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Actes du colloque

« Lire autrement … » Le vendredi 19 mars 2010

Organisé dans le cadre de la Semaine Paul Hurtmans du livre de jeunesse 2010

Ville de Bruxelles – Département Instruction publique Centre de Littérature de Jeunesse de Bruxelles Section belge francophone de l’I.B.B.Y.


Avec le soutien :

Département Instruction publique

Commission Communautaire Française de la Région Bruxelles-Capitale

Ministère de la Communauté française – Direction générale de la culture – Service de la Lecture publique

Théâtre « La montagne magique »

Les actes de ce colloque ont été réalisés grâce aux textes transmis par les orateurs. La relecture a été assurée par les intervenants et Cécile D’Hoir (Collaboratrice éducative et culturelle du CLJBxl). Coordination : Julien Cirelli (bibliothécaire du CLJBxl). Photographies : Yella Van Asbroeck (bibliothécaire du CLJBxl) et Julien Cirelli.

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Table des matières Allocution de Madame Faouzia Hariche, Echevine de l'Instruction publique et de la Jeunesse de la Ville de Bruxelles..............................................................................5 Allocution de Monsieur Philippe Malfait, Inspecteur de la Lecture publique et de l’Enseignement de promotion sociale de la Ville de Bruxelles .........................................7 « Lire autrement… », introduction par Luc Battieuw, dirigeant du CLJBxl ..........................11 « Aborder les sciences à partir d’albums de jeunesse », par Françoise Drouard, inspectrice honoraire de l’Éducation nationale (France) .......................................13 « Lire autrement », par Joëlle Turin, formatrice et auteure de l’ouvrage : « Ces livres qui font grandir les enfants (Didier jeunesse, 2008) » .....................................19 « De la littérature pour ados à la littérature sans lecteur : lectures et littératures adolescentes entre lecteurs et bibliothèques », par Claude Poissenot, enseignant-chercheur en sociologie au Département Info-Com de l’IUT Nancy-Charlemagne, Université Nancy 2. ..................................................................29 « Lire la poésie autrement » par Bernard Friot, poète, auteur et traducteur. .......................43 « Le SLAM, voie SENSée, sensible et franche », par Sylvain Farhi-Dassesse, conteur, slameur et pédagogue. ..........................................................................................51 Résultats des coups de cœur de la Semaine Paul Hurtmans du livre de jeunesse 2009-2010 ............................................................................................................55

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Allocution de Madame Faouzia Hariche, Echevine de l'Instruction publique et de la Jeunesse de la Ville de Bruxelles Mesdames, Messieurs, Au nom du Collège des Bourgmestre et Echevins de la Ville de Bruxelles, permettez-moi de vous souhaiter la bienvenue à cette journée professionnelle dédiée à la littérature de jeunesse et organisée, pour la première fois, dans ce tout nouvel espace voué à la rencontre des cultures. Cette journée de réflexion représente la traditionnelle ouverture de la « Semaine Paul Hurtmans du livre de jeunesse » dont nous fêtons aujourd’hui la dix-septième édition et tout au long de laquelle quelque 4.500 jeunes de 8 à 16 ans, issus de 11 communes et de 62 écoles de la Région de Bruxelles-Capitale, auront la possibilité de rencontrer un auteur ou un illustrateur de leur choix. Une nouveauté toutefois à vous signaler pour la présente édition : le lundi 22 mars à 19h au théâtre La montagne magique, une rencontre en duo avec les auteurs-illustrateurs est prévue pour permettre au public adulte qui gravite autour de la « Semaine Paul Hurtmans » de faire connaissance avec les 12 invités des 272 classes participantes. De quoi s’agit-il ? Dès 1987, Paul Hurtmans, éponyme de la semaine qui suivra, premier inspecteur en charge des bibliothèques publiques de la Ville de Bruxelles, a souhaité mettre en valeur le travail de fond réalisé par les bibliothécaires à travers un événement créé autour de la littérature de jeunesse. Depuis cette date, le chemin parcouru est riche d’évolutions : rendre présente la littérature de jeunesse dans la formation initiale des enseignants, permettre aux jeunes lecteurs de découvrir une sélection d’ouvrages de qualité à travers des animations organisées en bibliothèques et de rencontrer l’auteur ou l’illustrateur de leur choix. Quel est le sens d’une telle action ? Consciente de l’importance de la lecture dans l’éducation, la Ville de Bruxelles crée, dès 1921, la première bibliothèque pour enfants appelée « Heure joyeuse ». Mais la Ville ne s’arrêtera pas en si bon chemin puisqu’elle mettra sur pied entre 1921 et 1948, huit bibliothèques pour la jeunesse qui sont, aujourd’hui, toutes intégrées dans notre réseau de bibliothèques. Notons que, dans la foulée, une nouvelle bibliothèque, le « Centre de documentation Elisabeth Carter », entièrement dédiée à l’animation et aux acteurs du monde de la jeunesse, verra bientôt le jour au sein du réseau de la lecture publique de la Ville. Ainsi, en plus de 89 ans, la Ville de Bruxelles s’est constitué une inestimable collection en littérature de jeunesse. A partir de ce constat et des besoins exprimés par les professionnels, j’ai proposé, en 2006, au Collège de la Ville de Bruxelles de créer un centre de littérature spécialisé qui regrouperait les collections patrimoniales d’ouvrages de littérature de jeunesse et deviendrait un véritable centre de référence pour les bibliothécaires, les enseignants, les animateurs, les auteurs, les étudiants. Aujourd’hui quelque 35.000 ouvrages sont recensés dans les collections du centre, complétées bien entendu par les acquisitions contemporaines. Grâce aux nombreuses activités qu’il organise, conférences, expositions, journées d’étude, ateliers et formations, le Centre de littérature de jeunesse de Bruxelles renforce l’accès à la culture pour tous et favorise l’apprentissage et le goût de la lecture. Merci à son équipe dynamique et toujours aussi enthousiaste.

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A ce titre, je voudrais également souligner que, dans le cadre du programme de la majorité actuelle, « Bruxelles Ville éducative et culturelle », les bibliothèques ont un rôle important à jouer. Favoriser la collaboration et les partenariats école-bibliothèque, développer des collections d’appoint dans les écoles et accueillir en bibliothèque des activités autour du livre et de la langue organisées pour les classes, constituent quelques uns des fondements de notre action. Rappelons qu’à ce jour plus de 28.000 jeunes de moins de dix-huit ans fréquentent assidûment les sections jeunesse de nos bibliothèques, espaces qui représentent souvent avec l’école, pour nombre d’entre eux, un dernier havre de citoyenneté. Développer la lecture et la découverte du livre dès le plus jeune âge est un défi pour notre société démocratique en termes de dialogue interculturel. Je veillerai donc à soutenir également d’autres projets autour du livre de jeunesse tels que : « J’aime lire dès la maternelle », « J’adore lire », « Lire dans les parcs », « On lit bébé », « Passeur d’histoires » ou « Paroles d’enfance ». Ces opérations constituent un fil d’Ariane dans le travail quotidien réalisé par les bibliothécaires auprès de leur jeune public. Merci pour votre engagement. Pour clôturer, je voudrais remercier ici tout particulièrement les bibliothécaires, les enseignants du fondamental, du secondaire et du supérieur pédagogique, les animateurs, les membres bénévoles d’IBBY, l’équipe du Centre de littérature de jeunesse de Bruxelles qui ont œuvré à la réussite de cette grande fête du livre. Merci aussi à nos invités, conférenciers et auteurs-illustrateurs d’avoir accepté de participer à la Semaine Paul Hurtmans. Je vous souhaite une excellente journée de réflexion. Faouzia Hariche

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Allocution de Monsieur Philippe Malfait, Inspecteur de la Lecture publique et de l’Enseignement de promotion sociale de la Ville de Bruxelles Nous nous retrouvons ici, ensemble, pour une nouvelle aventure de la « semaine Hurtmans ». Pourtant, avant de laisser la place aux rencontres entre les différentes classes du primaire et du secondaire avec les auteurs, nous avons le plaisir, c’est devenu une tradition, d’entamer un dialogue entre professionnels autour non seulement de la « littérature de jeunesse », mais aussi de la lecture. Les conférenciers, chacun dans leur domaine, vont nous proposer un regard original de pédagogue ou d’artiste sur la manière de « lire » les ouvrages de l’édition jeunesse. Je ne me permettrai pas de rivaliser avec leurs connaissances scientifiques ou artistiques, je préfère envisager mon point de vue d’inspecteur de l’enseignement et de la lecture publique. En cela, j’ai moi aussi une approche spécifique. Les questions suscitées par la lecture et par celles de la littérature pour les jeunes sont au centre de ma propre démarche. Les ouvrages que nous proposons à notre jeune public (dans ce cadre-ci, les 8-16 ans) sont-ils des créations « littéraires » ? En quoi, comment, pourquoi, pouvons-nous considérer qu’ils font partie de la « grande littérature » ? Certes, la Foire du Livre de Bruxelles leur ouvre ses portes depuis de nombreuses années, mais les deux domaines sont séparés physiquement, et surtout symboliquement. Certes, les ouvrages théoriques dans ce domaine abondent et prouvent, ou tentent de prouver qu’il s’agit bien d’une production « littéraire » (ne nous privons pas de citer notamment la thèse de notre compatriote Daniel Delbrassine1). Pourtant, si certains d’entre nous sont persuadés d’avoir affaire à un phénomène littéraire, d’autres encore, fort nombreux, jettent un regard condescendant sur ce qu’ils croient être banal, plat, voire « vulgaire ». Paradoxalement, peut-on parler de « scolarisation de la littérature de jeunesse» selon le terme utilisé lors d’un colloque universitaire resté célèbre, mais déjà ancien2. Est-elle un outil pédagogique pour les enseignants, les bibliothécaires, voire les parents ? Permet-elle de développer chez le bébé, l’enfant ou l’adolescent des compétences en lecture favorables à son émancipation ? De toute manière, vu sa flexibilité, elle s’adapte non seulement à tous les âges, mais aussi à tous les publics, et permet à chaque enfant qu’il soit scolarisé dans une école élitiste, « à discrimination positive » (l’humour institutionnel est imbattable !), ou dans l’enseignement spécialisé sans établir une frontière réelle entre les lecteurs. Les différents niveaux de lecture d’un même ouvrage, pour autant qu’il soit de qualité, offrent à chacun une porte d’entrée spécifique. La richesse de la production actuelle, l’originalité de certaines œuvres offrent au jeune lecteur toute l’exigence de la créativité et ainsi fournissent des outils conceptuels au développement de leurs émotions, comme à leur déploiement intellectuel. Révélateur de personnalité, le texte (linguistique comme graphique) permet au jeune lecteur de se construire comme personne libre, affranchie du joug de la censure. Quelques interventions aujourd’hui aborderont la lecture de l’album. Il est plus que temps de comprendre la richesse poétique de ce medium qui développe chez son lecteur des compétences indispensables pour lire le monde. En effet, l’apprentissage de la lecture de l’image, par son ambiguïté même, est essentiel. Le lecteur, initié ainsi à l’interprétation des codes sociaux, peut dès lors consciemment déchiffrer les objets culturels que la société lui propose comme beaux. Il pourra choisir, seul, ce qu’il considère comme digne de son héritage Daniel Delbrassine, Le roman pour adolescents aujourd’hui : écriture, thématiques et réception, 2006. 1995, organisé à Metz par le Centre d’analyse syntaxique et par le Centre de Recherches en didactique des disciplines

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culturel. Les musées ne seront plus l’apanage de certains si, dès le plus jeune âge, l’enfant a le droit, voire la chance, de découvrir dans ses livres, la trace d’un dialogue amoureux avec la représentation visuelle de notre patrimoine. Il reste encore beaucoup de travail pour faire comprendre au public que l’album ne doit pas concerner uniquement l’enfant non lecteur et que, au contraire, sa lecture initie au sens de la poésie et du beau à tous les âges, même à l’adolescence, même à l’âge adulte. Et dans ce domaine, nous n’avons pas à rougir de la production nationale ! Des deux côtés de la frontière linguistique, les auteurs et/ou illustrateurs se distinguent par la qualité de leur travail. Notre passé artistique renaît ici dans une explosion jubilatoire propre à notre identité culturelle. La poésie visuelle redonne un sens à ce que l’on appela en son temps la « belgitude », améliorant même ce concept culturel, autrefois plus bruxellois que belge. De Carll Cneut à Anne Herbauts, le fil rouge se déploie unissant les artistes qui, à l’instar de JeanLuc Outers et de Kristien Hemmerechts1, entament un réel dialogue culturel. Toute la logique de la semaine Hurtmans passe aussi par la médiation des bibliothécaires et celle des étudiants de la HEFF. Entre le monde des bibliothèques et celui de l’école, les liens se tissent pour la « défense et illustration2 » de la littérature de jeunesse. Les uns et les autres, en formation initiale, ont construit un regard critique sur les œuvres, les uns et les autres devront confronter cette instruction à la réalité des classes, à la réalité des livres ; la « boucle est bouclée », le manège enchanté peut nous conduire où désire aller le monde des livres et de l’imagination. Conclusion Pour défendre la « littérarité » de la production – jeunesse, pour lui donner ou lui redonner ses lettres de noblesse sous la tutelle de Lewis Caroll, Tomi Ungerer ou, pourquoi pas, Gabrielle Vincent, nous nous devons de proposer aux jeunes des « lectures plurielles », selon la terminologie de Roland Barthes, c’est-à-dire, des lectures dynamiques qui refusent la fermeture sur un seul sens. Pour ce faire, nous avons à notre disposition de nombreux outils dont, depuis 2006, un centre de littérature de jeunesse (CLJBxl) dont un des objectifs est bien de promouvoir la production et la diffusion d’une littérature de qualité. Derrière l’ensemble des mises en valeurs ou des partenariats, se cache, bien entendu, le but ultime de tout ce travail : donner aux jeunes le « goût de lire » pour offrir à chaque homme, à chaque femme, le droit à l’émancipation sociale. Voilà ce que je tenais à vous dire en guise d’introduction à cette journée. Enfin, je profite de l’occasion qui m’est offerte ici pour remercier très vivement les personnes ou les institutions qui ont permis la réalisation de cette semaine Paul Hurtmans du livre de jeunesse : Madame Hariche, Echevine de l’Instruction publique et de la jeunesse de la Ville de Bruxelles, la Commission Communautaire Française, le Service de la lecture publique de la Communauté française, les bibliothèques publiques établies sur le territoire de la Ville de Bruxelles, les bibliothèques d’Anderlecht, Berchem-Sainte-Agathe, Ixelles, Jette, Koekelberg, Molenbeek, Saint-Gilles, Schaerbeek, Uccle, Woluwé Saint Lambert, la Catégorie pédagogique de la Haute Ecole Francisco Ferrer, la Bibliothèque Centrale pour la Région de Bruxelles-Capitale, les membres du Conseil d’administration d’IBBY et les membres du Comité scientifique et du jury, le théâtre La montagne magique et l’espace MAGH. Et pour terminer, je tiens à exprimer toute ma reconnaissance à Luc Battieuw et sa dynamique équipe du CLJBxl, Nathalie, Cécile, Yella, Julien, véritables chevilles ouvrières de ce projet, sans le dévouement desquels rien n’aurait pu être mené à bien.

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Lettres du plat pays, La Différence, 2010. Joachim du Bellay, 1549.

