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Nuevo modelo pedagรณgico de centro


De cara a la implantación de un nuevo modelo organizativo-pedagógico de centro, se hace necesario establecer una serie de principios que vertebren el cambio en la diversas etapas del mismo y den coherencia al nuevo proyecto, de modo que, independientemente de la concreción de aquél en cada una de las etapas y/o ciclos, todas ellas se dirijan hacia un horizonte común, consensuado y compartido. Así, estos principios deben entenderse como un marco nuevo que presenta una nueva forma de ser y estar en el centro, que replantea no sólo los medios (recursos, espacios, herramientas, metodologías, etc.), sino los mismos fines del proceso educativo. Por este motivo, la concreción de estos principios en los distintos modelos de etapa se realizará teniendo, como objetivo primero y principal, la consecución de dichos principios, si bien cada uno de ellos se definirá ajustándose a su propia idiosincrasia, necesidades y edades de los destinatarios. Toda esta fundamentación se inspira en el Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI) como lente que ayuda a profesores y alumnos a enfocar su trabajo de tal manera que sea académico y a la vez formador de “hombres y mujeres para y por los demás”; y encaminada a la apertura de trascendencia y a los otros, así como al desarrollo de la interioridad. La comprensión del PPI considera tanto el contexto del aprendizaje como el proceso más explícitamente pedagógico. Además, señala los modos de fomentar la apertura al crecimiento, incluso después de que el alumno haya concluido un determinado ciclo de estudios, considerando cinco pasos a tener en cuenta: CONTEXTO, EXPERIENCIA, REFLEXIÓN, ACCIÓN, EVALUACIÓN. De este modo, los 8 principios en los que se basa el nuevo modelo de centro del Colegio Inmaculada son los siguientes:

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1 Contextualización e interactividad de los aprendizajes.

De acuerdo con los planteamientos de Vigotsky, el aprendizaje tiene un origen social, es decir, siempre surge del contacto con otros, en y con el entorno social en que se desarrolla el individuo. Esto supone una nueva visión del aula y de la escuela como espacio de aprendizaje: por un lado, entender que la interacción entre los alumnos (bien estructurada y organizada) no es un obstáculo sino un generador de aprendizajes; y, por otro, que se ha de intentar minimizar la distancia entre el lugar donde se producen los aprendizajes y el lugar donde se desarrollan. Este principio del aprendizaje situado, propio de los enfoques constructivistas, no sólo aporta un mayor realismo al aprendizaje, sino que deja más huella, favorece la construcción de significados y resulta más motivador para los alumnos. Además, esta contextualización se hace mucho más importante en los cursos inferiores, donde el pensamiento abstracto no está todavía desarrollado. En este sentido, los colegios de la Compañía hemos ido iniciándonos con la inclusión de tareas y pequeños proyectos de trabajo que nos han constatado dichas intuiciones. Sin embargo, necesitamos sistematizarlos y hacer de ellos, no una herramienta complementaria a un proceso de enseñanza tradicional, sino el eje central del propio diseño curricular. Por tanto, el desarrollo de ambientes cooperativos y colaborativos de aprendizaje deberá ser una herramienta esencial en la implementación de Vein21uno, no sólo por la inclusión de la vertiente social del aprendizaje, sino porque el desarrollo de valores como la solidaridad, la ayuda mutua y la superación de objetivos con otros, deberá formar parte de la vida diaria del aula.

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2 Desarrollo de las estrategias de aprendizaje relacionadas con la personalización y la metacognición.

Uno de los errores más graves, a nuestro juicio, del sistema educativo actual, es la definición del rol del alumno, exclusivamente, como “procesador de información”. De hecho, somos muchos los que, de alumnos, hemos percibido que esta era nuestra función: decodificar, comprender, seleccionar, organizar, memorizar y recuperar información. Esto es parte del aprendizaje, sí, pero ni de lejos su principal objetivo. ¿Cuántas veces hemos sido agentes o pacientes de cursos y sesiones tutoriales de “técnicas de estudio”? ¿Cuántas veces hemos notado que esta era la pieza clave de nuestro éxito o fracaso académico? Obviamente, las técnicas de estudio se sitúan dentro del plano de las estrategias cognitivas de procesamiento de la información y son elementos necesarios del proceso de aprendizaje pero, en ningún caso, suficientes. En estas sesiones no se trabajaba la importancia del transfer, la creatividad, el desarrollo de un punto de vista crítico ante los aprendizajes, o la capacidad de autorregular, manejar y reconducir los propios procesos de aprendizaje. Todos estos elementos, propios de los procesos de personalización y metacognición del aprendizaje no han sido, generalmente, objeto ni de desarrollo ni de evaluación en nuestras escuelas. Sin embargo, en la revisión de la literatura de investigación encontramos que, mientras que las habilidades metacognitivas predicen positivamente el rendimiento académico, las habilidades de personalización (especialmente las relacionadas con la creatividad), lo hacen negativamente.

