Revista de educação editada e produzida pelo Colégio Medianeira ISSN 1808-2564
Diretor Geral
Padre Agnaldo Barbosa Duarte, S.J.
expediente sumário
Diretor Acadêmico
Profº. Dr. Carlos Henrique Martins Torra Helvig
Diretor Administrativo
Vinícius Soares Pinto
Coordenação editorial
Carlos Henrique Martins Torra Helvig, Liliane Grein, Ketilyn Castro de Almeida e Wagner Roger
Redação
Juliana Cristina Heleno
Jornalista responsável
Ketilyn Castro de Almeida
Tradução
Danielle Soler Chella
Projeto gráfico
Liliane Grein
Diagramação
Wagner Roger
Ilustrações e imagens
Acervo do Colégio Medianeira, Elis Dolinski, Marcelo Weber, MUPA Pexels e Wagner Roger.
Colaboraram nesta edição
Alexandre Martins, Ana Claudia Marini, Ana Paula Timoteo, Aurora Veiga Monteira, Brunna Hyara Figueiredo, Caetano Galindo, Caroline Glodes Blum, Claudia Alaminos, Danielle Soler Chella, Edson Neto, Elis Dolinski, Grazielle Weiss, Gustavo Borba, Juliana Cristina Heleno, Ketilyn Castro de Almeida, Larissa Alves Veiga, Liliane Grein, Marcelo Weber, Marcele Martins, Micherlane Martins Oliveira, Natalia Martins Guerra, P. Agnaldo Duarte Barbosa, S.J., Rafaela Maki, Simone Santiago Timossi, Suellen Oriana Kricky, Suzana Kawai, Veridiana Greboge de Araújo e Wagner Roger.
Coordenação da Educação Infantil ao 7º ano
Juliana Cristina Heleno
Coordenação do 8º ano ao Ensino Médio Alessandro França Quadrado
Centro de Inclusão
Allicia Novack Dal-Lin (Unidade 2)
Nathalia Oliveira do Carmo (Unidade 1)
Coordenador do Centro de Formação
Cristã e Pastoral
Luiz Felipe Silva
Centro de Arte e Esporte
Liliane Grein
Midiaeducação
Liliane Grein
Tiragem 2600
Papel
Capa: couchê 300g
Miolo: offset 120g
Número de páginas 80
Impressão
Gráfica Radial
Tel: 3333-9593
Os artigos publicados são de inteira responsabilidade dos autores e não refletem necessariamente a opinião dos editores e do Colégio Nossa Senhora Medianeira. A reprodução parcial ou total dos textos é permitida desde que devidamente citadas fonte e autoria.
Linha Verde - Av. José Richa, nº 10546
Da sala de aula à COP30: estudantes conectam o agir local ao pensar global
Por Grazielle Weiss, Natalia Martins Guerra e Suellen Oriana Kricky
Acelerando Aprendizagens, Amizades e Experiências
Por Alexandre Martins
Experiência, engajamento e afeto: caminhos para uma educação inovadora
Por Gustavo Borba
O que se aprende quando se ensina Português?
What does someone learn when teaching Portuguese?
Por/by Caetano Galindo
A Educação Jesuíta e a tradição em inovar
Jesuit education and the tradition of innovation
Por/by Alexandre Martins
LiterArte: o livro na rotina de crianças bem pequenas como caminho sensível e criativo
Literarte: introducing books into the routine of very young children as a sensitive and creative approach.
Por/by Marcele Martins
Formando seres humanos ou usuários de plataformas?
A escola frente à cultura do algoritmo
Por Claudia Alaminos e Ana Claudia Marini
Paulo Vítola: uma vida (que segue) bem vivida
Por Ketilyn Castro de Almeida
História do Samba: a força da batucada que conta a história do Brasil
History of Samba: The Power of Afro-Brazilian Rhythm that Tells the Story of Brazil
Por/by Caroline Glodes Blum
Sessão: uma vivência sensorial
Por Ana Paula Timoteo, Brunna Hyara Figueiredo, Larissa Alves Veiga, Micherlane Martins Oliveira, Simone Santiago Timossi e Veridiana Greboge de Araújo
Dois mil e vinte três
Two Thousand and Twenty-Three
Por Aurora Veiga Monteira
Os desafios da educação Jesuíta no século XXI
The challenges of Jesuit education in the 21st century.
Por/by Ketilyn Castro de Almeida
Sem meias palavras
Por Suzana Kawai e estudantes Rafaela Maki e Edson Neto
O futuro começa com o que fica
Future Begins with what Remains
Por/by P. Agnaldo Duarte Barbosa, S.J.
Querido leitor, querida leitora, é com alegria que lhes convido à leitura de mais uma edição da Revista Mediação, do Colégio Medianeira!
E sim, o convite é entusiasmado, porque esta edição é um presente.
Como devem saber, o Colégio Medianeira é uma instituição de ensino que caminha para os 70 anos, em 2027. Consolidado na cidade de Curitiba, acolhe e se orgulha de sua tradição jesuítica, ao mesmo tempo em que reconhece a importância de estabelecer uma conexão profunda com o contexto atual, lendo os desafios do nosso tempo e atualizando sua proposta pedagógica, para seguir promovendo uma educação integral de excelência.
Para começar, que tal ouvir uma história? Sempre é bom, não é? Esta é especial, pois o personagem é um
Sempre-aluno do Colégio, integrante da primeira turma, em 1957. No perfil desta edição, vocês poderão conhecer Paulo Vítola: uma vida — que segue — bem vivida
Esta edição propõe, de modo especial, o diálogo com diferentes vozes que unem tradição e inovação como um paradoxo possível. O texto A educação jesuíta e a tradição em inovar nos ajuda a compreender que não há contradição entre esses dois conceitos, tampouco a necessidade de escolher entre um ou outro.
Ainda no campo da inovação, vale a leitura de Experiência, engajamento e afeto: caminhos para uma edu-
cação inovadora, no qual a relação com as tecnologias é ressignificada e o conceito de educador experiencial é apresentado.
As relações com as tecnologias, especialmente o uso de telas e seus impactos na formação de crianças e adolescentes, são abordadas em dois momentos. No texto Sem meias palavras, a educadora autora e dois estudantes articulistas discutem autonomia, relações interpessoais e construção da identidade à luz da Lei nº 15.100/25, que proibiu o uso de celulares em todas as instituições escolares do Brasil. Já em Formando seres humanos ou usuários de plataformas? A escola frente à cultura do algoritmo, as autoras analisam os impactos do uso precoce de telas e redes sociais, apresentando possibilidades a partir do Movimento Desconecta.
Engajamento, autoria e protagonismo estudantil são temas centrais de Acelerando aprendizagens, amizades e experiências. O texto apresenta os Clubes de Aceleração, projeto iniciado em 2025, que oportuniza a estudantes do 7º ano a 2ª série do Ensino Médio o aprofundamento de conhecimentos, a aprendizagem com os pares e por diferentes caminhos. E, ainda sobre protagonismo, que tal conhecer estudantes do 5º ano preocupados com as mudanças ambientais e escrevendo cartas aos líderes participantes da COP30? Fica a sugestão de leitura de Da sala de aula à COP30: estudantes conectam o agir local ao pensar global
Na relação permanente entre tradição e inovação, passado, presente e futuro se entrelaçam. No texto O futuro começa com o que fica, essa conexão é ressignificada. A educação jesuíta, com mais de cinco séculos de história e presença em todos os continentes, constitui a base sobre a qual o Colégio Medianeira atua no presente e projeta o futuro com esperança e coragem.
Nessa mesma perspectiva, o texto Os desafios da Educação Jesuíta no século XXI retoma a experiência da comunidade educativa no 3º Simpósio de Práticas Inovadoras, realizado em outubro de 2025. Desde sua primeira edição, o evento se configura como um momento ímpar de aprendizagem, além de fortalecer o sentimento de pertença à instituição. Neste ano, contou com a palestra de abertura do professor Leandro Karnal.
Uma das oficinas do Simpósio apresentou uma prática inovadora e potente da Educação Infantil: as sessões. Em Sessão: uma vivência sensorial, as autoras fundamentam e descrevem as experiências com crianças pequenas, revelando uma pedagogia participativa e uma concepção de infância que reconhece a criança como sujeito de direitos, investigadora e construtora de conhecimento.Complementando esse trabalho com as linguagens da infância, o texto Literarte: a inserção do livro na rotina de crianças bem pequenas como caminho sensível e criativo compartilha aprendizagens
que integram literatura e arte com crianças de 1 a 6 anos. O projeto apresenta o livro como janela para o mundo e segue encantando crianças, famílias e educadores.
E, por falar em encantamento, que tal um poema escrito por uma estudante do Ensino Médio, que enche os olhos desta humilde professora de Língua Portuguesa? Com vocês: Dois mil e vinte três.
Para encerrar esta edição, dois textos que prometem provocar reflexões e desafiar preconceitos e estereótipos. História do Samba: a força da batucada, que conta a história
Juliana Heleno é formada em Letras pela UFPR, especialista em Leituras de Múltiplas Linguagens da Comunicação e da Arte e Mestre em Educação pela PUCPR. Professora alfabetizadora e de Língua Portuguesa, com 30 anos de experiência, atua no Colégio Medianeira desde 2005 como professora, orientadora pedagógica e atualmente coordenadora pedagógica.
do Brasil convida o leitor a olhar de forma diferente para o samba e para o carnaval curitibano. Já O que se aprende quando se ensina português? questiona (pré) conceitos sobre o ensino da Língua Portuguesa e o status social atribuído à chamada norma culta. Para quem desejar aprofundar a reflexão, o clássico
Preconceito Linguístico, de Marcos Bagno, é uma excelente sugestão.
Caro leitor, cara leitora, desejo que sua experiência de leitura seja de diálogo e aprendizagens. Foi uma alegria acompanhá-lo/a nesta jornada.
"A leitura verdadeira me compromete de imediato com o texto que a mim se dá e a que me dou e de cuja compreensão fundamental me vou tornando também sujeito." Paulo Freire.
Envie sugestões e comentários para: comunicacao@colegiomedianeira.g12. br
Esta e outras edições podem ser lidas na íntegra no nosso site: www.colegiomedianeira.g12.br
DA SALA DE AULA À COP30:
ESTUDANTES CONECTAM O AGIR
LOCAL AO PENSAR GLOBAL
Por Grazielle Weiss, Natalia Martins Guerra e Suellen Oriana Kricky
Acrise climática deixou de ser uma previsão futura para se tornar uma realidade concreta que atravessa fronteiras e impacta a vida de todos. Ondas de calor, enchentes, secas prolongadas e perda da biodiversidade são alguns sinais de que o planeta enfrenta uma situação grave entre as atividades humanas e a estabilidade dos ecossistemas, exigindo compromissos globais e ações locais. Nesse contexto, a realização da COP30 no Brasil, em 2025, adquire uma grande relevância: além de um fórum de negociações entre líderes mundiais para discutir soluções para os impactos socioambientais e estabelecer novos compromissos diante da emergência climática, sinaliza o Brasil como nação detentora de um patrimônio natural essencial para a regulação climática mundial, a maior porção da Floresta Amazônica (BRASIL, 2025). Dessa forma, a expectativa é que o Brasil possa atuar como protagonista nas transições socioambientais necessárias para o enfrentamento da crise, catalisando ações e políticas que demonstrem sua capacidade de liderança na agenda climática global.
fendendo a ideia de que a educação ambiental deve ser um tema transversal (GUIMARÃES, 2000).
Com essa inspiração, professores do quinto ano do ensino fundamental, em parceria com o Serviço de Orientação Pedagógica, idealizaram a KidsCOP. A iniciativa integrou o projeto de pesquisa da série intitulado “Interconectados com a Casa Comum”, tendo como objetivo aproximar as crianças da dinâmica de uma conferência climática, mas a partir de experiências significativas de contato com a natureza, diálogo e construção coletiva de propostas.
trilhas, atividades no Rio das Pedras, pausa inaciana diante da cachoeira, biblioterapia entre as árvores e brincadeiras ao ar livre, os estudantes puderam experimentar a natureza como espaço de aprendizado e espiritualidade. Como afirma Carvalho (2012), a formação do sujeito ecológico nasce justamente desse encontro entre vivência, reflexão e emoção, no qual a aprendizagem deixa de ser abstrata e se torna significativa.
Entretanto, não basta que governos e instituições internacionais assumam responsabilidades. A mudança só será efetiva quando também alcançar as práticas cotidianas, a cultura das comunidades e, de modo especial, a formação das novas gerações. É nesse contexto que a escola se revela um espaço privilegiado, pois articula conhecimento, valores e atitudes que podem inspirar modos de vida mais sustentáveis, de-
O conceito de Casa Comum, presente na encíclica Laudato Si’ (FRANCISCO, 2015), e o tema da Ecologia Integral, proposto pela Campanha da Fraternidade 2025 (CNBB, 2025), reforçam que “tudo está interligado” e que os problemas ambientais não podem ser dissociados das dimensões sociais, culturais e éticas. Ambos nortearam a metodologia da miniconferência. Assim, mais do que transmitir informações, a KidsCOP buscou cultivar nos estudantes um sentimento de pertença e de corresponsabilidade com o mundo em que vivem, alinhando-se à pedagogia de Paulo Freire (1996), que defende a construção coletiva do conhecimento.
O primeiro dia do evento ocorreu no Centro de Educação Ambiental (CEA) do Colégio. Em meio a
Nos dias seguintes, a KidsCOP se transformou em um espaço de conferência, com mediações conduzidas pelo diretor acadêmico Carlos Torra, pelos educadores Luiz Felipe da Silva e Leticia Cavichiolo, a Sempre-aluna Maria Eduarda Araújo Pereira, a Sempre-educadora Kaciara e sua filha Manuela Busanello em videoconferência da Inglaterra e uma mãe e representante do Grupo O Boticário, Cibele Demetrio Zdradek. As temáticas abordadas foram: Impactos Ambientais: Contexto Mundial e Curitiba –Possíveis Soluções de Impacto, Campanha da Fraternidade 2025 – Ecologia Integral, Campanhas e Ações de Combate aos Impactos Ambientais promovidos pelo Medianeira através do CEA/RPPN, Os impactos ambientais em Londres, A adaptação da sociedade diante dos efeitos das mudanças do clima e redução de seus impactos no dia a dia das pessoas.
Esse movimento possibilitou aos estudantes perceberem que a crise ambiental é, ao mesmo tempo, global e local, complexa e próxima, exigindo tanto decisões internacionais quanto gestos
cotidianos de cuidado, o que se conecta ao pensamento sistêmico de Edgar Leff (2001) sobre a complexidade das questões ambientais.
A educação ambiental crítica, segundo Jacobi (2005), deve promover a participação ativa dos estudantes, criando condições para que eles se reconheçam como agentes de transformação. Nesse sentido, o ápice da KidsCOP foi a elaboração de cartas endereçadas à COP30, nas quais os estudantes apresentaram suas preocupações e propostas para proteger o planeta e combater as mudanças climáticas. Esse exercício de protagonismo revelou que, mesmo na infância, é possível assumir responsabilidades diante da crise
climática e vislumbrar soluções inovadoras.
A experiência da KidsCOP demonstra como a educação climática e ambiental pode se conectar a eventos internacionais, como a COP30, de forma prática e transformadora. Ao unir conceitos globais com a realidade local, o Colégio Medianeira evidenciou o papel fundamental da escola na construção de uma cultura de sustentabilidade. Mais do que apenas ensinar, iniciativas como essa cultivam a afetividade com o ambiente, despertam a consciência crítica e fortalecem o senso de corresponsabilidade. Assim, o projeto mostra que o cuidado com a Casa Comum, que começa com ações simples na escola, ganha força ao se conectar a um movimento coletivo em escala global.
Prezados líderes da COP 30,
Somos Letícia Marie Romanelli
Gomes da Silva e Henrique Budal da Silva, temos 10 e 11 anos, estudamos no Colégio Medianeira.
Estamos escrevendo essa carta, pois queremos um futuro melhor para nós e sabemos que o objetivo da COP é fazer o mundo melhor e, assim, gostaríamos de dizer que regras não bastam, precisamos agir diante da hipocrisia das pessoas que se dizem sustentáveis e queimam, destroem e matam a biodiversidade, o mundo em troca de dinheiro.
Para que serve viver em um mundo destruído e sem vida, mas ter milhões de dólares a gastar? Deparem-se com a realidade, vocês não sabem o que é melhor? Ou só não querem fazê-lo?
Vocês fazem guerras pelos recursos naturais que não souberam usar nem administrar. Agora a escolha é de vocês, mas queremos lembrá-los: queremos ter um futuro para viver!
Agradecemos sua atenção, Letícia e Henrique.
Queridos líderes da COP 30,
Meu nome é Laura Camboim, tenho 10 anos, moro em Curitiba/PR e sou do Colégio Medianeira.
Como vocês devem saber, estamos em uma fase complicada por causa da poluição e seus resultados, como devem perceber, cada dia que passa o tempo piora, florestas são desmatadas, muita emissão de gases poluentes, crianças e suas famílias perdem tudo o que têm, enchentes acontecem, destruições e até furacões, isso faz muito mal para a nossa Casa Comum.
Será que se pensarmos mais como Krenak, cuidarmos da natureza só que de um jeito diferente, dessa vez pensando do lado das pessoas que sofrem isso, pessoas que às vezes ninguém vê potencial, mas na verdade têm. Por favor, pensem do nosso lado, no lado de crianças que ainda têm uma vida pela frente e querem aproveitá-la.
Abraços, Laura Camboim.
Prezados líderes da COP 30,
Nós somos Isabelle e Elisa, temos 11 anos e estudamos no Colégio Nossa Senhora Medianeira, Paraná.
Nós estamos preocupadas com um grande problema chamado microplásticos. Eles estão em todos os lugares, inclusive dentro de você! Em média, cada pessoa consome o equivalente a um cartão de crédito de microplásticos por semana.
Pedimos ajuda para a criação de campanhas para acabar com o plástico antes de virar microplástico.
Obrigada pela atenção, Isabelle Bracuerman Albini e Elisa Coleto Albano.
Prezados líderes da COP,
Somos Helena Figuel da Silva e Kyara Saviski Justino da Silva e estudamos no Colégio Medianeira, Curitiba/PR.
Estamos escrevendo esta carta para alertá-los que não temos um planeta B.
Já pararam para pensar que desde o começo da história o ser humano já poluía? E trocava matas por fábricas e animais por roupas? O ser humano é tão cruel que é capaz de fazer de tudo por fama e dinheiro. A prova disso é a desigualdade no mundo, por exemplo, enquanto uns lutam para ter o que comer no dia seguinte, outros jogam dinheiro fora e reclamam da vida que têm. Por isso, contamos com a ajuda de vocês. Podemos reflorestar as florestas, fazer mais leis, dar voz às pessoas de rua e de escolas públicas e não poluir. Isso são apenas algumas ideias.
Se cada um fizer sua parte, teremos um mundo melhor. Vamos acabar com o desmatamento e as queimadas. Com a pobreza e a desigualdade. Isso é um pedido de AJUDA!
Obrigada pela atenção, Helena e Kyara
Prezados líderes da COP 30,
Nós somos André e Gustavo e estudamos no Colégio Nossa Senhora Medianeira.
O problema que mais nos preocupa é a falta de conscientização ambiental das pessoas que não têm consciência do que fazem.
Por isso, nós queríamos apresentar uma ideia para vocês. Ela consiste em investir na conscientização e educação ambiental para as crianças e jovens das escolas e universidades.
Isso ajudaria na maioria dos problemas ambientais, pois as pessoas saberiam desde menores a serem sustentáveis.
Obrigado,
André Simões Costa e Gustavo Bahniuk Rumbelsperger
Grazielle Weiss é bióloga e pedagoga. Mestre em Ciências Biológicas, com ênfase em Entomologia, pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Atualmente, é professora de Ciências dos 5º e 6º anos no Colégio Medianeira e pedagoga da Rede Estadual de Ensino do Paraná.
Indicações
Natalia Martins Guerra é bióloga, professora de Ciências. Formada em bacharelado e licenciatura pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Atualmente é professora laboratorista das turmas do 3º ano ao 7 º ano do Ensino Fundamental, no Colégio Medianeira.
Suellen Oriana Kricky é sempre-aluna do Colégio Medianeira, bióloga e pedagoga. Especialista em Conservação da Natureza e Educação Ambiental, pela PUCPR. Atualmente, é professora de Ciências dos 5º e 6º anos no Colégio Medianeira e na Rede Municipal de ensino de Curitiba.
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Ideias para Adiar o Fim do Mundo | Ailton Krenak | Companhia das Letras
Em Ideias para Adiar o Fim do Mundo, Ailton Krenak reúne reflexões poéticas e críticas sobre a crise ambiental e civilizatória contemporânea, questionando a visão antropocêntrica que coloca o ser humano no centro do planeta. A partir de saberes ancestrais dos povos indígenas, ele propõe que o “adiar do fim” não depende de soluções tecnológicas, mas de uma mudança de consciência coletiva que valorize a diversidade cultural e ecológica, o respeito à Terra e a reconexão com a natureza e os sonhos.
Nosso Planeta | David Attenborough | Netflix
O documentário apresenta, com imagens deslumbrantes, a riqueza e a diversidade dos ambientes naturais do nosso planeta, revelando a complexidade das relações entre espécies e ecossistemas. Ao mesmo tempo, evidencia como as mudanças climáticas vêm alterando profundamente esses espaços, afetando ciclos naturais, padrões de comportamento animal e a própria sobrevivência das espécies.
ACELERANDO APRENDIZAGENS, AMIZADES E EXPERIÊNCIAS
Por Alexandre Martins
Vamos ser sinceros: para um estudante dar conta de tudo o que a escola exige não é exatamente uma tarefa fácil. Há dificuldades acadêmicas e cotidianas, esforço que parece não ter fim, emoções à flor da pele, ânimos que oscilam entre altos e baixos e, claro, sem contar a importância do apoio (ou o peso de sua ausência) em casa. E isso sem nem começar a falar daquelas matérias que, só de ouvir o nome já dão calafrio em muita gente...
Embora distante do ideal, convenhamos, não foge muito da realidade de qualquer escola, constatamos um fenômeno recorrente: para alguns estudantes, atingir a média 6,0 já é motivo de celebração. E há ainda os que deixam para o último instante o esforço que poderia ter sido distribuído ao longo do ano, apostando tudo na reta final para garantir a aprovação. É justamente nesse momento que o inesperado se torna regra: a chamada “turma do fundão” avança, e os mais dispersos despertam do torpor. Nenhuma grande revelação até aqui. Afinal, estamos falando de crianças e adolescentes em processo de formação. Como bem resume o livro do Eclesiastes, “não há nada de novo debaixo do Sol” (Ecle. 1,9).
Mas sejamos justos. Não podemos deixar de lado outro grupo de estudantes que, para surpresa daqueles que desconhecem a realidade do Colégio Medianeira, é maior do que se imagina. São os que buscam a excelência humana e acadêmica e se esforçam com bastante disciplina e rigor o ano todo. São crianças e adolescentes que se sentem desafia-
dos a manterem a régua lá em cima. Conquistam notas altas e se destacam não só em suas turmas, mas se tornam referência para a série que estudam em um ou em vários componentes. Para esses, o desejo não é simplesmente de passar de ano, é de ir além.
Pensando nesse grupo de estudantes, surgem algumas reflexões importantes: se a escola oferece momentos e encontros de recuperação e reforço para aqueles que apresentam dificuldades, o que é oferecido para os alunos que já dominam determinada área do conhecimento e desejam avançar ainda mais? Quais espaços e oportunidades são criados no ambiente escolar para que esses estudantes alcem voos ainda mais altos?
