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DERECHO A LA EDUCACIÓN PARA LA POLÍTICA EDUCATIVA CHILENA LIBRO 1

Escribo tu Nombre Derecho a la Educación


Proyecto de Investigación Fondecyt de Iniciación Nº 11170096 Derecho a la Educación. Enfoque para el Análisis del Discurso de la Calidad de la Educación en la Política Educativa Chilena (1990-2016). Serie editorial Derecho a la Educación para la Política Educativa Chilena Libro I Escribo tu Nombre. Derecho a la Educación María Angélica Oliva Investigadora Responsable Xaviera González Torrens Ayudante de Investigación. Gestión Serie Editorial Gustavo Herrera Urízar Esteban Rodrigo Plaza Maldonado Tesistas Asociados al Proyecto Alejandro Délano Águila Diseñador Gráfico e IIlustrador ISBN: Registro de propiedad intelectual: XX de octubre de 2018 Viña del Mar. Chile. Se permite la reproducción total o parcial de este documento con la indicación de la fuente.

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LIBRO I Escribo tu Nombre Derecho a la Educación SERIE EDITORIAL Derecho a la Educación para la Política Educativa Chilena

Disponible en: http: //www.

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La política, se dice, es una necesidad ineludible para la vida humana, tanto individual como social. Puesto que el hombre no es autárquico, sino que depende en su existencia de otros, el cuidado de ésta debe concernir a todos, sin lo cual la convivencia sería imposible. Misión y fin de la política es asegurar la vida en el sentido más amplio. Es ella quien hace posible al individuo perseguir en paz y tranquilidad sus fines no importunándole –es completamente indiferente en qué esfera de la vida se sitúen dichos fines: puede tratarse, en el sentido antiguo, de posibilitar que unos pocos se ocupen de la filosofía o, en el sentido moderno, de asegurar a muchos el sustento y un mínimo de felicidad. Hannah Arendt, 1997, p.67. (…) incorporar en las políticas educativas un enfoque de la educación como Derecho Humano, que posibilite el ejercicio de los demás Derechos Humanos, amplíe las capacidades de las personas para el ejercicio de su libertad y consolide comunidades pluralistas basadas en la justicia. Esto implica, en primer lugar, explicitar cuál es el marco de derechos que se le aplica a la educación; y, en segundo lugar, definir un concepto de calidad de la educación que se ajuste a los requerimientos de una educación como derecho humano. OREAL/UNESCO, 2007, p.5. ¿De qué manera la investigación educativa, su realización, hallazgos y difusión consiguen traspasar la esfera de la toma de decisiones en el sector educativo? (….) ¿Cuáles serían los circuitos y mecanismos más fecundos para establecer un diálogo productivo entre la investigación y la política? Margarita Zorrilla, 2010, p.77.

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AGRADECIMIENTOS DESDE EL CARACOL Este trabajo se inscribe en el desarrollo del Proyecto de Investigación Fondecyt de Iniciación Nº 11170096 titulado Derecho a la Educación. Enfoque para el discurso de la Calidad de la Educación en la Política Educativa Chilena (19902016) y corresponde al primer Documento de Trabajo. La dignidad de esta ocasión exige agradecer, en primer lugar, al Fondo de Desarrollo Científico y Tecnológico [Fondecyt], Programa Público administrado por la Comisión Nacional de Investigación, Científica y Tecnológica [Conicyt], uno de los instrumentos de mayor relevancia en el desarrollo científico-tecnológico en Chile. Al Centro de Estudios Avanzados [CEA] de la Universidad de Playa Ancha [UPLA] que patrocina la investigación y proporciona el hábitat a nuestro Laboratorio de Política Educativa y todo lo que lo acompaña. A Patricio Sanhueza Vivanco, Rector y a Daniel López Stefoni, Vicerrector, artífices de este Centro. Al Instituto Nacional de Derechos Humanos al patrocinio y la colaboración institucional que brinda a la presente investigación, especialmente, a su Unidad de Educación y Promoción de Derechos Humanos. A nuestros colegas Dr. Jorge Valenzuela Carreño y Oscar Espinosa (Ph.D.), del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad de Playa Ancha, por estar atentos a las necesidades de la investigación y por su paciencia en responder a nuestras preguntas. A Maria do Carmo Monteiro Kobayashi, profesora de Universidade Estadual Paulista, docente en intercambio Programa Escala Docente, Asociación de Universidades Grupo Montevideo [AUGM], por el impulso y alegría dados a nuestra investigación, desde su condición de profesora invitada en el Laboratorio de Política Educativa. A Andrea Salazar y a su Organización Kom Kim Mapudunguaiñ, por su consecuencia en la revitalización del mapudungun a través de su libro Mapudungupe Ta Che, cuyo profundo sentido político nos permitió un ejercicio de Reparación. A los integrantes del Equipo de Investigación que desarrolla este Proyecto, artífices de un hábitat para una investigación científica comprometida con la transformación social mediante una Política de Reparación. En Viña del Mar, Chile, primavera de 2018

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ÍNDICE DE MATERIAS

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ÍNDICE DE ILUSTRACIONES

(INFOGRAFÍAS, CUADROS, TABLAS, GRÁFICOS Y FIGURAS)

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PRESENTACIÓN

(Pendiente) 2 pp. Daniel López Stefoni Vicerrector de Investigación, Postgrado e Innovación. Universidad de Playa Ancha

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DESTINADO A

TOMADORES/AS DECISIONES EN POLÍTICA EDUCATIVA CHILENA Y LOS HABITANTES DEL ESPACIO PÚBLICO, MORADA DE TODOS, ABIERTO A LA PARTICIPACIÓN DE TODOS María Angélica Oliva Investigadora responsable Xaviera González Torrens Ayudante de investigación

Escribir una Serie Editorial fundada en una investigación científica destinada, principalmente, a quienes toman decisiones en Política Educativa, constituye un reto, un esfuerzo científico-comunicativo realizado por el derecho a la educación. Repárese, por vía ejemplar, en el papel que aquí desempeña el diálogo entre el texto, el diseño y la ilustración. Para abordar la pregunta ¿Quiénes son los que toman las decisiones en política educativa? se realiza un inventario con la identificación y caracterización de las principales personas encargadas de tomar decisiones en el ámbito educativo en nuestro país. La necesidad de focalizar a los destinatarios de la Serie Editorial, en una muestra de los tomadores de decisiones en política educativa, constituye una exigencia del proceso investigativo, pese a la convicción que la condición de ciudadanos se fragua en la participación en los destinos de la polis. Por ello, la Serie Editorial en su conjunto y el Libro I Escribo tu Nombre Educación que la inaugura, convocan a la participación urbi et orbi en un ejercicio de profundización y enraizamiento en el mundo común que, también, significa tomar posición, para subrayar uno de los sentidos de la política, en un guiño a Hannah Arendt (1997). Lo anterior, se ve reafirmado en el caso de los derechos humanos y nuestro leitmotiv, el derecho a la educación, que por su propia constitución pertenecen a todos y son para todos. La elaboración de un inventario de los destinatarios de la Serie Editorial tiene por objetivo, como lo señala el 4º objetivo del Proyecto Fondecyt, discutir y elaborar sugerencias para la política educativa chilena que consideren el discurso de la calidad de la educación fundado en el derecho a la educación, que se concreten en la elaboración de la Serie Editorial Derecho a la Educación para la Política Educativa Chilena. Dicho perfil está articulado, a modo de un catastro, que identifica a diferentes personas que participan en la toma de decisiones en el ámbito de las políticas educativas de nuestro país, ya sea desde su cargo en el Congreso Nacional o en una Organización No Gubernamental, para ilustrar con un par de ejemplos. Su identificación y caracterización es de utilidad, por un lado, para conocer su participación en el ámbito de la educación, por ejemplo, en alguna fase de la trayectoria de programas, instrumentos y criterios políticos propios de la política educativa. Por otra parte, su registro y datos de contacto, posibilitan una comunicación adecuada, eficiente y bien fundada, es decir, para enlazar nuestras acciones, para recoger la etimología de la voz comunicar. La base de datos de perfil de los destinatarios de la Serie Editorial, es concebida como un trabajo siempre en curso, cuya primera fase se realiza para la elaboración del Libro I, en fases sucesivas ella se irá ajustando y completando, para optimizar su función de llegar a conformarse en una matriz de los tomadores de decisiones en la política educativa chilena. En esta fase inicial, se recopila información sobre: identificación y contacto; formación y trayectoria vinculada a la educación, de diversos integrantes de los siguientes grupos: Senadores de la República, pertenecientes a la Comisión de Educación y Cultura, Diputados de la República (Comisión de Educación), Asesores Parlamentarios, Funcionarios de la Biblioteca del Congreso Nacional, políticos vinculados al área de educación, Ministerio de Educación y Secretaría Regional Ministerial [SEREMI], Alcaldes (de las comunas más grandes alrededor de la zona central y extremas del país), Intendentes de todas las regiones de Chile, Instituciones vinculadas a la educación como el Colegio de Profesores, Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas [CRUCH], Confederación de estudiantes de Chile

