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Podem os manuais escolares contribuir para a melhoria da escola? School textbooks can contribute to improving the school? Duarte, J., Claudino, S., Silva, C., Santo, E., Carvalho, L. UID-OPECE/Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias - Portugal Resumo Na educação, cresce a contestação dos responsáveis políticos, comunitários e nacionais, a um ensino assente na memorização e incapaz responder a uma economia ávida de mão-de-obra eficiente e flexível. A reorganização curricular do ensino básico de 2001 e a reforma do ensino secundário trouxe para o sistema educativo português o discurso das competências como saberes utilizados na resolução de problemas. Reconhecida a relevância dos manuais nos quotidianos escolares, a análise das actividades propostas nos compêndios de Português, Inglês, História, Geografia, Ciências Naturais, Física e Matemática revela uma preocupação generalizada em destacar e multiplicar os exercícios para os alunos. Contudo, e assumindo alguma diversidade de situações por disciplinas, predominam actividades muito básicas, designadamente de “pesquisa” da informação já fornecida pelo próprio manual, em que dificilmente se reconhece o pretendido desenvolvimento de competências. Um dos objectivos do projecto “Manuais escolares e actividades dos alunos” era o de analisar a adequação dos manuais àquela reorganização curricular. Apesar de adaptações de design e mesmo de uma certa nomenclatura, as propostas de trabalho para os alunos parecem (pelo menos nos manuais) incólumes às reformas, contrariando as tentativas de inovação veiculadas pelos textos curriculares oficiais. Palavras-chave: Manuais, Competências, Reforma Educativa Portuguesa Abstract

In education, there is a growing contest of the community and national political leaders, concerning an education based on memorization and unable to respond to an economy hungry for laborefficiency and flexible workmanship. The reorganization of basic education curriculum in 2001 and the reform of the secondary education brought to the Portuguese educational system the speech of competences as knowledge used to solve problems. Recognized the importance of textbooks in everyday school life, the analysis of the proposed activities in the Portuguese, English, History, Geography, Natural Sciences, Physics and Mathematics textbooks shows a widespread concern in highlighting and expanding

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the exercises for students. One of the objectives of this project, entitled "School textbooks and activities of students," of which this communication is the first product, was to examine the adequacy of this adjustment concerning curriculum in textbooks. It appears that, despite changes in design and even a certain classification, the proposed students’ working tasks (at least in textbooks) seem safe to reform, opposing the attempts of innovation texts transmitted by texts and the official curriculum. Keywords: School textbooks; Competences, Portuguese Educational Reform «Los manuales escolares son el recurso básico para la enseñanza, aunque no gozan de un gran simpatía ni aprecio» (Borries, Korber, & Meyer-Hamm, 2006, p. 3) « School textbooks determine in large measure what goes on in class» (Hummel, 1988, p. 14)

Funções do Manual Escolar no Actual Contexto A investigação recente tem mostrado o desencanto com a escola por parte dos alunos, frequentemente acusados de indisciplina, o que não deixa de estar associado a um ensino predominantemente expositivo e desmotivador (Amado & Freire, 2002; Duarte, 2005; Souto-González, 1998). Pode a escola ser outra coisa, “organizando tarefas” que despertem o interesse dos alunos? Os manuais, que são repositório das práticas mas também instrumento orientador da acção docente (Hummel, em epígrafe), podem contribuir para uma escola diferente? Essa é uma das razões por que a equipa deste projecto se interessou pelas actividades dos alunos incluídas nos manuais. Por outras palavras, para moderar a metodologia transmissiva ainda preponderante nas nossas escolas, o debate sobre a actividade dos alunos parece-nos fundamental, como postula Fabre (1999, p. 98). Recorde-se que a partir de meados dos anos 90, os responsáveis políticos da União Europeia culpabilizaram um ensino teórico e livresco pela incapacidade em responder às solicitações dos sistemas produtivos e às necessidades de formação da “nova economia”, em oposição ao que sucedia nos Estados Unidos da América. Rapidamente, o ano de 1996 foi consagrado como “Ano Europeu da Educação e da Formação ao longo da Vida” e, em 2000, no quadro da “Estratégia de Lisboa”, surgiu o desafio da “Economia do Conhecimento”, propondo-se aos sistemas educativos nacionais o desenvolvimento de competências práticas, designadamente nas novas tecnologias da informação. Todavia, ao analisarem este processo e a importância central concedida ao conceito de “Aprendizagem ao longo da Vida”, autores como Dale (2008) identificam uma grande ambiguidade, através de exigências formuladas em termos vagos, que podem aplicar-se a domínios diversos sem necessidade de explicação.