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Nous vous souhaitons à tous, bibliothécaires, enseignants, étudiants, passionnés du livre, une journée et une semaine enrichissante et nous vous donnons déjà rendez-vous en 2012. A présent, je laisse la parole à Luc Battieuw, directeur du CLJBxl qui va vous présenter le programme de la journée. Philippe Malfait

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« Lire autrement… », introduction par Luc Battieuw, dirigeant du CLJBxl Chers amis, C’est avec plaisir que nous ouvrons cette 17e édition organisée depuis 1987 par la Ville de Bruxelles. Un projet qui a bien sûr évolué et qui touche aujourd’hui plus de 7.000 jeunes en Région Bruxelloise. Après avoir visité différents lieux de notre capitale, en passant par l’inoubliable Résidence Palace, le Botanique il y a deux ans, nous voilà aujourd’hui dans un nouveau lieu culturel, l’Espace Magh, dirigé par Hamadi. Cette année, le colloque comme vous l’avez remarqué change de jour, passant du lundi au vendredi, afin de permettre aux 12 auteurs invités de la Semaine Paul Hurtmans de rencontrer les jeunes durant une semaine complète. Mais nous avons également changé, légèrement la construction de la journée, puisqu’elle est entièrement consacrée à la réflexion. Cinq intervenants nous proposent des ouvertures, des pistes, du concret sur le thème « Lire autrement… » Cette année, vous n’allez pas rencontrer les auteurs de la Semaine Paul Hurtmans, enfin, sauf Bernard Friot mais qui est là pour aborder la poésie. Non si vous souhaitez rencontrer les auteurs, nous vous proposons une soirée littéraire qui sera organisée le lundi à 19 h au Théâtre La montagne magique et que nous avons intitulée « 12 en tandem ». 12 auteurs de renommée internationale venant des 4 coins de France, du Québec sans oublier les Belges. Ces 12 auteurs sont Yvan Pommaux, Karim Ressouni, Agnès de Lestrade, Catherine Zarcate, Brigitte Minne, Bernard Friot, Jean-Marie Defossez, Julia Billet, Sylvie Brien, Guillaume Guéraud, Eva Kavian et Yves Grevet. Je voudrais que l’on puisse ici rendre hommage à un écrivain qui nous a quittés le 8 novembre 2009 et pour lequel j’avais une amitié très profonde car il nous a marqués par sa qualité humaine, son écriture, son talent d’orateur et voilà bien un de ces auteurs qui ont donné envie de lire. J’avais promis à son épouse et ses filles de dédier cette journée à Pierre Bottero qui nous avait fait l’honneur d’être présent au colloque et à la Semaine Paul Hurtmans. Merci Pierre ! Luc Battieuw

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« Aborder les sciences à partir d’albums de jeunesse », par Françoise Drouard, inspectrice honoraire de l’Éducation nationale (France) Lire autrement… voilà tout un programme que nous allons commencer avec Madame Françoise Drouard, inspectrice honoraire de l’Éducation nationale en France, qui a aimablement accepté notre invitation. Elle est également l’auteure d’un ouvrage récent, puisqu’il date de juin 2009, qui s’intitule « Un projet pour enseigner intelligemment l’orthographe » chez l’éditeur Delagrave. Mais c’est un article paru dans la revue Argos qui nous a décidés à vous inviter. Nous avons été séduits par la thématique qui portait sur la démarche d’investigation avec les albums en sciences à l’école. C’est donc sur ce sujet-là que nous allons vous entendre. Votre intervention comportera deux parties, l’une sur l’utilisation classique des albums et l’autre sur les albums au service de la démarche d’investigation en sciences. Luc Battieuw

Introduction Lire autrement : comment ? Lire avec un autre projet Lire autre chose Lire autrement : de quel droit ? Le projet de l’auteur et celui de l’enseignant Le projet de l’enseignant et celui de l’élève Première partie : Une utilisation classique des albums 1 - Sciences et littérature, un rapprochement paradoxal A priori tout les oppose. Les livres parlant de sciences sont des documentaires classés par thèmes ou des usuels. Ils sont censés contenir des faits vérifiés, des notions à connaître, des théories à comprendre. Leurs auteurs sont souvent multiples et peu connus du grand public. La littérature est le fait d’auteurs connus (ou à connaître) dont l’ordre alphabétique sert à ranger les romans. C’est le domaine de la fiction, même si celle-ci s’adosse nécessairement à la réalité. Les livres de sciences sont ouverts pour rechercher des renseignements, des informations sur un thème ou pour le découvrir, par intérêt pour ce thème ou par nécessité (approfondir un cours, préparer un exposé…). Les romans et la littérature en général font l’objet d’études également mais leur plus grande consommation est en lecture plaisir, lecture détente. Les textes scientifiques ont des caractéristiques de rédaction, de style, de mise en page, de vocabulaire qui les différencient des textes de littérature, le plus souvent narratifs, rédigés parfois à la première personne, souvent au passé, rarement illustrés…

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Mais les domaines sont-ils réellement aussi bien balisés qu’il y paraît ? 2 - Des documentaires jeunesse avec une grande ambition Il existe des documentaires jeunesse qui ne se contentent pas de viser la transmission d’une culture scientifique ou qui utilisent des moyens qui deviennent des atouts supplémentaires. Certains utilisent toutes les ressources de l’illustration pour atteindre des dimensions artistiques et poétiques rares, créant des émotions peu éloignées de celles générées par certains textes de fiction. D’autres utilisent l’humour dans le texte, ou dans le décalage entre le texte et l’image pour entretenir le plaisir de la lecture. L’émotion et le plaisir justifient aussi le procédé de quasipersonnalisation des sujets traités. Si l’on ajoute le choix d’un mode narratif, on n’est plus très loin des caractéristiques formelles de l’album de fiction ! On a donc un continuum entre le manuel, le documentaire strict, le documentaire narratif, la fiction documentaire et la fiction pure. Reste-t-il une spécificité au domaine des sciences ? Exemples : • Le lièvre / M. Bouche et J. Chevallier (Éd. Hesse, 2008) • Manchots / J. Love (Nathan, 2001) • Safari / G. Trollez et F. Potage (Les éditions Magellan, 2008) • Onze petites chouettes / A. Wertheim et A. Brettner (Archimède, 1996) • Petit Koala parmi les hommes / E. Zicot (Archimède, 1996) • La taupe / T. Nagata (Seuil Jeunesse, 2006) 3 – L’enseignement des sciences, ce n’est pas seulement une transmission d’informations, c’est aussi l’apprentissage d’une démarche Une simple lecture peut avoir bien des vertus. Elle peut susciter l’intérêt, émerveiller, faire découvrir de nouveaux territoires. Elle peut transmettre un vocabulaire, faire passer certaines informations. Elle peut permettre d’avancer dans la connaissance du monde. Mais l’enseignement, s’il n’est pas organisé sur le mode exclusif de la transmission, apporte beaucoup plus : Il permet de se confronter au réel ; Il oblige à mobiliser ses représentations pour trouver des explications aux phénomènes, des solutions aux problèmes à résoudre ; Il pousse à trouver des outils intellectuels qui permettent de se mettre d’accord avec d’autres personnes qui n’ont pas toujours les mêmes explications, ni les mêmes solutions. Une séquence d’enseignement bien conduite peut-elle se passer de livre et particulièrement des albums jeunesse ?

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Seconde partie : Les albums au service de la démarche d’investigation en sciences La démarche d’investigation se construit autour d’un problème à résoudre. Mais, avant la formulation de ce problème, l’enseignant organise une situation de départ permettant aux élèves de rentrer dans le sujet, de faire part de leur questionnement, etc. et cette situation de départ peut très bien inclure la lecture d’un album. Exemples : • Un œuf de cheval / J. Dunbar et J. Cabrera (Milan, 1999) • Mystère et goutte de lait / G. Elschner et J. Wintz-Litty (Éd. Nord-Sud, 1996) • Quand papa était petit y avait des dinosaures / V. Malone et A. Bouchard (Seuil jeunesse, 2003) • Ça ? C’est mon nombril ! / J. Langreuter et A. Hebrock (Milan, 2000) • Attention, bêtes féroces ! / C. Wornell (Pastel, 2009 – L’école des loisirs) Les élèves vont essayer de répondre au problème en utilisant ce qu’ils savent déjà ; la confrontation de ces solutions dans la classe permettra d’énoncer une ou plusieurs hypothèses à tester. Un album peut très bien fournir matière à une hypothèse qui sera discutée. Exemple : • Les pépins ont disparu / N. Weinzaepflen (Archimède, 1996) • Les découvertes de Nick / S. Nordqist (Archimède, 1998) Les hypothèses sont retenues ; il faut maintenant imaginer les protocoles qui vont permettre de les tester. Dans certains cas, le phénomène n’est pas directement accessible et on doit faire appel à des documents. Rares sont les albums qui proposent de vrais documents de première main ; la plupart des documents proposés sont de seconde main. Exemples Des documents de première main : • Des abeilles / P. Marchenay et L. Bérard (Gulf Stream, 2008) • Le monde mystérieux des plantes / C. Vadon (Actes Sud Junior, 2005) • Le nid, l’œuf et l’oiseau / D. Burnie (Gallimard, 1988 - Les yeux de la découverte) Des documents de seconde main : • Le nid, l’œuf et l’oiseau / D. Burnie (Gallimard, 1988 ; 2002 - Les yeux de la découverte) Dans d’autres cas, l’observation ou l’expérimentation sont possibles en classe mais le recours à un album peut soit donner envie de réaliser concrètement ce qui est montré dans l’album ; soit fournir des suggestions pratiques pour la manipulation. • Collection : Les Petits Débrouillards (Albin Michel Jeunesse) • Collection : Croq’sciences (coédition Cité des sciences et Nathan…) • Pour modéliser : L’électricité / P. Nessmann et P. Allen (Mango Jeunesse, 2002) • Pour observer : Cherchons les petites bêtes ! / A.-S. Baumann et C. Sourdais (Actes Sud Junior 2009) Les albums peuvent aussi fournir des modèles pour fixer par écrit le compte rendu des observations (faire un dessin d’observation légendé, faire le schéma d’un montage, etc.) ou pour rédiger les conclusions (rédiger un texte documentaire, utiliser les flèches et les couleurs pour représenter un phénomène, etc.). Exemples : • Faire un dessin d’observation légendé comme dans l’album : Les pépins ont disparu / N. Weinzaepflen (Archimède, 1996) • Réaliser une fiche de présentation comme dans l’album : Inventaire illustré des animaux / V. Aladjidi et E. Tchoukriel (Albin Michel Jeunesse, 2009)

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• Réaliser une définition illustrée comme dans l’album : Ferox de Madagascar / P. Legendre et C. Fauroux (Archimède, 1999) • Expliquer avec un schéma comme dans l’album : Je suis un robot / O. Osawa (L’école des loisirs, 2009) L’aide apportée par les albums peut même atteindre un autre niveau méthodologique : l’évocation par l’enseignant d’un album bien connu des élèves peut parfois faire prendre conscience, par exemple, de la nécessité d’une observation précise et critique, du danger d’une généralisation hâtive. • De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête / W. Holzwarth et W. Erlbruch (Milan, 1989 ; 2004) • Le têtard mystérieux / S. Kellog (L’école des loisirs, 1982) • L’Afrique de Zigomar / P. Corentin (L’école des loisirs, 1990 ; 2007) Il reste une phase importante une fois énoncé le savoir construit par les élèves, c’est la confrontation de ce savoir au savoir "savant" afin de le valider. A ce stade, on utilisera rarement des albums mais plutôt des documentaires d’un type particulier comme les manuels, les traités, les encyclopédies, les dictionnaires encyclopédiques. Forts de ce nouveau savoir, on pourra partir à l’assaut des documentaires traitant du sujet et dont la lecture permettra de nouvelles découvertes. Dans la démarche, on se situe dans une phase de réinvestissement ou de recontextualisation. • Nounours et le ver de terre / G.Ingves (L’école des loisirs, 2000) - « Nous, on sait que le ver de terre, il n’a pas une bouche comme ça ! » • Le ver à soie / P. Starosta (Milan Jeunesse, 2003) - « Nous, on sait que la photo n’est pas à l’envers : l’araignée a très souvent la tête en bas ! » La lecture critique d’albums sur un sujet qu’on connaît assez bien permettra aussi de constater que les informations peuvent différer d’un livre à l’autre, ce qui permettra de discuter de la valeur de l’écrit qui n’est que relative. • Mauvaise traduction de l’anglais : Turtle’s Penguin Day / V. Gorbatchev (Pastel, 2009)  Tortue pingouin Se détachant du thème lui-même, on pourra s’intéresser au choix faits par les auteurs et l’analyse de ces choix permettra de remonter à leurs intentions supposées. Exemple : • Collection Patte à patte (Milan Jeunesse) Conclusion L’opposition entre littérature et sciences reste valide dans un certain nombre de cas mais s’efface dans d’autres. Dans la vie de tous les jours, l’émotion esthétique, le plaisir de la découverte… peuvent se trouver dans des albums qui visent la transmission d’un savoir scientifique. Dans l’enseignement, la culture littéraire concernant la notion d’auteur, d’effet recherché sur le lecteur, d’interprétation par le lecteur, de mise en réseau des œuvres… peut se construire aussi bien avec les livres documentaires qu’avec les livres de fiction. Quant à la culture scientifique, elle ne peut se passer des livres et, comme nous l’avons montré, de toutes sortes de livres. Françoise Drouard

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Liste des autres références citées lors de la communication de Françoise Drouard dans l’ordre d’apparition : - La démarche d’investigation dans l’enseignement des sciences dans la revue Grand N – n° 82, 2008 – IREM, Grenoble - Article paru dans la revue Argos – n° 45, mai 2009 – CRDP Créteil - Mondes possibles et compréhension du réel. La lecture d’un album en cycle 2 comme source de questionnement scientifique. BRUGUIERE Catherine, HERAUD Jean-Loup, ERRERA Jean-Pierre, REMBOTTE Xavier - Revue ASTER. Recherches en didactique des sciences expérimentales, N°44 , 2007 - Sciences et récits. - De quelques albums qui ont aidé les enfants à découvrir le monde et à réfléchir. DEFOURNY Michel - Archimède, 2003. L'école des loisirs. - Apprendre pour comprendre - Une autre relation entre littérature et sciences par AVEL Patrick et LANOIZELÉ Anne-Marie - Article en ligne sur le site des Cahiers Pédagogiques, complément du n°462 - Dossier "La littérature de jeunesse, une nouvelle discipline scolaire ?" - Sciences et français : L’interdisciplinarité par les albums / C. Rubiliani et A.-M. Kolodziejczyk – 2002 – CRDP de Poitou-Charentes. - Des albums pour se construire – Sciences, arts et français / C. Rubiliani, A.-M. Kolodziejczyk et S. Rubiliani-Lenne – 2006 – CRDP de Poitou-Charentes. - Les os de mon squelette / H.U.Osterwalder (Archimède, 2004) - Patience Petit Renard / K.Banks (Gallimard, 2007) - Ça grouille sous terre / M. Ohno et T. Matsuka (Archimède, 1992) - Une histoire de mouches / C. Colin Fromont et M. Boutavant (Seuil Jeunesse, 2007) - Au royaume des dragons / S. Strosberg (Archimède, 1999) - L’arbre de la Vie / P. Sis (Grasset Jeunesse, 2004) - La visiteuse du soir / P. Morin (Archimède, 1996) - Le lièvre / M. Bouche et J. Chevallier (Éd. Hesse, 2008) - Forêt secrète / J. Baker (Circonflexe, 1995)

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« Lire autrement », par Joëlle Turin, formatrice et auteure de l’ouvrage : « Ces livres qui font grandir les enfants (Didier jeunesse, 2008) » Nous allons rester dans le domaine de l’album et j’ai donc le grand plaisir d’accueillir Joëlle Turin. Pour la plupart des professionnels, vous n’êtes pas une inconnue en Belgique. Votre carrière est copieuse car vous êtes une cheville ouvrière dans le domaine de la promotion du livre de jeunesse. Si humblement vous vous présentez comme formatrice, je puis vous dire que votre parcours est des plus séduisant. Vous avez remarqué, le mot séduisant va très certainement revenir plusieurs fois dans mon discours car il s’agit bien sûr de personnalités qui nous ont séduits par leurs compétences, leurs discours mais surtout par le fait d’être des acteurs de terrain. Nous ne pouvons pas passer sous silence votre investigation au sein d’institutions comme ACCES, l’Institut International Charles Perrault, le Centre National du livre pour enfants et La Joie par les livres à travers des revues comme « La revue des livres pour enfants » et « Textes et documents pour la classe ». Aujourd’hui vous exercez la fonction de formatrice à l’Institut Universitaire des Technologies – pôle des Métiers du livre de Saint-Cloud. Et la cerise sur le gâteau est la parution en 2008 de l’ouvrage « Ces livres qui font grandir les enfants » paru dans l’excellente maison d’édition Didier Jeunesse. Vous allez nous entretenir de la petite enfance à travers un parcours de créations contemporaines d’auteurs et illustrateurs et les découvertes en matière de compétences du bébé. Luc Battieuw.

De nombreuses études (thèses, articles, essais) ont noté une évolution progressive de la littérature de jeunesse dès l’après-guerre et surtout à partir des années soixante-dix. Les changements les plus notables se sont manifestés, selon les sociologues Jean-Claude Chamboredon et JeanLouis Fabiani (« Les albums pour enfants ; le champ de l’édition et les définitions sociales de l’enfance », Actes de la recherche en sciences sociales, 13 et 14, 1977) par des modifications significatives intervenues dans la conception de l’album et de l’enfant. Cette nouvelle conception est largement influencée par les recherches dans le domaine de la psychologie, de la pédagogie et de la psychanalyse. Elle place l’enfant dans une position qui ne le soumet plus à une autorité assurée de fait par l’adulte ni aux certitudes du reste largement ébranlées de ce dernier. « Les changements intervenus dans les valeurs de références (éthiques et esthétiques) conduisent à la rupture avec les formes infantilisantes d’inculcation. Cela détermine un renouvellement des formes de moralisation et de l’esthétique ». Cette rupture se traduit, dans le domaine de l’album, par des œuvres qui autorisent « le jeu et la distance, le déchiffrement progressif. Des œuvres qui n’enferment pas le lecteur dans les limites strictes d’un sens exclusif de tous les autres. Des histoires ouvertes avec variations et que le texte en particulier ne ferme pas ». Les recherches menées par le cognitivisme contemporain montrent à leur tour que l’on peut identifier des traces très précoces de la pensée formelle ou de la pensée abstraite chez l’enfant. Il n’est plus l’être schématique sans pensée et sans émotions que l’on a longtemps cru. Il n’est donc plus question, désormais, de le vouer aux édulcorations et aux couleurs layettes mais de lui offrir des expériences esthétiques posant de véritables questions. Dans quelle 19


