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TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: PROPOSIÇÕES E PERSPECTIVAS

Claudemir de Quadros organizador


CENTRO UNIVERSITÁRIO FRANCISCANO

IRANÍ RUPOLO Reitora CLARÍCIA TEREZINHA THOMAS Vice-Reitora INACIR PEDERIVA Pró-Reitora de Administração VANILDE BISOGNIN Pró-Reitora de Graduação OSWALDO ALONSO RAYS Pró-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa MARA REGINA CAINO MARCHIORI Pró-Reitora de Extensão

2


CLAUDEMIR DE QUADROS Organizador

TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: PROPOSIÇÕES E PERSPECTIVAS

Centro Universitário Franciscano 2003

3


Copyright©Unifra.

Maria de Lourdes Pereira Godinho REVISÃO DE LINGUAGEM Art/Meio Propaganda PRODUÇÃO DA CAPA Art/Meio Propaganda EDITORAÇÃO E COMPOSIÇÃO ELETRÔNICA

E24

Trabalho docente na educação superior: proposições e perspectivas/ Claudemir de Quadros (Org.) - Santa Maria: Unifra, 2003. 111 p. 1. Educação superior 2. Docentes - Qualificação do trabalho II. Quadros, Claudemir de CDU 378

Ficha catalográfica elaborada por Cibele Vasconcelos Dziekaniak CRB 10/1385 Biblioteca do Centro Universitário Franciscano

4


Apresentação A qualificação do trabalho didático-pedagógico do corpo docente do Centro Universitário Franciscano é uma das prioridades institucionais que tem sido conduzida, com atenção, pela Pró-Reitoria de Graduação. Nesse sentido, a Pró-Reitoria de Graduação mantém o Programa de Capacitação Didático-Pedagógico que tem por objetivo oportunizar aos docentes momentos de reflexão sobre os elementos teórico-metodológicos que subsidiam a prática pedagógica universitária na atualidade; compartilhar, por meio de relatos de experiências, atividades didáticometodológicas em desenvolvimento nos cursos de graduação; rever questões e práticas pedagógicas pertinentes ao campo pedagógico-científico voltadas para a educação superior e buscar estratégias político-pedagógicas para a revisão curricular de qualidade dos cursos de graduação. O Programa de Capacitação Didático-Pedagógica visa, enfim, a proporcionar a todos os professores atuantes, em docência superior, a possibilidade de análise, reflexão e reconstrução das concepções teórico-práticas num ambiente propício à dialogicidade e ao trabalho coletivo. No âmbito deste programa, é desenvolvida uma série de atividades que visam à efetivação de um processo de profissionalização continuada dos docentes da instituição e à criação de um espaço educativo em que as diferenças das áreas de conhecimento sejam respeitadas e valorizadas. É nesse contexto que se insere a publicação desta série de artigos, escritos por profissionais de atuação reconhecida na educação superior e que foram convidados para oferecer a sua contribuição à formação de educadores no Centro Universitário Franciscano. Com isso, a Pró-Reitoria de Graduação espera contribuir, de forma efetiva, para qualificação do trabalho docente desenvolvido no âmbito dos cursos de graduação. Claudemir de Quadros, assessor da Pró-Reitoria de Graduação. 5


Sumário Planejamento no ensino superior Délcia Enricone ............................................................................... 7 Aula universitária do futuro: uma arquitetura estratégica entre conhecimento, ética e política Denise Leite .................................................................................... 13 Métodos de ensino: decorrências para a prática docente universitária Jussara Margareth de Paula Loch ................................................... 29 O uso de dinâmicas metodológicas alternativas e criativas para promover a qualificação do trabalho docente Rosane Carneiro Sarturi ................................................................. 35 Reflexões sobre a prática docente no ensino superior Maria Bernadette Castro Rodrigues ................................................ 48 Fundamentos da filosofia franciscana: relação com as finalidades desta instituição e sua prática educativa Iraní Rupolo .................................................................................... 58 Inovação institucional e curricular na formação dos profissionais da educação pós LDB/96: vicissitudes e perspectivas Leda Scheibe .................................................................................. 74 A universidade num ambiente de mudanças Renato Janine Ribeiro ..................................................................... 95 A gestão do ensino superior: o papel dos coordenadores dos cursos de graduação Maria Alice Rodrigues ..................................................................... 109

6


Planejamento no ensino superior Délcia Enricone Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul Introdução

Planejamento

As

"Trabalho de preparação para qualquer empreendimento,

seguindo

roteiro

e

método". (Dicionário Aurélio). "Processo que consiste em preparar um

ações

humanas

devem

ser

baseadas nos conhecimentos científicos, mas o planejamento precisa ser encarado também pela Filosofia. Os modelos e as fórmulas

matemáticas

podem

fornecer

conjunto de decisões tendo em vista agir,

bases para uma ação racional que existe

posteriormente, para atingir determinados

em todo o processo de tomar decisões.

objetivos". (Dror).

Entretanto, quando há uma escolha entre

"Conjunto de ações coordenadas entre si que concorrem para a obtenção de um certo resultado desejado". "Previsão metódica de uma ação a ser

valores de natureza moral, política e social não há resolução por cálculo matemático. O planejamento como ação deve estar baseado no conhecimento cientifico, mas

desencadeada e a racionalização dos

também

tem

exigências

meios para atingir os fins".

sociológicas e políticas.

axiológicas,

É comum dizer-se que planejamento é

Maurice Blondel, em sua obra L'Action

um processo de tomar decisões. Seu

(1950), destaca a ambigüidade entre o

campo, porém, é muito mais abrangente

conhecimento e a ação. Para ele, é agindo

do que o da teoria das decisões.

que a pessoa procura a harmonia entre conhecer,

desejar

e

ser.

O 7


desenvolvimento do ser e sua formação

Celso Vasconcellos (1995) apresenta

dependem da ação. É esta que, sendo

três dimensões da ação humana que se

completa, traz ao ser que a concebeu e a

relacionam dialeticamente como funda-

desejou

que

mentos da elaboração do planejamento:

anteriormente não existia, nem quando a

realidade, finalidade e mediação. A cada

concebe e nem quando a está realizando.

uma destas dimensões corresponde um

Blondel faz uma comparação entre a

tipo de atividade reflexiva, respectiva-

clareza

mente,

uma

de

nova

espírito

riqueza

que

prepara,

acompanha ou segue a ação e é suficiente

cognoscitiva,

teleológica

e

projetivo-mediadora.

para dirigi-la com um leme que colocado

A realidade é o ponto de partida, pois

na popa do navio, sendo tão pequeno, guia

quando se planeja o "para onde ir" e quais

o seu curso na direção desejada.

as maneiras de "chegar lá" tem-se em vista

No planejamento, a racionalidade nas decisões torna-se difícil, quando envolve

a situação presente e as possibilidades futuras.

heterogeneidade de valores. Parece-nos

A finalidade trata-se a uma realidade

mais fácil falar sobre a ação em si, a

futura. "É a construção de representações

estratégia do planejamento; é muito mais

mentais

difícil encarar o problema do planejamento

mediação é a previsão das ações, do

considerando as premissas de natureza

movimento" (p. 46).

filosófica,

de

que

se

deseja.

A

O planejamento é uma necessidade

premissas de outras naturezas políticas e

face à complexidade da prática educativa e

sociológicas.

tem entre outras finalidades: tornar a ação ou

deixar

o

reconhecer

Implícita

sem

sobre

explicitamente,

o

pedagógica

mais

eficaz

planejamento reconhece a existência de

racionalizar

o

problemas de escolhas entre valores ou

sistematicamente sobre a realidade.

tempo,

e

eficiente,

pensar

mais

objetivos, em qualquer nível de realização.

8


Planejar

pessoas envolvidas, dos processos e dos

Planejar é atividade previsora e reflexiva

valores, adquire peculiaridades singulares.

que faz parte do ser humano, voltada para Plano

as mais diversas situações de vida. Considerando que planejar é:

Em

-"elaborar o plano de intervenção na realidade,

aliado

à

exigência

de

Sacristán

Pérez Gómes

(1998), encontramos sobre plano: "esquemas flexíveis para

intencionalidade de colocação em ação"

prática" (p. 279);

(id., p. 43).

"roteiro

-"antecipar mentalmente uma ação a

e

orientador

da

atuar

na

prática

do

professor e do aluno" (p. 279);

ser realizada" (id., p. 42), evidencia-se que

"concretização

da

ordem

para

planejar implica previsão de ação futura

desenvolver atividades" (p. 199);

antes de realizá-la.

“esboço de realidades complexas para

Vasconcellos observa que a elaboração

guiar processos cujo desenvolvimento

não é ainda a ação. Entretanto são etapas

se define no próprio curso de realização

que se sucedem: "são momentos em que

da prática." (p. 205.)

predomina a reflexão ou a ação, mas

Como

ambos

constituem

a

idéia

de

unidade

flexibilidade e o caráter de tentativa estão

indissolúvel" (id., p.43). Às duas etapas ou

presentes nos planos, produtos provisórios

momentos,

do planejamento.

junta-se

uma

constatamos,

a

avaliação

do

conjunto. É importante destacar a posição

Ao planejar, estamos refletindo e

de Vasconcellos de que "planejar implica

deliberando sobre a prática docente que se

acreditar na possibilidade de mudança e

caracteriza

que planejamento é uma mediação teórico-

simultaneidade, rapidez, imprevisibilidade,

metodológica necessária." (id., p. 26).

contextualidade e, ainda, pela experiência

Planejar, portanto, dependendo do

pela

multidimensionalidade,

subjetiva de cada um.

objeto, das situações, das atividades, das 9


Sem

dúvida

apesar

destas

por ele proposta para estudar o esquema

características da prática docente, o plano

das três dimensões de ação humana;

tem várias utilidades como: facilitar a

realidade, finalidade e mediação, e nelas,

autoformação do professor, por ser um

situar

momento de reflexão sobre a prática;

autores.

as

reflexões

de

vários

outros

proporcionar mais confiança para enfrentar

O ponto de partida para elaboração do

aspectos imediatos e imprevisíveis do

plano de ensino-aprendizagem é a análise

cotidiano; tornar a ação pedagógica mais

da realidade que inclui os sujeitos - alunos

eficaz e eficiente ao racionalizar o tempo e

e

as

metodologia e recursos.

experiências

de

aprendizagem;

estabelecer a comunicação com outros professores

objetivos,

conteúdos,

Os pressupostos a seguir apresentados introduzem reflexões que podem ser e têm

experiências; servir de recurso para a

sido aprofundadas por diversos autores e

avaliação.

aqui

plano

envolve

a

-

compartilhar

O

visando

professores

idéias,

teorias,

apenas

procuram

criar

novos

questionamentos e propor inovações. Eles

finalidades, experiências práticas e como

dizem

diz Sacristán,

planejamento do processo de ensino-

privilegiado

de

"torna-se um potencial

momento

comunicação

respeito

ao

aprendizagem

é

modo

como

vivenciado

o

e,

entre o pensamento e a teoria com a ação"

evidentemente, abrangem apenas alguns

(p. 279).

dos seus aspectos. Estes pressupostos, que são amplos, podem ser desdobrados

Estrutura do plano de ensino-

em

aprendizagem Partindo

da

idéia

proposta

pressupostos

visualizados

instrumentais

diferentemente

sendo pelos

por

educadores, conforme suas teorias e

Vasconcellos de que a elaboração do

ideologias e conforme os momentos de

plano é um processo de construção de

elaboração, de realização interativa e de

conhecimento, pode tomar-se a estrutura

avaliação de conjunto. 10


a)

O pressuposto fundamental da

educação é tão importante quanto suas finalidades, supondo que a pessoa seja

- construir seqüências didáticas; - trabalhar a partir das representações dos alunos;

perfectível e que o mundo seja um

- envolver os alunos em pesquisa;

processo

- criar

eternamente

inacabado

de

potencialidades dialéticas. b)

espaços

O estabelecimento de objetivos de

- desenvolver fundamentadas

os fins da educação é um processo

tecnológica.

dinâmico.

h)

O

conteúdo

conhecimentos,

habilidades,

O

processo

de

competências em

uma

cultura

Cabe ao professor suscitar o

envolve

desejo de aprender e desenvolver a

atitudes,

capacidade de auto-avaliação dos seus

valores, operações mentais. d)

conhecimentos

compartilhados;

ensino é essencial e o relacionamento com

c)

de

alunos. seleção

de

i)

O aluno deve construir sua própria

conteúdos precisa, a partir da realidade do

aprendizagem, ter autonomia intelectual e

aluno e da sociedade, considerar vários

definir seu projeto pessoal.

critérios. e)

j) Os

integrados

conteúdos para

propiciar

devem

ser

experiências

culturais em espaços mais vastos. f)

A

relação

interpessoal

entre

professores e alunos deve envolver todas as dimensões dos sujeitos. k)

As atividades pedagógicas devem,

O professor, como pessoa, deve

a partir da localização histórica de um

ser analisado segundo pontos de vista

conhecimento percebido interdisciplinar-

humano, ético, intelectual e profissional.

mente,

g)

Ao organizar e dirigir situações de

aprendizagem o professor deve: -evidenciar

conhecimento

a

curiosidade

e

desenvolver a análise e a criticidade. l)

dos

estimular

A avaliação tem o caráter de

acompanhamento do processo e está

conteúdos; 11


relacionada ao projeto pedagógico da instituição.

É

nesta

linha

de

reforma

do

pensamento que isola, que deve ser pensado o planejamento, buscando-se o Conclusão

pensamento que une, que solidariza, que

Concordando-se que planejar é aceitar

favorece o senso de responsabilidade.

a possibilidade de transformar a realidade reformando-se o pensamento e, portanto, reformando o ensino, convém registrar os quatro

itens

básicos,

para

que

isto

aconteça, que são propostos por Edgar Morin: 1)

Conhecer as partes depende do

conhecimento do todo. Conhecer o todo depende do conhecimento das partes. 2)

Os fenômenos multidimensionais

devem ser reconhecidos e examinados. Isolá-los em suas respectivas dimensões é uma forma de mutilar o conhecimento. 3)

A realidade, seja qual for sua

procedência (política, social, religiosa), deve

ser

reconhecida

e

tratada,

simultaneamente, de forma solidária e conflituosa. 4)

A diferença deve ser respeitada. A

unicidade, reconhecida.

Bibliografia principal BLONDEL, Maurice. L´action. Paris: PUF, 1995. HANNOUN, Hubert. Educação: certezas e apostas. São Paulo: Unesp, 1997. MORIN, Edgar. Cabeça bem-feita. Rio de Janeiro: Bertrand, 1999. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. ____________. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1998. SACRISTÁN, J. Gimeno., PÉREZ GÓMEZ, A. L. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998. VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e Projeto educativo. São Paulo: Libertad, 1995. VEIGA, Ilma P. A., CASTANHO, Maria Eugênia L. M. (org.). Pedagogia universitária: aula em foco. Campinas: Papirus, 2000.

12


Aula universitária do futuro: uma arquitetura estratégica entre conhecimento, ética e política Denise Leite Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Introdução Ao

falar

sobre

este

avaliação institucional. Desta forma, vou tema,

devo

abordar o assunto proposto, resumido no

esclarecer o lugar de onde o faço. Minha

título, a partir deste perfil.

experiência na universidade prende-se ao

datado, acrescido com o peso de uma

ensino e à pesquisa com temas como

bagagem experiencial de

inovação,

pedagogia

universitária1

e

Um olhar

três décadas;

um olhar como profissional da educação que tem seus referenciais em dois séculos

1

Na tradição cultural francesa, a pedagogia iniversitária, está voltada para o estudo do conhecimento como matéria-prima do ensinar, aprender. No contexto latino-americano, a Pedagogia Universitária tem como objeto de estudo o ensino, a aprendizagem e a avaliação educativa e institucional na universidade. Preocupa-se com a formação docente para o exercício pedagógico profissional. No contexto brasileiro, a pedagogia universitária vem sendo desafiada pela diversidade institucional, pela ausência de programas continuados de formação docente e pelas constantes pressões sobre a modificação de currículos das carreiras profissionais. A pedagogia universitária, em nosso meio, confronta-se com a Didática e as Metodologias do ensino superior, distanciando-se destas disciplinas pela especificidade de seu objeto - a universidade. O conhecimento e os currículos das carreiras de formação universitária, o ensino, a aprendizagem e a avaliação em cada um dos campos científicos são algumas de suas temáticas. Desenvolve também, a avaliação

diferentes, como muitos que aqui estão. Vejo como uma responsabilidade, o fato de ter vivido em um tempo que, no Brasil, conheceu-se

a

educação

clássica

e

humanista dos jesuítas, do Alceu de Amoroso

Lima

e

do

Fernando

de

Azevedo; o progressivismo, de Anísio Teixeira;

o

behaviorismo;

a

epistemologia genética; o construtivismo;

institucional das universidades na perspectiva de sua contribuição pedagógica para melhoria da qualidade do ensino.


a educação dialógica e crítica de Freire e,

Repeti

essa

pergunta

aos

meus

agora, na passagem de século, vislumbra

estudantes de pós, todos professores

o desconstrutivismo e as incertezas pós-

universitários como nós. Respondeu-me

modernas.

outra aluna:

Com

tal

número

de

concepções e tendências, vejo como uma responsabilidade a orientação teórica e prática do ensino e da aula universitária, de hoje e do futuro. Ainda me inquieta saber como vou ensinar, o que vou ensinar, diante de tantas possibilidades e, ao mesmo tempo, tantas incertezas. Mas me anima saber que não estou só nesta inquietação e na caminhada em busca de respostas. Aula universitária do futuro Se neste momento perguntasse a vocês: o que vão ensinar no ano 2010? Como vocês vão ensinar no ano 2010?

Atualmente sou responsável pela disciplina Teoria Eletromagnética Aplicada, do curso de graduação em Engenharia Elétrica. Esta disciplina, no campo conceitual, repousa sobre as relações descritas pelas leis de Maxwell divulgadas em meados do séc. XIX, o magnetismo clássico. Certamente, daqui a dez anos o conteúdo vai ser o mesmo, pois este conjunto de relações descreve os campos elétricos e magnéticos de tal forma que até hoje não foi contestado (verdade física). Além do mais, estas relações conseguem modelar a realidade com que operam os Engenheiros eletricistas com bastante precisão. De tal forma que permitem projetar novas máquinas elétricas, enlaces rádio-elétricos e assim por diante.

Qual seria a resposta? Fiz estas perguntas em uma de minhas aulas para docentes universitários.

Mais adiante, ela explica o “como”, justificando seu pensamento:

Imediatamente, uma aluna me disse: “Eu não sei! A cada semestre que reinicia eu não sei como fazer.”

A inovação nesta área, deve aparecer nas aplicações estudadas. Por exemplo, há dez anos atrás se estudavam os projetos de enlaces rádio-elétricos ionosféricos (rádio difusão em ondas curtas) e hoje 14


estudam-se os enlaces em virada direta (telefonia móvel). 2 Será esta a verdade em todas áreas do

Acredito que a resposta seria um não. Nas Ciências Matemáticas e Físicas, o conhecimento

acumulado

pela

humanidade é essencial para o avanço do novo. Contudo, se pensarmos um pouco adiante, veremos que a própria Física, uma hard science,

trabalha com a

incerteza,

especialmente

grandes

campos

ao

teóricos

abordar (teorias

de

conhecimento

das

Ciências Humanas e Sociais, acredito solenemente que ainda vamos ver muitas novidades nos próximos dez anos. Se avançarmos outras

nosso

áreas

envolvendo

ser

professores,

captadas

com

por

profunda

nós,

atenção.

pensamento do

saberes

à frente das linhas de pesquisa das áreas “científicamente avançadas”, reconhecem que é na sala de aula que o conhecimento científico se transforma em conteúdos de ensino para dinamizar as aprendizagens de todos. Precisamos estar atentos. A mesma questão vista por outros professores dá algumas pistas sobre

a

sensibilidade para perceber mudanças: “Eu não teria a mesma disciplina”, diz a

quânticas, por exemplo). áreas

precisem

Mesmo aqueles que, entre nós, não estão

conhecimento?

Nas

Estas mudanças e inovações talvez

para

conhecimento, pluri

ou

multidisciplinares, como a Informática, a Microeletrônica, a Genética, as Ciências da Comunicação, então, teremos maiores, mais velozes e profundas mudanças.

professora da Pedagogia. “Haverá

grande

conhecimento, aprendido”,

diz

quantidade

impossível outro

de

docente

de ser da

Educação. A certeza de que vamos ter uma quantidade imensa de informação, muito conhecimento,

está

delineada

hoje.

Delineia-se igualmente uma certa reflexão sobre as condições do exercício das profissões no campo social. A professora de Ética e Filosofia, por exemplo, afirma

2

Depoimentos escritos Seminário PPGEDU/Ufrgs maio, 2000.

EDP53-

que os conteúdos, as formas de ensinar e 15


as concepções do trabalho acadêmico

figura

do

docente-sabedoria

com

talvez não mudem muito, mas serão

respostas ilimitadas a todas às questões.

profundamente influenciadas pelo campo

Como organizador de espaços, ele vai

social. E, eu acrescentaria, pelo campo

prover tecnologias. Vai ser também, um

econômico.

mediador de conhecimentos. Ou seja,

Avançando um pouco mais, com as

parece que, na opinião dos alunos, o

respostas dadas às “perguntas 2010”.

docente perderia poder no espaço áulico,

Quais são as características apontadas

sendo organizador; do contexto ensino-

para o docente, o aluno e as metodologias

aprendizagem,

de sala de aula universitária?

mediador de conhecimentos produzidos

Meus alunos docentes responderam que o professor não vai mais ser o dono do conhecimento. Eles dizem:

O professor do futuro, sintetizando, trabalhará com outros docentes em sala aula

e

será

um

orientador

se

tornaria

um

por outros?. Por outro lado, o aluno é representado como alguém que vai fazer o seu

(O professor) “Perde o estatuto de possuidor de conhecimento passando a orientador.” “Não estará ensinando, mas, interagindo com outros aprendentes na construção de conhecimentos; O professor será um organizador de espaços (ateliê, projeto) e mediador dos conhecimentos. Ou, dará aulas compartilhadas com outros docentes”

de

ele

de

aprendizagens de um aluno visto como bastante autônomo. Não vai encarnar a

currículo: (O aluno)“Define seu currículo em função das necessidades de mercado.” “O aluno será um gestor do seu próprio currículo”. “Os currículos serão planos de estudos

organizados

pelos

grupos.”

“Currículo com áreas transversais, como bioética, espiritualidade e qualidade de vida e sistema referencial por região.” Os alunos serão: “Sujeitos autônomos com

suas

aqueles

que

competências aprendem

cognitivas; a

aprender,

aprendem a ser, aprendem a conviver.”

16


Há quase uma unanimidade em torno das novas tecnologias influindo no ensino. As aulas serão presenciais e não presenciais”; “Com ênfase nas atividades de pesquisa”; “Educação à distância”; “novas tecnologias”; “momentos presenciais, momentos à distância”; “recursos computacionais disponíveis”; “valorização de novos espaços de integração social, de leitura de realidades, junto à população por ex.” ;” recursos de laboratórios de ensino, ateliês, de informática, uso de redes, uso de internet e tv”...

um docente mediador e um aluno gestor de seus conhecimentos e currículo. Estaremos nós, docentes do terceiro milênio, preparados para dar as aulas do futuro com as teorias do passado?