[CONFECH], Consejo Nacional de Educación [CNED], Federación de Instituciones de Educación Particular [FIDE], Comisión Nacional de Acreditación [CNA] y Centros de Investigación de algunas Universidades, Observatorios de Política Educativa, Organizaciones No Gubernamentales vinculadas a la educación y Organismos de la Organización de las Naciones Unidas [ONU], especialmente, vinculados al Derecho de la Educación. La investigación científica desafía a los tomadores de decisiones a formular preguntas, examinar diversas hipótesis, tener una visión crítica de la evidencia y cómo fue alcanzada, ponderar las luces y sombras de la medición, atender a la dimensión histórica y socio-política de los problemas objeto de su toma de decisión, en fin, responsabilizarse por las consecuencias de cada una de sus acciones. Incluso asumir que la responsabilidad comienza en los sueños, como enseña el poeta William Butler Yeats en sus Poemas Tardíos. En el contexto señalado, se presentan algunas de las tensiones, encrucijadas y dilemas, propios de la política educativa, también, se atiende al conflicto, como condición de posibilidad para el fortalecimiento del espacio público (Beltrán, 2000).Todo lo cual, ha de situar a quiénes toman decisiones en política educativa en un proceso permanente de deliberación para examinar y ponderar los pro y en contra de una política educativa (programas, instrumentos y criterios políticos) y actuar en consecuencia. Precisamente, el derecho a la educación puede ser un referente para que tomadores de decisiones en política educativa pueda cumplir razonablemente su función. En ese orden de cosas, la investigación en curso persigue analizar el discurso de la calidad de la educación en la política educativa chilena para el período 1990-2016, mediante el derecho a la educación.

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INTRODUCCIÓN María Angélica Oliva

"SI PUEDES MIRAR, VE. SI PUEDES VER, REPARA"

José Saramago1

Escribo tu Nombre Derecho a la Educación, es fruto de una investigación científica animada por el imperativo de la transformación social. Su compromiso por una mejor sociedad, es expresión de una Política de Reparación cuyo símbolo es un caracol que ha recalado en la creación de nuestro Laboratorio de Política Educativa, alojado en el Centro de Estudios Avanzados de la Universidad de Playa Ancha. La Política de Reparación, cristaliza en la fase de iluminación o insight, de un proceso creativo, en un guiño a Poincaré, en el interrogante ¿Cómo reparar?, esto es, ¿Cómo darse cuenta de una situación malograda en el ámbito educativo y advertir cómo fue malograda? La ambivalencia de la voz Reparar, proporciona una primera clave al respecto, en un sentido, refiere a indagar para tomar conciencia de la forma cómo se construye la matriz, talvez trama, que al generar un determinado orden se desmarca del Derecho a la Educación, los dispositivos que participan en ello que al acoplarse maximizan su capacidad disciplinaria. A la denuncia de este estado de cosas, responde la Reparación en su segundo sentido, el imperativo en arreglar el estado de cosas; es la Reparación como desagravio, reanimación, o reconstrucción. La matriz para la buena marcha de la Reparación debiese considerar creativamente, al menos, tres elementos: la mejor tradición de la educación pública; la tradición de la educación democrática; y el Derecho a la Educación como un Derecho Humano. Todo lo dicho, justifica el epígrafe con que José Saramago acompaña a esta obra. Escribo tu Nombre Derecho a la Educación, constituye el Libro I de la Serie Editorial Derecho a la Educación para la Política Educativa Chilena. La Serie se compone de 3 libros que surgen de la investigación desarrollada al amparo del señalado Proyecto Fondecyt de Iniciación Nº 11170096, que se desarrolla en el período 2017-2019. El objetivo principal de este proyecto es analizar, mediante el enfoque del Derecho a la Educación, el discurso de la calidad de la educación en la política educativa chilena (1990-2016), su hipótesis principal sostiene que el discurso de la calidad de la educación expresa una distancia entre lo regulado por el Derecho a la Educación y su manifestación en las dimensiones institucional, de financiamiento y curricular de la política educativa chilena para el período 1990-2016. En este contexto, se pretende discutir y elaborar sugerencias para la política educativa chilena que consideren el discurso de la calidad de la educación fundado en el Derecho a la Educación, que se concrete en la elaboración de la Serie Editorial Derecho a la Educación para la Política Educativa Chilena (programas, instrumentos y criterios políticos), compuesta por III Libros. El Libro I Escribo tu Nombre. Derecho a la Educación, inaugura esa discusión, para ello, está vertebrado en 3 secciones principales: I Sentido Político del Derecho a la Educación; II Escribo tu Nombre, desde la Filosofía, Derecho a la Educación; y, III Medir tu Nombre, Derecho a la Educación. Escribir una Serie Editorial fundada en una investigación científica destinada, principalmente, a quienes toman decisiones en Política Educativa, constituye un reto, un esfuerzo científico-comunicativo realizado por el Derecho a la Educación. La investigación científica desafía a los tomadores de decisiones a formular preguntas, examinar diversas hipótesis, tener una visión crítica de la evidencia y cómo fue alcanzada, ponderar las luces y sombras de la medición, atender a la dimensión histórica y socio-política de los problemas, objeto de su toma de decisión, en fin, responsabilizarse por las consecuencias de cada una de sus acciones. Incluso pensar que la responsabilidad comienza en los sueños, como dirá el poeta Yeats. En este contexto, se presentan algunas de las tensiones, encrucijadas y dilemas, propios de la política educativa, también, se atiende al conflicto, como condición de posibilidad para el fortalecimiento del espacio público (Beltrán, 2000).Todo lo cual, ha de situar a quiénes toman decisiones en política educativa en un proceso permanente de 1

Se Podes Olhar, Vê. Se Podes Ver, Repara. Del Libro de los consejos, epígrafe escogido por José Saramago para su obra Ensayo sobre la ceguera.

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deliberación, para examinar y ponderar los pro y en contra de una política educativa (programas, instrumentos y criterios políticos) y actuar en consecuencia. Escribo tu Nombre Derecho a la Educación aparece, también, inspirado en el verso Libertad de Paul Éluard (1942), su defensa a la libertad y consiguiente lucha por la restitución de la vida democrática, tras la ocupación nazi en Francia en la Segunda Guerra Mundial, destacan en un ejercicio de acción política donde miles de ejemplares de su poema son lanzados por los aviones aliados sobre Francia articulando el clamor ciudadano es una voz: Escribo tu nombre libertad, 6 años más tarde ese anhelo queda plasmado en la Declaración de los Derechos del Hombre, que proclama como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose, constantemente, en ella, promuevan mediante la enseñanza y la educación el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción (Organización de las Naciones Unidas [ONU], 2015). Su artículo 26, regula “Toda persona tiene derecho a la educación”. Nuestro afán, es analizar el Derecho a la Educación como un problema de política educativa unido al imperativo de establecer un diálogo fecundo entre la investigación y esa política. Así, interesa caracterizar el significado y alcances prácticos del Derecho a la Educación en la tradición de los Derechos Humanos, atendiendo a su evolución desde 1948 a su actual concepción multidimensional (derecho a la escolaridad, al aprendizaje, a un trato digno y a condiciones de igualdad de oportunidades). Escribo tu Nombre Derecho a la Educación, sitúa a la política en el lugar de la interrogación. La política refiere al mundo en común, al espacio público y a su organización democrática, régimen donde la esfera pública se hace real y efectivamente pública, es de todos y está abierto a la participación de todos (Castoriadis, 1995). Al situar la pregunta en la política educativa, aparece un problema central: el fenómeno de la traducción, reproducción y transformación de la cultura en los sistemas educativos, que puede resolverse mediante dos vertientes principales o, en una mixtura de ambas: (i) la reproducción de una sociedad plena de contradicciones; (ii) la transformación de la sociedad tras la búsqueda de nuevos y mejores mundos comunes, de una mejor comunidad. Desde sus prolegómenos, el Libro I, restituye el vínculo entre ética y política, no es en vano que, en su estructura en Libros, la Serie Editorial, se inspire en Aristóteles y sus Tratados de Ética. El mentado vínculo entre ética y política está presente desde los prolegómenos de la formulación del Derecho a la Educación. Repárese: Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. Convienen asimismo en que la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz (ONU, PIESC, 1966). Este es el saber que aquí se compromete por el sentido de la dignidad que fundamenta el Derecho de toda persona a la Educación. A través del Caracol, Viña del Mar, 15 de agosto de 2018


