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Revista Psicomotricidad Citap 1986, 23, pp.5-16

ALGUNOS TEMAS DE INVESTIGACION EN PSICOMOTRICIDAD Jean Bergès. Paidopsiquiatra. (Conferencia pronunciada en la Sociedad Francesa de Reeducadores en Psicomotricidad Mayo, 1973. Reproducido de "Temas de Psicomotricidad” ISEF, Lisboa)

La psicomotricidad es un campo de investigación reciente que en este momento se encuentra evolucionando. Su perspectiva histórica me parece de las más interesantes puesto que muestra hasta qué punto las visiones son diferentes según nos situemos en el plano teórico o nos introduzcamos en la intervención práctica. La reeducación y después la terapia psicomotriz (que no es más que un deslizamiento de la primera palabra a la segunda), en cualquier forma fue una fuente, una especie de corriente a medida que se hacía más fuerte, intentando por un lado, identificar su trayecto, y por otro su razón de ser. La interpretación de los conceptos teóricos susceptibles de dar un sentido a una acción terapéutica psicomotora, varía según la ideología de cada uno. La acción emprendida en la psicomotricidad, tomó pues, matices diferentes. El reeducador en psicomotricidad asume una acción personalizada, posee a la vez sus propias concepciones y sus propias motivaciones, él inviste en el niño la pluralidad de su acción. El significado de su modo de acción depende de él mismo y del grupo en el que trabaja. Quisiera intentar comunicar algunos puntos de discusión crítica, enfoques complementarios que pueden contribuir a analizar mejor lo que denominamos enfoques psicomotores en paidopsiquiatría. Introducir temas de investigación es una cuestión penosa. Es difícil inyectar la teoría en la práctica y a la inversa, la práctica en la teoría. De la misma forma, lo que voy a decir será un poco esquemático, sin embargo, creo que en este momento no hay que dudar en aceptar este proyecto. 1. MOTRICIDAD-PSICOMOTRICIDAD No podríamos comenzar de una forma clínica examinando la diferencia entre motricidad y psicomotricidad, es decir, la diferencia existente entre el déficit y la descoordinación (enfermedad). En un caso es el equipamiento neurobiológico lo que se cuestiona, en el otro se trata del funcionamiento de ese equipamiento.

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La motricidad está relacionada con el déficit, con las perturbaciones motoras y neurológicas. Las perturbaciones motoras aparecen en el examen del niño como rasgos evidentes; esto quiere decir que la postura, la actitud, la motricidad global, la "manera de hacer" del niño se encuentra desfigurada de forma caricaturesca, por una perturbación que es la parálisis, un movimiento anormal o la incapacidad de la coordinación. La motricidad no corresponde a un estudio o a un análisis global del sujeto. La psicomotricidad, nos sitúa ante la imposibilidad de elegir una etiqueta o un rótulo. La debilidad motora de Dupré, por ejemplo, está elaborada con la unión de varios rasgos, pero si estos no se hallan reunidos no representan el problema. Ahora bien, esos rasgos van desde una falta de coordinación hasta la incapacidad para realizar una acción intencional, pasando por una paratonía o por sincinesias exageradas. Por consiguiente la psicomotricidad es un enfoque que obliga a poner en relación informaciones diversas (perceptivas, lingüísticas, cognitivas, etc.) mientras que las perturbaciones motoras expresan informaciones de orden motor, ya se trate de control motor o de movimiento anormal, como de fuerza motora o de precisión motora. 2. RETRASO MOTOR Por otra parte se trata de niños en los que obviamente, la noción de desarrollo es de las más importantes. De esta forma se introduce la noción de retraso motor: éste no tiene nada que ver con las perturbaciones motoras o psicomotoras, sino que hace referencia a una escala. No puede afirmarse que existe retraso motor si no hay una escala que mida el trastorno planteado. Si un niño de dos años no anda aún, nos hallamos ante un retraso motor. Si el niño no anda porque tiene una hipertonía en los miembros inferiores, o una lesión, nos encontraremos ante perturbaciones motoras. Si no anda y a pesar de ello su motricidad se encuentra absolutamente perfecta a todos los niveles de desarrollo, nos encontraremos quizá, ante una perturbación psicomotora, ligada especialmente a carencias maternales. Dicho de otra manera, el retraso motor es una palabra o una expresión que nueve de cada diez veces no significa nada. Podrá decir algo cuando podamos comparar la situación con un baremo. 3. SEMIOLOGÍA PSICOMOTORA Tomemos como ejemplo la marcha, ya que es más fácil en cuanto que podemos obtener referencias. En otros aspectos no las hay o son muy limitadas. ¿Cómo podremos entonces hablar de retraso? La mayor parte de las veces las nociones de retraso no son un límite sino un parámetro. Por otra parte existe un límite entre las perturbaciones motoras y las psicomotoras. Es cierto lo mismo respecto, por ejemplo, a los movimientos anormales y la inestabilidad. Los movimientos anormales, como los movimientos coreicos, atetósicos o los temblores son movimientos figuras que aparecen sobre un fondo al que no prestamos 2   