Docentes universitários: epistemologias e pedagogias Na realidade presente, em geral, os docentes

universitários

formação

na

área

não

possuem

educacional

ou

pedagógica. Quer sejam contratados em De

todos

os “sonhos

inovadores”,

colocados no futuro próximo, chamou-me a atenção uma convicção de que “Haverá um processo crescente de caos (aparente desordem) para uma ordem estabelecida pelos coletivos” e uma „expansão das questões para campos mais amplos, diferentes linguagens se encontrando, diferentes processos expressivos”.

professores pensam que ela será uma engenharia pedagógica e o conhecimento ser

trabalhado

na

medida

completo

encontramos

quer, na

em

parcial,

universidade,

profissionais liberais e de distintas áreas de conhecimento com pós-graduação; profissionais

docentes

apenas

com

licenciatura ou bacharelado, às vezes com especialização. Entre os docentes part time, aloca-se o maior contingente de profissionais com experiência na sua área

Ao descrever a aula do futuro, os

vai

tempo

da

experimentação, mais aberto, com maior flexibilidade, a partir da seleção feita por

de competência. Em muitos casos, as avaliações desses docentes, feitas pelos discentes,

reconhecem

que

os

professores universitários sabem muito de sua matéria de ensino, às vezes possuem grande

experiência

profissional, 17


especialmente profissões

aqueles

liberais,

vinculados

mas,

dizem

às

90), o professor acredita no mito da

os

transferência

de

conhecimento,

até

estudantes, “não sabem ensinar”, “não

mesmo porque foi assim que ele aprendeu

têm

docentes-

na universidade. “Nessa sala de aula nada

pesquisadores, full time, estas mesmas

de novo acontece: velhas perguntas são

queixas, com outras justificativas, também

respondidas com velhas respostas. A

podem ser registradas. (Leite et al, 1998)

certeza do futuro está na reprodução pura

didática”.

Por

outro

Entre

lado,

a

os

pesquisa

tem

e simples do passado”.

mostrado que as pedagogias empregadas

O mesmo autor discute pedagogias não

em sala de aula costumam ser diretivas -

diretivas, quando o professor é um

o professor fala e o aluno escuta e copia,

mediador do conhecimento, um facilitador,

ou faz cópia reproduzida do caderno do

aquela posição defendida ou sugerida por

aluno do ano anterior, da central de

meus alunos, para o professor do futuro.

provas

Diz

armazenada

pelos

estudantes

Becker:

o

professor

não-diretivo

veteranos, das apostilas do professor,

acredita que o aluno aprende por si

quando estas existem. Admite-se que o

mesmo, ele traz conhecimentos de sua

professor ensina porque transmite um

prática, de sua herança genética. “O

conteúdo que domina e o aluno aprende,

professor deve policiar-se para interferir o

porque reproduz na prova ou no trabalho

mínimo possível. Qualquer semelhança

escrito, aquilo que foi solicitado pelo

com a liberdade de mercado do neo-

professor. Para Becker (1994), ainda

liberalismo é mais do que coincidência.”

estamos

empirismo,

O apriorismo é a epistemologia que

epistemologia que sustenta a doutrina

fundamenta esta visão pedagógica, ou

pedagógica diretiva que supõe o aluno

seja, o que vem antes, a priori, disciplina

como tabula rasa sobre a qual o docente

o depois.

diante

do

vai imprimir uma formação, um direção

Becker, neste texto, sobre modelos

educacional. Segundo Becker (1994, p.

epistemológicos e pedagógicos, ainda 18


discute a possibilidade de uma pedagogia relacional

fundamentada

epistemologias

em

construtivistas.

Nesse

Teóricamente, epistemologias universitária.

pode e Na

falar-se

em

em

pedagogia

prática,

essas

sentido, o conhecimento seria sempre

construções, no cotidiano da sala de aula,

aproximado,

não

resultam difíceis. É preciso vencer os

absoluto. Poderia estar em construção na

obstáculos epistemológicos, a “preguiça”

sala de aula universitária. Em trabalho de

ou acomodação intelectual e resolver

1997, Benoni discute a possibilidade de

aquilo que, na prática, os professores

uma postura pedagógica inter-relacional,

universitários referem como “questões

chamando a responsabilidade da ciência

pedagógicas” ou “questões didáticas”.

relativo,

incerto,

na instauração dessa postura. Argumenta Questões chamadas didáticas

a partir da visão de Bachellard. Nessa dissertação, Benoni mostra que a verdade

O que são “questões didáticas”?

científica, o conhecimento aproximado

Questões

produzido

pela

pesquisa,

pode

ser

didáticas

ou

indagações

didáticas dizem respeito àquelas dúvidas

distorcido na sala de aula se não se

sobre

considerar

universitária, ou seja, sobre o saber fazer

a

postura

inter-relacional.

a

condução

prática

da

Lembro de Bachellard, que diz que a

pedagógico.

melhor maneira de avaliar a solidez das

complexidade

idéias é ensiná-las,

é

universitária, com o respeito devido aos

também aprender. Aprender e construir

investigadores que se dedicam à essa

conhecimento

temática,3 ouso simplificar, por meio de

pois,

em

sucessivas,

pela

ensinar

aproximações dúvida,

de

análise,

são

formas

de

empregar epistemologias construtivistas em sala de aula.

da

sala

de

a aula

pelo

questionamento, pelo uso do erro como postura

Considerando

aula

3

Vide trabalho profundo e minucioso sobre “Aula: acepção e função críticas” de Oswaldo Alonso Rays; “Docência na universidade” de Marcos Masetto; “Aula universitária: ruptura, memória e territorialidade - a reconstrução pedagógica do conhecimento” de Cleoni Maria Barbosa Fernandes, os trabalhos de Elisa Lucarelli, de 19


a) Conhecimento

imagens, seus elementos-chave. Essa aproximação, de finalidades didáticas, tem

Em sala de aula se trabalha com uma

seu apoio em Bernstein (1986; 1998) para

fatia do universo dos conhecimentos que

quem uma teoria deve ser prática o

compõem o currículo do curso.

suficiente para permitir integrar os níveis micro e macro de análise, isto é, os níveis de

interação

institucionais

e

Currículo = conhecimento

macro-

institucionais e construir linguagens para efetuar a integração desses níveis. Ou

Disciplina = conteúdo

seja, para o autor, em sala de aula, lidamos com três elementos centrais : a) currículo: conhecimento considerado válido;

Em sala de aula, um conteúdo apenas, uma

b) pedagogia: forma de transmissão de conhecimento;

pequena

conhecimento,

fatia é

do

universo

selecionada

do e

organizada, pelo menos, em 3 momentos

c) avaliação: realização adequada do conhecimento.

ou

etapas,

não-concomitantes

ou

necessariamente seqüenciais.

Usando o recurso da representação gráfica,

encontraríamos

a

seguinte

Introdução

situação, visualizada nas figuras abaixo:

Desenvol-

Fechamento

vimento

Maria Isabel Cunha, dentre outros, a respeito do tema. 20


A pergunta chave que preciso fazer

Em aula, transmito o que vejo e o que

para definir esta sequência responde à

não vejo, por meio de pedagogias visíveis

indagação: “o que meus alunos vão

e invisíveis. As pedagogias são visíveis,

aprender hoje?”

como ensina Bernstein, porque seus

No desenvolvimento, na introdução ou

critérios de seqüência, tempo e formatos

no fechamento, cuja ordem varia, a

ficam claros para alunos e professores.

pergunta chave que direciona a escolha,

São pedagogias invisíveis quando os

passa

critérios empregados para sua seleção,

pela

intenção

de

produzir

aprendizagem.

ficam implícitos, sendo de conhecimento, de domínio do professor. Bernstein coloca

b) Pedagogias

e

formas

de

transmissão do conhecimento Para

ensinar,

para

trabalhar

com

as

pedagogias

construtivistas

nessa

última possibilidade. Tanto as pedagogias visíveis quanto as invisíveis podem ser

conhecimentos/conteúdos, selecionam-se

desenvolvidas

formas de transmissão, que podem ser

tecnologia

presenciais e não-presenciais, visíveis ou

repertório do professor: aulas dialogadas,

invisíveis, quer a escolha recaia sobre um

aulas expositivas, estudos de textos,

quer

livros, trabalhos em grupo, pesquisa,

recaia

sobre

outro

formato

pedagógico.

de

por

toda

ensino

e

qualquer

disponível

no

estudo de casos, júri simulado, jogos, Presencial

tecnologias da informação e outras. As pedagogias podem ser presenciais e não-presenciais, conforme se efetivem em classe,

Visível

Invisível

com

presença

de

alunos

e

docentes, ou via rede, correio eletrônico, educação à distância e outros formatos

não presencial

que dispensam a presença física do 21


docente com o aluno, mas não dispensam

outro,

a presença, mesmo que

relações.

virtual, da

relação pedagógica.

sem estabelecer ligações ou

Por meio das formas de transmissão,

Para Bernstein, aqui reside a força da

ou seja, pelas pedagogias, posso manter

educação – nas formas de transmissão do

as coisas separadas, isoladas e, com isto,

conhecimento

é

aqui

que

se

contribuir para que cada sujeito/aluno

disponibilizam aos alunos, os códigos de

permaneça

acesso

do

classe/categoria/condição. Pelas formas

assunto/conteúdo; que se possibilitam, ao

de transmissão do conhecimento podem

maior número de pessoas,

conhecer,

ser reproduzidas as relações de poder e

construir

relacionar

controle existentes na sociedade.

ou

os

mistérios

conhecimentos,

saberes

e

significados,

experiências, criar

ou

inferir

destruir

mitos,

em

sua

É aqui, no espaço da aula universitária, que

se

pode

construir,

a

relação

apropriar-se do universo de sentidos que

sujeito/conhecimento/ mundo; a relação

a cultura humana produz. Mas, é também

indivíduo-sociedade.

por meio das formas de transmissão e das

princípio, que ao falar em sociedade, não

pedagogias,

se está excluindo dela o setor produtivo, o

que

enquadramentos, separações,

se

fazem

classificações

principalmente

com

e

entenda-se,

em

mercado e as empresas.

o

emprego de: - fronteiras fortes - separação entre

Estado

conteúdos ou entre sujeitos, entre sujeitos e conhecimentos -

códigos

códigos

coleção que

-

utilização

de

Sociedade

universidade

colocam

conhecimentos/saberes, um ao lado do

22


c) Avaliação

As formas de transmissão se realizam nas mais variadas interações aluno-aluno e

professor-aluno.

relações

sujeito/sujeito,

Constroem-se, como

atos

constitutivos da aprendizagem.

Em uma aula, tradicionalmente, seja ao final do mês, ou do semestre, ou em todas as aulas, a título de fechamento, faz-se avaliação,

isto

é,

verificam-se

as

aprendizagens do aluno. A avaliação revela o elo entre ensino e aprendizagem. Aluno Professor Aluno

ensino

Aluno Aluno professor

currículo

aprendizagem Para Fernandes (1999), a interação em sala de aula cria uma teia de relações entre o intelecto e o afeto que mobiliza os sujeitos

A

avaliação

revela

o

entre

para o conhecer. Vários autores confirmam

conhecimento-formas

que reside na interação positiva em sala de

valores-atitudes. Da mesma forma, como

aula, na convivência com troca de afetos,

as pedagogias

presencial

acesso ao conhecer, ou códigos de não-

ou

não-presencial,

fundacional da aprendizagem.

o

elo

acesso

-

de

elo

carregam

pelas

transmissão,

códigos de

separações

entre

conteúdos, defesa de fronteiras entre conhecimentos- as formas de avaliação produzem classificação e enquadramento. A

avaliação,

como

as

formas

de 23


transmissão

pedagógica

do

emancipação, as propostas feitas na aula

desenvolver

universitária incitam o aluno a duvidar, a

elementos que modelem a consciência

experimentar, a levantar hipóteses e,

dos sujeitos, pois reproduzem princípios

fundamentalmente, a trabalhar com o erro.

de poder e de controle social, reproduzem

A avaliação serve à aprendizagem, não

controle

social.

para o alcance dos mesmos resultados

e

para todos os alunos, mas para, trilhando

conhecimento,

podem

e

regulação

Contraditoriamente

produzem

reproduzem emancipação e autonomia.

diferentes

caminhos,

atingir

distintos

patamares de aprendizagem. Como diz Stenhouse (1987), só em presença da dúvida se faz ensino que promova a Regulação/controle

aprendizagem. Na medida em que o docente

ensina

indagando,

avaliar,

perguntar e estimular respostas diferentes Emancipação/autonomia

de seus alunos, ele avalia ao deslocar poderes. Ao conceder poder ao aluno, ajudá-lo

A

avaliação

de

sua

conhecimento que tem valor, por isso,

resgatem o princípio da autonomia, a

merece ser lembrado, ou seja, qual o

educação será libertadora; a avaliação,

conhecimento que importa, para quê.

emancipadora.

Porém, muitas vezes, o “para que”, na

emancipar, envolve acompanhar o aluno,

avaliação, não fica explicitado ao aluno.

ajudá-lo a refletir, a dar-se conta, com

Assim como, a construção da autonomia

responsabilidade,

produzida ou incentivada pelos formatos

percorridos e dos resultados que alcançou

avaliativos. Para caminhar em direção à

reportando-se

ao

autonomia

aprendizagem

anterior.

em

qual

sujeito

aprendizagem por meio de avaliações que

desta

dizer

ser

o

e,

vai

a

direção

à

Avaliar,

dos

seu

a

fim

de

caminhos

estágio Avaliar

de desta 24


forma, é mais do que devolver ao

Cada

professor o que ele ensinou. A avaliação

personagens, novos atores em busca de

resulta ser um elemento-chave da aula

conhecimento. Um conhecimento que,

universitária na medida em que, como

afetado pelo campo científico, sem dúvida,

parte íntegra e integradora da aula

é recontextualizado para a sala de aula e

universitária,

para

reconstruído, transformando-se em um

desenvolver as capacidades de pensar e

conhecimento social4. Ao ser reconstruído

refletir e de ser sujeito do aluno.

no cotidiano dos territórios de sala de

ela

contribui

Além disso, convém lembrar de que a aula

universitária,

ao

reunir

distintos

espaço

aula,

tem

diferentes

interpõem,

sempre

novos

racionalidades

influindo

nas

formas

se de

elementos, configura-se como um espaço

transmissão, por meio de uma complexa

complexo

a

rede de relações, chamada por Fernandes

ser

(1999) de “teia de relações”. Teia porque,

influenciados pelo campo científico de

como a construção da aranha, é uma

cada carreira profissional e por sua força

arquitetura

na estrutura social, como comprovado em

também uma teia porque se faz e desfaz

estudo anterior (Leite e Cunha, 1996).

com qualquer vento contrário. Emoções e

Decorre que não podemos pensar em um

afetos, assim como o intelecto, objetivam

ensino monolítico ou apenas reprodutivo,

a construção da teia de conhecimentos e

no qual, o conteúdo que serve para uma

das relações que ajudam a conhecer.

onde

pedagogia

e

o

conhecimento,

avaliação

podem

única,

laboriosa.

Mas,

é

aula, serve para outra, o que foi visto com Revolucionar a sala de aula?

um grupo de alunos, serve para outro com distintas

características,

o

que

foi

ensinado no ano passado serve para os

Não

são

apenas

os

docentes

e

pedagogos que se preocupam com a sala

alunos deste ano. Cada aula é diferente de outra: em cada ano e semestre este espaço

se

reconstrói

dinamicamente.

4

Ver a respeito “Conhecimento social na sala de aula universitária e auto-formação docente” (Leite, 2000). 25


de aula. Com o título “revolucionar a sala

No

entanto,

pesquisas

recentes

de aula?” foi publicada, recentemente,

continuam

uma crônica em revista de circulação

responsabilidade, quase iluminista, de

nacional (a interrogação é minha). O autor

obtenção de sucesso no ensino. Sucesso

era um consultor e administrador de

e responsabilidade pelos resultados, pelos

empresas que pede atenção para a aula,

produtos. O professor é chamado de

dizendo

prático-reflexivo,

que

os

alunos

estão

centrando

no

suas

professor

memórias

a

são

desmotivados, intelectualmente passivos,

resgatadas, seus saberes docentes são

ouvem e obedecem, decorando. Tal como

pesquisados, julga-se que ele é possuidor

nosso aluno que descreveu o professor do

de um conhecimento prático. Sem dúvida,

futuro, ele fala em um arquiteto de salas

tudo isto é muito importante para agora.

de aula – aquele que faz a arquitetura

Mas, e para o futuro? Não basta ser um

estratégica dessa complexidade simples

mediador,

que é a aula. Tal como nossos alunos que

estratégica de sala de aula.

dão ao professor do futuro um papel de mediador,

fazer

uma

arquitetura

Se, de dentro e de fora do campo

pede aos alunos que eles

educativo, discute-se o que sabe e o para

revolucionem a sala de aula, olhem para o

que sabe o docente, melhor seria assumir,

problema da comunidade, da favela, da

com

sociedade,

trabalho – o espaço da aula universitária

sejam

criativos,

resolvam

competência,

todas

as

nosso

situações. E, acrescenta que se os

com

suas

professores quiserem, será ótimo. Porém

necessidade de inovação.

espaço

implicações

de

e

a responsabilidade pela revolução deve

Lembrando de Bernstein, reside na

ser do próprio aluno pois no futuro não vai

Pedagogia, nas formas pelas quais se

ser o professor que vai aprová-lo, mas a

trabalha com o conhecimento, o segredo

vida. Ou seja, tal como meus alunos, o

da produção, do acesso aos códigos, o

professor é visto como desnecessário.

sentido do uso da ética, a compreensão dos princípios e valores humanos. No 26


cotidiano, a meu ver, este será sempre o

educativa na sala de aula universitária,

eterno papel do docente em sala de aula

sem o qual, qualquer conhecimento, por

universitária,

importante

presencial

ou

não-

que

seja,

perde

a

sua

presencial, pedagogia visível ou invisível –

finalidade. Cabe o papel, como ensina

lidar com o humano, demasiado humano,

Stenhouse (1987) de valorizar “a arte do

da relação educativa. Até porque, é na

ensino” como uma “dialética entre a idéia

sala

e a prática, que não deve separar-se da

de

aula

que

se

constrói

aprendizagem e esta sendo individual na

mudança.”

existência dos sujeitos, é coletiva na sua essência, ou seja, ninguém aprende sem o outro. Não é preciso muito para revolucionar a sala de aula, de hoje ou do futuro. Protagonismo dos atores, sem dúvida; epistemologias

e

pedagogias

em

consonância, sem dúvida; criatividade, novas tecnologias, sem dúvida. Mas, o arquiteto de sala de aula, agora e no futuro, construirá com seus alunos, teias, redes de relações, entre conhecimento social, ética e política por meio de diferentes e entrelaçadas dimensões que produzam

novas

configurações

de

aprendizagens. Nesse sentido, nenhuma tecnologia substituirá o professor, pois a ele cabe o papel de resgatar, de tornar presente, o sentido humano da relação

Referências bibliográficas BECKER, Fernando. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. Educação e Realidade. Porto Alegre, 19 (1) : 89-96 Jan – Jun, 1994. BENONI, Ilton. A ciência enquanto instauradora de uma postura pedagógica interrelacional. Ijuí: Unijuí, 1997. Dissertação Mestrado. BERSTEIN, Basil. A teoria de Berstein em sociologia de educação. (Orgs) DOMINGOS, Ana Maria et al. Lisboa: Gulbenkian, 1986. __________. Pedagogia, control simbólico e identidad. Madrid: Morata, 1998. CUNHA e LEITE. Decisões pedagógicas e estrutura de poder na universidade. Campinas, Papirus, 1996. FERNANDES, Cleoni Maria Barbosa. Sala de aula universitária: ruptura, memória e territorialidade. Porto Alegre: Ufrgs/PPGE, 1999. (Tese de doutorado). 27


LEITE, Denise (org.). Pedagogia universitária: conhecimento, ética e política no ensino superior. Porto Alegre: Ufrgs, 1999. LEITE, Denise. Conhecimento social na sala de aula universitária e a autoformação docente. In: MOROSINI, M (Org) Professor do ensino superior. Brasília: Inep, 2000. MASETTO, Marcos (org.). Docência na universidade. Campinas: Papirus, 1998. STENHOUSE, L. La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata, 1987.

28


Métodos de ensino: decorrências para a prática docente universitária Jussara Margareth de Paula Loch Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul

Em primeiro lugar quero agradecer o

como aprendemos nos constituem como

convite para estar aqui trabalhando e

sujeitos?

dialogando com os professores desta

subjetividade?

universidade.

forma

a

nossa

aos

Segundo Edgar Morin (2000, p. 11), a

integrantes da mesa e a todos aqui

missão da educação que ele chama de

presentes.

ensino educativo, para distinguí-la de

Inicio

Cumprimento

Também

minha

fala,

escrita,

outras formas educativas, é transmitir não

problematizando algumas questões, logo

o mero saber, mas uma cultura que

após busco analisar as concepções de

permita compreender nossa condição e

educação, ensino e aprendizagem para

nos ajude a viver, e que favoreça, ao

então ir ao foco deste encontro que é a

mesmo tempo, um modo de pensar aberto

metodologia no ensino superior.

e livre.

Convido a todos para refletirmos sobre

algumas

questões:

Qual

a

Morin afirma que Kleist tem razão ao escrever que “o saber não nos torna

metodologia mais adequada? Existe um

melhores

nem

mais

felizes”

mas,

método? Para respondermos a essas

complementa dizendo, que a educação

questões existem outras questões que se

pode nos ajudar a sermos mais felizes e

impõem! O que queremos ensinar? Para

melhores, a assumir a parte mais prosaica

quê? Para quem? O método também é

e viver a parte mais poética de nossas

conteúdo? A forma como ensinamos e

vidas. 29


Neste sentido podemos refletir sobre o pensamento

de

Brandão

(2002):

“a

gerar intelectuais polivalentes, abertos, capazes de refletir sobre a cultura em

educação não muda o mundo, muda os

sentido

amplo.

homens e, os homens mudam o mundo”,

encorajar professores de todos os níveis a

essa idéia dá finalidade ao ato educativo

religarem suas disciplinas assim como a

tanto do ponto de vista individual e não

investir em reformas curriculares que

individualista, como também coletivo e

propiciem uma reflexão sobre natureza e

não competitivo.

cultura,

homem

E,

e

considera

cosmo

urgente

rejuntados

A educação, nessa perspectiva, deve

tratados como totalidade e, que edifiquem

contribuir para a autoformação da pessoa,

uma aprendizagem cidadã capaz de repor

isto é a ensinar a assumir a condição

a dignidade da condição humana.

humana, ensinar a viver, vivendo e, a

Importante para isso é compor energia

ensinar a como se tornar cidadão, sendo

cognitiva

e

ou exercendo cidadania. Portanto, nesta

construir

uma

concepção

transgressora, democrática, que garanta

conhecimento

é

meio,

cidadania é o fim.

política

suficientes

educação

para

pluralista,

às futuras gerações o direito planetário de

Um cidadão é definido em uma democracia, por sua solidariedade e

repensar o mundo de modo mais ético, responsável.

responsabilidade com o outro, com a sua

Portanto, eleger uma metodologia

comunidade, e em relação a sua pátria. O

envolve fazer opções e ver até onde

que supõe nele o enraizamento de sua

podemos criar o novo ou adaptar, ou

identidade

conservar

nacional,

continental,

os

paradigmas

sociais

e

planetária. Exemplo: as marchas pela paz

educacionais existentes. Os métodos são

realizadas no mundo inteiro por ocasião

caminhos a serem construídos e não

da guerra contra o Iraque.

receitas, que aplicadas mecanicamente

Nesse

sentido

Morin

coloca

um

desafio importante ao ensino universitário:

produzem

resultados imediatos.

Pode

dizer-se que não há método ou o método, 30


sem

dúvida

uma

variedade

de

PUCRS, pelas alunas e as professoras

procedimentos, práticas pedagógicas que

responsáveis por este setor na Faced,

se aproximam, uns mais, outros menos,

participando

daquilo que pretendemos.

reuniões ,encontros, grupos de estudos,

Pedro Demo propõe como método em todos os níveis e, especialmente no universitário, a pesquisa, dentro desta

de

capacitações

todas

de

as

atividades:

alfabetizadores,

pesquisas. É preciso reconhecer que sendo

perspectiva, com uma multiplicidade de

nossas

práticas científicas. Aprende de verdade o

recente e imerso hoje num processo de

aluno que pesquisa. Vê a realidade ,

massificação, não seria viável esperar que

problematiza,

analisa

começassem com a pesquisa. Mas é

relacionando teoria e prática, elabora,

necessário mudar essa trajetória. Aí entra

produz, comunica, publiciza, avalia.

o desafio da política científica, por meio da

outros

assistem

estuda,

aulas.