I SENTIDO POLÍTICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN María Angélica Oliva

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INTRODUCCIÓN El capítulo despunta con la idea de dignidad humana, fundamento de la ética pública y sus valores de libertad, igualdad, solidaridad, seguridad jurídica y cimiento de los derechos humanos. Para quien posee la delicada tarea de tomar decisiones en política educativa resulta indispensable disponer de un sólido punto de apoyo, a manera arquimedeana, para orientar su acción (Arquímedes (s.f). En Rényi, 1990). La tesis de este trabajo es que ese punto de apoyo es el derecho a la educación en cuya raíz está la dignidad humana que, junto a la educación y la política, configuran una tríada para abordar el Sentido político del derecho a la educación. Recordar el horror de un campo de aniquilación, permite recuperar la idea de dignidad humana y contribuir a replegar ese lado oscuro de la condición humana, para restituir su lado iluminado. Porque, “Yacer en el fondo, cuando más bajo no se puede caer, refiere a un hombre vacío, reducido al sufrimiento y a la necesidad, falto de dignidad y de juicio, porque a quien lo ha perdido todo, fácilmente le sucede perderse a sí mismo””, señala Primo Levi (2015, p.33) desde el Campo de Aniquilación de Auschwitz, que da cuenta de su experiencia de yacer en el fondo. Dignidad y Aniquilación constituyen 2 polos antitéticos donde bien y mal constituyen su referente ético. Precisamente, los derechos humanos aparecen en los textos del derecho internacional y en los textos nacionales constitucionales, tras el horror que testimonia Primo Levi, siguiendo una permanente e inexpugnable lucha por la dignidad, por reparar la vivencia de yacer en el fondo: mostrar cómo es el fondo y desagraviar para restituir la dignidad malograda. El caracol en su derrapar es la metáfora iconográfica de la idea de Reparación que guía esta sección; derrapar es una manera inusual de desplazarse, es patinar y desviar la dirección, lo cual es parte de la versatilidad del movimiento del caracol que le permite sortear las vicisitudes de su destino, a través de múltiples y variados caminos. Una metáfora, como ésta, posee una cierta capacidad epistemológica y creativa, que nombra y hace comprensible nuestro pensamiento, permite pensar determinados objetos difíciles, además de su efecto estético que es conocimiento (Ortega y Gasset, 1924). Para tensar la bondad de la metáfora Paul Ricoeur (1975), acuña el término de metáfora viva, aquella que dice el ser, dice la eclosión del aparecer y revela lo implícito o encubierto, por lo real (Ricoeur, 1975). Nuestra metáfora iconográfica, valiéndose de una capacidad epistemológica, creativa y estética, proporciona una clave maestra para la arquitectura del derecho a la educación como un problema de política educativa. El caracol, molusco gasterópodo pulmonado provisto de una concha univalva y en espiral que es capaz de alojar todo el cuerpo del animal (Larousse, 2007), permite pensar una analogía principal: el derecho a la educación, así como la concha del caracol, es capaz de alojar a la dignidad humana en su totalidad. Esta primera sección está vertebrada en tres partes: se comienza con el estudio de la dignidad humana que se sitúa en el lugar de la interrogación; a continuación, se especifica el estudio en la educación, como objeto del derecho a la educación que protege, promueve y garantiza su pleno disfrute; finalmente, se aborda la pregunta por el sentido de la política y su concreción en el derecho a la educación. Repárese, finalmente, que desde un punto de vista político, el concepto de derechos humanos, es objeto de dos usos diferentes. Uno, vinculado a las violaciones de los derechos humanos y su vulneración de la dignidad humana y, otro, a las demandas sociales y políticas, propias del lenguaje de los derechos humanos en situación de normalidad (Marshall, 2017). Este planteamiento inspira a analizar desde un punto de vista político el derecho a la educación.

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LA DIGNIDAD HUMANA EN EL LUGAR DE LA INTERROGACIÓN. ESCRIBO TU NOMBRE DERECHO A LA EDUCACIÓN [Todo] tiene un precio o una dignidad. Lo que tiene un precio puede ser sustituido por otra cosa como equivalente; en cambio, lo que se halla por encima de todo precio y, por tanto, no admite equivalente, posee dignidad (Kant, 2003, p.74.) la dignidad humana configura el portal a través del cual el sustrato igualitario y universalista de la moral se traslada al ámbito del derecho. La idea de dignidad humana es el eje conceptual que conecta la moral del respeto igualitario de toda persona con el derecho positivo y el proceso de legislación democrático, de tal forma que su interacción puede dar origen a un orden político fundado en los derechos humanos” (Habermas, 2010, p.10). La dignidad humana posee un puesto central en el discurso de los derechos humanos, pues, es la fuente desde donde derivan todos los derechos y la clave que sustenta la indivisibilidad del conjunto de las categorías de los derechos humanos (Habermas, 2010). Tal indivisibilidad reconoce, por ejemplo, que todos los derechos humanos participan de una comunidad de principios y están ubicados en un mismo nivel, luego, no hay derechos más importantes que otros. Todo lo anterior, justifica que en este trabajo, la dignidad humana se sitúe en el lugar de la interrogación que, en el contexto de la política de reparación, exige afanarse en comprender algunos trazos de su significado, es decir, se repare en su presencia y devenir, emplazando esa comprensión en sus realizaciones y posibilidades para la concreción de los derechos humanos, lo que expresa la reparación como desagravio, reconstrucción y restitución de una dignidad conculcada.

Al recuperar la denuncia de Primo Levi en su testimonio: Yacer en el fondo en un campo de aniquilación, falto de dignidad y juicio, puede pensarse en su contraposición, la concepción kantiana de la dignidad humana como un requerimiento moral que exige tratar a cada persona como un fin en sí misma, que se encuentra por encima de todo precio. Así, la idea de dignidad humana es una categoría ética asociada a la dimensión moral de lo humano; autonomía personal y moralidad, constituyen los referentes principales de la dignidad de un ser racional que no obedece a otra ley que aquella que se da sí mismo (Kant, 2003). En la idea de dignidad humana, señala Joaquín Ruiz Giménez (1996), es posible distinguir diferentes dimensiones: (1) religiosa, que concibe al hombre a imagen y semejanza de Dios; (2) ontológica, que considera al hombre como un ser racional, consciente de sí mismo y de su superioridad en el orden de la naturaleza; (3) ética, cuya autonomía moral es función de la conciencia valorativa de cualquier norma y modelo de conducta; y, (4) social, como estima o fama que deriva de un comportamiento valioso. En síntesis, frente a la pregunta ¿Qué es la dignidad humana? Es posible destacar su condición de categoría ética vinculada a la dimensión moral de lo humano y cuyos referentes principales son la autonomía personal y la moralidad, que permiten al hombre constituirse como un ser racional, que no obedece a otra ley que aquella que se da a sí mismo; es función de la conciencia valorativa de cualquier norma y modelo de conducta (Kant, 2003). Existe, también, un vínculo interno entre la noción moral de dignidad humana y la concepción jurídica de los derechos humanos, pues ésta, constituye la fuente moral de donde derivan los derechos humanos (Habermas, 2010). En suma, la reunión en la dignidad, de lo moral y lo jurídico es condición de posibilidad para la arquitectura de un orden público fundado en los derechos humanos.

¿Qué es la dignidad humana?

¿Qué fundamenta el vínculo entre dignidad humana y derechos humanos?

