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Suplemento de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México • número 1 • agosto 2009

La ed es un cada asunto ucación que o vez m c á s la at upa de lo enció s sere s hum n anos enorme im a l p le ia an c or t

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ducación abre un espacio para la reflexión y el diálogo y promueve una opinión pública informada en materia educativa

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Directora general Carmen Lira Saade Director fundador Carlos Payán Velver


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EN ESTE NÚMERO 3 Aprender a pensar con filosofía para niños y niñas Magda Riquer Fernández ¿QUÉ REFORMA LA REFORMA EDUCATIVA? 8 A propósito de la reforma La enseñanza de las ciencias Entrevista a Antonia Candela 10 La enseñanza de la lengua Entrevista a Gregorio Hernández Zamora 13 El valor del error SECCIONES 4 Enred@ www José Antonio Navarro 4

Placer El Fisgón Para gozar leyendo

7 Reseñas ¿Quién educa a quién? Luis Héctor Inclán Extensión o profundidad: una disyuntiva María Elena Hope 14 15 Los lectores

opinan

En nuestro próximo número: ⚫⚫ Motivos para aprender ⚫⚫ A propósito de la reforma: Enseñanza de las matemáticas Pedagogía de las decisiones ⚫⚫ Deportes para compartir ⚫⚫ Reseñas, Notas sueltas y más.

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“T

odo hombre –dice el filósofo Karel Kosik– debe formarse una cultura propia y vivir su vida, y estas responsabilidades no las puede delegar”. La educación, entendida como un proceso cultural, y no meramente como información escolar, es responsabilidad no sólo de los maestros, los pedagogos y los padres de familia, sino de toda persona concebida como un educando permanente. En una concepción avanzada de la educación, todos somos estudiantes a lo largo de toda la vida. La educación es un asunto que ocupa cada vez más la atención de los seres humanos. Esta atención está plenamente justificada porque, no obstante que hoy vemos con pesar cómo la fuerza de las armas aún afecta la marcha del mundo, es indiscutible la enorme importancia que la cultura y los procesos de comunicación han adquirido para los individuos y la sociedad; por ello, también se ha acrecentado el valor de la educación, pues ésta tiene como deber esencial el desarrollo de esas manifestaciones de la vida humana. Sin embargo, a pesar de la importancia que se le asigna a la educación, en el campo persisten múltiples planteamientos superficiales, mitos y prejuicios. Hay en nuestro país, sin duda, un valioso trabajo de investigación y reflexión académica sobre el tema, que ha aportado nuevos conocimientos sobre los problemas y retos educativos, pero sus resultados no trascienden los muros de los cubículos, no llegan al amplio público legítimamente interesado en la educación, y es muy débil su efecto en las instituciones educativas y en las instancias gubernamentales que las dirigen. Por otra parte, diversas organizaciones, grupos y partidos políticos plantean la necesidad de que la sociedad participe de una manera efectiva en la conducción del sistema educativo nacional. De hecho, por lo menos desde finales de los años sesenta, diversas reformas educativas se han elaborado con base en “consultas públicas”, y hoy en día la ley abre vías para que esta participación se haga realidad. En México se publican valiosas revistas dedicadas a la educación; sin embargo, a pesar de sus aportes significativos, están dirigidas a públicos reducidos, principalmente a maestros y especialistas en la materia. En otros países, por el contrario, además de múltiples publicaciones periódicas especializadas, los grandes

diarios y semanarios de asuntos políticos y sociales también dedican un espacio importante al tema educativo. Ante esto, un grupo de personas dedicadas a la educación hemos creado el suplemento ducación dirigido a un público amplio de estudiantes, jóvenes y adultos, padres de familia, maestros, funcionarios, empresarios, comunicadores y toda persona interesada en la educación, con el propósito de contribuir a que la sociedad mexicana tenga más y mejor información respecto de los asuntos educativos, y pueda formarse criterios sólidos al respecto. ducación se empeñará en difundir información y textos reflexivos que, con su claridad y rigor, aporten al conocimiento de los avances y debates que hoy en día se dan en México y en el resto del mundo acerca de las cuestiones educativas más relevantes. Buscará un adecuado equilibrio en la exposición de las diversas posturas existentes en torno a los asuntos educativos. Para ello propiciará que se generen discusiones serias en las que se manifiesten posiciones filosóficas e ideológicas distintas, y no será vocero de algún grupo político o una corriente particular. Buscará, asimismo, atender los asuntos particularmente importantes de la educación nacional, y contribuir a la profundización y rigor en el análisis. Se trata, en breve, de abrir un espacio para la reflexión y el diálogo, y propiciar que se genere una opinión pública informada en materia educativa. La única definición de política educativa de este suplemento será la de pugnar por que todos los mexicanos tengan la más alta y sólida educación, entendida como aquella que fortalece la libertad de los individuos y promueve el desarrollo pleno de las facultades humanas. Con este sentido, se empeñará en encontrar y proponer soluciones racionales y efectivas a las circunstancias que dificultan o impiden el acceso a la educación. Así mismo ducación buscará la interacción con sus lectores, que mediante cartas, la internet y su participación en encuestas, podrán discutir propuestas, compartir sus reflexiones y jugar un papel muy importante en la construcción del suplemento.

ducación Registros en trámite

Directorio Dirección Manuel Pérez Rocha. Coordinación editorial María Elena Hope. Mesa de redacción Rebeca Lozada, Mario Rey, Magda Riquer. Diseño y formación Mila Ojeda.

