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las provincias que tienen mayor oferta de esta modalidad: así, ocho de las diez provincias con mayor porcentaje de matrícula que asiste a escuelas de jornada extendida o completa, mantienen una correlación levemente progresiva con el nivel socioeconómico de los alumnos. En el nivel secundario tampoco se observa una correlación significativa entre la oferta educativa bajo esta modalidad y la condición socioeconómica de los alumnos. De hecho, en ambos niveles coinciden el número de jurisdicciones que amplían o reducen desigualdades con sus políticas de extensión de la jornada. No obstante, a diferencia del nivel primario, las provincias que implementan una distribución más progresiva no son las que tienen una mayor oferta de jornada extendida o completa (sólo tres de las diez provincias con mayor oferta mantienen una distribución progresiva y significativa). Al analizar esta distribución en las jurisdicciones con mayor porcentaje de alumnos en jornada completa se pueden observar las particularidades de cada provincia. En un extremo se sitúa La Pampa, que ha implementado una política de ampliación de la cantidad de escuelas de jornada completa con altos niveles de pobreza; y, en el otro extremo, la Ciudad de Buenos Aires, con una política cuya lógica de aplicación histórica no tuvo relación con el nivel socioeconómico de los alumnos. En el año 2005, la Ley de Financiamiento Educativo se propuso la meta de alcanzar una cobertura de escuelas de jornada extendida o completa del 30% de los alumnos de primaria, privilegiando a los sectores de menor nivel socioeconómico. Sin embargo, los avances hasta la fecha han sido muy modestos y en escasas provincias, por lo que la comparación de los resultados de las correlaciones de 2009 y 2000 no revela diferencias en la progresividad de la oferta de jornada extendida y completa. Sí se constata que algunas de las provincias que más avanzaron en esta política en el período no son las que más aumentaron su progresividad en el reparto, lo cual debería ser una señal de alerta para el futuro. Otro elemento central en la determinación de la oferta de tiempo escolar es la cantidad de días de clase que tienen los alumnos. El comportamiento de este indicador es importante, ya que las escuelas pierden una gran cantidad de días u horas de clase por paro, ausentismo docente o por problemas edilicios, problemática que afecta por otra parte en mayor medida a las escuelas públicas que a las privadas. Para enfrentar esta problemática, en el año 2004 se sancionó la Ley Nº 25.864 que establecía un mínimo de 180 días de clase anuales, pero en muchas jurisdicciones la norma se incumplió repetidamente24. Sin embargo, en las escuelas primarias públicas de ámbito urbano no se observa ninguna correlación entre la cantidad de días de clases y el nivel socioeconómico de los alumnos (cuadro 5). Es preciso aclarar que estos datos, que surgen de encuestas a los directivos, no incluyen el efecto del ausentismo docente. Lamentablemente no hay suficiente información para realizar este análisis, que presenta una mayor gravedad en el nivel secundario y presumiblemente afecte desigualmente a los distintos estratos socioeconómicos. Por último, se indagó sobre la cantidad de alumnos por docente en las escuelas primarias urbanas. En el promedio nacional, hay 23 alumnos por docente, y la mayoría de las provincias se encuentran en niveles entre 21 y 25. Cabe subrayar que para el análisis de las correlaciones se

Esta información se desprende del los datos sobre paros docentes en las provincias que surgen de un relevamiento del Consejo Federal de Educación.

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Equidad en la distribución de la oferta educativa  

Este estudio analiza cómo están distribuidos los recursos educativos en las escuelas públicas según el nivel socioeconómico de los alumnos,...

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