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N ARRAT IVAS D O BRINCAR


Escola de Arquitetura e Urbanismo Universidade Federal de Minas Gerais

Clarissa Tomasi

NARRATIVAS DO BRINCAR

Belo Horizonte, 2019


Este material integra o Trabalho de Conclusão de Curso de Clarissa Tomasi apresentado ao curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Minas Gerais sob orientação de Renata Marquez.


SUMÁRIO 0 8 O N D E B RI N C AM AS C RIAN Ç A S N A C I D AD E ?

1 3 P R AÇ A S E R U A S 1 7 AS O F IC INAS NAS E SCO LA 2 6 E SCU TAND O A S C R I A N Ç A S 4 0 DESENH AN DO A C ID AD E 4 6 P E N S AN D O A C I D A D E P ARA C R I A N Ç A S

5 2 R E F E RÊ N C I A S


O N D E B RI N C AM AS C RIAN Ç AS N A C I D AD E ? Vivemos em cidades com suas diversidades, diferenças de paisagens e possibilidades de ocupação. Desta forma, o planejamento de uma cidade interfere diretamente nas formas de ocupação possíveis de estabelecermos com ela. Um planejamento, por exemplo, que privilegia avenidas e viadutos em detrimento de calçadas e ciclovias certamente estimula o uso do transporte individual. Da mesma forma, o planejamento de áreas de permanência, como praças e parques, as leis de uso e ocupação do solo ou ainda a canalização ou não de cursos d’agua interfere diretamente nas relações que construímos com este lugar e no nosso modo de viver. Frequentemente nos deparamos, no entanto, com projetos funcionalistas que estimulam a vida individualista e parecem querer negar o espaço urbano como espaço da diversidade e do coletivo. Em contraponto a este modelo, o arquiteto urbanista Jan Gehl escreveu o livro “Cidade para Pessoas”, o qual propõe uma reflexão sobre os espaços urbanos a partir da escala humana. Segundo Gehl (2015, p.xv) “Cuidar de pessoas na cidade é fator essencial para obtenção de cidades mais vivas, mais seguras, sustentáveis e saudáveis.”. Assim, pensar cidade para as pessoas é pensar possibilidades de permanências, encontros e boas experiências. “As cidades devem propiciar boas condições para que as pessoas caminhem, parem, sentem-se, olhem, ouçam e falem.” (GEHL, 2015, p.118). Esta perspectiva mostra que elementos simples, como boa iluminação, espaço seguro para pedestres, fachadas interessantes ou espaços de permanência interferem na vida cotidiana e consequentemente nas nossas relações com o lugar onde vivemos.

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Estas diferentes formas de pensar, planejar e construir a cidade correspondem a interesses e conflitos diversos presentes na sociedade. Assim, enquanto não vivemos em Cidades para Pessoas, como propõe Gehl, nos deparamos com projetos de espaços urbanos pouco convidativos que, se nem sempre acolhe a nós, adultos, às crianças é ainda mais difícil. Sem muitas oportunidades para se expressar, elas são vistas como frágeis e são privadas de autonomia. Segundo a pesquisadora Marília Veloso (2018,p. 32) “a criança é vista como “recém-chegada”, nessa sociedade, aquele indivíduo que “ainda não domina com plenitude todos os elementos referentes a ela“.(VELOSO, 2018,p. 32). Nesta perspectiva, não interessam as capacidades de cada criança, pois estas são enquadradas como incapazes a partir de uma visão restrita de “infância”, que subestima seu potencial, suas individualidades e diferenças. Este modelo de cidade que não considera as pessoas, e em especial as crianças, como parte fundamental, delimita o uso dos espaços de forma que “não aceita qualquer tipo de comportamento desviante.” (VELOSO, 2018,p. 44) As crianças, porém, apesar de nem sempre serem incluídas nestes projetos urbanos, continuam presentes em praças, parques, calçadas, ônibus e lojas. E entre as várias formas de ocuparem o espaço, está o brincar. Segundo a pesquisadora Marina Machado (2007, p. 159) “Brincar é também raciocinar, descobrir, persistir e perseverar; aprender a perder percebendo que haverá novas oportunidades para ganhar; esforçar-se, ter paciência, não desistindo facilmente.” (MACHADO, 2007, p. 27)”. Brincar na cidade se torna assim uma forma de ocupa-la, descobri-la e resistir, por um lado a uma sociedade que não reconhece o direito de fala e, por outro, a uma cidade funcionalista que restringe o lugar da criança aos raros playgrounds.

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Muito da “resistência” infantil aponta no sentido de transgredir uma visão funcionalista dos espaços, primeiro porque, enquanto a cidade planejada “trabalha” na fábrica, “circula” pelas vias, “recrea” nos parques e “habita” as casas, a cidade da criança “brinca” a qualquer hora, em qualquer lugar, independente de qualquer especifismo. (VELOSO, 2018, p.52)

A criança, quando brinca com liberdade, ao imaginar e criar, compartilha sua visão de mundo na medida em que desenvolve sua autonomia. “A emancipação possibilita podermos encontrar uma máxima comum - não mais o ‘atreva-se a saber’ iluminista mas algo como o ‘atreva-se a poetizar’”, como sugere Furtado (2018, p.6). Este aspecto poético do brincar provocou-me o interesse em conhecer experiências diversas e levou-me ao encontro de filmes e livros a respeito do tema. Um deles, “Território do Brincar” mostra diferentes crianças brincando na diversidade do território brasileiro. Já “Das Crianças Ikpeng para o Mundo” (2001), é uma vídeo-carta na qual crianças indígenas da etnia Ikpeng contam como é sua aldeia, sua família e as brincadeiras que gostam de fazer. Ambos os filmes atentaram meu olhar para observar crianças em contextos sócioeconômicos e culturais diversos. No que diz respeito à individualidade da criança e às particularidades do brincar, o “Mapa do Brincar”, de Marina Marcondes Machado foi uma referência importante. A partir dele pude ampliar minha noção de brincar, que passou a abranger noções de tempo e espaço além das relações criança-adulto. Este trabalho também contribuiu para que eu desse maior destaque à compreensão de como o brincar acontece, a partir de uma escuta e do relacionamento mais próximo da prática das crianças. Esses foram alguns dos pressupostos que permearam o presente trabalho e inspiraram minha curiosidade para conhecer mais de perto como as crianças se relacionam 10


com a cidade. Além de todo o trabalho ter sido construído a partir de referências teóricas fundamentais, grande parte da investigação aconteceu a partir da vivência com grupos de crianças nos anos de 2018 e 2019 em torno do tema brincar no contexto da Região Metropolitana de Belo Horizonte. O interesse em investigar mais o tema e expandir as vivências surgiu de uma primeira oficina que ministrei em uma escola particular da Zona Sul. Após essa primeira experiência, foram feitas observações de crianças brincantes em praças públicas e, em seguida, foram ministradas outras oficinas em escolas de diferentes regiões da cidade. Esse convívio trouxe vários questionamentos sobre a cidade em que vivemos hoje e as diversas infâncias que habitam o território. A proposta de pesquisar sobre o brincar, a criança e sua ocupação no espaço público, teve origem a partir de oficinas realizadas com alunos de uma escola da rede privada em Belo Horizonte. Foram 14 oficinas semelhantes para grupos de 15 alunos cada. O projeto aconteceu dentro da Semana da Cultura, no mês de julho de 2018, que oferece a oportunidade para as crianças participarem de atividades que não fazem parte do currículo de ensino, mas abordam temas trabalhados em sala de aula. Faz parte da grade do terceiro ano estudar sobre a cidade, de forma que a oficina abordou esse tema, e, mais especificamente a ocupação do espaço público. A partir desta primeira experiência ficou evidente o distanciamento existente entre as crianças e a cidade. Foi facilmente perceptível que a maioria das crianças ali não tinha o costume de ir ao parque ou às praças, sendo muito mais familiarizada com o shopping e o próprio condomínio. A partir dessas percepções, surgiu o desejo de conhecer outras crianças, em diferentes regiões de Belo Horizonte. Em uma segunda experiência, foi realizada, por iniciativa do coletivo Escola Indisciplinada, uma residência de quatro sábados na Vila Novo São Lucas. Diferentemente da oficina que havia acontecido na escola particular, nesse caso as 11