atención. Por otra parte en los casos de una inestabilidad o de un tic, lo significativo de hecho es el fondo. Es decir, en un caso se trata de una señal y en otro de una forma de ser. La psicomotricidad no está hecha de señales, sino de maneras de ser, de maneras de hacer. Pero ¿Podría concluirse que a partir del momento en que nos ocupamos de la psicomotricidad y de los estudios psicomotores de los niños nos vamos a mantener en las "nubes" de la manera de ser y de la manera de hacer? Evidentemente no. Creo que este es uno de los aspectos esenciales del papel de los reeducadores: descubrir cuáles son las señales de las perturbaciones psicomotoras. Dicho de otra manera ¿En qué medida podemos detectar si una inestabilidad no tiene nada que ver con otra inestabilidad? La especificidad del estudio psicomotor consiste en ceñirse al nivel proporcionado por el examen psicomotor para crear clases y sub-clases de señales que posean un sentido. A partir del momento en que una disciplina hace referencia a otras para dar un sentido a sus categorías, no tiene razón de ser. Es necesario que la semiología, el estudio, la observación, la integración de los datos en la terapia y el estudio psicomotor sean originales. Consideremos por ejemplo, la paratonía y las sincinesias (la debilidad motora de Dupré). Si yo no sé qué es la paratonía, si nunca me pregunté sobre las relaciones entre la paratonía y la forma de ser, y entre la paratonía y la motricidad; si nunca me pregunté por las sincinesias y su evolución en las perturbaciones motoras y las sincinesias en la gestualidad global, no es de extrañar que yo no sepa dónde se sitúa la psicomotricidad. Aquí aparecerá el neurólogo para identificar la paratonía y el psicólogo para identificar la sincinesia. Quiero decir que lo importante es la forma como vemos al niño y cómo somos vistos por él. Quiero intentar mostrar que la forma de observar y ser observado por el niño también depende de la paratonía y de las sincinesias. Con otras palabras, lo que me parece esencial es la creación de una semiología psicomotora. 4. EJE TÓNICO-POSTURAL. LATERALIDAD Podríamos analizar ahora la oposición entre el eje tónicopostural y los miembros, en el movimiento y en la gestualidad. ¿Existe una semiología del eje del cuerpo y una semiología de los miembros? ¿Es conocido ya el ejemplo de la lateralidad? La lateralidad del eje del cuerpo no tiene nada que ver con la lateralidad de los miembros. Hay niños diestros que realizan las diez pruebas de la lateralidad usual y que son zurdos en el eje del cuerpo. ¿Cómo ocurre esto? De cien niños que realizan diez actividades con la derecha, existen veintisiete que presentan el comportamiento de su eje como zurdos. Desde el momento en que examino las cualidades del tono, las sincinesias del eje del cuerpo o de los miembros, percibo que la lateralidad del eje del cuerpo está en armonía con el tono de ese eje y que la lateralidad del eje del resto del cuerpo está en armonía con el tono de los miembros. Cuando examinamos a los niños que en sus primeros días de vida tuvieron perturbaciones importantes, del tipo de crisis convulsivas, coma, hemorragias meníngicas con pérdida de conocimiento, etc. nos 3   