La pregunta por qué sea la dignidad humana exige situarnos en el tiempo histórico, con sus continuidades y cambios, lo que permite ver su desenvolvimiento conceptual. Si bien este concepto, adquiere su actual expresión canónica con Kant, en los tiempos de la Ilustración, es decir, en el siglo XVIII, posee algún precedente en la Antigüedad y en la Edad Media, asociado a un origen externo como, por ejemplo, la imagen de Dios o el tema del honor. Con todo, el sentido actual de la dignidad humana, señala Peces-Barba (2007), arranca del tránsito a la Modernidad, asociado a una idea de ser humano centro del mundo y centrado en el mundo, secularizado e independiente, vinculado a dos procesos fundamentales: de humanización y de racionalización, así, “La dignidad de la persona y la dignidad de la humanidad son dos aspectos de una misma mentalidad, la del antropocentrismo y de la laicidad, dos coordenadas que encuadran todo el proceso” (p.159).

La dignidad, constituye la fuente de los derechos humanos, aparece en los textos de derecho internacional y en los textos constitucionales nacionales, después de la Segunda Guerra Mundial, asociado al Holocausto y a la indignación ante cualquier acción que viole la dignidad de la persona humana. Con todo, la tesis de Habermas (2010) es que siempre ha existido un vínculo conceptual entre los derechos humanos y la noción moral de dignidad humana, donde lo moral y lo jurídico aparecen reunidos. En efecto, “la dignidad humana es un concepto normativo fundamental y sustantivo, a partir del cual los derechos humanos pueden ser deducidos mediante la especificación de las condiciones en que son vulnerados (...) constituye la “fuente” moral de la que todos los derechos fundamentales derivan su sustento” (p.6). Ello permite sostener que la dignidad humana es el fundamento de todos los derechos humanos, su valor fundante. Repárese en este postulado fundamental, “Únicamente este

vínculo interno entre la dignidad humana y los derechos humanos puede dar lugar a la fusión explosiva de los contenidos morales con el derecho coercitivo; en otras palabras, en el derecho como el medio por el cual debe realizarse la construcción de órdenes políticos justos” (Habermas, 2010, p.22). Vemos, pues, que el núcleo fundamental de la idea de los derechos humanos es la noción moral de dignidad humana, aunque existan otros valores fundadores de los derechos humanos, como son: la libertad, la igualdad, la solidaridad, la seguridad o la paz, la dignidad “se sitúa antes que ellos, constituyendo una especie de “prius” lógico y ontológico de los mismos. Es el núcleo fundamental de la idea de derechos humanos” (Marín Castán, 2007, p.2). Frente al interrogante por el vínculo entre dignidad humana y derechos humanos en el contexto histórico, aparece el campo de aniquilación, expresión del círculo vicioso de la disciplina. Este trabajo subraya la potencialidad y posibilidad de los derechos humanos, fundados en la idea de dignidad moral, en colaborar en la arquitectura de un orden político justo, que constituye una utopía como condición de posibilidad. Su presencia en los documentos fundacionales de la Organización de las Naciones Unidas, constituye una prueba fehaciente de ello. En ese orden de cosas, la vida y obra de Stéphane Hessel (2011a y b), es una evidencia de la noción de dignidad que nutre la idea y defensa de los derechos humanos. A su condición de sobreviviente de los Campos de Aniquilación de Buchenwald y Dora-Mittelbau, le sucede su experiencia como diplomático, escritor y militante político francés y ser uno de los firmantes de la Declaración de los Derechos Humanos en 1948. Mientras su obra ¡Indignáos! Un alegato contra la indiferencia y a favor de la insurrección pacífica (2011a), refleja ese sentimiento de hastío e indignación por la violación de la dignidad, es también, la voz de la insurrección pacífica animada por la arquitectura de un orden político justo. Frente a ¡Indignáos!, su voz irrumpe en ¡Comprometéos! (2011b), fruto de una conversación con el escritor y activista social Gilles Vanderpooten, donde proclama la necesidad del compromiso fundado en la ética individual y colectiva, el rechazo a toda manifestación violenta conditio sine qua non para lograr, antes que el mejor de los mundos, un mundo viable, en propias sus palabras. Repárese, en la voz dignidad y su negación in- dignidad; aunque ambas derivan de la misma raíz etimológica, del latín dignitas, cualidad de digno, la presencia del prefijo in alude a supresión o negación de esa dignidad. La situación indigna que constituye, por ejemplo, un campo de aniquilación, tal vez pueda ser reparada por los derechos humanos, pensados como una caja de herramientas para la transformación social, para la arquitectura de una mejor sociedad, para la restitución de un modo de vida fundado en la idea de dignidad. La compañía de Hessel permite esclarecer, en la tensión entre Indignación y compromiso, el sentido y significado de una Política de Reparación. A la Reparación, como darse cuenta e indignarse; una Reparación fundada en

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los derechos humanos permite, inequívocamente, la restitución de la dignidad malograda. Porque siempre ha existido un vínculo conceptual entre los derechos humanos y la noción moral de dignidad humana, donde lo moral y lo jurídico aparecen reunidos, no obstante, la conciencia jurídica universal sobre las exigencias de la dignidad humana esté presente en los derechos humanos en la Carta de las Naciones Unidas. Esto es, el conjunto de instrumentos sobre derechos humanos, proclamados por las Naciones Unidas, dentro de los más relevantes el: Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos [PIDCP], y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales [PIDESC], y sus correspondientes protocolos facultativos La comunidad etimológica existente entre las palabras dignidad e in-dignidad, también permite pensar en una continuidad radical que alcanza a la condición humana entre bien y mal, entre dignidad e indignidad, para ilustrar con un par de ejemplos, porque “El hombre es un embutido de ángel y bestia”, señala Nicanor Parra (1954), con lucidez. Lo anterior, permite focalizar el problema en la Educación, aquello que el Derecho regula cuando hablamos de Derecho a la Educación. ¿Cómo escribiremos tu nombre, educación?

ESCRIBO TU NOMBRE EDUCACIÓN ¿QUÉ EDUCACIÓN? Emplazada la dignidad humana en la base del derecho a la educación, de la educación y de la política, aparece la pregunta por el sentido político del derecho a la educación que anima la marcha de estas letras y, a su paso, por la educación. Se proponen 3 preguntas para abordar el sentido y alcance de la educación, necesarias para escribir su nombre como derecho a la educación; interrogarse por ¿Qué educación? es una lectura necesaria a un tomador de decisiones en política educativa, a su través, es el desafío de estas letras. ¿De qué manera la centralidad de la idea de orden permite distinguir entre educación y escolarización? ¿Por qué la comprensión del orden escolar disciplinario, eje de la díada educación- escolarización, y su manifestación en el fenómeno escolar es necesaria al derecho a la educación?, en fin, ¿Qué desafío político implica la pregunta por la educación para la toma de decisiones en una política educativa fundada en el derecho a la educación? Se inquiere, así, por algunas categorías fundamentales en el territorio educativo o para el territorio educativo, cuyo estudio pudiese aumentar el grado de comprensión de aquello que regula el derecho a la educación.

Toda persona tiene derecho a la educación, así como que toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en que derechos y libertades proclamadas se hagan efectivos. ¿La idea de educación que aquí se hace presente, contempla la escolarización? ¿Qué orden social e internacional es necesario para que derechos y libertades se hagan efectivos? El concepto de orden y la centralidad que posee en nuestra civilización occidental, permite articular el pensar sobre una distinción primaria y fundamental entre educación y escolarización. Orden, matriz, disciplina, entre otras, expresan el presupuesto del mundo griego, que enlaza las nociones de orden y cosmos, e indica que el mundo es algo ordenado sometido a una cierta legalidad (Marías, 1971). Tal distinción, primaria y fundamental, entre educación y escolarización, atraviesa la escritura del nombre de la educación. Orden social, orden político, orden jurídico, orden educativo, orden escolar, orden institucional, orden disciplinario, entre otros, evidencian la centralidad de la idea de orden. Distinguir entre educación y escolarización es necesario a los propósitos de este trabajo. El artículo primero Mi credo pedagógico, es titulado por Dewey (1997), Lo que es la educación, señalando, Creo que toda educación procede por medio de la participación del individuo en la conciencia social de la raza. Este proceso comienza inconscientemente casi en el momento del nacimiento, y configura continuamente las capacidades individuales, saturando su conciencia, formando sus hábitos, adiestrando sus ideas, y suscitando sus sentimientos y emociones. A través de esa educación inconsciente el individuo gradualmente llega a compartir los recursos intelectuales y morales que la humanidad ha logrado reunir. Se convierte en un heredero del capital que ha alcanzado la civilización (p. 33). La educación es el mecanismo a través del cual cada sociedad conforma a sus integrantes, de modo que permitan la pervivencia de esa misma sociedad en términos similares de quiénes la definen. Luego, los individuos educados son aquellos capaces de reproducir la sociedad propia al ajustarse a sus reglas. Ello, es un ejemplo de la contribución de la educación a la conservación de las instituciones, en general, y de la institución escolar, en particular. La educación refiere a un discurso ideal en continua redefinición, la escolarización, por su parte, alude a las prácticas materiales que son el campo de la transformación. La escolarización remite siempre a la educación y se distingue de ella en que conserva sus límites y condiciones institucionales (Beltrán, 2000).