Os

Esses

qual

universidades

se

propõe

um

criar

marcado

um

pela

fenômeno

ambiente

comparecem apenas para assistirem a

acadêmico

capacidade

aulas, tomarem nota e devolverem o

sistemática de reconstruir conhecimento.

conhecimento copiado na prova. Dois

Figura central é o professor. E professor

exemplos: o provão, que em vez de

não é quem dá aula, mas quem se

conduzir para o caminho do saber pensar,

compromete a fazer o aluno aprender. O

reforça o contexto do vestibular em que o

que faz o professor não é o título, mas seu

aluno responde questões treinadas pela

compromisso com a aprendizagem dos

repetição de macetes de um conteúdo

alunos. Cuidar todo dia que o aluno

selecionado e dado pelos professores a

aprenda é sua função máxima, sua razão

partir do próprio instrumento. O segundo

de ser. Informar é questão eletrônica,

exemplo que trago e que se contrapõe a

cada vez mais no mundo moderno.

esse é o trabalho desenvolvido no Núcleo

Formar é coisa de professor, isto é

de Educação de Jovens e Adultos (Neja),

indispensável. 31


Propõe,

educação

metodológico e para isso reafirma três

universitária como processo de formação

dimensões do ato educativo: a leitura do

da competência humana, com qualidade

mundo ou estudo da realidade, tomar a

formal

no

prática social como ponto de partida;

alavanca

realizar um processo de teorização sobre

e

portanto,

política,

conhecimento

a

encontrando

inovador

a

principal da intervenção ética. O critério

a

diferencial

o

conhecimentos que distribuiremos, ou que

que

dão conta da transformação desta mesma

engloba teoria e prática, qualidade formal

prática? e, a terceira dimensão como se

e política, inovação e ética. Ética da

dará a criação/ aplicação de inéditos

competência que não pode ser reduzida à

viáveis

competividade. Inovação, por tratar-se do

conhecimentos construídos pelos alunos e

conhecimento crítico e criativo.

disponibilizados pelos educadores?

da

pesquisa

questionamento

é

reconstrutivo,

A qualidade formal, dos meios, das técnicas,

dos

instrumentos,

da

prática,

quais

advindos

os

conteúdos

destes

processo. Segundo Martins (2002), há conhecimentos

desenvolvidos

acompanhada

aprendiz

devida

qualidade

novos

Vou detalhar um pouco mais esse

reconstrução do conhecimento precisa vir da

/

e

pelo

conhecimentos

política. Pois esta é o fim, aquela é o

desenvolvidos pelo professor. Entre eles,

meio. Característicamente, o mercado

estão os saberes, que o segundo deve

aprecia apenas a qualidade formal, não

ensinar de forma que o primeiro aprenda e

gosta de cidadania, porque não convive

transforme em seus conhecimentos. Se

bem com o espírito crítico e a busca de

há conhecimentos do lado dos alunos,

sociedades alternativas. A politicidade de

importa que o professor os descubra, se

Paulo Freire volta à tona:” aprender é

há conhecimento do lado dos professores

constituir-se num sujeito capaz fazer-se,

importa também que os aprendizes os

de construir história própria”. Coloca a

descubram,

concientização

como

sendo

os

saberes

os

princípio 32


intermediários

para

esta

descoberta

mútua.

que haja o conflito cognitivo e, portanto a aprendizagem.

Durante muitos anos, os erros dos

O debate em sala de aula, onde o

alunos foram considerados dignos de riso,

professor não impõe os saberes de

só mais recentemente é que se passou a

referência como ponto de partida, mas

considerá-los como conhecimentos dos

tenta descobrir os conhecimentos prévios

quais os aprendizes dispõem e utilizam

dos alunos, introduz na relação didática a

como meio para apropriarem-se dos

metáfora da devolução didática, isto é, o

saberes que os professores trabalham na

professor se recusa, voluntariamente, a

relação didática. Quaisquer que sejam os

apresentar atos de ensino com o fim de

conhecimentos prévios, é com eles que os

que

alunos

a

apresentando assim, conhecimentos e

respeito dos saberes que o professor

atitudes de aprendizagem. Abre-se desse

apresenta e quer ensinar.

O professor,

modo, a possibilidade de que o aluno

então, precisa lançar o debate e deixar

comece a se tornar o responsável por sua

que

seus

própria aprendizagem. Por outro lado isso

conhecimentos prévios sobre o que está

só tem sentido se houver a possibilidade

interessado em

da contradevolução, ou seja, o aluno

vão

os

estabelecer

alunos

relações

expressem

ensinar, sem impor o

saber inicialmente de referência. Esse

conhecimento

é

importante

cada

aluno

se

apresente,

solicitar ao professor que reassuma seu papel de professor.

porque o professor precisa desestabilizar

Em se tendo um pouco mais claro as

a concepção que os alunos apresentam. É

estratégias metodológicas a usar para que

necessário desempenhar o seu papel de

os

mediador, colocando em interação o saber

conhecimentos, também pode ficar um

objeto

pouco mais claro o ato educativo de

de

ensino,

os

conhecimentos

alunos

desenvolvam

Poderemos

perceber

seus

prévios dos alunos e as exigências da

avaliar.

se

um

situações( singularidade dos alunos ) para

determinado aluno ou grupo de alunos 33


construiu conhecimentos que estavam

saber se torna um especialista neste

sendo trabalhados em sua relação com os

campo. Ele ainda não é um professor! Ele

saberes codificados, se, a partir de

só se tornará um professor no momento

situações práticas criadas, demonstram

“em que for capaz de levar em conta os

capacidades e habilidades de colocar em

conhecimentos

ação estes conhecimentos na busca de

adaptar o saber especializado, o saber

soluções

codificado, que deseja ensinar” (Jonnaert

para

as

situações-problema

enfrentadas. Aquele

de

seus

alunos

para

e Borght, 2002, p. 95). que

estuda

em

uma

universidade e se forma em um campo de

34


O uso de dinâmicas metodológicas alternativas e criativas para promover a qualificação do trabalho docente

Rosane Carneiro Sarturi Centro Universitário Franciscano

A formação de professores tem se configurado

em

uma

preocupação

que, naquele momento, consolidavam-se os

princípios

de

uma

sociedade

permanente no contexto da sociedade

organizada

atual, não apenas nos meios chamados

estrutura urbano-industrial, superando a

educacionais, como também na sociedade

forma

em geral, realidade confirmada a partir do

fortemente até os finais da primeira

estabelecimento

república.

da

relação

entre

economicamente

agro-exportadora

que

em

uma

vigorou

educação e desenvolvimento que, a partir

Em 1971, com a reforma da LDB,

da década de 1960 (Aranha, 1999),

surgiu a lei n. 5692/71 que trouxe consigo

começa

a preocupação em formar técnicos e torna

a

fazer

parte

do

cenário

educacional.

obrigatório o acesso e a freqüência à

Com a primeira Lei de Diretrizes e

escola, baseada em premissas tecnicistas

Bases da Educação Nacional, lei nº

de origem estadunidense, que fortalecem

4024/61, a educação no País assumiu

a

uma dimensão pública, o que abriu a

econômico e educação, reforma que sofre

possibilidade

pessoas

outra, em 1984, com a lei n. 7044, tendo

tivessem acesso à escola, considerando

em vista o não atingimento dos objetivos

de

que

mais

conexão

entre

desenvolvimento

35


esperados, mas isso é assunto para ser

dinâmico-dialógica3, pois apresenta um

tratado em outra oportunidade. Depois de quase vinte e cinco anos de

discussões

nos

A lei n. 9394/96 assume uma postura

mais

diversos

interesse explicitado na emancipação do sujeito, apresenta formas alternativas de

segmentos da sociedade, chega até a

organização

comunidade educacional outra lei, que

preocupação com a aprendizagem, porém

traz

ao adotar como referência curricular os

consigo

muitas

discursivas

dos

apropriações professores

curricular

Parâmetros

e

defende

Curriculares

a

Nacionais

progressistas1, que vinham defendendo a

(PCNs), recai em uma operacionalização

qualidade da educação para todos, visto

mais

que os liberais sempre defenderam a

preocupação em controle técnico. Este

2

técnico-linear,

que

denota

dualização da escola, com a intenção de

fato pode ser apreciado por ocasião da

atender

construção

às

leis

de

mercado

que

das

propostas

político-

atualmente adquiriram uma força ainda

pedagógicas, dos planos de estudo e dos

maior no contexto mundial.

planos de trabalhos de muitas escolas brasileiras, caracterizando um retrocesso ao modelo predominante na década de

1

Cabe aqui lançar mão da reflexão de Libâneo (1986) que diz ter tomado emprestado de Snyders o termo “progressista”, para designar as tendências que partem de uma análise crítica da realidade social, o que contaria a tendência “liberal”, que surgiu para defender os princípios de uma sociedade capitalista centrada no individualismo e na privatização dos meios de produção. 2 A escola dual vem sendo denunciada por Gramsci (1978), como uma marca acentuada da estratificação social, que trata de uma escola para os filhos de operários e outra para os filhos das castas mais abastadas, uma que prepara para o trabalho, para a vida e outra que prepara para seguir uma carreira acadêmica. Tema que também foi objeto de estudo de Willis (1991).

1970 e 1980. Nesta altura do texto, o leitor deve estar 3

se

perguntando

o

que

esta

A expressão dinâmico-dialógica é utilizada por Domingues (1986), ao realizar o estudo sobre os paradigmas curriculares, a partir dos estudos do americano James Macdonald para o currículo e de Thomas Kuhn para paradigma, ele estabelece a relação entre os interesses humanos classificados por Habermas (1982) como: técnico, de consenso e emancipador e os paradigmas de currículo disponíveis na literatura: Técnico linear; Circular consensual e Dinâmico dialógico.

36


superficial análise tem a ver com o título

qualificação do trabalho docente”, faz-se

deste estudo? Como o uso de dinâmicas

necessário situar estas “dinâmicas” no

metodológicas alternativas e criativas para

referencial que aqui tomamos para definir o

promover

a

“como ensinar”.

docente?

Qual

qualificação a

do

solução

trabalho para

a

César Coll (1999) estabelece quatro

superação de uma prática bancária4 em

componentes do currículo: Que ensinar?

educação?

Ou as necessárias concretizações das

As respostas a estes questionamentos

intenções educacionais; Quando ensinar?

vêm conectadas diretamente à visão de

..ou

totalidade que, segundo Kosik (1995), é

seqüenciação das intenções educativas:

muito mais do que a simples soma das

Como

partes,

metodologia de ensino. O que avaliar?

porque

ao

percebermos

a

educação em sua totalidade, não é

que é o currículo .

problema

ensinar?

da

Ou

organização

o

problema

e

da

Quando avaliar? Como avaliar?

possível falar sem partir da sua essência, 5

o

Para o autor supracitado, se partirmos de

uma

concepção

construtivista

de

Para Gimeno Sacristán (2000, p. 26),

conhecimento, é impossível pensar os três

“toda prática pedagógica gravita em torno

primeiros componentes do currículo de

do

forma independente, porque eles estão

currículo”

encontrarmos

isso

significa

“dinâmicas

que,

para

metodológicas

alternativas e criativas para promover a

inter-relacionados

e

constituem

uma

totalidade. Como pensar o “como”, sem pensar “o quê” ou o “quando”?

4

Para Paulo Freire (1999), a educação bancária acredita que “quanto mais se dá mais se sabe”. 5 Muitas têm sido as definições atribuídas ao termo currículo, a polissemia do termo assume várias nuanças, para efeito deste estudo recorro a sua etimologia, que o designa como percurso a ser feito (Veiga Neto, 1996, Pedra, 1997, Gimeno), para defini-lo como “construção social que preenche a escolaridade de conteúdos e orientações (Giimeno, 2000, p. 20), que são realizadas a partir deste percurso.

Ao dividir a Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa (2001b) em três capítulos: “Não há docência sem discência”; “Ensinar não é transferir conhecimento”; e “Ensinar é uma especificidade humana”, Freire assume o 37


seu

compromisso

construtivista

de

com

visão

“concepções epistemológicas implícitas”

porque

ao relacionar os conteúdos exigidos com a

uma

educação,

relaciona a partir destes pressupostos

posse por parte de seus alunos.

dialéticos uma série de exigências que

Esta ponderação remete para os

cobram dos professores e professoras

estudos de Becker (1996b, p. 32), quando

uma reflexão sobre a sua epistemologia.

analisou “A epistemologia do professor: o

se

cotidiano da escola”, demonstrando que a

fundamenta nos estudos de Ÿoung (1981),

maioria dos professores e professoras, ao

para dizer que existe uma conexão muito

encaminhar o processo de aquisição do

especial entre as crenças epistemológicas

conhecimento

dos professores e os estilos pedagógicos

aprendizagem, apresentam basicamente

que adotam, o que pode ser percebido

três formas:

Gimeno

quando

Sacristán

eles

(2000)

desmacaram

ou

processo

de

suas

38


As formas de encaminhamento da aprendizagem por parte dos professores a partir do cotidiano da sala de aula Formas Relações Conteúdos Métodos Relação professor/aluno Representação Aprendizagem

Resultado

Empirista

Já está pronto.

Já está pronto.

Construtivista (interacionista ou dialética) Construído.

Transmissão de conhecimentos. Pedagogia centrada no professor- ele é um transmissor. S O

Livre, o aluno escolhe Organizado a partir o que vai aprender. das ações de ambos. Pedagogia centrada Relação dialética. no aluno- o professor é um facilitador. S O S O

Submissão aos estímulos do professor, o aluno é visto como tábula rasa, o conhecimento é aistórico. Alunos passivos repetidores de conhecimento cientificamente comprovados.

Ações espontâneas, É construída a partir insights perceptivos. da inter-relação entre os sujeitos e o meio.

As conclusões de Becker1, levam-no a denunciar que: a epistemologia subjacente ao trabalho docente é a empirista e de que só em condições 1

Apriorista

Alunos perdidos no Alunos críticos que excesso de liberdade interagem com os da ação. conhecimentos com base em uma relação de respeito- equilíbrio entre liberdade e autoridade. especiais o docente afasta-se dela para buscar fundamentação na epistemologia apriorista voltando a ela assim que a condição especial tiver sido superada. Muito raramente detectam-se momentos de

Ler Becker, A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. Petrópolis: Vozes, 1996a.

39


verdadeira construção. (Becker, 1996b, p. 34)

que

fundamentam

a

sua

prática

pedagógica.

A conclusão a que chega Becker, após acompanhar o cotidiano da sala de aula nos dois níveis da escolaridade no

Em busca de conceitos: definindo metodologia

Brasil, reforça a análise que Gimeno Sacristán apresentou ao citar Young, porque a conexão entre as crenças epistemológicas dos professores e os estilos pedagógicos que adotam estão intimamente relacionadas e demonstram a impregnação

da

postura

“bancária”,

fundamentada no autoritarismo e na mera transmissão de conteúdos, que concebe o conhecimento como verdade acabada e

Para Marques (1999, p. 80), “o método indica quais serão os papéis do professor e do aluno. Indica, portanto, uma postura a ser adotada.” Freire (2001b) diz que “ensinar exige rigorosidade metódica.” E é um dos saberes necessários à prática docente. Veiga Neto define metodologia como a “forma” na qual os conteúdos são ensinados. Pois:

não permite a emancipação do sujeito. Arroyo (2000), Freire (2000-2001a, 2001b), Gimeno Sacristán; Péres Gomes (1998),

entre

outros

defendem

a

necessidade da apropriação da teoria por parte do professor, porque as mudanças preconizadas pelas leis, e pelos modelos curriculares só poderão ocorrer se os professores se apropriarem da teoria que as sustenta e reverem os pressupostos

Quando se fala em conteúdos, é preciso entender que aí estão incluídos tanto os conteúdos propriamente ditos, isto é, a substância do que é ensinadoquanto a forma como esta substância é ensinada- o que se costuma referir sob a denominação de metodologia. Portanto, falar sobre currículo é falar, ao mesmo tempo, sobre os conteúdos, os métodos de ensino e a avaliação. (1996. p. 24)

40


esgota na leitura de um livro, de um texto, Dessa forma, a metodologia ocupa um

ou do término de um curso, a relação

espaço dentro do currículo escolar que

dialética entre ensino-aprendizagem, na

carece de uma conexão interativa entre

qual, um existe na complementariedade

conteúdos e avaliação, pois a definição de

do outro, ou seja, só existe ensino se há

“como” trabalhar os conteúdos ou como

aprendizagem e esta só ocorre se houver

avaliá-los pertence a uma órbita muito

ensino, uma não existe sem a outra. É

maior. Não bastam técnicas dinâmicas,

nesta

criativas, inovadoras, se eu, enquanto

mantemos em eterno processo de ensino-

professor

aprendizagem, por isso:

continuo

preso

a

uma

epistemologia que acredita que o meu

procura

permanente

que

nos

é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador. (2001b, p. 43)

aluno é determinado pelo meio, que ele é um objeto a ser lapidado, ou se penso que ele nasce predeterminado, que nasceu geneticamente determinado. A metodologia, os caminhos que eu vou escolher para percorrer necessitam ter em consideração as premissas que orientam a minha postura profissional no mundo e para com o mundo o que, para

Neste

Freire (2001b), significa reconhecer que a educação é ideológica, que não posso estar de luvas nas mãos constatando apenas. A consciência do nosso inacabamento como pessoas nos possibilita a busca permanente pelo aprender, que não se

entre

processo

professor-aluno

de

construção surge

a

necessidade de “reflexão crítica sobre a prática”, para que a nossa postura supere a ingenuidade de acreditar-nos detentores do conhecimento e das suas aplicações práticas. Pois: 41


a grande tarefa do sujeito que pensa certo não é transferir, depositar, oferecer ou doar ao outro, tomado como paciente de seu pensar, a intelegibilidade das coisas, dos fatos, dos conceitos. A tarefa coerente do educador que pensa certo é, exercendo como ser humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreensão do que vem sendo comunicado. (2001b, p.42) Depois de refletirmos sobre a nossa prática e buscarmos diminuir a distância entre o que dizemos e o que fazemos,

duplo sentido de ir e vir. Assim, todas as técnicas (dinâmicas de grupo), e recursos físicos (ferramentas de apoio), que forem utilizadas com o intuito de estabelecer a riqueza da comunicação entre professores e alunos serão sempre bem-vindos em uma pedagogia que busca a construção do conhecimento. Todavia, dizem as escrituras que não podemos

atender

a

dois

senhores,

portanto como professor ou professora, faz-se mister definir a minha postura político-pedagógica.

então poderemos encontrar métodos que A modo de síntese

contribuam para equacionar o diálogo entre professor e aluno. Para Arroyo (2000), ao referir-se a nossa

humana

docência

revitaliza

a

importância do “como”, um “como” que carece de compromisso, de afetividade, de respeito, de criticidade, de tolerância, de ética, de curiosidade, de pesquisa e de rigorosidade metódica nas palavras de Freire (2001b), mas também um “como” que encontre um caminho para o diálogo, não uma via de mão única, mas com um

Durante todo o texto, que foi produzido com base em uma reflexão sobre a contextualidade da nossa prática acadêmica ora como aluna ora como educadora,

cabe

tentar

sintetizar

o

redemoinho de conceitos e fundamentos que percorrem os caminhos da escola, seja pública, privada, de nível básico seja superior. Tendo a história não como uma simples evolução natural, mas como uma 42


construção realizada pela ação de seus

constatar por ocasião da pesquisa interna

sujeitos, o quadro síntese que agora

feita entre os professores do Centro

apresento

de

Universitário Franciscano, no ano de

simplificar a longa discussão que a

2003, quando foram consultados sobre os

Filosofia, a Psicologia, a Pesquisa, a

temas que acreditavam ser importantes

Pedagogia e o Currículo têm desenvolvido

para

ao longo desta trajetória histórica. Posso

profissionais.

não

tem

a

pretensão

a

sua

qualificação

enquanto

afirmar que a pretensão passa pela

Penso que a pesquisa realizada

provocação para que mais educadores e

pode ser objeto para estudos futuros, nos

educadoras parem para estabelecer as

quais cada um de nós, professores e

co-relações entre estas ciências que ao

professoras, poderá aprofundar os temas

longo dos anos insistiram, por força

em questão. Cabe ressaltar que esta

teórica em se manterem separadas. Fala-

preocupação não é apenas local, pois

se tanto em interdisciplinaridade2, ou mais

muitos são os programas e as publicações

em transdisciplinaridade, pois sim, creio

que se voltam para este tema.

que é este o nosso desafio: transpor as barreiras das disciplinas. A sistematização do conhecimento humano tem sido uma preocupação de

Como, segundo este mesmo autor, o homem é um ser de relações, apresento para reflexão e discussão o quadro que segue:

muitos estudiosos, o planejamento, a metodologia, as relações professor-aluno e a avaliação são temas que rondam as práticas pedagógicas, e isto se pôde

2

Ler Lück, Heloisa. Pedagogia Interdisciplinar, 1995. Ela fala da realidade fragmentada e da necessidade de transpor estes limites para chegar na transdisciplinaridade.

43


As relações entre os campos epistemológicos, filosóficos, investigativos, pedagógicos, curriculares e sociais Tendências pedagógicas Libâneo (1986)

Liberal Tradicional Tecnicista

Saviani (1981)

* Humanismo tradicional.

Liberal Renovada progressista Renovada não-diretiva Progressista Libertária  Humanismo moderno.

Progressista Libertadora Crítico-social dos conteúdos 

Dialética.

Campos do conhecimento Epistemologia Empirista Apriorista Dialética Fernando Becker S O S O S O (1986) Filosofia Positivismo Fenomenologia Marxismo (Triviños, 1987) Teorias curriculares Tradicional Críticas Críticas (Tomaz T. da Silva) Pós-críticas Paradigmas Linear Circular consensual Dinâmico-dialógico curriculares (Domingues, 1986) Pesquisa Empírico-analítico Histórico-hermenêutico Praxiológico (Habermas,1982) Dimensões Trabalho Linguagem Poder fundamentais da vida humana (Habermas, 1982) Interesses humanos Controle técnico Consenso Emancipação (Habermas, 1982) * O quadro foi construído a partir do estudo dos autores referendados, as relações entre as tendências pedagógicas e os demais campos do conhecimento obedecem à lógica das relações entre sujeito e objeto, ou homem e mundo.


Descartes (1637), ao escrever o seu

aparecem em forma pura, mas com

clássico Discurso do método, dizendo que

características particulares, muitas vezes

empregaria toda sua vida para cultivar a

mesclando aspectos de mais de uma linha

razão e progredir tanto quanto fosse

pedagógica.(PCNs, vol 1, 1997, p. 39)

possível, no conhecimento da verdade,

Esta mescla de linhas pedagógicas

segundo o método que lhe havia prescrito,

é provocada pela apropriação desprovida

estabeleceu a direção na busca da

de uma reflexão teórica sobre a evolução

exatidão das ciências que permeou os

destas tendências e os seus fundamentos

séculos

conseguindo

conceituais, não que aqui se defenda a

apenas a partir da metade do séc. XX

mera teorização, pois a ação deve vir

solidificar as críticas a este modelo

acompanhada

fragmentado e possuidor de verdades

reflexão-ação-reflexão sobre a prática, o

absolutas.

que evitaria estar sobre o domínio da

subseqüentes,

A educação como um grande campo de conhecimento que recebe a influência da transversalidade das ciências criadas e debatidas pelo homem, recebe de todos as direções, as informações que vão constituindo a sua forma. Este dado fortalece professores

a

indefinição e

que

professoras,

nós, temos

vivenciado com relação às pedagogias, com a intenção que lhe atribuímos na prática educativa, porque: As tendências pedagógicas que se firmam nas escolas brasileiras, públicas e privadas, na maioria dos casos, não

de

um

processo

de

visão pedagógica que acredita que: a ação vem depois que nossa mente souber o que fazer e porque fazer. Em realidade, na vida nossa de cada dia, e das crianças e adolescentes e até adultos aprendemos antes ou concomitantemente a fazer, a intervir do que a entender conceitual e mentalmente o que e por que estamos fazendo e intervindo. Matrizes pedagógicas diversas que temos o direito e o dever de conhecer como docenteseducadores e que poderão trazer outras sensibilidades à nossa docência. (Arroyo, 2000, p. 117).