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Esto es: mientras que los alumnos con mayor capacidad de autorregulación de sus propios procesos de aprendizaje suelen obtener rendimientos académicos elevados, los alumnos con elevada creatividad suelen obtener resultados inferiores.

Esta realidad es obvia: ¿podemos afirmar que nuestro sistema de enseñanza y de evaluación (que es, en definitiva, el que califica el rendimiento del estudiante) potencia o atiende la creatividad de los mismos? A nuestro juicio, no. Así, consideramos que uno de los principales objetivos de la enseñanza debe ser la REFLEXIÓN, donde la memoria, el entendimiento, la imaginación y los sentimientos (tal y como refleja el PPI) se utilizan para captar el significado y el valor esencial de lo que se está estudiando, para descubrir su relación con otros aspectos del conocimiento y la actividad humana, y para apreciar sus implicaciones en la búsqueda continua de la verdad y la libertad.

Los alumnos deben ser capaces de generarse preguntas y de abrir horizontes nuevos, por lo que tendremos que reconducir el sistema para que, tanto la creatividad como el pensamiento crítico, sean objeto de enseñanza y evaluación en nuestras aulas.

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3 Aprendizaje como capacidad de resolver problemas. Cada vez más, los procesos de aprendizaje van adquiriendo un matiz instrumental, de modo que se prioriza el saber hacer sobre el mero saber. Este principio lo hemos comentado anteriormente: cada vez, las sociedades buscan hombres y mujeres más competentes, capaces no tanto de tener respuestas, sino de generar preguntas. La única forma de que el conocimiento y el desarrollo de la cultura avance es a través de la capacidad de sus componentes de generarse preguntas en busca de nuevos horizontes. Podemos decir que, hoy en día, el mero conocimiento está al alcance de todos (o de casi todos) a un golpe de ratón; sin embargo,

es necesario que el individuo sea capaz de integrar toda esa información que tienen a su alcance para dar respuestas lo más adaptativas posibles a las diferentes situaciones que la vida, personal y profesional, le plantea.

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Este planteamiento, propio de multitud de universidades americanas (precursoras de metodologías PBL) y de grandes generadores de talento como Silicon Valley, es un elemento clave que, no sólo incrementará la motivación de logro de los estudiantes al entender la enseñanza como un reto, sino que ayudará a éstos en el entrenamiento de los procesos de integración de los conocimientos. Obviamente, esto no supone en modo alguno suprimir los contenidos más puramente conceptuales del curriculo; sino, intentar que el proceso de aprendizaje no acabe simplemente en la demostración de su conocimiento. Tendremos que tener claro, igualmente, que la implementación de este tipo de metodologías requiere un ritmo de aprendizaje más lento y que, por tanto, será necesario priorizar los contenidos que hoy en día se abordan en los diferentes cursos (sin que dicha selección suponga, en ningún caso, un menoscabo de los objetivos generales de etapa descritos prescriptivamente). Además, el curriculum, tal y como se contempla actualmente, tiene una presencia en espiral: los contenidos se repiten, curso tras curso, incrementando su nivel de dificultad. Sin embargo, los profesores tenemos la sensación, de que cada vez que los alumnos se enfrentan a un nuevo aprendizaje, los conocimientos previos sobre éste parecen haberse desvanecido, como si en los cursos anteriores no hubiera sido trabajados.