Una distinción principal: educación y escolarización

Por su parte, en el artículo segundo de la obra señalada, Dewey expone su convicción respecto de lo que es la Escuela, lugar donde se desarrolla la educación como una forma de vida comunitaria, un proceso de vida, un proceso social, en sus palabras, “Creo que la escuela es prioritariamente una institución social” (p.39).

En su artículo 26, la Declaración de los Derechos del Hombre, proclama que

El orden institucional que hace a la institución educativa y la comprensión

18 “Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”

del orden subyacente en la identidad y la diferencia de la escolarización y la educación, de alguna manera, se inscribe en la búsqueda incesante del conocimiento del orden subyacente del mundo que anima al hombre desde los orígenes de la civilización (Giannini, 2005).

La educación comprendida como un proceso de socialización Valiéndose de la figura del examen, una de las prácticas ancestrales de la institución educativa, Mariano Fernández Enguita(1997), somete La escuela a examen, ejercicio que le permite sostener que la educación es manifestación de un proceso de socialización, que es producción del individuo y reproducción de la sociedad. La escuela como institución social responde a dos funciones aparentemente contradictorias, la reproducción y el cambio; por lo que debe “mantener sus funciones básicas en relación con el sistema social global (reproducción), a la vez, que favorecer las condiciones para su renovación y, llegado el caso, su transformación (resistencia, oposición, cambio). La tensión entre traducción, reproducción y producción asegura, por lo demás, la permanencia histórica de cualquier institución en contextos y épocas distintas con características y modelos diversos” (Granados, 2003, p.121). Emile Durkheim (2002), sostiene que la educación es la socialización de la generación joven, por parte de la generación adulta, este proceso no tiene como único objeto al individuo y sus intereses, es el medio por el cual la sociedad renueva perpetuamente las condiciones de su propia existencia. ¿En qué consiste la socialización metódica de la joven generación que compromete a la educación? La sociedad sólo puede vivir si entre sus miembros “existe una homogeneidad suficiente. La educación perpetúa y refuerza esta homogeneidad fijando de antemano en el alma del niño las semejanzas esenciales que supone la vida colectiva. Ahora bien, por otro lado, sin una cierta diversidad, sería imposible toda cooperación. La educación asegura la persistencia de esa necesaria pluralidad, diversificándose y especializándose ella misma (p.31). En suma, la función socio-cultural de la educación, como proceso de socialización es, principalmente, de reproducción social; la misma sociedad persigue auto-recrearse, a su lado, aparece el reto de su capacidad instituyente que alienta su potencial transformador. Reproducción y producción social constituyen 2 claves de su constitución socio-histórica. La arquitectura de la institución educativa se erige en un entramado normativo que conforma la organización escolar, instituyendo el orden escolar (Beltrán y San Martín, 2002) La educación como un proceso de socialización proporciona los mecanismos, para que las normas que regulan el orden social sean internalizadas. Por su parte, los dispositivos de control social, aseguran que los individuos se ajusten a la norma institucional. Ello deja ver conflictos y contradicciones que atraviesan a la sociedad y la escuela. En efecto, la dinámica reproductiva de la escuela


tiene como una de sus notas dominantes que “se trata de la reproducción de una sociedad contradictoria, por una institución contradictoria y en una relación contradictoria” (Fernández Enguita, 1997, p.25). Lo anterior, constituye una clave maestra de la educación como un proceso de socialización, conflictos y contradicciones permean el orden social y el orden escolar. Aspecto relevante para el diseño, ejecución, y evaluación de programas e instrumentos y la determinación de criterios políticos en la toma de decisiones en política educativa que han de desmarcarse del presupuesto que el orden escolar se sustenta en una relación armoniosa, aséptica y rectilínea entre teoría y práctica y puede controlarse desde los extramuros de la institución educativa. Porque “sabríamos mucho más de las complejidades de la vida si nos aplicásemos a estudiar con ahínco sus contradicciones en vez de perder tanto tiempo con las identidades y las coherencias, que éstas tienen la obligación de explicarse por sí mismas” (p.32), es la lección magistral de José Saramago (1999) en su obra La caverna.

Educación un proceso de vida y para la vida. ¿Cuál es el llamado de la democracia a la educación? La educación como un proceso de socialización, conduce a la pregunta por la dimensión institucional de la educación, lo que es lo mismo, que la educación como institución social. Ello permite profundizar la comprensión de la educación y de su vínculo con la democracia. Existen categorías fundamentales que su estudio puede proporcionar a quiénes toman decisiones en educación que, en la compañía de John Dewey, puede identificarse en 3 epígrafes: lo que es la educación, el llamado que la democracia hace a la educación y lo que es la escuela. Lo que es la educación, para Dewey (1997), expresa su convicción que la educación debe considerar la doble dimensión individual y social, pues, las capacidades, intereses y hábitos del niño, han de ser traducidos a su equivalente social, a lo que son capaces en el sentido del servicio social. La educación es un proceso de vida, plantea en su artículo segundo titulado, Lo que es la escuela, destacándola como una institución social, que representa un modo de vida social, que debe centrarse en “la mejor y más profunda preparación moral (…) una auténtica y sistemática educación moral” (p.57). Esta interrogante por la educación, es inseparable del sentido de la democracia en sus aplicaciones concretas, vale decir, económicas, domésticas, internacionales, religiosas, culturales y políticas y de las posibilidades de contribuir, desde la educación, a hacer una democracia viva, esa que se rehace en cada generación, en el día a día, en las relaciones vivas entre las personas y en todas las formas e instituciones sociales (Dewey, 1996).

Una democracia viva es, el lugar donde la democracia es continuamente descubierta y redescubierta, rehecha y reorganizada, tal como, las instituciones políticas, económicas y sociales en que se halla reencarnada. Por ello, el llamado de la democracia a la educación consiste en asumir que la democracia para poder vivir, debe cambiar y moverse (Dewey, 1961). Para el empeño que anima la proclamación de los Derechos Humanos sobre el derecho que posee toda persona a que se establezca un orden social e internacional, para que sus derechos y libertades se hagan efectivos, Dewey (1997) aporta con sus reflexiones sobre el llamado que la democracia hace a la educación y a la institución educativa, donde el conocimiento que circula, se distribuya y se valore, debe aprenderse de los otros y, junto a los otros, para aprender a convivir como miembros de una comunidad. Porque la democracia debe ser continuamente descubierta y redescubierta, reconstruida y reorganizada, así como, las instituciones políticas, económicas y sociales en que se halla reencarnada; el llamado de la democracia a la educación requiere comprender que la democracia para poder vivir, debe poseer un dinamismo transformador. Sólo si la futura generación aprendiera en la escuela a comprender las fuerzas sociales operantes, las direcciones en que se mueven y el modo en que se entrecruzan, las consecuencias que producen y las que producirían si se las entendiera y manejara con inteligencia –sólo si las escuelas facilitaran esta comprensión, tendríamos alguna seguridad de que atienden al llamado que les formula la democracia (Dewey, 1961, p. 57)

El orden escolar disciplinario. Su manifestación en el fenómeno escolar La díada educación – escolarización, en su identidad y diferencia, debe ser considerada para quien toma decisiones en política educativa que estén fundadas en el derecho a la educación. El orden que las define y que definen, así como, su constitución como orden disciplinario lo justifica. La pregunta que guía esta sección es ¿Por qué la comprensión del orden escolar disciplinario, eje de la díada educación- escolarización, y su manifestación en el fenómeno escolar, es necesaria al derecho a la educación? Abordar la interrogante recién planteada, requiere prestar atención a la manera cómo la institución educativa puede ser analizada en la perspectiva de un fenómeno escolar, que comprende el cruce de 3 dimensiones articuladas en la idea de orden, estas son: institucional, organizativa y curricular (Beltrán y San Martín, 2002). Lo institucional, refiere a la existencia de una estructura normativo-jurídica que sustenta a la institución, cuyo carácter coercitivo, sometido a sanción social, control y obligatoriedad exige un cumplimiento regulado por el derecho o por la costumbre.