As matrizes pedagógicas as quais se refere

Arroyo

(2000)

extrapolam

o

conhecimento didático-pedagógico e vão até o convívio do cotidiano escolar, levando este autor aos pressupostos freireanos e propor a necessidade de conhecer o “subsolo comum da nossa humana docência”, já que Freire vinha alertando

para

a

necessidade

de

recuperar a humanidade perdida. Bibliografia ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação. São Paulo: Moderna, 1996. ARROYO, Miguel. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes, 2000. BECKER, Fernando. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. 4.ed. Petrópolis: Vozes, 1996. _______. Pensando a construção do conhecimento. In: MORAES, Vera Regina Pires (Org.). Melhoria de ensino e capacitação docente: programa de aperfeiçoamento pedagógico. Porto Alegre: Ufrgs, 1996. BRASIL/ SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais, vol. 1, Brasília: MEC/SEF, 1997.

COLL, César. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. Tradução de Cláudia Schilling. 4.ed. São Paulo: Ática, 1999. DESCARTES, René. Discurso do método. Tradução de João Cruz Costa. Rio de Janeiro: Tecnoprint. DOMINGUES, José Luiz. Interesses humanos e paradigmas curriculares. Revista brasileira de estudos pedagógicos. Brasília, 67 (156) : 351-66, maio/ago. 1986. FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Tradução por Moacir Gadotti e Lillian Lopes Martin. 23. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999. _______. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Paz e Terra, 2000. _____. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 9. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001a. ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 20.ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001b. GIMENO SACRISTÄN, José; PEREZ GOMES, A. I. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998. GIMENO SACRISTÄN, José. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Tradução por Ernani F. da Fonseca Rosa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. GRAMSCI, Antonio. Obras escolhidas. Tradução por Manuel Cruz. São Paulo: Martins Fontes, 1978. 46


HABERMAS, J. Conocimiento e interés. Madri: Tecnos, 1982. KOSICK. Karel. Dialética do concreto. Tradução por Célia Neves e Alderico Toríbio. 6.ed. São Paulo: Paz e Terra, 1995. LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: pedagogia crítico social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1986. LÜCK, Heloisa. Pedagogia interdisciplinar: fundamento teóricos metodológicos. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1995. MARQUES, Heitor Romero. Metodologia do ensino superior. Campo Grande: UCDB, 1999. PEDRA, José Alberto. Currículo, conhecimento e suas representações. Campinas: Papirus, 1997.

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SILVA, Thomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução as teorias do currículo. 2. Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

47


Reflexões sobre a prática docente no ensino superior Maria Bernadette Castro Rodrigues Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Um sonho: alegria cultural

Primeiramente meu agradecimento a esta instituição pelo convite e a

O aluno

confiança na abordagem de temática

Como começar? Um personagem

tão instigante - a prática docente no

importante

ensino superior. Instigante porque, ao

acadêmico é preenchido por centenas

refletir com vocês, estarei também

de alunos. São eles a razão do nosso

refletindo sobre minha atuação, estarei

fazer pedagógico. A eles desejamos

me

e

que sejam felizes durante os anos em

educadora. Será inevitável o resgate

que estão na universidade. Compartilho

das

venho

do sonho de Georges Snyders (1995,

acumulando no exercício docente no

p. 10) “meu sonho é que a universidade

ensino

uma

seja vivida ao mesmo tempo como

evocar

formação profissional e como alegria

episódios de minha trajetória para

presente”. Trata-se de uma alegria

apoiar e ilustrar as reflexões aqui

cultural contemplando o entusiasmo, a

sistematizadas.

curiosidade,

expondo

como

experiências

superior.

abordagem

Sem

pessoal,

professora

que

fazer tento

-

o

a

aluno.

O

disposição

espaço

para

o

estudo, a investigação, ou seja, trata-se de

um

eixo

desenvolvimento

relevante cultural.

do Uma

pergunta a ser feita para cada um de 48


nós: estamos trabalhando com alunos

burocrática e tornar cada grupo de

felizes? Anterior a essa talvez haja

aluno em um grupo/turma peculiar?

outras perguntas: O que sabemos sobre os alunos que freqüentam o

O projeto acadêmico do curso

curso? Por que optaram por esse

Importante que nós, professores,

curso? Quais suas expectativas?

sejamos

Entendo que ao pensar essas

incomodados

rotina/rotineira

e

com

façamos

a dos

questões somos impelidos a refletir

encontros, das aulas, momentos de

sobre

alegria. Para tanto, é indispensável

a

rotina

de

nossa

prática

docente. Súmulas, planos de ensino,

tentarmos

distribuição

porque estamos em sala de aula

de

encargos

docentes,

responder

reunidos,

sala

ou

Busquemos as finalidades do ensino

anualmente, novos grupos de alunos.

superior e, em especial, do curso de

Um cenário bem conhecido. Rotina

Pedagogia. Quais as finalidades desse

inevitável. Entretanto, no corre-corre e

curso? Em que consiste a formação de

no

exigências

professor? Provavelmente a resposta

burocráticas, o aluno e sua identidade

está no projeto acadêmico do curso.

ficam em segundo plano, ou pior

Entretanto, cada professor e cada

esquecidos e desconsiderados. E aí,

aluno precisam pensar sobre, “ensaiar”

estamos diante de alunos e o que

(no sentido de exercitar) respostas para

fazemos para torná-los participantes do

essas questões. O projeto acadêmico

processo

precisa

aula.

Semestralmente

cumprimento

de

das

ensino-aprendizagem?

e

pergunta:

hora de lançar os conceitos (ou notas), de

alunos

à

ser

professor?

retomado

Estamos percebendo cada aluno, sua

permanentemente,

individualidade?

estamos

efetivamente do curso. Onde está este

fazendo para romper com a rotina

documento? Como torná-lo acessível?

O

que

para

tornar-se

49


Quem participou (ou participa) de sua

empirista, ao conceber o conhecimento

elaboração?

como

Como vocês, sou professora em um

curso

que

forma

professores.

aistórico,

pedagogia

fundamenta

centrada

no

uma

professor,

detentor do saber, preocupado com a

Acredito que defendemos a formação

transmissão

de professores críticos, conhecedores

epistemologia

da área de atuação, engajados na

conhecimento se produz porque há no

melhoria do (con)viver em coletividade.

indivíduo uma capacidade interna inata

Se

essas

(a priori) e, conseqüentemente, recai

perguntar-nos

em uma Pedagogia centrada no aluno,

quais têm sido nossas ações, nossa

em suas ações espontâneas e seus

prática docente em direção a esses

insights. Na epistemologia genética de

fins. Isso alia-se à seguinte questão:

Jean Piaget o conhecimento não está

Quais

sobre

no sujeito nem no objeto e sim, ele

conhecimento e aprendizagem? Se

resulta da interação do sujeito com o

conhecimento não é algo dado, não é

objeto. A interação do sujeito, agindo e

acúmulo de informações e, ainda, se

sofrendo a ação do objeto, permitirá

aprendizagem

de

que ele construa e produza seu próprio

informações na cabeça do outro, como

conhecimento. Conseqüentemente, a

vêm

prática pedagógica será basicamente

concordamos

finalidades,

podemos

nossas

concepções

não

sendo

conceitos?

com

é

depósito

concebidos

Como

um

esses

grupo

de

relacional,

do

conhecimento.

exigindo

apriorista

um

Na o

professor

professores, atuando em uma mesma

problematizador diante da ação do

instituição, cria espaços para que

aluno. Daí a importância de refletirmos

sejam

questões?

acerca de nossas concepções, pois a

Afinal, sabemos que o modo de ensinar

opção (nem sempre consciente) por

está

uma determinada epistemologia recairá

discutidas

vinculado

epistemológico.

essas

a A

um

modelo

epistemologia

no modo de ensinar. 50


podem ser feitas de uma súmula! O plano de ensino

Explicitadas as finalidades da proposta

É importante que o aluno tenha

(o que e para que), a escolha de

conhecimento do plano de ensino.

estratégias

Entretanto, é pertinente perguntarmo-

facilitada. As referências bibliográficas

nos se os objetivos da disciplina estão

são fonte para o reconhecimento de

compatíveis

finalidades

quem as lê sobre as escolhas, sobre as

expressas no projeto acadêmico do

abordagens e, principalmente, acerca

curso. Quais os vínculos da disciplina

dos fundamentos que embasam a

com

com

esse

aprendizagens

as

e

recursos

é

tarefa

projeto?

Quais

proposta. Costumo sugerir aos alunos

estão

sendo

que façam a leitura de um plano

priorizadas? Pretensões à parte, qual o

começando pela bibliografia.

conteúdo programático proposto? A

Entendo que aí reside a riqueza

articulação está sendo contemplada? A

cultural da academia. A pluralidade de

proposta está adequada ao tempo?

planos de ensino, a pluralidade de

Estratégias

professores e suas convicções,

e

recursos

estão

explicitados? A bibliografia é adequada

pluralidade

de

e atualizada? E a avaliação? Quais os

convicções

geram

critérios

efervescente de saberes. Perseguir a

explicitados?

Por

estas

alunos um

perguntas refaço os procedimentos que

formação

crítica

supõe,

adoto

entender,

viver

esse

para

elaborar

semestralmente,

os

e

revisar,

planos

das

e

a

suas

ambiente

no

meu

ambiente

acadêmico.

disciplinas sob minha responsabilidade. A avaliação

A partir da súmula (ou ementa) da disciplina, cabe a cada professor a

Prioritariamente, como professores,

elaboração do plano. Quantos rumos

precisamos atentar para o desenrolar

podem ser tomados! Quantas leituras

da

disciplina,

compreendendo

a 51


avaliação como imprescindível na ato

Desde minha primeira experiência

de planejar e organizar o fazer. Manter

profissional,

um

conceitos

acompanhamento

permanente,

com como

o

sistema

de

representação

do

recolhendo nos alunos os indicativos

aproveitamento ou desempenho dos

dos efeitos do trabalho pedagógico

alunos.

proposto. As tarefas propostas aos

aprendizagens,

a complexidade do

alunos,

processo

aprender,

conseqüentemente,

servirão

Difícil

de

reduzir

as

em

um

como material investigativo para o

arremedo de abecedário. Resisto e não

professor,

as

adoto a relação notas e conceitos, pois

aprendizagens feitas, as necessidades

entendo que tanto o uso de notas como

de melhoria na proposta de trabalho, as

o uso de conceitos exige indicadores

necessidades de aprofundamento em

avaliativos. O que pode definir uma

determinadas abordagens. Por isso

nota 7 e não 9? Ou ainda, o que define

entendo que, no decorrer da disciplina,

um conceito B e não C? Por exemplo,

o

retornos

em uma instituição que oferece aulas

imediatos sobre as tarefas realizadas,

presenciais os indicativos avaliativos

contendo

como

aluno

podendo

deve

detectar

receber

pequenos

pareceres

e

freqüência

e

assiduidade

e

evitando o uso de notas e conceitos.

pontualidade podem ser considerados

Se a divulgação de conceitos ou notas

para definição de conceitos ou notas.

é feita ao final da disciplina, não há

Outro exemplo pode ser o indicativo -

razão para sua emissão no decorrer do

consistência teórica. Manter registros,

processo.

observar

Entendo

que

proceder

se

o

aluno

suas

emitindo notas e conceitos parciais é

manifestações

desmerecer a importância do processo

apresenta

avaliativo,

argumentação teórica, utiliza-se de

tornando-o

banal

mesquinho em cálculos e médias.

e

orais

em

e/ou

escritas

posicionamento

crítico,

exemplos, estabelece relações com leituras e estudos anteriores e com 52


O tempo acadêmico

outras disciplinas. Enfim, defendo que nós,

professores,

da

O número de créditos de uma

disciplina, devamos apresentar para os

disciplina, resulta em um limitador. Há

alunos, os critérios de avaliação e

tanto a ser “trabalhado” em tão pouco

como

considerados

tempo! O que fazer? Primeiramente,

indicadores na definição dos conceitos

cabe a nós, professores, admitirmos a

e/ou notas. Obviamente, esses critérios

arbitrariedade

estarão sintonizados com o projeto

conteúdos, ou seja, admitirmos que o

acadêmico do curso.

“recorte”, a escolha do que será ou não

esses

no

serão

início

abordado,

na

seleção

consistem

em

de

uma

O espaço acadêmico

parcialidade ideológica. Parece-me que

Os estudos promovidos em cada

a nossa tarefa reside em um estado de

disciplina devem extrapolar os limites

alerta

da sala de aula. Devem levar os alunos

percamos as razões da seleção feita.

à consulta, à investigação, à procura do

Cito Raymond Williams (apud Silva,

saber,

espaço

1992, p. 80) que denominou tradição

acadêmico é a sala de aula, o corredor,

seletiva àquilo que vai, no decorrer do

a biblioteca, o auditório, a cantina, o

tempo sendo cristalizado, tornando-se

laboratório, o museu, a escola visitada,

alternativa única, àquilo que no início

a internet, enfim, aonde os estudos

não passava de uma seleção particular

levarem

e arbitrária de um campo muito mais

dos

os

saberes.

alunos,

O

o

espaço

permanente

que

amplo

desafio está em extrapolar a sala de

colocação incita algumas questões:

aula

Quais os fundamentos de nossas

desafiadoras.

propostas

instigantes,

possibilidades.

não

acadêmico estará sendo ampliado. O

com

de

para

Esta

escolhas? Estamos rompendo com a tradição seletiva? De que forma? Em suma, é relevante reconhecermos que 53


a definição, a seleção do que é

conhecimento produzido. Para além da

considerado

transmissão

conhecimento,

particularmente,

como

e sendo

devemos

propor

a

produção, a criação. É importante

conhecimento escolar, não é um ato

lembrar

de

que,

como

atividade

sem intenções ou imparcial.

humana e social, também a pesquisa

Sujeita à tradição seletiva, além

traz consigo a carga de valores,

dos conhecimentos de uma disciplina,

preferências, interesses e princípios

está também a seleção das disciplinas

que orientam quem pesquisa.

e ementas que constituirão o curso e o

forma, o pesquisador irá propor suas

tempo necessário para cada uma e

pesquisas

influenciado

para o curso em seu todo. Evitar ao

pressupostos

que

máximo a fragmentação do tempo pode

pensamento.

Desta

pelos

orientam

seu

ser um caminho para a constituição de Sonho possível?

uma proposta mais integrada. Se

estou

sendo

prescritiva

A investigação

demais, peço desculpas. Sem colocar-

Entendo que a iniciação científica,

me com a verdade, com o certo,

no âmbito da graduação, é tarefa

pretendo deixar meu ponto de vista.

inevitável.

Destinar

Um ponto entre milhares de outros,

específicas

como

disciplinas introdução

à

como já manifestei, que vem sendo

pesquisa, não basta para atender ao

constituído ao longo de minha prática

eixo relevante que a investigação deve

como docente no ensino superior.

ocupar nos currículos universitários. A

Acredito no sonho possível, acredito

postura

estar

que a vida na universidade pode ser

presente em todas as disciplinas. A

bem mais do que uma passagem para

pesquisa deve atrelar-se ao ensino e

os alunos, objetivando a obtenção

suas

rápida de um título. Pode ser um tempo

investigativa

relações

deve

constituindo

o

54


e um espaço de aprendizagens e de muita alegria cultural. Penso que há

ensinar quanto mais sujeitos e não puros objetos de processo nos façamos.

pistas básicas para que possamos chegar perto (e talvez até concretizá-lo em sua plenitude) desse sonho.

Parece-me continuarmos

que,

enquanto

admitindo

nossa

condição de inacabados, estaremos O trabalho em equipe

perseguindo

O trabalho em equipe é uma das pistas.

Reuniões,

trocas

o

aperfeiçoamento,

a

capacitação de nossa formação. Não

de

se trata de mais um título a ser obtido,

experiências, avaliações sistemáticas.

trata-se sim, de uma necessidade de

É preciso que haja uma estrutura que

busca.

permita que cada uma das disciplinas e

coordenadores do trabalho pedagógico

níveis

– um ofício complexo e exigente.

estabeleçam

comunicação,

criar

canais

de

espaços

que

Somos nós, docentes, os

Haverá

características/

qualidades

permitam o trabalho em equipe, que

indispensáveis para aqueles e aquelas,

tornem possível levar a efeito um

que como nós, optam pela docência?

trabalho interdisciplinar. Romper com a A participação

tradição do trabalho individual.

Tanto docentes quanto alunos, O nosso ofício No

livro

Pedagogia

à medida em que forem participando de da

autonomia (1996), Paulo Freire nos diz: não tenho dúvida nenhuma de que, inacabados e conscientes do inacabamento, abertos à procura, curiosos, “programados”, mas para aprender, exercitaremos tanto mais e melhor a nossa capacidade de aprender e de

propostas

curriculares

integradoras,

irão aprendendo a debater, refletir em equipe

e

a

negociar,

democraticamente, tarefas e formas de efetivá-las.

55


A formação de professores Formar professores é finalidade primeira

do

nosso

trabalho.

Em

especial, são alunos e alunas do curso que já atuam como professores. Pode ser chavão, mas acredito na proposta de que viver o exemplo é ainda uma bom caminho. Para

encerrar,

penso

ser

apropriado lembrar de que a maneira de formar pessoas democráticas é propiciar a elas a condição de serem partícipes de instituições escolares com formas de funcionamento democrático. Bibliografia Citada FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 6. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. SNYDERS, Georges. Feliz na universidade: estudos a partir de algumas bibliografias. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. SILVA, Tomaz Tadeu da. O que produz e o que reproduz em educação: ensaios de sociologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

Indicada ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2000. CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000. FREIRE, Paulo. Professora sim tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olha D’Água, 1993. MOREIRA, Antônio Flávio B. (org.) Conhecimento educacional e formação do professor. Campinas, SP: Papirus, 1994. MOREIRA, Antônio Flávio B. (org.) Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus, 1997. PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. ___________. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre: Artmed, 2000. RODRIGUES, Maria Bernadette Castro. Inclusão, humana docência e alegria cultural como finalidades da prática pedagógica. In: ÁVILA, Ivany Souza. (org.) Escola, sala de aula, mitos e ritos: um olhar pelo avesso do avesso. Porto Alegre: Ufrgs. (No prelo). SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. 56


SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinariedade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensinoaprendizagem e projeto políticopedagógico. 6. ed. São Paulo: Libertad, 1999. 205 p. (Cadernos Pedagógicos do Libertad, 1).

57


Fundamentos da filosofia franciscana: relação com as finalidades desta instituição e sua prática educativa Iraní Rupolo Centro Universitário Franciscano

Introdução Neste

texto

maneira

interpessoais considerando a prática

pretende-se,

concisa,

de

destacar

componentes básicos do pensamento franciscano, especificidade ensino

considerando desta

superior

confessional;

e

a

instituição seu

sua

educativa. Algumas premissas e questões básicas conduzem a presente reflexão: 1)

O

Centro

Universitário

de

Franciscano expressa, em seu projeto

caráter

educativo e nas ações institucionais, os

concepção

antropológica em vista do compromisso

princípios fundamentais que professa. 2)

Os

princípios

institucionais

ético-social na formação de cidadãos

expressos nos documentos devem ser

capacitados a exercer em sua profissão

materializados

com dignidade e competência.

interpessoais e na sinergia dos diversos

Na organização desses elementos fundamentais, pretende partir-se de

nas

relações

órgãos e setores da instituição. 3)

As pessoas que compõem a

uma reflexão inicial sobre os conceitos

comunidade universitária são o vetor

centrais do tema em epígrafe, sua

mediante o qual se torna concreta a

relação com a concepção antropológica

filosofia institucional.

e

as

implicações

nas

relações

4)

Como romper com estruturas

pessoais e institucionais que dificultam 58


a relação pensamento e princípios

interpessoais guiadas pela simplicidade

institucionais

e

e o respeito. Manifesta uma forma de

franciscano

relacionamento em que as coisas não

ambiente/relacionamento entre as pessoas? 5)

se interpõem nem criam barreiras, mas

Proposições práticas para a

consecução das metas propostas.

permitem espaço para a comunicação direta e franca em que a pessoa se percebe integrante e dependente da

Princípios fundamentais da

realidade/natureza,

filosofia franciscana

na

concepção

os

pessoas.

pessoa

A fraternidade, elemento chave do

humana a partir de São Francisco de

projeto franciscano, está solidamente

Assis. Os aspectos que marcam mais

assentada na verdade teológica de que

fortemente

e

Deus é Pai e os seres humanos são

constituem elementos básicos da visão

seus filhos e, portanto, são irmãos entre

franciscana são:

si. O tratamento de Francisco de Assis

esse

da

com

demais seres existentes e com as

A filosofia franciscana tem sua origem

ligada

entendimento

a) Fraternidade: Elemento original

a seus seguidores é o de irmão. Os

no contexto da mentalidade medieval

textos em que ele se dirige aos seus

na qual viveu Francisco de Assis. Ideal

companheiros chamando-os de irmãos

de

são numerosos. A organização, na vida

ordem

social

franciscana,

a

fraternidade criou uma nova dinâmica

franciscana

do elo social: a irmandade. O conceito

relações fraternas e não hierárquicas. A

de

à

fraternidade leva ao uso democrático

essência do pensamento franciscano.

dos bens e do poder. A autoridade não

Ela é forma vitae dos seguidores de

é exercida como poder que domina,

Francisco de Assis. Expressa o modo

mas como serviço.

da

fraternidade

presença,

está

das

vinculado

se

estabelece

sobre

relações 59


b) Pobreza/partilha: Francisco de

fraternidade.

Fundamentalmente,

a

Assis fez a experiência da posse dos

pobreza não consiste em não ter, ela é

bens

antes de tudo, a capacidade de doar

e

da

sua

perda

absoluta,

introduzindo um elemento novo na vida

bens pessoais ou materiais.

social da Idade Média, um novo sentido

No franciscanismo, a pobreza vai

da pobreza: saber repartir. Elemento

além da repartição dos bens. Seus

complementar

a

seguidores se desapropriam de coisas

pobreza é entendida como uma postura

naturais como da posse individualista

pessoal de liberdade. O valor da

das capacidades pessoais. Os escritos

igualdade, do trabalho solidário, a

franciscanos orientam que “de nada se

rejeição à riqueza alienante e do poder

apropriem nem casa nem lugar nem

opressor, a partilha dos bens não são

coisa alguma” (II Regra 6.1).

da

fraternidade,

atitudes de modismo. Elas constituem expressão

de

costumes

e

de

c) Trabalho: O trabalho relacionase, em seu ponto de origem, com a

manifestações culturais recolhidas por

pobreza,

Francisco de Assis da vida do povo. Ele

sobrevivência, de compromisso com os

as apreendeu e as traduziu a partir do

mais necessitados e de realização

seu carisma particular.

humana.