atividades aconteciam conforme a demanda das crianças e as condições dos espaços. Em um primeiro encontro foi feito um passeio pelos becos para conhecer o território a partir das crianças. Com uma caixa de giz registramos nos muros e no chão tudo aquilo que pudesse ser relevante, como o nome dos moradores, do que se brincava ali ou ainda a silhueta dos nossos corpos. Fizemos também um piquenique e construímos um mapa coletivo para registrar por onde passamos e o que vimos. Durante os sábados muitas atividades surgiam por iniciativas das crianças, como transformar os balões de festa de aniversário em balões d’agua para arremessar do segundo andar de uma casa. Pega-pega, esconde-esconde e empinar pipa eram brincadeiras que surgiam naturalmente e ocupavam o espaço, com as crianças, que chegavam e iam embora quando sentiam vontade. A partir da contradição entre as duas experiências, ficou perceptível como o contexto social em que cada criança está inserida influencia diretamente na sua apropriação do espaço ao brincar, já que esta é uma ação característica da infância, e, assim, uma forma da criança se expressar e se manifestar no espaço.

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P R AÇ A S E RUA S Quem são as crianças que estão nas praças e ruas da região centro sul de Belo Horizonte? Do que elas brincam? Quando? Com quais brinquedos? A partir destas e outras perguntas, foram feitas observações discretas de crianças em uma praça da região centro-sul de Belo Horizonte, em dias e horários diversos. Foi possível, assim, analisar diferentes possibilidades de ocupação de um mesmo espaço, como descrito em meu caderno de campo: Terça feira, às 11h da manhã, a praça está bastante vazia, algumas pessoas conversando, um pai com 3 crianças, outro com a filha e duas babás com duas crianças aparentando cerca de dois anos de idade. Estas se divertem indo de canteiro em canteiro catando folhinhas. Sentam juntas em um canteiro e brincam com as folhinhas que arrancam. Vão para casa com as mãos cheias de folhas. Do outro lado da praça, o pai espera três crianças que não param de correr pela praça. Correm diagonais grandes já sem blusa e sapato. Não dá para entender se é um pega-pega ou só vontade de correr. Entre 12h e 13h, as crianças de uma escola municipal do entorno ocupam a praça. Mais especificamente o parquinho em frente à escola. Transformar o espaço em quadra de futebol é o mais comum. O banco que durante a semana serve para os pais observarem os filhos brincando, para os estudantes ganha outra função. Um dia, vira apoio para ensinar a amiga uma brincadeira com as mãos. No outro, duas crianças fazem competição de cuspe. Subir em árvore é outra brincadeira frequente.

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Domingo é o dia mais cheio da praça. Além dos brinquedos fixos, surgem muitos brinquedos pagos. Vários pula-pula, inclusive para bebês, e escorregadores enormes, infláveis e coloridos ocupam boa parte da praça. Crianças de todas as idades brincam de bicicleta, patins, em brinquedos pagos e não pagos. Brincam com os brinquedos e com a praça. Um pouco receosas e assustadas, três meninas se divertem correndo e gritando atrás dos pombos. Outra, enquanto vai embora com a família, faz caminhos no chão com gotas d’agua da garrafinha. Deixa pingar, observa, pisa, observa... E adia a partida da praça.

Enquanto subir em árvores parece ser comum para as crianças da escola, as que frequentam a praça aos domingos quase não sobem nas árvores. Os brinquedos da praça e os brinquedos pagos, principalmente nos finais de semana, certamente dominam a maior parte da atenção das crianças. Ir à praça no fim de semana é hoje um dos únicos passeios na cidade em que a criança tem liberdade, inclusive, para criar. Ainda assim, o consumo parece invadir cada vez mais o lugar da brincadeira inclusive em praças e parques. Mesmo quando a criança está convicta de que quer brincar no balanço, surge o vendedor do pula-pula para atrair sua atenção. Existem, porém, brincadeiras inesperadas, com elementos e espaços da praça, que surgem independente do dia ou da hora, o que demonstra que brincar pode estar ligado muito mais à criatividade que a um brinquedo específico. Muitas crianças revelam estar constantemente pesquisando e desenvolvendo sua própria criatividade ainda que alguns pretendam transformar a praça aos domingos em um shopping center infantil a céu aberto. A criatividade pode estar tanto na brincadeira exploratória como na brincadeira construtiva; pode estar na criança e no meio ambiente; pode estar em mim bem como em você. Cabe a nós pesquisá-la e desenvolvê-la, por meio de sua exploração e de sua construção, com o sentir e o pensar (MACHADO, 2007, p.66). 14


Foram observadas também crianças andando a pé saindo e chegando em escolas. De forma discreta as crianças de escolas públicas e privadas eram observadas com certa distância no bairro da Boa Viagem. Estas observações tinham como intenção entender se durante um trajeto corriqueiro e em uma região onde o fluxo de veículos é intenso, existe possibilidade para a brincadeira. A princípio a intenção era observar crianças caminhando por distâncias extensas. Muitas vezes, porém, a caminhada era não mais que um quarteirão, para chegar no carro, na van ou na escola. Mesmo com distâncias bem curtas já foi possível perceber a necessidade de muitas crianças em brincar e se relacionar com o espaço em contraposição ao adulto que, na maioria das vezes, está com pressa e impaciente. Não são todas as crianças que brincam durante todo o trajeto. A conversa foi também um elemento frequente nas caminhadas observadas. Principalmente por parte da criança que, eventualmente, tinha histórias e casos para contar. Durante dias e horários variados, foi possível conhecer crianças diferentes que, muitas vezes, faziam gestos e ações semelhantes. Tentavam alcançar os galhos ou folhas de uma árvore, pulavam, andavam, corriam com os braços abertos, giravam em torno de um poste ou jogavam com as cores e tamanhos de pisos. Estes foram alguns movimentos repetidos por diferentes crianças, em diferentes ruas, que se tornavam brincadeiras efêmeras. Apesar de ser possível que alguns adultos estimulem e participem das brincadeiras, durante as observações isso não ocorreu. Mesmo quando a criança tentava envolver o pai se escondendo para dar um susto, por exemplo. É provável que isso se deva ao fato de, diferentemente de uma praça no final de semana, o trajeto escola-casa não ser visto como tempo e lugar de brincadeira. Ao menos não para os adultos, sejam os pais, avós ou a babá.