mesure les albums d’aujourd’hui répondent-ils à cette nouvelle définition de l’enfance ? Dans quelle mesure donnent-ils aux enfants un statut de lecteur cherchant à produire du sens ? Dans quelle mesure les rendent-ils partenaires de l’élaboration de l’œuvre ? Dans sa thèse (L’évolution de la littérature de jeunesse de 1750 à nos jours au travers de l’instance narrative), Christian Poslaniec montre que la littérature de jeunesse est sortie du champ scolaire, qui cherchait avant tout à instruire, pour se rapprocher du littéraire. La seule complexité de l’album contemporain avec ses particularités narratives, au croisement de l’art du temps qu’est la littérature et de l’art de l’espace que sont les arts visuels, induit d’emblée un lecteur actif. La première approche d’un « renouveau » de la lecture passe par le renouvellement des imagiers, ces livres que nous avons tous utilisés avec les petits et qui inaugurent le premier rapport de l’enfant avec le monde des images plastiques. Celui-ci a longtemps été considéré comme un outil de connaissance. Il invitait l’enfant à reconnaître, à identifier, à nommer les objets représentés dans des images sans ambiguïté accompagnées de mots les désignant de façon conforme. Hors de tout contexte, souvent organisées, elles se situaient dans la perspective d’un pré-apprentissage, dans une didactique de l’observation, de la définition et du classement. (Duborgel, 1983, Imaginaire et pédagogie). Avec Antonin Louchard, Katy Couprie et Tout un monde, la représentation d’objets uniques, statiques et neutres fait place à des scènes dans lesquelles ces dits objets deviennent étonnants, différents. Les détails foisonnants et la surabondance d’éléments représentés dans une même page interdisent toute tentative de lecture univoque. L’imagier se fait ludique, affiche clairement son registre humoristique et invite le jeune lecteur à braconner au fil des pages dans une logique du « marabout-d’ficelle ». Les thèmes s’y enchevêtrent, chacun peut s’amuser à associer idées, couleurs ou formes, à cheminer d’une image à l’autre, à faire des liens. La variété des lectures n’a d’égale que la variété des modes de représentation, celle des supports et surtout des points de vue pour aborder des thématiques aussi hétérogènes que la lumière, le jeu, la nature, la création, les âges de la vie. Toute liberté est laissée au lecteur : faire une lecture linéaire, ou au contraire une lecture en zig zag, suspendue, liberté aussi d’associer idées et éléments. Une certaine dramaturgie circule déjà dans les images, clairement subjectives. Elles portent une véritable charge affective et incitent à l’émotion. Elles ne sont plus aux ordres d’une réalité à inventorier, classer ou reproduire le plus fidèlement possible. Elles incitent l’imagination à se mettre en route sur les chemins de l’analogie, de l’invention, de l’inconnu et de l’imprévu. Le bestiaire proposé par Pittau et Gervais avec Axinamu (Panama) a la même fonction ludique et propose à son tour à l’imagination des chemins buissonniers tout en gratifiant largement la sensibilité enfantine. Il accorde de toute évidence le primat au jeu et à l’invention. Le graphisme singulier, simple et beau, les dessins réalistes et le format hors norme de l’album procurent un plaisir des yeux, une première émotion esthétique. Les activités ludiques (volets à soulever, indices à relever) renforcent la dynamique imaginaire du jeune lecteur dont Jean Perrot a souvent souligné qu’elle se situe entre les deux pôles de la bêtise et de la surprise. L’organisation fantaisiste et énigmatique des lettres du titre, anagramme d’animaux, ouvre au jeune lecteur un horizon d’attente que les jeux de devinettes et de méli-mélo contenus dans le livre confirmeront. Qui se tapit derrière l’ombre bosselée ? A qui appartient la queue qui dépasse ? Qui se faufile sous le pelage rayé ? La jubilation à « rendre chèvre un ornithorynque ou à faire prendre le loup pour un blaireau » n’a pas de prix ! Dans l’usage de cette « boîte à malices » où il s’agit de révéler les existences que cachent les coulisses, s’affirme le refus de la routine, se goûte le plaisir du brouillage des frontières entre le réel et

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l’imaginaire. L’enfant se prend très vite au jeu et s’introduit ainsi en douceur dans le domaine du symbolique. C’est à un autre jeu, que Tana Hoban convie enfants et adultes. Pour ouvrir les yeux des enfants, leur faire regarder autrement tout ce qui les entoure et apprécier encore mieux ce qu’ils voient, elle a mis sa créativité et son talent au service des premiers (ou presque) albums photographiques, imagiers visuels, que les éditeurs français acceptaient enfin de publier. Derrière l’évidence du premier coup d’œil, tout lecteur découvre quelque chose de neuf qui l’invite non à reconnaître ou à nommer, mais à faire des rapprochements, des associations, des constructions. Il lit en profondeur en relevant les indices pourtant habilement placés dans une composition savante. Elle joue avec le lecteur, lui faisant de constants clins d’œil. Avec Regarde bien(Just look), « regarder devient un jeu, deviner un suspense et voir une surprise ». Entraîné dans une lecture à trois temps, le lecteur apprend à dépasser les apparences trompeuses de sa perception et à voir qu’une même réalité peut donner lieu à plusieurs représentations. C’est un jeu de cache-cache et de devinette qui démarre à la page noire percée d’un trou laissant deviner le fragment de photo d’un animal ou d’un objet. Page suivante, l’objet est vu dans sa globalité (mais les plans changent pratiquement à chaque objet proposé) et enfin l’objet est mis en situation dans des plans beaucoup plus larges. L’enfant est ainsi initié, par l’expérience, au vocabulaire de la photographie. Il voit que l’image est variations, constellations, qu’une chose et une image sont des « pluriels, des panoplies de singularités ». La variété, les variations, le foisonnement des images est une première respiration de l’imagination. La mise en avant d’un détail, puis le fait de le mettre et le montrer en relation avec un autre objet incite le lecteur à imaginer des histoires. Quand les auteurs-illustrateurs contemporains revisitent les comptines et les contes traditionnels, ils induisent une nouvelle approche de ce folklore. Ce faisant, ils en bouleversent tant soit peu le « sens » et surtout les représentations. Passer de l’utilisation des anthologies par les nourrices ou les mères à celle d’albums dont la lecture se partage dans une relation de côte à côte avec l’enfant est déjà un premier pas vers le « lire autrement ». En introduisant parodies ou détournements, les nouveaux textes transgressent les normes du genre et invitent à une toute autre lecture. En proposant d’autres valeurs au lecteur, ils rompent son horizon d’attente et traduisent un autre regard sur l’enfant et sur la tradition. Sur l’enfant parce qu’ils le supposent suffisamment cultivé pour apprécier la surprise offerte par l’histoire, pour en percevoir les clins d’œil et les allusions, pour en apprécier la saveur et ne pas prendre à la lettre le texte second (Christian Connan-Pintado). Sur la tradition parce qu’ils en transforment en particulier les personnages, les rapports de force et les valeurs. Les personnages subissent une totale inversion des rôles, pour preuve la seule cohorte des chaperons délurés. Ils ont tous ou presque lu le conte d’origine, ils ne se laissent pas leurrer et s’en prennent à des loups affaiblis, voire complètement débiles. La petite chipie de Philippe Corentin, Mademoiselle Sauve qui peut, qui malmène sans état d’âme le loup malade recueilli par sa grandmère, est une belle illustration de ce procédé. L’humour a remplacé le sérieux, mis de côté le dramatique, à la fois dans le texte et dans les illustrations. Cela suffit à donner au récit une visée de 21


divertissement. La lecture devient un jeu auquel participe activement un lecteur que l’on estime capable de construire le sens de ce qu’il lit par une relation « dialogique » avec le texte, en mots et en images. Comme jamais sans doute auparavant, ce lecteur est mis en position de questionner les invraisemblances du conte d’origine : comment ajouter foi aux propositions d’un loup ? Comment confondre un loup déguisé et sa grand-mère ? Pourquoi, alors que rôde un loup, habille-t-on de rouge une petite fille chargée de mets odorants pour sa grand-mère ? (Christiane Connan-Pintado). Certains pédagogues et éducateurs regrettent la mise au chômage technique d’un loup qui n’a plus le droit de manger les enfants ! Ils partagent l’avis d’Alphonse Allais quand il écrivait : « il est des moments où l’absence d’ogre se fait cruellement sentir ». Les Petits chaperons loups de Christian Bruel et Nicole Claveloux s’inscrivent dans ce mode de transposition et de variation humoristique, et même subversive. Ce petit album de format carré permet de déployer simultanément deux doubles pages qui illustrent, sans texte, la rencontre des deux personnages rendus indissociables par la tradition : le loup et le petit chaperon rouge. La rencontre est d’emblée suggérée par le titre de la collection « Vis-à-vis » et par la position des personnages. Elle est toutefois hors contexte, sur fond blanc sans décor. Les confrontations burlesques qui suivent relèvent du renversement parodique instauré dès les premières images. Le chaperon y enfile son costume de loup tandis que le loup, déguisé en chaperon, tire une langue gourmande qui en dit long. Le geste du lecteur, pour l’occasion deus ex machina, place les illustrations face à face, selon son choix ou au hasard. Il donne alors naissance aux scénarios les plus inattendus et les plus fantaisistes : loup magicien et chaperon infirmière, loup voyou et chaperon agent de la circulation, loup féroce et chaperon hilare. Il s’agit ici d’inviter le lecteur à construire lui-même des histoires, des plus conventionnelles aux plus cocasses, à partir des propositions loufoques des images. Toutes les configurations possibles lui permettent d’imaginer l’infinité d’alternatives que peut contenir un récit. L’enfant est mis sur la voie de l’invention, du détournement et du décalage, une des définitions du « lire autrement ». Le jeu, dit Winnicott, est essentiel au développement de l’enfant (Jeu et réalité). A en croire certains théoriciens de la littérature, il est aussi une composante essentielle de la lecture, quand les textes qui sont proposés au lecteur lui lancent continuellement des défis qu’il prend plaisir à relever, le plaçant ainsi dans un espace d’échange avec l’adulte. Le jeu est souvent associé à l’humour, il attire la complicité et contribue largement à donner une liberté de regard et de pensée. L’enfant aime et veut rire, les albums accordent aujourd’hui une primauté au ludique et la revendiquent, loin derrière le pédagogique. L’humour se loge aussi bien dans le texte que dans l’image et le plus souvent dans la tension entre les deux, loin du caractère convenu voire pétrifié de certains discours. Comme le précise Roland Barthes dans le plaisir du texte (Cité par Christiane Conan Pintado) « ce qui est nécessaire au lecteur, c’est une impression de la jouissance : que les jeux ne soient pas faits, qu’il y ait un jeu ». Philippe Corentin ne fait rien d’autre et il l’exprime clairement : « Dans tous mes livres, j’essaie de faire rire les enfants. Une histoire doit être faite non pour les endormir mais pour les réveiller et devrait d’ailleurs leur être lue le matin. Et pour les réveiller, il faut les chatouiller avec des histoires qui font rire » (La Revue des livres pour enfants, Philippe Corentin/Bernadette Gromer, n° 180, 1998). Il nous donne ainsi une idée de ce qui le motive en tant que créateur et sa conception de la

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littérature. Réveiller et chatouiller font de la lecture une « expérience des sens et de l’esprit, une expérience qui touche, picote les sens pour mieux tenir le lecteur en éveil », un lecteur instamment prié de réagir. (Florence Gaiotti). Pour faire rire, bousculer son lecteur et le faire réagir, Philippe Corentin s’appuie d’une part sur les ressorts traditionnels de l’humour et d’autre part invente une manière ingénieuse et singulière de faire interagir le texte et l’image. Les personnages grotesques, les situations désopilantes ou loufoques qu’il met en scène donnent le ton. Le jeu du texte et de l’image invite le lecteur à coopérer pour construire du sens en dépit de l’implicite du texte. Dans son dernier album N’oublie pas de te laver les dents, l’auteur malicieux concocte pour son lecteur une « vraie gourmandise mais pas trop sucrée» (Brigitte Andrieux, n°250, p. 9) qui met en scène et en miroir deux familles en apparence bien différentes tout en jouant sur leur analogie. L’histoire est celle d’un jeune crocodile qui a très envie de manger une petite fille malgré la mise en garde de son père. Sa voisine de palier, petite fille justement, n’a aucune idée du danger qui la menace tant elle est occupée à lire le livre de Corentin. Le texte consiste en un dialogue explicite au langage très soutenu chez les reptiles et à des questions qui restent souvent sans réponse chez les humains, Dis-moi, papa, pourquoi on n’en mange jamais ? De quoi ne mange-t-on jamais ? Des petites filles… J’aimerais bien en manger une, une fois. Ce n’est pas très bon, c’est trop sucré. Certes papa, mais il me plairait néanmoins d’y goûter. Le père de la petite fille : « Tu as appris tes leçons ? » ; « Et tes devoirs, les as-tu faits, tes devoirs ? » ; « Tu as écrit à mamie ? » L’image, non seulement donne le contexte et illustre la fable mais elle est une voix qui construit le récit, permet d’en déduire le sens et d’en apprécier tout l’humour. Au lecteur revient la charge et surtout la liberté d’articuler les données des deux langages et d’en tirer les conclusions qui lui conviennent. Y verra-t-il, comme s’amuse à le dire Corentin dans une interview, une simple « histoire de bouffe parce que tout le monde se bouffe » , une plaisanterie aux dépens des adultes qui passent leur temps à répéter des phrases simples et toutes faites sans attendre de réponse, ou encore une mise en garde des enfants contre le peu de cas que les pères font de leur progéniture, au point de leur laisser courir les pires dangers ? L’enfant auquel s’adresse Corentin est bien celui que Michel Defourny définit comme « l’enfant lecteur », c'est-à-dire celui dont on « valorise le regard sur le monde, son sens de l’humour et du mystère. (…). Celui qui peut remettre en question les certitudes ou les comportements des adultes » (« De l’enfant soumis à l’enfant lecteur. Portraits d’enfance en Belgique francophone, du XIX° siècle à nos jours », Littérature de jeunesse, Les représentations de l’enfance, Cahiers scientifiques, N 103, Suzanne Pouliot, Noëlle Sorin (dir.) ; Montréal, 2005, p. 17-18). Dans L’Afrique de Zigomar, le lecteur doit compenser l’aveuglement des protagonistes dans un récit placé d’emblée sous le signe du comique et de l’absurde. L’album s’ouvre sur le souhait du souriceau Pipioli de s’envoler pour l’Afrique avec son amie l’hirondelle. Pipioli ne sachant pas voler, c’est le merle Zigomar, prototype des traits de l’humour, qui résout le problème en proposant ses services. Cet oiseau non migrateur affirme connaître l’itinéraire (le sud se situe où le soleil se lève). Les oies qui vont en sens inverse n’entament pas sa belle assurance « elles sont bêtes ». La preuve, ils sont bel et bien arrivés en Afrique, ils y rencontrent l’incontournable éléphant, reconnaissable à ses défenses. L’image montre alors un morse et un paysage de Pôle Nord. L’aventure se poursuit sur le même mode : les pingouins sont pris pour des singes,

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les phoques pour des crocodiles, l’élan pour un hippopotame, l’ours pour un lion et l’esquimau devant son igloo pour un indigène devant sa case. Seules les images disent que les voyageurs ont fait fausse route, ce qui place le lecteur dans la position jubilatoire du complice qui rit aux dépens de celui qui prétend tout savoir mais se trompe complètement. La confiance faite au lecteur s’inscrit dans les compétences qu’on lui suppose : l’identification des animaux et des hommes de différents endroits de la terre, les jeux de convention pour représenter mouvements et directions, l’organisation symbolique de l’espace de la page. Ainsi dans la mise en espace du mouvement du vol, les voyageurs tournent le dos au sens habituel de la lecture et en même temps au réflexe de déplacement horizontal qui, selon les psychologues, caractérise l’être humain. Le fait d’aller de droite à gauche est une nouvelle preuve de l’erreur de Zigomar. Le manque de lucidité du merle qui vole à l’envers n’a d’égal que la perspicacité du lecteur. La même perspicacité est requise pour lire dans les divergences des points de vue des voyageurs (« je ne voyais pas du tout ça comme ça ») le doute permanent des passagers. L’acte de lire est bien cette « coopération interprétative » du lecteur dont parle Umberto Eco dans Lector in fabula (1979), un lecteur « modèle » dont l’auteur présuppose les compétences et les institue en même temps. Et nous partageons le point de vue d’Iser quand il affirme que « la lecture ne devient plaisir que si la créativité entre en jeu, que si le texte nous offre une chance de mettre nos aptitudes à l’épreuve. (L’acte de lecture, p. 199) Le lecteur qui se dessine à travers ces stratégies d’écriture est bien un lecteur libre, autonome, complice, et totalement partenaire du jeu de l’auteur. Ole Könnecke, chantre de l’enfance dans ce qu’elle a de plus joyeux, ne cherche pas à transmettre des idées ou des savoirs. Il invite un lecteur singulier à faire des expériences singulières dans l’univers des histoires. Il se plaît à lui laisser une place ainsi qu’à ses interrogations, il ne dit pas tout, lui permettant d’anticiper et de deviner. Dans Anton est magicien, il en appelle au savoir du jeune lecteur et à sa complicité pour apprécier l’humour qui caractérise la vraie histoire d’un faux magicien. Le turban qu’Anton porte sur la tête suffit à faire de lui un grand magicien, à l’image de celui annoncé sur l’affiche. L’assurance naïve du garçon, soulignée par le texte très affirmatif, est d’abord mise à l’épreuve par l’arbre qui résiste. Anton va faire de la magie. Il va faire disparaître quelque chose. Cet arbre ; Anton fixe l’arbre. Anton fait de la magie… C’est bizarre, l’arbre est toujours là. Peut-être est-il trop grand. Mais il y a un oiseau. L’oiseau est plus petit. Anton fait de la magie… L’oiseau a disparu ! Anton est magicien ! Une fois totalement entré dans son monde imaginaire, Anton ne doute plus de ses talents. Les hasards bienheureux des événements, que son turban lui cache mais pas au lecteur, renforcent sa conviction, mais pas celle du lecteur. Celui-ci est appelé à remplir les silences du texte et surtout à composer du sens avec les contradictions des voix, avec les nondits, le brouillage de la frontière entre vérité et mensonge, parce que tout est signifiant. D’autres albums invitent à une fouille incessante à travers leurs images et font du lecteur un fouineur attentif. Dans La course au gâteau, seul le regard est sollicité, puisqu’il s’agit d’un album sans texte. Mais le lecteur doit suivre plusieurs histoires à la fois. Ceci multiplie d’autant les jeux de prévisibilité qui fondent toute lecture. Il doit suivre l’histoire de deux chiens poursuivant les deux rats qui leur ont volé leur dessert, celle de singes qui font des farces et de leurs conséquences, celle d’une famille de cochons en randonnée, d’une cane en balade avec ses canetons, de grenouilles qui jouent au foot, d’un petit lapin qui pleure parce qu’il a perdu son doudou, de la belette qui va faire ses courses… Invité ainsi à faire différentes prévisions sur le devenir de chacun des personnages, le lecteur collabore au développement de l’histoire.