Para responder esses questionamentos criamos o Clube de Aceleração. O objetivo do Clube é ampliar a vivência Magis dos estudantes com alto desempenho acadêmico ao oferecer experiências de partilha, pesquisa e aprofundamento por meio de metodologias ativas que garantam aprendizagens que extrapolam a grade de conteúdo curricular.
E por falar em metodologias ativas, uma das marcas do Clube de Aceleração é a possibilidade de os estudantes desenvolverem aprendizagens por meio de dinâmicas inovadoras. Não se trata de “mais do mesmo”, não são mais aulas, mais
provas e mais atividades. Embora tudo isso tenha o seu valor, o foco do Clube é levá-los a se sentirem desafiados à resolução de problemas reais e concretos. Isso acontece a partir de uma série de provocações que intercalam experiências que os levam a colocar a mão na massa, sem deixar de lado a teoria e os sistemas de conhecimento inerentes a cada área. Ao longo do processo, recebem orientações individualizadas de seus tutores e desenvolvem atividades em grupo, vivenciando aprendizagens com alto nível de complexidade teórica.
O trabalho colaborativo é uma das marcas do Clube de Aceleração, afinal de contas, somos um colégio que visa a formação integral dos nossos estudantes e, por isso, não abrimos mão da formação humana como aspecto central da proposta educativa, em consonância com os princípios da pedagogia inaciana.
Aprofundar-se na ciência não tem a ver somente com um exercício abstrato. É também uma forma de se entender como parte de um mundo complexo, como parte da casa comum. Logo, cuidar desse mundo é também uma forma de autocuidado. Experiencia-se na prática e com profundidade o que disse Tales de Mileto, filósofo grego do século VI a.C., ao afirmar que “tudo é um”.
Como materialização desta unidade, a vivência cotidiana mostra que o Clube de Aceleração tem um impacto significativo na rotina escolar. São realizados encontros semanais, que abrangem grupos de estudantes do 7º Ano do Ensino Fundamental a 2ª Série do Ensino Médio. Do 7º ao 9º Ano são ofertados os Clubes
de Aceleração em Matemática e Ciências. São áreas estratégicas do conhecimento que subsidiam várias outras áreas do saber. No Ensino Médio, na 1ª e na 2ª série, mantém-se o foco do aprofundamento em Matemática e especifica-se o de Ciências, convertido em Biologia.
Recentemente, iniciamos mais um Clube: o de Jogos Digitais e Inteligência Artificial. Sua proposta abrange noções básicas e intermediárias de programação e o uso de ferramentas de IA. Com isso, busca-se oferecer aos estudantes oportunidades concretas de aprofundamento no desenvolvimento de jogos autorais, o que compreende a escrita de seus roteiros e o desenvolvimento das artes gráficas e sonoras. Além disso, também aprendem a lidar com diferentes ferramentas de IA, tão importantes na atualidade. Essa iniciativa integra uma proposta educativa alinhada aos desafios do século XXI, preparando os jovens para atuar com competência em um mundo cada vez mais digital e tecnológico.
Apesar de toda densidade própria do que se espera em um Clube de Aceleração, o discurso comum dos estudantes é que eles aprendem se divertindo, como disse a Beatriz Santanna de Souza (7ºB) do Clube de Ciências. Para o Heitor Curty Ribas Carneiro (7ºA), que participa do
Clube de Matemática, “os conteúdos trabalhados são complexos, mas ensinados de um jeito bem simples”. Nessa mesma dinâmica, a Maria Eduarda Demetrio Zdradek (7ºC) reitera que aprendeu “a calcular área e perímetro de um jeito diferente”, algo que tem ajudado a ir além. Já para a Sofia Silva da Rosa Pierri (7ºB), do Clube de Ciências, “tem sido uma experiência divertida porque a gente consegue aprender coisas a mais do que na aula de ciências. Os jogos, as brincadeiras e os desafios são divertidos e dão mais vontade de aprender”.
E por falar em diversão, João Bosco, tutor de Ciências e Biologia, concorda que um dos principais objetivos do Clube que ele acompanha é “trazer para os alunos a alegria escondida nos estudos, que muitas vezes pode passar despercebida”. Nessa rotina, criam-se laços afetivos que tornam a aprendizagem ainda mais significativa: “Tudo o que vivi até agora vai me marcar para sempre, e espero que os alunos se sintam da mesma forma”, testemunha.
Para o tutor de Matemática, Marcus Alexandre, outro motivo que garante esse tipo de aprendizagem é resultado de um projeto em que: “as turmas reduzidas são um grande destaque, visto que elas permitem um acompanhamento mais próximo e uma construção coletiva do per-
curso de aprendizagem. A divisão em três grupos, um com alunos do 7º ano, outro com estudantes do 8º e 9º anos e o terceiro com alunos da 1ª e 2ª séries do Ensino Médio, possibilita a criação de dinâmicas específicas e adequadas às necessidades e características de cada faixa etária. Além disso, a convivência entre duas séries diferentes estimula uma aprendizagem coletiva e colaborativa”.
Exemplos de aprendizagens significativas e colaborativas não faltam. Para Beatriz de Jesus Noceti, do 9ºB, o Clube promove experiências que fazem sentido não só no papel, afinal, “é possível colocar tudo isso em prática”, opina, referindo-se ao Teorema de Pitágoras e à fórmula de Bhaskara. Ao aprenderem “mais do que é ofertado no currículo normal”, como se refere Pedro, há um espaço garantido para quem gosta de estudar.
No Ensino Médio as impressões não são diferentes. Para o Heitor Benini Farias (2ªD), do Clube de Matemática e Geometria “é um bom lugar para expandir nosso repertório temático”. Felipe Macan Fornarolli (1ªB) complementa que a vantagem é aprender com uma carga de profundidade que não seria possível no currículo formal. Além disso, para o Felippe Rincoski Pombeiro (2ªA), o Clube foi uma proposta inovadora
do Colégio em que “temos aprendido coisas novas e reforçado o que a gente já sabia”.
Ainda sobre os estudantes do Ensino Médio, segundo o tutor Marcus Alexandre, “como esperado, o interesse pelo vestibular é grande, o que abre espaço para conversas também sobre estratégias para realização dessas provas, funcionamento dos principais vestibulares, possibilidades de cursos e universidades”. Do vestibular à vida cotidiana, o Clube tem se mostrado como mais um instrumento formativo integral.
Apesar do nome deste projeto conter a palavra “aceleração”, fica evidente que não se trata de acelerar ainda mais a rotina e a correria do dia a dia que todos nós sabemos que não é fácil de aguentar. Em um mundo cada vez mais agitado, os laços de socialização se tornam frágeis e raros. Um dos preços mais caros que esse modelo de sociedade nos cobra é o estrago causado na saúde mental principalmente dos nossos
jovens. Por isso, quando pensamos no Clube de Aceleração, aceleramos a aprendizagem e o aprofundamento do conhecimento de um jeito diferente: desacelerando.
Desaceleramos o ritmo, o controle e a cobrança, relembrando que aprender também pode ser algo leve, prazeroso e divertido. O mundo que sonhamos não será resultado de metas a serem atingidas a qualquer custo por pessoas indiferentes e insensíveis aos outros, à pobreza e à injustiça. Enquanto escola jesuíta, nossa aprendizagem começa com o cuidado com quem aprende. Lutamos por um mundo melhor, nutridos pela esperança de que a educação é uma via para que a solidariedade não seja exceção, mas regra. É essa esperança que nos inspira, orienta e impulsiona e que faz do Colégio Medianeira um centro de formação integral.
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é filósofo, historiador e professor de Filosofia e Sociologia da 3ª série do Ensino Médio no Colégio Medianeira. É especialista, mestre e doutor em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Além disso, também é responsável pelo Serviço de Orientação Pedagógica de Inovação e Aprendizagem
Certo de que vivemos em meio ao fogo cruzado de duas correntes culturais completamente dissociadas uma da outra - a científica e a humanista -, convencido da necessidade de uma reforma do pensamento e, portanto de uma reforma do ensino, o filósofo e sociólogo francês, Edgar Morin, traz aos leitores este “manual para alunos, professores e cidadãos”, no qual defende um ensino capaz de transmitir não o mero saber, mas uma cultura unificada. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento | Edgar Morin | Bertrand Brasil
Alexandre Martins
EXPERIÊNCIA, ENGAJAMENTO E
AFETO: CAMINHOS PARA UMA
EDUCAÇÃO INOVADORA
Por Gustavo Borba
Enquanto educadores, estamos constantemente buscando novos caminhos, ferramentas e olhares diferentes para qualificar nossa ação e promover o engajamento dos alunos. Quando novas possibilidades surgem, ficamos curiosos e buscando saber mais. Penso nisso quando vejo um debate amplo em nosso país sobre tecnologias em sala de aula, como o uso da inteligência artificial, considerando tecnologias e inovação termos próximos, quase sinônimos.
O fato é que ano após ano, surgem novas tecnologias e novas formas de desenvolver nossos processos pedagógicos. Se voltarmos alguns anos atrás, lembraremos do metaverso, da realidade aumentada e de tantas outras possibilidades que prometiam mudar tudo na sala de aula. A maioria delas teve seu impacto, no entanto, a sala de aula inovadora é, antes de tudo, o espaço da relação humana — o lugar do afeto, do engajamento, do bem-estar, do desenvolvimento da identidade.
Recentemente, revisitei o livro dos amigos Andy Hargreaves e Dennis Shirley, denominado Cinco caminhos para o engajamento, e encontrei no texto cinco formas de desengajar os alunos. Vale pensar
como estas formas estão, ou não, presentes em nossa sala de aula.
São elas:
• Desencantamento com a aprendizagem e com testes padronizados;
• Desconexão do currículo com a realidade do aluno;
• Perda do impacto e da visão da escola como comunidade;
• Desempoderamento em relação ao ensino e à aprendizagem;
• Distrações decorrentes de tecnologias digitais.
Os autores apontam caminhos para responder a essas questões, todos eles estão relacionados ao empoderamento do aluno, à escuta e à compreensão da realidade e do contexto de cada um.
A partir desta perspectiva teórica, me parece que a verdadeira inovação em sala de aula está no fortalecimento da relação entre alunos e professores, na busca por um espaço de experiência real, na compreensão da importância de cada um para o processo de construção do conhecimento coletivo.
Há alguns dias, participei de um evento na universidade e tive a
oportunidade de ouvir Luiz Antônio Simas, falando sobre suas obras e sobre a importância da conexão entre as pessoas. Um conceito que ele colocou em debate foi a diferença entre território (que teria uma visão mais funcional e útil) e terreiro (que seria o espaço ressignificado, apropriado pelas pessoas). Para o autor, o terreiro se configura como o lugar do encantamento do ser humano no mundo.
Como levamos essa ideia de encantamento para a sala de aula? Reconhecer cada aluno na sua potência, compreender que não existe um único universo, mas diferentes possibilidades a partir da realidade de cada aluno, pode ser um caminho.
A escola é o lugar onde construímos nossa identidade, onde temos afeto, aprendemos com o outro e criamos conexões para a vida. Esse lugar não pode ser um espaço segmentado, hora de brincar, hora de estudar, hora de aprender, hora de diversão. A escola é um lugar de afeto e fluidez, onde aprendemos em cada ambiente, em cada fresta que se apresenta dentro e fora do currículo. Onde reconhecemos quem somos e desenvolvemos nosso caminho.
Essa escola humana, que promove relações, que permite o reconhecimento do outro, que constrói no coletivo, é, sim, inovadora. E, para isso, não precisamos de tecnologias disruptivas ou ferramentas de última geração. Precisamos da nossa humanidade.
Lembro aqui do autor Douglas Rushkoff, um dos precursores da internet, que escreveu o livro “Equipe Humana”, no qual menciona que somos um time e precisamos juntos construir, a cada dia, uma humanidade melhor.
Embora essa visão de escola, mais humana e relacional, seja a que me inspira e incentiva a seguir como educador, cabe aqui reconhecer os benefícios que podemos ter a partir do uso de diferentes ferramentas, como a Inteligência artificial. Seu potencial vai desde questões mais analíticas, como a possibilidade de identificar alunos que têm maiores dificuldades ou risco de evasão, até a facilitação de processos como a correção de materiais e sugestões de ações e atividades criativas.
Indicações
Entretanto, todas essas e muitas outras alternativas precisam estar contextualizadas e reconhecer as particularidades de cada grupo. Assim como é impossível pensar em um professor que faz um planejamento perfeito sem conhecer o grupo de alunos com o qual vai interagir, também é bastante difícil gerar uma atividade pedagógica criativa, utilizando ferramentas tecnológicas, sem reconhecer o grupo. Talvez aqui esteja uma das competências-chave dos educadores: construir relações. Nesse caso, relações entre a proposta tecnológica e a realidade dos estudantes. Esse pode ser um bom caminho para a personalização da aprendizagem, a partir da interação entre humano e tecnologia.
Finalizo propondo uma reflexão sobre nosso papel como professores. Um dos modelos que mais me inspira é o proposto por Alice e David Kolb. Eles desenvolveram a ideia do educador experiencial, que deve atuar pelo menos em quatro dimensões: facilitador, mentor, detentor do conhecimento e avaliador. Essas dimensões representam qualidades
fundamentais para nossa prática docente. Entretanto, dentro de cada uma delas, surgem outras competências essenciais, como a capacidade de construir relações.
A questão fundamental, para mim, é compreender como, em um ambiente em constante evolução e com a ampliação do impacto tecnológico, podemos gerar engajamento, encantamento e transformar a realidade de cada um.
Uma educação humanista é o caminho para essa construção, e a experiência é a base concreta dessa mudança fundamental, uma que revele valor na formação para além do conteúdo.
Gustavo Borba tem especialização em Design Estratégico pela Unisinos (2008) e pós-doutorado na Escola de Educação do Boston College (2012). Foi Diretor da Unidade Acadêmica de Graduação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (2009-2019) e embaixador do TEDx no Brasil. Atualmente é professor do Programa de Pós-Graduação em Design.
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A Escola do Futuro: O Que Querem (e Precisam) Alunos, Pais e Professores Marcos Piangers e Gustavo de Borba | Editora Penso
Como será a escola do futuro? O que ensinar e como ensinar a esta nova geração que tem, na palma da mão, acesso quase que imediato a qualquer informação? O que esses alunos esperam da escola? E seus pais? Qual o papel dos professores nesse cenário? Essas e outras questões levaram Marcos Piangers e Gustavo Borba ao desenvolvimento desta obra, que aborda este tema complexo de forma amigável e acessível, propondo uma reflexão para alunos, pais e professores.
O QUE SE APRENDE QUANDO SE ENSINA PORTUGUÊS?
What does someone learn when teaching Portuguese?
Por/By Caetano Galindo
Mural de azulejos "História do Livro" de Marcelo Weber, 2014.
Ninguém entra na escola para aprender português, no Brasil.
NCerto, acho que podemos relativizar um pouco essa afirmação (prática sempre das mais úteis).
Descontadas situações minoritárias, como as de migrantes recentes — que precisam realmente ser acolhidos — e muito especialmente a de falantes de uma das quase duzentas línguas indígenas que ainda existem em nosso território — que podem escolher aprender o idioma — os brasileiros são majoritariamente, muito majoritariamente falantes nativos de português.
Português brasileiro, é claro. Como não poderia deixar de ser, em tudo que ele tem de diferente, próprio e autônomo em relação às características do idioma falado, por uma população vinte vezes menor que a nossa, em Portugal, um país com uma economia talvez sete vezes menor que a brasileira. Estamos
o one enters school to learn Portuguese in Brazil.
I think we can relativize this statement a little (always a useful practice).
Apart from a few minority situations, such as recent migrants — who really need to be welcomed — and especially speakers of one of the nearly two hundred indigenous languages which are still present in our territory — who can choose to learn the language — Brazilians are mostly, overwhelmingly native speakers of Portuguese.
Brazilian Poortuguese, of course. As expected, besides everything that is different, unique and autonomous regarding the characteristics of the spoken language, by a population twenty times smaller than ours, in Portugal, a country with an economy seven times smaller than the Brazilian one. We are mature enough to be able to think about
grandinhos para poder pensar no idioma nos nossos próprios termos, por mais que tenhamos sido muito ruins em fazer isso ao longo da nossa história.
Portanto, voltando àquela primeira frase. Ninguém (quase ninguém) entra na escola para aprender português (brasileiro) no Brasil.
O que é que nós ensinamos, então?
E o que deveríamos ensinar?
Em primeiro lugar, exatamente isso: que o que nós estudamos na escola não é a verdadeira e única língua digna desse nome e de uma posição de respeito na sociedade.
Muito já se sofreu, e se continua a sofrer, por causa dessa distorção de realidade. Por causa da crença de parte da população, de que a Norma Padrão (o que se estuda normalmente nas aulas de Língua Portuguesa), e os instrumentos de análise que a escola emprega (nomenclatura gramatical, por exemplo) são a verdadeira essência nobre e real do idioma, deixando todas as suas outras manifestações no chinelo.
Todos os idiomas do mundo, hoje e desde que o mundo é mundo, se caracterizam por duas verdades constantes.
Desde que tenham um número razoável de falantes que os empreguem de verdade em sua vida (descontem aí os idiomas artificiais, por exemplo), eles todos serão sempre constituídos por conjuntos de variedades (verdade número um), que em seu embate permanente, por vezes mais por vezes menos amistoso, acabarão gerando um contínuo processo de mudança, em que formas inovadoras ocupam gradualmente o lugar das formas tradicionais (verdade número dois).
Como eu costumo dizer aos meus alunos, numa brincadeira que não só enuncia aquela primeira verdade como acaba dando um exemplo dela, todo idioma “vareia”.
A escola, claro, especialmente nos seus primeiros anos, pode ter dificuldade com conteúdos dessa natureza.
Algo na nossa cabeça (e especialmente na cabeça dos pais dos nossos alunos) parece exigir que nós digamos “isso é assim”, “aquilo é assado” e, muito especialmente “isso é certo”, “aquilo é errado”.
language on our own terms, even though we have been very bad at doing so throughout our history.
Therefore, going back to that first sentence, which states that no one (or almost no one) enters school to learn Brazilian Portuguese in Brazil.
What do we teach, then?
And what should we teach?
Firstly, it is exactly like that: what we learn in school is not the true and only language worthy of that name and respected in society.
This has already caused much suffering and it still does because of this distortion of reality. Because most people believe the Standard Norm (what is usually studied in Portuguese classes), and that the analytical tools used by schools (grammatical nomenclature, for instance) are the true, noble and real essence of the language, leaving behind all its other manifestations.
Todos os idiomas do mundo, hoje e desde que o mundo é mundo, se caracterizam por duas verdades constantes.
As long as there is a reasonable number of speakers who actually use them in their lives (excluding artificial languages, for example), they will always consist of sets of varieties (truth number one), which in their ongoing clash, sometimes more and sometimes less friendly, shall end up generating a continuous process of change in which innovative ways gradually take place of traditional ones (truth number two).
As I often tell my students, in a joke that not only states that first truth but it also ends up giving an example of it, every language “vareia” (a wrong but used way of saying “varia” in Portuguese, which means “it varies).”
Schools, of course, especially in their early years, may struggle with content of this nature. Something in our minds (especially in the minds of our students’ parents) seems to demand that we say “this is how it is,” “that is how it is,” and, most importantly, “this is right,” “that is wrong.”
And the problem is that things just do not work that way in language.
What our friend, Standard Norm, establishes are the rules of a game: official, serious, where expectations are high and the stakes are even higher. The Game of Work,
E o problema é que as coisas simplesmente não funcionam assim no idioma.
O que aquela nossa amiga, a Norma Padrão, estabelece são as regras de um jogo: oficial, sério, em que as expectativas são altas e as apostas, mais ainda. O Jogo do Trabalho, do Dinheiro, da Escrita Formal.
Não empregar essas regras (“os vizinho que o pai deles era professor”, por exemplo) também não marca alguém como inferior, não diz nada sobre a sua inteligência, e não pode ser tratado como anátema, como marca que exclui alguém da sociedade.
É sempre bom lembrar, de um lado, que existem pilhas de idiomas que usam exatamente essas construções (e para ele nós não olhamos como se isso significasse inferioridade, especialmente quando são falados por europeus branquinhos) e, de outro, que nós já fizemos coisa muito mais violenta com as “regras” do bom latim clássico.
Toda mudança é vista, quando surge, como “piora” pelo coletivo dos falantes em posição de controle e de poder. Ninguém que está por cima quer que o jogo vire.
Espera, então eu estou dizendo que tudo que existe de “diferente” nas diversas normas regionais, orais, informais do Brasil são mudanças destinadas a acontecer?
Bom… não.
O mero fato de que essas normas “concorrentes” são muitas já aponta na direção contrária. Há diversas forças até opostas de variação, alteração e mudança no idioma.
O que eu quero dizer, apenas (e isso é muito importante), é que o fato de um falante nativo de português brasileiro não saber empregar construções preconizadas por aquele livro grosso chamado Gramática não significa que ele seja limitado, que seja um mau usuário da língua, que não deva ser levado a sério.
Significa apenas que ele não passou por uma escolarização profunda, de qualidade.
(Longo parêntese: e nós sabemos muito bem que, no nosso país, isso normalmente quer dizer que essa
Money, and Formal Writing.
Knowing the rules for using “cujo” (whose) or the correct spelling of “exceção” (exception); using redundant morphology in “as minhas amigas romenas preferidas” (my favorite Romanian friends) – five feminine nouns! five plurals! – does not make anyone superior.
Not applying these rules (“os vizinho que o pai deles era professor”) – the neighbor whose their father was a teacher, for instance – does not classify anyone as inferior, it does not say anything about their intelligence, and it cannot be treated as anathema, as a mark that excludes someone from society.
It is always worthy remembering, on one hand, which there are stacks of languages that use exactly these constructions (and we do not look at them as if this meant inferiority, especially when they are spoken by white Europeans) and on, the other one, which we have already done much more violent things with the “rules” of good classical Latin.
Every change is seen, when it arises, as a “deterioration” by the collective of speakers in positions of control and power. No one at the top wants the game to change.
Hold on, so am I saying that everything that is “different” in Brazil's various regional, oral, and informal norms are changes that are bound to happen?
Well… not exactly.
The mere fact that there are so many “concurrent” rules points in the opposite direction. There are several opposing forces of variation, alteration, and change in the language.
What I mean to say (and this is very important) is that the fact that a native speaker of Brazilian Portuguese does not know how to use constructions recommended by that thick book called Grammar does not mean that they are limited, that they are a poor user of the language, or that they should not be dully respected.
It just means that they have not had a thorough, highquality education.
(Long parenthesis: and we know very well that, in our country, this usually means that this person came from a poor family, who could not give up their job from an early age, who lived too far from a public school, who could
pessoa veio de uma família sem posses, que não podia abrir mão de seu trabalho desde cedo, que morava longe demais de uma escola pública, que não podia bancar nem mesmo o transporte, que acessava apenas uma escola pública depauperada, mal equipada, vítima de décadas e décadas de descaso e demolição intencional por parte de um projeto político de elite que de fato não tem qualquer intenção de ampliar o acesso das camadas menos favorecidas da população ao “andar de cima”. Logo, dá para ver como se cria um sistema perverso? Ao acreditar que o emprego correto desses discretos marcadores sinaliza não apenas a escolarização, mas a superioridade intelectual e moral, eu transformo a escolarização em marca de mérito pessoal: e ao estreitar os portões da escola de qualidade, normalmente fornecida apenas em instituições privadas, fora da realidade financeira da imensa maioria da população, eu garanto que essas pessoas continuarão sendo consideradas “inferiores”.)
É por isso que se torna especialmente importante abrir o jogo com os nossos alunos. Seja nas instituições privadas, seja nas públicas, seja nessa estranhíssima sobrevivência, essa curiosa jaboticaba que é o sistema público de ensino superior, precária e preciosa mistura de falta de recursos e excelência de resultados, que ainda resiste… que ainda resiste…
Precisamos ensinar que o que se “ensina” na escola, na disciplina de língua portuguesa, não é marca de superioridade intelectual, moral, pessoal.