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Uma menina com cerca de 4 anos indo ou saindo da escola e a mãe. Boa parte da caminhada é com conversa. A criança é a que mais fala. Em um momento ela para, olha para o chão, pula em alguns quadrados. A mãe chama e ela volta a caminhar e conversar. Uma mãe e o filho saindo da escola, já sem a camisa do uniforme puxando uma mochila de rodinhas. Em pouco tempo cansa e passa a mochila para a mãe. Com uma mão segura a mão da mãe e com a outra vai passando de parede em parede, de muro em muro da rua. Cansa, pega a mochila outra vez. Devolve a mochila. Volta a andar com os braços abertos, correndo. Para e atravessa a rua de mão dada com a mãe. Um menino de uns 5 anos segura na mão do adulto que está com pressa. Mesmo de mão dada, o menino tenta correr e pula três vezes para alcançar as folhas mais baixas da árvore. Depois tenta girar em um poste, mas é puxado pela outra mão que lembra que estão com pressa. Entram na escola talvez para buscar o irmão. Um menino de cerca de 6 anos com o irmão e a mãe saindo da escola. Ele corre, para na esquina, conversa com uma mulher que conhece. A mãe cumprimenta. Ele quer ficar, conversar um pouco. Continuam a caminhar. Ele sobe em cima de uma mureta do prédio até o ponto mais alto onde precisa de ajuda para descer. Pula, desce, solta a mão da mãe. Para. Observa poeiras, folhas, talvez insetos em um muro. A mãe chama. No percurso, tenta entrar em umas três lojas mas a mãe puxa. Enquanto o sinal não abre gira entorno do poste. Fica para trás da mãe e do irmão. Depois corre para passar na frente. Para e espera.

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AS O F I CINAS NAS E SC O LAS Como ouvir as próprias crianças sobre o brincar, a cidade e entender, a partir da escuta e do diálogo com elas, suas relações com a cidade? Apesar da observação das crianças nos espaços públicos ser válida para um primeiro entendimento desta ocupação dos espaços, só isso não foi suficiente. Por questões de segurança, no entanto, é delicado construir uma relação de confiança com crianças desconhecidas em espaços públicos. Como a credibilidade era necessária para que houvesse um diálogo sincero, foi necessário encontrar outra alternativa. Assim, optou-se por buscar esse contato por meio de instituições escolares. Foram realizadas então oficinas em outras cinco escolas em diferentes regiões da cidade com o objetivo de discutir com crianças de 7 a 11 anos sobre cidade, assim como havia sido feito na primeira escola, mas agora incluindo também o brincar. O critério de escolha das escolas se deu procurando contemplar regiões diferentes da cidade, envolvendo contextos e crianças de níveis sócio culturais diversos, além da abertura e receptividade da instituição. Foi de extrema importância encontrar professoras e coordenadoras que apoiassem a proposta e, em alguns casos, inclusive, permitissem a realização de atividades fora da sala de aula, o que é raro dentro do sistema escolar. A maior parte das oficinas, contudo, aconteceu dentro das salas de aula, o que já parece algo contraditório quando se pretende trabalhar a ocupação do espaço urbano pelo brincar. Além disso, a troca com cada criança foi por um pequeno período de tempo, correspondente a uma, ou, em alguns casos, duas oficinas. As atividades foram realizadas seguindo um planejamento e uma proposta prévia e ao mesmo tempo conforme os limites impostos e as aberturas que surgiam. Todas, no entanto, tiveram como eixo comum a criança na cidade com o foco no brincar. 17


Na tentativa de escapar do sistema escolar tradicional e se aproximar do universo do brincar e do espaço urbano, foram utilizados alguns recursos. Tanto imagens reais da cidade e de projetos executados como imagens ficcionais foram alternativas encontradas. Outra estratégia foi utilizar sons, cheiros e texturas que remetiam à cidade como forma de abordar o tema de maneira sensorial. As oficinas foram planejadas e adaptadas conforme eram realizadas e a partir da necessidade de desenvolver determinada abordagem. Não houve, portanto, uma padronização nos elementos explorados e nem se buscou uma recorrência estatística. Ao contrário, de maneira experimental, procurou-se tratar o mesmo tema de diversas formas, desde a construção de um mapa coletivo da cidade até a percepção de cheiros em uma rua. As oficinas foram realizadas em seis escolas. A Escola 1 é uma escola particular de grande porte localizada no bairro Cidade Jardim, em Belo Horizonte. Foram 14 oficinas semelhantes para grupos de 15 a 20 crianças cada, o que corresponde a todas as turwmas do terceiro ano do ensino fundamental. A Escola 2 é uma escola da rede pública municipal na região de Venda Nova, em Belo Horizonte. Foram aproximadamente 50 crianças divididas em duas turmas de 25, sendo uma do terceiro e outra do quarto ano do ensino fundamental. Com cada turma foram feitas duas oficinas, sendo uma dentro da sala de aula e outra na rua. A Escola 3 é uma escola particular pequena, localizada no Gutierrez, em Belo Horizonte. Foram feitas duas oficinas com uma turma de dez alunos do quarto ano. A primeira oficina foi realizada em sala de aula e a segunda na rua entre a escola e uma pracinha. As Escolas 4 e 5 são escolas municipais localizadas em Sarzedo, Região Metropolitana de Belo Horizonte. Foram 3 oficinas semelhantes realizadas com 4 turmas de aproximadamente 25 crianças cada, sendo uma de quarto ano e três de quinto ano do ensino fundamental. A Escola 6 é uma escola particular localizada no bairro Floresta. Foram realizadas duas oficinas semelhantes, com as turmas de terceiro ano, com aproximadamente 25 crianças cada. 18


A primeira oficina foi realizada na Escola 1 e tinha a pretensão de trabalhar a ideia de cidade e as possibilidades de ocupação do espaço público, dando enfoque à importância das pessoas na vida da cidade. Em seguida, foram realizadas oficinas nas Escolas 2 e 3 com o objetivo trabalhar a relação da cidade a partir de estímulos dos sentidos (tato, olfato, audição e visão) e a criação de histórias por meio destes estímulos e do tema brincar. Esta proposta surgiu da tentativa de descobrir formas menos racionais de perceber o território que pudessem se aproximar mais do brincar no que diz respeito a uma relação sensorial com o espaço. Foram realizadas então oficinas nas Escolas 4 e 5 com o objetivo de apreender uma noção de cidade a partir da construção de um mapa coletivo, envolvendo outras relações com o espaço público além do brincar. Por fim, a oficina na Escola 6 teve como objetivo retomar um pouco o conteúdo de cada oficina trabalhando, assim, a ocupação do espaço público, a imaginação e a criação de espaços para a cidade, a invenção de histórias e a espacialização dos desenhos. A seguir apresentaremos os roteiros das oficinas como uma plataforma única de pensamento e construção que foi se formando no decorrer dos tempos e dos espaços vivenciados nas diferentes escolas.

A- O que tem em uma cidade? Esta abordagem inicial foi utilizada em todas as escolas. Primeiro pediu-se que cada criança se apresentasse dizendo seu nome e algo que gostasse de fazer na cidade. Em seguida, mostrava-se ilustrações da artista Karina Puentes inspirada no livro Cidades Invisíveis, de Ítalo Calvino. O objetivo era ampliar o imaginário de cidade para partirmos para a pergunta: O que tem em uma cidade?

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B- Cidades para pessoas A partir da apresentação, eram mostradas outras referências para discutir a ocupação do espaço público. Este momento foi realizado nas oficinas nas Escolas 1, 2, 3 e 6. Uma das referências foi o livro Onde está o Wally?, de Martin Handford, mais especificamente o título Wally na cidade. Com cenas inusitadas que são a graça do livro, a proposta era perceber como as pessoas são fundamentais para uma cidade. Outra referência foi a Praça da Estação de Belo Horizonte. A partir de uma imagem perguntava-se quem conhecia aquela praça, e, em seguida, pedia-se que cada um desse uma sugestão de brincadeira que poderia ser feita ali. Mostrava-se, então, a Praia da Estação, na intenção de ampliar o repertório de possibilidades de ocupação do espaço. Com a mesma intenção eram mostrados o Viaduto do Chá em São Paulo e o projeto “Cidade é para Brincar” que instalou balanços ao longo do viaduto. Tais referências foram apresentadas somente na Escola 1. Mostramos o vídeo “Paisagens Buenos Aires – Cidade para Pessoas”, com objetivo de abrir a imaginação para as paisagens sonoras da cidade e pensar outros elementos ali presentes. Outra referência utilizada foi o livro Tem de Tudo nessa Rua do escritor e artista plástico Marcelo Xavier, com a intenção de discutir quem são as pessoas que vemos e encontramos na rua.