Por este motivo, tal vez, no habría que entender el curriculum en espiral, sino mediante andamiaje: sólo se podrán construir aprendizajes nuevos cuando los inferiores estén firmemente consolidados. Ello requerirá, como ya hemos comentado, una fase previa de selección o priorización de contenidos, con una secuenciación vertical coherente. De este modo, atendiendo a las distintas fases del desarrollo, los contenidos se trabajan una vez, pero con mayor grado de profundidad. Finalmente, este concepto del aprendizaje como capacidad de resolver problemas, supone que deje de tener sentido la “compartimentalización” de los contenidos por áreas o asignaturas. Si bien los contenidos pueden ser propios de una u otra área, su aprendizaje ha de realizarse de un modo integrado, con un marcado carácter aplicado a la realidad o problema que se quiere solucionar.

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4 Atención a la diversidad integrada en el currículo y en el aula.

Como podemos constatar, cada día nuestras aulas recogen a alumnado más diverso, no sólo en cuanto a capacidades, sino también en cuanto a realidades socio-familiares, motivaciones, expectativas, etc., y con una presencia, cada vez mayor, de alumnado con diversos tipos de trastornos del desarrollo. Este hecho, no sólo supone un reto diario que afrontamos con ilusión, sino también una oportunidad de hacer plausible nuestro deseo de colegio de buscar continuamente el Magis y de dar respuestas desde las “fronteras”. Así, hasta ahora, nuestro centro ha tenido la tradición de atender a este alumnado fuera del aula, con la ventaja de la atención individualizada y específica que ello suponía, pero con otros muchos inconvenientes. Tanto los propios profesores, como las mismas familias, encuentran que este sistema no alcanza la eficacia deseada: que muchas de las dificultades, lejos de minimizarse se enquistan; que cada vez es más complicada la coordinación necesaria entre los profesores-tutores y los especialistas de PT/refuerzo; que aumenta la dificultad de los alumnos para seguir el ritmo de las áreas que “se pierden”; que la evaluación, en tanto en cuanto que el alumno/a es atendido por dos profesores en una misma área, es más compleja, etc… En este sentido, encontramos que la solución pasaría por redefinir el modo de llevar a cabo la atención a la diversidad. En primer lugar, pasando de realizarse fundamentalmente fuera a dentro del aula ordinaria. Sólo en los casos en los que las necesidades del alumno/a requieran un trabajo específico que no pueda ser realizado en un entorno curricular, el alumno/a sería atendido fuera de ella. Ello favorecerá un planteamiento de aula más inclusivo, donde la diferencia y la diversidad son abordadas como un valor en sí mismas.

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Y, en segundo lugar, proponiendo una nueva dinámica de aprendizaje: los PROYECTOS de trabajo. Los proyectos, además de otras muchas, presenta la ventaja de la flexibilidad. Esto es, cuando un docente diseña un proyecto, éste permite que se puedan establecer diferentes niveles de logro sin necesidad de establecer tareas distintas. Hasta ahora, los alumnos que rendían por encima o por debajo de los objetivos establecidos para el grupo, debían hacer un trabajo distinto (generalmente, otras actividades o tareas adaptadas a esta necesidad). Este procedimiento, además de ser más costoso para el profesor, genera en los alumnos una importante desmotivación pues, además de ser un trabajo “extra” o “distinto” al de sus compañeros, suele estar generalmente descontextualizado. En este caso, si los proyectos se plantean como problemas o retos que el alumnado debe resolver, el nivel de consecución puede ser más fácilmente adaptable dentro del mismo proyecto, de modo que el alumno que pueda llegar a más tenga las herramientas y los recursos necesarios para hacerlo y, el que tenga dificultades, pueda, participando de la misma tarea que sus compañeros, alcanzar el nivel esperado. Con este planteamiento podemos alcanzar uno de los objetivos más importantes que la escuela debe favorecer, pues es crucial para el desarrollo de cualquier individuo: propiciar experiencias de éxito en todos los alumnos. Si además, entendemos que en la escuela éstos perciben que están siendo “continuamente” evaluados, ¿qué sucede cuando un alumno suspende repetidamente? Obviamente, su motivación baja. Y baja, especialmente, por la inevitable afectación negativa que dichos fracasos tienen sobre su autoconcepto.

Jamás un individuo estará motivado por aquello que, su propia experiencia le dice que no es capaz. Y, consecuentemente, continuará fracasando.

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Por tanto, es necesario generar dinámicas que permitan alcanzar, a todos los alumnos, ciertas “dosis” de éxito. De este modo, si mediante los proyectos somos capaces de, como hemos dicho, establecer diferentes rutas para distintos niveles de logro según el nivel inicial de los alumnos, podremos conseguir, mediante el uso de las correspondientes rúbricas, que todos los alumnos alcancen sus propios objetivos de aprendizaje.