Manuel Pérez Rocha


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Aprender a pensar con filosofía para niños y niñas Magda Riquer Fernández

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ilosofía para niños, programa de enseñanza desarrollado por el filósofo y pedagogo Matthew Lipman y sus colaboradores de la Universidad de Montclair en Nueva Jersey, EUA., se refiere a hacer filosofía. A través de la lectura, el razonamiento y el diálogo, estudiantes y profesores realizan un proceso de indagación en el que aprenden a cuestionar e interrogarse, a argumentar, a desarrollar el juicio y a entender las múltiples relaciones que existen en el conocimiento. Su finalidad es contribuir a la formación de ciudadanos que piensen de manera crítica y creativa, capaces de construir relaciones –e instituciones– racionales, equitativas y participativas; en ello coincide con los fines educativos de toda sociedad democrática: apoyar el desarrollo de personas reflexivas, razonables y autónomas. Las bases del programa se encuentran en la filosofía y también en las teorías de la psicología y la pedagogía, expresadas en el socioconstructivismo, que centra los procesos de enseñanza-aprendizaje en los estudiantes y sus posibilidades de llegar a ser (libertad), por encima de llegar a hacer (reproducir). Considerando que desde el jardín de infancia los niños y las niñas están adquiriendo y ejerciendo capacidades lingüísticas y lógicas, se hacen preguntas, intercambian opiniones, indagan y sacan conclusiones y que estas capacidades deben ser potenciadas desde el aula, el programa se propone hacerlo empleando la técnica filosófica más antigua: el diálogo. Para ello se basa en dos soportes esenciales: la comunidad de investigación y el currículum. La comunidad de investigación o de diálogo es más un fin en sí misma que un medio

¿Convendría, como dice Ortega y Gasset, “que hablemos de cuando en cuando de la filosofía, tan sólo hablar de ella, porque a fuerza de ser la ciencia más sutil, es la que menos puede ser enseñada”?

para un fin. Es un espacio donde se ejercita la expresión del pensamiento; se reconoce el derecho de todos los implicados a participar en ella y no sólo se está buscando el conocimiento, sino trasmitir la experiencia de igualdad, que conlleva un sentido de responsabilidad y de compromiso individual. Esto implica la capacidad de razonar, de volver sobre las propias premisas y comprobar su validez, el reconocimiento de que la propia perspectiva no es la única posible, la consideración de las razones del otro y la capacidad de ponerse en su perspectiva, así como el cuidado por el crecimiento de cada miembro de la comunidad y la confianza en el poder de la razón. Esto transforma el papel del maestro; sin menoscabo de sus conocimientos teóricos y experiencia, le requiere un cambio de actitud que involucre una mentalidad abierta, entusiasmo y responsabilidad, así como un talante crítico, integrador y comprometido. Este cambio “marcará la diferencia entre un tipo de diálogo expositivo, de certezas, de ideas y contra-ideas, de razones y contra-razones, (...) y el diálogo reflexivo, de dudas, de ideas que se generan en el propio diálogo, de argumentos que se construyen sobre otros argumentos, donde el pensamiento de cada individuo se transforma en

un elemento de la comunidad que investiga” (Félix Delgado, 1996). El currículum está conformado por un conjunto de novelas cortas, escritas en un lenguaje informal, de acuerdo con las edades y etapa de desarrollo de los educandos a los que están dirigidas (desde preescolar hasta el bachillerato); con una o varias historias en las que protagonistas contemporáneos de los eventuales lectores enfrentan diversas situaciones, desde el descubrimiento de sí mismos y su relación con el medio hasta cuestiones de carácter lógico, moral y social. Lo mismo que la aplicación del programa, los relatos representan retos de todo tipo para el pensamiento de los estudiantes, pues activan su interés y promueven su desarrollo. Cabe señalar que el programa se enriquece constantemente a través de su difusión en más de 30 países, donde se están elaborando materiales adaptados a sus culturas y contextos específicos. Todo ello hace que el programa de filosofía para niños constituya simultáneamente, para todos los involucrados, un reto intelectual y humano y un vehículo de desarrollo. En próximas entregas se abordará este aspecto con mayor profundidad, en relación con los propósitos y las características de los relatos, las estrategias y técnicas para llevar el programa a la práctica, y, aún más importante, los aspectos lúdicos y el disfrute inherente de promover y compartir el desarrollo de valores y del pensamiento racional, crítico y creativo de los estudiantes.

Magda Riquer es doctora en Psicología Social, especialista en educación. Para saber más: “Investigación y evaluación del pensamiento crítico en el aula”, de Félix Delgado Pérez, en Aprender a Pensar, núm. 13, Madrid, 1996. La filosofía en el aula, de Mathew Lipman, A.M. Sharp y F.S. Oscayan, Madrid, Ediciones de la Torre, 1992.  www.cehs.montclair.edu/academic/iapc  www.filosofiaparaninios.com.mx


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Placer Placer Placer Placer Placer Placer Disquisiciones filosóficas

EN www José Antonio Navarro

¿Q

uién no se ha sentido perdido en el maremágnum de Tera bites de la www? ¿Cuántas dificultades enfrentamos al lanzarnos a la aventura de buscar un recurso en la red? Es necesario, primero navegar entre los 150 millones de dominios web y los 600 mil millones de documentos y objetos disponibles y seleccionar sólo aquellos que podrían servirnos. Después tenemos que ponernos cera en los oídos para no escuchar el canto de los pop ups que nos ofrecen ganar dinero fácil trabajando desde la casa, nos dicen que somos los visitantes número (y aquí agregue el lector el que más le guste) lo que nos hace acreedores a un premio o nos ofrecen vendernos el producto que estábamos buscando a menos de la mitad de su precio comercial. Además, hay que levantar los escudos y desenvainar las espadas para no permitir la entrada de virus terribles y cortar los tentáculos del software malicioso que trata de envolvernos para destruir a nuestra nave o sacarnos información personal. Ante estos desafíos, palidecen las aventuras de Ulises o Jasón y sus argonautas. ENred@, pretende que juntos vayamos deshilando esta red enmarañada pues, aunque a veces el viaje es el fin en sí mismo, como dijo el poeta, también es importante encontrar las agujas valiosas que están escondidas en ese pajar. Aquí presentaremos páginas web, software, blogs, foros, podcasts y cualquier otro recurso siempre y cuando sea de libre acceso, sin fines de lucro y esté relacionado, de alguna manera, con la educación. Por lo pronto, te invitamos a entrar a la página http://www.heducacion.com/ home.php?goto=video.

José Antonio Navarro tiene estudios de posgrado en Educación con enfoque en el Uso de Nuevas Tecnologías y es profesor en la licenciatura de Promoción de la Salud de la uacm.