C- Brincar de que? Esta atividade foi realizada apenas na Escola 1. Cada criança deveria fazer três desenhos. O primeiro desenho deveria mostrar como era a sua rua. O segundo deveria ser de uma pessoa que tenha chamado a atenção enquanto caminhava na rua. O terceiro e último deveria revelar o desejo de alguma brincadeira nunca feita por eles no espaço público.

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D- Teia de desenhos Esta atividade foi realizada apenas na Escola 1. A partir dos desenhos construídos na atividade C, foi montada uma teia que representou a cidade do terceiro ano. Por fim, foram gravadas as descrições de cada desenho feitas pelas crianças. Assim, junto à teia de desenhos pronta, reproduzíamos as gravações. As crianças então ouviam as descrições dos desenhos para descobrir qual era o desenho falado.

E- Criação e representação da cidade Esta atividade foi realizada somente na Escola 6 e é uma variação da atividade D. Ao invés de desenhar a própria rua, nesta atividade as crianças deveriam desenhar uma rua que elas gostariam muito que existisse. Os outros dois desenhos tinham a mesma proposta da atividade C.

F- Criação de histórias com desenhos Esta atividade foi realizada somente na Escola 6. Os desenhos feitos na atividade E foram dispostos no centro da roda e conectados entre si de forma a criar um único desenho com todas as ruas, pessoas e ações ilustradas. A partir deste desenho único/ “mapa” iniciava-se uma criação de histórias. Neste jogo, uma criança começava a contar uma história a partir dos desenhos expostos. Em seguida outro aluno dava continuidade a história e assim sucessivamente até o fim. O tema da história deveria ser brincar na rua.

G- Criação de histórias com estímulos sensoriais Esta atividade foi realizada nas Escolas 2 e 3. Foi proposto um jogo de criação de histórias semelhante à atividade F. Apesar das histórias apresentarem o mesmo tema, o estimulo para criação não partia de desenhos mas de fotografias, sons, cheiros e texturas que remetiam à cidade.

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Havia imagens de árvore, 3 crianças brincando no chão, um menino, uma menina, duas crianças em uma bicicleta, um vendedor de algodão doce, um ponto de ônibus, um senhor, uma senhora, um prédio e uma casa. Havia também sons de crianças gritando saindo da escola, campainha de bicicleta, ônibus, carro de pamonha, vendedor de picolé, passarinho, cachorro latindo. Como cheiros havia abacaxi, pão e pipoca. Como texturas gravetos, pedrinhas e papel de bala. O objetivo era instigar as crianças a pensar o espaço urbano e descobrir o que poderia ser imaginado a partir de referências muitas vezes não familiares. Ao fim da atividade era proposto que as crianças desenhassem aquilo que elas encontravam na cidade (cheiros, sons, imagens) e que elas gostariam de ter visto na história.

H- Trajeto pela rua Esta atividade, por questões de viabilidade, só foi realizada nas Escolas 2 e 3. Nestas escolas esta atividade foi a segunda oficina, após a criação de histórias. A proposta era aproveitar a ideia trabalhada na primeira oficina, com os estímulos sensoriais, para perceber como aquilo era apropriado por elas no espaço público. A turma foi dividida em dois grupos. O primeiro para trabalhar audição e visão e o segundo tato e olfato. Cada grupo recebeu 5 cartinhas com perguntas como: por onde o gato anda? Onde a formiga se esconde? Quais barulhos assustam os cachorros? O que o cachorro fareja? A partir destas perguntas e dos sentidos, cada criança deveria eleger 3 lugares no trajeto da escola até a praça. Em seguida foi feito um jogo para ampliar a percepção espacial. As crianças deveriam andar pela praça e quando escutassem uma palma deveriam parar onde estavam e fechar os olhos. De olhos fechados elas deveriam apontar para alguns pontos da praça conforme fosse pedido, por exemplo: folhas vermelhas, flores rosas, uma lixeira vermelha, uma pessoa de blusa verde, o posto de gasolina, uma amarelinha, etc, a partir da percepção. Em seguida elas deveriam abrir os olhos e conferir se tinham apontado para o lugar certo. 22


O jogo foi feito algumas vezes e, em seguida, como última atividade, eles deveriam olhar para o espaço a partir de buraquinhos de diferentes formatos em folhas de papel. Por fim, na volta para a escola foi proposto às crianças que pegassem os desenhos dos colegas e tentassem adivinhar onde estava cada coisa desenhada.

I- Pergunta e resposta Esta atividade foi realizada nas Escolas 4 e 5, com o objetivo de entender de forma rápida e sucinta um pouco da realidade das crianças de Sarzedo. Foram colocadas três fitas no chão e era pedido que as crianças respondessem a algumas perguntas se posicionando frente às fitas. Foram feitas perguntas como: Vou para a escola de carro, de ônibus ou a pé?; Moro em um prédio ou uma casa?, ou ainda, É melhor brincar em casa ou na rua? Para cada tipo de resposta elas se posicionavam em uma ou outra fita.

J- Mapa coletivo Esta atividade foi realizada somente nas Escolas 4 e 5. A partir de uma folha tamanho A0, foi pedido que as crianças fizessem um mapa coletivo da cidade de Sarzedo. Para orientá-las foram feitas perguntas que as fizessem pensar sobre o que existe na cidade, quais os lugares que elas mais frequentam, etc. Em seguida, a partir de alguns modelos de casinha as crianças deveriam desenhar sua casa e colar no mapa onde achasse adequado. Por fim, a turma foi dividida em duplas e cada uma deveria responder no mapa a alguma pergunta como: Se você construísse um parque na cidade onde construiria? Qual o caminho para ir da sua casa até a escola? Se você fizesse uma estação ferroviária, onde ela estaria? Qual a melhor rua para brincar? Onde existe um pé de árvore frutífera na cidade? As duplas deveriam responder às perguntas fazendo desenhos no mapa, e, no fim, a partir dos desenhos, tentar descobrir qual havia sido a pergunta.

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Bairro Floresta Oficina dia 13 de maio de 2019 1 turma de 25 alunos do 4ºano

Bairro Cidade Jardim 14 oficinas entre os dias 3 e 6 de julho de 2018 7 turmas de 30 alunos do 3ºano Participação de Júlia Passos

Bairro Masterville, Sarzedo Oficina no dia 11 de abril de 2019 1 turma de 25 alunos do 4ºano Participação de Lina Formoso 2 oficinas no dia 15 de abril de 2019 2 turmas de 30 alunos 5ºano Participação de Lina Formoso

Belo Horizonte

Sarzedo 24

Ibirité


Bairro Jardim Felicidade 2 oficinas no dia 4 de abril de 2019 1 turma de 25 alunos do 4ºano 1 turma de 30 alunos do 5ºano participação de Maria Clara Mariano 2 oficinas no dia 11 de abril de 2019 1 turma de 30 alunos do 4ºano 1 turma de 30 alunos do 5ºano

Bairro Gutierrez Oficina dia 2 de abril de 2019 1 turma de 11 alunos do 4ºano Participação de Raíssa Viza

N

Oficina dia 5 de abril de 2019 1 turma de 11 alunos do 4ºano Participação de Lina Formoso

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E SCU TAN D O A S CR I A NÇ A S Não pretendemos, a seguir, construir um comparativo entre as escolas, mas descrever o processo vivido em cada contexto. É preciso mencionar ainda que certamente cada criança tem uma experiência única da cidade, e as questões destacadas em uma escola não necessariamente convivem em uma mesma criança. Procura-se, no entanto, destacar tudo aquilo que ajude a compreender como as relações com a cidade são construídas em cada infância.