Así, se trata de darle un nuevo enfoque a la evaluación: no es tanto que el alumno perciba que está siendo continuamente evaluado, sino que perciba que todo cuanto hace en el aula y en la escuela, tiene valor. Un valor que no solo otorga el maestro, sino también sus propios compañeros y él/ella mismo/a, mediante estrategias de coevaluación y autoevaluación. El principal inconveniente de este planteamiento se produce a nivel organizativo, pues esta opción sólo sería viable con la presencia de dos profesores dentro del aula. Hoy por hoy, tal y como tenemos organizados los grupos y los especialistas de apoyo/ refuerzo/PT con los que contamos, sólo se podría contar con esta presencia una o dos sesiones por semana en cada grupo, lo que resulta claramente insuficiente. Por este motivo, proponemos llevar a cabo una reestructuración de los agrupamientos, de modo que el trabajo por proyectos se llevaría a cabo en grupos de 60 alumnos. De esta manera, cada nivel estaría compuesto por dos grupos de 60, con 2 profesores en cada uno, más un 5o profesor que apoyaría durante este tiempo a ambos grupos. Esta nueva dinámica, junto con la metodología por proyectos que permite que la gran mayoría de los alumnos desarrollen su aprendizaje de un modo más autónomo, permitirá que uno de estos profesores pueda dedicar gran parte de su tiempo en el aula a la atención de los alumnos con más dificultades. Así, los especialistas de apoyo/PT podrán centrar sus esfuerzos en la atención a dificultades o trastornos más específicos.

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5 Aprendizaje por descubrimiento. Redefinición de los roles de alumno y profesor. El trabajo por tareas y proyectos genera, necesariamente, la redefinición de los roles tanto del alumno como del profesor. El alumno se contempla como un constructor de su propio aprendizaje, activo, que va dando significado a lo que aprende a partir de su experiencia personal. El objetivo no es, pues, asimilar contenidos, sino generar aprendizajes. Para ello, el profesor debe propiciar en el alumno experiencias que le ayuden a descubrir, por sí mismo y con su ayuda, no sólo los aprendizajes que se desean, sino también que sea capaz de reestructurar sus esquemas de conocimiento incorporando los nuevos contenidos, y relacionándolos e integrándolos con los que ya posee, generando así aprendizajes significativos. Esto es, el origen del proceso de enseñanza se sitúa en la experiencia personal del alumno con el objeto de aprendizaje y con aquello que acontece en su entorno para, desde aquí, ir construyendo sus propios esquemas y redes de conocimiento, con el acompañamiento y guía del profesor.

Así el profesor pondrá los fundamentos y proporcionará las oportunidades para que el alumno pueda llevar a cabo una continua interrelación de

EXPERIENCIA, REFLEXIÓN, ACCIÓN y EVALUACIÓN, ACOMPAÑANDO A LOS ALUMNOS EN ESTE CAMINO. Por todo ello, este aprendizaje por descubrimiento ha de producirse de modo inductivo; esto es, progresando de los elementos o contenidos más particulares, más concretos, a los más generales o más abstractos. Sin embargo, como ya hemos comentado antes, hemos de tener en cuenta que este proceso suele ser mucho más lento que el deductivo (que utilizamos generalmente). Por ello, nuevamente, se constata la necesidad de que, antes de comenzar el desarrollo curricular en cada uno de los cursos, se haya realizado un proceso de selección y secuenciación de contenidos vertical que optimice el proceso de enseñanza.

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Sin embargo, si se redefinen los fines del proceso de enseñanza-aprendizaje y los roles que tanto el profesor como el alumno desempeñan en este proceso, se hace necesario generar recursos y estructuras espacio-temporales que contribuyan a generar estos nuevos objetivos. Así, la arquitectura del aula y de la escuela deberá orientarse hacia la creación de espacios flexibles, polivalentes y motivadores, que favorezcan la autonomía, la experimentación y la interacción entre los alumnos, y que permitan adaptar el entorno de aprendizaje a los objetivos que se persiguen en cada momento. En segundo lugar, esta flexibilidad también deberá reflejarse en la distribución de los tiempos. Si, desde las prescripciones normativas del curriculum de cada etapa se han secuenciado adecuadamente los contenidos para cada curso y éstos se han distribuido debidamente en cada uno de los proyectos a realizar, serán dichos contenidos y los respectivos centros de interés los que marquen la carga lectiva de cada materia en la distribución semanal.