Para gozar leyendo Pimeros lectores Que confusión, Ana María Machado, Alfaguara Numeralia, Jorge Luján / Isol, Fondo de Cultura Económica Para los que leen bien La peor señora del mundo, Francisco Hinojosa, Fondo de Cultura Económica Familias familiares Vivian Mansour, Fondo de Cultura Económica

Para jóvenes La ceremonia de iniciación María Luisa Puga, Fondo de Cultura Económica El libro salvaje Juan Villoro, Fondo de Cultura Económica Para los grandes: Tu nombre en el silencio, José María Pérez-Gay, Ed. Cal y Arena El viaje del elefante, José Saramago, Alfaguara Casi nunca, Daniel Sada, Anagrama El viajero del siglo Andrés Neuman,Alfaguara No damos más información, para que también se den un paseo por las librerías


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Educación es cultura, cultura es educación Difusión Cultural y Extensión Universitaria

Centro Vlady Espacio de documentación y experimentación museográfica

El Centro Vlady alberga un importante acervo del desaparecido artista, 318 cuadernos, 245 grabados, litografías y linóleos, 63 óleos y 376 dibujos, acuarelas y aguadas, además de un fondo documental integrado por textos de Vlady sobre México, la revolución rusa, la estética y la obra de su padre, el escritor Víctor Serge. El centro realiza actividades de documentación digital del acervo, para consulta del público interesado. Además de actividades culturales (música, teatro, danza, etc.), talleres de artes plásticas como dibujo con modelo y grabado en metal; mesas redondas, conferencias y seminarios de apreciación artística e historia del arte, literatura, temas sociales y filosóficos de nuestro tiempo, así como de la vida y obra de Vlady y Víctor Serge. Actualmente se expone

Autorretratos de Vlady Centro Vlady. Goya 63, Col. Insurgentes Mixcoac, delegacion Benito Juárez, tels. 5611 7678 y 5611 7691 centrovlady@gmail.com

Centro Cultural Casa Talavera Ubicada en el tradicional barrio de La Merced, ocupa una casa del siglo XVII catalogada como monumento histórico por el INAH. Su objetivo es propiciar un acercamiento con la comunidad de la zona y de la UACM, a través de actividades de creación artística y promoción de la lectura por medio de talleres. Desarrolla actividades culturales y de vinculación con la comunidad, como cine club, visitas guiadas, exposiciones, conciertos, teatro, danza, performances, etc. Abierto de lunes a sábado

Talavera 20 esquina República de El Salvador, Col. Centro, delegación Cuauhtémoc, tels. 5542 9963 casa.talavera.merced@gmail.com

Universidad Autónoma de la Ciudad de México. Difusión Cultural y Extensión Universitaria. Avenida División del Norte 906 octavo piso, Col. Narvarte Poniente, Del. Benito Juárez. Tel. 1107 0280 exts. 16808 y 16809

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Educación es cultura, cultura es educación Difusión Cultural y Extensión Universitaria

c a r t e l e r a a g o s t o 09 Exposición

Aguafuertes de Vlady,

del acervo del Centro Vlady de la UACM. Del 7 de agosto al 3 de septiembre, inauguración viernes 7, 18 h. Plantel Del Valle Exposición Autoretratos de Vlady, hasta el 25 de octubre. Visitas guiadas los viernes a las 11 h, previa inscripción Conciertos de cámara: Trío Arpas de México. Viernes 14, 19 h. Cuarteto de saxofones Sax-son. Viernes 28, 19 h. centro VlaDy Foro de fotoperiodismo en México.

Serie de entrevistas en vivo realizadas por Edith Vázquez a destacados fotógrafos y estudiosos de la imagen en México. cuautePec. Vida Yovanovich y Rosa Julia Leyva, martes 11, 13 h; Marco Antonio Cruz, 18, 17:30 h. y Lourdes Grobet, 25, 13 h. Aula magna San lorenzo tezonco. Vida Yovanovich y Rosa Julia Leyva, viernes 14, 13 h; Lourdes Grobet, 21, 17:30 h. y Daniel Aguilar, 28, 13 h. Aula B-107

Exposiciones

4º Festival Erótico, El erotismo en las culturas.

Inauguraciones viernes 7, 18 h. Línea-garabatos: Proyecto III. de Alberto Venegas. Soy totalmente kitsch. Muestra colectiva de objeto, pintura e instalación coordinada por Pere Greenham.

Del 24 al 28, de 11 a 20 h. Cine: Zona erógena; teatro, sensorama, charlas, muestra gastronómica: De la degustación nace el amor, música, juegos y pasarela de body paiting, moda alternativa, exposiciones y literatura Plantel San lorenzo tezonco

caSa talaVera

Universidad Autónoma de la Ciudad de México. Avenida División del Norte 906 octavo piso, Col. Narvarte Poniente, Del. Benito Juárez. Tels. 5543 0538, 5543 0341 Coordinación de Difusión Cultural y Extensión Universitaria: Octavo piso, exts. 6808 y 6809

www.uacm.edu.mx Plantel Centro Histórico. 5134 9804 ext. 11403 Plantel Cuautepec. 3691 2050 ext. 18192

Entrada libre

Programación sujeta a cambios

Plantel Del Valle. 5488 6661 ext. 5404 Plantel Iztapalapa. 5858 0538 ext. 12706 Plantel San Lorenzo Tezonco. 5850 1901 ext. 13140

Centro Vlady. 5611 7678 Casa Talavera. 5542 9963


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Reseñas

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Extensión o profundidad: una disyuntiva

¿Quién educa a quién?