ESCOLA 1 Todas as atividades revelaram muito sobre a relação das crianças com a cidade. Um aspecto a ser destacado foram as respostas sobre o que existe em uma cidade. As palavras mais mencionadas foram: lojas, carros, shoppings, prédio. Teve ainda uma turma que apresentou a cidade com os termos: saneamento básico, infraestrutura, iluminação pública, planejamento urbano. Nas 14 turmas, praticamente não teve quem mencionasse as pessoas. Quando mostrada a imagem da Praça da Estação, quase ninguém reconheceu o lugar a ponto, inclusive, de acharem que era em uma cidade de algum país da Europa. Ainda que o tema da oficina fosse os espaços públicos, frequentemente as falas se voltavam para espaços privados, como shoppings e clubes, ao dizer do que gostavam de fazer na cidade. Ainda nesta lógica, quando perguntados se alguém conhecia ou já tinha visto algum vendedor ambulante uma menina questionou se poderia ser dento de uma loja.

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Outro ponto que chamou atenção foi a relação com lugares cheios de pessoas. A imagem da Praia da Estação fez uma criança dizer que era impossível brincar em meio a tanta gente. Já o cartaz de anúncio do filme “Medianeras” gerou, para outra criança, uma associação com o perigo de um eventual assalto devido a quantidade de pessoas próximas umas das outras. Desenhar a própria rua teve, para alguns, um caráter fantasioso, enquanto para outros havia uma preocupação em ser fiel a realidade e usar expressões formais. “A minha rua é toda colorida, então eu chamo ela da rua do arcoiris” “Na minha rua tem uma sorveteria que chama Legatto, tem um... Não sei o que mas tem uma casa em cima dela. É tipo um prédio. Tem uma casa amarela, um prédio marrom, um prédio com uma listra cinza e a rua é toda cinza.” “A minha rua tem um prédio, uma casa. Quando você chega meio que aqui ela sobe e também continua reto. Essa é minha rua.” “O primeiro [desenho], que é minha rua, é o meu prédio e tem uma praça do lado que é muito arborizada. E minha rua ela é muito movimentada e tem várias residências, comércios porque é um bairro misto.” “A minha rua é arborizada e muito pavimentada”

Muitas crianças tiveram dificuldade em desenhar uma pessoa que já tivessem visto na rua e, frequentemente acabavam desenhando o pai, a mãe ou algum amigo. Os personagens que mais apareceram foram: o vendedor de balas e figurinha na porta da escola, carteiros e moradores de rua. “A pessoa que mais me chama atenção que eu vou desenhar... É o carteiro também, porque... Toda vez que ele entrega as coisas eu acho estranho como que ele consegue entregar tantas coisas no bairro.” 27


“Uma pessoa na rua que me chamou atenção é uma idosa que mora na rua e que sempre tem um tantão de flores do lado dela” “Eu desenhei um cara que... é um daqueles... é uma daquelas pessoas que fica deitada na rua e não tem para onde ir.” “Uma pessoa na rua que me chamou atenção é uma idosa que mora na rua e que sempre tem um tantão de flores do lado dela” “A pessoa que mais me chama atenção que eu vou desenhar... É o carteiro também, porque... Toda vez que ele entrega as coisas eu acho estranho como que ele consegue entregar tantas coisas no bairro.” “Eu vou desenhar minha mãe porque eu sempre vejo minha mãe” “Eu desenhei um cara que... é um daqueles... é uma daquelas pessoas que fica deitada na rua e não tem para onde ir.” “Uma pessoa que sempre me chama atenção na cidade é o baleiro da escola que ele sempre fica aqui até de noite”

Se durante boa parte da oficina sobressaíam os relatos de uma cidade funcionalista e que valorizava o espaço privado, no último desenho, os desejos das crianças revelavam uma cidade mais brincante. Seja com um toboágua gigante ou apenas em uma realidade em que fosse possível passear mais na praça, ou andar um dia de bicicleta. “Eu queria sempre escorregar na grama se a grama for fofinha” “Eu gostaria de pular em uma fonte” “Eu vou desenhar que eu tenho vontade de passear mais com o meu cachorro.” “Eu queria jogar futebol na rua”

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foto: JĂşlia Passos


ESCOLA 2 Muitos responderam que gostavam de brincar de jogar bola e andar de bicicleta. Alguns disseram gostar de pegapega, bolinha de gude, balanço. Teve ainda quem dissesse que preferia ficar em casa. Para cada um perguntava-se onde brincava, e, com exceção de alguns que responderam na escola, a grande maioria respondia na rua. Curioso perceber também nas respostas sobre o que tem em uma cidade. Diferentemente de outras escolas, a palavra pessoas era a primeira a aparecer e, sem dúvida, a que mais se repetia. Em ambas as turmas havia também uma preferência por termos relacionados à natureza como: terra, agua, plantas, natureza. Equipamentos e termos relacionados à infraestrutura quase não apareciam. O jogo de criar histórias trouxe narrativas interessantes que revelam muito sobre a realidade e o contexto em que vivem. “Aí ele caiu lá no córrego. Aí os amigos dele ajudou ele a sair de lá aí ele foi empinar pipa. Aí passou um passarinho. Aí o passarinho achou que a rabiola era uma minhoca e cortou a rabiola” “Aí eles iam correndo na casa dos outros tocar campainha” Ainda que ninguém lembrasse da pipa no início da oficina quando era perguntado o que gostavam de brincar, esta apareceu algumas vezes nas histórias e nos desenhos. O córrego também foi um elemento da paisagem que apareceu na história. Tocar campainha, encontrar um caramujo no caminho, andar de bicicleta, pegar fruta no pé, buscar pão na padaria foram algumas situações que apareceram nas histórias e pareciam fazer parte do cotidiano dessas crianças. Da mesma forma, surgiram também algumas situações trágicas como um assaltante que matou quatro pessoas ou 30


um acidente de moto que deixou o motorista muito tempo internado. Ainda que às vezes houvesse uma dificuldade na continuidade da história por falta de compreensão da proposta, a narrativa em momento algum se desviou do cenário da rua e apresentou uma variedade significativa de acontecimentos. Por fim, ao pedir que desenhassem elementos que gostariam de incluir na história, um dos alunos usou o papel para fazer um envelope e me entregou dizendo que havia feito uma carta porque tem muita carta na rua. Ainda na Escola 2, a segunda oficina foi toda na rua. Éramos 3 adultos e 25 crianças. Para sair da escola as crianças deveriam, além de ter a autorização do responsável, usar o crachá e fazer uma fila de meninos e outra de meninas. Mal saímos da escola e a fila já estava misturada. Fomos para uma rua de terra atrás da escola onde passam poucos veículos, tem uma bica de uma nascente, dois balanços, algumas amarelinhas meio apagadas e um barranco gramado. As fichas com perguntas como: “Por onde o gato passa?” ou “Onde a borboleta pousa” deram um pouco de dúvida na dificuldade em ler a pergunta ou ainda na proposta como um todo. Sentados no chão, na biquinha, ou ainda, contrariando a professora, no barranco, eles desenharam o que viam. Uma menina não sabia o que desenhar, sugeri então que fizesse algo que ninguém mais tivesse visto naquele lugar. Pouco depois ela me chamou animada dizendo que sabia o que desenharia. Ela tinha visto um cachorro camuflado na terra do outro lado do córrego. Os desenhos em grande parte faziam referência a elementos da natureza, como terra, água, a biquinha, árvores. Na segunda turma não conseguimos terminar a atividade na rua. A professora pediu que voltássemos mais cedo pois segundo ela os alunos estavam fazendo muita bagunça. Apesar de não acreditar que houvesse tanto tumulto concordei. A assistente me explicou então que o camburão da polícia ter passado ali era o real motivo para entrarmos para a escola. 31