Embora

Francisco

não

tenha

proposto mudanças na vida social de

com

uma

forma

de

Francisco de Assis expressa em seu testamento:

seu tempo, pode, seguramente afirmarse que seu modo de vida contrastou com as relações econômicas e sociais da Idade Média que deram origem ao capitalismo e contrastam frontalmente com a fraternidade. Por isso, a partilha dos

bens

é

indissociável

da

Eu trabalhava com minhas mãos e quero trabalhar. Eu quero firmemente que todos os irmãos se ocupem num trabalho honesto. E os que não souberem trabalhar o aprendam, não por causa de receber salário, mas por causa do bom exemplo e 60


para afugentar a ociosidade... a fim de que não se tornem um fardo para o povo. Não exerçam ofício algum que possa causar escândalo. O

conceito

de

trabalho

está

ao comércio, à justiça ou às finanças não eram permitidas. Na concepção medieval, o trabalho não era apenas instrumento necessário à

sobrevivência,

mas

punição

do

relacionado à compreensão cultural da

pecado original, pensar em trabalho

época.

era

apenas para a subsistência era, no

escravos,

mínimo, uma atitude inovadora. E a

enquanto só os homens livres gozavam

idéia de Francisco em relação ao

do

trabalho não era em primeiro lugar a de

O

trabalho

considerado

privilégio

tarefa

de

manual de

exercer

atividade

intelectual. Neste contexto, Francisco

produção,

de Assis desenvolveu em seu grupo

ociosidade e incentivar a desenvolver a

novas relações de trabalho. Rompeu

dignidade da pessoa.

parâmetros sociais e contestou de

senão

Assim,

não

a

de

evitar

cabe

a

também,

maneira pacífica, não porém, sem

conforme este ideário, a categorização

dificuldade,

sociais

do trabalho, ou seja, a atribuição

vigentes. Trabalhavam ele e seus

distinta de valor por trabalho manual e

seguidores,

trabalho

sempre

os

em

para

a

padrões

ofícios

diversos,

subsistência,

sem

intelectual,

conhecimento

não

pois

devia

o

constituir

pretensões de acumular riquezas. Não

elemento de poder. O trabalho libertado

lhes era permitido receber dinheiro

da visão mercantilista ou produtivista

pelos

a

quer facilitar o sentido do tempo para a

recompensa/pagamento devia ter a

convivência, à comunicação, à música,

medida da necessidade de cada um.

à arte, todo um mundo de expressões

Havia funções incompatíveis com sua

humanas

visão de trabalho: as atividades ligadas

encerra uma concepção de rejeição do

trabalhos,

pois

relegadas.

Essa

atitude

poder opressor do feudalismo e das 61


relações

estabelecidas

por

esse

A paz não é um sentimento para

sistema. É um contraponto às relações

ser

sociais vigentes e desencadeia nova

individualista. É resultado de uma forma

concepção do trabalho.

compartilhada de vida. Não é possível

d)

Paz:

No

cenário

vivido

de

forma

intimista

ou

pessoal,

viver a paz solitária. Ela diz respeito

familiar, social e político em que a

aos outros. A paz e o respeito aos

hostilidade está manifesta e palpável, a

direitos humanos são indivisíveis e

proposta de paz é acolhida como um

comuns a todos. A cultura de paz está

desejo individual e de grupos. O

intimamente ligada ao desenvolvimento

caminho é o cultivo da espiritualidade:

e

“a paz que desejam aos outros brote

desenvolvimento não se sustenta da

espontânea do coração de vocês”.

mesma

O cultivo da espiritualidade propicia harmonia e equilíbrio para lidar com

à

justiça

social.

Sem

maneira

paz,

que,

o

sem

desenvolvimento e justiça, não há paz. A cultura de paz requer rigorosa

situações normais ou adversas. Educa

mobilização

reflexiva

e

prática.

para o domínio da palavra, dos gestos

Poderíamos propor a seguinte questão:

e do agir. O desejo de paz está

Acaso, não é melhor um mundo em que

associado à ação: paz e bem. O desejo

reine a paz e não a guerra?

de paz é intrínseco à natureza humana.

e) Alegria: O coroamento dos

Na cultura cristã faz parte da tradição

componentes anteriores da filosofia

bíblica. O livro de Números, cap. 6 diz:

franciscana se enuncia pela alegria. A

“O Senhor te abençoe, O Senhor te dê

vida franciscana é expressão simples e

a paz”. E o Evangelho expressa:

alegre.

anunciem

ao

observada em obras de arte que trazem

com

temas do pensamento franciscano bem

a

encorajamento:

paz

e

incentiva

a

paz

esteja

vocês, não tenham medo!

como

Essa

atitude

traduzem

pode

integração

ser

de

elementos, cores, formas e harmonia. 62


Francisco recomendava aos irmãos

acadêmica que, de modo rigoroso e

que vivessem alegres, como pessoas

crítico, contribui nas diferentes áreas de

satisfeitas e amáveis. (RNB 7, 15).

conhecimento, para a defesa e o

Como pessoas livres, que interagem

desenvolvimento da dignidade humana,

com respeito e cortesia. A alegria

para a preservação da herança cultural,

espontânea

uma

mediante a investigação, o ensino e a

psicologicamente

divulgação do saber. Concebe-se e

brota

personalidade

de

equilibrada,

reconciliada

organiza-se

como

instituição

ontologicamente e livre espiritualmente.

educacional de produção e divulgação

Manifesta-se no convívio simples do

do conhecimento, de promoção da

cotidiano, coerente com a concepção

cultura

de pessoa que dirige sua vida em

desenvolvimento

comunicação/comunhão/sintonia

social, em consonância com a filosofia

com

os demais seres originados do mesmo criador.

e

de

contribuição

no

técnico-científico

e

franciscana. Tem por finalidades: a) educar cidadãos oferecendo um lugar permanente para o aprendizado

Princípios expressos nos

superior e a busca da verdade e justiça

documentos institucionais

pelo exercício da ética e do rigor

O Centro Universitário Franciscano, não obstante gozar

científico em todas atividades;

de autonomia

b) contribuir para a formação de

administrativa e didático-científica, pela

cidadãos capacitados para o exercício

sua natureza, atua em consonância

profissional

com os propósitos educacionais da

investigação científica e dos ofícios

Mantenedora

profissionais

que

se

propõe

desenvolver a educação cristã. Como

instituição

de

da

docência,

correspondentes

da

a

diferentes áreas do conhecimento; ensino

superior, constitui uma comunidade

c)

promover

qualidade,

a

educação

contribuindo

para

de a 63


formação

de

profissionais

críticos,

c)

responsabilidade

no

capazes de se inserirem na sociedade

cumprimento de diretrizes, políticas e

para mudá-la;

normas institucionais;

d)

produzir

conhecimento

e

em

divulgar suas

o

diferentes

formas e aplicações, orientado para a

d)

transparência

decisórios,

nos

atos

na administração e na

aplicação de recursos;

preservação da vida, mantendo uma

e)

estreita relação de responsabilidade e

tratamento

compromisso com o desenvolvimento

necessidades próprias de diferentes

da região, do estado e do país;

atividades e/ou funções;

e)

desempenhar

a

função

flexibilidade

f)

e

de

equilíbrio

interesses

viabilização

de

no e

adequadas

prospectiva de percepção e análise das

condições de trabalho à realização

tendências da sociedade, ao exercer

profissional do corpo docente e técnico-

um papel preventivo de colaboração,

administrativo;

estabelecendo proximidade entre o que

g)

a instituição realiza e o que a sociedade

meios

dela espera.

administrativo e nas atividades de

O cargos

desempenho órgãos

e

recursos

execução

do

e

trabalho

ensino, pesquisa e extensão; h)

administrativa obedece aos princípios

esfera

de:

decisões de ordem acadêmica ou compromisso

de

funções

na

dos

estrutura

a)

em

de

otimização

com

o

respeito à ética e aos valores

de

da

competência

respectiva para

as

administrativa.

cumprimento da missão institucional; b)

observância

O Centro Universitário Franciscano de

Santa

Maria, suas

ao

procurar

professados pelo Centro Universitário

estabelecer

diretrizes

Franciscano;

pedagógicas para o ensino superior, buscou contemplar, dentro da inerência 64


de suas limitações e de sua efetiva capacidade, princípios

o

entrelaçamento

fundamentais

que

dos vêm

a)

Cultura de justiça, paz e

fraternidade. b)

orientando sua caminhada desde os

natureza.

primórdios de sua criação e dos

c)

Respeito ao ser humano e à

Fortalecimento

propósitos e preocupações assinalados

subjetividade

no texto do documento acima citado.

valores pessoais e institucionais.

Assim, as diretrizes pedagógicas

d) externas.

missão, de seus objetivos, metas e

e)

ações para o ensino, pesquisa e

qualificada.

a uma formação de qualidade que possa ser mensurável em relação às suas implicações para a qualificação permanente

e

o

compromisso

f)

descoberta

dos

Ética nas relações internas e

que orientam o estabelecimento de sua

extensão, foram idealizadas com vistas

na

da

Competência

profissional

Discernimento para o novo e

a mudança. g)

Compromisso com a geração

do conhecimento. h)

Compromisso

com

o

decorrente de sua função social na

desenvolvimento humano e o bem-

complexidade

estar social.

da

sociedade

em

mudança.

i)

Os princípios, que inspiram tais diretrizes,

são

fruto

de

estudo

sustentação. Diretrizes curriculares

e

institucionais

reflexão para aproximar a realidade institucional

dos

propósitos

educacionais

franciscanos.

Os

Compromisso com a auto-

Faz-se, a seguir, o destaque de algumas

diretrizes

pedagógicas

princípios fundantes que norteiam as

elaboradas em consonância com a

diretrizes pedagógicas da instituição

visão filosófica institucional e suas

são os seguintes:

finalidades. Em linhas gerais, essas 65


diretrizes

básicas

são

assim

enunciadas: a)

O

educação

e

profissionalização

permanentes. ensino,

a

pesquisa,

a

d)

As matrizes curriculares dos

extensão, a gestão institucional e o

cursos deverão expressar, de forma

acompanhamento

do

objetiva, a indissociabilidade entre o

serão

ensino, a pesquisa e a extensão.

desempenho

global

institucional

planejados e materializados a partir do

Expressar,

exame da realidade concreta de todos

indissociabilidade,

os segmentos setoriais e institucionais,

flexibilização curricular considerando a

com vistas à integração do trabalho

questão da cidadania, da ética e da

acadêmico e administrativo em seus

diversidade sociocultural, possibilitando

aspectos

ao aluno o desenvolvimento de suas

social,

político,

filosófico,

científico e econômico. b)

Os

ao

e

lugares

de

transitar

institucionais para a assimilação, a

conhecimento

socialização

instituição.

conhecimento

a

o

dessa

processo

de

reais potencialidades e a oportunidade

espaços

e

lado

produção

filosófico

e

do

técnico-

e)

A

entre

as

áreas

oferecidas

dinâmica

curricular

de pela

dos

científico deverão refletir concretamente

cursos deverá prever a introdução de

a

nacional,

novas formas de aprendizagem onde a

realidade

pesquisa e as atividades de extensão

internacional, almejando uma formação

constem do ensino de graduação,

profissional

objetivando

realidade

perpassada

sociocultural pela

consistente

com

os

desafios do mundo contemporâneo. c)

Os

cursos

de

graduação,

bacharelados e licenciaturas, serão estruturados de forma a ter um papel de formação inicial para o processo de

a

produção

do

conhecimento e a promoção de práticas socioculturais na comunidade em que o aluno está inserido. f)

A

gestão

acadêmico-

administrativa dos cursos será, antes 66


de

cultural.

contextualização concretas ao processo

Ocorrerá na mediação dialética entre o

de formação tanto dentro quanto fora

projeto político-pedagógico, o projeto

do espaço Institucional.

de

tudo,

pedagógica

auto-avaliação

e

e

o

Plano

de

h)

Os

estágios

curriculares,

Desenvolvimento Institucional. A gestão

conjunto de atividades teórico-práticas,

acadêmico-administrativa

pautar-se-á

deverão ser desenvolvidos por meio de

pelos princípios da gestão democrática:

Projetos de Estágio Integrados, a fim de

autonomia,

superar todo e qualquer distanciamento

participação

e

compromisso. g)

As

entre o pensamento e a ação e atividades

curriculares

promover a aproximação concreta com

complementares ofertadas pelos cursos

o

de graduação, respeitadas as diretrizes

formação universitária.

curriculares

nacionais

específicas,

campo

de

Essas

trabalho

diretrizes

objeto

da

pedagógicas

deverão ser previstas com o objetivo de

básicas vêm sendo implementadas,

suprir possíveis lacunas da estrutura

avaliadas, recriadas e aperfeiçoadas,

curricular, tanto em relação à formação

desde

básica quanto à formação diferenciada.

desenvolvimento

Este componente curricular deverá se

acadêmico-administrativas do Centro

preocupar em oferecer espaços dentro

Universitário Franciscano. No entanto,

e fora da dinâmica curricular formal ao

continuam a orientar o futuro próximo

desenvolvimento

da vida da instituição buscando:

atividades

conteúdos,

socioculturais

emergentes, renovada

de

ligados e

não

à

e

temas

atualidade

contemplados

a

criação e ao das

a) estruturar

longo

do

atividades

as

atividades

filosóficas e técnico-científicas de forma a

promover

previamente na estrutura curricular do

comprometidos

curso. Trata-se de estratégia curricular

sociocultural,

que

reflexivo ao crítico-criativo, tendo em

oferece

flexibilidade

e

com

profissionais a

conjugando

realidade o

senso

67


vista a apropriação, reelaboração e

maior e da área de conhecimento em

produção do saber, com base no

estudo,

avanço da ciência e no conhecimento

correlacionado

crítico da realidade;

produção do conhecimento;

b) entender

que

o

profissional

visando

ao

entre

d) incentivar

entendimento ambas

a

e

a

organização

formado sob essas condições estará

curricular que valoriza metodologias

consciente

e

formativas capazes de desenvolver nos

devidamente preparado para superá-

educandos a cultura investigativa e a

las, de modo individual e coletivo, a fim

postura

de construir um projeto de vida pessoal

indispensáveis para avançar diante do

e profissional centrado nos problemas

desconhecido;

de

suas

limitações

reais da sociedade;

a

formação

devidamente

de

profissionais,

preparados

para

a

com vistas à integração planejada e sistemática entre o ensino, a pesquisa e a extensão;

sociedade atual, requer uma dinâmica curricular

que

condições

e) criar componentes curriculares

c) entender que o compromisso com

proativa,

se

esmera

em

f) assegurar

na

organização

curricular dos cursos: formação integral

proporcionar ao seu corpo discente não

de

apenas

formação sobre a mera informação; a

a

oportunidade

de

uma

qualidade;

predominância

assimilação crítica do conhecimento e

flexibilização

das

interdisciplinaridade; a articulação entre

competências

e

habilidades

e

curricular;

da

científicas requeridas atualmente do

teoria

profissional com formação superior,

atividades

mas, ao mesmo tempo, a oportunidade

político-social;

de conhecer, dominar e pôr em ação

entre ensino, pesquisa e extensão.

metodologias investigativas apropriadas

Essas

para o conhecimento da realidade

nasceram,

prática;

a

a

promoção

educativas a

natureza

indissociabilidade

diretrizes no

de

de

pedagógicas processo

de 68


planejamento

do

crescimento

das

Educador é aquele que tem o

atividades desenvolvidas pelo Centro

domínio da área de conhecimento que

Universitário

ensina;

Franciscano

de

Santa

está

disposto

a

aprender

Maria e ao longo do processo de

sempre; não é resistente à mudança;

avaliação institucional e representam,

contribui para a formação de seus

assim, uma referência concreta à sua

alunos; transmite valores aos seus

vocação

de

educandos; é capaz de motivar, animar

antecipar necessidades futuras diante

e incentivar seus alunos; cultiva o

da

sociedade

otimismo e o entusiasmo; é consciente

contemporânea. São, portanto, opções

de ser ele mesmo incompleto e estar

orientadoras

que

o

sempre a caminho; é estudioso, alguém

compromisso

educacional

desta

que optou por não ter uma vida

e

à

à

sua

realidade

instituição

a

fim

capacidade

da

revelam

de

conjugar

as

orientada

fundamentalmente

para

questões postas pela legislação do

objetivos materiais; tem auto-estima e é

ensino superior com a missão, os

capaz de criar laços afetivos com seus

objetivos e as metas institucionais.

alunos. A educação nunca é um ato

Compromisso na preparação

individual. É uma tarefa ativa de

profissional e processo educativo

pessoas que interagem e, na interação,

Um projeto institucional torna-se realidade,

pela

próprio pensar. Escuta-se a opinião do

equipe administrativa e docente e

outro. Desperta o respeito pela posição

passa a fazer parte das relações e

diferente. À medida que se educa, a

ações

pessoa abandona quadros mentais

em

quando

todas

assumido

aprendem e se educam. Afirma-se o

as

instâncias

institucionais. Neste âmbito, todos são

preconcebidos,

educadores e pelo convívio no trabalho

falsas visões e encontrar sua realidade

se educam.

pessoal.

A

pode

desmascarar

educação

torna-se 69


verdadeira à medida que se traduz

conceder a palavra ao outro. Nele,

numa

descobre-se o modo de pensar do

palavra,

atitude.

Ela

num

pode

gesto,

numa

transformar

as

pessoas. A educação não muda a sociedade. pessoas.

A

educação

As

pessoas

muda

as

mudam

a

outro. A cultura de paz é um paradigma necessário,

urgente

estabelecer-se

em

e

vital.

Deve

relações

de

sociedade. A educação deve ajudar a

cooperação, integração, convivência e

pessoa a valorizar-se naquilo que é e

por que não, de reconciliação. É

no que poderá vir a ser.

construída

por

pessoas

que

Em consonância com a filosofia

compreendem que a paz, até no âmbito

institucional, queremos praticar, em

pessoal de desgaste de energia, tem

todo nosso ambiente institucional, o

menor custo e maior benefício que o

bom relacionamento uns com os outros

conflito; pessoas para as quais a paz

e

não é só um instrumento, mas também

expressá-lo

em

atitudes

de

colaboração, de apoio e, sempre que necessário,

apoiados

corrigir-nos

de

Especialmente

na

nossos

queremos

um fim.

verdade,

A promoção de uma cultura de paz

erros.

implica na incorporação de uma cultura

à

de diálogo e de reconhecimento do

importância de cultivar a paz, atitude

outro, de respeito ao diferente e à

indispensável tanto para a realidade

diversidade. Esta atitude requer, entre

pessoal quanto para o relacionamento

outras coisas, a cultura da tolerância, a

interpessoal.

tentativa de melhoria e da aproximação

A

disposição

referir

para

o

diálogo não desconhece as diferenças

entre as pessoas.

ou a possibilidade de existência de

Quantos

jovens

egressam

de

conflitos. O diálogo deve dirigir-se por

nossas salas de aula ou se titulam em

atos de liberdade e aí pode estar o seu

nosso

sentido educativo. Ele é um meio de

incorporado em sua formação uma

ensino

superior

sem

haver

70


concepção suficiente e eficiente no

conhecimento, são quase incapazes de

tratamento

lidar com os conflitos. Apresentam

dos

conflitos,

que

os

capacite a se conduzirem de maneira

dificuldades

de

comunicação,

são

produtiva e ativamente pacífica em sua

inacessíveis para estabelecerem um

vida pessoal e profissional.

relacionamento em que haja diferença

Nas salas de aula, pode aprender-

de idéias, diversidade de faixa etária ou

se a tratar e resolver conflitos. Pode-se

de posição social, são destreinadas e

conduzi-los pelo processo do diálogo e

inaptas ao diálogo.

do entendimento ou pela exclusão e o

A concepção educativa franciscana

isolamento. Não se pode negar a

traz a intencionalidade de que a

existência de conflitos. Pode aprender-

estrutura organizacional, as relações de

se a resolvê-los ou a fugir deles ou a

gestão, a função de ensino e todo

negá-los.

ambiente

Pode-se

trabalhá-los

de

maneira educativa.

institucional

devem

estar

impregnados da filosofia institucional

A forma de tratar os conflitos é uma

que perpasse a materialidade de todo o

poderosa experiência de aprendizagem

fazer educativo, seja nos aspectos

social. Não se deve acobertá-los. O

metodológicos, seja nos conteúdos,

melhor tratamento dos conflitos, no

projetos,

processo educativo, pode ser uma

desenvolvimento

forma não só de educar mas também

habilidades, competências e relações

um

humanas. O ambiente institucional deve

produtivo

tratamento

para

a

melhoria dos problemas sociais.

dentre

outros, de

para

o

capacidades,

atender à educação para a convivência

Não raro defrontamo-nos no dia-a-

e o desenvolvimento do estudante, do

dia com situações em que pessoas,

funcionário e do professor em sua

que

de

individualidade e em sua integração

ou

com

desempenham

responsabilidade possuidoras

alto

nível

profissional de

reconhecido

o

grupo

de

estudo/trabalho.

Conscientemente, possamos investir na 71


relação

do

a

aperfeiçoamento

melhoria das relações interpessoais

desenvolvimento

para

institucional.

a

conhecimento

solução

de

com

problemas

circunstanciais e o desenvolvimento de ações que qualifiquem a vida humana.

e

ao

avanço

humano

do ou

O desafio que se apresenta é não resistir

à

mudança

para

o

bem.

Na reflexão e nas proposições aqui

Acredita-se que a mudança é possível

descritas, a concepção e a prática

desde a pessoa e, que a partir de cada

educativa

pessoa, é possível tornar real o mundo

são

entendidas

como

unidade em que as situações do

que

cotidiano institucional se orientam pelo

educação, como processo, engloba a

conhecimento técnico-científico e pelo

idéia

pensamento filosófico inspirado em

reformulação. O fazer educativo e sua

Francisco de Assis. Esse ideário deve

concepção

estar em permanente construção, a

inconclusos assim como o ser humano.

criar e recriar, para as novas situações,

Essa realidade exige empenho no

respostas novas, sem se constituir

processo de construção contínua em

jamais em categorias acabadas ou

meio a situações de resistência ao ato

estáticas.

educativo confrontadas pelo desejo do

Para concluir A

idéia

de

estabilidade

e

se

deseja.

de

A

concepção

aprimoramento

teórica

educador

na

educação

é

estão

ação um

e

de

sempre

educativa.

caminho

de

a

A ser

de

construído no confronto teórico/prático

conforto assegurados pela experiência

com a concretude da ação educativa e

do caminho já percorrido pode, por

deve ser continuamente renovado.

vezes, dificultar o processo educativo.

Propõe-se,

também,

cultivar

a

Ao rejeitar a priori uma idéia, uma nova

esperança. Ela faz transcender limites e

possibilidade, a posição de resistência

acreditar que, apesar das limitações e

poderá

dificuldades,

ser

um

empecilho

ao

a

vida

humana

tem 72


sentido. É preciso, pois, deixar que a esperança seja vitoriosa, e mesmo que em nosso pensamento, o desejo seja maior do que a realidade evidencia, acreditemos

que

novas

sementes

continuam a germinar.