Mas e é o quê, então?
A gente, pra pensar nisso, tem que começar pela escrita. E para começar pela escrita, é preciso lembrar que a escrita nunca foi e nunca é o começo!
A oralidade, o uso falado, é a base de tudo que constitui a gramática real de todos os idiomas. E foi por isso que, lá atrás, eu fiz questão de chamar “A Gramática” de “livro grosso” etc… Na linguística, gramática é o conjunto de regras que os falantes nativos conhecem e empregam. Afinal, são eles mesmos que, em seu conjunto, com o passar do tempo, definem, estabelecem e mantêm essas regras!
Nesse nosso mundo real, antes da escrita (seja no passado, seja no presente), o idioma é um conjunto de regras (sempre variantes, sempre em mudança, lembre)
not even afford transportation, who only had access to an impoverished, poorly equipped public school, poorly equipped, victim of decades and decades of neglect and intentional demolition by a political project of the elite that in fact has no intention of expanding access for the less privileged segments of the population to a “higher level.” So, is it possible to see how a perverse system is created? By believing that the correct use of these discreet markers shows not only education, but intellectual and moral superiority; I transform education into a mark of personal merit: and by narrowing the gates of quality education, normally provided only in private institutions, beyond the financial status of the vast majority of the population, I ensure that these people shall continue to be considered “inferior.”)
That is why it is especially important being candid with our students. Whether in private or public institutions, or in that strange survival, that curious anomaly - the public higher education system, a precarious and precious mixture of lack of resources and excellent results, which still resists...
which still resists... We need to teach that what is “taught” in school, in Portuguese language classes, is not a mark of intellectual, moral, or personal superiority.
But what is it, then?
So that we can think about it, we have to start by writing. And to start by writing, we need to remember that writing was never and is never the beginning!
Orality, spoken language, is the basis of everything that constitutes the actual grammar of all languages. And that is why, back then, I made a point of calling “Grammar” a “thick book,” etc. In linguistics, grammar is the set of rules that native speakers know and use. After all, they are the ones who, as a group, as time goes by, define, establish, and maintain these rules!
In our real world, before writing (whether in the past or present), language is a set of rules (always variable, always changing – do not forg et that) that its users define collectively. No one enacted a law to determine that in Portuguese we use the definite article before the noun (“homem, o homem”) and in Romanian it appears after it (“om, omul”).
Actually, no one enacted a law to determine that these
que seus usuários definem coletivamente. Ninguém decretou uma lei para determinar que em português a gente use o artigo definido na frente do substantivo (“homem, o homem”) e em romeno ele apareça atrás (“om, omul”).
Aliás, ninguém decretou uma lei para determinar que essas línguas tinham que ter um artigo definido!
O latim, origem das duas, não tinha!
Os idiomas, vistos assim, são essa coisa preciosa e rara: um complexo sistema de regras que não são definidas por uma “autoridade” e são controladas apenas pelos seus usuários.
Mas quando a escrita entra em cena, tudo muda.
A escrita possibilita outras coisas. O que eu digo dura o tempo da fala, e é ouvido até onde alcance a minha voz. Se eu falar bobagem (uma informação errada, um raciocínio confuso) é só torcer para pouca gente ter ouvido, e lembrar.
No momento em que as minhas palavras são escritas, elas FICAM. Por isso eu preciso de mais cuidado, não só com o conteúdo, mas com a forma. Eu posso vir a ser lido muito longe de onde estou, por alguém que usa o meu idioma de modo bem diferente de
languages had to have a definite article!
Latin, the origin of both, did not have one!
Languages, seen under this light, are a precious and rare thing: a complex system of rules that are not defined by an “authority” and are controlled only by their users.
But when writing comes into play, everything changes.
Writing makes other things possible. What I say lasts as long as I speak, and is heard as far as my voice reaches. If I say something silly (incorrect information, confused reasoning), I may only hope that few people have heard it and remember it.
At the moment my words are written, they LAST. That's why I need to be more careful, not only with the content, but also with the form. I may be read far away from where I am, by someone who uses my language in a very different way from me (accents, local expressions, and even different grammatical rules [how many Brazilians use, and how many do not use definite article before first names?]).
Therefore, the language needs to be standardized to some extent so that all its users may “understand each other.”
mim (sotaques, expressões locais e mesmo regras gramaticais diferentes [quantos brasileiros usam, e quantos não usam artigo definido diante de nomes próprios?]).
Logo, a língua precisa ser em alguma medida uniformizada, para que todos os seus usuários possam “se entender”.
Os primeiros textos escritos em português, no século XII, quando o latim ainda era a língua oficial, da corte, da igreja e dos estudos, não demonstram nem mesmo preocupações quanto à manutenção de uma grafia para cada palavra! O mesmo termo pode aparecer escrito de modos diferentes num único texto!
Quando o idioma entra de vez para o mundo da oficialidade, da escrita formal, isso precisa mudar. E com isso começa a surgir essa ideia de que a “uniformidade” é superior, e de apenas aquela versão que foi escolhida como “padrão” tem qualidade, complexidade e mérito, deixando as variedades excluídas cada vez mais marcadas como “meramente orais” e inferiores.
Você percebe a manobra que acontece aqui?
Como a escrita permite usos diferentes (e muitas vezes mais sofisticados da língua), ela transmite à variedade escolhida para codificação escrita essa mesma aura de superioridade. Mas o fato é que isso nunca foi verdade, objetivamente, em nenhum idioma do mundo.
É quase como se houvesse uma família composta por dezenas de primos, com características físicas similares mas também diferentes em algum grau e, dentre eles, um fosse escolhido para representar a todos numa reunião qualquer e, a partir daí, suas características físicas fossem consideradas intrinsecamente melhores que as outras.
E a seleção do “primo” (que depois recebeu um bom banho de loja antes de seguir para a tal reunião), ou da variedade linguística que seria adotada na escrita (e que também recebe todo um tratamento: ganha ortografia, tratados gramaticais, dicionários, escolas), não é feita com base em méritos reais, ou em qualquer espécie de superioridade, mas sim com base em méritos sociais, econômicos: privilégios.
Há uma frase famosa na linguística que diz que uma língua é um dialeto com exército, marinha e
The first texts written in Portuguese, in the 12th century, when Latin was still the official language of the court, the church, and academy, do not even show concern for maintaining a consistent spelling for each word! The same term may appear written in different ways in a single text!
When language enters the world of officialdom and formal writing, this needs to change. And with that, the idea begins to emerge that “uniformity” is superior, and that only the version that has been chosen as the ‘“standard” has quality, complexity, and merit, leaving the excluded varieties increasingly marked as “merely oral” and inferior.
Do you realize the maneuver that happens here?
Since writing allows different (and often more sophisticated) uses of language, it conveys this same aura of superiority to the variety chosen for written coding. But the fact is that this has never been true, objectively, in any language in the world.
It is almost as if there were a family made up of dozens of cousins, with similar physical characteristics but also different to some degree, and among them, one were chosen to represent everyone at a meeting, and from then on, their physical characteristics were considered intrinsically better than the others.
And the selection of the “cousin” (who was then given a good shopping spree before heading to the meeting), or the linguistic variety that would be adopted in writing (and which also receives a whole treatment: it gains spelling, grammar treatises, dictionaries, schools), is not made on the basis of real merits, or any kind of superiority, but rather on the basis of social and economic merits: privileges.
There is a famous phrase in linguistics that says a language is a dialect with an army, navy, and air force. And within the same language, the situation is the same. The form prescribed in school, in the Standard, is fundamentally as good, as bad, as poor, and as rich as the others. But after it has become a reference, its users begin to consider themselves the owners of the only good, real, and elevated standard.
We need to teach the Standard Norm (and the use of “cujo” and the spelling of “exceção”) to all our students.
aeronáutica. E dentro de um mesmo idioma a situação é a mesma. A forma prescrita na escola, na Norma, é na base tão boa, tão ruim, tão pobre e tão rica quanto as outras. Mas depois de ela ter se tornado referência, seus usuários começam a se considerar donos da única norma boa, real e elevada.
Precisamos ensinar a Norma Padrão (e o uso de “cujo”, e a ortografia de “exceção”) a todos os nossos alunos. A TODOS os alunos.
Não é por se tratar de um jogo, de uma convenção de certa forma artificial, que ela não tem poder. E ao menos por enquanto, na medida em que as regras se mantêm como sempre foram (a mudança pode um dia chegar aqui também, e os usos informais da escrita nas redes sociais podem apontar coisas novas), é bom dominar esses marcadores para ser aceito no clube.
No ENEM.
Nos concursos.
Nas entrevistas de emprego.
Para ser levado a sério.
(Eu acabei de voltar ali atrás e corrigir a grafia de “mantém” para “mantêm”, porque a concordância do verbo era no plural, certo? Você deixaria de entender se eu não tivesse corrigido? Você perceberia o meu erro? Mas eu corrijo, para evitar que alguém, certo da superioridade absoluta da norma escolar, viesse querer desqualificar todo o meu raciocínio por causa disso.)
E não vamos esquecer que o ensino de Língua Portuguesa na escola também não se resume a isso.
Aprender a reconhecer e produzir um bom texto, articulado, coerente, coeso e aprofundado, é aprender a pensar dessa maneira: coisa que ficou muito mais facilitada depois do advento da escrita.
Mas, num país como o nosso, dentro dos privilégios que temos, continua me parecendo claro que o mais importante, como missão civilizatória, cidadã, ainda é desmontar a estrutura de preconceito e de exclusão que continua de pé, e continua firme e forte na cabeça de tantos entre nós.
Ninguém entra na escola para aprender o que já sabe.
Mas existe tanta coisa que a gente não sabe…
To ALL students.
Just because it is a game, a somewhat artificial convention, does not mean it has no power. And at least for now, as long as the rules remain as they have always been (change may one day come here too, and informal uses of writing on social media may point to new things), it is good mastering these markers in order to be accepted into the club.
In National High School Exam.
In public contests.
In job interviews.
In order to be respected.
(I just went back and corrected the spelling of “mantém” to “mantêm,” because the verb was in the plural, right? Would you have misunderstood if I had not corrected it? Would you have noticed my mistake? But I correct it to prevent someone, certain of the absolute superiority of the school norm, from wanting to disqualify my entire reasoning because of it.)
And let's not forget that teaching Portuguese at school is not limited to that. Learning to recognize and produce a good text, one that is articulate, coherent, cohesive, and in-depth, means learning to think in that way: something that became much easier after the advent of writing.
But in a country like ours, given the privileges we have, it still seems clear to me that the most important thing, as a civilizing and civic mission, is still to dismantle the structure of prejudice and exclusion that remains in place and continues to be firmly entrenched in the minds of so many among us.
No one goes to school to learn what they already know.
But there is so much we do not know...
Caetano Galindo é tradutor, escritor, professor universitário e crítico literário brasileiro. Doutor em Linguística pela USP, é professor na Universidade Federal do Paraná (UFPR). Reconhecido por suas premiadas traduções, trouxe para o português obras de autores como James Joyce e David Foster Wallace. Também é autor de livros como "Na ponta da língua: o nosso português da cabeça aos pés" e "Latim e pó: um passeio pela formação do nosso português".
Caetano Galindo is a Brazilian translator, writer, university professor, and literary critic. He holds a PhD in Linguistics from USP and he is a professor at the Federal University of Paraná (UFPR). Recognized for his awardwinning translations, he has brought works by authors such as James Joyce and David Foster Wallace to Portuguese readers. He is also the author of books such as “Na ponta da língua: o nosso português da cabeça aos pés” (On the tip of the tongue: our Portuguese from head to toe) and “Latim e pó: um passeio pela formação do nosso português” (Latin and dust: a journey through the formation of our Portuguese).
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Latim em Pó: um passeio pela formação do nosso português | Caetano Galindo | Compahia das Letras
Através de uma prosa fluida e envolvente, Galindo não só reconstitui a história de nosso idioma como também fala sobre os desvios, muitas vezes considerados "erros", que formam e modificam a língua desde sua criação. Começando pela Europa e pelo latim, com especial atenção a Roma, passando pela Reconquista e pelo colonialismo na África e na América Latina, o autor traça um panorama amplo e compreensível da nossa língua materna.
A EDUCAÇÃO JESUÍTA E A TRADIÇÃO EM INOVAR
Jesuit education and the tradition of innovation
Por/by Alexandre Martins
A M
maioria das escolas tende a manter um perfil bastante tradicionalista. Um sociólogo francês chamado François Dubet afirmou que as estruturas escolares da atualidade permanecem presas aos moldes de educação do século XIX (A escola dos caminhos da igualdade, 2004). Enquanto o mundo se transforma com novos repertórios culturais, múltiplas subjetividades e um ambiente digital em constante expansão, as escolas permanecem ancoradas na lógica da Revolução Industrial – os estudantes se sentam em fileiras, trocam de tarefas a cada 50 minutos, e são orientados por um sinal sonoro em um ritmo fabril. O mundo mudou, constata o pensador, mas a escola não.
Que tipo de educação realmente atende a esse mundo em constante mudança?
Educação e inovação
ost schools tend to maintain a fairly traditional profile. A French sociologist named François Dubet stated that today's school structures remain stuck in the educational molds of the 19th century (The School of Equality, 2004). While the world is transforming with new cultural repertoires, multiple subjectivities, and an ever-expanding digital environment, schools remain anchored in the logic of the Industrial Revolution — students sit in rows, change tasks every 50 minutes, and are guided by a buzzer at a factory pace. The world has changed, thinkers note, but school has not.
What kind of education really serves this ever-changing world?
Education and innovation
Quando pensamos em uma educação inovadora, quais são as primeiras palavras que nos vem à mente? Tecnologia? Robótica? Inteligência Artificial? Isso tudo sem falar sobre as propostas que não são tão novas assim, embora se mantenham bastante válidas, como metodologias de aula invertida ou projetos como Problem-Based Learning, PBL, (dica: manter a escrita em inglês faz parecer mais inovador ainda).
Como toda discussão sobre inovação, não faltam fórmulas e receitas que se apresentam como disruptivas, mas que muitas vezes ficam limitadas ao modismo metodológico ou tecnológico. Essa situação pode ficar ainda mais complicada quando as grandes empresas e corporações – que não entendem nada de educação – enxergam nas escolas mais um nicho de mercado que pode trazer bons lucros. É aí que a
When we think about innovative education, what are the first words that come to mind? Technology? Robotics? Artificial Intelligence? Not to mention proposals that are not so new, although still very valid, such as flipped classroom methodologies or projects like Problem-Based Learning, PBL (tip: keeping the name in English makes it sound even more innovative).
As every discussion about innovation, there is no shortage of formulas and recipes that present themselves as disruptive, but which are often limited to methodological or technological fads. This situation may become even more complicated when large companies and corporations — which understand nothing about education — see schools as yet another market niche which may bring in
François Dubet - Foto: Astrid di Crollalanza Friedrich Nietzsche
Hannah Arendt
inovação se torna sinônimo de soluções mágicas e lucrativas que eles mesmos oferecem. Trocam-se cadernos por tablets, giz e quadro por lousas digitais, provas impressas por avaliações online de grandes plataformas editoriais. Embora tais recursos possam contribuir para a aprendizagem, também não são essas mudanças que farão com que a educação se torne inovadora e que responda com qualidade aos desafios do século XXI.
Por outro lado, a tradição também tem o seu valor. Hannah Arendt discutiu a importância da tradição na educação principalmente em seu ensaio "A crise na educação", presente no livro "Entre o passado e o futuro" (publicado originalmente em 1961). Para a autora, a educação é o ponto de encontro entre o mundo antigo e aqueles que chegam a ele, ou seja, as novas gerações. Nesse sentido, a tradição tem a função de transmitir às crianças aos jovens o legado cultural, político e científico acumulado pela humanidade, garantindo a continuidade e a estabilidade do mundo. Arendt ressaltou que os adultos, como responsáveis por esse mundo, têm o dever de apresentá-lo e preservá-lo, não para congelá-lo no passado, mas para que os novos possam conhecê-lo e transformá-lo. Assim, a tradição na educação não é um mero apego conservador, mas um compromisso com a responsabilidade de manter vivo o patrimônio comum, permitindo que a inovação se sustente sobre bases sólidas.
Não se trata, portanto, de negar a tradição para abraçar de modo acrítico a inovação, muito menos de negar a inovação em nome da tradição. Mas é possível conciliar duas dimensões que, a princípio, são contraditórias?
A educação jesuíta: tradição e inovação
Friedrich Nietzsche ("Assim falou Zaratustra: um livro para todos e para ninguém". Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011), afirmava haver uma diferença fundamental entre contradição e paradoxo. Para ele, contradição ocorre quando dois enunciados ou ideias se excluem mutuamente segundo as regras da lógica formal. No entanto, para o filósofo alemão do século XIX, o paradoxo é algo distinto à contradição porque pressupõe a coexistência de elementos aparentemente incompatíveis, mas que ao serem compreendidos em um nível mais profundo, revelam uma verdade ou uma perspectiva superior.
good profits. This is where innovation becomes synonymous with the magical and lucrative solutions that they themselves offer. Notebooks being replaced by tablets, chalk and blackboards by digital whiteboards, and printed tests by online assessments from major publishing platforms. Although such resources may contribute to learning, these changes alone shall not make education innovative and enable it to respond effectively to the challenges of the 21st century.
On the other hand, tradition also has its value. Hannah Arendt discussed the importance of tradition in education mainly in her essay "The crisis in education", featured in the book "Between past and future" (originally published in 1961). For the author, education is the meeting point among the ancient world and those who arrive at it, which is, the new generations. In this sense, tradition has the function of transmitting to children and young people the cultural, political, and scientific legacy accumulated by humanity, ensuring the continuity and stability of the world. Arendt emphasized that adults, as those responsible for this world, have a duty to present and preserve it, not to freeze it in the past, but so that new generations may know it and transform it. Thus, tradition in education is not merely conservative attachment, but a commitment to the responsibility of keeping the common heritage alive, allowing innovation to be sustained on solid foundations.
It is not, therefore, a question of rejecting tradition in order to embrace innovation uncritically, neither regarding rejecting innovation in the name of tradition. But is it possible to reconcile two dimensions that, in principle, are contradictory?
Jesuit education: tradition and innovation
Friedrich Nietzsche ("Thus Spoke Zarathustra: A Book for All and None". Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011) claimed that there is a fundamental difference between contradiction and paradox. For him, contradiction occurs when two statements or ideas are mutually exclusive according to the rules of formal logic. However, for the 19th century German philosopher, paradox is distinct from contradiction because it presupposes the coexistence of seemingly incompatible elements, but which, when understood at a deeper level, reveals a higher truth or perspective.
É exatamente nessa perspectiva paradoxal que podemos compreender a relação entre tradição e inovação no âmbito da educação jesuíta. Há uma ponte entre uma e outra dimensão, afinal, “No contexto da pedagogia inaciana, ser tradicional é, paradoxalmente, ser inovador. Isso significa responder continuamente aos desafios de cada época com criatividade e fidelidade aos valores fundantes da missão.” ("Inovação pedagógica: contexto e proposta da rede jesuíta de educação básica", RJ: Rede Jesuíta de Educação, 2024, p.18).
Dessa forma, a tradição não se configura como um peso que imobiliza, mas como um eixo de sentido que orienta o movimento criativo. Na pedagogia inaciana, a herança espiritual e metodológica acumulada ao longo de séculos de prática educativa funciona como matriz interpretativa para ler os sinais dos tempos e intervir na realidade de modo transformador. Inovar, portanto, não é romper com o passado, mas reinterpretá-lo à luz das demandas atuais, mantendo viva a inspiração original. É nesse diálogo constante entre memória e futuro que se constrói uma educação capaz de formar sujeitos críticos, compassivos e comprometidos com a justiça, preparados para atuar com discernimento em um mundo em permanente mudança. Nesse contexto, a inovação educativa se encontra inevitavelmente com a tecnologia, entendida como um dos instrumentos indispensáveis para responder aos desafios contemporâneos. No entanto, sua incorporação não se dá de forma acrítica, meramente utilitarista ou mercadológica, mas a partir de um discernimento que considera tanto seu potencial formativo quanto seus riscos e limites. Como afirmou Carrington, “(...) não é sobre aplicativos, é sobre pedagogia” ("The Padagogy Wheel: it´s not about the apps, it´s about the pedagogy". Teachthought, Feb. 2016).
Na perspectiva inaciana, a tecnologia só adquire sentido pleno quando integrada a práticas pedagógicas que favoreçam o protagonismo dos estudantes, o desenvolvimento do pensamento crítico e a promoção do bem comum. Assim, o uso de recursos digitais, plataformas interativas e ambientes virtuais de aprendizagem é constantemente orientado por critérios éticos e humanistas, garantindo que a inovação tecnológica sirva à formação integral e não apenas à atualização de métodos.
It is precisely from this paradoxical perspective that we can understand the relationship between tradition and innovation in Jesuit education. There is a bridge between the two dimensions, after all, "In the context of Ignatian pedagogy, being traditional is, paradoxically, being innovative. This means continually responding to the challenges of each era with creativity and fidelity to the founding values of the mission." ("Pedagogical innovation: context and proposal of the Jesuit basic education network", RJ: Jesuit Education Network, 2024, p.18).
Thus, tradition is not a burden that immobilizes, but rather an axis of meaning that guides creative movement. In Ignatian pedagogy, the spiritual and methodological heritage accumulated over centuries of educational practice serves as an interpretive matrix for reading the signs of the times and intervening in reality in a transformative way. Innovation, therefore, is not breaking with the past, but reinterpreting it under the light of current demands, keeping the original inspiration alive. It is in this constant dialogue between memory and future that an education capable of forming critical, compassionate individuals committed to justice, prepared to act with discernment in a constantly changing world.
In this context, educational innovation inevitably encounters technology, understood as one of the indispensable tools for responding to contemporary challenges. However, its incorporation does not occur in an uncritical, merely utilitarian, or market-driven manner, but rather based on discernment that considers both its educational potential and its risks and limitations. As Carrington stated, “(...) it's not about apps, it's about pedagogy” ("The Pedagogy Wheel: it's not about the apps, it's about the pedagogy". Teachthought, Feb. 2016).
From an Ignatian perspective, technology only acquires full meaning when integrated into pedagogical practices that favor student leadership, the development of critical thinking, and the promotion of the common good. Thus, the use of digital resources, interactive platforms, and virtual learning environments is constantly guided by ethical and humanistic criteria, ensuring that technological innovation serves integral education and not just the updating of methods.
Como parte da Rede Jesuíta de Educação, no Colégio Nossa Senhora Medianeira, essa discussão é levada a sério. Não há qualquer temor em inovar. Educa-se com a clareza de que a tecnologia não é um fim: “(...) ela precisa ser um meio para alcance de um projeto de sociedade mais justa e inclusiva” ("Inovação pedagógica: contexto e proposta da rede jesuíta de educação básica", RJ: Rede Jesuíta de Educação, 2024, p. 26). Assim, os avanços tecnológicos estão alinhados aos valores inacianos, servindo como ferramentas que potencializam experiências de aprendizagem voltadas à construção de um mundo mais justo e igualitário.
Educar de modo integral, além do diálogo com a tecnologia é, acima de tudo, compreender que a inovação se manifesta na forma como a comunidade escolar constrói vínculos e cuida das relações humanas. Em um tempo marcado pela velocidade das informações e pela fragmentação dos vínculos, a escola reafirma a importância da cura personalis: olhar nos olhos, escutar com atenção e respeitar as individualidades. Essas atitudes, enraizadas na espiritualidade inaciana, respondem às necessidades emocionais e sociais das crianças e adolescentes, preparando-os para viver em uma sociedade plural e complexa. Trata-se de uma inovação que vai além das ferramentas, alcançando a essência do encontro educativo e reconhecendo cada estudante como sujeito único de potencialidades e histórias.