foto: Acervo Pessoal


ESCOLA 3 Foi possível perceber nesta escola uma maior familiaridade com espaços privados, seja ao responder do que e onde gostavam de brincar, ou ainda o que havia em uma cidade. Shopping, clube, lojas e o condomínio foram palavras que apareceram com frequência. As histórias criadas em grande parte passavam por compra e venda. Em alguns casos, como o som dos vendedores de pamonha e picolé, era natural que a história fosse para este lado. Em outros casos, no entanto, essa relação não surgia do óbvio. Se aparecia o som de um cachorro, a história caminhava para comprar e vender ração, se aparecia a imagem de uma árvore, as flores da arvore caíam e se transformavam em dólares. Em outro momento o personagem achava 50 reais no chão ou ainda ganhava dinheiro falso de uma senhora que andava na rua. Outro fato curioso foi perceber que as crianças não reconheciam alguns elementos. Muitos, por exemplos não sabiam o que era pamonha. A imagem de um ponto de ônibus também não foi familiar para uma menina. Depois de pegar em alguns gravetos o menino disse “Que isso? Nunca peguei nisso na minha vida”. Pensou um pouco e assumiu que era palha. Em alguns momentos o enredo da história parecia querer contar sobre a realidade deles, como quando surge um brinquedo inflável em uma festa. Apareceu ainda a figura do ladrão que quis roubar uma bicicleta mas acabou levando os sapatos das crianças. Em outros momentos, no entanto, a história caminhava para uma fantasia similar a narrativas de livros ou televisão, como quando surge uma casa malassombrada. Durante a segunda oficina fizemos uma caminhada da escola até a praça, há dois quarteirões de distância. Apesar do trajeto simples, o fato de sair da escola era bastante animador para todos. “A Clarissa chegou, a Clarissa 33


chegou!!!”. Mal cheguei na sala de aula e os meninos já gritavam animados para o passeio até a praça. Pareciam se preparar para um acampamento. Alguns de boné, passando protetor solar, com garrafinha d’agua e uma mochilinha nas costas preocupados se ali tinha tudo que precisavam. No caminho teve muita conversa. Algumas crianças se mostravam empolgadas ao constatar que era possível ver dali a casa delas ou de algum parente. As fichas/perguntas ficaram esquecidas nas mochilas. Procurando lugares, cheiros, e sons que pudessem registrar, faziam associações rápidas como padaria tem cheiro de bolo e lavanderia tem cheiro de lavanderia. Surgiram por outro lado, desenhos curiosos que sintetizavam questões urbanas complexas como uma câmera de segurança em uma árvore. Provavelmente a atividade mais divertida foi andar pelo espaço e apontar, de olhos fechados para pontos da praça. Afinal, este foi o único momento em que eles puderam andar sem serem chamados atenção pela coordenadora ou professora. Éramos cinco adultos para onze crianças, e, ainda assim, não foi possível permitir que as crianças tivessem cinco minutos livres ao fim das atividades. Apesar de parecerem se divertir com as propostas, tudo era feito muito rápido, já pronto para a próxima tarefa. Talvez esta seja uma característica da idade ou ainda uma consequência do modo de trabalhar imposto pelas escolas.

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foto: Lina Formoso


ESCOLAS 4 E 5 Em Sarzedo, as crianças nas Escolas 4 e 5 revelaram outras relações com a cidade. A grande maioria mora em casa, sendo que algumas tem horta e galinheiro. Apesar de morarem em diferentes bairros e muitos irem para a escola de ônibus, existem alguns pontos da cidade que são referências sendo os mais frequentados pela maioria. A Praça do Cruzeiro, o açaí e o supermercado Luna apareceram em grande número nas narrativas. Diferentemente de outras escolas em que as crianças diziam brincar mais no condomínio, como na Escola 3, ou ainda, brincar na rua, como na Escola 2, em Sarzedo a praça e os campos de futebol foram praticamente os únicos lugares citados. Assim como na Escola 2, a pipa, que não havia aparecido na lista de brincadeiras apareceu no desenho, nesse caso, durante a construção do mapa coletivo. Neste momento ficaram claras também algumas relações com a cidade, como o destaque da igreja no mapa ou o supermercado que era repetidamente citado como referência para explicar quase qualquer outro ponto do município. Além da presença do supermercado, a relação de consumo apareceu algumas vezes, como na unanimidade em identificar o açaí da praça equivalente a uma brincadeira, ou ainda como no relato de algumas poucas crianças que disseram gostar de ir ao shopping em Betim, ou dois meninos que contaram gostar de ir ao supermercado comprar “besteira” com o dinheiro da mãe. A partir da construção coletiva do mapa da cidade pareceu também que o espaço público lhes era bastante familiar. Assim, aconteciam algumas discussões entre eles por divergência na construção do mapa, já que todos mostravam ter certeza do que falavam. O modo de realização desta atividade, no entanto, variou muito de turma para turma. Enquanto algumas fizeram ruas e pretendiam ser fieis ao desenho urbano, outras se preocupavam em representar principalmente os equipamentos da cidade. 36


foto: Lina Formoso


ESCOLA 6 Chamou atenção nesta escola o grande número de crianças que citou o quintal de casa ou da casa da avó como lugar preferido para brincar. Algumas usaram ainda a expressão no “terreiro de casa”. Curiosamente a grande maioria morava em casa, ainda que houvesse variação entre morar perto e longe da escola. Algumas respostas individuais também se destacaram. Entre elas um menino preso à ideia de construir área de lazer na praça da estação ou em qualquer outro lugar, ou ainda outro que respondia “carro” para todas as perguntas como “o que as pessoas poderiam fazer nessa praça?” ou “do que você gostaria de brincar?”. A relação com o carro também apareceu na turma durante algumas conversas. Ao perguntar quem eram as pessoas que víamos nas ruas a maioria trouxe cenas de vendedores no sinal e, principalmente, lavadores de carro. Estes relatos mostram que estas crianças parecem estar familiarizadas com um entendimento da cidade a partir dos vidros do carro que já carrega inclusive críticas sobre o lavador de carros que não faz bem o serviço, por exemplo. A partir dos desenhos e algumas conversas, ficou claro também como muitas crianças nunca vivenciaram brincadeiras consideradas comuns na infância. Ao pedir que desenhassem algo que tivesse muita vontade de fazer na rua, com direito a criar uma ação completamente fantasiosa, muitos se desenharam andando de skate, patins ou jogando bola. Chamou atenção uma criança que se desenhou brincando de rouba bandeira e uma outra brincando no balanço que disse nunca ter balançado em um balanço. Assim como em outras escolas, é curioso como diferentes noções de cidade convivem, como o “terreiro” da avó, o lavador de carros e a vontade de balançar em um balanço.