Bibliografia citada SILVEIRA, Ildefonso.; REIS, Orlando (orgs.). Escritos e biografias de São Francisco de Assis. 6. ed. Petrópolis: Vozes/Cefepal, 1991. Plano de Desenvolvimento Institucional. Diretrizes políticopedagógicas. 2003-2007. Santa Maria: Unifra, 2002. Bibliografia indicada MERINO, J. Antonio. Humanismo franciscano: franciscanismo y mundo actual. Madrid: Cristandad, 1982. FLOOD, David. Frei Francisco e o movimento franciscano. Tradução por Almir Ribeiro Guimarães. Petrópolis: Vozes, 1986. LE GOFF, Jacques. São Francisco de Assis. Rio de Janeiro / São Paulo: Record, 2001. CAYOTA, Mario. Semeando entre brumas. Petrópolis: Vozes/Cefepal, 1992. 73


Inovação institucional e curricular na formação dos profissionais da educação pós LDB/96: vicissitudes e perspectivas

Leda Scheibe Universidade Federal de Santa Catarina

O cenário da reforma

defasados e ao qual deveríamos,

Inovações educativas, como todas

segundo a nova lógica, ajustar-nos,

mudanças nos âmbitos econômico,

pressupõe

cultural e político, podem ter um

descentralização,

sentido de avanço ou de retrocesso.

privatização, nos vários setores, a fim

Neste final de século XX e início do

de anular inúmeras conquistas sociais

século XXI, vivenciamos um tempo que

anteriores: segundo Frigotto (2001), o

traz uma forte marca de retrocesso

filósofo Iztvan Mézaros considerou que

para a humanidade, seja pelo aumento

o capital esgotou sua capacidade

exponencial

da

civilizatória e para prosseguir precisa

pela

agora destruir os direitos adquiridos

riqueza

no

da

concentração

mundo,

seja

apropriação privada da ciência e da tecnologia, cada vez mais subordinada à lógica do mercado.

modernidade

competitiva,

reestruturação

produtiva do

flexibilização

e

pelos trabalhadores. Como cenário geral para as atuais reformas educacionais temos, portanto,

O tempo da globalização, da

reengenharia,

desregulamentação,

qual

um quadro de reformulação política e

da

econômica do sistema, destacando-se

da

aí a redução do tamanho do Estado no

estamos

que trata das políticas sociais para a

e

74


manutenção e proteção do capital, no

encarada como um serviço a ser

entanto,

papel

prestado e adquirido no mercado, ou

controlador e regulador dos sistemas

oferecido como filantropia. É comum

sociais.

encontrarmos campanhas filantrópicas

É

sobressai

neste

o

seu

contexto

ideologizado

que

fortemente

vemos

diretrizes

educacionais

gestadas,

buscando

compatibilizá-las institucional

tanto

quanto

no

substituindo

políticas

efetivas

de

novas

educação. O parâmetro do mercado

serem

para a qualidade do ensino evidencia,

a

ele

no

plano

plano

de

cada vez mais, a

dominância do

pensamento privatista como diretriz educacional.

concepção educativa. A discussão que

O ideário sobre o que deveria ser

acompanhou a formulação da nova Lei

um projeto nacional efetivamente crítico

de Diretrizes e Bases da Educação

de educação, que foi se constituindo ao

Brasileira,

foi

longo das últimas décadas e que

dos

encontrou, em vários locais do país,

iniciada

aprovada com

a

em

1996,

participação

educadores nos anos 1980.

Suas

algumas

possibilidades

de

formulações e propostas, incompatíveis

implementação não teve na formulação

com as políticas de ajuste assumidas

final da nova LDB o mesmo destino.

pelos idealizadores do modelo imposto

Esta Lei, apresentada como uma lei

aos governos latino-americanos e pelo

moderna

Banco Mundial, foram rejeitadas pela

ressignificou vários consensos do rico

maioria

debate dos anos 1980, traduzindo-os

subordinada

governamental. ao final,

ao

Instaurou-se,

grupo assim,

com esta lei, uma reforma

para

para

uma

o

outra

desenvolvimento,

século

lógica na

XXI,

de qual

autoritária e consoante com o ajuste

descentralização, por exemplo, passa a

neoliberal. A educação, de direito social

significar

e subjetivo de todos, passa a ser

desconcentração da responsabilidade

principalmente

uma

75


do Estado; autonomia, compreende-se

plano

como

engendradas pelas relações sociais de

liberdade

de

captação

de

recursos; igualdade, como eqüidade; cidadania

crítica,

como

das

contradições

que

são

produção.

cidadania

A reforma de ensino proposta para

produtiva, e a melhoria da qualidade,

a

como adequação ao mercado (Shiroma

educação, área estratégica para as

et al., 2000).

mudanças

Mediante curriculares

os e

os

parâmetros mecanismos

de

formação

dos

profissionais

pretendidas,

da

introduziu

assim, no cenário brasileiro uma nova compreensão do professor e da sua

avaliação (Enem, Saeb e Provão) entre

formação,

outras medidas, a reforma no ensino

institucional como base, determinando

pós-LDB elegeu como perspectiva ou

novas instâncias para a sua realização,

eixo

das

como o Instituto Superior de Educação

competências para a empregabilidade,

e o Curso Normal Superior, e o

assumindo assim claramente, no plano

desenvolvimento

da concepção educativa, o ideário do

profissionais

mercado como perspectiva geral do

subordinado a uma concepção de

Estado. Esta perspectiva pedagógica,

racionalidade econômica. No plano

individualista

epistemológico,

central

a

na

pedagogia

sua

essência,

tomando

a

de

competências

como

dos

conteúdo,

processos

concepções

trabalho, é coerente com o desmonte

socialização do conhecimento, a noção

dos direitos sociais ordenados por uma

das competências reduz a complexa,

perspectiva de compromisso social

diversa e mesmo a desigual realidade

coletivo,

dos

portanto,

contrária

à

alunos,

dos

construção

e

imediatista em relação ao mercado de

e

de

reforma

seus

pais

e

e

perspectiva de uma "qualificação como

professores "num receituário genérico

relação social" (Ramos, 2001), que

e abstrato. Treinar professores para

situa a relação trabalho-educação no

esse receituário é mais barato e rápido 76


do que oferecer-lhes condições para

trabalho,

distanciando-se

fazerem cursos onde se articula ensino

significado

com a análise e pesquisa da realidade"

humanização, de formação para a

(Frigotto, 2000, p. 1).

cidadania.

mais

do

seu

amplo

de

Kuenzer (2000) considera, com muita pertinência, que embora não

O novo modelo para a formação dos

ocorra a ninguém educar para a

profissionais da educação

incompetência, é preciso reconhecer

As novas diretrizes curriculares

neste conceito o significado que o

para a formação dos professores da

mesmo adquire no interior das novas

Educação

demandas do mundo do trabalho.

componentes de um novo modelo de

Recorrendo a Tanguy e Roupé (1994,

formação, que tem base na criação de

in Kuenzer, 2000), a autora identifica a

uma nova agência de formação de

competência, nas atuais circunstâncias,

professores, o Instituto Superior de

como

à

Educação, precisam ser vistas como

capacidade para resolver um problema

uma etapa da implementação desse

em uma situação dada, o que implica

contexto das políticas educacionais

ação mensurável por meio da aferição

oficiais, entre outros dispositivos legais.

dos seus resultados imediatos. O forte

No seu artigo 62,

apelo ao conceito de competência,

determinou

presente em todas as diretrizes que

docentes para atuar na educação

deverão nortear o ensino nas próximas

básica far-se-á em nível superior, em

décadas, vincula-se, segundo a autora,

curso de licenciatura, de graduação

a

plena, em universidades e institutos

uma

fortemente

concepção

vinculada

produtivista

e

pragmatista na qual, a educação é

superiores

confundida

como

com

informação

e

instrução, com a preparação para o

Básica

que

de

formação

no

Brasil,

a nova LDB a

formação

educação, mínima

de

admitida, para

o

exercício do magistério da educação 77


infantil e nas quatro primeiras séries do

universitárias,

ensino fundamental, a oferecida em

professores. No interior de uma política

nível médio, na modalidade normal.

que

Este

modelo

de

formação

pela

diferenciou

formação

e

de

hierarquizou

formalmente o Ensino Superior1, os

profissional para a área da educação,

ISEs foram

onde esta formação, embora vinculada

preferencial para a formação destes

ao

é,

profissionais, em cursos com menores

do

exigências, para a sua criação e

ensino universitário, tem o significado

manutenção, do que aquelas inerentes

de formalizar uma preparação técnico-

às

profissionalizante de nível superior para

diretrizes curriculares que orientam a

ensino

preferencialmente,

superior desvinculada

instituídos como

instituições

universitárias.

local

As

esta formação. É importante que se ressalte, neste modelo, que não há espaço objetivo para a existência do curso de Pedagogia, curso básico de graduação de formação acadêmicocientífica do campo educacional. A extinção

gradativa

do

curso

de

Pedagogia no Brasil, que se apresenta como

uma

forte

possibilidade

no

contexto das novas definições, tem base na previsão de que, com o tempo, o curso perderia suas funções, desde as mais antigas até as mais recentes. O modelo dos Institutos Superiores de Educação (ISE) coloca uma clara desresponsabilização

às

instituições

1

Já regulados pela resolução 1/99 do Conselho Nacional de Educação (CNE) os Institutos Superiores de Educação foram definidos no contexto de um conjunto significativo de alterações no ensino superior brasileiro, formuladas no âmbito do governo, como a que decorreu do decreto 2.306 de 1997 que regulamentou a existência de uma tipologia inédita para o sistema quanto à sua organização acadêmica. As instituições de ensino superior passaram, então, a ser classificadas em: Universidades, Centros Universitários, Faculdades Integradas, Faculdades e Institutos Superiores ou Escolas Superiores, instaurando-se indesejável distinção não apenas entre universidades de pesquisa e universidades de ensino, mas entre ensino superior universitário e não universitário. Certamente não por acaso, estabeleceu-se como local privilegiado para a formação dos docentes o nível mais baixo dessa hierarquia, uma solução que, independentemente do setor ao qual se vincula (pública, particular, comunitária), deverá ser a mais barata em todos os sentidos. 78


proposta dos Institutos Superiores de

graduação

Educação,

representações

diferenciam-se

parâmetros

que

de

consolidou descrédito

da

uma

educação e dos seus profissionais

esta

(Nunes, 2000). Dessa forma, uma

necessariamente vinculada à pesquisa

situação de desresponsabilização pela

e produção de conhecimento.

formação

formação

orientam

dos

etc.,

universitária,

Considerando

que

a

formação

de

professores,

ao

determinar-se que o locus de sua

inicial é momento-chave da construção

institucionalização

de

uma

preferencialmente

esta

superiores de educação, reedita o

determinação é desqualificadora para a

privilegiamento do bacharelado em

profissionalização docente no país,

relação às licenciaturas.

uma

socialização

identidade

e

de

profissional,

desqualificação

institutos

Um teor complexo e polêmico

longo tempo, no interior de uma

envolve a política que está sendo

tradição de desvalorização tanto dos

engendrada no campo da formação

profissionais que atuam nas faculdades

docente:

de educação quanto dos professores

possibilitadas,

que

de

confronto entre o art. 62 e o art. 87,

Pedagogia, de licenciaturas e de pós-

parágrafo 4, da LDB, este último no

graduação. Essa tradição foi sendo

Título das Disposições Transitórias; o

atualizada em níveis cada vez mais

teor vertical do decreto n. 3.276 de

complexos

as

6/12/99 já alterado, por pressão, pelo

da

decreto

formam

ao

concepções

se

sobre

cultivada,

os

por

elas

esta

seja

nos

cursos

definirem o

papel

interpretações

n.

por

3.554

confusas

exemplo,

de

7/8/2000;

no

a

universidade, que sempre estimulou

resolução n. 2/97, que "dispõe sobre os

certas áreas e/ou cursos em detrimento

programas de formação pedagógica de

de

docentes

outros;

pesquisa;

separou a

o

graduação

ensino da

da pós-

para

as

disciplinas

do

currículo do ensino fundamental, do 79


ensino

médio

educação

oficial de colaboradores/assessores do

profissional em nível médio", e que

Ministério da Educação, as diretrizes

permite com uma complementação de

foram aprovadas pelo CNE quase na

540 horas conferir

de

sua totalidade, num processo mais

licenciatura para bacharéis ou outros

homologatório do que propriamente de

graduados; a resolução n.1/99, que

discussão

dispõe sobre os Institutos Superiores

reformulação de pequenos detalhes.

de Educação (Cfe. Cury, 2001). Todas

Apesar de terem sido realizadas várias

estas normatizações, baixadas pelo

audiências públicas e outras reuniões

MEC, precederam

o estabelecimento

nacionais e regionais com as mais

oficial supostamente participativo das

diversas entidades educacionais do

diretrizes curriculares para a formação

país, como resposta à pressão do

dos docentes. O ponto de chegada já

movimento dos educadores e pela

estava pois definido e não dependia de

vontade

uma construção a ser encaminhada.

conselheiros, a comissão oficial e a

Após

da

o diploma

se

de

reduziu

alguns

à

poucos

de

maioria do CNE não abriu um autêntico

mobilização

da

diálogo, fechando-se em torno da

comunidade acadêmica na tentativa de

proposta apresentada pelo MEC e

influir

recusando-se

em

e

longo

que

período

expectativa

um

e

de

suas

definições,

foram

a

aprovadas as Diretrizes Curriculares

proposição

Nacionais

consulta realizada.

para

a

Formação

de

admitir

com

base

situação

ampla

Professores da Educação Básica, em

Esta

Nível Superior, curso de licenciatura,

expectativa

de Graduação Plena, no dia 8 de maio

comunidade acadêmica e profissional

de 2001, por meio do parecer do

na

CNE/CP 9/2001. A partir de proposta

reforma em curso foi mais uma vez

inicial elaborada por uma comissão

desmistificada

de

construção

de

na

sua

criar

participação

dos

no

caminhos

processo

uma da

da

de 80


aprovação das Diretrizes Curriculares

integração desta formação no contexto

Nacionais

universitário.

para

a

Formação

de

Professores da Educação Básica, em

A integralidade e a terminalidade

nível Superior, curso de licenciatura

própria

plena.

desejada O texto do parecer do CNE n.

9/2001,

consolidou

de

pelo

licenciatura,

movimento

dos

educadores para dar conta de uma preparação

com

qualidade

ao

formação superior "para três categorias

profissional

da

educação,

é

de carreiras: bacharelado acadêmico,

consolidada

bacharelado

e

curriculares. Sobre esta questão, o

licenciatura" (BRASIL, 2001, p. 6), o

artigo 7 do projeto de resolução anexa

que implica que a licenciatura ganha

ao parecer CNE/CP 9/2001 ressalta

identidade,

e

que, "a serviço do desenvolvimento de

terminalidade própria. Tal concepção

competências a formação deverá ser

se revelaria como um avanço na

realizada em processo autônomo, em

qualificação

do

curso de licenciatura, numa estrutura

esquema

com identidade própria". Mais adiante

tradicional de uma formação puramente

esta identidade própria parece estar

complementar e acessória. Mas, se de

explicitada

um lado, busca colocar a licenciatura

organizativo com direção e colegiados

em

o

próprios, que formulem seus projetos

bacharelado, dando-lhe autonomia e

pedagógicos e articulem as unidades

integralidade, de outro, no entanto, ao

acadêmicas envolvidas. Determinadas,

estabelecer o modelo dos institutos

no entanto, pelo modelo dos Institutos

superiores

como

Superiores

de

Educação,

preferencial para a formação em pauta,

destacado

das

demais

tende a comprometer a desejável

universitárias (Cf. resolução 1/99), tais

direção

curso

de

educador,

a

do

profissionalizante

integralidade

técnico-científica diante

de

de

do

igualdade

educação

com

pelas

como

diretrizes

um

modelo

que

é

unidades 81


uma

como ato educativo intencional.2 Mas

dicotomia não almejada, qual seja, a

todo educador deve dispor também de

sua separação dos locais de formação

uma capacitação para o exercício de

dos

construção do conhecimento na área

características

induzirão

bacharelados.

discriminatório,

a

Além

este

de

distanciamento

do conteúdo da sua docência.

revela uma concepção educacional de clara opção pelo ensino

Como

sinalização

para

as

reprodutivo,

resistências necessárias impostas pela

nos termos fortemente alertados pelos

direção das atuais reformas, e para

sociólogos

amplamente

conquistas futuras, cabe ressaltar mais

referenciados no Brasil, na década de

uma vez os princípios formulados para

1980 .

uma base comum nacional para todos

críticos

e

O que se pode prever, daí, é a

os cursos de formação de educadores,

consolidação oficial e prática do fosso

apresentada no documento final do X

entre a formação do bacharel e aquela

Encontro Nacional da Anfope (2000),

do licenciado. A formação acadêmicocientífica pedagógica rigorosa colocase

cada

vez

necessidade,

mais

como

uma

considerada

a

epistemologia da prática profissional, que

alerta

para

conhecimentos

a em

natureza jogo

dos numa

profissionalização. O movimento dos educadores

tem

defendido,

neste

sentido, que a preparação para a docência, na formação de todo o educador, deve ser uma dimensão intrínseca, entendendo-se a docência

2

No sentido de contrapor-se à conjuntura vigente, já no início da década de 1980, o movimento dos educadores firmou o princípio de que a docência constitui a base da identidade profissional de todo educador. Tal princípio passou a ser alvo de debates intensos no sentido da sua formulação enquanto um novo paradigma, e os primeiros entendimentos sobre a base comum nacional começaram a ser apontados. "A base comum nacional seria a garantia de uma prática comum nacional a todos os educadores, qualquer que fosse o conteúdo específico de sua área de atuação. Esta base comum deveria, portanto, contemplar estudos comuns a todas as licenciaturas, objetivando formar o hábito da reflexão sobre as questões educacionais no contexto mais amplo da sociedade brasileira e a capacidade crítica do educador, em face da realidade da sua atuação". (in: Scheibe e Aguiar, 1999, p. 2289). 82


como indicações que ainda merecem

bacharel

maior aprofundamento3:

considere suas especificidades;

a) Sólida

formação

interdisciplinar educacional

sobre e

teórica

o

seus

e

fenômeno

fundamentos

e

do

licenciado,

embora

c) Gestão democrática da escola o

profissional

da

educação

deve

conhecer e vivenciar formas de gestão

históricos, políticos e sociais, bem

democráticas

entendidas

como os domínios dos conteúdos a

superação

serem ensinados pela escola;

Administração,

do

como

conhecimento enquanto

de

técnica,

b) Unidade entre teoria e prática,

apreendendo o significado social das

que implica em assumir uma postura

relações de poder que se reproduzem

em

de

no cotidiano da escola, nas relações

conhecimento que perpassa toda a

entre os profissionais, entre estes e os

organização

se

alunos, assim como na concepção e

reduzindo à mera justaposição da

elaboração dos conteúdos curriculares;

relação

à

produção

curricular,

não

teoria e da prática ao longo do curso; que

não

divorcia

a formação

do

d) Compromisso

social

do

profissional da educação na superação das injustiças sociais, da exclusão e da

3

discriminação, As recém-aprovadas diretrizes explicitam a natureza das orientações que levaram à proposição do modelo que fundamentou a criação dos Institutos Superiores de Educação enquanto estrutura institucional para a formação de professores. Esta foi a forma encontrada pelo MEC para traduzir a concepção de uma base comum nacional, bandeira histórica do movimento dos educadores. O que poderia ser tomado como um consenso, no entanto, padece de uma contradição fundamental, uma vez que a base comum nacional perseguida pelos educadores nasce de um projeto de sociedade diametralmente oposto ao que produz o neoliberalismo.

na

busca

de

uma

sociedade mais humana e solidária; e) Trabalho

coletivo

e

interdisciplinar- processo coletivo de fazer e pensar, pressupondo uma vivência de experiências particulares que possibilite a construção do projeto pedagógico-curricular

de

responsabilidade do coletivo escolar;

83


f) Integração da concepção de

profissional, entre outras questões, têm

educação continuada como direito dos

contribuído,

profissionais

desprofissionalização dos docentes no

da

educação

responsabilidade

das

empregadoras

e

das

sob redes

instituições

formadoras.

Brasil.

historicamente,

certamente

para

a

situações

emergenciais, relativas a carências de docentes em certas regiões e para

Tais princípios, pela sua própria natureza,

áreas,

que

deverão

ser

ser

enfrentadas por meio de uma sólida

que

articulação entre as universidades, o

assegurem a interface entre as várias

MEC, as secretarias de Estado e as

áreas do conhecimento e o espaço

secretarias municipais de Educação,

para

tendo

desenvolvidos

a

poderão

certas

em

cursos

produção

experiências

científica.

educativas

demonstrado

que

a

As têm

produção

do

conhecimento e formação do professor

em

vista

programas

de

a

realização formação

de de

professores, para atender a demandas específicas.

são dimensões indissociáveis, posto

Para reverter o processo em curso,

que tomam como eixo a ação docente

no entanto, é necessário fazer cada

em

vez mais das faculdades de educação

suas

distintas

formas

de

materialização.

os verdadeiros centros superiores de

Concessões

a

políticas

de

formação

do

educador,

enquanto

formação aligeiradas, fora do espaço

espaços de articulação entre formação

universitário,

de quadros para a docência e gestão

Estratégias

devem

evitadas. do

da escola, produção e divulgação do

conhecimento na formação e da própria

conhecimento pedagógico. Estes locais

ação pedagógica do professor, e a

têm como tarefa para exercer bem

criação

diferente

suas funções, a busca de articulações,

qualidade para a formação do mesmo

tanto internas com os demais cursos e

de

de

ser

escolas

redução

de

84


docentes

da

universidade,

como

externas, particularmente com a rede

carga horária dos cursos (CNE/CP 28/2001).

de escolas e seus docentes, mas

Os pareceres já referidos (CNE/CP

também com os movimentos sociais

9/2001 e CNE/CP 28/2001), que

organizados

explicitam as novas diretrizes para a

e

outros

ambientes

educativos, pesquisando os processos,

formação

dos

atores

educação,

nos

e

espaços

pedagógicos,

profissionais induzem

da neste

subsidiando práticas educativas que

momento para nova mobilização no

estão presentes em todos os espaços

sentido de encaminhar uma proposta

escolares e não-escolares. (Kuenzer,

superadora

1999).

particularmente no que diz respeito às

do

modelo

afirmado,

questões destacadas a seguir: As novas diretrizes

-

Pelo parecer do CNE/CP 9/2001 foram aprovadas, no dia 8 de maio de 2001,

as

Nacionais

Diretrizes para

a

de

da

noção

de

competências como concepção nuclear para orientar a formação:

Curriculares Formação

Significado

Ao tomar a noção de competências como concepção nuclear para orientar

Professores da Educação Básica, em

a

Nível Superior, Curso de Licenciatura,

educadores, em lugar dos saberes

de Graduação Plena, após um longo

docentes, as diretrizes em questão

período

mostram

de

mobilização

expectativa da

e

de

comunidade

formação

profissional

seu

vínculo

com

conforme a

definições. Pouco depois, em 2 de

(Frigotto,

2000;

Küenzer,

outubro,

Shiroma,

2000),

em

CNE

aprovou

também

parecer que estabeleceu a duração e a

um

determinado projeto societário que,

acadêmica, que tentava influir em suas

o

dos

visão de vários autores

globalização,

ajusta

educacionais

às

nome as

2000; da

questões

regras

da 85


mercantilização

com toda

exclusão

estabelecidos, embora contraditórios,

que tal escolha produz. Nisto reside,

indicam para o curso de Pedagogia a

certamente,

condição

uma

divergência

de

um

bacharelado

fundamental entre nossos projetos de

profissionalizante, destinado a formar

formação.

os

especialistas

administrativa -

A

intenção

de

extinguir

gradativamente o curso de Pedagogia. A definição do estatuto teórico da Pedagogia

em

e

gestão

coordenação

pedagógica para os sistemas de ensino (LDB/96, Art. 64). Depois de muitos embates ocorridos por ocasião da

sempre envolveu relativa

formulação de normas complementares

complexidade. O reconhecimento do

à LDB, a atribuição da formação de

campo

conhecimento

professores para a educação infantil e

pedagógico permitiu, no entanto, a

séries iniciais do ensino fundamental

institucionalização da Faculdade de

ficou assegurada também para o curso

Educação na estrutura universitária

de Pedagogia, mas apenas àqueles

brasileira. Esta institucionalização, que

que

antecedeu

ensino

universitárias (universidades ou centros

superior de 1968 (Lei n. 5.540/68), e foi

universitários). Para os cursos de

por

o

Pedagogia fora destas instituições não

crescimento acadêmico da área, a

há permissão para a citada formação

partir dos seus cursos de graduação e

(parecer CNE-CES 133/2001).