Alexandre Martins é filósofo, historiador e professor de Filosofia e Sociologia da 3ª série do Ensino Médio no Colégio Medianeira. É especialista, mestre e doutor em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Além disso, também é responsável pelo Serviço de Orientação Pedagógica de Inovação e Aprendizagem
Indicações
As part of the Jesuit Education Network, at Colégio Nossa Senhora Medianeira, this discussion is taken seriously. There is no fear of innovation. Education is provided with the clear understanding that technology is not an end in itself: “(...) it must be a means to achieve a more just and inclusive society” ("Pedagogical innovation: context and proposal of the Jesuit basic education network", RJ: Jesuit Education Network, 2024, p. 26). Thus, technological advances are aligned with Ignatian values, serving as tools that enhance learning experiences aimed at building a more just and equal world.
Comprehensive education, beyond dialogue with technology, is above all, understanding that innovation manifests itself in the way the school community builds bonds and cares for human relationships. In a time marked by the speed of information and the fragmentation of bonds, schools reaffirm the importance of cura personalis: looking into the eyes, listening attentively, and respecting individuality. These attitudes, rooted in Ignatian spirituality, respond to the emotional and social needs of children and adolescents, preparing them to live in a pluralistic and complex society. It is an innovation that goes beyond tools, reaching the essence of the educational encounter and recognizing each student as a unique individual with a personal potential and history.
Alexandre Martins is a philosopher, historian, and a professor of Philosophy and Sociology for 11th grade students at Colégio Medianeira. He holds a master's and doctorate in Philosophy from the Pontifical Catholic University of Paraná. In addition, he is also responsible for the Educational Guidance Service for Innovation and Learning at this school.
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Aprender por refração | Johnny C. Go, SJ e Rita J. Atienza | Loyola
Learning through refraction
A pedagogia inaciana: de Pedro Arrupe a Arturo Sosa. In: PEDAGOGIA em tempos incertos. Pedagogia, v. 3. Lisboa: Universidade Católica Editora, 2020. AIgnatian pedagogy: from Pedro Arrupe to Arturo Sosa. In: PEDAGOGY in uncertain times. Pedagogy, v. 3. Lisbon: Catholic University Press, 2020.
LITERARTE: O LIVRO NA ROTINA
DE CRIANÇAS BEM PEQUENAS COMO CAMINHO SENSÍVEL E CRIATIVO
Literarte: introducing books into the routine of very young children as a sensitive and creative approach
Por/by Marcele Martins
Para as crianças bem pequenas, os caminhos da descoberta podem surgir das páginas de um livro. Na jornada do desenvolvimento infantil, cada toque, som, imagem e cheiro é uma porta para o aprendizado. É nesse universo de possibilidades sensoriais que as vivências "LiterArte" propõem uma imersão, inserindo o livro na rotina de crianças bem pequenas não apenas como um objeto, mas como um caminho sensível e criativo para a construção de mundos, de si e do outro a partir do brincar. Ao transformar a leitura em uma vivência que explora as sensorialidades, convidamos os pequenos a um encontro afetuoso com as ilustrações, a arte e as palavras, antes mesmo que elas possam ser decifradas, cultivando um terreno fértil para a imaginação e a expressão em suas múltiplas linguagens.
For very young children, the paths to discovery may arise from the pages of a book. In the journey of child development, every touch, sound, image, and smell is a gateway to learning. It is in this universe of sensory possibilities that “Literarte” experiences offer immersion, introducing books into the routine of very young children not only as objects, but as a sensitive and creative path for building worlds, for themselves, and for others through playing. By transforming reading into an experience that explores the senses, we invite children to an affectionate encounter with illustrations, art, and words, even before they can be deciphered, cultivating fertile ground for imagination and expression in their multiple languages.
Literature as an ally in integral development
A literatura como aliada no desenvolvimento integral
Introduzir livros e atividades literárias na rotina das crianças bem pequenas ajuda a construir uma base sólida para o aprendizado contínuo e o crescimento pessoal.
Compreendendo essa potencialidade, mas também percebendo as inquietações no sentido de pensar ações que realmente fizessem sentido nesse cenário, as vivências LiterArte possibilitam às crianças por meio do brincar, o contato com diferentes tipos de livros e leituras, para que se desenvolva o hábito leitor desde a primeira infância. Assim, cada vivência é cuidadosamente planejada para nutrir as dimensões cognitiva, socioemocional e espiritual-religiosa, assegurando um desenvolvimento integral da criança.
Nesse contexto, o mediador se torna a ponte entre o livro e a criança, um guia que caminha entre os livros ao lado dos nossos pequenos leitores, dando voz ao texto literário, oferecendo diálogo, contato visual, atenção plena e uma escuta atenta que coloca a criança como protagonista, moldando o planejamento de cada vivência para que realmente faça sentido e ressoe com seus anseios e descobertas.
O Brincar de livro: Um Convite Sensível e Criativo na Rotina da Primeira Infância
A criança, com seu olhar desvendador, lê o mundo muito antes de desvendar as palavras, e essa leitura
Introducing books and literary activities into the routine of very young children from an early age helps build a solid foundation for lifelong learning and personal growth.
Understanding this potential, but also recognizing the concerns about devising actions that would really make sense in this scenario, Literarte experiences enable children, through playing, to come into contact with different types of books and reading, so that they develop the habit of reading from early childhood. Thus, each experience is carefully planned to nurture cognitive, socio-emotional, and spiritual-religious dimensions, ensuring the child's integral development.
In this context, the mediator becomes the bridge between the book and the child, a guide which walks among the books and our little readers, giving voice to the literary text, offering dialogue, eye contact, mindfulness, and attentive listening that places the child as the protagonist, shaping the planning of each experience so that it truly makes sense and resonates with their desires and discoveries.
Playing with Books: A Sensitive and Creative Invitation into Early Childhood Routines
Children, with their discerning gaze, read the world long before they learn to read words, and this primordial reading is what feeds the fertile subjective territory of their imagination.
In this sense, reading comprehension goes far beyond
primordial é o que alimenta o fértil território subjetivo da sua imaginação.
Nesse sentido, a compreensão da leitura vai muito além da simples decodificação de símbolos. Conforme Paulo Freire (2000) nos convida a refletir, a leitura:
"... não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da língua escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele."
É a partir desse universo que a criança cria narrativas singulares e constrói sua própria identidade. E neste caminho sensível e criativo, buscamos a inserção do livro na rotina de crianças bem pequenas, a literatura e o brincar revelam-se fontes vitais. O brincar, em particular, surge como uma forma privilegiada pela qual as crianças pequenas se expressam e relação ao texto lido surge o encantamento pelas palavras, recontando e recriando histórias. Juntos, esses elementos oferecem narrativas que nutrem incessantemente o mundo interno, a imaginação e a capacidade infinita da criança de tecer e viver suas próprias tramas.
É possível despertar o interesse e o amor pelos livros nas crianças bem pequenas, em nossas vivências do LiterArte trazemos o livro como protagonista, e por meio dele são oportunizadas experiências que valorizam o brincar, a ludicidade e a interatividade. Criamos ambientes onde os pequenos possam explorar sua criatividade, desenvolver suas habilidades de comunicação e se expressar de maneira livre e divertida. É um convite para que a literatura não seja apenas uma atividade, mas uma vivência contínua e integrada ao cotidiano, nutrindo a imaginação e os sentidos.
the simple decoding of symbols. As Paulo Freire (2000) invites us to reflect, reading:
“... is not limited to the pure decoding of the written word or written language, but anticipates and extends into the understanding of the world. Reading the world precedes reading the word, which is why the latter reading cannot be separated from the continuity of the former one.”
It is from this universe that children create unique narratives and build their own identity. And on this sensitive and creative path, we seek to incorporate books into the routine of very young children, as literature and playing prove to be vital sources. Playing, particularly, emerges as a privileged way for young children to express themselves in relation to the text they read and their enchantment with words, retelling and recreating stories.
Together, these elements offer narratives that incessantly nourish the inner world, imagination, and the infinite ability of children to weave and live their own stories.
It is possible to spark interest and love for books in very young children from an early age, according to the experiences we have had. With Literarte we focus on the book and through it we provide experiences that value playing, fun and interactivity. We create environments where little ones can explore their creativity, develop their communication skills, and express themselves freely and enjoyably. It is an invitation for literature to be not just an activity, but a continuous experience integrated into everyday life, nourishing the imagination and the senses.
Experience confirms that, for very young children, a book is not just a collection of pages and words; it is a gateway to action, exploration, and the creation of
As vivências confirmam que, para a criança bem pequena, o livro não é apenas um conjunto de páginas e palavras, ele é um portal para a ação, à exploração e à criação de sentido em um universo que está em constante desdobramento. O "brincar de livro" transforma a leitura em uma experiência total, onde o corpo, a voz, os sentidos e a imaginação são plenamente conectados tecendo esse caminho sensível e criativo por meio do livro e das histórias.
As materialidades do livro e o despertar dos sentidos
Para as crianças bem pequenas, as materialidades do livro representam um ponto de partida fundamental para a experiência leitora. Elas englobam todos os aspectos físicos e sensoriais que convidam à interação, transformando o livro em um estímulo vivo para um mundo de descobertas e possibilidades.
Elementos como o formato e tamanho do livro, o tipo de capa e encadernação, a qualidade do papel e da impressão, e o estilo das ilustrações e design se tornam um chamado ao toque, à descoberta e à manipulação, convidando os pequenos a explorar com todos os seus sentidos.
Esses aspectos materiais – incluindo texturas táteis e elementos interativos (como abas e pop-ups), são cruciais para criar uma experiência rica e envolvente.
A cor vibrante de uma ilustração, a rugosidade de uma página sensorial ou o som de um papel amassado não são apenas detalhes, são informações valiosas que se integram à narrativa, ativando a visão, o tato e a audição. A legibilidade e a disposição do texto, com o tamanho das letras adequado, são pensadas para facilitar essa interação, mesmo antes da decodificação formal das palavras.
meaning in a universe that is constantly unfolding. “Playing with books” transforms reading into a total experience, where the body, voice, senses, and imagination are fully connected, weaving this sensitive and creative path through books and stories.
The materiality of books and the awakening of the senses
For very young children, the physical aspects of a book represent a fundamental starting point for the reading experience. They encompass all the physical and sensorial aspects that invite to interaction, transforming the book into a living stimulus for a world of discoveries and possibilities.
Elements such as the shape and size of the book, the type of cover and binding, the quality of the paper and printing, and the style of the illustrations and design become a call to touch, discover,y and manipulation, inviting little ones to explore with all their senses.
These material aspects – including tactile textures and interactive elements (such as tabs and pop-ups), are crucial to creating a rich and engaging experience. These material aspects—including tactile textures and interactive elements (such as tabs and pop-ups)—are crucial to creating a rich and engaging experience.
The vibrant color of an illustration, the roughness of a sensory page, or the sound of crumpled paper are not just details; they are valuable pieces of information that integrate into the narrative, activating sight, touch, and hearing. The readability and layout of the text, with the appropriate font size, are designed to facilitate this interaction, even before the formal decoding of words.
" I like the drawings in the book because they are colorful and move."
Lucas, 3 years old.
"Eu gosto dos desenhos do livro, porque eles são coloridos e se mexem."
(Lucas, 3 anos)
Em uma de nossas vivências, Lucas ilustrou perfeitamente essa conexão sensorial e visual. A percepção de que "eles se mexem" revela a capacidade de atribuir vida e movimento às imagens estáticas, transpondo o bidimensional para uma experiência dinâmica e interativa. O livro, em suas cores e formas, é um estímulo constante para a visão, e a possibilidade de "mexer" com ele (virar páginas, levantar abas, sentir texturas) engaja o tato e a coordenação motora fina.
Livro é objeto de manipulação. As crianças bem pequenas precisam explorar!
A formação do pequeno leitor passa, também, pelo processo de perceber que os livros podem ser livremente explorados, e que é natural que ocasionalmente sejam "danificados". Para as crianças bem pequenas, a experimentação não se limita aos livros cartonados ou de tecido. Todos os tipos de livros podem ser utilizados, pois elas precisam usar as mãos e o corpo em sua totalidade. Precisamos ofertar títulos que tragam uma qualidade literária, independente do material e pensar que a criança só vai conseguir testar a intensidade de sua força se tiver acesso a uma variedade de materiais para essa exploração.
Além disso, um design inclusivo assegura que a experiência seja acessível aos pequenos leitores, considerando diversas necessidades e habilidades, buscando eliminar barreiras, garantindo que cada "pequeno leitor" possa desfrutar plenamente do
In one of our experiences, Lucas perfectly illustrated this sensory and visual connection. The perception that “they move” reveals the ability to attribute life and movement to static images, transposing the twodimensional into a dynamic and interactive experience. The book, with its colors and shapes, is a constant stimulus for vision, and the possibility of “interacting” with it (turning pages, lifting flaps, feeling textures) engages touch and fine motor skills.
Books are objects to be handled. Very young children need to explore them!
The development of young readers also involves the process of realizing that books can be freely explored, and that it is natural for them to occasionally be “damaged.” For very young children, experimentation is not limited to board books or fabric books. All types of books can be used, as they need to use their hands and bodies to their fullest. We need to offer titles that have literary quality, regardless the material, and remembering that children will only be able to test the intensity of their strength if they have access to a variety of materials for this exploration.
In addition, an inclusive design ensures that the experience is accessible to young readers, taking into account different needs and abilities, seeking to eliminate barriers and ensuring that every “young reader” can fully enjoy contact with the stories. Together, all these elements transform the book into an object of multisensory discovery, essential for the development of language, imagination, and cognitive skills. It is through this material richness that Literarte promotes the inclusion of books in the routine of very
contato com as histórias. Juntos, todos esses elementos transformam o livro em um objeto de descoberta multissensorial, essencial para o desenvolvimento da linguagem, imaginação e habilidades cognitivas. É por meio dessa riqueza material que o LiterArte promove a inserção do livro na rotina das crianças bem pequenas, pavimentando um caminho sensível e criativo de conexão com as histórias e com o mundo.
Entre sons e sensações: a voz da Literatura para crianças bem pequenas
A literatura na primeira infância é uma proposição aos sentidos, um mergulho em experiências que lapidam a percepção e abrem caminhos para a imaginação. O trabalho com o livro se aproveita dessa fase em que cada toque, cheiro e textura são descobertas. Fantoches e dedoches dão vida aos personagens, enquanto a narração com diferentes vozes, ritmos e sotaques os torna ainda mais reais e convidativos, engajando não só a audição, mas também a imaginação tátil e visual da criança.
A oralidade para as crianças bem pequenas é lapidada a cada som, a cada palavra repetida. A imitação e a repetição são vias poderosas para o desenvolvimento da linguagem, e a literatura oferece um terreno fértil para isso.
No contexto de imersão sensorial, a fala de Théo ressoa com uma clareza encantadora:
"Vai ter cházinho com livro? Eu gosto de chá, do lobo e do livro."
(Théo, 2 anos)
Durante nossas vivências no Infantil 2, com os
young children, paving a sensitive and creative path of connection with stories and the world.
Between sounds and sensations: The voice of literature for very young children
Literature in early childhood is a proposition to the senses, a dive into experiences that hone perception and open paths for the imagination. Working with books takes advantage of this phase in which every touch, smell, and texture is a discovery. Puppets and finger puppets bring the characters to life, while narration with different voices, rhythms, and accents makes them even more real and inviting, engaging not only the child's hearing but also their tactile and visual imagination.
For very young children, oral language is refined with every sound, every repeated word. Imitation and repetition are powerful tools for language development, and literature provides fertile ground for this.
In the context of sensoral immersion, Théo's speech resonates with enchanting clarity:
"Am I going to have tea with my book? I like tea, wolves and books.”
Théo, 2 years old.
During our experiences in Infant 2, with literary teas and classic tales, Théo's seemingly simple speech is loaded with connections: he associates tea with the book and the character (the wolf from the tales of “Little Red Riding Hood and The Three Little Pigs”), demonstrating a multifaceted understanding of the experience. This ability to associate elements of the story with
chás literários e os contos clássicos, a fala do Théo aparentemente simples, é carregada de conexões: ele associa o chá ao livro e ao personagem (o lobo dos contos da “Chapeuzinho Vermelho e Os Três Porquinhos”), demonstrando uma compreensão multifacetada da experiência. Essa capacidade de associar elementos da história com vivências sensoriais e personagens é um indicativo do desenvolvimento da sua rede de significados.
Na trilha das associações, da oralidade e da riqueza sonora que a literatura proporciona, a fala de Isadora, ecoa o deleite em reproduzir os sons que dão vida às histórias, evidenciando como a imitação é um poderoso caminho de aprendizagem e participação:
“O galo faz cócócó, bem cedinho!”
(Isadora, 2 anos)
A música e os efeitos sonoros, feitos com a voz ou com objetos que simulam passos, batidas ou ruídos da natureza, criam uma atmosfera imersiva. A utilização de onomatopeias – o "Mééé!" do bode, o "Quá-quá!" da pata – como visto nas vivências com o livro "Fogo no Céu", de Mary França, transforma a leitura em uma brincadeira de sons, estimulando à participação oral das crianças bem pequenas, que adoram repetir. Essa repetição não é apenas um eco, é uma tentativa ativa de vocalização e um passo fundamental na aquisição fonológica e lexical.
Da imaginação à criatividade: Construindo mundos com histórias
A literatura infantil alimenta a imaginação de forma singular, abrindo portais para universos inexplorados na mente da criança. Mais do que simples enredos, personagens e cenários, os livros oferecem uma rica matéria-prima para que os pequenos criem suas próprias narrativas internas e externas. O livro se transforma em um catalisador: ele é o ponto de partida para o faz de conta que ganha vida, para a dramatização espontânea que extravasa emoções, e para a criação de novos e surpreendentes sentidos, onde a criatividade infantil, tece tramas que expandem a compreensão do mundo.
"Estou sentindo cheiro de porco-espinho. É o cheiro de papelão que ele comeu ontem".
(Isabela, de 4 anos)
sensory experiences and characters is indicative of the development of his network of meanings.
Following the trail of associations, oral tradition, and the rich sounds that literature provides, Isadora's speech echoes the delight in reproducing the sounds that bring stories to life, highlighting how imitation is a powerful path to learning and participation:
“The rooster crows cock-a-doodle-doo very early in the morning.”
Isadora, 2 years old.
The music and sound effects, created with voices or objects that simulate footsteps, beats, or nature sounds, create an immersive atmosphere. A The use of onomatopoeia — the “Baa!” of the goat, the “Quack!” of the duck — as seen in experiences with Mary França's book Fogo no Céu (Fire in the Sky), transforms reading into a game of sounds, encouraging oral participation from very young children, who love to repeat. This repetition is not just an echo, it is an active attempt at vocalization and a fundamental step in phonological and lexical acquisition.
From imagination to creativity: Building worlds with stories
Children's literature feeds the imagination in a unique way, opening doors to unexplored worlds in the child's mind. More than just plots, characters, and settings, books offer rich raw material for little ones to create their own internal and external narratives. The book becomes a catalyst: it is the starting point for make-believe that comes to life, for spontaneous dramatization that overflows with emotions, and for the creation of new and surprising meanings, where children's creativity weaves plots that expand their understanding of the world.
"I am smelling a porcupine. It's the smell of the cardboard he ate yesterday."
Isabela, 4 years old.
Isabela's speech, based on Silvana de Meneses' book “Téo quer um abraço” (Téo wants to be hugged), transports us to a universe where imagination, creativity, and sensoriality intertwine. She not only noticed an unusual smell, but also created a playful justification
A fala da Isabela, a partir do livro "Téo quer um abraço" de Silvana de Meneses, nos transporta para um universo onde a imaginação, a criatividade e a sensorialidade se entrelaçam. Ela não só percebeu um cheiro incomum, mas criou uma justificativa lúdica e totalmente coerente com a narrativa do livro, mostrando a capacidade de atribuir sentidos e de tecer histórias a partir de detalhes. O livro, nesse contexto, transcende sua forma física abrindo caminho para sinestesia e o pensamento criativo, estimulando a criança a ir além do que está posto e a construir seu próprio universo particular de significados.
O prazer da leitura e a construção do leitor afetivo
O principal propósito das nossas vivências LiterArte é despertar o interesse e o amor pelos livros nas crianças desde cedo. Essa paixão nasce não da imposição, mas das experiências prazerosas e da associação positiva com a leitura. O "brincar de livro", enquanto caminho sensível e criativo para as crianças bem pequenas, tem se mostrado uma via essencial para a integração entre o afeto, a ludicidade e a construção ativa de sentidos, impulsionada pelo contato com o livro e suas infinitas possibilidades a partir do brincar.
"Profe Má, hoje vamos brincar de livro?"
(Gabriela, 3 anos)
A pergunta de Gabriela é a confirmação mais emocionante de que o nosso propósito está sendo alcançado. Essa fala expressa não só o carinho e a confiança estabelecidos ("Profe Má"), mas também a associação imediata entre o livro e a atividade mais prazerosa para ela: o brincar. O livro deixou de ser um objeto estranho para se tornar um amigo, um parceiro de descobertas, de aventuras esperadas e celebradas. "Os dinossauros gostam de livros, eu também gosto muito".
(João, 3 anos)
A potência da identificação na fala do João, após conhecer o livro "Parque dos Dinossauros", de Dipacho e Juan Camilo Mayorga. Ele se reconhece na figura do dinossauro leitor, sentindo-se parte de um universo onde o hábito de ler é compartilhado até mesmo por criaturas gigantes e fantásticas. Essa identificação é crucial para a formação de um leitor que se vê e se projeta nas histórias.
that was totally consistent with the book's narrative, demonstrating her ability to attribute meaning and weave stories from details. In this context, the book transcends its physical form, paving the way for synesthesia and creative thinking, encouraging children to go beyond what is presented and building their own particular universe of meanings.
The pleasure of reading and the development of the affective reader
The main purpose of our Literarte experiences is awakening children's interest and love for books from an early age. This passion is born not from imposition, but from pleasurable experiences and positive associations with reading. “Playing with books,” as a sensitive and creative path for very young children, has proven to be an essential way to integrate affection, playfulness, and the active construction of meaning, driven by contact with books and their infinite possibilities through playing.
"Teacher Má, let’s play with books?"
Gabriela, 3 years old.
Gabriela's question is the most exciting confirmation that our purpose is being achieved. This statement shows not only the affection and trust established (“Teacher Má”), but also the immediate association between the book and the most enjoyable activity for her: playing. The book is no longer a strange object, but has become a friend, a partner in discoveries, in expected and celebrated adventures.
"Dinosaurs like books, and I like them a lot, too."
João, 3 years old.
The power of identification in João's speech, after reading the book “Parque dos Dinossauros” (Dinosaur Park), by Dipacho and Juan Camilo Mayorga. It recognizes itself in the figure of the reading dinosaur, feeling part of a universe where the habit of reading is shared even by giant and fantastic creatures. This identification is crucial for the formation of a reader who sees and projects himself into stories.
The web of meanings woven by Literarte
Through our experiences at Literarte, it is clear that introducing books into the daily routine of very young
A teia de sentidos tecida pelo LiterArte
Por meio de nossas vivências LiterArte, é possível evidenciar que a inserção do livro na rotina de crianças bem pequenas não é apenas uma estratégia pedagógica, mas um caminho sensível e criativo que nutre a alma, a mente e o coração.
É um espetáculo diário observar os pequenos corpos se curvando curiosos, os dedinhos ávidos percorrendo as páginas, e os sorrisos que se abrem, transbordando uma alegria genuína ao segurarem o livro em suas mãozinhas curiosas. Nesses instantes, que são verdadeiros encontros, a literatura se revela em sua potência máxima, tocando cada criança de maneira sensível e particular.