Por último, la incorporación de las TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación) como elemento de aprendizaje en la propia aula, será el tercer pilar que nos ayudará para esta redefinición. Partimos de la premisa de que éstas no son, en ningún caso, un fin en sí mismas, sino un medio para generar un tipo de aprendizaje determinado, de modo que éstas nos serán útiles en la medida en que cumplan este objetivo. No se trata, pues, de utilizar las nuevas tecnologías para hacer mediante un ordenador algo que antes hacíamos “de otra manera”, sino de lograr ciertos objetivos educativos que, sin ellas, no sería posible alcanzar. En este sentido, las TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento) nos ayudarán a favorecer, entre otros aspectos: la accesibilidad a los contenidos, la interacción entre los alumnos y entre éstos y el profesorado, la inclusión de actividades de autoevaluación y coevaluación, el seguimiento de los proyectos y la evaluación continua, las habilidades de búsqueda y análisis, la transferencia del conocimiento, la “apertura” de los límites del proceso de aprendizaje más allá de los establecidos a priori por el profesor adecuándolos a los intereses y capacidades de nuestros alumnos, etc.

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6 Apertura al entorno y a la realidad social.

Una de las principales cuestiones planteadas por el profesorado y el alumnado de nuestros centros es la falta de apertura social que, como institución, hemos sido capaces de potenciar. Los alumnos/as que estudian en nuestro colegio han tenido y tienen, generalmente, todos los servicios y necesidades de formación y relación cubiertas desde el propio colegio: actividades formativas no regladas como grupos de tiempo libre, grupos de crecimiento en la fe y catequesis, voluntariado, actividades deportivas, acampadas, viajes, etc… Esto hace que su principal referente social esté, fundamentalmente, sólo dentro del propio colegio. Además, aunque cada vez menos, nuestro alumnado no es especialmente heterogéneo en cuanto a su realidad sociofamiliar. Todo ello tiene una gran ventaja: los alumnos salen de nuestro colegio con un profundo sentido de identidad y pertenencia, pero con la sensación de haber sido educados en una especie de “gran burbuja”. El problema surge cuando éstos salen de “su” entorno, y se deben integrar en otros con características sociales, económicas, culturales o éticas distintas. Deberemos ser capaces de, sin perder nuestra identidad, potenciar experiencias de relación, convivencia e interacción con alumnos de otros centros con características distintas, de participar en actividades del barrio o de la ciudad promovidas por otras instituciones, de acercarnos más a la actividad de las parroquias y de la diócesis, etc. Del mismo modo, también es necesario situar al alumnado en los acontecimientos sociales que marcan el ritmo y el sentir de las personas. Es importante seguir potenciando

la sensibilidad social no sólo ante lo lejano, sino también ante lo cercano,

trayendo al aula las realidades difíciles de otros, acontecimientos humanos, religiosos o sociales que permitan desarrollar en ellos este espíritu crítico y creativo que buscamos y que es el punto de partida del Magis ignaciano: el análisis de la realidad.

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Así, las sesiones de tutoría deberán formar parte de la dinámica diaria de la clase, comenzarán la mañana con una oración de inicio de enfoque del día, y terminarán la jornada escolar con una pausa ignaciana, trayendo al aula experiencias, acontecimientos, conflictos, etc. que son protagonistas de la vida del alumno/a. Además, de este modo, facilitaremos uno de nuestros principales objetivos como colegio evangelizador: la integración fe-vida; esto es, dar sentido, desde Dios y desde la propia experiencia de fe de cada uno, a lo que sucede en nuestra vida y en la de los demás. En tercer lugar, esta apertura también ha de reflejarse en el papel de las familias en el proceso de aprendizaje. Éstas no pueden limitar su participación al mero control o seguimiento del trabajo de sus hijos en la escuela, sino que entran a formar parte del proceso de enseñanzaaprendizaje en la propia actividad del aula. Y es que las familias, especialmente en las edades más tempranas, son el principal referente que otorga significados a todo cuanto es o cuanto vive el niño. Y, si la actividad escolar es su prinicipal ejercicio, es necesario entonces que en ella también estén presentes. Esta participación, correctamente orquestada y organizada por el maestro/a, no sólo nos ayudará a los docentes a acercar realidades complejas que, en determinadas ocasiones, diferentes familias nos pueden facilitar, sino que además, aumentará la motivación de los alumnos al contrastar que sus padres/madres, no sólo supervisan, sino que forman parte de su propio proceso de aprendizaje.