Lo organizacional, corresponde a la materialización de la institución mediante marcos jurídicos y un conjunto de procedimientos que delimitan lo lícito e ilícito en las formas de actuar, hablar y pensar, proveyendo el aspecto material y haciendo operativa la institución. El régimen institucional y su consiguiente propósito institucional, expresa la sujeción de los sujetos a un determinado orden, norma, regulación y disciplina (Beltrán y San Martín, 2002). Finalmente, lo curricular, o didáctico-curricular, constituye el centro del fenómeno escolar y refiere al mentado conocimiento escolar, que es un conocimiento institucionalizado o escolarizado. Al respecto Ulf. P. Lundgren (1997) indica que la manera cómo se selecciona y se organiza ese conocimiento deja ver un código curricular, tanto explícito como subyacente, cuya selección y sus métodos de transmisión imponen un determinado orden moral mediante reglas que manifiestan un vínculo entre conocimiento, poder y regulación. Repárese el orden disciplinario configurado desde la disciplina, que refiere a dos procesos imbricados la regulación de los sujetos y la regulación de los saberes, dos caras de un proceso que atraviesa diagonalmente al conjunto de la escuela (Varela, 1995). Mas, ¿Qué disciplina? ¿Para qué la disciplina? ¿Cómo disciplina?, en fin, ¿Dónde radica el poder de la disciplina? Disciplina, señala la misma Varela (1995), es el conjunto de normas explícitas y simbólicas o implícitas, que ordenan o sujetan los modos de pensar, sentir y actuar que, también, ordenan o sujetan los saberes en materias escolares, no es en vano, la nominación de éstas últimas como disciplina escolar. En el trasfondo de la disciplina está el proceso de normalización, que buscar ordenar, homogeneizar, someter al sistema de creencias dominantes, tarea en la cual la norma desempeña un papel central, pues, permite ordenar, nombrarnos, reconocernos, transformarnos en sujetos, dotándonos de una identidad y diferencia, para ello categoriza la realidad, desde la normalidad y la normatividad, dos sistemas de ordenamiento basados en normas o, lo que es lo mismo, dos formas de disciplina, la normatividad o lo normativo, refiere a las normas explícitas, la normalidad, alude a las normas implícitas o simbólicas, que se instituyen en formas normales de pensar, hacer y sentir en un grupo determinado (González Ramella, 2003). Esta idea de disciplina, como sujeción a la norma o sometimiento a determinada regla, está presente en la noción tradicional de la educación (Beltrán, 2000), también, adquiere relevancia en la obra Vigilar y Castigar de Michel Foucault (2012), cuya sección III se denomina disciplina. Estas 2 expresiones de la disciplina permiten advertir la ambivalencia que alcanza su voz como dispositivo principal de la vida institucional. En este caso, interesa atender a su expresión en la educación y la institución educativa, principalmente, por la posibilidad que una política educativa, con foco en el derecho a la educación, pueda fomentar la virtud de la disciplina y enfrente su vicio. De lo anterior, puede colegirse que la disciplina expresa un lado virtuoso o

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iluminado y, otro, vicioso u oscuro (Oliva, 2012). Su virtud, vinculada a la idea tradicional de educación, radica en su funcionalidad a la tarea educativa, está en el espíritu del orden que constituye a la educación, cuyas normas disponen al ser humano al desenvolvimiento de su humanidad y a la participación en la vida social. En ese orden de cosas, la disciplina, remite a un marco normativo que gobierna a los alumnos, disponiéndolos para una educación práctica o moral, dirá Kant (1921); una educación moral, dirá Herbart (1806); para transformarlos en verdaderos discípulos, dirá Comenius (1971); forzar el carácter de la moralidad(Durkheim, 2002). Porque la moral es, esencialmente, una disciplina, señala Durkheim (2002), un sistema de reglas de acción que predeterminan la conducta, indicando cómo hay actuar bien y obedecer el bien. Se trata de una moral, laica y racional, eje para la construcción del orden social que debe transmitir la escuela. Por su parte, Paulo Freire (1993), señala que solo hay disciplina “en el movimiento contradictorio entre la coercibilidad necesaria de la autoridad y la búsqueda despierta de la libertad para asumirse como tal” (p. 129), identificando una paradoja principal de la disciplina. Repárese, en que las disciplinas son funcionales a la normalización, que se propone el ordenamiento de las multiplicidades humanas, para homogeneizar y reducir la diferencia. Su lado oscuro enseña técnicas para ordenar la pluralidad, maximizar la mayor economía en el ejercicio del poder; ampliar e intensificar los efectos de ese poder; y, maximizar la docilidad y utilidad de todos los elementos del sistema. Así, las técnicas disciplinarias, configuran medios de control y sujeción para conformar sujetos dóciles y funcionales a las demandas del capitalismo industrial. Constituyen prácticas disciplinarias de sometimiento a la norma: el encierro, la vigilancia, el castigo, la manipulación del tiempo y el espacio y al juicio normalizador, entre otros (Foucault, 2012). En el otro vértice de la disciplina, la institución escolar disciplina el conocimiento generando la disciplina escolar, que se desmarca de las disciplinas académicas. Disciplinar el conocimiento es, para Popkewitz, (1994), un proceso de tal envergadura, a la manera de una alquimia, que interviene en el ordenamiento mental del conocimiento, transformándolo en una entidad lógica, con la consiguiente formulación lógico-analítica del mundo, donde el conocimiento escolar se desliga de lo social y, a su paso, de su compromiso socio-ético y político. La disciplina escolar, entonces, se convierte en instituyente de un determinado orden social y moral que configura una imagen de la escuela y del mundo (Popkewitz, 1994). En sus palabras, “podemos conectar la alquimia de las materias escolares con las tecnologías normalizadoras de la visión escolar. (…) Las materias escolares construyen un orden moral en el que no existe ningún engarce social. Al mismo tiempo, la separación entre contenido y método –entre cognición y afecto- permite la producción de una visión en la que el problema de lo escolar radica en la internalización de disposiciones y sensibilidades. El mundo del niño se con-

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templa como guiado únicamente por las lógicas del aprendizaje, la motivación individual y los estilos personales de aprendizaje. Un mundo de experiencia práctica reformula y normaliza los objetos de la escuela en experiencia que existe en tanto que natural y ahistórica” (p. 130).

LA PREGUNTA POR EL SENTIDO DE LA POLÍTICA. UNA CONCRECIÓN EN EL DERECHO A LA EDUCACIÓN

En el orden disciplinario de las materias de estudio, también llamadas, conocimiento escolar, o disciplina escolar, materia escolar, asignatura de enseñanza y, en nuestra política curricular, prescritas como: Contenidos Mínimos, en el Marco Curricular Nacional, regulado en la Ley Nº18.962 Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza [ LOCE], y como Sectores y Subsectores de Aprendizaje en las Bases Curriculares Nacionales, de la Ley Nº 20370 Ley General de Educación [LGE].

¿Tiene la política todavía algún sentido? Hannah Arendt, 1997, p.61. La respuesta es: el sentido de la política es la libertad (…) Nuestra pregunta actual surge de experiencias políticas muy reales de la desgracia que la política ya ha ocasionado a nuestro siglo y de lo mucho mayor que todavía amenaza ocasionar. De aquí que nuestra pregunta suene mucho más radical, mucho más agresiva y mucho más desesperada: ¿tiene, pues, la política todavía algún sentido? Hannah Arendt, 1997, p.62.