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foto: Colégio São José


DESENH AN DO A C IDADE Desenhar foi uma atividade presente em todas as oficinas ainda que com abordagens diferentes. Enquanto na Escola 1 os desenhos eram uma representação individual da realidade, nas Escolas 2 e 3 foram representadas imagens, lugares, situações marcantes da caminhada na rua além de elementos da criação de histórias. Já nas Escolas 4 e 5 o desenho estava presente na construção do mapa. Na Escola 6 esta era uma alternativa para as crianças expressarem os desejos na cidade. Apesar de surgirem de estímulos diferentes, alguns elementos se destacaram:

Árvore e poste desenhados na escolas 3.

“as crianças sem tem cheiros de árvores e folhas“desenhado na escola 2.

As paisagens ilustradas pelas crianças deixam evidentes as diferentes vivências conforme os contextos. Enquanto em uma escola foram produzidos desenhos como uma árvore com uma câmera e uma placa de Pare em inglês, equipamentos públicos, ou ainda grades, em outra, foram representadas muitas árvores, ruas, terra, estrada e carros. Apareceram ainda paisagens com montanhas nuvens e um sol. 40


“Açaiteria” desenhado na escolas 4.

Supermercado desenhado na escolas 4.

O comércio e a relação com o consumo principalmente pela venda de comida estiveram muito presentes nos desenhos. Nas Escolas 2 e 3 apareceram muitas padarias, lanchonetes e algumas lojas.Na Escola 6, o comércio apareceu em alguns desenhos de ruas que haviam shoppings, supermercado, lojas e até churrascaria. Nas Escolas 4 e 5 chamam atenção em duas turmas a representação de um supermercado ocupando um espaço considerável no mapa, além do açaí tão falado por todos e outros comércios, como a sorveteria. A relação com o consumo pode ser observada na frequência com que estes estabelecimentos aparecem, assim como o espaço que ocupam no mapa e a forma como estes foram representados. Quando é feita a representação da fachada, a publicidade ganha destaque seja por meio de um letreiro ou ainda em uma representação que parece remeter ao pós-modernismo.

Padaria desenhada na escolas 3.

Sorveteria desenhada na escolas 5.

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Igreja desenhada na escola 5.

Igreja desenhada na escola 3.

Ainda sobre estas particularidades na representação, a igreja foi outra tipologia que ganhou destaque. Com algumas variações, a maioria dos desenhos se caracterizou por uma edificação genérica com uma cruz ou com palavras que a identificavam, como igreja ou jesus. É preciso mencionar também que as igrejas apresentaram relevância nas narrativas, tanto ao relacionar o momento de ir à igreja ao de brincar na praça ou na rua, quanto dando destaque a ela no mapa. Em uma turma foram representadas quatro igrejas em um mesmo mapa.

Igreja desenhada na escola 5.

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Igreja desenhada na escola 3.

Igreja desenhada na escolas 4.

Igreja desenhada na escola 4


Praça desenhada na escola 5

A verossimilhança fica clara em diversos casos. Um deles é exemplo é uma praça desenhada só com equipamentos de ginástica.

Escola desenhada na escola 4

Escola desenhada na escola 3

Outro exemplo é a representação da escola. Enquanto uma criança desenhou a sua própria escola a partir da utilização do logotipo, a outra, tão fiel quanto, tem janelas com grades que, não fosse o escrito “escola”, poderia ser confundida com um presídio. 43


Bolo e tampinha desenhados na escola 3

Borboleta e flor desenhadas na escola 2

Grade desenhada na escola 2

cachorro desenhado na escola 2

Formigueiro desenhado na escola 3

Cigarro e bueiro desenhados na escola 3

A caminhada com os alunos das Escolas 2 e 3 motivou desenhos de elementos encontrados na rua em escala reduzida. Estes apresentaram alguma variação. Enquanto na Escola 2 surgiram muitas formigas, borboletas, cachorro e um lixo na grama, na Escola 3 apareceu tampinha de cerveja, cigarro, grade, sapato, bolo e bueiro. 44


Criança de skate desenhada na escola 6

Criança jogando rouba bandeira desenhada na escola 6

Criança no balanço desenhada na escola 6

Criança em mangueirada desenhada na escola 6

Por fim, nas Escolas 1 e 6, as crianças se desenharam fazendo brincadeiras que desejavam muito fazer na rua e nunca fizeram. Neste momento apareceram crianças nadando na fonte, brincando de rouba bandeira, andando de skate, patins, ou até em um balanço.

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P E N S AN D O A C I D A D E P ARA C R I A N Ç A S Certamente as histórias criadas e os desenhos revelaram mais sobre a realidade de cada criança do que o que elas contaram espontaneamente na primeira pessoa. Assim, a partir do conteúdo produzido, surgiram mais discussões sobre a cidade do que relacionadas ao brincar em si. Em muitas atividades, por mais que houvesse interesse por parte das crianças, ainda assim existia uma meta em cumprir cada tarefa com rapidez ou falar a resposta certa. Isso certamente trouxe respostas que podem nem sempre ter sido totalmente sinceras ou genuínas. É possível que isso tenha acontecido, por exemplo, para responder onde gosta de brincar. Neste caso, era comum nas turmas uma mesma resposta ser dita por várias crianças, como tomar açaí na praça do cruzeiro ou brincar na praça. Isto pode ter acontecido em alguns casos por não existir o costume de frequentar espaços públicos, de forma que se tem, então, uma resposta genérica e com aparência de certa, como é o caso do brincar na praça. “Brincar de quê na praça?”, eu costumava perguntar e receber a resposta: “Ah, qualquer coisa.”. É possível ainda que esta sequência de respostas iguais seja por um simples desinteresse pela atividade, ou, ainda, por ser uma pergunta que não faz sentido ser perguntada, já que brincar é mais sobre a ação brincar, ativa, e menos sobre pensar em brincar. Desta forma, a intenção de trabalhar com as crianças um tema que se relacionava à liberdade criativa e propositiva, se opôs à cultura escolar a qual as crianças estão vinculadas e que determinam a maneira de pensar e realizar atividades. Assim, as oficinas foram sendo 46


adaptadas na tentativa de se aproximar do objetivo. Ainda que muitas vezes os resultados tenham marcas deste sistema escolar e uma cara de tarefa, os desenhos, as histórias e as falas das crianças conseguem extrapolar esta lógica e provocar algumas reflexões. Cada escola está inserida em um contexto social diferente, e isso claramente afetou as questões trazidas pelas crianças. Para além disso, no entanto, existem alguns pontos que se repetiram nos diversos contextos . A presença da igreja, a relação com o consumo e várias formas de vigilância, violência e medo na rua estiveram presentes em diferentes oficinas. A igreja apareceu tanto nos desenhos quanto em narrativas do cotidiano, como uma criança que disse ir aos sábados na biquinha porque passa por ela no caminho da igreja. As referências ao consumo também apareceram de muitas formas. Além do desenho, como dito anteriormente, nas histórias criadas surgiram relações de compra e venda. Para responder à pergunta sobre o que tem em uma cidade e o que gosta de fazer, lojas e shopping apareciam principalmente nas escolas de classe média e alta. Ainda que em proporções menores esta relação também apareceu em outras escolas como nos relatos das crianças da Escola 5 que disseram gostar de comprar “besteira” no supermercado. As relações de medo e violência foram apontadas com algumas variações. Nas Escolas 1 e 3 surgiu a relação com o carro e o perigo de brincar na rua, algo que nas Escolas 2, 4 e 5 não foi citado, já que as crianças, em geral, pareciam ter mais familiaridade com a rua. Por outro lado, na Escola 2, apareceu algumas vezes o assaltante na criação de histórias. Na Escola 3, a figura do assaltante também foi mencionada, mas, enquanto na primeira ele entrava na casa e matava pessoas, na outra, ele roubava bicicleta e tênis.

