoluindo. (esta fase tem uma duração alargada devido aos tempos de resposta por parte das instituições pelo que deve contar com um mínimo de três meses antes do inicio do projeto.) 8. Apresentação do recurso ao grupo alvo e explicitação das condições de participação e funcionamento. (Esta divulgação deve ser enfatizada, nomeadamente para dar destaque aos parceiros que se associam ao recurso. Sugere-se que haja um suporte digital e nas redes sociais onde se possa conhecer o recurso e o seu funcionamento) 22


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9. Monitorização das visitas/atividades realizadas e avaliação por parte dos destinatários, beneficiários. e das instituições parceiras. (Esta pode ser feita através do site do projeto, blog, fb, etc.) 10. Envolver mais os alunos na elaboração dos protocolos e cartas para os parceiros 11. Discutir no espaço das aulas (este projeto foi implementado na disciplina de formação para a cidadania) como se podem organizar para irem sozinhos e ajudar à preparação das visitas (pesquisa sobre os sítios, pedidos de transportes, pesquisar informações de horários, etc.) 12. Fazer a experimentação de forma acompanhada, sobretudo no início, caso os alunos tenham pouca autonomia, para facilitar a mudança e habituação 13. Ter como condição de participação, realizarem uma reflexão e darem feedback da experiência de modo a ser acessível aos parceiros 14. Talvez melhorar as contrapartidas que se podem dar às instituições

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6. Bibliografia 1) CLIFFORD, James, 1988, The predicament of culture: twentieth-century ethnography, literature, and art, Harvard University Press 2) CLIFFORD, James, 1999, “Museum as Contact Zones” in BOSWELL, Davis & EVANS, Jessica (eds.) Representing the nation: a reader histories, heritage and museums, 1999 Routledge 3) CLIFFORD, James, 2000, “Taking Identity Politics Seriously: “the Contradictory, Stony Ground…” in GILROY, Paul, GROSSBERG, Lawrence, McROBBIE, Angela (eds.) Without Guarantees: Essays in Honor of Stuart Hall, London & NY, Verso 4) DUNCAN, Carol, 1991, “Art Museums and the Ritual of Citizenship” in Karp, Ivan & Lavine, Steven, (eds.) Exhibiting Cultures, The Politics and Poetics of Museum Display, Washington, Smithsonian Institution Press, 88-101 5) DUNCAN, Carol, 1995, Civilizing Rituals: Inside Public Art Museums, London-NY Routledge 6) FREIRE, Paulo, 1984, Educação como prática da liberdade, Rio de Janeiro, Paz e Terra 7) FRÓIS, João Pedro, 2008 “Os Museus de Arte e a Educação, Discursos e Práticas Contemporâneas”, Museologia nº2/2008 8) HALL, Stuart & DU GAY, Paul, 1996, Questions of Cultural identity, London, Sage publications 9) HALL, Stuart, 1993, “Culture, Community, Nation”, Cultural Studies 7: 349-63. 10) HOOPER-GREENHILL, Eilean (ed.) 1995, Museum, Media, Message, London-NY Routledge 11) HOOPER-GREENHILL, Eilean (ed.), 1999, The Educational Role of the Museu, Leicester readers in the Museum, Londres, Routlegde 12) KARP, Ivan & LAVINE, Steven, (eds.), 1991 Exhibiting Cultures, The Politics and Poetics of Museum Display, Washington, Smithsonian Institution Press

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Sites consultados: http://www.ceg.ul.pt/finisterra/numeros/2005-79/79_13.pdf (acedido a 15 de Abril de 2012) http://www.asa.pt/CE/Abandono_escolar_precoce.pdf (acedido a 15 de Abril de 2012) http://weib.caib.es/Documentacio/jornades/jornades_menors/p_urunuela.pdf (acedido a 15 de Abril de 2012)

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