María Elena Hope Luis Héctor Inclán

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nsistamos –como lo hace Eulàlia Bosch de una anécdota que da pie a reflexiones sobre en su libro–, en que la educación no es estos temas. Por ejemplo, la hija de migrantes asunto exclusivo de la escuela y los docen- japoneses en Estados Unidos que siente perder tes, y mucho menos es tarea que únicamente su identidad cuando se muda al país de sus paconcierna a los expertos, estudiosos o teóricos: dres (“Identidad y diferencia”); el niño que se “Con demasiada frecuencia caemos en la tram- atreve a opinar sobre la pintura que ha visto en pa de pensar que la educación es lo mismo que un museo (“Ciudadanos y expertos”); o la pela escolarización”, cuando en realidad, “la edu- queña hija de la autora, que inesperadamente cación tiene que ver con la complejidad de las se revela capaz de tomar decisiones (“Protecdecisiones tomadas en la más estricta intimi- ción y autonomía”). dad”. Renunciar a esta postura en el ámbito Habrá quien suponga poca utilidad o vaeducativo –pero también en la economía, la lidez en estas reflexiones muy alejadas del labopolítica y tantos otros– resulta en que “nuestra ratorio y la estadística. Su valor es otro –aunque vida ha pasado a ser una vida por delegación”, el estudioso también debería sacar provecho de donde renunciamos a pensar por cuenta pro- ellas–, y radica en recuperar para los lectores pia los temas relevantes, a enunciar nuestras la certeza de que la educación es un proceso conclusiones y disponernos a escuchar a quien continuo, que sucede inevitablemente a cada disiente. momento, en cualquier espacio donde ocurra En este sentido, es pertinente retomar la la acción humana, y que si es verdaderamenreflexión a partir de la pregunta que da títu- te educativo afecta tanto al educando como lo al libro ¿Quién educa a quién?, justo para al educador. Dice la autora, como explicando reubicar el tema fuera sus razones para recude las aulas y situara la observación in Con demasiada frecuencia caemos rrir lo en un entorno que vivo de ese proceso: nos permita verlo bajo “Hace falta también en la trampa de pensar otra luz. Para Bosch, reanimar experiencias que la educación es lo mismo ese entorno es la vida propias, que recordacotidiana, donde los mos muy bien o que que la escolarización. niños son los protagohemos oído explicar nistas de historias que sobre nosotros, para nos van enseñando cómo funcionan el aprendejar abiertas las vías de comunicación, sobre dizaje, el conocimiento, el desarrollo de la autodo, con aquellas reacciones de los niños o de tonomía, la formación de valores y habilidades. los adolescentes que, a primera vista, nos lleAsí, cada uno de estos veintiséis ensayos parte gan como actitudes incomprensibles o puras excentricidades”. Con Quién educa a quién, Bosch abre esta ruta para el lector interesado. Y lo hace, esa es otra virtud del libro, con una escritura que nos suena a conversación. En la mejor tradición del ensayo, va rodeando el tema, explorándolo mientras deja constancia de este rodeo, y nos lo ubica entre referencias a otros autores (Shakespeare, Bioy Casares, Proust, Gombrich, Einstein, entre otros), nunca como desplantes de erudición, sino como ideas que alientan este diálogo y lo profundizan.

¿Quién educa a quién? Educación y vida cotidiana, de Eulàlia Bosch, Barcelona, Laertes, 2003.

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Luis Héctor Inclán es maestro en Letras Modernas por la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México, académico de tiempo completo en la Biblioteca Francisco Xavier Clavigero de esa misma institución y miembro de los comités editoriales de las revistas DIDAC y Lee+.

En la secundaria estadounidense, los profesores suelen enfrentar la disyuntiva entre cubrir todos los contenidos del programa -que son muchos- o centrarse en menos temas y profundizar en ellos. El estudio que aquí se reseña aborda este problema en los cursos de ciencias y muestra que existe una correlación entre la cantidad de temas cubiertos en cada materia y la capacidad de aprendizaje de los estudiantes cuando ingresan a estudios superiores (college o universidad). Basados en el desempeño de 8,310 alumnos en cursos introductorios de biología, química o física en diversas instituciones de educación superior, encontraron lo siguiente: 1. Los estudiantes con mejor desempeño, que mostraban mayor capacidad de comprensión y de manejo de los nuevos conocimientos, eran quienes en secundaria pudieron dedicar varios meses a profundizar sólo en uno o dos temas. 2. Los exámenes estandarizados no registran estos avances del alumno que estudia a profundidad ni las bases que así adquiere para continuar aprendiendo. 3. Los profesores que enseñan en función del examen suelen no poder optimizar las oportunidades de sus estudiantes para aprender con éxito. Estos resultados refuerzan la necesidad de acabar con la nefasta tradición de los programas exhaustivos, de ciencias y de las demás materias, y entender que educar no es promover la acumulación de información aislada, sino contribuir a que el estudiante se forme en la capacidad de relacionarlos, cuestionarlos y aplicarlos en beneficio propio y de su sociedad.

Para saber más “Profundidad versus extensión. Cómo se relaciona la cobertura de contenidos en secundaria con el desempeño posterior en college” (“Depth versus breadth: How content coverage in high school science courses relates to later success in college science coursework”), de Robert Tai, Marc S. Schwartz, Philip M. Sadler y Gerhard Sonnert en UVa today, 4 de marzo de 2009. www.virginia.edu/uvatoday/newsRelease. php?id=7912

María Elena Hope es psicóloga con especialidad en Cognición y Lenguaje.


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Qué reforma la reforma educativa

a reforma de la educación básica nacional ha generado inquietud y oposición. De acuerdo con diversos especialistas, en los hechos se limita a plantear cambios en los planes curriculares y los contenidos de los programas, conservando la desarticulación entre ciclos y soslayando la didáctica y la formación de profesores, condiciones que habrían sido indispensables para considerarla una reforma integral. ¿Por qué este asunto es o debiera ser tema de interés ciudadano? ¿No se trata de cuestiones especializadas en las que las personas de a pie no tenemos por qué opinar? Es posible que en ciertos círculos de gobierno y sociales eso es lo que se quiere hacer pensar. Al contrario, nosotros proponemos que los ciudadanos de a pie entendamos la relevancia de la educación para el presente y el futuro del país, y la importancia de nuestro interés que es, además de legítimo, indispensable para motivarnos a buscar información confiable, a reflexionar y analizar las políticas que se imponen, y sustentar nuestra oposición a aquellas que en vez de favorecer la educación, la vulneran.

Este es el propósito de la serie que aquí inicia, acerca de qué reforma la reforma educativa. Varios especialistas en educación nos expondrán sus reflexiones acerca de lo que propone la que ahora se realiza y lo que en realidad se necesitaría. Con ello tendremos un mejor conocimiento para reflexionar acerca de la educación que nuestro país ofrece y, en la medida de nuestras posibilidades, participar en la búsqueda de los cambios que se necesitan para la formación de nuestros estudiantes.