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Pour ce faire, et selon l’optique de Wolfgang Iser, il se livre à un mouvement dialectique propre à tout acte de lecture : mémoriser ce qui s’est passé et anticiper sur ce qui va arriver. Chaque page donne lieu à une véritable exploration où chacun cherche son chemin, tous les chemins possibles, relie les repères et construit sa pensée. C’est l’expérience même de « l’intranquillité ». Avec ces livres-là, le lecteur ne voyage pas en pantoufles, il ne connaît pas la destination du train dans lequel il est monté. Rascal joue avec les archétypes pour conférer de l’ambiguïté à ce qui apparaît comme des évidences. Il fait ainsi éprouver à tout lecteur attentif les joies ou les affres de la perplexité. Si Ami-Ami peut s’entendre comme Miam-Miam, l’histoire de l’amitié qui semble s’ébaucher entre un « gentil petit lapin » et un « grand méchant loup » peut donner cours à son tour au moins à deux interprétations totalement opposées. L’une, rassurante, voit la réconciliation des contraires et la réalisation de ce qui semblait impossible. L’autre est plus dérangeante. Elle se lit en particulier dans le système d’oppositions systématiques reprises à la fois dans le texte et dans l’image (petit ou grand ; courbes ou traits rectilignes ; haut ou bas ; piquant ou doux), dans les couleurs froides ou chaudes et dans la fin qui reste ouverte mais que l’on peut entendre comme l’assouvissement d’une faim de loup. Ce qui compte dans le fait de laisser le lecteur finir l’histoire à sa manière, ce n’est pas tant la liberté qui lui est ainsi offerte que de lui faire éprouver la perplexité. (Gille Mondémé, cité dans Aux petits enfants les grands livres, p. 19). Poussin noir, du même Rascal, laisse une fois encore aux lecteurs le choix de clore l’histoire à sa manière. Les uns y voient une fin tragique de la quête du poussin parti à la recherche de ses parents (Catherine Tauveron), les autres en tirent plutôt des incertitudes et des interrogations. La dernière page de l’histoire met le lecteur en face d’une formule finale dont l’ambiguïté seule suffit à provoquer perplexité et questionnement. Au poussin tout joyeux qui croit avoir enfin trouvé les parents qu’il mérite, répondent deux voix rauques qui lui disent : « Viens vite, mon poussin, nous t’attendons ! ». Est-il reconnu comme poussin ou seulement désigné à la manière dont les parents s’adressent à leurs tout petits ? Est-il attendu parce qu’il était perdu ou bien parce que c’est l’heure du repas ? Que de blancs laissés par le texte et l’image, que de suggestions, que de références intertextuelles qui stimulent l’imaginaire et l’activité psychique de l’enfant, qui éveillent sa joie, le sollicitent dans tous ses états, le font entrer avec enthousiasme dans le monde de l’écrit, le font entrer sans crainte dans le monde tout court, lui transmettent le savoir et la culture en nourrissant ses compétences. Il est aussi des albums qui jouent avec les points de vue et invitent ainsi le jeune lecteur à évaluer la pertinence ou la relativité de chacun. Dans Balthazar, le petit biquet que trois loups se passent de main en main avec une « délectable » intention, raconte son aventure à la première personne. Il la vit comme un formidable jeu de culbute sans jamais saisir les mobiles réels (et pourtant classiques) des loups : « ils organisent un grand jeu. Je vole dans les airs et ils me rattrapent à tour de rôle. C’est super chouette ! ». Quand le taureau salvateur entre en scène, il le considère comme un empêcheur de jouer en rond : « Le gros monsieur est très méchant, il tend le poing vers l’endroit où mes amis sont partis ». Les images relativisent le point de vue de Balthazar et obligent le lecteur à examiner les données contradictoires. Contrairement au biquet, celui-ci, après l’histoire, n’aura pas forcément besoin d’un papa pour lui expliquer des trucs. Toute la difficulté et l’intérêt de l’album tiennent dans la tension subtile

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entre le texte et l’image et dans le choix narratif. Parce que le biquet se raconte et raconte son histoire à la première personne, il se place ainsi dans un rapport de proximité avec le lecteur. Il en appelle ainsi à son identification et à la sympathie qui en découle, dans le sens de participation compréhensive aux sentiments d’autrui (Vincent Jouve). Mais l’image, ce narrateur visuel qui évalue le discours du personnage, le met à distance, met surtout en doute son interprétation du monde (Isabelle Nières). Mieux informé que le personnage, capable de comprendre ce qu’il ne comprend pas, le lecteur abandonne la relation d’égalité première et adopte une position de supériorité. Selon Catherine Tauveron (Grandir à l’épreuve du feu ou de la lecture ?), cette position nouvelle du lecteur qui comprend ce que le personnage ne comprend pas, qui met en question à l’intérieur du monde fictionnel le regard, le regardant et le regardé le conduit au bout du compte à interroger sa propre perception du monde réel. Ces albums osant l’impertinence et l’ambiguïté confient donc au lecteur le soin de choisir dans les écarts du texte et de l’image les données les plus satisfaisantes pour construire une interprétation. La parabole de Wolfdietrich Schnurre, intitulée La princesse arrive à quatre heures, est en sous-titre explicitement présentée au lecteur comme une histoire d’amour. Le sous-titre, précisons-le, a été ajouté au moment du passage en album d’une nouvelle pour adultes parue en 1959 sous le titre « La Princesse ». Si histoire d’amour il y a, elle n’est pas tout à fait ordinaire. Schnurre raconte le récit surprenant d’un couple bien singulier, celui d’un homme, certes de petite taille, et d’une hyène. Lors de leur rencontre au zoo, le personnage s’apitoie sur le sort d’une hyène solitaire qui lui confie être une princesse ensorcelée. Seule une invitation à prendre le café pourrait rompre le charme. Après avoir pris café et abondant goûter chez son hôte obligeant, elle lui avoue en sanglotant sa supercherie. Il le savait ! A la nuit, il la raccompagne et cette histoire sentimentale se termine comme un conte de fées. Mais si le lecteur regarde avec attention les images si singulières de Rotraut Susan Berner, il voit que l’hôte est passionné d’animaux et collectionneur. Les portraits des animaux du zoo remplissent les murs de l’appartement, tandis qu’objets, trophées, livres scientifiques et contes sont exposés ici et là. A la fin de l’histoire, dans le couloir, tous les animaux encadrés suivent du regard le couple qui s’éloigne. A quoi pensent-ils ? Que devinent-ils du destin de leur nouvelle compagne ? Quelle conclusion le lecteur peut-il en tirer ? L’intérêt de ce type d’histoires relève de la définition que Jérôme Bruner donne du récit littéraire : « accorder une place à ce qui est, mais aussi à ce qui pourrait ou aurait pu être. Un (tel) univers (…) est particulièrement excitant (…) il fait se côtoyer le familier et le possible ». Les histoires laissent entendre. L’histoire de Marcel et Hugo laisse entendre le sentiment de solitude extrême du chimpanzé. En bon connaisseur des lecteurs enfantins qui « peuvent appréhender des idées complexes et sophistiquées avec une certaine aisance, qui ont une conscience visuelle bien plus affûtée que celle des adultes (…) qui remarquent les détails et les indices bien plus rapidement que leurs instituteurs et leurs parents, qui sont capables de tellement de choses, plus que ce que les adultes pensent, Anthony Browne sait leur faire entendre les sentiments qu’éprouvent les personnages et qui ont bien souvent quelque chose à voir avec les leurs. Ainsi le sentiment de solitude de Marcel se lit-il dans sa représentation de petit chimpanzé à l’allure timide et vulnérable dans un monde de gorilles. Ces « mâles » affichent leur supériorité musculaire et justifient ainsi leur puissance et leur pouvoir sur les autres et sur le

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monde, Son sentiment de solitude se lit encore lorsqu’il se promène seul, au premier plan, dans les allées d’un parc tandis qu’en arrière-plan, les pelouses regorgent de personnages, occupés à jouer à deux ou en équipe, à déjeuner sur l’herbe en famille, à faire des acrobaties. L’amitié qui se noue ensuite se lit dans les échanges de regard, complices ou conjoints, dans la poignée de mains et enfin dans la « complicité » vestimentaire. Les thèmes visuels récurrents chez Anthony Browne font naître sensations et questions. Que révèlent de la psychologie sociale des personnages leurs tenues vestimentaires (le pantalon toujours trop court de Marcel, les accoutrements sportifs aux couleurs vives des joueurs de base-ball, le gilet clouté en cuir de Pif-la-terreur) ? Que disent les face à face petit/grand ; dessus/dessous ; les jeux de points de vue sur les types d’oppression qu’engendrent notre monde ? Que disent les barreaux et les murs du sentiment d’enfermement et d’impuissance ? L’incommunicabilité, l’incompétence des adultes en matière de relations, le sentiment d’abandon occupent encore la première place dans Anna et le gorille et c’est plastiquement que l’artiste en souligne la terrible ampleur (frontière du journal entre la fillette et son père, barreaux monumentaux du lit, zoom sur le coin de la pièce où elle dîne seule devant la télévision). Dans le numéro de fin d’année de Lectures, Michel Defourny relit Max et les Maximonstres à l’occasion de sa sortie à l’écran et rappelle que l’album de Sendak n’a pas encore fini de questionner le lecteur, lui laissant indéfiniment le plaisir d’interpréter, lui donnant un rôle actif. L’album est bien un lieu expérimental fabuleux dont le double langage permet de multiplier les lectures. Il apprend à voir sous les mots, entre les mots, dans tous les blancs du texte et de l’image, dans l’interaction des deux langages. Chacun d’entre eux invente son lecteur, l’interroge, remet en jeu ses compétences, le place dans une nouvelle situation de lecture, le fait entrer dans un jeu d’hypothèses indispensables pour accéder aux sens. Fini le temps de l’inculcation, de l’autorité, du point de vue strictement adulte. La lecture, comme l’éducation, sont de plus en plus pensées comme des échanges intersubjectifs où les points de vue de chacun sont reconnus, où l’enfant est reconnu capable de raisonner, de donner du sens, de penser. Nous sommes loin des « poissons panés littéraires » que selon Jill Paton Walsh les critiques accusent les auteurs de produire, auteurs qui sont alors, selon elles, pris pour des parents ou pédagogues ayant en charge de proposer non des œuvres singulières mais des prêts à penser ou des modèles à suivre. Joëlle TURIN

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« De la littérature pour ados à la littérature sans lecteur : lectures et littératures adolescentes entre lecteurs et bibliothèques », par Claude Poissenot, enseignant-chercheur en sociologie au Département Info-Com de l’IUT NancyCharlemagne, Université Nancy 2. Nous allons grandir et quitter l’enfance pour nous consacrer à la littérature pour adolescents avec Claude Poissenot qui n’en est pas à sa première visite en Belgique, ni à sa dernière. C’est en 2002 que nous avons eu le plaisir de l’écouter sur invitation de la Bibliothèque centrale de Bruxelles pour une conférence professionnelle sur le thème des publics et non publics adolescents en bibliothèque. Car vous l’aurez très vite compris, ses travaux portent notamment sur les publics des bibliothèques mais aussi sur la lecture et ses représentations. C’est donc au titre d’observateur passionné et critique des médiateurs du livre que nous avons souhaité l’inviter pour ce questionnement sur ce public d’adolescents et sur sa littérature. Vous êtes enseignant et chercheur en sociologie au Département Info-Communication de l’Institut Universitaire de Technologie Nancy-Charlemagne. Vous êtes également l’auteur d’un livre et d’un site sur « La Nouvelle bibliothèque » paru chez Territorial Editions : le résultat de 15 années de relations avec les bibliothécaires. Un ouvrage qui propose un nouveau modèle de bibliothèque plus en phase avec les populations à desservir. Le site web est accessible à tous les intéressés (http://penserlanouvellebib.free.fr). Votre communication est intitulée : « De la littérature pour ados à la littérature sans lecteurs » pour laquelle vous souhaitez y ajouter un sous-titre « Lectures et littérature adolescentes entre lecteurs et bibliothèques. » Luc Battieuw

Le développement de la « littérature adolescente » est concomitant d’évolutions sociales importantes. C’est à partir des années 60 et 70 que ce genre s’est développé dans un contexte de montée de la notion d’adolescent et des préoccupations collectives à propos de la lecture des jeunes1. Un marché est né de la préoccupation collective quant aux enjeux en termes de devenir social des jeunes potentiellement non lecteurs. Les enseignants, les bibliothèques, les librairies et aussi les parents ont été demandeurs d’ouvrages rompant avec la seule offre des classiques scolaires. Il s’agissait de plaire à ce public. Les éditeurs ont avec opportunisme su construire des catalogues d’œuvres en sollicitant ou en accueillant des auteurs qui voyaient dans cette production des « débouchés » possibles. Un véritable « système » s’est donc mis en place sur lequel nous proposons un regard distancié. Dans ce contexte, nous voulons en effet confronter les points de vue des jeunes lecteurs et des bibliothèques sur le sujet. Ce faisant nous ne faisons que mettre en œuvre une approche qui privilégie l'attention aux lecteurs sur le primat aux collections. On peut ainsi considérer que le débat sur la littérature adolescente traduit bien l'importance plus grande accordée par les médiateurs aux collections par rapport aux lecteurs réels ou potentiels. Il s'agit de penser 1

Cf. A.-M. Chartier, J. Hébrard, Discours sur la lecture, Paris, Fayard, 2000.

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autrement : Qu'est-ce que chacun fait du point de vue de l'autre ? Quel accueil les jeunes réservent-ils à ce que les adultes ont construit comme de la « littérature adolescente » ? Réciproquement, quelle place les médiateurs (ici les bibliothèques) accordent-ils aux lectures effectivement faites par les jeunes ? Il s'agit de substituer des résultats d'enquête à des discours ou des impressions. L'étude des bibliothèques permet de confronter les deux points de vue et surtout de pouvoir mesurer les pratiques de lecture. Elle offre la possibilité de décrypter une relation entre les jeunes et des « médiateurs » et ainsi de fournir un cas à partir duquel penser la relation de médiation de la lecture. Elle le fait mieux que les statistiques de vente (d'ailleurs peu connues). La mesure de l'achat donne probablement une indication vague de la lecture de ces titres du fait des acquisitions pour autrui des médiateurs-prescripteurs dont on ne peut être certain qu'elles donnent lieu à lecture. Les titres étudiés s'adressant à des jeunes de plus de 12 ans, on peut penser que les parents ne procèdent plus à des emprunts pour leurs enfants. C'est dire que les emprunts enregistrés offrent une indication sans doute assez fiable (peut-être légèrement surestimée) des pratiques de lecture des jeunes. Plus largement, la prise en compte du point de vue des lecteurs nous semble nécessaire car la bonne volonté des discours sur les jeunes et la lecture ne suffit pas pour comprendre le point de vue de ceux au nom desquels on parle et surtout ne garantit pas l’efficacité des dispositifs mis en place. S'il s'agit de définir une politique de lecture à destination des jeunes, il nous paraît nécessaire de comprendre leur point de vue et la manière dont les bibliothèques le prennent en compte. La culture « des » jeunes ne se réduit pas à la culture « pour » les jeunes c’est-à-dire à celle que certains adultes souhaiteraient leur transmettre. Pour traiter ce sujet, nous avons constitué deux corpus pour distinguer les lectures adolescentes de la littérature adolescente. Le premier se compose d'une sélection de 10 titres parmi la liste des meilleures ventes 2006 dressée par Livres-Hebdo (voir le tableau 2 infra). La seconde liste rassemble 20 titres issus de 10 collections clairement identifiées comme relevant de ce qu'il est convenu de désigner sous la dénomination « littérature adolescente » (voir le tableau 7 infra). Les critères de choix de ces titres parmi les catalogues étaient la diversité des thèmes abordés et, autant que possible, retenir pour chaque collection un titre récent (2006) et un titre plus ancien (avant 2005 mais après 1999). Nous avons volontairement renoncé à sélectionner des titres publiés en 2007 de façon à laisser le temps aux bibliothèques de faire leur acquisition et à étudier les pratiques d'emprunts en dehors d'une actualité éditoriale brûlante. Nous avons ensuite constitué un échantillon de 52 catalogues de bibliothèques interrogeables à distance en veillant à retenir des établissements de taille variée : 22 sont implantés dans des communes de plus de 100 000 habitants (dont Paris) et 21 dans des communes de moins de 50 000 habitants. Au total les bibliothèques relèvent de communes qui regroupent, 7,7 millions d'habitants et 4775 exemplaires des deux corpus. Entre novembre 2007 et janvier 2008, les catalogues ont été interrogés de façon à savoir, pour chaque titre et chaque exemplaire, si le document figurait au catalogue et s'il était emprunté1. En Janvier 2010, nous avons renouvelé les relevés sur les mêmes titres de manière à mesurer l'évolution des acquisitions et surtout des prêts des titres de ces deux corpus. Dans un premier temps nous comparerons les deux corpus. Nous constaterons ainsi que les jeunes s'approprient inégalement des éléments de la production éditoriale. Les emprunts dans les bibliothèques témoignent de cette différenciation. Une fois établie cette différence, nous verrons comment les bibliothèques la prennent en compte à travers leurs acquisitions. Pour cela nous nous pencherons sur les niveaux collectifs d'acquisition sans omettre de montrer l'unité et la diversité des pratiques d'achat entre bibliothèques.

1

Ce relevé a été effectué en partie par quelques étudiants de l'option « Métiers du livre » de l'IUT Nancy-Charlemagne. Merci à eux pour leur contribution. Pour Paris, il nous faut remercier grandement J.-C. Utard d'avoir accepté de nous fournir les données.