damos cuenta que el transcurso de la patología creó contradicciones en la lateralidad. Pero estas no se manifiestan en la lateralidad de los pies, las manos y la visión, ni en la relación entre la lateralidad instrumental y la lateralidad gestual espontánea, ni tampoco entre la lateralidad tónica neurológica del eje del cuerpo y la de los miembros, pero sí al nivel de la unión orgánico-funcional de la lateralidad. El curso de la patología deja su marca en la medida en que disocia o por lateralidad gestual (espontánea)- tono axial, o por lateralidad usual - tono de los miembros. En esta perspectiva, la psicomotricidad comienza en la relación entre la estructura de la que depende la motricidad y la función, es decir, la lateralidad. Cuando hablo de un niño mal lateralizado, esto no significa napa si no sé que la lateralización es una función, lo que quiere decir, que la "impulsión motora" está lateralizada. La psicomotricidad se traduce por el hecho de la motricidad circular en los miembros, pero solo en un lado, no en el otro. Y si yo sé cuál es la incidencia de la patología que provoca los trastornos empiezo a comprender que ello no es tan simple cuando hablo de los equipamientos y de las funciones. Continuando con el eje tónicopostural y de los miembros, el ejemplo de la lateralidad muestra el nivel en el que tiene lugar. Pero también he de subrayar el siguiente hecho: al nacer, las estructuras axiales del cuerpo están inmaduras, porque ellas no han entrado aún en acción. Desde el punto de vista de la embriología, ontogenética y filogenética (de la evolución de las especies) las estructuras anatómicas de las que depende el eje del cuerpo no maduran hasta el quinto mes. En el reptil y en el pez solo existen estructuras axiales. En el recién nacido o el prematuro de seis meses que pesa novecientos gramos, el tono del eje del cuerpo está presente. Y no ocurre lo contrario respecto al tono de los miembros. En este caso, el tono axial está presente. Y si pasara algo en el eje, tales estructuras están allí para integrarlo. Si cuando la madre mece al niño, lo hace de forma desajustada porque es una zurda contrariada y no sabe de qué lado mantener el biberón. De qué lado mantener a su bebé, o si le manipula arbitrariamente, el eje del cuerpo del bebé responde. Cuando el bebé gira la cabeza se ponen en juego los reflejos ligados a los movimientos laberínticos y a los del eje del cuerpo que restablecen el equilibrio. Mediante las estructuras axiales adquiere su existencia lo que se integra. En ese momento los brazos siguen la modificación de la postura. Efectivamente los brazos están ahí para establecer el equilibrio, y no para alcanzar los objetos. Las primeras coordinaciones, las primeras relaciones que se establecen en la psicomotricidad del bebé, son relaciones postura-motoras y no motoras. ¿Qué interesa de ello? Relacionando Piaget y Wallon se comenzará a percibir qué es lo interesante. Wallon afirma que es en la postura, es decir, en el eje del cuerpo, donde se sitúan las primeras relaciones y las primeras imitaciones. Piaget, dice que las primeras coordinaciones se establecen en la motricidad 4   