Para saber más “Pronunciamiento de investigadores del diecinvestav contra la reforma curricular”, 29 de agosto de 2009, en http://normalismo.blogspot. com/2008/08/pronunciamiento-de-investigadores-del.html “La reforma del preescolar”, Observatorio Ciudadano de la Educación, 12 de agosto de 2004, en http://www.observatorio.org/comunicados/ debate002_2.html

En la enseñanza de las ciencias Entrevista a Antonia Candela

¿Qué problemas considera principales de la educación en ciencias? En ciencias naturales, los problemas en la educación primaria residen en la gestión escolar y en la enseñanza, no así en los contenidos de programas y libros de texto. La mayor parte de los contenidos que se imparten corresponden a información de ciencia clásica que básicamente no ha cambiado en muchas décadas, a excepción de contenidos de

salud, educación sexual y ecología, información que aportan. Tal vez que sí es muy importante actuali- podrían mejorarse disminuyenzar, por sus repercusiones sociales do la cantidad de contenidos que y ambientales. Los desarrollos re- proponen, ya que las posibilidades cientes vinculados con física y quí- de una educación formativa son mica es más conveniente incluirlos mayores en la medida en la que se a partir de secundaria. puede profundizar, y esto se faciliNo es prioritario actualizar ta cuando no hay mucho material los textos de ciencias naturales. que cubrir. Los programas y los libros de la En cuanto a la articulación reforma de 1993 son materiales con el preescolar y la secundaria, lo didácticos bien elaborados, de en- que propone la Alianza por la Cafoque constructivista, versátiles en lidad Educativa (ace) conduciría cuanto a las actividades y tipos de a desarticular la primaria, que es


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el nivel educativo que mejor funciona, para “articularla” con unos programas de secundaria (2006) sobrecargados de información inaccesible y carente de interés para los alumnos, sobre todo en las disciplinas de física y química y que, además, todavía no muestran su adecuación a la práctica escolar. En ciencias lo fundamental es despertar la curiosidad de los niños y que desarrollen su capacidad de pensar sobre los fenómenos naturales. Es conveniente que realicen actividades experimentales para que pongan a prueba sus ideas en procesos colectivos de discusión y argumentación sobre lo que piensan, y que lo comparen con lo que

directas de diversas secretarías de Estado y sectores empresariales, sin una concepción pedagógica ni coherencia interna. Estos programas y libros de texto tienen una calidad muy inferior a los vigentes, lo que pronostica un deterioro importante en la enseñanza. Uno de los principales problemas que enfrenta la educación primaria es la falta de reconocimiento de la labor docente que se realiza muchas veces con mínimo apoyo y con obstáculos derivados de la operación del sistema educativo. Esto es contrario a lo que ocurre en los países con mejores resultados educativos, como Finlandia, donde la docencia es altamente va-

Despertar la curiosidad de los niños y promover que desarrollen su capacidad para pensar sobre los fenómenos naturales es lo fundamental en los cursos de ciencias plantea la ciencia. En la investigación hemos encontrado que cuando los maestros conocen bien un contenido es más fácil que promuevan actividades experimentales, y que permitan que los alumnos analicen y debatan sobre su entorno natural. El cambio de programas y libros de texto (principal instrumento de enseñanza y aprendizaje en las aulas) desestabiliza a los docentes y afecta muy negativamente a la enseñanza. A esta situación hay que añadir que los nuevos programas de ciencias naturales de la ace se han hecho apresuradamente, sin coherencia interna, sin sustento en las necesidades de la práctica educativa en las aulas, sin relación con las posibilidades de comprensión de los alumnos, sin la experimentación requerida y con una tendencia a aumentar la complejidad del contenido y la carga informativa. Los libros de texto para 1º y 6º grados parecen orientados a adultos y están elaborados con base en propuestas

lorada e igualmente recompensada. La formación docente, tanto inicial como en servicio, requiere ser atendida como una prioridad, pues los avances que se estaban realizando en sexenios anteriores han sido desarticulados, generando retrocesos significativos. Otro problema creciente es la cantidad de pruebas estandarizadas a las que son sometidos los alumnos (enlace, excale, pisa), lo que genera una tendencia a que los maestros orienten la enseñanza hacia las pruebas, dejando de lado actividades que redituarían en una mejor formación de los alumnos, pero que no son consideradas en las pruebas que, especialmente en el caso de excale, están muy mal elaboradas. Y tantos problemas, ¿de dónde surgen? En gran medida, tienen sus raíces en el dominio que la cúpula del sindicato de maestros (snte) ejerce sobre la sep, sustituyendo a gran

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parte de los cuadros técnicos especializados que se habían formado. También se originan en la falta de consideración de la investigación del campo y de las necesidades de la práctica docente; puesto que en el centro de las decisiones se ponen los factores políticos y económicos que convienen a esta dirección sindical. ¿Entonces, qué tendría que plantear una reforma educativa para aportar a su solución? Debería centrarse en la actualización permanente de los docentes y en una gestión escolar que la sustente con base en las necesidades de la práctica educativa en las aulas. También es necesario que las pruebas estandarizadas se apliquen con mucha menor frecuencia para que no afecten el aprendizaje, que todas las elaboren especialistas en el campo de la enseñanza y el diseño de pruebas, y que se tomen en cuenta pruebas complementarias adecuadas a los marcos culturales diversos de nuestra población y a lo que se les enseña a los niños en distintos contextos. ¿Podría darnos un ejemplo? Sería necesario replantear las bases legales y normativas que regulan las atribuciones del snte, para que sus funciones se limiten a las de un sindicato: defender laboralmente a sus agremiados. Es de fundamental importancia que se apoye a los profesores con una actualización permanente, que tenga como uno de sus ejes principales las experiencias docentes exitosas en distintos contextos socioculturales de nuestro país. Para los maestros resulta muy claro aprender a partir de lo que pueden hacer algunos de sus pares en condiciones semejantes a las suyas.

Antonia Candela es doctora en Ciencias de la Educación con especialidad en Enseñanza de las Ciencias por el die, Cinvestav, donde se desempeña en docencia e investigación. Ha elaborado numerosos materiales didácticos y realiza investigación etnográfica en clases de ciencias.