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Le point de vue des jeunes Malgré les apparences des rayonnages, les collections des bibliothèques ne relèvent pas d'une réalité homogène et indistincte. Les lecteurs font vivre l'offre documentaire qui leur est proposée en s'appropriant certaines références et en délaissant les autres. Etudier les emprunts permet de saisir des différences et percevoir ce qui y préside. Les références juvéniles plutôt que les références littéraires Globalement le constat s'impose : les titres les plus empruntés appartiennent au corpus Lecture. Que ce soit à Paris ou en région, que ce soit calculé par le taux d'exemplaires empruntés ou par le nombre de prêts moyen par an, les jeunes expriment clairement dans leurs emprunts une préférence pour les titres du corpus Lecture. Le succès éditorial trouve sa traduction effectivement dans les usages des collections des bibliothèques. Dès lors que ces dernières accueillent cette production, les jeunes se l'approprient comme leurs camarades ou eux-mêmes le font par le biais de l'achat. Tableau 1. Emprunts des titres du corpus Lecture et du corpus Littérature en bibliothèques. 2008

Corpus Lecture

2010

Taux d'exemplaires empruntés hors Paris

Taux d'exemplaires empruntés à Paris

Nbre de prêts moyen par an et par exemplaire à Paris

Taux d'exemplaires empruntés hors Paris

Taux d'exemplaires empruntés à Paris

56%

43%

6,6

44%

41%

Corpus 16% 12% 1,6 13% 10% Littérature Note de lecture : 56% des exemplaires du corpus lecture étaient empruntés dans les bibliothèques hors Paris. Il reste que ce résultat d'ensemble rassemble des variations importantes. En 2008, pour le corpus Lecture, parmi les bibliothèques détenant au moins 10 exemplaires, le taux d'exemplaires empruntés variait de 25% à 87%. Cinq établissements sur 41 avaient un taux inférieur à 40% et 6 un taux supérieur à 67%. Pour le corpus Littérature, toujours pour les bibliothèques qui avaient au moins 10 exemplaires, le taux d'empruntés passait de 0% à 43%. Sur 42 établissements, 3 voyaient tous leurs exemplaires rester sur les étagères quand dans 5 autres, le taux était supérieur à 25%. La prudence s'impose donc dans l'analyse : les niveaux d'emprunts de chaque corpus varient assez sensiblement. Certaines bibliothèques parviennent à favoriser l'emprunt de titres de littérature adolescente et d'autres voient leurs titres du corpus Lecture n'obtenir qu'un succès timide comme si elles n'accueillaient de toutes façons pas suffisamment ce public. Il reste que la tendance globale est indiscutable, les usagers empruntent plus volontiers les ouvrages du corpus Lecture que ceux du corpus littérature. D'ailleurs, aucune bibliothèque ne voit le taux de livres empruntés du corpus Littérature dépasser celui du corpus Lecture. La capacité de la bibliothèque à promouvoir la littérature n'équivaut jamais la force d'une tendance générale poussant à la lecture des titres les plus achetés. La question du rapport de la bibliothèque à cette tendance se pose dès lors : est-il possible ou souhaitable de l'ignorer ou même de la sous-estimer ? Comment les jeunes lecteurs peuvent-ils comprendre cette éventuelle distance avec cette tendance ? Zoom sur le corpus Lecture Dans l'analyse des pratiques d'emprunts, la différence entre le corpus Lecture et le corpus littérature apparaît comme première. Pour autant, chaque corpus rassemble des titres 31


différents qui donnent lieu à une appropriation inégale de la part des jeunes. C'est particulièrement le cas pour le corpus Lecture car il rassemble à la fois des romans, des BD et des mangas. Tableau 2. Classement des titres du corpus Lecture selon le taux d'empruntés en 2008 et 2010.

AUTEUR Zep

2008 2010 Taux Nombre Taux Nombre d'empruntés d'exemplaires d'empruntés d'exemplaires

TITRE Mes meilleurs copains

76%

303

Naruto T. 28

76%

67

C. Paolini

L'aîné

48%

323

C. Paolini

Eragon

55%

453

C. Arleston, D. Tarquin

Lanfeust des Etoiles T.6 : Le râle du flibustier

51%

161

J. K. Rowling

Harry Potter et le Prince de Sang-Melé

52%

622

H. Arakawa

Fullmetal alchemist T. 4

37%

38

C. Arleston, J.-L. Mourier

Trolls de Troy T. 9 : Les prisonniers du Darshan

50%

164

Le neveu du magicien

31%

252

Thorgal T. 29 : Le sacrifice

37%

169

M. Kishimoto

C. S. Lewis J. Van Hamme, G. Rosinski

Moyenne

52%

2558

77%

401

69%

137

43%

311

41%

316

41%

235

38%

526

37%

123

36%

244

27%

261

22%

259

44%

2 813

L'observation des résultats obtenus à partir des catalogues donne à voir des lectures assez panachées. Les trois premiers titres relèvent de catégories de documents différentes : BD, Manga, roman. Il n'existe pas de réelle suprématie d'un type de document sur les autres. Les lectures adolescentes seraient équilibrées soit que les jeunes eux-mêmes mélangent les lectures de catégories différentes soit que les catégories de jeunes se partagent assez équitablement les catégories de documents. Il se confirme toutefois la place majeure occupée par l'image dans les pratiques de lecture des jeunes. Les BD et Mangas font largement partie de l'univers des références juvéniles. Et alors que les autres titres ont connu une baisse de leur attractivité auprès des emprunteurs, Titeuf et Naruto suscitent un engouement que le temps et l'augmentation des acquisitions ne parviennent pas à éroder. La lecture telle que la définissent les jeunes intègre pleinement ce type de document. Il restera à voir jusqu'à quel point cette définition trouve sa traduction dans les acquisitions des bibliothèques. Les lectures des jeunes sont également variées dans l'origine géographique des auteurs lus. On dénombre 4 titres francophones parmi les 10 retenus (deux écrits par des auteurs Français, un par un Suisse et l'autre par un Belge). Les mangas sont écrits par des Japonais, C. Paolini est américain, J. K. Rowling Britannique et C. S. Lewis Irlandais du Nord. Les lectures des jeunes témoignent de la mondialisation des références culturelles. Si Titeuf met en scène un univers sans doute le plus spécifique à nos jeunes concitoyens, les autres titres, même s'ils sont écrits en 32


français, ne sont pas marqués par une grande proximité avec l'univers culturel dans lequel ils vivent. Il convient toutefois de rester prudent car, sous une apparence de monde imaginaire, peuvent être mises en scènes des attitudes, des valeurs relativement spécifiques. Les jeunes naviguent dans un univers composite et assez ouvert. Dans les bibliothèques, Titeuf arrive en tête des titres les plus empruntés mais à égalité avec Naruto et suivi de trois titres anglosaxons. Ce constat pour la lecture ressemble à celui qui pourrait être fait pour le cinéma, la musique ou la télévision pour lesquels les références anglo-saxonnes se marient avec d'autres plus spécifiques à la France. Zoom sur le corpus Littérature Les titres de Littérature adolescente sont sensiblement moins lus que ceux du corpus Lecture. Pour autant, du point de vue des lecteurs, certains titres les attirent-ils plus que d'autres ? Repère-t-on des caractéristiques communes aux titres les plus empruntés ? On commence ainsi par s'interroger sur l'attrait respectif des titres traduits et des titres écrits en français. Existe-t-il une prime au texte dans la langue originale ou au contraire les ouvrages traduits ont-ils davantage de succès ? Tableau 3. Niveau d'emprunt des titres du corpus littérature selon qu'ils sont traduits ou non. 2008

2010

Titre traduits

Nbre d'exemplaires

Taux d'empruntés

Nbre d'exemplaires

Taux d'empruntés

Non (n = 11)

818

11%

804

6%

Oui (n = 9)

1379

18%

1406

12%

Note de lecture : Les 10 titres du corpus Littérature qui sont des traductions représentent 1406 exemplaires et 12% étaient empruntés au moment de l'interrogation des catalogues en 2010.

Que ce soit à Paris ou en région, les titres traduits donnent lieu à un niveau d'emprunts instantané légèrement plus élevé que les titres rédigés en français. Il n'existe aucune réticence par rapport aux textes rédigés par des auteurs étrangers. Au contraire, ceux-ci semblent susciter un peu plus l'intérêt des usagers que les titres écrits en français. Y compris pour les références littéraires, les jeunes sont prêts à un univers mondialisé. Dans ce contexte, on comprend mieux le soubassement des échanges entre éditeurs de pays différents. Certains titres ayant trouvé un lectorat dans le pays d'origine sont susceptibles d'en trouver un dans un autre pays. Cela peut expliquer d'ailleurs le succès un peu plus grand des titres traduits : ceuxci ont été édités parce qu'ils avaient sans doute reçu un certain succès dans leur langue originale alors que les titres écrits en français en sont à leur première confrontation avec le lectorat. Tous les titres français n'ont pas été traduits : un seul sur les 9 figure en traduction au catalogue de la European Library (en anglais, espagnol et russe). On peut ensuite chercher à différencier les emprunts de romans selon leur collection. Les professionnels utilisent les notions d'éditeur et de collection pour se repérer dans l'offre éditoriale abondante. Il s'agit de chercher à savoir quelles sont les collections les plus empruntées de façon à appréhender le point de vue spécifique des lecteurs. Pour établir ces résultats, nous avons regroupé les données sur l'emprunt de chacun des deux titres de chaque collection. Cela est sans doute insuffisant tant, à l'intérieur d'une même collection, certains titres peuvent susciter un intérêt très inégal. Pour autant, nous ne renonçons pas à produire ces résultats car ils nous semblent nécessaires à une prise en compte effective du point de vue des lecteurs dans le travail d'acquisition. Il faudrait pouvoir disposer de données sur un large échantillon de titres de chaque collection.

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Tableau 4. Niveau d'emprunt des titres du corpus littérature selon la collection.

Collection

Editeur A. Michel Wiz Jeunesse Bayard Millézime Jeunesse Gallimard Folio Junior Jeunesse Macadam Milan Gallimard Scripto Jeunesse Cascade Rageot Souris Noire Syros Ed. du Do à do Rouergue Ecole des Médium Loisirs Grasset Lampe de poche ado Jeunesse

2008 Nbre Taux d'exemplaires d'empruntés

2010 Nbre Taux d'exemplaires d'empruntés

214

21%

212

14%

326

17%

331

14%

259 286

13% 18%

256 275

13% 12%

298 206 106

18% 10% 14%

317 196 104

12% 10% 6%

257

15%

268

5%

168

6%

165

2%

96 2216

11% 15%

86 2210

0% 10%

S'il existe des variations dans le niveau d'emprunt des titres selon la collection, elles ne sont que modérément marquées en 2008 et un peu plus forte en 2010. La collection n'apparaît pas comme un critère fortement déterminant dans le choix des livres des jeunes. L'enquête réalisée en 2007 au Salon du livre de Paris sur les 11-18 ans pour le CNL et la DLL montrait que les jeunes choisissent leur livre d'abord par la couverture (24%). La collection n'est qu'un élément parmi d'autres de la couverture et certainement pas le plus important : le résumé, les images éventuelles sont sans doute plus importantes. C'est d'autant plus le cas que foisonne nombre de collections pour adolescents. Ceux-ci ont du mal à construire des repères fiables dans la production éditoriale. La mise à l'écart particulièrement forte de Médium de l'Ecole des Loisirs peut apparaître comme une sorte de contre exemple où la collection sert de repère négatif... Il est possible aussi que la couverture très dépouillée des ouvrages de cette collection (plus de la moitié de la page de couverture reste blanche) participe de leur absence d'attrait persistant lors des deux relevés. Cette posture éditoriale qui consiste à faire du texte une entité autosuffisante ne correspond pas à la manière dont les jeunes abordent la lecture. Il reste toutefois que ce critère n'est pas unique puisque les collections DoAdo et Lampe de poche Ado accordent une place plus importante à l'illustration sur leurs couvertures et occupent un niveau presque aussi bas que Médium. Ces trois collections (au moins par les titres par lesquelles elles sont représentées) signalent un décalage assez profond avec les choix des jeunes lecteurs. En 2010, il faut en moyenne que les bibliothèques proposent 50 exemplaires pour qu'un soit emprunté (on espère par un adolescent plutôt qu'un parent ou médiateur...) ! On constate par ailleurs la permanence de l'offre des bibliothèques de ces titres malgré le désintérêt dont ils font l'objet : entre 2008 et 2010, le nombre d'exemplaire en rayon n'a pas diminué. Le point de vue (ici négatif) des jeunes lecteurs n'a pas été pris en compte et on s'interroge sur l'ampleur des rayonnages de littérature adolescente demeurant largement « morts » tant les emprunteurs sont peu nombreux... Comment les jeunes hypothétiques ou réels visiteurs peuventils percevoir ce qui constitue la manifestation de l’absence de prise en compte de leur point de vue ?

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Il existe sans doute un « effet collection » qui traduit une politique éditoriale plus ou moins en phase avec les jeunes lecteurs. Mais celle-ci apparaît concentré sur la collection Médium dont aucun des deux titres lors des deux relevés n’a donné lieu à un taux d’empruntés supérieur à 7%. En revanche, on repère des variations internes aux collections selon la date d'édition du roman ou plus exactement l’écart entre la date d’édition et la date du relevé. Tableau 5. Niveau d'emprunt des titres du corpus littérature selon la collection et la date d’édition (relevé 2008). Editeur

Collection

Auteur-Titre

Date

Nombre total d'exemplaire s

Taux d'empruntés

Rageot

Cascade

G. Senger, Vive la mode !

2006

53

29%

Rageot

Cascade

M. Bertin, R. Bertin, Journal sans faim

2000

155

5,00%

Ed. du Do à do Rouergue

M. Coleman, Filer droit

2006

133

24%

Ed. du Do à do Rouergue

G. Guéraud, Coup de sabre

2000

129

5%

Gallimard Folio Junior Jeunesse

P. Johnson, Il faut sauver papa !

2006

117

18%

Gallimard Folio Junior Jeunesse

S. Creech, Le voyage à rebours

2003

145

9%

Grasset Jeunesse

Lampe de P. Coran, L'amour mauve poche ado

2005

57

11%

Grasset Jeunesse

Lampe de Gudule, Etrangère au paradis poche ado

2004

39

13%

Milan

Macadam

J. A. Peters, La face cachée de Luna

2005

140

21%

Milan

Macadam

M. Feth, Prisonnière de la lune

2005

146

16%

Ecole des Médium Loisirs

N. Kuperman, Je suis méchant

2005

78

7%

Ecole des Médium Loisirs

D. Laufer, Le secret de Lola

2002

95

5%

Bayard Jeunesse

Millézime

A. Stratton, Le secret de Chanda

2006

183

22%

Bayard Jeunesse

Millézime

M. Bechard, Accroche-toi Sam

2004

150

12%

Gallimard Scripto Jeunesse

S. Fisher Staples, Afghanes

2006

154

28%

Gallimard Scripto Jeunesse

K. W. Holt, Avez-vous vu Zachary 2002 Beaver ?

146

8%

Syros

Souris Noire P. Pécherot, L'affaire Jules Bathias

2006

56

24%

Syros

Souris Noire T. Scotto, Le baiser du serpent

2000

54

4%

2006

68

29%

A. Michel Wiz Jeunesse

L. D. Raby, L'elfe du grand nord

35


A. Michel Wiz Jeunesse

H. Jubert, Le quadrille des assassins

2002

156

18%

Dans le choix du corpus, à l'intérieur de chaque collection, nous avons retenu des titres dont l'un était relativement récent (sorti en 2006) et un autre plus ancien (sorti entre 2000 et 2004). Ce critère n'a pu être satisfait pour Macadam et Lampe de poche ado. Le résultat est systématique : les titres récents donnent lieu à un niveau d'emprunt instantané toujours supérieur aux titres « anciens ». Pour Médium, l'écart est faible et inspire la prudence tant la distance à cette collection semble massive. Pour les sept autres collections, on observe toujours cette tendance avec des écarts sensibles pour Cascade, DoAdo, Scripto et Souris Noire (le taux d'emprunts du titre récent est entre 3 et plus de 5 fois supérieur à celui du titre « ancien »). Le caractère systématique de cette variation exclut que nous assistions seulement à une variabilité fortuite entre titres différents : pourquoi les titres édités en 2006 seraient intrinsèquement plus intéressants que ceux édités avant 2005 ? Il est probable que les taux des titres « anciens » observés en 2005 ou avant étaient proches de ceux observés en 2007 pour les titres récents1. D’ailleurs, on constate, entre 2008 et 2010, que sur les 7 titres édités en 2006, 5 ont connu une baisse (souvent forte) de leur taux d’empruntés. De façon complémentaire et cohérente, pour les titres édités en 2004 et avant, on enregistre surtout une stabilité du taux d’empruntés (5 cas contre 1 hausse et 3 baisses). Ces titres déjà relativement anciens en 2008 avaient connu déjà une baisse avant. Il s'agirait d'un cycle de vie des ouvrages de littérature adolescente qui commencerait (pour la première année ou un peu plus) par un niveau d'emprunt relativement élevé et qui diminuerait ensuite. A l'évidence, les titres « anciens » qui n'ont pas trouvé leurs lecteurs 7 ans après leur sortie ne le trouveront sans doute pas et peuvent légitimement donner lieu à désherbage (sauf exception). Comment interpréter ce cycle de vie des titres de littérature adolescente ? Comme il est certain que la plupart des jeunes ne font pas de la date d'édition un critère dans leur choix de romans, cela signifie que les usagers qui empruntent cette littérature sont relativement peu nombreux et concentrent la plus grande part des emprunts. Si la rotation de ces titres tenait à un public large, nous n'assisterions pas à cette prime à la nouveauté. Le lectorat de la littérature adolescente nous apparaît étroit dans son volume mais intensif dans ses pratiques. Il suit l'évolution du rayon et choisit parmi les titres récents ce qui n'exclut pas d'autres critères de thématique, de couverture voire de collection. Les titres récents bénéficient souvent d'une mise en avant particulière : présentation en facing, rayon de nouveautés, conseil de bibliothécaires, etc. Ce travail porte ses fruits sans doute dans certaines limites toutefois puisqu’en 2008, aucun titre édité en 2006 n’atteint un niveau de taux d’empruntés de 30%. Il faudrait conduire des expérimentations de promotion de titres « anciens » afin de distinguer l'effet de mise en avant de celui d'actualité. La mise en évidence de ce lectorat restreint de littérature adolescente conduit à une autre conclusion. La thématique de chaque roman semble compter moins que sa date d'édition comme si ce lectorat avait moins une lecture thématique précise (le Sida, l'adoption, l'Ecole, etc.) qu'une lecture de genre au sens de romans mettant en scène des adolescents. Cette conclusion vient apporter un éclairage différent à la polémique sur la littérature adolescente et son caractère sombre2. S'il existe peut-être des sous-clivages à l'intérieur de ce lectorat étroit, ils concernent des fragments très étroits de jeunes et cela laisse silencieux l'ampleur des pratiques de lecture des adolescents et ce qui s'y joue. Par exemples : encore peu nombreuses sont les analyses du rapport des jeunes à Harry Potter, aux mangas, à Titeuf, etc. ! Ce résultat confirme également la baisse que nous avions enregistrée à propos de l’évolution du taux d’empruntés du controversé roman de M. Lindroth (Quand les trains passent) passé de 15% à 8% entre janvier et septembre 2008. 2 C'est ce que des relevés convergents nous amènent à conclure dans « Faire littérature : aux lecteurs absents » in Lecture Jeune, n°128, décembre 2008, pp. 25-27. 1