Testemunhamos o brilho nos olhinhos que, em identificação com os personagens, se iluminam e inspiram gestos de imitação, mostrando que a história ecoa para além das palavras. Percebemos a narrativa sendo recontada no jeitinho singular de cada um, ou os dedinhos correndo pelas letras, em um "ler" intuitivo que antecede a decodificação. Vemos a imaginação desabrochar em um desenho de observação nascido de uma ilustração, onde a criança recria e personaliza o que viu.
As falas de Lucas, Théo, Isadora, Isabela, Gabriela e João são mais do que citações; são evidências vibrantes de que o "brincar de livro" é, para a primeira infância, uma via genuína para a aquisição das diversas linguagens, para a expansão da criatividade, a construção de laços afetivos e para o despertar de um amor duradouro pelo livro.
Cada uma dessas manifestações é um fio na grande teia sensível e criativa que as vivências LiterArte se propõem a tecer, promovendo a inserção do livro na rotina de crianças bem pequenas como um caminho fértil e essencial. É a constatação de que, nesse universo de afetos e descobertas, o livro não é apenas um objeto, ele é a porta para um mundo de emoções, um convite à expressão e a certeza de que a poesia da leitura se instala e floresce no coração de cada uma de nossas crianças.
Os livros devem estar à disposição das crianças assim como os brinquedos. O acesso deve ser ilimitado, permitindo que ela encontre neles uma imensidão
children is not just a pedagogical strategy, but a sensitive and creative way to nourish the soul, mind, and heart.
It is a daily spectacle watching the little bodies bending over curiously, their eager little fingers running across the pages, and their smiles breaking out, overflowing with genuine joy as they hold the book in their curious little hands. In these moments, which are true encounters, literature reveals itself in its full power, touching each child in a sensitive and particular way.
We witness the sparkle in their little eyes as they identify themselves with the characters, lighting up and inspiring gestures of imitation, showing that the story echoes beyond words. We see the narrative being retold in each child's unique way, or their little fingers running over the letters in an intuitive “reading” that precedes decoding. We see imagination blossom in an observational drawing born from an illustration, where the child recreates and personalizes what they have seen. Lucas, Théo, Isadora, Isabela, Gabriela, and João's speeches are more than just quotes; they are vibrant evidence that “playing with books” is, for early childhood, a genuine path to acquiring different languages, expanding creativity, building emotional bonds, and awakening a lasting love for books.
Each of these manifestations is a thread in the great sensitive and creative web that Literarte experiences aim to weave, promoting the inclusion of books in the routine of very young children as a fertile and essential path. It is the realization that, in this universe of affection and discovery, books are not just objects, they are gateways to a world of emotions, an invitation to expression and the certainty that the poetry of reading takes root and flourishes in the hearts of each of our children.
Books should be available to children just like toys. Access should be unlimited, allowing them to find a wealth of possibilities in them, where they can weave meanings from their experiences and thus relate reading about the world to reading words, opening a path to learning based on the freedom to handle and playing.
Let’s play with books?
de possibilidades, onde vai tecer significados a partir de suas experiências e, assim, relacionar a leitura de mundo com a das palavras, abrindo um caminho para sua aprendizagem a partir da liberdade de manusear e brincar.
Vamos brincar de livro?
Martins é pedagoga, pós-graduada em Psicopedagogia (UNITEC), Leitura e Literatura Infantil (UNINA) e Biblioterapia e Mediação de Leitura (UNOCHAPECÓ). Escreveu dois livros infantis, "Os Contornos de Nuv" e "A Dança do Paraná". Também é autora do capítulo “Biblioterapia”, do livro "NARRATIVAS TERAPÊUTICAS - Práticas e perspectivas da Biblioterapia". Ela também é engajada em trabalhos voluntários, através da arte da palhaçaria. Atualmente, é professora de Literatura Infantil na Educação Infantil e no Ensino Fundamental 1 do Colégio Medianeira.
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Indicações
As mais belas coisas do mundo | Valter Hugo Mãe | Editora Biblioteca Azul
Como em uma reunião de recortes de sua vida, um neto reconstitui as memórias que guarda do avô, seus ensinamentos e a maneira como ele provocava sua curiosidade na investigação dos sentimentos das pessoas, como um detetive de interiores. Este é um pequeno conto de Valter Hugo Mãe que, a partir da perspectiva infantil, examina o que seriam as mais belas coisas do mundo.
Marcele
FORMANDO SERES HUMANOS OU USUÁRIOS DE PLATAFORMAS? A ESCOLA FRENTE À CULTURA DO ALGORITMO
Por Claudia Alaminos e Ana Claudia Marini
Nos últimos anos, famílias, educadores e pesquisadores ao redor do mundo têm refletido sobre os efeitos que o uso precoce e excessivo de tecnologia pode estar provocando na aprendizagem, na convivência e no bem-estar de crianças e adolescentes. Segundo o psicólogo social Jonathan Haidt, autor de A Geração Ansiosa, estamos diante de uma transformação silenciosa nas escolas, marcada pelo aumento das dificuldades de atenção, leitura e interação social, especialmente após a popularização dos smartphones e das redes sociais.
Desde meados da década de 2010, dados de diversas avaliações educacionais internacionais apontam uma tendência preocupante: estudantes que enfrentam maiores dificuldades vêm apresentando quedas ainda mais acentuadas, enquanto aqueles com desempenho mais elevado permanecem estáveis ou em leve ascensão. A consequência? Um aumento da desigualdade interna nos sistemas de ensino: cresce a distância entre os que conseguem avançar e os que ficam para trás.
Avaliações amplamente reconhecidas, como o PISA (Programa Internacional da OCDE), o NAEP (nos EUA) e o TIMSS, confirmam esse padrão. Em matemática, leitura e ciências, a distância entre estudantes nos níveis mais altos e os nos níveis mais baixos de desempenho aumentou significativamente na última década. Não se trata de uma desigualdade entre grupos raciais, de gênero ou de renda. O que está crescendo é a desigualdade dentro
de cada grupo - uma mudança estrutural silenciosa, mas profunda.
A pandemia de COVID-19 agravou esse cenário, mas não foi o seu ponto de partida. O declínio em diversos indicadores educacionais teve início antes, por volta de 2012 a 2015. E os fatores apontados por estudiosos como Jonathan Haidt, Jean Twenge e pesquisadores do Center for Humane Technology (como Tristan Harris) têm em comum um ponto de alerta: o uso excessivo e precoce de tecnologias digitais, tanto dentro quanto fora da sala de aula.
A promessa de que computadores e tablets democratizariam o acesso ao conhecimento não se concretizou como o esperado. Pelo contrário: o excesso de estímulos, a dificuldade de concentração e a substituição de práticas fundamentais de alfabetização e escrita por recursos automatizados parecem estar afetando especialmente os estudantes mais vulneráveis.
Educadores, psicopedagogos e fonoaudiólogos escolares têm alertado que as ferramentas tecnológicas vêm substituindo habilidades antes praticadas: os alunos digitam em vez de escrever, escutam em vez de ler, e isso tem um custo para o desenvolvimento cognitivo.
O que esse cenário nos revela? Que a desigualdade educacional não se combate apenas com acesso à tecnologia, mas também com intencionalidade. Com políticas pedagógicas que olhem para os estudantes mais vulneráveis, oferecendo tempo, presença, recursos humanos,
metodologias adequadas e relações significativas.
A distância crescente entre os extremos de desempenho conhecida como “lacuna alta-baixa” não é apenas um indicador técnico. É o reflexo de um sistema que deixou de proteger justamente quem mais precisava. E, embora muitos dados venham de fora do Brasil, o alerta é global. E urgente.
Essa mesma preocupação foi levantada pelo psicólogo social Jonathan Haidt, que esteve no Brasil em maio de 2025, durante o Congresso Socioemocional LIV, no Rio de Janeiro. Segundo ele, o uso precoce e excessivo de celulares e redes sociais está diretamente relacionado ao aumento de ansiedade, depressão e dificuldades de aprendizagem em adolescentes, inclusive no Brasil, que segue a tendência de países como Estados Unidos e Austrália, com poucos anos de defasagem.
Haidt defende que crianças não recebam celulares antes dos 14 anos e que só ingressem em redes sociais após os 16. Ele chama atenção para o impacto diferenciado entre os sexos: meninas são mais afetadas por comparação social, busca de perfeição e exposição à estética digital; meninos, por outro lado, ficam presos ao ciclo de dopamina de jogos e pornografia, o que prejudica seu desenvolvimento emocional e habilidades sociais.
No campo da educação, o psicólogo alerta para o que chama de “declínio cognitivo associado às telas”. Ele afirma que a queda no
rendimento escolar não é apenas consequência da pandemia, mas do tempo excessivo em frente às telas e da distração constante, que afetam diretamente a capacidade de leitura, escrita, atenção e profundidade de pensamento.
No Brasil, movimentos como o Desconecta têm crescido justamente como resposta a essa realidade. A proposta é simples, mas potente: adiar o uso de smartphones até os 14 anos e o acesso a redes sociais até os 16, promovendo um letramento digital que envolva tanto pais quanto filhos, sempre com base na ciência e na escuta ativa.
No Colégio Medianeira, essa iniciativa ganhou força em maio de 2025. A partir da escuta atenta dos pais e do apoio institucional da escola, nasceu um grupo engajado de famílias preocupadas com o bem-estar dos filhos. A proposta foi unir esforços por um ambiente mais saudável, onde nenhuma criança se
sinta “a única sem celular” e os pais possam caminhar juntos, trocando experiências, limites e estratégias. Desde então, encontros, rodas de conversa e uma campanha de letramento digital vêm ajudando a construir essa nova narrativa
“Ao me aprofundar nesse tema, ficou claro para mim que outras famílias também precisavam ter acesso a essas informações. Não fazia sentido seguir sozinha”, conta Ana Claudia Marini, mãe de três filhos e representante do Movimento Desconecta no Colégio Medianeira.
“Acredito no poder das redes de apoio — e foi assim, em comunidade, que o Movimento Desconecta ganhou força no Colégio Medianeira.”
“Adolescente não pode ter privacidade na internet.”, afirma Claudia Alaminos, educadora parental e embaixadora do Movimento Desconecta.
“A internet não é um quarto trancado. É um espaço público, com riscos reais. Proteger é estar junto, orientar e supervisionar — e isso não tem nada a ver com invadir ou desrespeitar.”
“Não se trata de demonizar a tecnologia, mas de dar tempo ao tempo. De permitir que o cérebro amadureça antes de expor crianças a ambientes que demandam autocontrole emocional, discernimento e segurança que elas ainda não têm.”
O Movimento Desconecta tem crescido justamente por oferecer caminhos possíveis. E mais do que isso: por convidar os pais a caminharem juntos. Porque o verdadeiro desafio não é apenas proteger os filhos do mundo digital, mas construir uma cultura em que essa proteção seja compartilhada e validada pela comunidade.
Afinal, proteger a infância não é tarefa solitária. É missão de uma
aldeia. E talvez estejamos, enfim, encontrando os caminhos possíveis para um uso mais consciente da tecnologia, que respeite o tempo do amadurecimento e preserve o que há de mais precioso: a saúde mental, os vínculos afetivos e o prazer de aprender.
A proposta do Movimento Desconecta encontra eco na missão da Rede Jesuíta de Educação e na proposta de formação integral do Colégio Medianeira. Ao promover o diálogo entre escola e famílias em torno do uso consciente da tecnologia, essa iniciativa fortalece uma Cultura do Cuidado e contribui para formar sujeitos integrais, com esperança, autonomia e responsabilidade, preparados para cuidar de si, do outro e do mundo.
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Ana Claudia Marini é arquiteta e empreendedora, com mais de 25 anos de atuação em projetos residenciais e de interiores. Mãe de três filhos e fundadora do grupo Para Elas Networking, voltado a mulheres empreendedoras, lidera a implementação do Movimento Desconecta no Colégio Medianeira, onde desenvolve ações junto às famílias e à escola para promover o uso consciente da tecnologia na infância e adolescência.
Claudia Alaminos é fonoaudióloga pela USP, psicopedagoga e mestre em Psicologia e Educação pela mesma universidade. É pós-graduada em Educação Parental e Inteligência Emocional, com atuação como educadora parental e consultora em projetos de bem-estar digital e cultura escolar. Embaixadora do Movimento Desconecta, é palestrante em escolas e empresas de todo o país, e já atendeu mais de mil famílias de adolescentes.
Indicações
A geração ansiosa: como a infância hiperconectada está causando uma epidemia de transtornos mentais | Jonathan Haidt | Companhia das Letras
O autor demonstra como a “infância baseada no brincar” entrou em declínio na década de 1980 e foi substituída pela “infância baseada no celular”, acompanhada por uma hiperconectividade que alterou o desenvolvimento social e neurológico dos jovens e tem causado privação de sono, privação social, fragmentação da atenção e vício. Ele também examina por que as redes sociais prejudicam mais as meninas e os motivos que levam os meninos a migrar do mundo real para o virtual, com consequências desastrosas para eles e as pessoas a seu redor.
Foto: Elis Dolinski
PAULO VÍTOLA: UMA VIDA
(QUE SEGUE) BEM VIVIDA
Por Ketilyn Castro de Almeida
Quantas vidas cabem dentro de uma só? Para o Sempre-aluno Paulo Vitola, são muitas. Contar todas as suas histórias de uma vez seria impossível. É preciso fazer um recorte e, inevitavelmente, deixar muito de fora. Esta introdução é também um aviso: se você está ciente e escolheu continuar, sirva-se de uma xícara de café e acomode-se. Lá vem história.
O ano é 1957, um grupo de estudantes, apenas meninos, de batina vermelha e sobrepeliz branca, canta em coral na capela do recém-inaugurado Colégio Medianeira, acompanhado pelo som do harmônio de fole da Irmã Maria La Sallete. Esse é o retrato do primeiro ano de funcionamento do Medianeira, e o Paulo está na foto. A chamada turma pioneira contava com quase 50 estudantes em seu início, sob a direção do Padre Oswaldo Gomes, S.J. Desde então, já se fazia presente o propósito que marcaria a identidade do Colégio: formar cidadãos competentes, comprometidos consigo, com o outro e com o mundo.
Para nossa conversa, no Palácio Belvedere, sede da Academia Paranaense de Letras, da qual Paulo é o atual presidente, ele trouxe com orgulho seu boletim mensal do 4º ano. Entre estrelas coloridas e uma men-
sagem de parabéns, havia a média 9,7. Mas além das boas notas, ele compartilhou qual foi o maior ensinamento que recebeu do Colégio: “o Medianeira me ensinou a aprender”. Me parece que entre as aspirações mais profundas de educadores, daquelas que só se ousa esperançar, ensinar a aprender segue no topo da lista.
Naquela época, após o ginásio, que se estendia até o 8º ano, já que o 9º nem era imaginado, os estudantes escolhiam entre duas opções de Curso Colegial, equivalente ao atual Ensino Médio. Para quem se inclinava às ciências humanas, como filosofia, história e línguas clássicas e modernas, o Curso Clássico era o caminho natural. Já para os estudantes voltados às ciências exatas e biológicas, como matemática, física, química e biologia, a opção era o Curso Científico.
Ainda novo, nosso Sempre-aluno se encontrou no mundo mágico das palavras. No Medianeira, percebeu ter um dom para a escrita, e assim seu caminho ficou traçado para o Clássico, diferente da maioria de seus colegas que seguia para o Científico. Por isso, ele teve aulas particulares já que era o único ou um dos poucos matriculados nessa modalidade.
“Eu sempre era escolhido para fazer discursos em festividades. Representei o Medianeira em diversas opor-
tunidades, falando por todos os estudantes”, lembra. Foi também pelo compromisso com a representatividade que Vítola ingressou no grêmio estudantil, que carregava o nome do fundador do Colégio, Padre Oswaldo Gomes, S.J. “Era um período muito produtivo de convívio, promoção cultural e política estudantil. Embora estivéssemos em 1964, sem liberdade plena de expressão, as artes tiveram papel importante de resistência, e foi aí que entrei no mundo artístico e decidi fazer música”, recorda.
Não satisfeito em representar apenas um grupo de estudantes, Paulo também levou a voz do Paraná, participando de três festivais nacionais de música ao lado de Palminor Ferreira, o “Lápis”: o Brasil Canta no Rio, o Festival Internacional da Canção e o Festival de Músicas de Carnaval da Rede Tupi de Televisão. Curitibano raiz, filho de pais curitibanos, viu a cidade crescer enquanto crescia com ela.
É verdade que todos os dias vivemos acontecimentos que, mais tarde, se tornarão história e, muitas
vezes, nem nos damos conta disso. Testemunhamos mudanças, inovações e até alguns retrocessos, diga-se de passagem. Mas parece que Paulo atravessou a história de forma mais intensa. Viu Curitiba crescer de 450 mil para mais de 1,8 milhão de habitantes, acompanhou a transformação de uma estrada de terra batida na atual Linha Verde e, enquanto conquistava sua formação com honrarias, compôs músicas sobre a cidade e para a cidade que tanto ama.
Cursou Direito por quase três anos, mas logo percebeu que não era seu caminho. Já encantado pelo trabalho na televisão, começou a usar sua habilidade com as palavras para escrever roteiros. Foi assim que a comunicação entrou em sua vida e permaneceu. “O Medianeira foi meu curso superior. Experienciei muito dentro do Colégio, o que me possibilitou aprender comunicação enquanto trabalhava”, comentou.
O Paulo publicitário
Na TV, atuou como redator, produtor, diretor e roteirista, conquistando uma visão ampla do fazer
comunicação. No início dos anos 1970, aceitou o convite para se tornar um dos sócios e fundar a agência P.A.Z., marcando o início de sua trajetória na publicidade. Naquele período, o mercado brasileiro ainda engatinhava e buscava referências nos Estados Unidos e na Inglaterra, mas os profissionais logo perceberam que os padrões estrangeiros não se aplicavam ao Brasil. Paulo recorda que foi a partir das ideias inovadoras da agência DPZ que o mercado nacional começou a criar suas próprias métricas. Desse período veio também a bagagem que mais tarde se transformaria no livro “100 Anos de Criatividade: Propaganda Paranaense”, lançado por Vítola em 2021.
Na Publicidade, ele encontrou outro Paulo, o Leminski, o escritor paranaense homenageado na edição de 2025 na Feira Literária Internacional de Paraty (FLIP). Vítola afirma que Leminski elevou a qualidade do trabalho publicitário, trouxe referências literárias como Umberto Eco e expandiu os limites do comum. “Ele era uma usina não só de criatividade, mas de informação. Quando foi para o Seminário de São Bento em São Paulo, com 12 anos, leu as obras mais importantes da biblioteca local. Leminski tinha memória quase fotográfica, citava trechos inteiros como se estivesse lendo,
podia falar sobre qualquer assunto a qualquer hora, estava sempre preparado, era a própria inteligência artificial. Foi um privilégio trabalhar com ele. Por isso que eu digo que Deus caprichou, quando eu nasci ele disse: você vai conhecer umas pessoas legais”, conta.
Em cerca de 50 anos de atuação, Paulo Vítola conquistou mais de cem prêmios em concursos regionais e nacionais de propaganda. Além de fundar sua própria agência, a PauloVitola Scriptorium LTDA, também foi Secretário Municipal de Comunicação Social, Diretor-Presidente da Rádio e Televisão Educativa do Paraná e assessor de comunicação do Ministério da Agricultura.
O Paulo compositor e escritor
“As mocinhas da cidade são bonitas e dançam bem”, se você leu de forma cantada podemos continuar conversando. Porém, se você não sabe do que estou falando, talvez não tenha idade para ler este texto.
A famosa canção de Nhô Belarmino e Nhá Gabriela fez sucesso na voz de diversos cantores e também de não cantores, em festas de família e em roda de amigos, virou uma espécie de patrimônio cultural. A dupla paranaense foi homenageada por Paulo Vítola e Marinho Galera, parceiros de longa data, no álbum "Cidade da Gente".
Os paranaenses Belarmino e Gabriela gravaram a música, enquanto Paulo e Marinho fizeram o coro. O trabalho rendeu um álbum duplo de LPs, que depois foi modernizado para um CD (eu avisei que nem todos teriam idade para compreender este texto). Paulo conta que escu-
tava a dupla no rádio quando era criança. Acho que podemos dizer que foi mais um desses encontros, ou melhor, presentes divinos.
A carreira de Vítola como compositor começou cedo, ainda quando estudava no Colégio Medianeira. Um dos seus primeiros trabalhos teve tom carnavalesco, ele escreveu o samba-enredo para a “Não agite”. A escola de samba fundada em 1948 era ligada ao Coritiba Foot Ball Club e chegou a ser hexacampeã do carnaval curitibano. Ao tocar na polêmica de que “Curitiba não tem carnaval”, Vítola sorri e rebate: “a cidade não conta com o orçamento do carnaval carioca ou paulista, nem faz parte da sua composição etnográfica, mas temos festa sim.
E o verdadeiro brilho do carnaval curitibano está nos bloquinhos de rua, o que há de mais popular e genuíno”.
Seguimos adentrando em assuntos polêmicos, dessa vez: o futebol. Paulo é coxa-branca, ou pelo menos era, lembra do seu entusiasmo em assistir os jogos de domingo, mas conta que era diferente, o fute -
bol já não ocupa mais um lugar de destaque em sua vida.
Na cena musical paranaense, a presença de Vítola ganhou ainda mais força por meio da parceria com Marinho Gallera, da qual nasceram discos, shows e o marcante álbum “Onze Cantos”. Suas músicas ultrapassaram os palcos e passaram a integrar espetáculos e trilhas sonoras, ampliando seu alcance cultural.
Nosso Sempre-aluno criou canções para peças teatrais, como “Paraná, Terra de Todas as Gentes”. Esse foi o espetáculo que inaugurou o Auditório Bento Munhoz da Rocha Neto, o Guairão, em 12 de dezembro de 1974. Outra peça marcante com produção musical do Vítola foi “Ci-
Álbum
Cidade da Gente
dade Sem Portas” (1972) de Adherbal Fortes, encenada no Teatro Paiol e em vários bairros de Curitiba.
Em sua carreira literária também há muita diversidade, sua escrita de crônicas, letras, reflexões sobre a vida urbana e trabalhos institucionais para diferentes empresas, mistura história, bom-humor e um olhar sensível aos detalhes do coti-
diano. Entre seus livros, um destaque para as publicações de memórias e poesia:
Chucrute & Abacaxi com Vinavuste (2007)
Autobiografia que traz uma coletânea de canções de Cidade Sem Portas e Terra de Todas as Gentes, além de temas inéditos.
Tipo Assim Poesia (2023)
Primeiro livro digital de Paulo Vítola, uma composição artística entre palavras e layout.
Jogo do Bafo – Artes de um colecionador de figurinhas fáceis e difíceis (2023)
Livro de poemas escritos por Vítola entre os 16 e 73 anos, ou seja, figurinhas fáceis e difíceis.
O Paulo presidente da Academia Paranaense de Letras
Em 2011, foi eleito para a Academia Paranaense de Letras (APL). Esse já é um dos principais reconhecimentos no campo literário e cultural do estado, mas aí em 2022, Paulo se tornou presidente e em 2024 foi reeleito.
A instituição fundada em 1936 proporciona cadeiras vitalícias dedicadas à memória de grandes figuras. Vítola ocupa a cadeira de número 25, que teve Vicente Machado da Silva Lima como patrono e Bento Munhoz da Rocha Neto como primeiro ocupante. Vítola chama de “cadeira de governadores”, mas quando pergunto se é um sinal para o seu futuro, ele ri e diz que em sua posse já mencionou que não é candidato a nada. Pelo menos até agora.