propia, y también las primeras relaciones, y a partir de ellas surgirán las primeras nociones lógico-matemáticas. Luego, ¿qué es la psicomotricidad? La psicomotricidad considera que acaece algo en el eje y algo en la periferia. 5. ESTRUCTURACIÓN ESPACIO-TEMPORAL Veamos ahora qué queremos decir cuando hablamos de estructuración espacial y de estructuración temporal. No atañe a la motricidad sino a la psicología. Sin embargo, si yo veo el eje del cuerpo como una parte del receptáculo donde se va a unir todo lo que ocurre en el exterior (los hechos agradables y desagradables, las palpaciones, el calor, el frío, etc.) es por tanto el lugar de donde parten las primeras expresiones del niño que son las imitaciones, y me doy cuenta que el eje del cuerpo es el lugar donde se encuentra el origen del movimiento. La postura, la actitud, la forma que asumen, la manera de desarrollarse frente a la acción, depende del eje del cuerpo. Pero existe un pequeño detalle que no puede olvidarse: este eje del cuerpo se orienta mediante la audición y la visión. Efectivamente, mediante el eje del cuerpo se organiza el espacio explorado, el espacio de la acción, es decir, el espacio creado por el movimiento. ¿Qué decir entonces de la estructuración espacial circunstancial? Efectivamente, para que haya una estructura es necesario que haya un eje, y es precisamente en relación a este eje de origen (como cuando hablamos de abcisas y ordenadas) cómo se va a organizar el espacio de la acción. En el origen del tiempo, de aquello que es temporal, y este es el mérito esencial de Wallon por haberlo demostrado, está ligado al eje del cuerpo y al asiento del tono, lo cual es fluctuante. Según el niño tenga satisfacciones o disgustos se sitúa en la crisis tónico-emocional que todos conocemos, en que se tienen los dedos sobre los pulgares, los brazos doblados, las piernas en extensión, y se grita. Se trata de un estadío de tensión. Pero si la madre le amamanta a la hora conveniente, disminuye y queda relajado, observa, es capaz de explorar, vocalizar, etc... Por consiguiente este tono no es rígido, fijo, resuelto de una vez por todas. ¿Pero en qué momento se sitúa esta tensión y relación? Tiene lugar según los ritmos biológicos, es decir, el apetito y el sueño. Si nos colocamos sobre la cuna un aparato que registre la actividad del niño podemos observar que el tono es nulo cuando el bebé duerme... Después, de repente, comienza a realizar algunos movimientos y despierta. Le veremos llorar, mamar, apaciguarse y volver a dormirse. Este ciclo se repite varias veces al día. Supongamos que este ciclo se renueva cada tres horas, que· el médico aconseja darle de comer cada tres horas. Todo 5   


perfecto. Pero si le alimentamos cada cuatro horas, es evidente que al cabo de ocho días este niño ya no sabe dónde está, siendo necesario que se adapte al ritmo de la madre. Hay niños que no saben adaptarse a ese ritmo, porque sus estructuras son rígidas, porque no les es posible avanzar en el sentido de tales estructuras: efectivamente. No solo la madre puede ser rígida, el niño también puede serio. Vemos a menudo niños, cuya característica principal es la de ser rígidos, no solo en su tono, sino también en la incapacidad que manifiestan para integrarse en una motricidad armónica. En este punto se sitúa la psicomotricidad. Sin embargo, cuando yo hablo de organización temporal, debo tener en cuenta el hecho de que a través de esa especie de plasticidad del eje del cuerpo, el tono se encuentra a su vez estructurado, lo que le permite expresar o sentir, es decir marcar el ritmo y en el que el ritmo es marcado. ¿Por qué es tan importante investigar el eje del cuerpo y lo que en él acontece? Porque lo que ocurre está en el origen de innumerables perturbaciones cognitivas. Cuando se pide a un niño que reproduzca una figura, y su reproducción es mediocre, se dice que no percibe o que no copia bien. ¿Y si no sabe bien por dónde comenzar? ¿Quién establece un sistema para investigar la calidad de los dispositivos de origen en el estudio psicomotor de los niños? Piaget, por ejemplo, pide a los niños cortar una cuerda del mismo tamaño que la suya. Para esta prueba es necesario hacer coincidir el final de la cuerda con el final de la que fue cortada: es precisamente eso lo que los niños no consiguen cuando muestran perturbaciones práxicas, o de la estructura espacial. Es el origen, es decir, la concepción del gesto a realizar, lo que se plantea. 6. CUERPO-RECIPIENTE. INESTABILIDAD Siempre relacionado con el cuerpo, veamos ahora otro punto de reflexión. Uno de los intereses del enfoque psicomotor en relación al cuerpo es el de abordarlo como estando encerrado en una relación. Acabamos de ver que el eje mediante el cual se establece esa relación tiene que ver con la imitación, la postura, el tono, etc.; pero no existe solamente eso. El cuerpo permite abordar un concepto que es esencial en el estudio psicomotor del niño. Me refiero al cuerpo-recipiente. El cuerpo considerado como el límite entre el interior y el exterior, como algo que está dentro y mediante una relación por la cual el exterior existe. Tomemos el ejemplo de la inestabilidad. Si estudio un niño inestable por una vía psicomotora, cuando yo afirmaba que no existían perturbaciones neurológicas y que esa inestabilidad era posturomotora, o sea, que es particularmente clara cuando los ojos están fijos y que es más importante cuando está fatigado, etc.; no aporto nada desde el punto de vista psicomotor. El estudio psicomotor de la inestabilidad es una forma de comprender lo que es el cuerpo-recipiente. Me explico: cuando examino niños inestables, me doy cuenta poco después, que existen dos tipos desde el punto de vista psicomotor Los niños inestables que presentan un 6   