Emplazada en el centro de lo escolar y su impronta institucional, la idea de orden, entendida como una idea matriz, constituye un desafío político a la hora de escribir el nombre de la educación que posee profundas repercusiones en la implementación de una política educativa sustentada en el derecho a la educación. Aspecto que, además, se ve acentuado por la existencia de diferentes concepciones sobre teoría y práctica educativa, que significan de manera diferente e incluso antitética, diversos aspectos que alcanzan a la educación en la institución educativa. Estas concepciones se fundan en concepciones filosóficas, epistemológicas y educativas diferentes generando diferentes enfoques que, a menudo, se presentan en el tiempo como estratos, superpuestos unos a otros, estos son los estratos del tiempo que remiten unos a otros, sin que puedan separarse del conjunto, tal como señala Krzysztof Pomian (1990), para el tiempo histórico. Así, es posible distinguir enfoques naturalista, interpretativo y crítico, fundados respectivamente en el positivismo, la fenomenología y la teoría crítica, que en el plano educativo y curricular se manifiestan en la visión tecnicista y su racionalidad técnico-instrumental, interpretativa y su racionalidad práctica y crítica y su racionalidad emancipadora. Este aspecto es necesario a considerar por quienes toman decisiones en política educativa, fundada en el derecho a la educación, y exige atender a cómo la diversidad, propia de lo humano, está presente en las diversas concepciones de la educación y en las representaciones sociales que se posee sobre ellas, con la finalidad de esclarecer la complejidad del campo educativo y promover una actuación de acuerdo a esa complejidad. La presencia, a veces, coexistencia de diferentes enfoques de la teoría y la práctica educativa o la mixtura de ellos, en la política educativa y curricular, constituye un desafío político a la hora de tomar decisiones en el campo educativo y permite pensar en el significado de la vida pública, donde todos ven y oyen desde una posición diferente, como enseña Hannah Arendt (2016), Pues, si bien el mundo común es el lugar de reunión de todos, quienes están presentes ocupan diferentes posiciones en él, y el puesto de uno puede no coincidir más con el de otro que la posición de dos objetos. Ser visto y oído por otros deriva su significado del hecho de que todos ven y oyen de una posición diferente. Éste es el significado de la vida pública (p.66).

Situar la pregunta por el sentido de la política, recogida de la obra homónima de Hannah Arendt (1997), en el derecho a la educación, es el propósito de esta sección, que bosqueja la tesis que el derecho a la educación posee un sustento político y, a su vez, hace política. Política y educación aparecen enlazados en la visión tradicional de la educación y en su postulado por el desarrollo del lado iluminado de la disciplina, baste recordar el llamado que la democracia realiza a la educación, expuesto en la sección anterior. Evidencia de ello, es el discurso pronunciado en 1888 por Valentín Letelier abogado, político e intelectual, diputado y rector de la Universidad de Chile, recogido por Pedro Aguirre Cerda (1938-1941) en su programa de gobierno cuando señala, (…) sin renunciar a la tarea más noble y al medio más eficaz de gobierno, un Estado no puede ceder a ningún otro poder social la dirección superior de la enseñanza pública. Para el sociólogo y para el filósofo, bajo el respecto indicado, bajo el respecto moral, gobernar es educar, y todo buen sistema de política es un verdadero sistema de educación, así como todo sistema general de educación es un verdadero sistema político (p. 43). Repárese cómo la siguiente fórmula enlaza política y educación: todo buen sistema de política es un verdadero sistema de educación, así como, todo sistema general de educación es un verdadero sistema político. Sin duda, esa fórmula de gobernar es educar, hace sentido a quien toma decisiones en política educativa cuya función lo sitúa irremediablemente en un ámbito político, así como, el derecho a la educación regula una acción política que define y delimita el espacio público; porque la política tiene que ver con la construcción del espacio público y del espacio democrático articulado en la participación. Los preceptos “Toda persona tiene derecho a la educación” de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDDHH,1948) o la concepción de “discriminación” como toda distinción, exclusión, limitación o preferencia, fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza (Convención Relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1960), constituyen


una evidencia de ello. ¿Cuál es, entonces, el sentido de la política? La política refiere al mundo en común, al espacio público y a su organización democrática, señalando su génesis en el mundo griego que descubre que la existencia humana se desarrolla en dos ámbitos, uno poseído privadamente o esfera de la necesidad y, otro, poseído en común o esfera pública o de la libertad, descubrimiento que vincula lo público con lo común (Arendt, 2015). Desde estos prolegómenos, la política se piensa y, se actúa en consecuencia, como una necesidad ineludible para la vida humana, tanto individual como social. Comunidad y pluralidad, constituyen dos conceptos fundamentales de la política. Hay que tratar de captar su especificidad, así como, las experiencias en las que ellos arraigan, dado que, comprender es, primero, un ejercicio de profundización y enraizamiento en el mundo común y, segundo, posee como imperativo tomar una posición (Arendt, 1997). Estos conceptos aparecen en respuesta a la interrogante ¿Qué es un hombre? Ello significa, en primer lugar, tener necesidad de otro hombre, vivir juntos en el mundo, tener cosas en común, el hombre depende en su existencia de otros, el cuidado de ésta debe concernir a todos, sin lo cual la convivencia sería imposible. Porque misión y fin de la política es asegurar la vida en el sentido más amplio, posibilitando a cada individuo perseguir en paz y tranquilidad sus fines sin abrumarlo (Arendt, 2016, 1997).

su contrasueño que, precisamente, fortalece la capacidad de soñar por la arquitectura de nuevos y mejores mundos comunes, de una mejor comunidad. La política, articulada en la comunidad y la pluralidad, posee un sentido principal que corre a parejas de la civilización. Cornelius Castoriadis (1995), filósofo franco-griego posee la convicción que la democracia es el régimen en que la esfera pública es realmente pública, pertenece a todos, está abierta a la participación de todos. La política, entonces, no solo tiene sentido, además, posee el imperativo de repolitizar el espacio público, por ejemplo, mediante la lucha por la causa de los derechos humanos, que es una lucha por la dignidad. Parece posible situar la democracia, en el perímetro de la arquitectura de la política, donde concurren comunidad-pluralidad- libertad-participación e interrogar ¿Cuál es el llamado de la política a la democracia? La democracia es primariamente un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada en conjunto, luego, es más que una forma de gobierno. Una sociedad es democrática, señala Dewey (2004), facilita, la participación en sus bienes de todos sus miembros en condiciones iguales y que asegura el reajuste flexible de sus instituciones mediante la interacción de las diferentes formas de vida asociada. Talsociedad debe tener un tipo de educación que dé a los individuos un interés personal en las relaciones y el control sociales y los hábitos espirituales que produzcan los cambios sociales sin introducir el desorden (p.91).

Lo común y lo plural, comunidad y pluralidad, hacen a la política que, precisamente, se basa la pluralidad de los hombres, la pluralidad constituye la ley de la tierra (Arendt, 1997). Allí, la pluralidad constituye el fundamento ontológico que determinará lo que signifique comunidad. En efecto, el mundo en común es el lugar de reunión de todos, quienes ocupan diferentes posiciones y todos ven y oyen desde una posición diferente. Éste es el significado de la vida pública (Arendt, 2016). Otros elementos que hacen a una comunidad son: pertenencia, interrelación y comunicación, una red de significados compartidos, una suerte de cultura. (Krause, 1999).

Inspirados en esos postulados , James A. Beane (2005), plantea ciertos fundamentos de la vida democrática, por ejemplo, la libre circulación de ideas con independencia de su popularidad; la fe en la capacidad, individual y colectiva, de las personas para resolver problemas; el uso de la reflexión crítica para valorar ideas, problemas y políticas; la preocupación por el bienestar de otros y el bien común; la preocupación por la dignidad y los derechos de los individuos y de las minorías; la promoción de la democracia como forma de vida; en fin, la organización de las instituciones sociales para promover y ampliar la forma de vida democrática.