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La enseñanza de la lengua Entrevista a Gregorio Hernández Zamora ¿Cuáles son los principales problemas educativos en el campo de la lengua? Enseñar a pensar, a hablar, a leer y a escribir con imaginación, inteligencia y sensibilidad es, idealmente, la función de la escuela. Sin embargo, la percepción generalizada es que esto no ocurre. La educación pública pareciera castrar, más que expandir, el deseo de los niños por expresarse. Si al iniciar la primaria llegan curiosos y llenos de inquietudes, conforme avanzan en el sistema escolar su curiosidad decae y los deseos de hablar se desvanecen. Se supone que están allí para aprender, pero constantemente se les recuerda: “hablas mal; escribes peor”. La consecuencia es que muchos niños de origen marginado optan por callar, lo que es trágico, pues la escuela debería ser justo un espacio para aprender a hacerse oír, a usar la lengua como herramienta fundamental del pensamiento y de la acción social. El lenguaje interiorizado se llama conciencia, y sin ésta, niños (y adultos) actuarán por impulsos primarios o por presión externa. Ahora bien, es preciso distinguir entre aprender la lengua, aprender sobre la lengua, y aprender mediante la lengua (Halliday 1980). Aunque las reformas curriculares en México lleven etiquetas como enfoques: comunicativo– funcional, enseñanza por competencias, o de prácticas sociales de la lengua, en los hechos, los programas, los materiales, las prácticas y la evaluación siguen privilegiando el saber sobre la lengua y no el uso de la lengua (articulación verbal del pensamiento).

saber sobre la lengua, más que a dar a los alumnos espacio, libertad y seguridad para elaborar y expresar verbalmente su pensamiento. En las aulas prevalece una dinámica llamada patrón IRE (Iniciación-Respuesta-Evaluación), donde el maestro es quien más habla (“transmite” información), los alumnos dan respuestas cortas y recitativas, y el maestro evalúa ¿Dónde surge este problema? esas respuestas. Esta dinámica Las razones de este fenómeno son constituye el currículum real que complejas y múltiples. Pero la in- impide a los alumnos elaborar de vestigación educativa demuestra manera extensa su discurso hablaque gran parte del tiempo esco- do o escrito, y es el núcleo duro lar se dedica a impartir y evaluar que las reformas educativas no

Foto: Lourdes Grobet

han podido ni se han propuesto modificar. Es muy claro que en México la perspectiva oficial entiende la reforma educativa como reforma del currículum formal (contenidos, enfoques didácticos y la consecuente adecuación de los materiales didácticos). Si antes se enseñaban reglas y normas gramaticales y ortográficas, la sep decreta que mejor se enseñen “competencias comunicativas” (reforma de 1993); si tras 15 años, los maestros comienzan a entender qué es el “enfoque comunicativo”, en 2009 se decreta enseñar “prácticas sociales de la lengua”.

¿Enseñar gramática, competencias comunicativas, prácticas sociales de la lengua? En un plan de estudios se puede poner lo que sea. Pero reformar la enseñanza significa reformar el currículum vivido y actuado en las aulas; es decir, introducir oportunidades reales para elaborar el pensamiento propio: leer, escribir, hablar y pensar; dialogar, narrar, explicar, argumentar, repensar y cuestionar ideas; ensayar mejores interpretaciones y formas de decir. Pedagógicamente, esto implica aumentar el tiempo, las solicitudes y las oportunidades para expresarse en el aula. Pero esto es imposible cuando a los maestros se les exige cubrir todo el programa, de manera que el habla y la escritura de los alumnos se reducen a respuestas brevísimas. Es un esquema que año tras año se repite, y que empeora al subir de grado escolar, por la carga creciente de contenidos. Por eso la educación básica es tan eficiente para silenciar. Por si fuera poco, el aprendizaje ahora se evalúa mediante exámenes estandarizados que consisten en sentarse y callar, no preguntar ni escribir nada para nadie. Si algo caracteriza las reformas curriculares recientes es la creciente obsesión por dictar todo hasta el último detalle: objetivos, contenidos, subcontenidos, actividades e instrucciones de trabajo. Irónicamente, entre más engordan los planes, programas y materiales educativos, más adelgaza la libertad (y la necesidad) de los maestros para pensar y juzgar por sí mismos, sobre qué, cómo y cuándo enseñar. Un problema central es, entonces, el dogma de que reformar la enseñanza es reformar el currículum formal y decretar su obligatoriedad. Detrás de este credo burocrático hay un supuesto erróneo: que las decisiones importantes sólo deben ser tomadas por los “expertos” situados en los niveles altos de la jerarquía, y a los maestros se les


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Elaborar el pensamiento propio implica leer, escribir, hablar y pensar; dialogar, narrar, explicar, argumentar, repensar y cuestionar ideas; ensayar mejores interpretaciones y formas de decir.

deben transmitir en forma de normas y paquetes curriculares. Incluso, la actualización docente incorporada en las reformas recientes se limita a capacitar en el “manejo de los materiales”. Esta visión asume que el diseño de directrices para el trabajo escolar puede provocar el aprendizaje de los alumnos. Pero es al contrario. Las reformas del currículum en el papel tienen un potencial para alienar y silenciar incluso a los maestros, pues les arrebatan el control sobre los fines y medios de su propio trabajo. Y, mientras más se aliena a los maestros, menos entienden su trabajo, menor es su compromiso y menos auténticos son sus deseos de superación y preparación. Pienso que en los programas y materiales educativos hay innovaciones y propuestas valiosas. Y

sería difícil afirmar que hay una intención deliberada del Estado por evitar el aprendizaje. Pero el problema de base subsiste: se ve a los docentes como aplicadores de un “currículum empacado”, diseñado desde arriba. Un currículum que, además, se impone bajo la idea gravísima de que sólo debe existir una verdad, un enfoque de enseñanza válido, una manera de entender el aprendizaje y practicar la enseñanza, un orden o secuencia a seguir, y una sola instancia que juzgue y “autorice” qué enseñar, cómo y con qué materiales educativos. Lo cierto es que cada vez que se anuncia una “reforma educativa”, lo que se decreta es un régimen de verdad única; un nuevo intento de uniformar el pensamiento, y de garantizarlo mediante exámenes estandarizados “apegados” al programa único.