estado de tensión y aquellos que presentan lo contrario del estado de tensión. Los primeros son los niños con paratonía, hipertónicos, que dan la impresión de tener siempre algo que les presiona. Tienen la respiración bloqueada; cuando escriben colocan mal los brazos; cuando nadan no saben coordinar los movimientos y cuando se les palpa, manifiestan una paratonía en los brazos y una paratonía axial, sin posibilidad de hacerlos volverse efectuando sobre sus hombros un movimiento giratorio. Cuando saltan lo hacen con saltos cortos. Cuando les pedimos hacer algo con los brazos, tenemos la impresión de que son realmente pasivos. La inestabilidad aparece en estos niños demasiado hipertónicos, como una especie de fallo en el sistema, es decir, como una erupción: son las inestabilidades impulsivas, bruscas, abruptas, de las que nos interrogamos cuando nos encontramos ante una agresividad, o una oposición. Son niños con dificultades en fantasear. En otras palabras, su cuerpo es vivido por ellos como un núcleo denso en torno al cual una especie de fortaleza, una muralla se levanta, una muralla tónica en la paratonía. En estos niños la inestabilidad aparece como el único medio de obtener el descanso, de evacuar la tensión. Es exactamente lo que ocurre en los niños inestables que tienen tics. El tic resume este proceso: existe una lucha, una especie de contracción, y después como un corte, el estado tensional explota. Por otra parte, existen niños inestables en que el cuerpo aparece como un recipiente que les encierra, que les comprime y finalmente les encarcela. Su cuerpo es precisamente lo contrario de un recipiente, de un límite, son niños pálidos y fofos con tendencias lipotímicas. Tienen ganas de orinar durante el examen; en lugar de una respiración bloqueada, tienen por el contrario, una respiración muy rápida; transpiran. Se trata de eso que se llamaba Distonías Neuro-Vegetativas. Para ellos su cuerpo es una ausencia de límites, de fronteras; el recipiente en cuestión, está "lleno de fugas", está "lleno de fallos". ¿Qué decir de los niños inestables que caracterizábamos como desinhibidos, sin límites, que manipulan todo y recorren todo? Estamos siempre dispuestos a impedirles hacer cosas; evidentemente buscan los límites en el exterior, en las prohibiciones que molestan al adulto. Se sirven de la resistencia de los objetos para encontrar sus límites. La noción de recipiente del cuerpo, permite exactamente, visualizar las relaciones entre la frontera y el límite. Me parece muy importante, cuando queremos situar los límites del estudio de las perturbaciones psicomotoras en los niños, eso que denominamos con el horrible término de "perfil psicomotor", que la cuestión del cuerpo comprendido como recipiente pueda ser estudiado. En lugar de emplear el término "Esquema Corporal", que cada uno emplea según su concepción y según los niños en cuestión (el neurólogo de una manera, el analista de 7   