El descubrimiento del otro, remite a una política de alteridad, pues, debemos entender que ‘el otro’ no existe; el otro somos nosotros mismos” idea matriz que atraviesa la obra del escritor turco, Premio Nobel de Literatura 2006, Oranh Pamuk (Edwards,2006). En ese orden de cosas, la política aspira a la construcción de una mejor comunidad, ella ha de recrearse en las relaciones vivas entre las personas, atendiendo al equilibrio inestable entre lo posible y lo deseable propio de la política. Lo deseable nos sitúa en la utopía como condición de posibilidad, en el lugar del sueño político que permite la construcción de nuevos y mejores mundos comunes sustentados en la mejor tradición política, jurídica y educativa. Recoger la idea de un equilibrio inestable, nombre del cuadro homónimo de Paul Klee, y situarlo en el dominio de la política promueve trabajar en la dimensión de lo posible desde la utopía, así como, comprender que todo sueño tiene

Porque la arquitectura de la política es aquí pensada como una matriz o entidad principal, generadora de otras entidades, para situarnos en su dimensión semántica y resaltar su significado como útero, lugar de da vida. Escribir el vínculo que existe entre educación-política-democracia, en la educación democrática posee una innegable dimensión política, constituye una forma óptima de organizarse, es un modo de participar y de controlar el poder. O, es “un modo conjunto de resolver problemas” (Marina, 2003, p. 140), donde la participación aparece enlazada a los supuestos de libertad e igualdad y la configuración del espacio público como espacio político.

derecho a una educación de calidad; y, derecho al respeto en el entorno de aprendizaje y cumplir plenamente con el mandato que posee el Estado de respetar, proteger y garantizar el Derecho a la Educación. Las características de los derechos humanos evidencian su sustento político, así como, su vocación política. Repárese en que ellos son: universales, inalienables, interrelacionados, interdependientes e indivisibles. Son universales, con independencia del sistema político, económico o cultural; son inalienables, son inherentes a las personas, no pueden ser enajenados de ellas; están interrelacionados, poseen una relación de correspondencia mutua o recíproca en ellos, la mejora en la realización de cualquiera de los derechos humanos es función de la realización de los demás; son interdependientes, dependen unos de otros, el nivel de disfrute de cualquier derecho depende del grado de realización de los demás; son indivisibles, no pueden ser divididos, todos son igualmente importantes, la mejora del disfrute de cualquiera de ellos no puede darse a expensas de la realización de ningún otro, tampoco puede prescindirse de ningún derecho (Oficina Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos [ACNUDH], 2012). Situadas estas características en el derecho a la educación, destacan 4 características interrelacionadas: disponibilidad, deben existir programas suficientes acorde a las necesidades de la población; accesibilidad, no pueden existir obstáculos al acceso a la educación, lo que incluye accesibilidad material, económica y no discriminación; aceptabilidad, programas y métodos pedagógicos de ser culturalmente adecuados y de buena calidad y, así, aceptados por estudiantes y sus familias; adaptabilidad, la educación ha de adaptarse los cambios de la sociedad y responder a las necesidades de los estudiantes en contextos socio-culturales variados (Tomasevski, 1998). En síntesis, la pregunta por el sentido de la política situada en el derecho a la educación, muy lejos de ser un sinsentido, adquiere un puesto central cuando se examinan los textos fundamentales del corpus jurídico del derecho a la educación, a la luz de categorías que vivifican el sentido de la política y la urgencia de una repolitización radical, lo que es lo mismo, que fortalece el espacio público, la democracia. Examíneselos concienzudamente al pasar por el tamiz de la arquitectura conceptual de la política: espacio público, comunidad, pluralidad, libertad, democracia, alteridad.

El derecho a la educación constituye un referente para repolitizar y reparar. Éste regula la obligación del Estado de respetar, proteger y garantizar la educación. Sus dimensiones fundamentales son: derecho a permanecer y acceder;

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MATRIZ DE LA POLÍTICA Y DERECHOS HUMANOS / DERECHO A LA EDUCACIÓN

espacio público, comunidad, pluralidad, libertad, democracia, alteridad Textos DDHH Declaración Universal de Derechos Humanos DUDDHH, Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana, el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favoreciendo la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones, todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza CDEE, Toda distinción, exclusión, limitación o preferencia, fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza, se expresan como discriminatorias: a. Excluir a una persona o a un grupo del acceso a los diversos grados y tipos de enseñanza;b. Limitar a un nivel inferior la educación de una persona o de un grupo; c. instituir o mantener sistemas o establecimientos de enseñanza separados para personas o grupos; d. Colocar a una persona o a un grupo en una situación incompatible con la dignidad humana.”

Política y derechos humanos / derecho a la educación Sujeto de derechos y deberes. Igualdad de oportunidades. Igualdad de trato. Accesibilidad. Fortalecimiento de los derechos humanos. Fortalecimiento de las libertades. Convivencia armónica en una sociedad libre. Respeto a la diversidad. Promoción de la paz. Desarrollo pleno de la personalidad. No discriminación. Eliminación de prejuicios. Política de igualdad de oportunidades. Igualdad de trato. Accesibilidad. Aceptabilidad. Inclusión de la diversidad.

Este instrumento expresa la obligación de los Estados de adoptar una política nacional encaminada a promover la igualdad de oportunidades y de trato en la esfera de la enseñanza, lo que implica mantener, en todos los establecimientos públicos del mismo grado, una enseñanza del mismo nivel y condiciones en cuanto a la calidad. Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, PIDESC. Reconoce el derecho de toda persona a la educación, la que tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, fortaleciendo el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. Debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones, todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz. En este Tratado, se enfatizan los elementos de obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza primaria, como también el cumplimiento progresivo de tal gratuidad tratándose de la enseñanza secundaria y superior. Para estos dos últimos niveles de enseñanza, se acentúa la importancia del acceso al proceso educativo.

Sustento en la dignidad. Respeto a los derechos humanos. Respeto a las libertades fundamentales. Respeto de identidad cultural y lingüística. Participación efectiva. Tolerancia y respeto. Pleno desarrollo de la personalidad.

Convención sobre los derechos del Niño CDN. Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades; Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; Inculcar al niño el respeto a: sus padres, identidad cultural, idioma y valores, valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de civilizaciones distintas. Preparar al niñoparaasumirunavidaresponsableenunasociedadlibre,conespíritudecomprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena; Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.

Respeto por derechos humanos. Respeto por libertades fundamentales. Respeto de la identidad cultural. Responsabilidad. Igualdad entre hombres y mujeres. Paz y tolerancia. Respeto al medio ambiente.

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Fuente: elaboración propia (2018), con información recogida de los textos normativos señalados en columna 1.


Al observar esta matriz, desde la formulación del derecho a la educación, en 1948, la Declaración Universal de los Derechos Humanos, su reiteración en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, en 1966, y la Convención sobre los Derechos del Niño, en 1989, es posible descubrir la evolución en la concepción del derecho a la educación, desde la garantía de acceso universal a la escuela, la escolaridad obligatoria y la obtención del certificado escolar, hacia un derecho a una educación de calidad, que considera: Logros de aprendizaje y calidad de la educación. Docentes y calidad de la educación. Clima escolar y su relación con la calidad de la educación. Educación para la ciudadanía y calidad de la educación. Lo anterior, sitúa a la calidad de la educación en el centro del derecho a la educación(UNICEF-UNESCO, 2008; UNESCO, 2013), articulado en 3 dimensiones principales: Derecho a la escolaridad (acceso, promoción, egreso de los ciclos escolares fundamentales). Derecho al aprendizaje (socialmente relevante y según las capacidades de cada uno), Derecho a un trato digno y a condiciones de igualdad de oportunidades La pregunta por el sentido de la política, adquiere su pleno sentido, en su concreción en el derecho a la educación, porque la educación se halla estrechamente vinculada con “la construcción de una sociedad donde estén mejor distribuidas la riqueza, los recursos materiales y simbólicos, la <<buena>> vida. La educación, aquí, debe ser construida como un espacio público que promueva esa posibilidad, como una esfera pública donde se construyan identidades sociales, coherentes con esa posibilidad” (da Silva 1998,p. 75).

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CDE

ONU

CDEEE UNESCO

CDPD

oea

PSS CDF

CDN

OACNUDH / OACDH

Convenio 169 OIT CETFDCM

PIDCP

indh

UNESCO FIDH

Corte IDH

CIDH CADDHH

UNICEF

DECLARACIÓN UNIVERSAL

DE LOS DERECHOS HUMANOS

26 “Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”

PIDESC


II ESCRIBO TU NOMBRE, DESDE LA FILOSOFÍA, DERECHO A LA EDUCACIÓN Gustavo Herrera Urízar

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