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Ainda sobre violência e medo, apareceram outros dois desenhos que também revelam a presença destas questões na realidade das crianças, como é o caso do desenho de uma arma no mapa da cidade na Escola 4 e uma câmera em uma árvore e grades observadas na caminhada na Escola 3. Na Escola 2, o camburão da polícia que passava e abordava um homem durante a oficina trouxe conversas de curiosidade entre as crianças. Assim, por mais que fiquem claros os diferentes tipos de vigilância e violência conforme o contexto social, não é possível dizer, apenas por estes fragmentos, sobre a relação das crianças com estes temas. É evidente, no entanto, que estas são questões presentes no cenário de muitas crianças, expressas seja na paisagem gradeada ou em uma narrativa trágica. Com relação ao brincar mais especificamente, é possível perceber algumas diferenças, mas, também, semelhanças entre as crianças dos diversos contextos. Em todas as escolas andar de bicicleta e jogar futebol certamente foram as brincadeiras mais citadas. Nas Escolas 1, 3 e 6, no entanto, foi frequente dizer que brincam em casa ou na escola, enquanto na Escola 2 quase todos disseram brincar na rua e nas Escolas 4 e 5 o campo de futebol e a pracinha foram praticamente os únicos lugares citados. Por outro lado, em todas as escolas, algumas crianças, ainda que poucas, disseram gostar de ficar em casa e, em alguns casos, citaram o vídeo game e a televisão como preferências. Ainda sobre esse tema, nas Escolas 3 e 4, durante o jogo de pergunta e resposta, as crianças foram indagadas sobre se preferiam brincar em casa ou na rua. Boa parte delas, apesar de terem demostrado alguma familiaridade em brincar na rua ou ao menos na pracinha, quando esta pergunta foi feita, respondia preferir brincar em casa, principalmente, se incluísse jogo de celular.

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Como foi possível constatar, são diversas as questões que atravessam as relações das crianças com a cidade. Algumas claramente se diferem conforme o contexto social enquanto outras estão além deste fator, como pode ser o caso das crianças que disseram não gostar de sair de casa. Isto pode revelar tanto um aspecto de uma geração que tem se afastado da rua como um gosto individual. Como dito anteriormente, o consumo é um tema recorrente, principalmente nas Escolas 1 e 3, e trazem, portanto, uma reflexão sobre o brincar a partir desta realidade. Na Escola 3 o brinquedo inflável foi praticamente o único brinquedo que apareceu nas histórias criadas por eles. Mesmo que o tema fosse brincar na rua. Sabe-se que os brinquedos infláveis estão presentes no final de semana em algumas praças da cidade e que além de ser um brinquedo diretamente vinculado ao consumo, não estimula tanto a brincadeira e a criação. Talvez por isso, na própria história criada pelas crianças, o brinquedo inflável rapidamente tem seu fim quando é furado. Ainda sobre brinquedos, esteve presente também, ao falar das praças, principalmente nas Escolas 4 e 5, os equipamentos de ginástica que viram brinquedos. Assim como o brinquedo inflável, este equipamento está longe de ser planejado com a intenção de estimular a criatividade. Neste caso, inclusive, o equipamento sequer foi pensado para ser brinquedo, mas, talvez justamente por isso, ele ainda supere o inflável por permitir mais possibilidades de apropriação. Isto fica claro quando observamos crianças ocupando estes equipamentos nas praças e ao ouvir as crianças das escolas de Sarzedo contando com ânimo sobre estes equipamentos ao descrever a praça. É interessante perceber ainda como as crianças se expressavam de maneira diferente em relação a cada brincadeira. Enquanto nas respostas imediatas apareceram predominantemente futebol e bicicleta, nos desenhos e na criação de histórias, eram citados pipa, brinquedo inflável, balão, entre outros. 49


Por fim, cabem algumas questões sobre a relação das crianças com a cidade e, especificamente, sobre o brincar que merecem ser objeto de outros estudos e de serem melhor investigadas e aprofundadas. Desta forma, surgem questionamentos como: Como o consumo transforma a relação do brincar na cidade? Como a relação de vigilância e medo influenciam a apropriação dos espaços públicos pelas crianças? O que favorece e o que impede a criança de brincar no espaço público? Existe uma tendência em se confinar o brincar na infância ao espaço privado em detrimento do público? Em uma cidade que não pensa nas infâncias, existem ainda crianças que resistem brincando para além do playground? Ainda que este trabalho não consiga responder de forma completa estas perguntas, as experiências aqui relatadas trouxeram a necessidade de levar para as crianças e seus educadores questionamentos como esses. Todo o trabalho só foi possível devido à disponibilidade de várias crianças em compartilhar pensamentos, desejos e vivências. As experiências relatadas acabaram por sugerir um vínculo possível entre as crianças das várias regiões da cidade por meio das narrativas e dos desenhos produzidos nas oficinas. Assim, o trabalho se desdobrou em um livro infantil intitulado “Brincar na Cidade”, com o objetivo de sintetizar tantos encontros e de dar retorno para as crianças que participaram das oficinas. Ao tentar aproximar as diversas infâncias que percebi junto às crianças, gostaria de convidá-las para conhecer um pouco de outras realidades e vizinhanças possíveis. Se os desenhos partiram do olhar das crianças para a cidade, o livro reorganiza e reapresenta esses desenhos por meio de uma narrativa conduzida por meu encontro com eles e o que podemos pensar, imaginando outras cidades possíveis.

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RE F E RÊ N C I A S

TERRITÓRIO do brincar. Direção: David Reeks e Renata Meirelles. Produção: Estela Renner, Marcos Nisti, Luana Lobo. 2015 DAS CRIANÇAS ikpeng para o mundo. Direção: Karané Ikpeng, Natuyu Yuwipo Txicão , Kumaré Ikpeng. Produção: Vídeo nas Aldeias. 2001 DIÁLOGOS do Brincar. Produção: Território do Brincar. 2016 GEHL, Jan. Cidade Para Pessoas. São Paulo: Perspectiva. 2015 MACHADO, Marina Marcondes, Merleau-Ponty e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. MACHADO, Marina Marcondes, Poética do Brincar. São Paulo: Edições Loyola, 1998. MACHADO, Marina Marcondes, O Briquedo-sucata e a criança. São Paulo: Edições Loyola, 2007. VELOSO, Marília Tuler Veloso. Crianças na cidade - participação infantil no planejamento e gestão das cidades: novas espacialidades, autonomia, possibilidade. 2018. 302 f. Dissertação (Mestrado em Pro- grama de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo) Escola de Arquitetura da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2018. PANIAGUA, Rafael Sánchez-Mateos. Suscitar o verdadeiro estado de exceção infantil. Caderno de Leituras, num 77. Belo Horizonte: Edições Chão da feira, 2018 (Série Infância) HURTADO, Jordi Carmona. Por uma infância emancipada. Caderno de Leituras , num 74. Belo Horizonte: Edições Chão da feira, 2018 (Série Infância)

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Trabalho de Conclusão de Curso Brincar na cidade: crianças e espaço público

Clarissa Tomasi


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Narrativas do Brincar  

Este Material integra o Trabalho de Conclusão de Curso de Clarissa Tomasi apresentado à Escola de Arquitetura e Urbanismo da UFMG. As crian...

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