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Le point de vue des bibliothèques Les jeunes abordent les collections qui leur sont destinés en opérant des différences entre ce que nous avons appelé les « lectures adolescentes » et la « littérature adolescente ». A l'intérieur de chaque corpus, ils opèrent des subdivisions et des préférences. De leur côté, comment les bibliothèques abordent-elles ce clivage ? Quelles sont leurs pratiques d'achat ? Peut-on identifier des cohérences dans le traitement d'un corpus part rapport à l'autre ? Existet-il de fortes différences dans les acquisitions entre bibliothèques ? La légitimité populaire sous contrôle Commençons par la question de la présence des titres du corpus lecture dans les bibliothèques de l'étude. Les meilleures ventes se trouvent-elles en bibliothèque ? Quelle place cet équipement accorde-t-il aux références juvéniles ? Globalement, sur les 52 catalogues interrogés, on a repéré la totalité des 10 titres du corpus Lecture dans 6 établissements. Inversement, 5 équipements totalisent la moitié ou moins des références. On observe donc une assez large présence des meilleures ventes dans les bibliothèques (7,6 en moyenne) même si des réserves existent. L'acquisition des titres les plus vendus n'est pas systématique, le succès de librairie n'apparaît pas comme un argument toujours suffisant pour l'achat en bibliothèques. Cette institution entend ainsi opérer un tri parmi les références juvéniles et affirme ainsi sa position de prescription par son autonomie vis-à-vis de leur culture. D'ailleurs, toutes les grosses bibliothèques n'ont pas tous les titres de la liste et deux communes de moins de 35 000 habitants figurent parmi celles ayant acquis tout le corpus. Par ailleurs, le nombre de titres au catalogue ne signifie pas que les meilleures ventes sont visibles et disponibles dans la bibliothèque. Nous pouvons dès lors faire le ratio entre le nombre d'exemplaires total de ce corpus et le nombre d'habitants de la commune (ou de l'intercommunalité). Nous constatons qu'en moyenne les bibliothèques offrent un exemplaire du corpus Lecture pour 3018 habitants mais 5 équipements sont à une offre plus de moitié moindre (1 pour 6000 habitants au moins) et 5 autres à une offre plus du double (1 pour 1500 habitants au plus). Les communes dans lesquelles les jeunes ont le plus de chances d'accéder aux meilleures ventes sont plutôt moins peuplées que les autres : toutes les communes proposant un exemplaire pour 2000 habitants ou moins ont moins de 50000 habitants sauf une qui en a 86 000 (Nanterre). A l'inverse, Nantes, Nice, Montpellier et Marseille figurent parmi les six communes offrant un accès le moins probable au corpus Lecture (un exemplaire pour au moins 4000 habitants). Cette tendance signifie que les bibliothèques font l'acquisition de ce corpus mais sans enthousiasme en cherchant à limiter les dépenses. Dans ce contexte, les communes les plus petites ne peuvent pas, autant que les grandes, bénéficier d'économies d'échelle en achetant un titre seulement quitte à ce qu'il soit à partager entre une vaste population. Le relevé de 2010 offre la possibilité de mesurer l'évolution des acquisitions. On constate que les bibliothèques offrent aux jeunes lecteurs un nombre plus important d'exemplaires des meilleures ventes (+10%). Cet accroissement est d'autant plus notable qu'il concerne des titres qui commencent à sortir de l'actualité éditoriale mais aussi de l'intérêt des lecteurs. On repère donc une évolution favorable à la prise en compte du point de vue des jeunes lecteurs. Cette évolution peut être légère comme à Marseille ou Nancy (+20%), elle peut aussi être plus radicale comme à Montpellier où le nombre d'exemplaires a plus que doublé (+127%) signalant un tournant dans la politique d'acquisition et accordant ainsi une place beaucoup plus importante aux références juvéniles. En termes de titres, les évolutions sont contrastées. Le tome 29 de la série Thorgal illustre bien ce décalage temporel car les acquisitions ont augmenté de 57% entre 2008 et 2010 alors que le taux d'empruntés est passé de 37% à 22%. Arrivés tard par rapport à l'actualité éditoriale, ces exemplaires peinent désormais à trouver leurs lecteurs. Au contraire pour Titeuf et Naruto, la hausse des acquisitions

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(respectivement 32% et 104%) intervient dans un contexte de stabilité des prêts à un niveau très élevé (77% et 69%). Les bibliothèques manifestent de cette façon le souci de satisfaire les attentes de leurs jeunes lecteurs notamment en matière de manga. Inversement, les titres les plus acquis (Harry Potter et le Prince de sang mêlé, les deux premiers tomes de Eragon) ont fait l'objet d'un premier désherbage puisque le nombre d'exemplaires a baissé (respectivement de 15%, 30% et 4%) entre 2008 et 2010. Les bibliothécaires ont réduit le nombre important d'exemplaires voyant diminuer le taux d'empruntés dans leur établissement. La prime aux romans Au total, les dix titres du corpus ont été acquis en 2640 exemplaires (en 2008 et 2813 en 2010) parmi les 52 établissements de l'enquête. Cette impression d'acquisition massive du corpus doit être nuancée. Tous les titres plébiscités par les jeunes ne le sont pas par les bibliothèques. Tableau 6. Acquisitions des documents du corpus lecture selon le genre de document à Paris et en région (en 2008 et 2010) 2008

2010

Région

Paris

Région

Paris

Roman

57%

84%

50%

50%

BD

38%

14%

41%

38%

Manga

5%

2%

8%

12%

Total

100%

100%

100%

100%

Note de lecture : parmi les exemplaires acquis par les bibliothèques en région, 57% étaient des romans en 2008 et 50% en 2010.

Les quatre romans de la liste du corpus lecture représentent globalement presque deux tiers des acquisitions en 2008 et la moitié en 2010 ! Cette proportion atteint même un pic à 84% dans les bibliothèques de la Ville de Paris. On voit clairement se manifester une certaine conception de la lecture qui prévaut dans les bibliothèques. La lecture est d'abord définie dans sa forme romanesque. Il n'est plus si lointain le temps où les bibliothèques jeunesse obligeaient à l'emprunt d'au moins un roman... La forme s'est assouplie mais l'objectif reste inchangé. On pourrait pourtant s'interroger sur cet a priori massif qui associe la lecture à sa forme romanesque1. On peut le faire d'autant plus que tant à Paris qu'en Région, ce sont des BD et des mangas qui arrivent en tête des documents les plus empruntés du corpus lecture. Les bibliothèques envoient clairement le signal aux jeunes selon lequel, leurs références culturelles sont les bienvenues surtout si ce sont des romans. A titre d'exemple, à Paris, les bibliothèques ont presque deux fois plus d'exemplaires d'Eragon de C. Paolini que des 6 titres de BD ou manga du corpus ! Le déficit d'acquisition par rapport aux lectures adolescentes est particulièrement sensible pour les mangas : en 2010, les 7,8 millions d'habitants des communes des bibliothèques enquêtées avaient à se partager 260 exemplaires des deux titres de manga. A Paris, en 2008 il n'existait que 3 exemplaires du tome 28 de Naruto ! Bien sûr le contraste entre les deux relevés doit être souligné. L'accent mis sur les romans a été largement abandonné vers une place plus équilibrée entre les types de documents. On peut y voir la traduction d'une prise en compte accrue des attentes juvéniles dans le contexte

1

Pour une tentative, Cf. C. Poissenot, « Les actions de promotion de la lecture de jeunesse en question » in Regards sur le livre et la lecture des jeunes, Colloque pour les 40 ans de La joie par les livres, Paris, BNF, 29-30 septembre 2005, pp. 141-162.

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d'inquiétude justifiée des bibliothèques à l'égard des publics jeunes1. Il convient toutefois de rester prudent car l'assouplissement s'exprime peut-être davantage dans le désherbage que dans les acquisitions de nouveautés. D'où la nécessité d'enquêtes régulières pour vérifier ces évolutions. Tableau 7. Nombre d'exemplaires disponibles du corpus lecture en 2008 et 2010.

AUTEUR

TITRE

J. K. Rowling C. Paolini C. Paolini Zep

Harry Potter et le Prince de Sang-Melé Eragon L'aîné Mes meilleurs copains

C. S. Lewis

Le neveu du magicien

J. Van Hamme, Thorgal T. 29 : Le sacrifice G. Rosinski C. Arleston, Trolls de Troy T. 9 : Les J.-L. prisonniers du Darshan Mourier C. Lanfeust des Etoiles T.6 : Arleston, Le râle du flibustier D. Tarquin M. Naruto T. 28 Kishimoto H. Arakawa Fullmetal alchemist T. 4 Total

Nbre Nbre d'exemplaires d'exemplaires en 2008 en 2010 651 463 331 317

526 316 311 401

263

261

171

259

169

244

162

235

72 41

137 123

2640

2813

Le résultat par titre confirme les tendances d'ensemble mais apporte des précisions. A l'intérieur des romans, Harry Potter confirme sa position majeure. Succès de librairie, c'est aussi un gros succès dans les achats des bibliothèques qui ont trouvé dans ce titre un parfait exemple de roman en mesure de susciter l'enthousiasme des jeunes. Les rares voix discordantes trouvant suspect ce succès sont loin d'avoir entravé sa position essentielle dans les bibliothèques. Pour la BD, on repère des niveaux assez homogènes d'acquisition. Un équilibre semble être trouvé entre la demande des titres à succès et leur niveau d'acquisition. Cela est vrai pour tous les titres sauf Titeuf qui occupe un position singulière. Très largement acquis en région (plus de deux fois plus que les autres titres), il l'était très peu à Paris en 2008 comme s'il était frappé d'une mise à l'écart qui étonne d'autant plus que, bien qu'acquis de façon massive en région, il connaît un succès considérable avec 78% de ces exemplaires empruntés. Bien que faisant l'unanimité chez les jeunes et ayant largement trouvé sa place dans les bibliothèques en région, il lui restait à conquérir Paris ! En effet la faible présence de ce titre dans les collections est confirmée par celle de la plupart des autres titres de cet auteur. Deux ans plus Cf. l'enquête récente de V. Repaire et C. Touitou, Les 11-18 ans et les bibliothèques municipales, Paris, BPI/ Centre G. Pompidou, 2010. Téléchargeable à : http://editionsdelabibliotheque.bpi.fr/livre/?GCOI=84240100884420&fa=complements . 1

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tard, Titeuf a triomphé des préventions à son endroit et les jeunes parisiens ont désormais à se partager 80 exemplaires contre 9 deux ans plus tôt ! Et c'est un véritable succès puisque les trois quarts des exemplaires proposés sont empruntés. La place très faible accordée aux mangas dans les bibliothèques ne permet pas de faire de réelles différence entre Naruto et Fullmetal alchemist. Ce dernier semble moins acquis que le premier mais cette tendance demeure un détail par rapport au phénomène massif de sous représentation de cette production éditoriale dans les bibliothèques. Là où les grandes surfaces spécialisées offrent désormais des mètres linéaires de rayonnage entièrement dédiés aux mangas, les bibliothèques sont encore timides. Si des discours fleurissent dans le monde des bibliothécaires sur les mangas, la réalité tarde à changer et signale la difficulté pour les bibliothèques à suivre l'évolution rapide des références juvéniles. Ce délai pourrait s'observer sur d'autres documents (musique, films, etc.) et participe de l'hésitation qu'une partie des jeunes peuvent avoir à l'égard de cette institution notamment pour une fonction de cadre de détente personnelle ou collective : comment penser qu'un endroit nous est destiné quand on constate qu'il ne suit pas l'actualité de son mode de vie ? Au-delà donc du cas des mangas, c'est donc la question du rapport de la bibliothèque avec son jeune public qui nous semble posée. Le soutien à la Littérature adolescente Au total, les 52 catalogues interrogés permettent d'identifier 2203 exemplaires de ce corpus en 2008 et toujours autant deux ans plus tard. Les titres de littérature adolescente sont donc assez largement présents dans les bibliothèques. En 2008, sur les vingt titres du corpus, seules 14 bibliothèques n'en possèdent que dix ou moins. Ce sont le plus souvent des équipements de communes de moins de 30000 habitants. Le souci de proposer de la littérature trouve des limites dans les budgets ou dans une politique souhaitant conserver sa place aux lectures adolescentes. En moyenne, les équipements proposent 13 titres ce qui signale à la fois une bonne volonté mais aussi une réserve par rapport à ce domaine de la production éditoriale. Par comparaison, ils offrent en moyenne 7,6 titres (sur 10) du corpus lecture. La demande (réelle ou présumée) du lectorat homogénéise les acquisitions davantage que l'offre des éditeurs. Cela est d'ailleurs confirmé par l'écart-type (la moyenne des écarts à la moyenne) qui est plus de deux fois supérieur pour le corpus Littérature que pour le corpus lecture (4,57 contre 1,68). Quand ils sont moins guidés par les lecteurs, les choix des bibliothécaires sont plus divers. Ils résultent de sources de prescription multiples et de professionnels confrontés à un choix très large. Mais, au-delà des catalogues, quelle est la présence réelle des titres de littérature adolescente ? Peut-on la comparer à celle des titres du corpus des lectures adolescentes ? Si on rapporte le nombre total d'exemplaires de littérature à la population des communes desservies, on arrive à un exemplaire pour 3563 habitants. Cela signifierait donc que les habitants accèderaient plus aisément aux titres du corpus lecture (un exemplaire pour 3018 habitants). En réalité ce résultat est trompeur car il montre l'accessibilité théorique si aucun exemplaire n'était emprunté. Il faut introduire la mesure des prêts pour établir le niveau d'accessibilité réelle. Pour cela, on corrige le nombre total d'exemplaires de chaque corpus en le diminuant de la proportion de ceux empruntés. On a ainsi Corpus Littérature : Pour 2008 : 2203 – 16% = 2203 – 348 = 1855 Pour 2010 : 2210 – 10% = 2210 – 221 = 1989 Corpus lecture : Pour 2008 : 2601 – 52% = 2601 – 1365 = 1236 Pour 2010 : 2813 – 44% = 2813 – 1238 = 1575 Avec cette correction, on constate que le nombre d'exemplaires est particulièrement diminué pour le corpus lecture du fait du niveau soutenu des emprunts. On rapporte alors le nombre d'exemplaires corrigé à la population des communes desservies par l'ensemble des bibliothèques. On a : Corpus Littérature :

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Pour 2008 : 7848761/1855 = 4232 Pour 2010 : 7848761/1989 = 3946 Corpus lecture : Pour 2008 : 7848761/1236 = 6350 Pour 2010 : 7848761/1575 = 4983 Le résultat apparaît nettement : malgré une disponibilité théorique inférieure des titres du corpus Littérature par rapport à ceux du corpus lecture, c'est finalement ces documents qui sont le plus accessibles du fait du faible taux d'emprunts dont ils font l'objet. L'accessibilité effective aux titres du corpus lecture apparaît sensiblement plus difficile que l'accès au corpus Littérature. Le calcul situe à -33% en 2008 (et à -21% en 2010) l'écart au détriment des lectures adolescentes. Entre 2008 et 2010, la réorientation des acquisitions en faveur des lectures adolescentes se fait sentir sur l'accessibilité. La prime des bibliothèques aux références littéraires se signalent par cette accès facilité à cette partie de l'offre éditoriale. Nous mesurons une réalité déjà identifiée par les professionnels mais sans doute aussi par les usagers réels ou anciens. Dans de nombreux établissements d'importance, c'est-à-dire pour lesquels le calcul a une plus forte validité du fait du nombre d'exemplaires, l'accessibilité effective du corpus lecture paraît très improbable : à Brest, Nantes, Amiens, Issy-lèsMoulineaux, Marseille, Nice ou Montpellier (en 2008), on a un exemplaire pour plus de 10000 habitants. Avec prudence, il semble que peu de petits établissements arrivent à ce niveau de difficulté d'accès comme si la taille réduite des équipements facilitaient (ou nécessitaient) la prise en compte des demandes des lecteurs. Il faudrait un corpus un peu plus large1 pour procéder au même calcul pour chaque catégorie de document (romans, BD, mangas) car l'accessibilité effective varie parfois fortement selon ce critère. Pour prendre un exemple, à Paris en 2008, on trouvait effectivement un exemplaire du corpus lecture pour 5005 habitants mais en réalité un exemplaire de roman pour 608, un exemplaire de BD pour 3672 et un exemplaire de manga pour 14441 habitants. Un résultat d'ensemble peut donc masquer la nature de ce qui le compose. Conclusion S'intéresser aux adolescents suppose de saisir leurs pratiques réelles et à ne pas confondre ces dernières avec les discours professionnels sur les adolescents et la lecture. L'enquête a été l'occasion de mesurer l'ampleur et la nature de l'écart entre les lectures effectives et la manière dont les bibliothèques traitent les adolescents et leur proposent une offre de lecture. Bien qu'usagers des bibliothèques (ils ne le sont pas tous), les jeunes ne renoncent pas aux lectures de leurs pairs. Seule une minorité s'aventure vers la littérature adolescente et la majorité recherche à la bibliothèque les lectures de leurs camarades qui ne fréquentent pas cet équipement. Selon les lieux, ils parviennent inégalement à satisfaire cette attente. La faiblesse du nombre d'exemplaires, la mise à l'écart de certains titres (notamment les mangas), la discrétion des politiques d'animation à l'égard de ce que lisent effectivement les adolescents (combien d'animations à l'occasion de la sortie du dernier Titeuf ?) sont de nature à conforter ce public dans le sentiment d'un décalage important des bibliothèques avec leur univers de références. On est alors fondé à se demander si une partie de la désertion des jeunes des bibliothèques à cet âge ne puise pas sa source dans ce décalage. Il faudrait pouvoir disposer d'indicateurs précis pour lier les politiques d'acquisition vers ce public et le niveau de fréquentation des bibliothèques. Plus largement une question plus fondamentale se pose aux médiateurs de la lecture : comment transmettre des références à des jeunes qui revendiquent le droit de pouvoir les choisir euxmêmes ? Autonomes et pensés comme tels de plus en plus tôt par leurs parents du fait de la 1

La loi sur le droit de prêt en bibliothèques de 2003 a donné naissance à la SOFIA (Société Française des Intérêts des Auteurs de l’écrit) qui recueille toutes les acquisitions de toutes les bibliothèques de France. Cette institution pourrait fournir des données extrêmement précises pour connaître dans le détail les pratiques d'acquisition (et les valeurs qui les sous-tendent) dans les bibliothèques.