¿Entonces, cómo podría una reforma enfrentar esta problemática? Las experiencias internacionales más exitosas en la enseñanza de la lengua se basan justo en la idea contraria: más que imponer un currículum empacado, se trata de ensanchar el criterio profesional y la libertad de los docentes para tomar las decisiones importantes. Esto supone reconocer y defender que la función de la escuela es democratizar el conocimiento, liberar la imaginación y otorgar la posibilidad de proponer significados. Enseñar la lengua hablada y escrita es enseñar a los estudiantes a pensar por sí mismos, a tener voz propia. Eso tendría que hacer una reforma educativa: restituir el valor de la enseñanza como acción de socializar la voz, aportar puntos de vista diversos y críticos

y acercar posibilidades de libertad. Ello supone restaurar el papel de los docentes como generadores de la diferencia y del pensamiento crítico y creativo. Pero sería ilusorio esperar que el Estado abandone su política que devalúa la profesión docente. Sólo los maestros mismos, junto con la sociedad civil organizada, podrán revertir la uniformización curricular y recuperar el respeto por una profesión esencial, pues su función primordial es mostrar a los niños y jóvenes cómo expresar su pensamiento de manera pública, crítica, e inteligente.

Gregorio Hernández Zamora es maestro en Ciencias de la Educación, con especialidad en Investigación Educativa por el die, Cinvestav y doctor en Lengua y Cultura Escrita por la Universidad de Berkeley, eua.


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Pedagogía de la exclusión. Crítica al neoliberalismo en educación Pablo Gentili

Estructuras básicas de razonamiento David Gaytán

Encrucijadas de lo imaginario. Autonomía y práctica de la educación Marco A. Jiménez

Eduardo Césarman. Un poeta del conocimiento Miguel Breceda

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El valor del error

¿C

uántos de nosotros aprendemos algo nuevo a la primera? ¿Cuántos intentos hace el recién nacido para llevarse el dedo a la boca y darse cuenta que se lo puede chupar, el infante para entender que el juguete perdido sigue existiendo, el niño de primaria para comprender correspondencias, el bachiller para argumentar sus ideas o el adulto para coordinar múltiples variables antes de sacar conclusiones? ¿Cuántos años han pasado para que los sistemas educativos empiecen a considerar que para aprender las personas necesitamos hacer más que memorizar? Porque aprendemos explorando y entendiendo gradualmente partes del mundo físico y de las ideas, en procesos que implican ensayar, equivocarse, abrirse a más información, relacionarla con lo que se pensaba, modificar ideas o formas de hacer, corregir lo que se creía o se sabía a medias, tomar en cuenta otros puntos de vista, realizar otras operaciones. En suma, para aprender, los errores no sólo son inevitables, sino parte tan valiosa del proceso de aprender que, si no nos damos cuenta de ellos nos

podemos quedar estancados con nuestras ideas equivocadas; como el barquito de papel en la tina de agua inmóvil, no avanzamos. Pero, ¿cómo se da este proceso? Según diversas teorías de aprendizaje y de cómo construimos conocimientos, queremos destacar dos perspectivas.

Ausubel, pedagogo estadounidense, muestra que las personas aprenden de manera significativa cuando ponen en relación lo nuevo que se quiere aprender con las experiencias e ideas que ya se tienen al respecto, de modo que a partir de ahí esas ideas se transforman y es posible construir nuevas comprensiones. Jean Piaget, estudioso de la cognición, demuestra que el tipo de significado que podemos dar al nuevo conocimiento depende de las formas particulares de comprender que corresponden a distintas etapas de desarrollo de nuestras capacidades intelectuales. Muestra, por ejemplo, que el chiquito de hasta dos años conoce, a través de sus sentidos y movimientos, que en la niñez las formas de conocer se van desarrollando desde la intuición hasta una lógica que sólo puede aplicar sobre las cosas concretas, y que el joven alcanza posibilidades de razonamiento lógico formal cuando ya puede abstraer y razonar acerca de lo posible y no evidente. Los planteamientos de estos teóricos nos hacen ver por qué muchas veces las personas aprendemos cosas erróneas, creemos en ellas y nos son útiles por un tiempo, hasta que nos enfrentamos a ideas o formas de hacer distintas y nos damos cuenta del error. Así comenzamos a aprender, modificando lo erróneo y transformándolo en nuevos conocimientos más objetivados, aunque siempre en el marco de las capacidades intelectuales propias de la etapa de desarrollo en la que nos encontramos. Es pues evidente que los errores tienen su lógica; que responden a lo que creemos saber porque antes lo hemos aprendido. Nos damos cuenta del error cuando lo que sabemos ya no concuerda con lo que creíamos saber, cuando otros nos muestran ideas y procedimientos distintos que nos hacen ver que partimos de ideas equivocadas. Esto de algún modo nos perturba, nuestra cognición sufre un desequilibrio que necesitamos compensar; de ahí

Los errores no sólo son inevitables, sino parte tan valiosa del proceso de aprender, que si no nos damos cuenta de ellos nos podemos quedar estancados en nuestras ideas equivocadas.

que se active nuestra curiosidad, la tendencia a encontrar en qué nos equivocamos, a buscar respuestas de otro tipo, identificar lo que debemos descartar y lo que necesitamos considerar, para podernos explicar lo que deseamos comprender. Eso es aprender. “Aprender de sus errores”, es un dicho sabio y conocido. La historia del conocimiento y del aprendizaje resulta de errores y replanteamientos, preguntas y transformaciones. Cada vez se saben más cosas, cambian las perspectivas y los conceptos, surgen nuevas interpretaciones, métodos, explicaciones, aplicaciones. Lo que ayer era cierto hoy bien puede ser incompleto o fallido, ideas o procedimientos que ya no aplican o aplican sólo en parte a los fenómenos que estudiamos. Comprenderlas para superarlas es aprendizaje. Por eso es tan importante que la escuela sea un espacio de libertad para equivocarse y de dinámicas que hagan posible la transformación de los errores. Esa libertad requiere dejar atrás enjuiciamientos y descalificaciones, los taches rojos. De los maestros, requiere concepciones distintas -que ellos mismos valoren el error y lo aprovechen para apoyar el aprendizaje- y una atención constante para dar a los estudiantes muchas oportunidades de que expresen con confianza sus ideas y las confronten en el diálogo, con los libros y con otros; para ayudarlos a aprender que equivocarse conduce a caminos mejores cuando los errores se analizan y se corrigen; para encauzarlos a la construcción de nuevas comprensiones. Así contribuirían a hacer de sus aulas espacios verdaderos de enseñanza y aprendizaje.