Paulo não só ocupa a cadeira que um dia foi de Bento, como também o conheceu pessoalmente. Ele conta que durante a peça “Cidade Sem Portas”, o chamado Bentinho estava na plateia do Teatro Paiol e depois fez questão de cumprimentar a equipe pela peça que conta a história de Curitiba.
“Bento foi uma grande pessoa, um grande professor e representou um momento de modernização do Paraná. Se eu pudesse falar com ele hoje, acho que eu agradeceria, diria obrigado pela Biblioteca Pública do Paraná, pelo Teatro Guaíra e por enxergar o potencial que o estado já tinha naquela época, na força transformadora de tantas etnias que vieram para cá e fizeram o Paraná ser o que ele é hoje”, afirma.
Mas as coincidências não acabam por aí, foi também o mesmo Bento, que durante seu mandato como governador, em 1952, doou um terreno para o Padre Dreher, o primeiro jesuíta em Curitiba. Neste espaço, alguns anos depois, seria construído o Colégio Nossa Senhora Medianeira.
Voltando à APL, é preciso lembrar que junto com o reconhecimento, surge também o compromisso com a preservação da cultura e da memória. Entre os seus primeiros e mais significativos feitos como presidente, destaca-se a ampliação da presença feminina na Academia. Desde então, importantes intelectuais e protagonistas da cena literária e cultural passaram a ocupar seus lugares: Liana de Camargo Leão, Fátima Ortiz, Regina de Barros Correia Casillo e Giovana Madalosso.
O Paulo
Paulo Vítola são todos esses Paulos e muitos outros. Neste texto, separei para fins didáticos, mas ele foi, e é, tudo junto e misturado. “Eu sempre fiz tudo ao mesmo tempo, nunca foi compartimentado, agora eu vou ser tal. Não tenho um foco bem definido em uma área só, sempre preferi a diversidade, a inquietude. Acho que essa palavra me define, eu sou inquieto”.
Ele também é uma pessoa de sorriso gentil, brilho nos olhos e conversa fácil. Um homem que gosta de viver a vida ao máximo. Por isso, tem um conselho para dar: “tenha sempre um projeto de vida. Mas tem que ser um projeto de verdade, não só uma ideia boa. E não pode existir apenas no papel, é preciso fazer projeções, definir prazos e etapas para colocar em prática, para tornar real, é isso que leva a vida para frente. É pela realização que a vida é contada”. Entre seus próximos projetos estão novos livros que serão publicados em breve. Ele até nos deu um spoiler: uma coletânea de contos com o título “Tem Coisas que Nem Conto”.
Quando estudante do Medianeira, Paulo ainda não conhecia a palavra Magis, mas já a vivia. Segue sendo a melhor versão de si, oferecendo à cidade e ao outro a esperança de um otimista, mas também a inquietude de quem coloca a mão na massa para transformar a realidade.
Indicações
Ketilyn Castro de Almeida é jornalista, pós-graduada em Mídias Digitais pela Universidade Positivo e pós-graduanda em Literatura, Artes e Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Integra a coletânea Ampliando Horizontes: Poesia e Ficções – Crônicas de 2024. Atualmente, trabalha no Colégio Medianeira, onde se dedica à produção de conteúdo e ao desenvolvimento de narrativas institucionais.
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Jogo do Bafo | Paulo Vítola || Editora Palavraria
Os poemas podem ser lidos em qualquer ordem, a qualquer hora, em qualquer lugar. Eles não tem título, nem estão numerados. Foram compostos pelo autor entre os 16 e os 73 anos de idade. Não estão datados e sua organização transgride propositalmente a cronologia de composição. O autor refere-se a esses poemas como figurinhas fáceis e difíceis, que conseguiram sobreviver aos apelos de todas as latas de lixo analógicas e digitais da sua vida.
100 Anos de Criatividade - Propaganda Paranaense 1921 - 2021 | Paulo Vítola
A transformação da publicidade regional ao longo de um século é o mote desse livro, assinado por Paulo Vítola. A obra conta com acervo histórico de peças e mais de 50 depoimentos de profissionais da área.
SAMBA: do HISTÓRIA SAMBA: do HISTÓRIA SAMBA: do HISTÓRIA
A FORÇA DA BATUCADA QUE CONTA A HISTÓRIA DO BRASIL
History of Samba: The Power of Afro-Brazilian Rhythm that Tells the Story of Brazil
Por /by Caroline Glodes Blum
Olá, leitor(a)! Como nos diz o Mestre Candeia (1900-1978), um portelense, sambista e compositor que nos deixou um grande legado cultural:
"Escute o que vou lhe dizer, O Brasil é um grande samba, Que espera por você"
Hello, reader! As Master Candeia (1900-1978), a "Portela" samba dancer and composer who left us a great cultural legacy, tells us:
"Listen to what I'm going to tell you, Brazil is a great samba, Which is waiting for you"
Candeia, em seu "Testamento de um Partideiro", reforçava a ideia de que, ao ser natural em sua poesia, o povo lhe faz imortal. É exatamente sobre a imortalidade do samba que vamos conversar, traçando um panorama desde suas origens no Brasil até sua vibrante história em Curitiba.
O Instituto Histórico e Artístico Brasileiro, o IPHAN, reconhece o samba como a música popular do Brasil por excelência. Ele floresce em todo o país, em gêneros e subgêneros, manifestações musicais, de dança e de celebrações da vida, originadas do que foi semeado ao longo dos séculos pelas populações africanas e afrodescendentes que aqui viveram e vivem. O samba nasceu no Brasil na alvorada do século XX, acompanhando a formação do Brasil Moderno em um contexto de Diáspora Africana, colonização e posterior urbanização. Como bem pontuou o compositor Cláudio Ribeiro, "fazer samba não é um dom geográfico". Isso porque o povo negro, em todo lugar que chegou, trouxe consigo seus valores civilizatórios afro-brasileiros (Trindade,2013), expressos na musicalidade, na oralidade, na ancestralidade, entre outros.
A virada do século XX foi um marco nas Américas, com o florescimento de experiências e identidades culturais em gêneros como o samba no Brasil, o bolero em Cuba, a cúmbia na Colômbia e o jazz nos Estados Unidos. De acordo com o livro de Candeia, "Escola de samba: árvore que esqueceu a raiz" (1978), a presença negra na cultura nacional tem seu berço nos espaços sagrados afro-brasileiros, os terreiros. Nesses locais, a cultura exprimia a dor, mas também a vontade de viver, manifestada na batucada, no lundu, no maxixe, no choro, na capoeira, no frevo, no caxambu, no jongo e em diversas formas de samba.
Candeia, in his “Testamento de um Partideiro” (An Improviser's Legacy), reinforced the idea that, by being natural in their poetry, the people make him immortal. It is precisely the immortality of samba that we are going to talk about, tracing an overview from its origins in Brazil to its vibrant history in Curitiba.
The Brazilian Historical and Artistic Institute (IPHAN) recognizes samba as Brazil's quintessential popular music. It flourishes throughout the country, in genres and subgenres, musical expressions, dance, and celebrations of life, from what was sown over centuries by the African and Afro-descendant populations who lived and continue to live here. Samba was born in Brazil at the dawn of the 20th century, accompanying the formation of Modern Brazil in a context of African Diaspora, colonization, and subsequent urbanization. As composer Cláudio Ribeiro rightly pointed out, “making samba is not a geographical gift.” This is because black people, wherever they went, brought with them their Afro-Brazilian civilizational values (Trindade, 2013), expressed in musicality, orality, ancestry, among others.
The turning point of the 20th century was a milestone in the Americas, with the flourishing of cultural experiences and identities in genres such as samba in Brazil, bolero in Cuba, cumbia in Colombia, and jazz in the United States. According to Candeia's book, “Escola de samba: árvore que esqueceu a raiz” (Samba school: tree that forgot its roots) (1978), the black presence in national culture has its cradle in the sacred Afro-Brazilian temples, the terreiros. In these places, culture expressed pain, but also the will to live, manifested in Afro-Brazilian rhythm, lundu, maxixe, choro, Afro-Brazilian martial art, frevo dance style, caxambu dance (jongo), and various forms of samba.
No ambiente urbano, o samba rapidamente se uniu aos cordões, ranchos, blocos e escolas de samba. As primeiras escolas de samba surgiram no Rio de Janeiro, como a Deixa Falar (1928), no bairro do Estácio, e a Portela, fundada como bloco em 1923, que ganhou seu status atual em meados da década de 1930.
E em Curitiba, como essa história se desdobra? A primeira escola de samba da cidade, a Colorado, surge em 1945. Um de seus fundadores foi Ismael Cordeiro, o Mestre Maé da Cuíca (1928-2012). Nascido em Ponta Grossa, Maé veio para Curitiba ainda criança, com o pai que havia conseguido transferência pela Rede Ferroviária. Ele foi morar na Vila Tassi com sua família, onde cresceu entre trabalhadores da Rede, lavadeiras, jogadores de futebol e músicos, frequentando as rodas de samba que aconteciam perto do poço que abastecia a vila. Foi ali, em meio a essa efervescência, que ele fundou a primeira escola do carnaval curitibano. Em 1945, as pessoas se uniram, vestiram uma camisa de futebol do bairro e foram para o centro tocando. A surpresa foi que, apesar do receio da discriminação, a reação foi positiva. Agradou tanto que, no ano seguinte, a escola foi registrada, ganhou um estatuto e uma diretoria (Freitas, 2010).
A Colorado foi a primeira escola a ter mulheres em sua composição. A história do samba em Curitiba é marcada por essas presenças femininas que desafiaram invisibilidades e afirmaram a cultura. Celebramos hoje as que abriram caminhos: Maria Joanna, presa em 1909 por promover samba; Soninha Garagem, Bica, Lizete, Célia; Marlene de Angola, Laude, Leyla Mendes, Ângela Gimenez, Rosiane Vidal, Juçara Santos. Nomes como Jandira, que em 1977 fez história ao entrar para a bateria da Não Agite, são exemplos dessa trajetória. O pioneirismo continua com Mãe Orminda, a primeira intérprete do carnaval curitibano em 1978. Outras mulheres como Mãe Elenir, compositora do sambaenredo da Unidos da Zona Sul em 1989, e Marcinha, que até hoje samba com maestria na avenida, também deixam suas marcas.
Em seu trabalho "Samba quente, asfalto frio: uma etnografia das escolas de samba em Curitiba" (2010), a historiadora e antropóloga Vanessa Viacava elabora uma primeira cronologia da festividade: no século XIX, o carnaval das elites acontecia em bailes de máscaras
In the urban environment, samba quickly joined forces with samba strings, samba ranches, samba groups, and samba schools. The first samba schools appeared in Rio de Janeiro, such as Deixa Falar (1928), in the Estácio neighborhood, and Portela, founded as a samba group in 1923, which gained its current status in the mid-1930s.
And how was this story unfold in Curitiba? The city's first samba school, Colorado, was founded in 1945. One of its founders was Ismael Cordeiro, Master Maé da Cuíca (1928-2012). Born in Ponta Grossa, Maé came to Curitiba as a child with his father, who had been transferred by the railroad company. He went to live in Vila Tassi with his family, where he grew up among railroad workers, laundresses, soccer players, and musicians, frequently going to samba circles that took place near the well that supplied the village. It was there, amid this effervescence, that he founded the first carnival school of Curitiba. In 1945, people got together, put on neighborhood soccer jerseys, and marched to the city center playing music. The surprise was that, despite fears of discrimination, the reaction was positive. It was so well received that, the following year, the school was registered, gained a statute, and a board of directors (Freitas, 2010).
Colorado was the first school to have women in its groups. The history of samba in Curitiba is marked by these female figures who challenged invisibility and affirmed the culture. Nowadays, we celebrate those who paved the way: Maria Joanna, arrested in 1909 for promoting samba; Soninha Garagem, Bica, Lizete, Célia; Marlene de Angola, Laude, Leyla Mendes, Ângela Gimenez, Rosiane Vidal, Juçara Santos. Names such as Jandira, who made history in 1977 by joining the Não Agite percussion band, are examples of this trajectory. The pioneering spirit continues with Mãe Orminda, the first female performer at the Curitiba carnival in 1978. Other women such as Mãe Elenir, composer of the samba theme song for Unidos da Zona Sul in 1989, and Marcinha, who still dances samba with mastery on the avenue, also leaved their mark.
In her work “Samba quente, asfalto frio: uma etnografia das escolas de samba em Curitiba” (Hot samba, cold asphalt: an ethnography of samba schools in Curitiba) (2010), historian and anthropologist Vanessa Viacava draws up an initial chronology of the festivities: in the
em teatros e clubes sociais. Nas décadas de 1920 e 1930, os bailes passaram a ser animados por choro e marchinhas, e surgiram blocos de grêmios. Os grupos populares ocupavam as ruas com blocos de identidade brasileira, embalados por marchinhas e sambas autorais. Em entrevista, Leonardo Jackson de Lima, o Léo Fé, músico, compositor e pesquisador contou que blocos populares como "Os Batutas do Sertão" e o "Bloco Regional Gente do Morro" foram importantes nesse processo.
Entre 1946 e 1970, o carnaval de Curitiba acontecia na Rua XV de Novembro. Com a criação da Colorado, surgiram outras agremiações, muitas delas ligadas
19th century, the carnival of the elites took place at masked balls in theaters and social clubs. In the 1920s and 1930s, the balls began to be enlivened by choro and marchinhas music, and student association groups emerged. Popular groups took to the streets with Brazilian identity groups, accompanied by marchinhas and original sambas. In an interview, Leonardo Jackson de Lima, known as Léo Fé, musician, composer, and researcher, said that popular groups such as “Os Batutas do Sertão” and “Bloco Regional Gente do Morro” were important in this process.
Between 1946 and 1970, Curitiba carnival took place on Rua XV de Novembro. With the creation of Colorado,
Fotos: Acervo do Museu Paranaense
a antigos clubes sociais. A Embaixadores da Alegria, por exemplo, fundada em 1948, nasceu do bloco Cevadinhas do Amor, do Clube Thalia. Já em 1960, foi criada a Dom Pedro, vinculada ao clube homônimo. A força do samba da Vila Tassi ultrapassou as fronteiras da cidade: Mestre Maé e seu grupo foram campeões em um concurso de novos compositores da Mangueira, no Rio de Janeiro, na década de 1970, com samba de Homero Réboli e Cláudio Ribeiro.
A mudança do carnaval de rua em Curitiba ocorreu na década de 1970, quando o desfile foi transferido da Rua XV de Novembro para a Avenida Marechal Deodoro. Em entrevista, Glauco Souza Lobo, carnavalesco e ativista racial, contou que esse foi considerado o "período áureo" do carnaval curitibano. Novas escolas foram fundadas, como a Unidos do Boqueirão (1974) por Mestre Libânio (1929-2001), a Sapolândia e o bloco Ideais do Ritmo, fundado por Mestre Chocolate, o primeiro "cidadão-samba" da cidade em 1984 (Salmazo, 2017). Após uma breve mudança para a Avenida João Negrão em 1996, e para a Avenida Cândido de Abreu em 1999, o desfile retornou de forma definitiva à Avenida Marechal Deodoro em 2014.
Em 2025, Curitiba conta com onze escolas de samba: Mocidade Azul (1972), Deixa Falar (2020), Enamorados
other groups emerged, many of them linked to old social clubs. Embaixadores da Alegria, for instance, founded in 1948, originated from Cevadinhas do Amor group of Thalia Club. In 1960, Dom Pedro was created, linked to the homonymous club. The strength of the samba from Vila Tassi transcended the city's borders: Master Maé and his group were champions in a competition for new composers at Mangueira, in Rio de Janeiro, in the 1970s, with a samba by Homero Réboli and Cláudio Ribeiro.
The street carnival in Curitiba changed in the 1970s, when the parade was transferred from Rua XV de Novembro to Avenida Marechal Deodoro. In an interview, Glauco Souza Lobo, a carnival artist and racial activist, stated that this was considered the "golden age" of Curitiba's carnival. New samba schools were founded, such as Unidos do Boqueirão (1974) by Master Libânio (1929-2001), Sapolândia, and the Ideais do Ritmo group, founded by Master Chocolate, the city's first "citizen-samba" in 1984 (Salmazo, 2017). After a brief move to Avenida João Negrão in 1996, and to Avenida Cândido de Abreu in 1999, the parade definitively returned to Avenida Marechal Deodoro in 2014.
In 2025, Curitiba has eleven samba schools: Mocidade Azul (1972), Deixa Falar (2020), Enamorados do
do Samba (2017), Acadêmicos da Realeza (1997), Leões da Mocidade (2007), Imperatriz da Liberdade (2013), Embaixadores da Alegria (1948), Os Internautas (2003), Vai na Fé (2023), Asas de Prata (2021) e a recém-formada Rosas do Povo (2025).
Entre memórias e batuques, o samba curitibano segue vivo, cheio e plural. Como nos versos do samba "Devoção", de Léo Fé, Nego Chandi e Rodrigo Paulo, interpretado por Janine Mathias: "Herança dos nossos ancestrais o samba é muito mais que carnavais é a força de um povo que luta só sabe dizer quem sentiu (...) O samba é quem conta a história do nosso Brasil". Que este texto te aproxime (ou te reaproxime) do mundo do samba, um universo que carrega a capacidade de superar as adversidades e se renovar, como já nos avisou Mestre Candeia em seu testamento: "se houver tristeza, que seja bonita. De tristeza feia o poeta não gosta.". O samba nos mostra que a história do nosso povo está em cada verso, em cada batucada.
Carolina Glodes Blum é antropóloga e professora de Filosofia, Antropologia e Sociologia. É cientista social e mestre em Antropologia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Atualmente, cursa o doutorado em Antropologia no Programa de Pós-Graduação em Antropologia e Arqueologia da mesma instituição. Também leciona Ensino Religioso para as turmas de 8º e 9º anos do Ensino Fundamental II no Colégio Medianeira.
Indicações
Samba (2017), Acadêmicos da Realeza (1997), Leões da Mocidade (2007), Imperatriz da Liberdade (2013), Embaixadores da Alegria (1948), Os Internautas (2003), Vai na Fé (2023), Asas de Prata (2021) and the new one Rosas do Povo (2025).
Between memories and drumbeats, Curitiba's samba remains alive, full, and diverse. As in the verses of the samba "Devoção," by Léo Fé, Nego Chandi, and Rodrigo Paulo, interpreted by Janine Mathias: "A legacy from our ancestors, samba is much more than carnivals; it is the strength of a people who fight; only those who have felt it can truly understand (...) Samba is what tells the story of our Brazil." May this text bring you closer (or reconnect you) to the world of samba, a universe that carries the capacity to overcome adversity and renew itself, as Master Candeia already warned us in his legacy: "If there is sadness, let it be beautiful. The poet does not like ugly sadness." Samba shows us that the history of our people is in every verse, in every drumbeat.
Carolina Glodes Blum is an anthropologist and professor of Philosophy, Anthropology, and Sociology. She is a social scientist and holds a master's degree in Anthropology from the Federal University of Paraná (UFPR). Currently, she is pursuing a doctorate in Anthropology in the Postgraduate Program in Anthropology and Archaeology at the same institution. She also teaches Religious Education to 8th and 9th grade students in Elementary School II at Colégio Medianeira.
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Colorado: a primeira escola de samba de Curitiba || João Carlos de Freitas
Berço do samba curitibano, a Colorado formou batuqueiros de todos os matizes e levou à avenida alguns dos mais belos enredos já compostos na terra dos pinheirais. Em 60 anos de história a agremiação fundada por Ismael Cordeiro, o Maé da Cuíca, cresceu, superou barreiras sociais e conquistou feitos inimagináveis.
SESSÃO: UMA VIVÊNCIA SENSORIAL
Por Ana Paula Timoteo, Brunna Hyara Figueiredo, Larissa Alves Veiga, Micherlane Martins Oliveira, Simone Santiago Timossi e Veridiana Greboge de Araújo
“Nada existe na inteligência que não tenha passado antes pelos sentidos.”
Maria Montessori
As sessões na Educação Infantil, especialmente nas turmas do Infantil 2 e 3, vêm se consolidando como uma prática inovadora que coloca os sentidos no centro das experiências de aprendizagem. De acordo com Paulo Fochi, “as sessões são oportunidades privilegiadas para perceber que as crianças observam, escolhem, pesquisam, investigam, (...) experimentam e estabelecem relações complexas com os materiais e pessoas que fazem parte do seu cotidiano.” (OBECI FOCHI, 2018, p. 87).
Na faixa etária de 1 a 4 anos, o desenvolvimento infantil é marcado pela expressão em múltiplas linguagens, sendo a linguagem sensorial uma das que mais se destacam. É por meio do toque, do cheiro, do paladar, da visão e da audição que as crianças investigam, formulam hipóteses e constroem significados, ampliando sua compreensão da realidade.
Nessa proposta, a criança é reconhecida como protagonista do processo educativo: curiosa, criativa e capaz de aprender a partir da interação com os materiais, com os colegas e com o ambiente. As sessões sensoriais, ao valorizarem texturas, cores, cheiros, sabores e sons, favorecem não apenas o desenvolvimento sensorial, mas também aspectos cognitivos, emocionais e sociais.
Assim, esses momentos deixam de ser apenas atividades lúdicas e passam a constituir práticas pedagógicas intencionais, que fortalecem a autonomia, a escuta e a construção coletiva do conhecimento. Mais do
que experiências passageiras, são oportunidades de formação integral, que respeitam o tempo e a singularidade de cada criança.
As sessões são planejadas com base em objetivos, critérios e no Mapa das Aprendizagens. Esse recurso constitui uma prática diária da instituição, voltada à promoção de uma aprendizagem integral e efetiva dos estudantes. Ao planejarmos cada sessão, nossas intencionalidades precisam estar claras.
DAS SESSÕES SENSORIAIS
À CRIAÇÃO DE ECOBAGS:
TRANSFORMANDO ELEMENTOS NATURAIS EM ARTE
Com as crianças do Infantil 2, que abrange a faixa etária de 1 ano e 3 meses a 3 anos, as sessões sensoriais assumem um papel central no desenvolvimento, pois nessa série o foco está na exploração de elementos naturais como parte do processo de aprendizagem. As professoras exploram tanto elementos naturais em seu estado bruto, como terra e água, quanto materiais que vêm da terra e que posteriormente se transformam em tinta, como pó de beterraba, açafrão, colorau, pó de café e espinafre. Esses recursos despertam a curiosidade e convidam as crianças a descobrirem texturas, cores e cheiros, abrindo caminhos de múltiplas descobertas.
Inicialmente, cada material é explorado separadamente, permitindo que os pequenos percebam suas características únicas e desenvolvam seus sentidos de forma ampliada e intencional, respeitando o tempo e a curiosidade de cada criança. Com o passar das sessões, repetidas em diferentes formatos, ambientes e propostas, os elementos naturais se transformaram em tintas vibrantes, capazes de deixar marcas únicas nos tecidos. Cada gesto, cada mistura e cada toque das crianças tornou-se registro das descobertas, e esses tecidos, posteriormente, passaram a compor as ecobags, tornando-se memórias vivas e coloridas das experiências sensoriais.
A escolha dos espaços, dos utensílios e da organização das propostas é fundamental nessa prática. A professora, ao preparar contextos provocativos e instigantes, possi-
bilita que a investigação infantil aconteça de forma autônoma, mas sempre acompanhada por um olhar atento e sensível. Nesse processo, o educador pode perceber como cada criança se relaciona com os materiais, elabora hipóteses, experimenta, cria e se encanta com as descobertas.
UM PERCURSO DE DESCOBERTAS
No Infantil 3 realizamos uma proposta investigativa a partir da obra da artista Angélica Dass e seu projeto fotográfico “Humanae”. Projetamos as imagens em um grande telão, em uma sala ampla preparada para a vivência. Esse primeiro contato gerou um encanto imediato nas crianças, que se permitiram mergulhar na experiência sensorial e visual dos rostos retratados. As fotografias de Dass não apenas mostravam diferentes tonalidades de pele, mas revelavam a diversidade e pluralidade das pessoas, o que naturalmente impulsionou diálogos e descobertas.