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montée de la valeur de l'autonomie individuelle, ils se soumettent à cette exigence en délaissant les références littéraires qui leur sont proposées. Après tout, ce sont les adultes prescripteurs qui voudraient les voir lire des romans pour adolescents ! S'ils se soumettent à cette injonction, ils vont satisfaire les prescripteurs mais déroger à la norme de l'autonomie individuelle. Cette dernière les conduit à devoir construire leurs propres références. C'est avec leurs pairs (de même génération) qu'ils ont à sélectionner et partager des éléments composant une culture commune à leur génération. C'est ainsi qu'ils convergent en grand nombre vers un nombre limité de productions éditoriales (Harry Potter, Eragon, Naruto, Titeuf, etc.) et parfois qu'ils s'ingénient à brouiller les pistes des adultes... Leur goût pour le manga relève de ce souhait de tenir à distance les adultes avec une redéfinition de la lecture (autre sens de lecture, importance plus grande aux images, codes venant d'une autre culture). Bien sûr, ils marquent aussi leur distance en s'appropriant les consoles vidéos ou certaines fonctionnalités d'Internet (Facebook, Tchat, Blog, Jeux en réseau, etc.). Dans ce contexte, la promotion de la lecture peut de moins en moins résulter d'une seule politique de prescription. L'Ecole rencontre les plus grandes difficultés à imposer des références face à la revendication des élèves pour leur autonomie y compris dans ce domaine. La transmission verticale est largement fragilisée et doit sans doute laisser la place à une relation plus horizontale dans laquelle les adolescents sentent leur autonomie reconnue. Ils doivent pouvoir se dire que la culture n'est pas seulement ce qu'on veut leur inculquer mais aussi ce qu'ils vont proposer comme nouvelles références. Si la médiation est le nouveau visage de la prescription, elle risque de conduire à un échec. En revanche, si elle désigne l'activité qui consiste à faciliter les échanges entre générations (dans les deux sens) et dans le cadre d'une relation plus horizontale, alors elle correspondra mieux aux attentes de nos contemporains et sans doute à la nécessaire instauration de relations de confiance entre générations. Claude POISSENOT

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« Lire la poésie autrement » par Bernard Friot, poète, auteur et traducteur. Après avoir abordé les sciences, la petite enfance à travers les albums, les adolescents et leurs lectures, l’après-midi sera consacré à deux autres formes de lecture qui très souvent sont rejetées par les adultes mais pas par les jeunes, il s’agit de la poésie et du slam. Bernard Friot est avant tout un ami de la Belgique, je ne compte plus le nombre de passages qu'il effectue chez nous. Et d’ailleurs cette fois, il fait la totale puisque il est à Bruxelles pour 15 jours. J’ai eu le plaisir de l’accueillir pour des conférences, un colloque sur la traduction, une première participation à la Semaine Paul Hurtmans en 2006 et une deuxième participation puisque toute la semaine prochaine il sera un des 12 auteurs invités, sélectionné dans la catégorie des 10-12 ans avec « La bouche pleine : poèmes pressés » paru chez Milan Jeunesse. Nous nous sommes aussi rencontrés à Berlin, dans le cadre d’une formation qu'il avait organisée avec Lesart de Berlin puisque pendant 4 années il a été le responsable du Bureau français du livre de jeunesse à Francfort. Agrégé de Lettres, il a enseigné au Collège, au Lycée et à l’École Normale. Aujourd’hui, il vit de sa plume en tant que poète, romancier, nouvelliste et traducteur de livres allemands pour la jeunesse. Il a plus d’une centaine de livres à son actif. Bernard Friot se dit écrivain public et cherche à capter « l’imaginaire des enfants d’aujourd’hui ». Justement l’imaginaire n’est-il pas une des plus belles sources de l’écriture que l’on peut exprimer à travers la poésie ? Et pourquoi pas lire la poésie autrement, c’est ce que Bernard Friot vous propose. Luc Battieuw

En dépit de l’opinion commune, la poésie est le genre le plus facile, le plus ouvert. (Denis Roche) Toute mon expérience de la poésie, comme lecteur ou comme auteur, me confirme la justesse de l’affirmation de Denis Roche. Affirmation paradoxale, pourtant, puisqu’elle s’oppose à « l’opinion commune » qui a bien des raisons, avouons-le, à trouver la poésie complexe et fermée. Denis Roche nous invite à changer notre regard sur la poésie, mais aussi critique implicitement les discours, les pratiques et, peut-être, les institutions qui donnent une image savante, élitiste, aride et rigide de la poésie. Dans d’autres cultures, la poésie est restée une forme populaire d’expression, diffusée par oral ou par d’autres moyens que l’édition de livres. Lire autrement la poésie, c’est donc, avant tout, retrouver ce qui la constitue et qui fait qu’elle est profondément ancrée dans le langage. Toute personne douée du langage est poète en puissance. Genre « le plus ouvert », la poésie est un mode d’expression où tout est possible, où tout appelle à l’essai, à l’expérimentation, au hasard et au calcul, à la fantaisie et à la prudence. J’ai souhaité que mon exposé, lui aussi, soit ouvert, voire contradictoire. Je l’ai construit par tâtonnements successifs, en juxtaposant des citations de « témoins », et en laissant le plus d’espace possible à la réflexion du lecteur.

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Rythme et musique La poésie, ça sert à voir avec les oreilles. (Jean-Pierre Depetris) Aux oreilles de quelqu’un qui ne la comprend pas, une langue est d’abord un ensemble de sons, de rythmes (par la présence de syllabes accentuées, par l’opposition de voyelles longues ou brèves) et de mélodies (dans aucune langue on ne parle recto tono, mais on varie la hauteur du son). Lire un message, quel qu’il soit, en se concentrant sur ses caractéristiques sonores et musicales, c’est, d’une certaine façon, en faire de la poésie. Un exemple immédiat (et trivial !) : une affiche posée sur la porte des toilettes d’une salle de spectacle. Pouvez-vous s’il vous plaît respecter cet endroit Merci

La lecture usuelle se concentre sur le sens et surtout sur la valeur injonctive du message. Mais, dès que l’on le lit « avec les oreilles », on en révèle la valeur poétique insoupçonnée. En effet, la phrase « Pouvez-vous / s’il vous plaît // respecter / cet endroit » forme un alexandrin parfait, avec deux hémistiches eux-mêmes découpés en deux ensembles de trois syllabes. Sorti de son contexte, il pourrait être extrait d’une tragédie classique... Il y a bien d’autres moyens que la régularité rythmique pour créer l’impression musicale. Dans l’extrait suivant, par exemple, c’est l’opposition simple entre « vers » longs et « vers » courts, construits par le détachement du premier mot (un article), qui crée un balancement et une suspension. Le rythme est si présent qu’on pourrait sans problème le danser : La nuit souvent si douce, à l’heure où l’on se noue : les accouplés perdus reposent-ils à votre image, la main posée sur le cœur de l’autre ? (Patricia Castex-Menier) En poussant à l’extrême, la poésie peut se dépouiller de toute signification, se concentrer entièrement sur le travail de la langue comme matière sonore. On parle alors de « poésie sonore ». L’un des précurseurs de ce mouvement est le poète allemand Joachim Ringelnatz dans ce poème ironique qu’il faut lire à haute voix (en respectant soigneusement la prosodie) pour en produire tout l’effet. Chanson que fredonnait le célèbre philosophe Haeckel en se promenant dans son jardin, le 3 juillet 1911 (d’après un témoin)

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Wimmbamm Bumm Wimm Bammbumm Wimm Bamm Bumm Wimm Bammbumm Wimm Bamm Bumm Wimmbamm Bumm Wimm Bamm Bumm Wimmbamm Bummm Wim Bammbumm (Joachim Ringelnatz) Lire le poème « avec les oreilles », c’est le lire comme une partition musicale, à la recherche de tous les signes qui donnent des indications d’interprétation. J’ai commencé à utiliser l’espace de la feuille d’une façon telle que cela me facilitait la lecture à haute voix, cette disposition du texte me donnant des indications sur les rythmes, les silences, l’intensité, etc. (Bernard Heidsieck) Espace(s) La question de l’espace est première. (Valère Novarina) Ecrire, c’est en quelque sorte occuper un espace. L’espace à deux dimensions, de la feuille ou de l’écran, bien sûr, mais en se souvenant qu’il n’est que la représentation de l’espace à trois dimensions dans lequel le texte peut être prononcé. Occuper un espace, ce n’est pas le remplir entièrement, c’est aussi laisser des blancs ou, plus exactement, créer des blancs, aussi nécessaires que les pleins du texte, car ils leur permettent de résonner. les intervalles entre les mots ne sont pas blancs ce sont des presque mots des presque gestes du plus que se taire et du moins que dire (Henri Meschonnic) Le poème n’est pas statique dans l’espace qu’il occupe. Ecriture et lecture sont des déplacements (de la main, des yeux) : Ecrire est une manière de se déplacer Et de se perdre. (Jean-Michel Maulpoix) Lire un poème, c’est donc découvrir le(s) parcours qu’il trace, les mouvements qu’il transcrit ou invente. C’est aussi le « voir » comme une peinture, une gravure, un dessin (Tout poème est un dessin, dit Mahmoud Darwich). Pour le comprendre, il suffit de « lire » un poème dans une écriture que l’on ne déchiffre pas. Le plus souvent, le « dessin » du poème se limite à quelques traits : les retours à la ligne en fin de vers, l’absence de majuscule ou de ponctuation, l’abondance de « blancs », etc. Parfois, le

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poète va au-delà, comme dans cet exemple en réalité très simple, mais très frappant, d’Apollinaire, dont le poème trace une diagonale sur la page : Tu as vu la mort en face plus de cent fois tu ne sais pas ce que c’est que la vie (Guillaume Apollinaire) Définition(s) Logiquement, j’aurais dû commencer par là. Mais, je crois, la question de la définition de la poésie ne se pose vraiment qu’au moment où on est en poésie, comme dans un pays où l’on a été parachuté et dont on chercherait la frontière. Définir, c’est (dé)limiter. Est-ce possible, estce souhaitable pour la poésie ? Laissons répondre quelques poètes (et tans pis s’ils se contredisent) : […] la poésie serait plutôt le contraire de ce que vous pensez, tout le contraire […] (Jean-Marie Gleize) La poésie ne se définit pas, c’est elle qui donne la possibilité de tout définir. (Adonis) Point n'est besoin d'écrire pour avoir de la poésie dans ses poches. (Léon-Paul Fargue) La poésie n’est pas un genre, c’est un rapport au langage. (Lyonnel Trouillot) La prose ne s’oppose à la poésie mais au vers, ce qui est bien autre différent puisque chacun sait qu’il peut y avoir des vers dénués de toute poésie et, au

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contraire, une prose chargée de poésie. D’ailleurs, la poésie (…) n’est pas un genre : elle est l’entre des genres. (Jacques Ancet) Mais parfois/ les poètes n’ont même pas/ le monopole de la poésie (Jean-Claude Touzeil) Alors interrogeons au hasard quelques passants, comme l’ont fait les élèves d’un collège français. Voici quelques réponses : La poésie c’est le vrai regard sur la vie. C’est mon enfance en quelques mots. La poésie, c’est terrible. La poésie c’est mettre son cœur dans les petits traits mais en espérant que les autres comprennent. C’est donner de la valeur aux mots. La poésie, c’est pour les

nuls !

La poésie, c’est les rivières qui commencent à couler. Printemps.

La poésie, ça a toujours une fin. Comment s’écrit la poésie ? La question est pertinente dans la mesure où l’on change de regard sur un objet quand on sait comment il se fabrique. Il paraît, tout à coup, plus simple, plus concret, plus familier. Pour répondre à la question, je fais appel, comme il est bien naturel, à des praticiens. Inutile de commenter leurs propos, ils parlent d’eux-mêmes. L'état d'inspiration n'est pas l'état requis pour écrire un poème. (Paul Valéry) Ecrire avant d’avoir des idées. (Valère Novarina) Le poème est quelque chose qui m’arrive, je fais en sorte que cela m’arrive. (Ariane Dreyfus) Il faut écrire pendant que c’est chaud. (Georges Perros) Je ne sais pas ce que je vais écrire quand je commence mais je suis maître de la forme. Les contraintes permettent d’inventer. Elles font s’envoler l’esprit qui, soumis à telles acrobaties, peut aller plus loin. (…) Je commence toujours par écrire le dernier vers et je remonte. J’invente. C’est le vrai que je cherche… (Bernard Vargaftig) si le mot – quand le mot – arrive : aussitôt l’écrire traquer la justesse traquer le meilleur gibier (…)

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pister le vivant : surtout ne jamais l’atteindre ce serait le tuer (Daniel Biga) J’envisage l’écriture comme un bricolage. (Joël Bastard) Pour écrire un poème, ma méthode c’était d’écrire une ligne, qui disait un vers. Ensuite, être attentif à cette ligne et la réécrire en pensant à la suivante, la réécrire peut-être cinquante fois, et puis tout à coup, à la cinquantième fois, le deuxième vers vient. Puis on continue avec ces deux lignes, on les reprend, puis le troisième vers vient. C’est comme ça que j’ai écrit, d’un coup, sans jamais avoir écrit de poèmes avant. (Maurice Chappaz) Ce qui me vient d’abord à l’esprit c’est d’abord un mot, un mot. Comme dirait Kafka ce n’est pas la phrase mais c’est le mot et s’il y avait un mot qui pouvait contenir tout moi-même mais il se suffirait à lui-même. C’est un mot, deux mots, quelques mots, quelques mots qui sont générateurs du poème et qui porte, qui porte le poème. (Aimé Césaire) Lire Lecteur Le poète te donne tout, t’en fais ce que tu veux. (James Sacré) Partons de cette offre faite par James Sacré : lecteur, fais ce que tu veux du poème. Ce qui ne signifie pas : « Débrouille-toi ! » ni « Fais n’importe quoi ! ». Plutôt : lire, c’est une autre façon de créer un poème, non pas avec le néant de la plage blanche, mais avec les pleins et les vides de la page imprimée. Construire le sens du poème comme un jeu de construction, avec les matériaux donnés. Lire est bien le pendant d’écrire, et on pourrait tout aussi bien reprendre l’ensemble des citations du paragraphe précédent. Par exemple le texte de Daniel Biga, comparant l’écriture à la chasse, pourrait s’appliquer parfaitement à la lecture de la poésie. A moins qu’on préfère la pêche… La lecture, c’est comme la pêche à la ligne. Vous pouvez rester des heures à ne rien prendre et soudain vous prenez quelque chose. Ce n’est même pas une question de patience, parce qu’être patient c’est être passif, mais plutôt d’être vigilant et de prendre son temps. (Emmanuel Hocquard) Corps Si je perds le corps, je perds les mots. Il n’y a pas de entre la vie et le mot, il y a la chair, la présence physique des mots, la chair de l’être qui est dans les mots. (Béatrice Bonhomme)

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Lire la poésie n’est pas une activité purement cérébrale, même si on lit silencieusement. Le corps est toujours impliqué, actif. Pas seulement parce qu’il adopte une posture (assis ou couché, raide ou détendu…), mais qu’il a la mémoire de tous les mouvements effectués et que le poème joue avec cette mémoire, par le contenu direct des mots, par le rythme (qui agit directement sur la respiration), par la tension qu’il crée, par les images qu’il évoque. Difficile, bien sûr, d’en prendre conscience. Mais tentez l’expérience. Voici le début d’un texte de Nathalie Quintane : Quand je pense au mot chaussure, c’est-à-dire quand je le dis, que ce soit, ou non, en l’articulant dans la bouche , il m’arrive, par exemple : associé à une paire de chaussures (des mocassins jaunes) que j’avais enfant, ces chaussures ayant, à l’époque, attiré l’attention de mes camarades (quelle idée de porter des chaussures jaunes), qui les comparèrent aussitôt à des biscuits fourrés à l’orange qu’on distribuait dans les cantines ; ou bien, associé à l’intérêt exacerbé que porte une de mes amies aux chaussures, accumulant les boîtes, économisant des mots pour l’achat d’une paire ; ou à la seule fois où un vendeur me donna des caractéristiques techniques, et des termes, qui m’ouvrirent un monde aussi complexe que celui du moteur ; (…)1 Dites-le maintenant à haute voix, une première fois pour le déchiffrer, puis une deuxième fois en vous concentrant sur ce qui se passe dans votre corps. Par sa structure même (toujours en suspens), le texte entraine le corps dans une posture en même temps que, par sa thématique, il crée des images liées au corps, ou plus exactement, il sollicite des images déjà enregistrées par le corps et la mémoire. Langue La poésie, c’est le langage dans le langage. (Paul Valéry) Que veut dire par là Valéry ? Sans doute que la poésie interroge la langue dans la langue, au moyen de la langue elle-même. Plus simplement : la poésie expérimente les ressources du langage, tente de lui faire dire plus qu’il ne dit « couramment » en modifiant, voire en bouleversant les règles usuelles. Un exemple : dans le poème suivant, Ghérasim Luca brutalise la grammaire en conjuguant des noms et réussit un texte extraordinairement sensuel (« je te langue » !) je te mains je te sueur je te langue je te nuque je te navigue je t’ombre je te corps et te fantôme je te rétine dans mon souffle tu m’iris (Ghérasim Luca) Ce poème est une parfaite illustration de l’affirmation d’Octavio Paz : La création poétique est d'abord violence faite au langage et de celle d’Henry de Montherlant : C'est à l'audace de leurs fautes de grammaire que l'on reconnaît les grands écrivains.