Para saber más “Verdad, error y aprendizaje infantil” de W.R. Darios, en Revista española de pedagogía, ISSN 0034-9461, vol. 51, núm. 195, 1993


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Notas sueltas Notas sueltas Notas sueltas Notas sueltas Notas sueltas Notas s

Notas

a l S E t S u

TV y violencia ¿Por qué crece la violencia entre niños? ¿Por qué hay niños acosadores?, ¿por qué se dan casos de hostigamiento continuo de unos niños a otros, incluso entre los más pequeños? No es exagerado decir que la violencia permea todos los espacios de la vida. La radio, la televisión y los periódicos la transmiten; los vecinos, los padres y maestros aluden a ella. Son pocos los chicos no enterados de la agresividad generalizada: oyen hablar de robachicos y secuestros, atracos, robos, injusticias y maltratos; han oído, o saben por experiencia propia, que la agresión se da en la familia, la escuela, el trabajo, la calle, el barrio, la comunidad. En estos tiempos, en todos los países y en todas las clases sociales, los niños están constantemente expuestos a muestras de violencia, y la mayoría la conoce, sobre todo, por su exagerada presencia en la televisión. La violencia y la agresividad son fenómenos muy complejos, lo mismo que sus causas. Aunque no puede decirse que los programas televisivos inevitablemente producen agresividad o que ésta sólo se deba a la televisión, sabemos que los niños se familiarizan con lo que hay en su entorno, y que las muchas horas que día a día pasan frente a la pantalla hacen que lo que la televisión transmite se convierta para ellos un asunto familiar. Entonces, si no podemos negar que la televisión es fuente principal de información y de formación de actitudes y valores, y que en muchos casos el mayor valor que difunden los programas es el de la agresión, ¿no valdría la pena averiguar cómo afecta a nuestros niños y qué podríamos hacer al respecto?

Para saber más

Tradiciones

La palabra y el acto no se habían encontrado nunca. Cuando la palabra decía sí, el acto hacía no. Cuando la palabra decía no, el acto hacía sí. Cuando la palabra decía más o menos, el acto hacía menos o más. Un día, la palabra y el acto se cruzaron en la calle. Como no se conocían, no se reconocieron. Como no se reconocieron, no se saludaron. Eduardo Galeano

Hay que enseñar a leer, escribir, calcular, razonar y dialogar El mínimo requisito de cualquier sistema educativo es que las personas lleguen a su mayoría de edad sabiendo leer, escribir, calcular, razonar y dialogar, y no sólo memorizar. Comprender textos, analizar datos y expresar nuestras ideas son las bases de nuestra libertad, como también lo es aprender a dialogar con los demás buscando la comprensión y el acercamiento de posturas, y no la defensa a ultranza de las propias convicciones. Fuente: http://espiral.org/node/40

“Televisión y violencia, su impacto sobre niños y adolescentes”, Solum Donas, en Salud Integral del Adolescente, 2 de junio de 1998. www.psych.med.umich.edu/web/aacap/ “La influencia de la nueva televisión en las emociones y en la educación de los niños”, Serafín Aldea Muñoz, en Revista de Psiquiatría y Psicología del Niño y del Adolescente, 2004, 4(2). http://www.paidopsiquiatria. com/rev/numero5/tv.pdf

Tan solo por la educación puede el hombre llegar a ser hombre. El hombre no es más que lo que la educación hace de él Immanuel Kant


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educa.uacm@uacm.edu.mx

Los lectores

La palabra obligar debe estar prohibida en el mundo de la lectura. La lectura es un proceso de persuasión, un acto que ha de ser gozoso para poder ser transmitido y vivido.

opinan

Mariasun Landa, autora de literatura infantil

Uso del cine en las aulas El sitio español aula de cine (http://www. auladecine.com/recursos.html) se define como un lugar de encuentro para facilitar a los docentes el uso didáctico de un gran número de películas. Ofrece información, materiales, publicaciones, un catálogo de recursos fílmicos en línea y apoyo a las actividades orientadas a promover la formación y el intercambio de experiencias. Para quien quiera formarse en el uso del cine en las aulas, comprender mejor sus sustentos, los límites y alcances de sus posibilidades en los procesos educativos y profundizar en el análisis de las películas para extraer lo que pueden aportar a la educación o al aprendizaje de un tema, este sitio, abierto a la colaboración, resulta sumamente valioso para los interesados en aprovechar el cine como herramienta de apoyo en los procesos educativos. Otro sitio interesante es educar, portal educativo del Estado argentino: http://portal. educ.ar/debates/eid/lengua/para-trabajar-clase/el-uso-del-cine-en-la-educacion.php

Ninguno educa a otro, ninguno se educa solo; los hombres se educan entre ellos mediatizados por el mundo. Paolo Freire

Apreciado lector: Este espacio es para ti; expresa tus dudas, críticas y propuestas. Escríbenos.

La desigualdad en la distribución de la educación es, quizá, el problema más doloroso del sistema educativo. Pablo Latapí

 http://www.rieoei.org/rie25a04.htm

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“El número de alumnos que el maestro de secundaria atiende varía de acuerdo con el número de horas que tiene contratadas y con la materia que imparte. Una materia con más horas en el plan de estudios implica menos grupos y menos alumnos para el maestro. Un docente de secundaria de tiempo completo atiende a un promedio de 350 alumnos. No obstante, hay casos extremos, como los de maestros de civismo o geografía que, con tiempo completo, pueden llegar a trabajar hasta con 18 grupos (más de 700 alumnos)”. Fuente: Nota al pie de página en el artículo “Ser maestro de secundaria en México: Condiciones de trabajo y reformas educativas”, de la maestra Etelvina Sandoval Flores, directora general de Educación Normal y Actualización del Magisterio en el Distrito Federal, publicado en oei Ediciones, Revista Iberoamericana de Educación, núm. 25, enero - abril de 2001.

u.m x

¿Lo sabías?


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La enseñanza de la danza contemporánea. Una experiencia de investigación colectiva Elizabeth Cámara Hilda Islas

El razonamiento pausible y demostrativo en las matemáticas y la mecánica Sergio Trapote Álvarez

El oficio de la duda Esther Charabati

Violencia familiar y violencia de género. Intercambio de experiencias internacionales María Jiménez

Educación UACM  

Suplemento la jornada Educación UACM

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