As falas das crianças durante as sessões, como “Minha cor parece com a do meu pai!”, “Tem gente da minha cor ali!” ou “Eu sou marrom!”, evidenciaram não só a percepção das diferenças e semelhanças, mas também o desejo de reconhecer e nomear suas próprias características. Essa experiência também nos provocou, enquanto educadoras, a revisitar nossos próprios repertórios sobre cor, identidade e representatividade, exigindo cuidado e escuta atenta para nomear as diversas tonalidades.
Em outro momento, propusemos um contexto investigativo: tintas nas cores marrom e branco foram disponibilizadas para que as crianças pudessem explorar e descobrir suas próprias tonalidades de pele. Esse processo foi desafiador, levando as crianças a constatarem que cada uma é única, e que as tonalidades são apenas uma pequena fração de tudo o que as constitui. Essa atividade auxiliou na ampliação da percepção do
universo que cabe e vive dentro de cada um, reforçando a citação de bell hooks (2013, p. 63) de que “Quando nós, como educadores, deixamos que nossa pedagogia seja radicalmente transformada pelo reconhecimento da multiculturalidade do mundo, podemos dar aos alunos a educação que eles desejam e merecem.”
Este trabalho demonstrou que o desenvolvimento da identidade, embora complexo e contínuo, pode ser potencializado em um ambiente seguro, acolhedor, que estimule as descobertas por meio de todos os sentidos. Ao promover a autoexploração e a valorização da diversidade, as crianças são capacitadas a construir sua identidade, aprendendo a respeitar a si mesmas e aos outros, fundamentais para a formação de cidadãos comprometidos, conscientes, compassivos, competentes e criativos.
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Foto: Elis Dolinski
Ana Paula Timoteo é pedagoga (Faculdades Integradas Santa Cruz de Curitiba), pós-graduada em Psicomotricista Relacional (CIAR), pósgraduada em Alfabetização e Letramento (PUCPR), cursa pós-graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional (IEPSIS). Atualmente é educadora do Infantil 3 no Colégio Medianeira.
Micherlane Martins Oliveira é pedagoga (UNINTER) e cursa pósgraduação em Psicopedagogia Clínica (IEPSIS). Atualmente é educadora do Infantil 3 no Colégio Medianeira.
Simone Santiago Timossi é pedagoga (Universidade Federal do Paraná), pós-graduada em Modalidades de Intervenção na Aprendizagem e Abordagem Reggio Emilia (UNINA). Atualmente é educadora do Infantil 2 no Colégio Medianeira.
Brunna Hyara Figueiredo é pedagoga (Faculdade Integrada Santa Cruz de Curitiba), cursa especialização em Neurociência, Educação e Desenvolvimento Infantil (PUCRS). Atualmente é educadora do Infantil 2 nível 1 no Colégio Medianeira.
Ensinando a transgredir: A educação como prática da liberdade
Bell Hooks | Editora WMF Martins Fontes
Larissa Alves Veiga é pedagoga (PUCPR), pós-graduada em Educação Jesuítica – Aprendizagem Integral, Sujeito e Contemporaneidade (Unisinos), cursa pós-graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional (IEPSIS). Atualmente é educadora do Infantil 3 no Colégio Medianeira.
Veridiana Greboge de Araújo é pedagoga (UFPR), pós-graduada em Modalidades de Intervenção na Aprendizagem e na Abordagem Reggio Emilia (UNINA). Atualmente é educadora do Infantil 2 no Colégio Medianeira.
Para hooks, ensinar os alunos a “transgredir” as fronteiras raciais, sexuais e de classe a fim de alcançar o dom da liberdade é o objetivo mais importante do professor. Ensinando a transgredir, repleto de paixão e política, associa um conhecimento prático da sala de aula com uma conexão profunda com o mundo das emoções e sentimentos.
DOIS MIL E VINTE TRÊS
Two Thousand and Twenty-Three
Por/by Aurora Veiga Monteira
Ano passado eu morri trezentas e sessenta e cinco vezes E acordei trezentas e muitas outras Tantas mais eu não quis
Sorri algumas pessoas chorei eu mesma voei de ferro parei no ar
Do alto vi que estava em baixo vi quem estava em cima vi que tinha jeito que não tinha
No ano passado eu morri trezentas e sessenta e cinco vezes “mas esse ano eu não morro”
Aurora Veiga Monteiro tem 16 anos e é estudante da 2ª série do Ensino Médio. Se interessa por poesia, música e teatro e esse ano teve a oportunidade de compartilhar essa admiração no evento do TEDx Colégio Medianeira Youth de 2025.
Last year I died three hundred and sixty-five times And woke up three hundred and many others So many more I didn't want to
I smiled at some people I cried to myself I flew of iron I stopped in the air
From above I saw I was below I saw who was above I saw there was a way that there wasn't
Last year I died three hundred and sixty-five times "but this year I won't die"
Aurora Veiga Monteiro is 16 years old and is a second-year high school student (Ensino Médio). She is interested in poetry, music, and theater, and this year she had the opportunity to share this admiration at the TEDx Colégio Medianeira Youth event.
Terra Estrangeira | Walter Salles e Daniela Thomas
Sem perspectiva de vida num Brasil tomado pelo caos em plena era Collor, Paco (Fernando Alves Pinto) decide viajar para Portugal após a morte da mãe, levando uma misteriosa encomenda. Em Lisboa, ele conhece Alex (Fernanda Torres), brasileira namorada de Miguel (Alexandre Borges), todos envolvidos num esquema de contrabando, que vai tornar suas vidas em um pesadelo.
OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO JESUÍTA NO SÉCULO XXI
The challenges of Jesuit education in the 21st century.
Por/by Ketilyn Castro de Almeida
Foto: Wagner Roger
No
3º Simpósio de Práticas
Inovadoras, educadores do Colégio
Medianeira refletiram sobre os rumos da Educação Jesuíta contemporânea
em diálogo com o professor e historiador Leandro Karnal
OColégio Medianeira deu início ao 3º Simpósio de Práticas Inovadoras com uma palestra de abertura conduzida pelo historiador e professor Leandro Karnal. Destinado aos educadores da instituição, o evento abordou os desafios da escola jesuíta no século XXI, destacando a importância da prudência diante da tecnologia e da preservação de valores permanentes. Karnal, que compartilhou ter uma ligação afetiva com o Colégio — onde morou por um mês em 1981 durante um estágio como noviço jesuíta — iniciou a discussão refletindo sobre a tensão entre o digital e o analógico na educação contemporânea.
At the 3rd Symposium on Innovative Practices,
educators from Colégio
Medianeira reflected on the direction of contemporary Jesuit education in a dialogue with professor and historian Leandro Karnal.
Colégio Medianeira kicked off the 3rd Symposium on Innovative Practices with an opening lecture led by historian and professor Leandro Karnal. Aimed at the institution's educators, the event addressed the challenges facing Jesuit schools in the 21st century, highlighting the importance of wise application of technology and the preservation of enduring values. Karnal, who shared an emotional connection with the school — where he lived for a month in 1981 during an internship as a Jesuit novice — began the discussion by reflecting on the tension between the digital and the analog in contemporary education.
Diante da presença constante das redes sociais e das diferentes inteligências artificiais, um dos grandes desafios do ensino é compreender o que deve ser integrado às práticas pedagógicas e o que pode ser dispensado. Karnal aponta que há dois erros comuns diante da inovação: “um deles é a nostalgia, acreditar que tudo era melhor no passado. A nostalgia revela, na verdade, um desajuste diante do novo. O outro erro é endeusar o moderno, supor que tudo que é novo é bom. É necessário selecionar com equilíbrio e inteligência o que essas novidades trazem, sempre alinhadas aos valores e à filosofia educacional”, ressalta.
O historiador destacou ainda que, na década de 1990, muitas escolas acreditavam que a presença de computadores em sala tornava o ensino moderno. “A presença da Bíblia não transforma o ambiente; é preciso lê-la. A presença da tecnologia também não muda o ensino; é preciso utilizá-la com propósito. É possível fazer um excelente ensino sem tecnologia e, ao mesmo tempo, oferecer um ensino ruim com todos os recursos digitais. O que define a qualidade é a filosofia educacional”, afirma.
Given the constant presence of social media and various artificial intelligences, one of the great challenges in education is understanding what should be integrated into pedagogical practices and what can be dispensed with. Karnal points out that there are two common mistakes before innovation: “one of them is nostalgia, believing that everything was better in the past. Nostalgia actually reveals a maladjustment to the new. The other mistake is idolizing the modern, assuming that everything new is good. It is necessary selecting balance and intelligence what these novelties bring, always aligned with educational values and philosophy,” he emphasizes.
The historian also highlighted that, in the 1990s, many schools believed that the presence of computers in classroom made teaching modern. “The Bible does not transform the environment; it needs to be read. The technology also does not change teaching; it needs to be used purposefully. It's possible to provide excellent teaching without technology and, at the same time, offer poor teaching with all the digital resources. What defines quality is the educational philosophy,” he states.
Comentando a Lei nº 15.100/2025, que proíbe o uso de aparelhos eletrônicos portáteis pelos estudantes durante aulas e intervalos, Karnal afirma ser favorável à medida, mas alerta que a ação vai além da simples proibição. “Na minha geração, não podíamos usar calculadoras eletrônicas no Ensino Médio, pois elas impediriam de aprender a fazer cálculos complexos. Então, eu não usei e eu não sei fazer cálculos complexos. Ou seja, eu abri mão de uma tecnologia em nome de um princípio que não foi implementado. O mesmo ocorre com o celular: abrir mão da tecnologia pode ser positivo, desde que o objetivo seja aumentar a atenção, a leitura e a interação dos alunos”, lembra.
Para exemplificar os riscos do uso das telas, Karnal citou a experiência da Finlândia, que adotou a tecnologia no ensino fundamental, mas abandonou seu uso universalizado ao perceber impactos negativos na motricidade fina, na capacidade de leitura de microexpressões e até no desempenho cognitivo dos alunos.
A ética e o amor ágape na educação
Retomando a tradição da educação católica jesuítica, o professor enfatizou que a ética é um valor que deve atravessar a história, diferenciando-se dos fatos momentâneos que distraem os alunos. Ele destacou a importância da adaptação cultural — como a Companhia de Jesus fez ao se deparar com os ritos chineses — para que os educadores possam manter a essência dos valores mesmo transformando as formas de ensino.
Karnal caracterizou a prática docente como um ato de “amor ágape”, um amor altruísta, incondicional e voltado para o bem do outro, que busca transformar a vida dos alunos sem esperar gratificação imediata.
“O foco do professor deve estar no aluno que mais precisa, no ‘fundão’ da sala, e não apenas naquele que já se destaca. A pedagogia do amor é a pedagogia da insistência. A escola deve ser um espaço de fomento à tolerância ativa, valorizando a diversidade, mas sempre respeitando a ética e a lei”, destaca.
Momento de formação para educadores
Para o Diretor Acadêmico, Carlos Torra, a palestra de Karnal reforçou a importância da troca de experiências, da prática colaborativa e da construção de uma educação inovadora baseada no discernimento coletivo.
“Quando compreendida como expressão da fidelidade
Commenting on Law No. 15.100/2025, which prohibits the use of portable electronic devices by students during classes and breaks, Karnal states that he supports the measure, but warns that the action goes beyond simple prohibition. “In my generation, we could not use electronic calculators in high school because they would prevent us from learning to do complex calculations. So, I did not use them and I do not know how to do complex calculations. In other words, I gave up technology in the name of a principle that was not implemented. The same is true with cell phones: giving up technology may be positive, as long as the goal is increasing students' attention, reading, and interaction,” he points out.
To illustrate the risks of screen use, Karnal cited the experience of Finland, which adopted the technology in elementary education but abandoned its universal use after realizing negative impacts on fine motor skills, the ability to read micro expressions, and even the students’ cognitive performance.
Ethics and Agape Love in education
Returning to the tradition of Jesuit Catholic education, the professor emphasized that ethics is a value that must transcend history, differentiating itself from momentary events that distract students. He highlighted the importance of cultural adaptation — as Jesus’ Society did when faced Chinese rites — so that educators may maintain the essence of values even while transforming teaching methods.
Karnal characterized teaching practice as a demonstration of "agape love," an altruistic, unconditional love focused on others’ well-being, seeking to transform students' lives without expecting immediate gratification. "The teacher's focus should be on the student who needs it most, at the 'back' of the classroom, and not just on the one who already excels. The pedagogy of love is the pedagogy of persistence. The school should be a space that fosters active tolerance, valuing diversity, but always respecting ethics and the law," he emphasizes.
Training session for educators
According to Academic Director Carlos Torra, Karnal's lecture reinforced the importance of exchanging experiences, collaborative practice, and building an innova-
criativa, a inovação deixa de ser apenas técnica ou metodológica e se transforma em um exercício de escuta, diálogo e corresponsabilidade. Cada educador torna-se sujeito ativo na missão educativa, promovendo projetos pedagógicos significativos e integradores”, afirma.
Sendo assim, o trabalho colaborativo se fortalece como lugar de formação contínua e de aprofundamento da identidade institucional do Colégio. “Dessa forma, juntos, podemos responder com maior coerência e criatividade aos desafios educativos do tempo presente, mantendo viva a centralidade da pessoa e a busca do bem mais universal”.
Para o P. Agnaldo Duarte, Diretor Geral do Colégio Medianeira, a reflexão do professor Leandro Karnal sobre a Escola Jesuíta no século XXI reafirma o modo de fazer educação com base em uma profunda compreensão da missão jesuíta. “Desde suas origens, os jesuítas cultivam uma forma de educar que une significado e significante, experiência e cultura, espiritualidade e conhecimento. Essa tradição expressa sensibilidade e constante busca por caminhos de diálogo e aproximação, envolvendo toda a comunidade educativa em um processo compartilhado de aprendizagem”, destaca.
Segundo Pe. Agnaldo, a fala de Karnal convida à reflexão sobre o papel da escola jesuíta como espaço de formação integral. “Nessa perspectiva, educar vai além da simples transmissão de saberes: significa formar pessoas conscientes, livres e solidárias, capazes de transformar a sociedade. Essa visão se alinha a princípios fundamentais da Pedagogia Inaciana, como o magis e a cura personalis, que valorizam a excelência
tive education based on collective discernment. "When understood as an expression of creative fidelity, innovation ceases to be merely technical or methodological and is transformed into an exercise of listening, dialogue, and co-responsibility. Each educator becomes an active subject in the educational mission, promoting meaningful and integrative pedagogical projects," he states.
Thus, collaborative work is strengthened as a place for continuous training and deepening of the school's institutional identity. "In this way, together, we may respond with greater coherence and creativity to the educational challenges of the present time, keeping alive the focus on the person and the pursuit of the most universal good."
For Priest Agnaldo Duarte, General Director of Colégio Medianeira, Professor Leandro Karnal's reflection on Jesuit School in the 21st century reaffirms the way of doing education based on a deep understanding of Jesuit mission. “Since their origins, Jesuits have cultivated a way of educating that unites meaning and signifier, experience and culture, spirituality and knowledge. This tradition expresses sensitivity and a constant search for paths of dialogue and rapprochement, involving the entire educational community in a shared learning process,” he emphasizes.
Also according to Priest Agnaldo, Karnal's speech invites reflection on the role of Jesuit school as a space for integral education. "From this perspective, educating goes beyond the simple transmission of knowledge: it means forming conscious, free, and compassionate people, capable of transforming society. This vision aligns with fundamental
Foto: Elis Dolinski
entendida não apenas como desempenho acadêmico, mas como plenitude humana e compromisso ético”, conclui.
3º Simpósio de Práticas Inovadoras do Colégio Medianeira
O Simpósio de Práticas Inovadoras do Colégio Medianeira é um projeto que visa a partilha, a escuta e o aprendizado, características que reafirmam o compromisso da instituição com uma educação que se renova continuamente. Mais do que um evento, o encontro representa um momento de pausa na rotina para refletir sobre o fazer pedagógico, valorizar experiências concretas.
Segundo Carlos, o evento também fortalece o trabalho colaborativo como espaço de formação contínua e de aprofundamento da identidade institucional do Colégio Medianeira. “A inovação, em nosso contexto, não é um modismo pedagógico, mas consequência da formação integral dos educadores. Por meio dessa reflexão crítica e comprometida, o educador se torna capaz de recriar, em cada prática e relação, o modo de proceder educativo da Companhia de Jesus”, conclui.
A terceira edição do Simpósio reuniu 39 trabalhos inscritos, entre oficinas e comunicações, envolvendo mais de 90 autores e coautores. A experiência promoveu a troca de saberes e estimulou reflexões sobre os desafios da educação contemporânea, valorizando a inovação, a colaboração e o desenvolvimento integral de cada estudante.
Temas como aprendizagem significativa, tecnologia, ecologia integral, inclusão e Pedagogia Inaciana apareceram como destaque em palestras, mesas temáticas, oficinas e exposições. Durante o Simpósio, professores de diferentes áreas e segmentos tiveram a oportunidade de apresentar projetos e práticas desenvolvidos em sala de aula, promovendo trocas significativas e inspiradoras.
A inovação no fazer diário
Desde a fundação da Companhia de Jesus, a inovação tem sido um pilar essencial da ação educativa jesuíta. Os primeiros colégios, inspirados por Inácio de Loyola e seus companheiros, já apresentavam práticas pedagógicas à frente de seu tempo, como a centralidade no
principles of Ignatian Pedagogy, such as magis and cura personalis, which value excellence understood not only as an academic performance, but as a human fulfillment and ethical commitment," he concludes.
3rd Symposium on Innovative Practices of Colégio Medianeira
The Innovative Practices Symposium of Colégio Medianeira is a project aimed at sharing, listening, and learning — characteristics that restates the institution's commitment to an education that is constantly renewed. More than just an event, the gathering represents a moment of pause in the routine to reflect on pedagogical practices and value concrete experiences.
According to Carlos, the event also strengthens collaborative work as a space for continuous training and deepening the institutional identity of Colégio Medianeira. “Innovation, in our context, is not a pedagogical fad, but a consequence of educators’ integral formation. Through this critical and committed reflection, the educator becomes capable of recreating, in each practice and relationship, the educational approach of Society of Jesus’ society,” he concludes.
The third edition of the Symposium brought together 39 submitted works, including workshops and presentations, involving more than 90 authors and co-authors. The experience promoted the exchange of knowledge and stimulated reflection on the challenges of contemporary education, valuing innovation, collaboration, and each student’s holistic development. Themes such as meaningful learning, technology, integral ecology, inclusion, and Ignatian pedagogy were highlighted in lectures, thematic panels, workshops, and exhibitions. During the Symposium, teachers from different areas and segments had the opportunity to present projects and practices developed in the classroom, promoting meaningful and inspiring exchanges.
Innovation in daily work
Since the founding of Society of Jesus’ society, innovation has been an essential pillar of Jesuit educational action. The first schools, inspired by Ignatius of Loyola and his companions, already presented pedagogical practices ahead of their time, such as student-centeredness, individual mentoring, and the encouragement
estudante, o acompanhamento individual e o estímulo ao pensamento crítico. Essa postura dinâmica e aberta ao novo permitiu que a educação jesuíta se adaptasse aos contextos históricos e culturais, mantendo-se relevante em diferentes épocas e lugares, sempre orientada pela formação integral da pessoa.
No século XXI, os desafios da educação jesuíta se intensificam diante das rápidas transformações tecnológicas, sociais e ambientais. A inovação pedagógica permanece como um caminho essencial para promover aprendizagens significativas e comprometidas com a justiça socioambiental. “Formar cidadãos conscientes, críticos e compassivos requer integrar novas metodologias, linguagens digitais e perspectivas interdisciplinares, sem perder de vista o propósito maior: educar para a solidariedade, o discernimento e o serviço aos outros, em um mundo cada vez mais complexo e interconectado”, destaca P. Agnaldo.
No livro “Inovação Pedagógica: contexto e proposta da Rede Jesuíta de Educação Básica”, reforça-se que a inovação no âmbito escolar não pode ser confundida exclusivamente com o uso de tecnologia digital.
“A inovação não se reduz à tecnologia, nem pode simplesmente transferir para o ambiente digital a mesma concepção instrucional e padronizada das práticas educativas tradicionais - nesse cenário, os conteúdos seriam tratados da mesma forma, fragmentados e dissociados da vida real, e os alunos continuariam como receptores passivos, subservientes ao roteiro do professor, que manteria o protagonismo da ação pedagógica. Portanto, a inovação não surge da tecnologia, mas a incorpora como um meio para promover mudanças significativas no processo de ensino e aprendizagem.”
of critical thinking. This dynamic and open-minded approach allowed Jesuit education to adapt to historical and cultural contexts, remaining relevant in different times and places, always guided by the person’s integral formation.
In the 21st century, the challenges facing Jesuit education intensify in the face of rapid technological, social, and environmental transformations. Pedagogical innovation remains an essential path to promoting meaningful learning committed to socio-environmental justice. “Forming conscious, critical, and compassionate citizens requires integrating new methodologies, digital languages, and interdisciplinary perspectives, without missing the point of the greater purpose: educating for solidarity, discernment, and service to others in an increasingly complex and interconnected world,” emphasizes Priest Agnaldo.
In the book "Pedagogical Innovation: context and proposal of Jesuit Network of Basic Education," it is emphasized that innovation in the school context cannot be mistaken exclusively with the use of digital technology.
“Innovation is not limited to technology, nor can it simply transfer the same standardized instructional conception of traditional educational practices to the digital environment – in that scenario, the content would be treated in the same way, fragmented and dissociated from real life, and students would continue as passive receivers, subservient to the teacher's script, who would maintain the leading role in the pedagogical action. Therefore, innovation does not arise from technology, but incorporates it as a means to promote meaningful changes in the teaching and learning process.”
Fotos: Elis Dolinski
A inovação, no entanto, não acontece apenas em grandes projetos ou transformações estruturais, ela se constrói todos os dias, no fazer educativo, nas pequenas decisões, nas novas perguntas e nas escutas atentas. Assim como os desafios, ela se renova constantemente, impulsionada pela velocidade das mudanças e pela rapidez do digital, que tenta reconfigurar o modo como aprendemos, ensinamos e nos conectamos. Inovar, hoje, é um movimento contínuo de abertura, criatividade e discernimento frente a um mundo em permanente transformação.
Na prática
Em uma das apresentações do Simpósio, o professor de História Maicon Fernando Faccini mostrou a fotografia de Phan Thi Kim Phuc, a famosa “garota do Napalm”, como fonte histórica nas aulas da 3ª série do Ensino Médio para discutir a Guerra do Vietnã. A atividade foi acompanhada por educadores de diferentes áreas, fotógrafos e duas estudantes, que puderam vivenciar a aula em poucos minutos.
Com uma explicação breve, mas potente, o professor retomou aspectos da guerra e reavivou conhecimentos aprendidos há anos por boa parte do público. No entanto, a inovação de sua prática não estava apenas na narrativa histórica, mas na forma como a análise da fotografia de Nick Ut despertava emoções, deslocando o conteúdo do campo da memorização para o da experiência, ou seja, transformando um tema de vestibular em uma história vivida, com rostos, nomes e sentimentos.
Mesmo amplamente conhecida, a imagem ainda impressiona pela força das expressões das crianças e pelo contraste entre o desespero delas e o semblante quase indiferente dos soldados. Essa análise visual rápida estimula o senso crítico e provoca reflexões sobre o contexto histórico, ético e humano por trás dos conflitos. Prova disso foi o relato das estudantes presentes, que demonstraram lembrar com riqueza de detalhes o que aprenderam naquele dia.