otra, yo de otra), consideremos antes el recipiente en el que está integrado eso que yo llamaría armadura tónico-motora, e igualmente, las relaciones de esa armadura con el exterior; es decir, el cuerpo encerrado en la relación. Pero para "desencerrarse" es necesario que haya una puerta, y la puerta en cuestión es la propia frontera: el recipiente. Tomemos un ejemplo. Sitúen un niño sobre una plataforma de equilibrio estatodinamámetro (aparato para registrar la superficie del polígono de sustentación) y díganle: "Mantente tranquilo". Distráiganse por un momento y a continuación vuelvan la vista de nuevo hacia el niño. La superficie registrada se ha multiplicado por cuatro. Evidentemente la inestabilidad varía con la relación, la vista del otro es la vista del niño. Pero no voy a descubrir en la acción de mirar la especificidad de la psicomotricidad. Esta especificidad será, por ejemplo, saber lo que es el recipiente (campo de integración de la estructura tónico-motora) y lo que sucede en el exterior (acción o manera de ser o de presentarse). Es así importante saber, si se trata o no, de un estado tensional, si yo por ejemplo, sitúo este niño inestable en relajación. Es decir, no será lo mismo si se trata de un estado tensional o de deiscencia. En el primer caso, me arriesgo a hundirle su muralla y su núcleo, dejándole sin nada que defender. En el segundo, si yo le digo, por ejemplo, para descansar, comenzar a pensar en la madre; debido a su estado de inconsistencia sus límites tenderán a desaparecer, le iré oprimiendo totalmente. El cuerpo no está presente en el caso del niño inestable deiscente, por el contrario, en el caso del niño inestable con un estado tensional, está demasiado presente, está incluso interiorizado. 7. IMAGEN MENTAL Me gustaría abordar ahora las cuestiones de la Imagen Mental. La psicomotricidad pasa por la imagen mental, por la representación, la función imaginaria, los fantasmas, etc. ¿Qué nos muestra el estudio psicomotor del niño en este inmenso capítulo de la representación mental y de la imagen? Encontraremos una respuesta en un enfoque de investigación psicomotora que me parece bastante desierto, interesando a poca gente, quizá por excesiva modestia. Queremos hablar del estudio de la psicomotricidad en los niños pequeños. En su período sensorio-motor, el pequeño imita todo, -imitación alienante-, está como magnetizado por las actitudes y los gestos del adulto. Después de un tiempo, opone su imitación al modelo. En ese momento la imitación del niño es una representación en acto: se sirve de su postura y de su acción para imitar. 8. PROYECTO MOTOR En otro estadío representa e imita. En esta evolución de la imitación, a la representación se inserta en un determinado mom.mto el "Proyecto Motor", que nunca fue objeto de tención por parte de nadie. En este sentido, el proyecto motor es previo a la anticipación figurada, es decir, a la representación mental. No debe considerarse que esto existe solo en el niño de siete 8   


años, se da también en los niños mayores. Veamos un ejemplo: cuando yo propongo a un niño de cinco años, diestro, imitar un gesto: "mano derecha del examinador vertical y la izquierda horizontal haciendo con los dedos una T horizontal. El responde reproduciendo el mismo gesto, es decir, situúa su mano derecha en el sentido de la mano izquierda inmóvil; él vio 10 que le pedí que imitara, una desarticulación; él responde con una desarticulación; como él es diestro utiliza la derecha. Da una respuesta que no es en espejo. Es necesario esperar a los cinco años y medio para que esto se realice sin ser en espejo, entonces· se percibe de que no es correcto y cambia la mano. Dicho de otra forma, a los cinco años y medio el factor cinético en la imitación aún es más importante que el factor visual. En los niños dispráxicos este tipo de respuesta aún se da a los doce años. El proyecto motor, es decir, el trampolín sobre el cual la acción se irá desarrollando. Se mantiene durante años en estado no virtual, pero activo; está ligado a la orientación, al eje del cuerpo y a todo aquello de lo que hemos hablado hasta aquí; este proyecto motor comprende la representación mental. Cuando pido a un niño de seis años hacer "lo contrario" del gesto que consiste en colocar los dos brazos en prolongación oblicua de cada lado del cuerpo, no lo consigue, pero si se le dice: "Haz lo mismo que yo" reproduce el gesto en espejo, y si le digo: “Ahora haz lo contrario", lo consigue. Esto no sucede porque tenga representada la otra pierna sino porque al decirle: "Haz lo contrario", invierte la oblicuidad del tronco arrastrando los brazos. El progreso se sitúa en el eje. Es necesario esperar a los seis años para que esta respuesta se dé al nivel de la representación. Dicho de otra forma, el proyecto motor, la reversibilidad, pues de eso hablamos, (estado esencial de la Estructuración Espacial, según Piaget), pasa por el eje del cuerpo. Creo que este aspecto de la cuestión en la semiología psicomotora es verdaderamente decisivo, siendo necesario crearlo en el estudio psicomotor de los niños para poder trabajar a este nivel. Estos cortos temas de investigación elaborados para ustedes como practicantes de la psicomotricidad, únicamente podrán llegar a buen fin con vuestro trabajo de observación y reflexión. Compete a cada reeducador o terapeuta la adquisición de un espíritu de investigación. La semiología de la psicomotricidad se va definiendo mediante las confrontaciones de los teóricos y de los prácticos.□

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Algunos temas de investigación