próprio

esta

a

do

reforma

incorporada,

de pós-graduação,

do

ensejou

se

situam

em

instituições

cuja abrangência

Este é um percalço que deriva da

extrapola as funções do curso de

decisão já colocada pela LDB/96 e que

Pedagogia, mas tem nele, certamente,

foi reforçado pelas regulamentações

a sua referência acadêmico-científica,

posteriores, que optou pelo modelo dos

que prossegue na pós-graduação. Os

institutos

preceitos

formação técnico-profissionalizante de

legais

atualmente

superiores

de

educação,

86


professores, que se contrapõe ao

dicotomizar, na formação, carreiras

modelo das Faculdades de Educação,

diferenciadas

conforme

a

onde a formação destes profissionais é

categorização

pretendida

pela

vista

Sesu/MEC:

de

mediada

forma pelas

mais

acadêmica,

possibilidades

de

bacharelado acadêmico,

bacharelado

profissionalizante

e

maiores interfaces na formação. A

licenciatura. A formação do pedagogo

proposta de diretrizes apresentada pela

envolve

Ceep

podendo, no seu aprofundamento, dar

defende

para

o

curso

de

Pedagogia, responsável pela formação acadêmico-científica educacional

na

do

estas

três

dimensões,

maior relevo a uma destas dimensões.

campo

graduação,

uma

- Comprometimento da desejável

graduação plena na área, que não se

integração

entre

a

formação

realiza concretamente sem que seja

bacharel e aquela do licenciado

do

considerada a sua dimensão intrínseca,

De acordo com o parecer 9/2001,

que é a da docência. A tese defendida

consolida-se a licenciatura como um

por esta proposta procura garantir a

curso autônomo, que ganha identidade,

formação

Pedagogo,

integralidade e terminalidade própria.

profissional que, tendo como base os

Tal concepção valorizaria, no plano

estudos

da

conceitual, a formação do professor,

a

superando os esquemas tradicionais de

educação,

unificada

do

teórico-investigativos é

capacitado

para

docência e conseqüentemente para

uma

outras funções técnicas educacionais,

acessória,

considerando que a

docência é a

Severino (2001,p.2): "se, de um lado,

mediação para outras funções que

busca colocar a licenciatura em pé de

envolvem o ato educativo intencional.

igualdade com o bacharelado, dando-

Não

sentido,

lhe autonomia e integralidade, de outro,

Pedagogia,

no entanto, tenderá a comprometer a

se

aplicável

considera, para

neste a

formação mas,

complementar como

nos

e

alerta

87


desejável

integração

da

formação

universitária."

e opções realizadas pelos alunos e

Dado o modelo institucional que passa

a

ser

de possibilidades de aprofundamentos

privilegiado,

também,

tempo

para

dos

pesquisas, leituras e participação em

institutos superiores de educação, que

eventos, entre outras atividades, além

autonomiza o local de formação de

da elaboração de um trabalho final de

professores,

desvinculando

curso que sintetize suas experiências.

institucionalmente as licenciaturas dos

A carga horária deve assegurar a

bacharelados, fica comprometida a

realização

desejável

especificadas.

integração

na

o

propiciar,

formação

das

atividades

acima

destas duas categorias de carreiras,

Para atingir este objetivo, além de

com sérias conseqüências presumíveis

cumprir a exigência de 200 dias letivos

para a formação do professor.

anuais, com 4 horas de atividades

O fosso entre a formação do

diárias, em média, é desejável que a

bacharel e a do licenciado precisa ser

duração de um curso de licenciatura

evitado para que a formação deste

seja de 4 anos, com um mínimo de

último, ao avançar na sua qualificação

3.200 horas,

técnico-científica,

contemplar de forma mais aprofundada

não

seja

comprometida na sua formação

para que se possa

tanto a carga teórica necessária para a formação, como o desenvolvimento das

- Duração do curso e carga-horária do curso: comprometimento do tempo

práticas que aproximam o estudante da realidade social e profissional

necessário para uma sólida formação profissional Uma

Há, nesse sentido, modalidades de prática que são complementares e

organização

curricular

necessárias

para

a

formação

do

inovadora deve contemplar uma sólida

profissional da educação, quais sejam:

formação

a

profissional acompanhada

prática

como

instrumento

de 88


integração e conhecimento pelo aluno

conseqüente

da realidade social, econômica e do

profissionalização do

trabalho de sua área/curso; como

identidade do seu profissional.

instrumento de iniciação à pesquisa, ao

movimento

pela

ensino e da

A área da Educação, ou seja, da

ensino e à prática como instrumento de

Pedagogia

como

campo

de

iniciação profissional.

conhecimento próprio passou a ser

Nos cursos de licenciatura a prática

fundamentada de forma mais concreta

pedagógica não deve ser vista como

enquanto concepção de ciência da

tarefa individual de um professor, mas

prática

configurar-se como

entendimento do papel da escola na

trabalho coletivo

educativa.

o

do conjunto dos professores, fruto de

socialização

seu projeto pedagógico. É desejável

conhecimento, aumentando a disputa

que todos os professores responsáveis

pela

pela

campo

formação

participem,

em

e

Cresceu

ingerência

produção

neste

ideológico.

É

local

do

como

evidente

a

diferentes níveis, da formação teórico-

influência destas questões sobre a

prática

promoção de

dos

estudantes,

uma profissionalização

complexificando-a e verticalizando-a de

mais consistente para a área, com

acordo com o desenvolvimento do

apelo para a constituição de um

curso.

repertório

de

conhecimentos

profissionais: assim como nas demais Para onde caminhamos?

profissões, o professor deve possuir

O debate sobre a questão da formação

de

professores

vem

saberes eficientes que lhe permitam organizar,

intencionalmente,

as

crescendo nas últimas décadas, à

condições ideais de aprendizagem para

medida em que , não só no Brasil, mas

os alunos. Os impasses históricos do

em todo o mundo, há um importante

estatuto teórico do conhecimento na

desenvolvimento do conhecimento e

área da Pedagogia fizeram-se sentir na 89


história

da

profissionalização

(ou

desprofissionalização) dos educadores. A solução de criar uma nova institucionalização

28/20016,

é

preciso

considerar, deu-se no contexto de um conjunto significativo de alterações no

organização

ensino superior brasileiro formuladas

curricular e dos estudos a serem

no âmbito do governo (decreto 2.306

oferecidos, permite hoje a existência de

de 1997, posteriormente confirmado

local e níveis diversos para uma

pelo

mesma

do

regulamentou a existência de uma

educador. Ao estabelecer o Instituto

tipologia inédita para o sistema de

Superior como o local preferencial e

ensino superior brasileiro quanto à sua

como o modelo de formação ( Res.

organização acadêmica. As instituições

01/99), e não à ambiência universitária,

de ensino superior passaram, então, a

identifica-se pelo seu caráter técnico

ser classificadas em: universidades,

profissional

centros

de

formação

campo

CNE/CP

das

possibilidades

no

nos pareceres CNE/CP 9/20015 e

profissional

uma

situação

decreto

n.

3.860/2001),

universitários,

discriminatória em relação aos demais

integradas,

faculdades

cursos

superiores

ou

de

graduação,

distinta

do

faculdades e

escolas

institutos superiores,

projeto que sempre se defendeu e

instaurando-se,

perseguiu para a formação de docentes

distinção

em nível superior.

pesquisa e universidades de ensino,

A criação dos institutos superiores de

educação,

regulados

pela

4

resolução 1/99 do CNE e configurados

4

Dispõe sobre os Institutos Superiores de Educação, considerados os art. 62 e 63 da Lei 9.394/96 e o art. 9, parágrafo 2, alíneas "c" e "h", da Lei 4.024/61, com a redação dada pela Lei 9.131/95.

entre

não

que

apenas

universidades

uma de

como também entre o ensino superior 5

Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior, curso superior de graduação plena, aprovado em 8/5/2001. 6 Dá nova redação ao parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena, aprovado em 2/10/2001. 90


universitário

e

o

Normatizou-se

não-universitário.

uma

hierarquia

redução do conhecimento na formação

no

do professor e, conseqüentemente, de

interior do ensino superior. Certamente

sua ação pedagógica. Some-se a isto,

não por acaso, estabeleceu-se como

as precárias condições de trabalho e a

local preferencial para a formação dos

perda crescente do poder aquisitivo do

docentes o nível mais baixo dessa

salário para se ter um panorama do

hierarquia,

que

uma

solução

que,

poderá

acontecer

em

prazo

independentemente do setor ao qual se

relativamente curto com a carreira do

vincula

magistério e com a qualidade da

(pública,

particular,

comunitária), deverá ser a mais barata

educação no país.

em todos os sentidos. Assim, se a

No final da década de setenta,

formação inicial é o momento-chave da

iniciou-se

construção de uma socialização e de

reformulação dos cursos de formação

uma

de educadores no Brasil que partiu das

identidade

profissional,

como

um

movimento

acreditamos, esta determinação, cuja

discussões

preocupação com a certificação da

Pedagogia,

competência

discussão mais geral sobre a formação

é

desqualificadora, medida

no

preponderante será

mais

sentido

e uma da

de

todos

movimento

sobre

o

curso

pela

de

e ampliou-se para a

os

professores. articulou-se

Este mais

desprofissionalização dos professores

fortemente em 1980, com a instalação

(Scheibe & Bazzo, 2001).

do Comitê Nacional Pró-Formação do

Nas circunstâncias hierárquicas já apontadas,

esta

significar,

mais

descaracterização

situação uma profissional

Educador, durante a I Conferência

pode

Brasileira de Educação em São Paulo e

vez,

teve continuidade com a criação da

do

Associação Nacional pela Formação

docente, como aquela já produzida, ao

dos

Profissionais

da

Educação

longo da história, por estratégias de

(Anfope), em 1990, entidade que vem 91


liderando desde então a construção

últimas duas décadas, entre as quais

coletiva de uma Base Comum Nacional

ressalta-se a abertura das Faculdades

para a formação destes profissionais.

de Educação para a formação dos

O movimento, preocupado em

professores da Educação Infantil e das

melhor qualificar e profissionalizar a

séries iniciais do Ensino Fundamental

carreira do magistério, já nos anos

nos seus cursos de graduação em

1980,

Pedagogia.

reafirmou,

oportunidades,

em

a

várias

necessidade

Este

curso

até

então

de

voltava-se principalmente à formação

extinção das licenciaturas curtas e

dos professores para os cursos de

parceladas e, na sua continuidade, ao

Magistério em nível de ensino médio e

longo da década de 1990, criticou

dos especialistas com funções técnicas

outras

nas

fragilidades

cursos

de

existentes

licenciatura

destacando-se

o

nos plena,

problema

da

escolas

supervisores, Entendendo

(administradores, orientadores).

a

preparação

de

dicotomia teoria e prática, refletido na

professores para todos os níveis como

separação entre ensino e pesquisa; o

uma tarefa universitária e também

tratamento

defendendo

diferenciado

dispensado

a

formação

de

aos alunos do bacharelado e da

especialistas educacionais vinculada a

licenciatura; a falta de integração entre

uma base docente, o movimento dos

as

educadores

influiu

mudanças

que

disciplinas

pedagógicas

de e

conteúdo o

e

as

distanciamento

fortemente resultaram

nas nas

existente entre a formação acadêmica

características assumidas por esses

e as questões colocadas pela prática

cursos, até a normatização oficial.

docente na escola ( Pereira, 2000). Em

função

importantes

desses

debates,

mudanças

foram

realizadas no âmbito da formação nas

Desde o início da década de 1990, várias instituições de ensino superior instalaram

também

fóruns

de

discussão e de deliberação a respeito 92


da problemática das licenciaturas em

que acontece em outros países latino-

geral. Os fóruns de licenciaturas, como

americanos de forte tradição educativa,

ficaram

como a Argentina e o Chile.

conhecidos,

iniciaram

um

debate amplo, visando à reformulação desses cursos, nas diversas áreas do conhecimento.

Surgiram

propostas

inovadoras em muitos locais do país e, como

produto

construídos, princípios

do

debate,

coletivamente, formativos

foram vários

para

a

constituição de uma base comum nacional

para

a

formação

dos

profissionais da educação. Cabe iniciativas

dar

prosseguimento

referidas,

nascidas

às e

desenvolvidas no ambiente acadêmico, para

que

possam

subsidiar

e

realimentar com teoria e com práticas inovadoras a melhoria da formação. E estimular, cada vez mais, a luta destas instituições, em conjunto com a Anfope e outras associações educacionais preocupadas com a temática, pela superação

das

normatizações

subordinadas às políticas dos órgãos internacionais,

cujos

resultados

nefastos já podem ser avaliados pelo

Referências bibliográficas ANFOPE. Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação. Documentos Finais do VIII, IX e X Encontros Nacionais. Brasília, 1996 a 2000. BRASIL/CNE/CP. Parecer CP n.009, de 08/05/2001. Institui as DCN para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível Superior, curso de licenciatura, de graduação plena. CURY, Carlos Roberto Jamil. A formação docente e a educação nacional. PUC/MG, 2001. (mimeo) FRIGOTTO, Gaudêncio. Prefácio. In: RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competências: autonomia ou adaptação. São Paulo: Cortez, 2001. P. 13-8. _______. Novos desafios para a formação de professores. Niterói, Boletim Informativo do Núcleo de Desenvolvimento e Promoção Humana, Ano II, n. 12, 2000. KUENZER, Acácia Zeneida. A formação dos profissionais da educação: proposta de diretrizes curriculares nacionais. In: Educação Brasileira, v.21, n. 42, p.145-167, jan./jun.1999. 93


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SEVERINO, Antonio Joaquim. Por uma formação multidimensional do

94


A universidade num ambiente de mudanças Renato Janine Ribeiro Universidade de São Paulo

Meus

comentários

sobre

a

infelizmente

sem

muita

facilidade.

universidade nos próximos anos talvez

Curiosamente, este projeto, que tem tido

sejam um pouco marginais em relação às

amplo sucesso de crítica no país afora,

discussões mais usuais que tenho ouvido.

parece até ter chances de ser implantado

Não discutirei, embora a repute essencial,

antes em outras universidades do que

a

das

naquela em que trabalho. Remeto, para

universidades; o que pretendo é, partindo

quem o queira conhecer no detalhe, o livro

de uma experiência que estou montando

e o site que o contêm (os dados estão no

há alguns anos, pensar o que significa um

fim do artigo); aqui me limito a delinear

ambiente universitário em nossos dias.

seus grandes traços.

questão

do

financiamento

Daí decorrerão algumas sugestões e críticas.

uma boa base em Filosofia, em Artes

Começo assim da experiência de montar

O propósito deste novo curso é dar

um

experimental,

curso

de

graduação

interdisciplinar,

em

(sobretudo visuais, mas também em música) e em Literatura, a fim de formar futuros

pesquisadores

em

ciências

Humanidades, o que venho tentando na

humanas e sociais de modo geral. A idéia

USP, desde três ou quatro anos,

é que não se forma um profissional pela reiteração dos temas de sua área, mas pelo confronto com linguagens, à primeira


vista diferentes da sua. Por exemplo, hoje

aos

muitos querem ser cineastas vendo filmes;

programação

mas um dos maiores diretores do século

Aliás, não teremos um corpo docente fixo,

XX, Federico Fellini, certa vez disse que

nem um departamento. Daí também, que,

via pouquíssimos filmes, e que concebia

para este curso não haja um vestibular

os seus a partir basicamente de livros, ou

como

de outras experiências que tivesse. Diria,

efetuada entre estudantes da USP que,

seguindo o seu mote, que hoje as

desejando

Ciências Humanas estão vendo cinema

completado um mínimo de créditos em

demais – isto é, tendem a se confinar em

outro curso, prestem um exame especial,

sua área, a conhecer muitíssimo bem o

mais voltado para suas capacidades do

que nela se faz ou discute, mas com isso

que para seus conhecimentos. (A cabeça

perdem

bem

de

vista

a

estranheza,

a

perplexidade, a indagação que vêm do

alunos.

os

Poderemos sempre

habituais:

que

a

mais

que

e

a

quisermos.

seleção

freqüentá-lo

feita,

mudar

repleta,

será

tendo

como

pretendia Rabelais em sua escola ideal).

confronto com o radicalmente outro. E é

Durante os dois primeiros anos do

por isso que vamos, para formar em

curso, os alunos de Humanidades terão

Ciências

nas

acesso a diversos enfoques - diferentes

humanidades, ou seja, no que não é

entre si, opostos mesmos - em Filosofia,

ciência.

em Artes e em Literatura, mas também

Por

Humanas,

ser

experimental,

nas Ciências Sociais, na História, em

uma

grade

Direito, Economia, tudo isso podendo

curricular fixa. Isso, por um lado, reduz o

alterar-se de ano para ano. A partir do

valor de seu diploma, pelo menos do

terceiro

ponto de vista imediatista de quem deseja

matérias da universidade como um todo,

ter uma reserva de mercado, mas por

construindo – com o apoio de um

outro lado – e é o que conta para nós –

professor-tutor um itinerário pessoal que

confere enorme liberdade aos docentes e

leve a um trabalho de conclusão de curso,

Humanidades

um não

curso

investir

terá

ano

no

curso,

freqüentarão

96


que por sua vez constituirá a base para

universidade,

uma futura pós-graduação. Eis as linhas

cotidianas. Na verdade, o que me inspira

gerais do projeto. Passo agora a expor

é exatamente a percepção de que o

quais idéias da universidade me vieram

mundo mudou tanto, e com

em função deste projeto. Algumas destas

mercado,

idéias existiam antes do projeto, e ele as

universidade tentar tomar o seu pulso e

aplica; outras, porém, nasceram dele. É

seguir o seu ritmo.

delas que quero tratar, mais do que do curso em si.

afastada

que

é

vão

das

e

lides

ele o

ocioso

a

Se não, vejamos. Espera-se que um jovem opte por uma carreira universitária

A idéia pela qual começo diz respeito

em torno dos dezesseis ou dezessete

à relação entre a universidade e o

anos, ao iniciar o último ano do segundo

mercado. Com a possível exceção dos

grau. Daí a um ano, ele estará começando

cursos seqüenciais, que me parecem idéia

um curso universitário de quatro ou cinco

muito boa – e aos quais voltarei –, parece-

anos. Sua maturidade profissional é de se

me

propriamente

esperar que ocorra daí a quinze ou vinte

universitários talvez devam emancipar-se

anos. Seu apogeu, sua acme, como

da preocupação com o mercado de

diriam os gregos, daí a vinte e cinco ou

trabalho. Dizendo isso, é possível que eu

trinta. Tudo isso somado, quer dizer que

vá a contrario sensu de uma das idéias

esperamos o sucesso inicial - o que

mais

chamei de maturidade - vinte ou vinte e

que

os

enfatizadas

cursos

dos

últimos

anos,

inclusive por boa parte dos próprios

cinco

anos

depois

alunos, receosos hoje de terem uma

escolha. Opto por uma carreira hoje, com

formação boa em termos acadêmicos,

dezessete

porém inútil na prática. Mas quero deixar

profissional reconhecido aos trinta e cinco,

claro que não sustento esta tese - de que

quarenta anos,

a universidade não deva clonar o mercado

digamos. Ora, alguém que acompanhe o

- por defender um modelo antigo de

andar das coisas neste mundo pode

anos,

e

do

momento

espero

ser

da

um

entre 2020 e 2025,

97


considerar sensata alguma pretensão de

pacificação dos filhos, emblemática de

prever como estará o mercado nessa

uma sistemática terceirização da relação

data? Não será quase delirante esperar

com eles (até festas de aniversários são

que um jovem possa realizar hoje uma

feitas em ambientes especializados: muito

escolha passível de ser bem sucedida

do que outrora era resolvido - ainda que

daqui a duas décadas, e capaz de manter-

mal - no âmbito da família vai agora para

se viável por três, quatro décadas, em

profissionais,

suma, por toda a sua vida profissional, até

péssimos; ninguém, da classe média para

uma aposentadoria que - tudo indica -

cima,

será mais tardia do que hoje é?

psicólogo.

cresce

uns

sem

ótimos,

outros

fonoaudiólogo

ou

Não é completamente irrealista essa

Mas num momento da vida, num só,

expectativa? Some-se a isso um fato,

quando se avizinha a escolha profissional,

talvez peculiarmente brasileiro. Em nossa

esses pais que até então apostaram -

sociedade, os pais - especialmente de

para usarmos a linguagem freudiana - no

classe média - se tornaram bastante

princípio de prazer para aplacar os

permissivos.

desejos dos filhos, subitamente, invocam

Ou

porque

não

dão

importância à educação ética, à imposição

um

de regras, ou porque está cada vez mais

implacável: a carreira profissional, o futuro

difícil decretar e manter limites (penso que

financeiro. Valem-se de um argumento

há os dois lados neste fenômeno), os pais

que cala fundo: meu filho, o seu nível de

favorecem um certo hedonismo filial. A

vida não se manterá se você não tiver

adolescência, antecipada já para os anos

uma boa profissão. Os prazeres que lhe

pré-teen e prolongada para depois dos

proporcionei, a ausência de regra, tudo

vinte anos, desenha assim um período de

isso depende, para se manter, de você

busca

pouca

agora curvar-se a uma regra duríssima, a

responsabilidade. Exemplar disso é o

que lhe manda escolher uma profissão de

recurso

futuro.

de

da

prazer

babá

e

de

eletrônica

para

a

princípio

de

realidade

claro,

98


Veja-se o contraste entre a omissão

fracasso deram resultados opostos aos

paterna, ao longo de vários anos, a

que se esperava. Provavelmente a maior

demissão da Lei, a renúncia ao papel de

parte dos presentes a este seminário teve

impor limites, de fazer reconhecer a

sucesso mesmo em carreiras das quais

alteridade – e a súbita invocação de uma

pouco se esperava, o que indica o alcance

lei abstrata, intangível, impiedosa, a do

da autonomia individual, com o sucesso

mercado; veja-se, aliás, como isso é

resultando da iniciativa pessoal e não só

terrível para o próprio papel de pai,

do escaninho escolhido no vestibular.

reduzido que ele se vê a porta-voz

Porém, mais importante ainda é que

acovardado de uma lei vaga e sem rosto,

várias

de uma mão invisível, tão invisível que

desaparecem. O avanço da informática foi

nem face tem e assim priva o pai do que

impiedoso, e pode continuar a sê-lo.

lhe poderia restar de nome, autoridade e

Certas profissões - o mais das vezes, as

voz, voz que ele perdeu porque carrega a

não criativas, burocráticas, mecânicas –

do mercado.

deixaram ou deixarão de ter sentido. É

Pois bem, para além dos problemas

profissões

simplesmente

verdade que isso pouco se aplica a

que isso coloca para a psique de nossos

carreiras

jovens, o que quero salientar é que essa

universitária, mas não posso esquecer as

inesperada preocupação com o futuro

páginas de Italo Svevo, na Consciência de

deles

Zeno, em que o personagem-título se

condições, hoje, de prever qual carreira

gaba de sua capacidade para escriturar

terá destaque em vinte anos. Nossa

balanços em partidas dobradas. Hoje,

própria história, a dos aqui presentes que

certamente um programa de DOS, num

têm vinte, trinta ou quarenta anos de

daqueles disquetes flexíveis que já nem

exercício profissional, pode ilustrar este

encontramos, daria conta de todo o saber

ponto.

que Zeno demorou anos para acumular.