Y, para todo ello, el aprendizaje basado en proyectos también facilita la inclusión de estos aspectos en el desarrollo curricular. La generación de un proyecto se origina, necesariamente, en la creación de un producto final. Un producto final que ha de ser “útil” o de ayuda para los otros, y que se ha de difundir más allá de las paredes del aula. Por tanto, el trabajo por proyectos permite alcanzar dos fines muy ignacianos: por un lado, “salir” y traspasar los límites del aula y conectar al alumno con su exterior. Y, por otro, hacer conscientes a los alumnos de cómo su trabajo puede valer para “servir” a otros. En definitiva, ayudar a nuestros alumnos no sólo a ser más competentes, sino también

más conscientes, compasivos y comprometidos.

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7 Apertura a lo trascendente. Desarrollo de la interioridad. La educación en la Compañía de Jesús pretende formar a la persona en todas sus dimensiones. Además de pericia tecnológica o inteligencia puramente racional, también es conveniente cultivar la vida interior y la espiritualidad, entediéndola como la capacidad de poder encontrar sentido a la propia existencia. La construcción de personas «competentes, conscientes y comprometidas desde la compasión» toma sentido cuando se hace para construir una sociedad más justa y solidaria, una sociedad más atenta a las necesidades de los demás, luchando para que tengan una nueva oportunidad y abiertos a la dimensión de gratuidad en sus vidas. Para nosotros, todo este proceso signica presentarles y hablarles de Jesús, Hijo de Dios, que inspira y acompaña nuestro camino. El colegio Inmaculada pretende ofrecer los valores del Evangelio como puntos cardinales para poder dar una adecuada dirección a la propia vida, y quiere mostrar a Jesús (invitando a la experiencia personal de fe) como el prototipo de persona con proyecto vital.

En un mundo tan plural como el nuestro nos abrimos a la contemplación de esta diversidad como una riqueza querida por Dios. Esto es crecer y madurar: poder discernir aquello que más nos conduce a aquello para lo que hemos sido creados (ser y hacer hombres y mujeres felices junto a lo creado). Y esto no es tan solo trabajo de unos cuantos, sino de todos los que compartimos un mismo techo, sea la escuela, la familia o la sociedad.

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Por tanto, la interioridad ha de formar parte del currículo y del aprendizaje de nuestros alumnos en este nuevo modelo, junto a otros muchos aprendizajes. Deberá ser cuidada de forma especial, pues la cultura que viven nuestros alumnos les provoca permanentemente estimulaciones externas que les generan superficialidad y fragmentación personales. Es necesario ayudarles a descubrir su rico mundo interior y a conectar con él, pues de ello dependerá la calidad de sus vidas, la integración de su ser y de sus saberes, su autenticidad y sus proyectos vitales; todo ello con el acompañamiento y colaboración de las familias. Para todo esto nos apoyaremos en proyectos de mediación y convivencia para la resolución de conflictos; voluntariado de cualquier tipo; mayor desarrollo de las comisiones de solidaridad, que impliquen lo escolar y lo paraescolar de forma que acoja a todos los estamentos y agentes de la comunidad educativa; iniciativas para favorecer la interiorización y la reflexión (ejercicios de relajación y concentración, oración al inicio de la mañana, pausa ignaciana, evaluación, meditaciones, contemplaciones... ), impulsando el silencio, la oración y el discernimiento. Todo ello recogíendolo y celebrándolo comunitariamente. En este nuevo enfoque no puede faltar el acompañamiento personal y grupal tan ignaciano. Incluye por un lado la aceptación y el cuidado de cada persona desde su diferencia pero, a la vez, también la exhortación a que desarrolle plenamente sus capacidades intelectuales, humanas y espirituales. En el plano más personal implica

promover la empatía, la humildad y el

compromiso mutuo para cimentar relaciones constructivas, tanto entre compañeros como con alumnos y familias.