A inovação pedagógica, neste caso, precisou apenas de um computador e um projetor, embora pudesse estar também em uma simples folha de papel. Trazer arte e cultura para a sala de aula fortalece uma educação mais sensível e significativa, que pode se expandir a ou-
Innovation, however, does not only happen in large projects or structural transformations; it is built every day, in the act of teaching, in small decisions, in new questions, and in attentive listening. Like challenges, it constantly renews itself, driven by the speed of change and the rapid pace of the digital age, which attempts to reconfigure how we learn, teach, and connect. Innovating today is a continuous movement of openness, creativity, and discernment in the face of a constantly transforming world.
In practice
In one of the Symposium presentations, History professor Maicon Fernando Faccini presented the Phan Thi Kim Phuc’s photography, the famous "Napalm Girl," as a historical source in his 3rd year high school classes to discuss the Vietnam War. The activity was attended by educators from different areas, photographers, and two students, who were able to experience the lesson in just a few minutes.
With a brief but powerful explanation, the Professor revisited aspects of the war and revived knowledge learned years ago by a large part of the audience. However, the innovation of his practice was not only in the historical narrative, but in the way the analysis of Nick Ut's photography aroused emotions, shifting the content from the field of memorization to that of experience, which is, transforming a college entrance exam topic into a lived story, with faces, names and feelings. Even though it is widely known, the image still impresses with the strength of the children's expressions and the contrast between their despair and the soldiers' almost indifferent faces. This quick visual analysis stimulates critical thinking and provokes reflections on the historical, ethical, and human context behind the conflicts. Proof of this was the report of the students present, who demonstrated a rich memory of what they learned that day.
In this case, pedagogical innovation only required a computer and a projector, although it could also have been on a simple sheet of paper. Bringing art and culture into the classroom strengthens a more sensitive and meaningful education, which can expand to other curricular components: from Mathematics, by exploring proportions and angles in images, to Portu-
tros componentes curriculares: da Matemática, ao explorar proporções e ângulos das imagens, à Língua Portuguesa, interpretando obras de artistas como Evgen Bavcar, fotógrafo cego que capta o mundo por outros sentidos, ou ainda analisando conflitos contemporâneos por meio das lentes de André Liohn e Gabriel Chaim.
São experiências que transformam o cotidiano e revelam o verdadeiro potencial da inovação no ensino.
guese Language, by interpreting works by artists such as Evgen Bavcar, a blind photographer who captures the world through other senses, or even by analyzing contemporary conflicts through the lenses of André Liohn and Gabriel Chaim. These are experiences that transform daily life and reveal the true potential of innovation in teaching.
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Indicações
Ketilyn Castro de Almeida é jornalista, pós-graduada em Mídias Digitais pela Universidade Positivo e pós-graduanda em Literatura, Artes e Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Integra a coletânea Ampliando Horizontes: Poesia e Ficções – Crônicas de 2024. Atualmente, trabalha no Colégio Medianeira, onde se dedica à produção de conteúdo e ao desenvolvimento de narrativas institucionais.
Com a direção de Steven Silver, em Repórteres de Guerra (The Bang Bang Club) quatro jovens fotojornalistas (Greg Marinovich, Kevin Carter, Ken Oosterbroek e João Silva) acompanham os agitados últimos dias de apartheid e a primeira eleição verdadeiramente democrática realizada na África do Sul. Miséria, violência, desigualdade e dilemas éticos mudam para sempre a vida do grupo.
Repórteres de Guerra | Steven Silver
Foto: Elis Dolinski
SEM MEIAS PALAVRAS
Por Suzana Kawai e estudantes Rafaela Maki e Edison Neto
O rei Egeu não podia ficar para o nascimento do filho Teseu. Antes de partir, embaixo de uma grande rocha, depositou suas sandálias e sua espada advertindo a todos que, quando o menino se mostrasse capaz de resgatar os instrumentos com as próprias mãos, então seria o momento de viajar a Atenas e conhecer o pai.
Essa criança – como todos sabem – se tornaria o primeiro herói a vencer o Labirinto do Minotauro e o próprio monstro mitológico. Menos conhecida é a história de como esperou longos dezesseis anos até adquirir força suficiente para remover a pedra e ir ao encontro de Egeu. Conta-se que, no caminho, não deixou passar qualquer oportunidade de demonstrar bravura. Desafiou gigantes e deu cabo do próprio Procusto, pois sabia que encarar riscos era a condição para se fazer grande. Quando finalmente cruzou os portões atenienses, a fama de Teseu já o precedia.
Olhemos para o século XXI, que experiências contemporâneas equivaleriam a suspender a rocha, calçar as sandálias, empunhar a espada e ganhar a estrada? Nossos jovens ainda desejam colocar-se em marcha para escrever sua própria história? Todos os anos, os meninos e meninas que recebemos na série final do Fundamental 2 nos dizem que sim. E nos dizem, cada qual em seu próprio timbre, que querem – e precisam – viver a aventura de serem eles mesmos. Jonathan Haidt, no livro “Geração Ansiosa”, lembra que o amadu-
recimento de crianças humanas não é puramente biológico, como ocorreria caso fossem lagartas. Crianças humanas precisam de experiências sociais e de ritos de passagem para o desenvolvimento pleno. Logo, como adultos, deveríamos mais é apoiar nossos aventureiros pelo mundo.
Apesar disso, Haidt indica que o medo e a superproteção têm gerado o fenômeno do segurismo, explicado como o bloqueio ou adiamento de qualquer atividade que represente algum grau de risco físico ou emocional para nossos rebentos. Some-se a isso a possibilidade de substituir experiências reais por experiências virtuais – enganadoramente controláveis – e pronto: temos a criação de jovens cada vez mais inseguros e ansiosos, pois impedidos de vivenciar a conquista progressiva e mediada de autonomia.
Cientes da necessidade de responder a esse contexto, nas aulas de Língua Portuguesa e Produção de Texto dos nonos anos, temos proposto aos estudantes a possibilidade de encontrarem sua própria voz e de testarem – com coragem – o alcance dela. Nessa fase, o projeto formativo leva a uma sofisticação da linguagem, o jovem se torna capaz de articular os diferentes conhecimentos construídos ao longo de toda uma vida escolar. Tal articulação do pensamento encontra forma e visibilidade nos textos de opinião, trabalhados em diálogo constante com a realidade mutável de todos os dias.
Há quem torça o nariz para a ideia de jovens a opinar e argumentar sobre os grandes temas da atualidade. De fato, corre-se o risco de um papaguear de discursos que – acreditam eles – os mais velhos desejam ouvir. Mas não precisa ser assim. Nossos alunos opinam sobre o que lhes é significativo, sobre o que lhes diz respeito e sabem que não precisam concordar em tudo. A pluralidade de ideias é bem-vinda por aqui. Com orgulho, apresentamos a seguir os articulistas Rafaela Maki e Edison Neto, duas das nossas vozes mais claras e potentes.
Os impactos da Lei 15.100/25 no ambiente escolar
No dia 13 de janeiro de 2025, foi sancionada a Lei 15.100/25 pelo Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, determinando a proibição dos celulares em escolas. Quatro meses depois, a Lei pegou? Como estão as salas de aula?
Como um aluno do Colégio Medianeira, uma instituição privada de ensino localizada em Curitiba e com mais de 1500 alunos, o que vejo é impressionante em relação às expectativas. Grande parte dos afetados pensaram que o regulamento não teria grande efetividade no ambiente escolar.
Nos primeiros dias de aula, porém, já se pôde perceber certa rigidez por parte dos educadores. Nos intervalos, entre as trocas de sala, não se viu a utilização de eletrônicos pelos jovens, e era um dos horários nos quais mais se observava o uso, depois apenas do recreio. Este, por sua vez, também teve a utilização dos telefones abolida, é raríssima a oportunidade de ver um adolescente com o aparelho em mãos. Isso tem feito com que grande parte dos estudantes pratiquem esportes diversificados e convivam entre si.
Por se tratar de uma ferramenta com a qual os alunos já estavam habituados, é óbvio que, no início, houve uma rejeição do projeto por grande parte dos estudantes, no entanto, é inegável que a Lei 15.100 veio em boa hora. Em um contexto no qual a tecnologia está se tornando parte da vida de todos e atrapalhando o convívio social dos alunos, pode-se afirmar a eficácia da regra.
A adolescência é um período de extrema importância para o indivíduo. Porém, o tempo excessivo nas telas pode prejudicar o usuário. De acordo com o neuropsicólogo Eduardo Conceição, do Hospital São Lucas, longas horas online causam falhas no desenvolvimento cognitivo, afetando habilidades como raciocínio, criatividade e concentração. Problemas como ansiedade, depressão e insegurança
também podem aparecer em longos períodos de uso das redes sociais por efeitos de comparação negativa com outras pessoas.
Na reportagem “Faz sentido proibir”, publicada na revista Superinteressante e escrita por Maria Clara Rossini, é dito que, se você come uma batatinha, seu cérebro libera dopamina para fazer você pegar a próxima e sentir o sabor de novo. O hormônio faz a pessoa querer ver o que vem a seguir. Os feeds infinitos presentes em todas as redes sociais usam esse mesmo curto-circuito biológico para manter os usuários online, ou seja, viciam o espectador.
Perante essa situação, se conclui que a Lei 15.100, além de realizar o que foi proposto, melhorou a convivência social e escolar de grande parte dos alunos e até mesmo dos educadores.
Possibilidades e desafios na implementação da Lei 15.100/25 nas escolas do Brasil
No dia 13 de janeiro, foi sancionada aLei 15.100/25, que determina a proibição do uso de aparelhos eletrônicos portáteis para estudantes do ensino básico. Após quatro meses, como está a vida nas escolas?
No Colégio Medianeira, uma instituição privada de ensino localizada em Curitiba, com cerca de 1500 alunos, as mudanças não são tão perceptíveis quanto o esperado. Apesar da aplicação da Lei, nem todos a respeitam. Ainda há o uso dos aparelhos eletrônicos - mais controlado e menos recorrente -, porém mais ansioso e desesperado pelo longo tempo sem acesso a eles.
O objetivo da Lei 15.100 é sim positivo para a vida acadêmica dos jovens, mas não é o caminho mais correto e muito menos o ideal.
A Revista Superinteressante, de fevereiro de 2025, em sua matéria “Tirar ou não tirar, eis a questão”, destaca a importância da convivência online, como
ela é uma habilidade essencial para a formação de adultos funcionais na sociedade atual. Ensinar os alunos a usarem o celular de uma forma responsável e consciente dentro das salas de aula é tão importante quanto ensiná-los a se comportar ou a estudar.
Além disso, o celular pode ser uma ferramenta pedagógica valiosa quando seu uso é bem orientado. A própria BNCC (Base Nacional Comum Curricular), documento que serve de referência para o currículo escolar brasileiro de escolas públicas e privadas, traz isso como garantia. Proibir totalmente os eletrônicos nas escolas desconsidera as vantagens que esses dispositivos podem trazer ao aprendizado, como o acesso rápido à informação, o desenvolvimento da autonomia e a diversificação das formas de estudo.
Portanto, embora a intenção da Lei 15.100 seja promover um ambiente mais focado em estudos, proibir não é o melhor caminho. Em vez disso, é mais sensato educar para o uso responsável e preparar os jovens para a realidade atual.
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Suzana Kawai
é formada em Letras pela Universidade Federal do Paraná, com mestrado em educação pela mesma instituição. Como professora de Língua Portuguesa do Colégio Medianeira há 15 anos, sua principal atribuição é entrelaçar saberes e o universo adolescente, bordando com os alunos trabalhos que encantam e desafiam ao mesmo tempo.
Black Mirror | Arkangel | Netflix
Edson Luiz Batista Neto é estudante do Colégio Medianeira desde os cinco anos de idade., pertence a uma família de atletas do taekwondo, viajou para diversos lugares disputando campeonatos. Com o irmão mais velho, aprendeu a amar canções brasileiras antigas. Toca violão, coleciona vinis e já foi a um show de Alcione.
Rafaela Maki é estudante do Colégio Medianeira desde o primeiro ano do Fundamental. Gosta de dar vida às emoções com traços e cores. Lê, principalmente livros de fantasia, e joga videogames no tempo livre, mas sempre equilibrando com o estudo.
Segundo episódio da quarta temporada da série Black Mirror
Diante de um acidente doméstico, uma mãe recorre a um chip para vigiar e proteger a filha. Com a chegada da adolescência, o controle excessivo acaba sufocando a jovem e provocando o rompimento entre elas. O episódio dialoga com a ideia de segurismo e levanta uma reflexão importante: até que ponto a tecnologia pode ultrapassar os limites do cuidado, afetando a conquista da autonomia e amadurecimento juvenis?
Future Begins with what Remains
Por/by P. Agnaldo Duarte Barbosa, S.J.
“Não é o muito saber que sacia e satisfaz a alma, mas o sentir e saborear as coisas internamente” (EE 2).
“Satisfaction and fulfillment of the soul do not come from knowing a lot, but from feeling and savoring things internally” (EE 2).
Àmedida que o Colégio Medianeira caminha para os seus 70 anos, a comunidade educativa é convidada a olhar para sua história com gratidão e, ao mesmo tempo, com esperança e coragem. Há muito a agradecer, pois o que se colhe hoje é o fruto das sementes lançadas no passado, que germinaram, cresceram e impulsionam o futuro. O Colégio tem raízes profundas, que lhe dão sustentação e segurança para sonhar com um novo mundo, com um futuro cheio de esperança.
As Colégio Medianeira approaches its 70th anniversary, the educational community is invited to look back on its history with gratitude and, at the same time, with hope and courage. There is much to be thankful for, because what we reap today is fruit of seeds sown in the past, which germinated, grew, and are driving the future forward. The school has deep roots, which give it the support and security to dream of a new world, with a future full of hope.
Desde o momento em que os primeiros jesuítas decidiram dedicar parte de seu trabalho apostólico ao campo educativo, buscaram desenvolver uma proposta com bases sólidas, nascida da experiência concreta e da vivência espiritual de Santo Inácio. Dessa forma, ultrapassaram a dimensão exclusivamente acadêmica, procurando compreender o mundo em sua totalidade e integrando formação humana, espiritual e intelectual.
Ao longo de quase sete décadas, o Colégio Medianeira consolidou um ambiente educativo enraizado na pedagogia inaciana, que estrutura e comunica sua identidade a partir dos Exercícios Espirituais Inacianos. Ao caminhar rumo a novos horizontes, reconhecese que o futuro não é um território totalmente desconhecido, mas uma continuidade viva daquilo que permanece como essencial na história educativa da instituição. Como indica Santo Inácio em seu “Princípio e Fundamento” (EE 23), ali se apresentam as bases, os alicerces e, ao mesmo tempo, o grande objetivo da educação jesuítica: a busca de, em tudo, “amar e servir”.
O Colégio Medianeira não sabe o que lhe aguarda, mas acredita que os próximos tempos trarão novos saberes e novas formas de compreender e transformar o mundo. De acordo com Inácio, “não é o muito saber que sacia e satisfaz a pessoa, mas o sentir e saborear internamente” (EE 2). O que se deseja é que as gerações futuras permaneçam abertas ao espanto do aprender, que é o primeiro gesto de quem busca compreender a realidade. Que a comunidade educativa se deixe tocar pelo esplendor de cada amanhecer, pelo som da chuva, pela brisa suave, pelo movimento das nuvens e pelas pequenas e grandes belezas que sustentam a vida.
From the moment the first Jesuits decided to dedicate part of their apostolic work to education, they sought to develop a solid foundation based on the concrete experience and spiritual life of Saint Ignatius. Thus, they went beyond the exclusively academic dimension, seeking to understand the world in its entirety and integrating human, spiritual, and intellectual formation.
Over nearly seven decades, Colégio Medianeira has consolidated an educational environment rooted in Ignatian pedagogy, which structures and communicates its identity based on Ignatian Spiritual Exercises. As it moves towards new horizons, it recognizes that the future is not entirely unknown territory, but a living continuation of what remains essential in the institution's educational history. As St. Ignatius indicates in his “Principle and Foundation” (EE 23), there we find the basis, the foundations, and, at the same time, the great objective of Jesuit education: the pursuit of “loving and serving” in everything.”
Colégio Medianeira does not know what lies ahead, but it believes that the coming times shall bring new knowledge and new ways of understanding and transforming the world. According to Ignatius, “Satisfaction and fulfillment of the soul do not come from knowing a lot, but from feeling and savoring things internally” (EE 2). The hope is that future generations shall remain open to the wonder of learning, which is the first step for those who seek to understand reality. May the educational community be touched by the splendor of each dawn, the sound of rain, the gentle breeze, the movement of clouds, and the small and great beauties that sustain life.
The new educational languages and practices do not destabilize, but rather confirm the identity, tradition,
As novas linguagens e práticas educativas não desestabilizam, mas confirmam a identidade, a tradição e a capacidade de inovar do Colégio Medianeira, pois utiliza-se o discernimento como ferramenta potente para escolher aquilo que “melhor conduz ao fim para o qual somos criados” (EE 23). O mais importante, porém, é cultivar atitudes interiores capazes de dar sentido ao futuro: dignidade da pessoa, solidariedade, cuidado com a Casa Comum, sensibilidade e profundidade crítica diante das injustiças.
O futuro não é um vazio a ser preenchido, ele é tecido de passado, sonhos, esperanças, conquistas e experiências que moldaram a identidade institucional. Assim, o Colégio Medianeira acolhe o futuro sem medo, mas com a esperança de que as novas gerações saberão corrigir, com sua sensibilidade, os equívocos e incoerências do presente. Um futuro que recordará à humanidade que não deve confundir acúmulo com plenitude, velocidade com tempo necessário para estar inteiro, progresso com humanização.
Uma educação que porta o futuro é aquela que é fiel aos seus fundamentos: o cuidado com a dimensão cognitiva, a atenção às dimensões socioemocionais, a formação espiritual e o cultivo da interioridade. Educar para o futuro significa enraizar-se no essencial para que cada um floresça, com discernimento, autonomia e responsabilidade.
No tempo presente, o Colégio Medianeira é chamado a ler os sinais do mundo e a respondêlos com lucidez e compromisso. Esse tempo exige criatividade, abertura e escuta, para que continue formando cidadãos globais, atentos à humanidade e capazes de colaborar com uma sociedade mais justa, reconciliada e sustentável. É no encontro entre tradição e inovação que se renova o propósito de buscar sempre a Maior Glória de Deus.
Que o futuro sonhado para o Colégio Medianeira continue sendo construído a partir daquilo que permanece: seus valores, sua missão, sua confiança no potencial de cada pessoa. E que, como comunidade educativa, se saiba cultivar e cuidar das sementes plantadas hoje, certos de que cada uma delas pode fazer florescer um amanhã mais humano, mais fraterno e mais esperançoso.
and capacity for innovation of Colégio Medianeira, as discernment is used as a powerful tool to choose what “best leads to the end for which we are created” (EE 23). Most importantly, however, it is necessary to cultivate inner attitudes capable of giving meaning to the future: human dignity, solidarity, care for our Common Home, sensitivity, and critical depth in the face of injustice.
Future is not a void to be filled; it is woven from the past, dreams, hopes, achievements, and experiences that have shaped the institutional identity. Thus, Colégio Medianeira welcomes the future without fear, but with the hope that new generations shall know how to correct, with their sensitivity, the mistakes and inconsistencies of the present. A future that shall remind humanity not to confuse accumulation and fulfillment, speed and the time needed to be whole, progress and humanization.
An education that builds the future is one that remains faithful to its foundations: care for the cognitive dimension, attention to socio-emotional dimensions, spiritual formation, and the cultivation of interiority. Educating for the future means rooting oneself in what is essential so that each person may flourish with discernment, autonomy, and responsibility.
Nowadays, Colégio Medianeira is called to read the signs of the world and respond to them with clarity and commitment. This time requires creativity, openness, and listening, so that it may continue to form global citizens who are attentive to humanity and capable of collaborating with a more just, reconciled, and sustainable society. It is in the encounter between tradition and innovation that the purpose of always seeking the Greater Glory of God is renewed.
May the future envisioned for Colégio Medianeira continue to be built on what remains: its values, its mission, its confidence in each person's potential. And may we, as an educational community, know how to cultivate and care for the seeds planted today, certain that each one of them may blossom into a more human, fraternal, and hopeful way in the future.
For Colégio Medianeira, educating means ensuring that values are cultivated and remain. That respect
Educar, para o Colégio Medianeira, é garantir que os valores sejam cultivados e permaneçam. Que fiquem no coração dos estudantes e educadores o respeito pela vida, a autenticidade no encontro, o compromisso com a justiça, a sensibilidade ecológica, o desejo de aprender sempre e a abertura ao mistério que habita todas as coisas. O que permanece é aquilo que transforma, que dá consistência ao presente e solidez ao amanhã.
for life, authenticity in encounters, commitment to justice, ecological sensitivity, the desire to always learn, and openness to the mystery that inhabits all things remain in students and educators' hearts. What remains is what transforms, what gives consistency to the present and solidity for the future.
O Educador e a Araucária
Como na terra firme das araucárias, o futuro começa com o que fica.
Desse imenso pinheiro que desafia as alturas, fincado firme no chão, germina o pinhão, que é alimento e semente
O educador é raiz, profunda, silenciosa, que sustenta troncos e alimenta sonhos.
A araucária não se transplanta, planta e permanece, ergue-se contra o vento, faz morada no chão.
Mas seus frutos, pinhões, voam, germinam, caminham, alimentam outras terras, outros invernos, outros caminhos.
Assim é a educação: ficamos para que os frutos partam, firmes no presente, abertos ao amanhã.
Sente. Prova. Olha. Cheira. Escuta. Cada sentido é único, cada experiência é única não se transplanta.
O educador é pinheiro e pinheiro não se transplanta
The Educator and the Pine Tree (Araucaria angustifolia)
As in the land of pine trees, the future begins with what remains.
From this immense pine tree that defies heights, firmly rooted in the ground, the pine nut, which is food and seed, germinates
The educator is a deep and silent root, who sustains trunks and feeds dreams.
The pine tree cannot be transplanted. It is planted and remains, standing tall against the wind, making its home in the ground.
But its fruit, pine nuts, fly, germinate, walk, feed other lands, other winters, other paths.
That is how education is: we stay so that the fruit may depart, firm in the present, open for the future.
Feel it. Taste it. Look at it. Smell it. Listen to it. Each sense is unique; each experience is unique. It cannot be transplanted.
The educator is a pine tree, and pine trees cannot be transplanted.
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P. Agnaldo Barbosa Duarte, S.J., possui graduação em Teologia (2011) e Filosofia (2006) pela Faculdade Jesuíta de Filosofia e Teologia, e é mestre em Teologia pela PUCPR, com a pesquisa intitulada “Aspectos da Teologia da Educação da Companhia de Jesus: Análise Teológica da Educação Jesuítica”. Atualmente, é Diretor Geral no Colégio Nossa Senhora Medianeira, integrante da Rede Jesuíta de Educação.
Indicações
P. Agnaldo Barbosa Duarte, S.J., holds a degree in Theology (2011) and Philosophy (2006) from the Jesuit Faculty of Philosophy and Theology, and he holds a master's degree in Theology from PUCPR, with a thesis entitled “Aspects of the Theology of Education of the Society of Jesus: A Theological Analysis of Jesuit Education.” He is currently the General Director at Colégio Nossa Senhora Medianeira, a member of the Jesuit Education Network.
O meu quintal é maior do que o mundo |Manoel de Barros
Manoel de Barros é um dos poetas mais originais de nosso tempo. Sua obra inaugura um estilo único, que transforma a natureza, os objetos e a própria condição humana em expressões poéticas carregadas de significado e emoção. Esta antologia inédita reúne poemas de todas as fases do escritor, oferecendo um panorama abrangente de sua produção literária.