é

totalmente

Profissões

inútil.

que

Não

pareciam

que

tenham

formação

prometidas ao sucesso ou fadadas ao 99


Treinamentos

inteiros

se

tornaram

dispensáveis. Então, para quê?

realistas (o princípio de realidade, a pressão familiar, a ambição, a ilusão de

Acrescento uma experiência pessoal:

que dá para escolher como vencer na

sou professor num curso de Filosofia.

vida) – para outros caminhos. A pergunta

Sabidamente, este não forma ninguém

relevante

para uma carreira profissional bem paga.

evasão? O que faz muitos, dentre os mais

A única habilitação que damos permite

brilhantes cérebros, mas não apenas,

lecionar no segundo grau – com salários

seguirem um itinerário profissional que

baixos – ou na universidade, aí em

acabará longe de seu diploma?

condições

melhores,

mas,

que

não

é:

o

que

determina

essa

Histórias de vida nesse rumo são das

chegam a ser competitivas com as

mais

promovidas

No

seguidos vestibulares, não se formando

entanto, nossos egressos têm tido êxito

em nenhum curso - ou pelo menos não no

profissional às vezes admirável, em outras

primeiro,

áreas, como o jornalismo, a edição, a

acumulando

empresa, e isso devido à formação que

concursos de seleção os mais diversos.

receberam. A inutilidade do ponto de vista

Há os que se formam, mas não exercem a

burocrático (o diploma) ou linear (como

profissão, ou apenas a seguem por algum

naquelas perguntas em suplementos para

tempo. Há os que perdem o emprego, e

vestibulandos: para que serve o curso?)

por isso se vêem forçados a rever seu

resulta, na prática, razoavelmente útil.

perfil e vida. Este último caso é mais triste,

por

outras

carreiras.

variadas.

nem

no

os

que

segundo

primeiros

prestam

-,

mas

lugares

em

E isso porque, cada vez mais, os

e aqui a mudança no trajeto é ditada por

profissionais seguem, no mercado e na

fatores externos, negativos; mas são

vida, uma trajetória em diagonal, que os

inúmeros os casos em que as alterações

leva de uma primeira formação escolhida

vêm por assim dizer de dentro. Disso se

com certa segurança – a partir de

segue, não mais uma pergunta, mas um

avaliações que se acreditam bastante 100


questionamento mais complexo. Vamos a

apenas à instituição escolar e ao corpo-a-

ele.

corpo que nela se trava entre os alunos e Será que a evasão, tão denunciada

pelos

gestores

é

Se eu tiver razão, isso significa que

mesmo o monstro que tanto se critica?

numa sociedade em rápida mudança é

Esforços notáveis foram envidados para

ilusório

reduzi-la, penso que com êxito a curto

profissionais sejam fixadas a partir de

prazo. Mas penso também que a evasão

escolhas efetuadas antes ou em torno dos

não se explica apenas pelo ambiente

vinte anos de idade. Mesmo adiar a data

interno à universidade, por uma dialética

da escolha, aliás, não adiantaria grande

entre aluno e curso. Ela tem a ver com um

coisa, até porque, certamente, nossos

mundo

as

jovens dispõem hoje de uma informação

escolhas - desse a quem chamamos de

muito maior do que seus equivalentes em

aluno, numa fase jovem de sua vida, mas

qualquer época do passado. O problema

que deveríamos considerar ao longo de

não está no jovem, está no mundo. Talvez

toda ela, como alguém que não cessa de

eu devesse então radicalizar a frase com

aprender – muito mais difíceis e precárias.

que comecei o parágrafo, e dizer que

É claro que nenhum de nós deseja

numa sociedade em rápida mudança é

em

currículos

das

universidades,

o estabelecimento.

mudança,

superados,

que

torna

professores

ilusório

acreditar

que

acreditar

que

identidades

identidades

desmotivados, bibliotecas desatualizadas

profissionais sejam fixadas, ponto – pouco

- para mencionarmos alguns dos fatores

importando as idades.

que fazem os alunos se evadirem dos

Ora, isso significa nos prepararmos

cursos. Mas minha pergunta é se a

para

mudanças

mais

freqüentes

de

chamada evasão não tem a ver com

profissão - no limite, para uma sociedade

fatores mais amplos, que dizem respeito à

na qual as pessoas troquem de inserção

sociedade, à inclusão social do ser

profissional até com certa regularidade.

humano, jovem e depois adulto, e não

Não sei se os presentes lembram de um 101


texto que aparecia nas primeiras páginas

que

da carteira profissional, de lavra de algum

declinações

administrador da era Getúlio Vargas, e

compreender os versos de Catulo à

que dizia que aquele documento permitiria

Aritmética e à Geometria era o domínio do

ver se o trabalhador se tinha esforçado no

pensamento lógico. Foi, depois, suprimido

seio da empresa, se era fiel à mesma - ou,

o Latim porque seria inútil. Ninguém

ficava

de

pensaria em excluir a Matemática ou em

emprego em emprego, o que seria menos

dizê-la inútil, é claro. Mas, se havia

nobre. Pois bem, é esse antigo vício da

mesmo algum parentesco entre as duas

mudança que veio a constituir uma

disciplinas, como então se murmurava, é

característica de nosso tempo.

claro que a incorporação do Latim ao

implícito,

Seria pesquisa

se

preciso de

teria

saltado

promovermos

longo

fôlego,

unia

o

bom e

conhecimento

das

capacidade

de

a

uma

patrimônio mental dos alunos iria muito

que

mais

longe

do

que

o

simples

considerasse os egressos das instituições

conhecimento dos clássicos romanos: ela

de ensino superior, e procurasse ver –

significaria uma agilidade maior no trato

passados cinco, dez, vinte anos – o que

da frase como construção lógica. Ou seja,

ficou para eles, o que passou a fazer parte

o

do seu DNA, de que maneira foram

Matemática

incorporados

pensamento científico.

o

conhecimento

e

as

Latim

seria

tão

para

bom

quanto

desenvolver

a o

vivências havidos ao longo de seus

É possível, se fizermos a pesquisa

cursos. Certamente colheremos muitas

que sugeri, que descubramos por que

surpresas. Lembro de que, quando entrei

tantos engenheiros viraram suco (o nome

no

ginásio,

de uma lanchonete na avenida Paulista,

costumava-se dizer que o aluno bom em

em São Paulo, no final dos anos 1980),

Latim

por que tantas pessoas passam por uma

que

então

saía-se

se

bem

chamava

igualmente

em

Matemática; haveria afinidades eletivas,

formação

de

primeira

qualidade

em

secretas, entre as matérias; no caso, o

carreiras disputadíssimas para, depois, 102


tomarem outro rumo. Parece um enorme

é, potencialmente, a qualquer um de nós)

desperdício

uma profundidade de campo para lidar

alguém

estudar

numa

excelente faculdade de Medicina ou de

com uma vida em risco.

Engenharia para, depois, escolher outra

Não se trata, então, de fazer esse

carreira. São numerosas essas pessoas,

follow-up dos nossos ex-alunos para

ou constituem exceção? Certamente elas

descartar

são minoria, mas não quer dizer que

tiveram papel em sua vida. Às vezes,

sejam, em quantidade e em qualidade,

pode ser exatamente o contrário: notar o

insignificantes.

que lhes faltou, perceber o que truncou

as

(in)formações

que

não

Do que aprenderam, quanto lhes

suas vidas pela falta. Alguns excelentes

serviu? E lhes serviu como? Porque servir

alunos que passaram por mim, na pós-

não quer dizer apenas ter um uso

graduação, não conseguiram terminar

imediatista. Acabo de redigir um projeto

suas teses, não porque fossem fracos,

de

futuros

mas porque aliavam a uma inteligência de

empresários e economistas, na Faculdade

primeira qualidade uma autocrítica tão

Pitágoras, de Belo Horizonte, e nele

severa que não chegavam a completar o

proponho que a última aula – para essas

trabalho; faltou, na formação que tiveram,

pessoas que, por profissão cultuam e hão

talvez

de cultuar o sucesso – seja voltada para o

Humanidade. Ficaram amputados em sua

sentido pedagógico e ético do fracasso. É

capacidade de realização. Imagino que no

fundamental que elas saibam, que todos

mercado de trabalho possamos detectar

saibamos, que em certas circunstâncias, é

multidões de egressos das IES a quem

melhor perder do que vencer. Há vitórias

falta algo essencial, algo que os impede

de Pirro. Há um êxito profissional que

de se realizarem melhor; e descobrirem

aniquila a pessoa. E da mesma forma há

esse ponto truncado será quase fabuloso,

aprendizados inúteis, profissionalmente,

de tão importante para pensarmos melhor

mas que dão à pessoa em formação (isto

os cursos, os currículos.

curso

de

Ética

para

Psicologia

ou

simplesmente

103


Mas a questão é que a vida tornou-se

profissão, era garantida pela família. O

extremamente arriscada. Podemos perder

mundo público e o íntimo ou, se quiserem,

o emprego; uma profissão inteira pode ser

a boca e o fundo do palco eram ambos

substituída por um novo software; mesmo

seguros. Hoje, gostemos ou não, ambos

aqueles de nós que são efetivos, como os

os espaços, o da visibilidade profissional e

professores de universidades públicas,

o

têm diante de si a perspectiva de uma

transparência exibida, porém frágil e o do

aposentadoria

ocultamento tonificante foram seriamente

muito

pior

do

que

esperavam; os casamentos se desfazem;

da

invisibilidade

afetiva,

o

da

perturbados.

os filhos somem. Todos os fatores de

A vantagem que situação tão adversa

estabilidade que antes tornavam a vida

proporciona é somente uma: que ficamos

segura, dos profissionais aos pessoais,

mais livres para trilharmos caminhos mais

dos mais secos aos mais quentes, do

adequados às capacidades e desejos de

dinheiro ao amor, estão sendo postos em

cada qual. Não precisamos mais nos

xeque. Isso requer, na formação da

modelar segundo um rol escasso de

pessoa – e sobretudo na educação que

possibilidades, tanto profissionais quanto

culmina

na

universidade

se

pessoais. Mas esta vantagem tem de ser

construa para cada um o que eu chamaria

agarrada com todo o empenho, com

uma

uma

paixão, porque ela é a única vantagem

retaguarda. Não podemos viver sem este

que se tem, num contexto tão caro e

espaço de intimidade no qual possamos

custoso. Estamos pagando um preço

retemperar nossas forças, assegurar uma

muito caro pela vida, hoje, em termos

nova dose de energia, ter a convicção de

tanto profissionais quanto pessoais; então,

alguma paz. Antes, a cena pública – no

que pelo menos aufiramos o bem que nos

caso, profissional – era mais segura, e a

custa tanto.

profundidade

de

que

campo,

profundidade de campo, para o caso do desemprego

ou

do

insucesso

na

Como então, formar esta profundidade de campo? Penso que a universidade tem 104


sua contribuição nisso. Antes de sugerir

nossa subsistência e crescimento. Mas a

qual seja, porém, tenho de dizer que não

academia

é só ela que deve incumbir-se disso; este

profundidade de campo, numa associação

deve ser um empenho de todos nós, na

entre conhecimento e ação, entre saber e

medida

sabedoria. Volto aqui, ao projeto de curso

mesma

em

que

tomemos

consciência desta crise generalizada das posições sociais, incluindo as profissões e

pode

elaborar

uma

outra

de Humanidades de que antes falei. Tradicionalmente,

entendeu-se

por

os compromissos, a qual vem desde

muito tempo que, para sua boa formação

décadas e parece que continuará ainda

ética, o homem - e mais ele, o varão, do

por bastante tempo. Mas a universidade

que a mulher - deveria passar por uma

pode melhorar este quadro de duas

boa leitura dos clássicos, de preferência

formas.

os greco-romanos. Essa convicção nasce

A primeira é alertando para esta

em Roma antiga, reaparece com a

instabilidade que tomou conta da vida

Renascença e está presente ainda nos

atual. Ela tem condições de captar o que é

inícios do século XX, em nossa República

um mundo da qual desapareceu a solidez.

Velha, dessa feita com um forte viés

Ela

conhecê-lo,

conservador. Não é nada disso o que

apresentá-lo. Fazê-lo é diminuir as ilusões

pretende o nosso curso de Humanidades.

de que se nutrem as pessoas, e isso é

E isso pela simples razão de que o mundo

bom. E assim agindo a universidade pode

atual não comporta, em absoluto, a idéia

- segundo ponto - reduzir a dor que esse

de obras clássicas como fiadoras da

chão ensaboado proporciona. É aqui que

estabilidade dos valores essenciais, que

entra o que chamei profundidade de

era o que pretendia a convicção a que

campo.

que

aludimos. A formação do homem de bem

campo

passava, então, pelo aprendizado de uma

afetiva, o espaço formado por vínculos de

ética permanente, inconteste. Ora, tudo o

amizade e de amor que é essencial para

que dissemos até aqui enfatiza, em nosso

pode

descrevê-lo,

Não

construirá

a

é

a

universidade

profundidade

de

105


tempo, a mudança. Daí que um curso de

que cada uma dessas ferramentas de

Humanidades tenha hoje um sentido

pensar está dotada não só de qualidades

inteiramente distinto do que seria a

mas também

formação ética estável de outros tempos.

diante de nós uma geração de pessoas

Seu sentido só poderá ser o de lidar com

a

mudança.

Pode-se

e

de limitações, teremos

mais apta a lidar com o que é mutável no

deve

conhecimento e no mundo. Não as

trabalhar-se com os clássicos, sim, mas

conformaremos a um único modo de

pela sua qualidade, por sua excelência

conversar com o mundo; esse tipo de

filosófica, artística e literária, e não por

formação é, hoje, desastroso no mais alto

valores morais que eles portariam no lugar

grau, por deixar as pessoas inteiramente

de sua qualidade específica. O que se

despreparadas para as crises que tenham

procurará estudando o cânone da cultura

em

humana - ocidental mas também a oriental

intelectualmente insuficiente, por vender-

- será acentuar as diferenças, ao invés

lhes como verdade definitiva o que,

portanto, de uma ilusória homogeneidade

cientificamente, nunca pode ser mais que

e permanência. Um dos mais destacados

provisório.

críticos literários do século XX, Erich

suas

vidas,

além

de

ser

Uma última palavra: é evidente que

Auerbach, começa seu livro Mímesis

um

projeto

de

curso

como

o

de

distinguindo uma forma de narrar bíblica,

Humanidades não pode servir de modelo

e judaica, de uma homérica, e helênica.

para toda uma universidade, ou sequer

Essas diferenças, essas irredutibilidades

para o seu setor de Humanas. É um curso

são o que interessa ressaltar.

experimental, antes de mais nada. Mas

Se educarmos pessoas que não

ele, pelo menos, permite marcar um

partam da crença na existência de uma

ponto, a meu ver essencial, que é o de

única teoria certa, mas que tenham sido

como podemos e devemos enfrentar um

formadas no confronto de linguagens, de

mundo em mudanças. Isso exige uma

teorias, enfoques e abordagens, sabendo 106


reflexão

final

sobre

o

mercado

de

trabalho. Penso

experimentarem ao longo de suas vidas profissional e pessoal, teremos dado a

que

à

universidade

cabe

elas o melhor de nós. E os ambientes de

promover sobretudo a formação dos

trabalho em que elas depois se integrarem

alunos, enquanto o seu treinamento pode

proporcionarão a sintonia fina dos meios

ser conduzido no ambiente das empresas.

pelos

Obviamente, a formação é mais integral

profissional.

do que o treinamento. Este, por sua vez, é mais

mutável,

mais

específico,

quais

exercerão

sua

vida

É claro que isso não significa dois

mais

compartimentos estanques, um a cargo da

nervoso, mais sujeito aos tempos: uma

universidade, outro, da empresa (e, por

escola de jornalismo, por exemplo, que

que não, dos sindicatos, dos movimentos

pretenda treinar para as redações terá na

sociais). Um diálogo entre esses dois

verdade que mudar a cada ano ou mesmo

mundos é mais que desejável. O curso

semestre suas rotinas – e o fará mal,

seqüencial pode ser um feliz exemplo

enquanto num órgão de imprensa o

disso,

recém-contratado poderá aprender, em

intelectuais distintas para preparar um

bem poucos meses, as técnicas que

bom profissional em áreas que, por sua

porventura ainda lhe falte saber.

própria natureza, são de fronteira. E

se

articular

bem

disciplinas

A universidade não deve tentar fazer

quando se diz que hoje o aprendizado

(mal) o que a empresa pode fazer melhor.

nunca cessa, e que vivemos numa

O papel do ensino superior é o de fazer

sociedade do conhecimento, é importante

bem o que só ele pode fazer – no caso,

que a empresa – a cliente por excelência

formar pessoas para um ambiente de

que pode, inclusive, custear esse trabalho

mudanças. Se dermos às pessoas a

de informação e formação constantes –

densidade intelectual, cultural e ética que

esteja articulada com o ambiente da

depois as capacite a enfrentar – e mesmo

pesquisa acadêmica. Nada do que eu

a

esposar

as

mudanças

que

disse, portanto, propõe um alheamento 107


dos

dois

conseguiremos

mundos. converter

Mas o

não que

é

assustador, neste mundo instável em que hoje estamos, em produtivo e promissor, se não soubermos proporcionar uma formação densa e rica que prepare as pessoas para as trajetórias tão díspares, tão imprevistas, que é cada vez mais freqüente que venham a ter.

Referências bibliográficas A principal referência bibliográfica deste artigo é o livro Humanidades – um novo curso na USP (São Paulo: Edusp, 2001), que organizei e para o qual escrevi dois artigos. O primeiro deles é uma apresentação, na qual sustento uma série de princípios sobre a universidade. O segundo é o projeto propriamente dito do curso. Este último está disponível na página

eletrônica

http://naeg.prg.usp.br/humanidades/.

108


A gestão do ensino superior: o papel dos coordenadores dos cursos de graduação Maria Alice Rodrigues Universidade do Vale do Rio dos Sinos

Tratar do papel dos coordenadores

tecnológico e humano do país. Como foi

dos cursos de graduação na gestão do

destacado no convite para este encontro,

ensino superior é tarefa desafiadora e

as políticas públicas oficiais para a

instigante. O tema é complexo e comporta

educação superior trazem implicações

várias abordagens, razão pela qual não

profundas nas estruturas curriculares dos

tenho a intenção de esgotá-lo. Assim,

cursos de graduação como, por exemplo,

pretendo abordá-lo a partir de uma

a gestão didático-pedagógica dos cursos,

reflexão

exigindo

sobre

as

responsabilidades

a

elaboração

e

constante

atribuídas às coordenações dos cursos,

aperfeiçoamento dos projetos político-

um

pedagógicos e sistemas permanentes de

olhar

sobre

as

atividades

que

consomem a maior parte do tempo dos coordenadores e a análise de algumas

avaliações dos cursos superiores. Em

decorrência

dessas

propostas que visam ao aprimoramento

transformações e exigências da política

do trabalho.

governamental,

Nos últimos anos, as instituições de

ficaram

sob

a

responsabilidade das coordenações dos

ensino superior têm sido demandadas a

cursos

a

elaboração,

prestar ensino qualificado, a promover a

implementação

pesquisa e a extensão, para cumprir a

curriculares, atendimento às demandas da

função de propiciar o desenvolvimento

avaliação institucional, da avaliação das

das

revisão

e

propostas


condições de ensino e do exame nacional

Evidentemente essas rotinas não são

de cursos. São atribuições que exigem

desenvolvidas

planejamento, tempo para execução e

coordenações,

espaços de avaliação e reavaliação.

colaboração de outros setores da IES.

Para

o

atendimento

somente pois

pelas

contam

com

a

dessas

Contudo, é inegável a necessidade da

demandas, as coordenações precisam

participação e envolvimento direto das

trabalhar em sintonia com outros setores

coordenações em todos os processos.

da IES, que devem estar conscientes da dimensão

das

tarefas

a

Ao lado das atividades mencionadas,

serem

as coordenações também têm a atribuição

desenvolvidas pelas coordenações, a fim

de viabilizar a integração dos professores

de que possam disponibilizar os dados

com os objetivos do curso, acompanhá-los

necessários, nos prazos estabelecidos

em

pela legislação.

especialmente,

suas

práticas em

pedagógicas suas

e,

relações

No entanto, embora tenham funções

interpessoais com os alunos. Trata-se de

de tamanha envergadura, que poderiam

atuação difícil e delicada, especialmente

tomar todo o tempo de trabalho, as

nos tensionamentos que se acentuam no

coordenações também são responsáveis

final de cada semestre.

pelas chamadas tarefas do cotidiano. A

Analisando-se

o

trabalho

cada semestre, é necessário programar a

desenvolvido,

oferta de horários, orientar o processo de

coordenações passam a maior parte do

matrícula,

tempo envolvidas com questões que

participar

do

processo

de

constata-se

podemos

planejar

administrativas. Embora cientes de que

lotação

dos

professores,

não

promover

a

calouros,

administrativos e acadêmicos, corremos o

planejar

viagens

intercâmbio

risco de um envolvimento maior com

acadêmico e atividades de extensão.

rotinas que, literalmente, consomem o

de

aos

indissociáveis

acadêmico-

organizar a matrícula dos vestibulandos, recepção

são

de

as

seleção e contratação de professores, a

denominar

que

os

aspectos

110


nosso tempo, enquanto negligenciamos

desenvolvimento

reservar o tempo para a reflexão.

pedagógico.

É

importante

ter

consciência

da

As

do

coordenações

político-

precisam

atentas

planejar o curso, reservar espaço para a

político-pedagógico, que se torna efetivo

reflexão

no

o

curso

e

seu

trabalho

implementação

desenvolvido

do

estar

questão. É essencial destinar tempo para

sobre

à

projeto

por

projeto

cada

desenvolvimento e, especialmente, estar

professor. É na sala de aula que o projeto

atento ao cumprimento dos objetivos do

e os objetivos do curso ocorrem ou não.

projeto

a

Um trabalho articulado favorece o diálogo

e

permanente com professores e alunos.

readequações. Um tempo e espaço para o

Esse espaço aberto de comunicação

trabalho coletivo, que envolva direção,

permite aferir como está o projeto do

coordenações e professores.

curso,

político-pedagógico

necessidade

de

e

alterações

Para assegurar o tempo à reflexão, algumas ações são importantes. Em

podendo

apontar

para

a

necessidade de reformulações que visam a sua qualificação.

primeiro lugar, as equipes de coordenação

Para dar conta de tantas atividades,

devem assegurar um espaço semanal

considero importante a experiência que

para

e

desenvolvemos em nossa universidade há

permanente avaliação do trabalho. Além

alguns anos. Trata-se da criação de um

disso, é indispensável desenvolver um

fórum de coordenadores. O fórum é

trabalho

direção,

integrado por todos os coordenadores de

coordenações de pesquisa e de extensão

cursos da universidade, com reuniões

e, especialmente, com o núcleo de apoio

mensais. Neste espaço, são tratadas

pedagógico. Um trabalho conjunto com o

questões e angústias comuns a todas as

núcleo de apoio pegagógico permite a

coordenações. São objeto da reflexão e

constante qualificação do nosso fazer

busca de soluções coletivas às avaliações

pedagógico bem como viabiliza o bom

externas e internas, elaboração, revisão e

planejamento,

articulado

discussão

com

a

111


implementação pedagógico,

do

projeto

avaliação

do

ensino-aprendizagem,

políticoprocesso

relações

da

concretização

do

projeto

político-

pedagógico do curso, com a participação de todos os seus atores - professores,

coordenação com os professores, com os

alunos,

alunos e demais setores da universidade.

integrados e movidos por um único

A troca de experiências realizadas no fórum,

levou-nos

a

planejar

ações

funcionários

-

sentindo-se

objetivo - o desenvolvimento de um ensino superior de qualidade.

conjuntas. O fórum consolidou-se como um espaço de reflexão e planejamento, desencadeando capacitação

um

programa

dos

de

coordenadores,

assumido pela universidade, que já se encontra

na

segunda

capacitação

dos

possibilitou

atribuições,

das

A

coordenadores

uma

aprofundada

etapa.

reflexão nossas

mais

funções

e

e uma avaliação da nossa

própria prática como educadores. A experiência relatada deve ser encarada como uma contribuição que, com

outras,

desempenho

permitirá das

um

melhor

coordenações.

As

coordenações são o coração dos cursos, pois

a

elas

responsabilidade

cabe de

o

papel promover

e

a a

articulação que permita e viabilize a 112


Trabalho docente na educação superior