1

Nathalie Quintane, Chaussure, P.O.L.

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Conclusion (provisoire) Lire la poésie autrement est une tautologie, en réalité, puisque la poésie exige qu’on lise autrement. On peut dire aussi : la poésie nait dès qu’on lit autrement (rappelez vous : « Pouvez-vous, s’il vous plaît, respecter cet endroit »). Lire la poésie, c’est oser, explorer, tenter avec ou sans méthode, à l’endroit ou à l’envers, dans un sens et dans l’autre. Lire la poésie, c’est mobiliser tous ses sens, tous ses organes. C’est être poète, tout simplement. Et puis, ne pas oublier : La poésie est un engagement à aller vers l’autre (Jean-Pierre Siméon) Bernard FRIOT Pour prolonger : 1) Bibliographie -

Poèmes à dire, Une anthologie contemporaine francophone, Poésie-Gallimard 2002 Sac à dos, une anthologie de poésie contemporaine pour lecteurs en herbe, Le mot et le reste, 2009 Jean-Michel ESPITALLIER, Pièces détachées, Une anthologie de la poésie française d’aujourd’hui, Pocket, 2000 Jean-Michel ESPITALLIER, Caisse à outils, Un panorama de la poésie française d’aujourd’hui, Pocket, 2000 Pierre, CORAN, Pascal LEMAITRE, L’Atelier de poésie, Casterman, 1999 Bernard FRIOT (Catherine LOUIS, illustrations), Presque poèmes, cahier d’activités (avec CDRom), La Martinière jeunesse, 2005 Bernard FRIOT (Hervé TULLET, illustrations), L’agenda du presque poète, La Martinière jeunesse, 2007

2) Sites internet -

le site du « Printemps des poètes » (www.printempsdespoetes.com) qui offre de nombreuses informations, régulièrement mises à jour et une « Poéthèque », sélection de poètes contemporains, très utile. le site du Centre international de poésie (avec enregistrements) : www.cipmarseille.com le site www.sitaudis.fr (anthologie de poésie contemporaine, critiques, actualités)

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« Le SLAM, voie SENSée, sensible et franche », par Sylvain Farhi-Dassesse, conteur, slameur et pédagogue. Aujourd’hui de nouvelles d’expressions voient le jour et le Slam en est un exemple. L’an dernier quand nous avions invité Insa Sané, auteur de « Sarcelles Dakar » et « Du plomb dans le crâne » dans la collection Exprim' chez Sarbacane, quelle n’a pas été ma surprise et celle de mes collègues devant l’accueil accordé par les jeunes. Pas une mouche ne volait, ils étaient tous scotchés sur leur siège et Insa Sané avait de la voix, ce qu’il disait n’était pas con, ni innocent. C’était de la poésie d’aujourd’hui ! Vous allez me dire, ce n’est pas Insa Sané qui est à mes côtés, non c’est bien sûr Sylvain Farhi-Dassesse que j’ai rencontré à la même époque car nous avions accueilli Insa Sané dans le cadre de Bruxelles - Ville des mots. Sylvain Farhi était un des animateurs de cette manifestation et le Slam c’est quelque chose qu’il côtoie tous les jours. Si Sylvain est slameur, il est aussi pédagogue, formateur et conteur. Sensibilisé depuis le plus jeune âge à l'art, Sylvain Farhi écrit et étudie le chant à partir de 15 ans. Pédagogue, il anime des ateliers d'écriture mettant la créativité et l'art au service de la prise de conscience. Artiste pluridisciplinaire et licencié en langues et littératures, il est l'auteur de «Assoiffé», carnet d'un voyage de deux ans en Amérique du Sud publié aux éditions Les carnets du dessert de lune, et je pourrais aussi citer le conte «La véritable histoire de Merlin l'enchanteur». Luc Battieuw

Introduction : ma rencontre avec le Slam C'est après un voyage de dix mois en Amérique latine, seul, sac au dos, que j'ai rencontré le Slam. En Bolivie, j'avais été touché par la reliance des Andins avec ce qui les entoure. Avant de boire une gorgée à sa bouteille, le Bolivien verse une lampée à la Pachamama, la Mère Terre... C'est tout dire. La Bolivie a éveillé mon intérêt pour la Relation. Le Slam, comme le conte, est un art de la Relation. Il s'agit avant tout de s'autoriser à être soi. C'est simple mais pas facile. Cela demande d'engager l'être tout entier, de nettoyer tout ce qui nous entrave pour toucher cet état de Frémissement où, le corps et les sens en éveil, la parole embrasse l'instant et ouvre grand l'espace. Sans doute y-a-t-il autant de définitions du Slam que de slameurs. J'évoquerai ici ma vision du Slam et je nourrirai mes interventions de ma pratique d'animateur d'ateliers Slam, comme de mon métier de conteur-slameur. Slam : poésie orale et populaire accesible à tous (enfants, ados et sexagénaires) Le Slam est une forme de poésie orale qui plonge ses racines dans l'aube des temps. Les griots et les troubadours sont les ancêtres des slameurs. En tant que tel, le Slam a été créé par Marc Smith aux Etats-unis, dans les années 80. Ouvrier en bâtiment et poète, Marc Smith, las des soirées poétiques soporiphiques, a cherché une façon vivante de mettre en scène la poésie. Les premières scènes Slam voient le jour dans des clubs Jazz. Très vite on voit monter sur scène des enfants, des ados, des sexagénaires, des hommes et des femmes de tous milieux, de toutes classes sociales.

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Marc Smith pose quelques règles au Slam : 1) Pas de costumes 2) A cappella 3) 3 minutes maximum par texte 4) Un texte dit équivaut à un verre offert Avec le Slam, la poésie descend de son piédestal. Cet art, qui pendant des siècles a été réservé à une élite, fardé de codes, redevient accessible à tous. J'en suis convaincu, en chacun sommeille un slameur, une voix authentique. Et de laisser la parole à Léo Ferré, grand-père des slameurs, quelques instants : "Le snobisme scolaire qui consiste à n'employer en poésie que certains mots, à la priver de certains autres, qu'ils soient techniques, médicaux, populaires ou argotiques, me fait penser au prestige du rince-doigts et du baisemain. Ce n'est pas le rince-doigts qui fait les mains propres ni le baisemain qui fait la tendresse. Ce n'est pas le mot qui fait la poésie, c'est la poésie qui illustre le mot."(préface de « Poète, vos papiers ! ») L'ETAT SLAM Le Slam est un avant tout un état. Comment trouver le frémissement du réel ? Pour rendre la fleur qui s'épanouit ou la pluie qui s'éclate sur les pavés, le slameur doit faire corps avec elles. C'est pourquoi je place le travail d'affinement sensitif et corporel au cœur de ma démarche. Dans mes ateliers je ponctue toujours le travail d'écriture et d'oralité par des phases de mouvement. Ces mouvements, accessibles à tout un chacun, permettent de se rendre disponible à la Création. De se recontacter à notre corps de Joie. En fait, qui dit état poétique, dit émerveillement et pour s'émerveiller, il faut accepter que l'esprit analytique, quelques instants se couche. Le slameur s'avance dans la Vie, curieux. Il découvre, le regard neuf. C'est à partir de là qu'il écrit. Le Slam est un art dépouillé. C'est ce dépouillement qui me fascine. Ceci dit, à mes yeux, la simplicité est le sommet de l'art. Se débarrasser de tout ce qui nous entrave pour laisser à nos mots le soin d'ouvrir GRAND l'ESPACE requiert une discipline. La perle du Slameur est sans doute l'Attention, petite soeur de l'Amour. Quelqu'un me demandait dernièrement si le Slam était politique à mes yeux. Camus disait que tout est politique. Je pense que le slameur est un luxueux, au sens où Brel l'entendait quand il répondait à un journaliste « Vous savez, je suis un luxueux... Je rêve de toujours avoir de quoi me payer une bière avec mes amis ». Le slameur ne se cache derrière rien : ni musique, ni costume. C'est ce dépouillement qui me fascine dans cet art, ce dépouillement qui vaut une fortune.

Le trésor véritable ou le luxe à l'envers Pas de costume, pas de paillettes. Ici, la lumière ne vient pas des projecteurs, le slameur est la lumière, il rayonne. Partager des instants de relation purs c'est honorer la vie, dénicher le VRAI trésor. Slamer devient un acte amoureux quand on dépose son armure. On ne fait pas l'amour en armure ! Par déposer son armure, j'entends se vider de nos peurs, de nos désirs de plaire... Petit à petit, le Slam nous permet de dire "JE SUIS". Pas je suis ceci, cela... Non je suis, simplement, sans plus. Et c'est alors jour de Fête ! Saveur !

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Le Slam, à l'ère de la communication où l'on ne prend plus la peine de se parler, a beaucoup à nous apprendre. C'est un remède miracle à l'isolement. Quand l'écriture nous a emmené, qu'on a pu offrir à des oreilles ouvertes tout ce qui nous terrasse, nous agace ou nous amuse, quand tout cela a pu être entendu on se sent moins seul. On se détend et la RELATION peut naître. Relation à l'autre, à soi et au Vivant. Sans volonté de paraître mais plutôt dans ce partage vrai de ce qui nous anime. La beauté dans le Slam est avant tout une affaire d'authenticité plus que d'esthétique. La forme et au-delà... le plaisir! De toute évidence, le Slam c'est aussi de la forme. Jouer avec les mots, faire respirer ses vers, donner du rythme à ses phrases, les faire sonner, soigner ses images, repérer des clichés, cela s'apprend. Mais à mon sens l'évolution ne se fait pas qu'en termes d'acquisition de savoirs... On évolue grandement vers la source de la parole et de l'écriture en se dépouillant, en apprenant à se jouer de nos juges intérieurs qui, toujours, veulent nous faire croire que c'est trop ci, trop ça... Ah ah ! Dans les grands instants d'écriture, ce n'est plus moi qui écris, c'est l'écriture qui écrit à travers moi. Alors les cellules dansent et le cœur s'ouvre, la jubilation parcourt le corps du bout des orteils au sommet du crâne. Le Slam est une voie Sensée, sans aucun doute. « Quand tu es dans le plaisir tu crées du sens » me disait un ami... Il avait raison. J'en suis sûr à présent. Sylvain FARHI http://sylvainfarhi.blogspot.com

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Résultats des coups de cœur de la Semaine Paul Hurtmans du livre de jeunesse 2009-2010 COMMUNIQUE DE PRESSE En 2009-2010, le Centre de littérature de jeunesse de Bruxelles et le Département Instruction publique de la Ville de Bruxelles ont organisé la 17e édition de la Semaine Paul Hurtmans du livre de jeunesse. Cette opération a pour buts de promouvoir le plaisir de la lecture auprès des jeunes (8-16 ans) et de développer des liens entre bibliothèques publiques et établissements scolaires de la Région de Bruxelles-Capitale. Après différentes activités (animations en bibliothèques, lectures et réalisations d’œuvres créatives), ce projet s’est clôturé lors de la Semaine Paul Hurtmans qui s’est tenue du 19 au 26 mars 2010. Plus de 5000 enfants (214 classes issues de 75 écoles) ont rencontré les auteurs et illustrateurs des quatre catégories d’âge : Karim Ressouni, Agnès de Lestrade, Catherine Zarcate ; Yvan Pommaux, Brigitte Minne, Bernard Friot ; Julia Billet, Jean-Marie Defossez, Yves Grevet ; Eva Kavian, Guillaume Guéraud et Sylvie Brien. C’est lors de la remise des prix à l’Hôtel de Ville de Bruxelles, en présence du Bourgmestre Monsieur Freddy Thielemans et de l’Inspecteur de la Lecture publique Monsieur Philippe Malfait, qu’ont été récompensés les auteurs plébiscités par les jeunes qui, au fil de leurs lectures, ont voté pour leur livre « Coup de cœur ». Les ouvrages ayant remporté les coups de cœur des jeunes sont :

• Catégorie des 8-10 ans : Catherine Zarcate avec « Le loukoum à la pistache », éd. Syros (Coll. MiniSyros, Paroles de conteurs) • Catégorie des 10-12 ans : Brigitte Minne avec « Le jour où j’ai rencontré un ange », éd. Alice jeunesse • Catégorie des 12-14 ans : Jean-Marie Defossez avec « Envol pour le paradis », éd. Bayard jeunesse (Coll. Millezime) • Catégorie des 14-16 ans : Guillaume Guéraud avec « Le contour de toutes les peurs », éd. Rouergue (Coll. doAdo) Organisateurs Centre de littérature de jeunesse de Bruxelles www.cljbxl.be Luc Battieuw, Dirigeant Cécile D’Hoir, Collaboratrice éducative et culturelle Yella Van Asbroeck, Bibliothécaire du CLJBxl Julien Cirelli, Bibliothécaire du CLJBxl 91, boulevard Emile Bockstael – 1020 Bruxelles

Ville de Bruxelles – Département Instruction publique Philippe Malfait, Inspecteur de la Lecture publique Nathalie Wanin , Collaboratrice 6, boulevard Anspach – 1000 Bruxelles

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Centre de littérature de jeunesse de Bruxelles (CLJBxl) Bd Emile Bockstael, 91 - 1020 Bruxelles 02.428.74.48 ou 02.279.37.87 et .84 fax : 02.279.37.75 luc.battieuw@brunette.brucity.be Site : www.cljbxl.be Ce centre, à vocation régionale et soutenu par la Cocof, est relié au réseau des bibliothèques de la Ville de Bruxelles. Son rôle est de conserver le patrimoine du livre de jeunesse et d’offrir aux professionnels un fonds d’ouvrages et de revues autour de la littérature de jeunesse. L’objectif principal des actions du CLJBxl est de promouvoir la littérature destinée à la jeunesse par une série d’activités et de développer des synergies entre les bibliothèques publiques et les institutions scolaires.

Activités : •

Organisateur de la Semaine Paul Hurtmans : vaste opération de lecture organisée tous les deux ans en Région bruxelloise en partenariat avec les bibliothèques et les écoles. Elle touche le public des 8-16 ans.

Organisateur au sein de la Ville de Bruxelles des opérations « J’aime lire dès la maternelle » et « Passeur d’Histoires ».

Organisateur de l’opération « Lire dans les parcs » organisée dans les lieux publics en été et en synergie avec les bibliothèques.

Organisateur d’expositions thématiques autour du patrimoine, des auteurs et des illustrateurs en littérature de jeunesse.

Organisateur de formations, de journées d’étude, de conférences dans le domaine de la littérature de jeunesse et de l’animation.

Organisateur du programme du Salon du Livre de Jeunesse de Namur. Cette manifestation s’organise chaque année durant cinq jours en octobre. Remise des Prix LIBBYLIT créés par le CLJBxl.

Organisateur de programmes culturels : visites d’institutions, d’éditeurs, de librairies, d’expositions dans le domaine de la littérature de jeunesse.

Centre de concervation et de recherche en littérature de jeunesse.

Mise à la disposition, pour les institutions, de matériel d’animation, d’expositions thématiques, de malles de livres en langues étrangères, de pop-up, de kamishibaï, …

Développement d’un site interactif sur la littérature de jeunesse.

Participation aux différents jurys des concours et prix littéraires.

Editeur de la Revue professionnelle bimestrielle LIBBYLIT + Libbylit.net (lettre d’informations concernant l’actualité culturelle jeunesse, envoyée chaque mois par courriel).

Editeur de la publication biennale « Lu et approuvé », proposant une sélection des meilleurs livres publiés les deux dernières années.

Actes du colloque "Lire autrement" du vendredi 13/03/2010  

Colloque organisé dans le cadre de la Semaine Paul Hurtmans du livre de jeunesse 2010

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