Queremos recuperar el deseo de transformar la realidad y la consideración de los educadores como trabajadores al servicio de una nueva sociedad. Implica explicitar nuestra misión como una misión de justicia y reconciliación al servicio de la transformación de la sociedad, principalmente en lo que respecta a la atención efectiva a la diversidad , a la pobreza y desigualdad social y al cuidado del medioambiente. Fomentar la sensibilidad y el compromiso efectivo hacia los más débiles y vulnerables.

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8 Trabajo en equipo y formación permanente del profesorado. Todo este planteamiento requiere una nueva forma de trabajo docente: si hasta ahora el trabajo por departamentos tenía su sentido, dada la organización del curriculum por áreas, un trabajo por proyectos requiere que, cada uno de los proyectos que se realicen, sea abordado por todo el equipo de profesores que lo va a implantar. En este caso, sólo el trabajo colaborativo, en el que cada docente aporta “algo particular y distinto” al proyecto, va a garantizar que éste sea realmente integrador. Ello supone intentar dotar a los equipos de más tiempo de trabajo conjunto, y que dichos tiempos se optimicen lo máximo posible, así como dotar a los mismos de las herramientas necesarias para un adecuado trabajo en red. El aprecio, el respeto, la confianza y el servicio reflejarán la relación que existe no sólo entre profesores y alumnos sino entre todos los miembros de la comunidad escolar. Por último, no podemos olvidar que, para que todo este planteamiento se desarrolle, es necesario contar con la identificación y participación del principal motor del cambio: el profesorado. Sin embargo, esta identificación y participación, si bien son condiciones necesarias, no son suficientes. Debemos ser capaces de ofrecer al claustro las vías de formación pertinentes para que éstos adquieran las destrezas necesarias para su implantación, pierdan el miedo a lo desconocido y adquieran seguridad en sí mismos. Para ello, deberemos trazar un plan de ayudas para la formación del profesorado, familias, colaboradores, etc. que facilite a éstos su realización, de manera que podamos fomentar su especialización y su desarrollo profesional, el cual deberá repercutir, de un modo u otro, en una mejora de la calidad educativa de nuestro centro.

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Y es que, para conseguir el objetivo de acompañar y educar a nuestros alumnos en su crecimiento integral, para una sociedad más justa, solidaria, sostenible, humana e inclusiva, es clave la formación de nuestros maestros y profesores en un itinerario formativo profesional, posibilitando el desarrollo vital y profesional de los educadores.

Con educadores y educadoras motivados y comprometidos con la misión, con una identidad ignaciana que les anima a implicarse y a trabajar en este nuevo modelo.

Además de esta formación ofrecida por EDUCSI (Comisión de Educación de la Compañía de Jesús) deberemos trazar un plan de ayudas para la formación del profesorado que facilite a éste su realización de manera que podamos fomentar su especialización y su desarrollo profesional, el cual deberá repercutir, de un modo u otro, en una mejora de la calidad educativa de nuestro centro. Este proceso formativo será especialmente relevante en los inicios, al menos con el grupo de profesores/as que vayan a comenzar con su implantación. Posteriormente, estos profesores/as podrán colaborar en la formación del resto del claustro. No obstante, deberemos mantener las posibilidades de formación individual más allá de lo ofrecido por el colegio, situándolas siempre en un itinerario de formación que, diseñado por el propio profesor conjuntamente con el Equipo Directivo, pueda repercutir sobre su trabajo en el centro.

Todo ello sobre la base de unir maestros y profesores identificados con nuestra misión y nuestro proyecto educativo. Docentes ilusionados y con vocación, que quieren y focalizan su mirada en los alumnos y en su crecimiento, sabiendo que

cada individuo es único y distinto.

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Queremos incorporar a personas positivas y colaboradoras, que saben trabajar en equipo, flexibles y con capacidad de adaptación. Pero por encima de todo, queremos incorporar a PERSONAS COMPROMETIDAS CON LOS OTROS, con experiencias vitales sólidas, que, gracias a su proyecto personal, ejemplo y coherencia, son capaces de AYUDAR A LOS ALUMNOS Y SER GUÍAS Y REFERENTES EN LA CONSTRUCCIÓN DE SU PROPIO CAMINO DE VIDA.

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