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É neste contexto que em Portugal, desde 2001, o currículo do ensino básico é organizado a partir de competências - termo corrente na literatura pedagógica de língua francesa, enquanto em língua inglesa, onde há uma larga tradição do conceito de “skill”, com uma tradução redutora para “capacidade” em português, o termo “competencies” aparece, sobretudo, ligado à formação profissional, embora comece a surgir também ligado ao ensino. Definidas como “saberes em acção” ou em uso, repartem-se, nesse currículo, em “competências gerais” e em mais numerosas “competências específicas”, assumidas pelos saberes disciplinares. As autoridades educativas recomendam que os conteúdos de cada área sejam abordados com base em “situações e problemas” e que as competências sejam desenvolvidas gradualmente ao longo da educação básica. Também no ensino secundário se pretende um ensino mais activo, marcado pela pluralidade e equilíbrio dos seus fundamentos, incluindo a aquisição de conhecimentos mas, também, o desenvolvimento das competências vocacionais e “a capacidade de pensar cientificamente os problemas”. É neste contexto de aposta num ensino promotor do desenvolvimento de competências por parte dos alunos, que se insere a presente investigação sobre manuais. Aceitando o manual escolar como um livro deliberadamente produzido como suporte do processo de ensino/aprendizagem, o seu papel determinante é reconhecido pelos responsáveis políticos: a Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) considera-o o primeiro dos recursos educativos privilegiados e a mais recente Lei 47/2006, que em Portugal determina os principais aspectos da sua utilização escolar, reafirma a relevância dos manuais, tornando obrigatória a sua certificação prévia por especialistas. Discordando-se ou não desta lei, a particular importância dos manuais é partilhada por muitos investigadores, na mediação entre programas e professores ou na parceria professor-texto, e ainda quanto a um papel decisivo na própria formação pedagógica e científica dos docentes (Cabral, 2005; Gerard & Roegiers, 2003). Por outro lado, tendo em conta a emergência dos e-manuais (ou manuais digitais) nas escolas portuguesas, e as suas potencialidades de visualização, de pesquisa, de trabalho na sala de aula e acesso de alunos com necessidades educativas especiais, temos procurado incluir e-manuais como objecto da nossa análise. Contudo, os manuais mais vendidos são acompanhados nalguns casos de consulta complementar da Internet, e não são constituídos por exclusivo suporte digital.

O Nosso Projecto de Pesquisa sobre Manuais Face ao contexto político e pedagógico atrás delineado, surge assim uma pergunta: - os manuais escolares portugueses, e também aqueles produzidos em suporte informático nas disciplinas em que começam a aparecer (os e-manuais), conseguirão resolver a contradição, aparentemente

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insanável, de promoverem a pesquisa e resolução de situações problemáticas, face a uma prática docente tradicional que tende a remeter o aluno para uma postura passiva? Neste projecto, tendo presente uma amostra representativa de disciplinas de várias áreas (Português, História, Geografia e Físico-química, esperando incluir posteriormente Inglês, Matemática e Ciências Naturais) dos 7º e 10º anos (primeiros anos do 3º ciclo do ensino básico e do ensino secundário, níveis de transição entre ciclos), analisamos os manuais respectivos que ocupem o primeiro, segundo e quinto lugares da distribuição comercial (o quinto lugar e não o terceiro, porque bons manuais poderão ser esquecidos pela promoção comercial ou rejeitados pelos docentes pela sua inovação). Pretendemos avaliar de que forma as orientações dos programas daquelas disciplinas dos dois anos mencionados são, efectivamente, assumidas por alguns dos manuais mais divulgados e, num segundo momento, observar como essas orientações são desenvolvidas nas escolas. Cada investigador, com formação específica para cada disciplina, analisa os respectivos manuais e visitará, mais tarde, duas escolas por cada manual mais adoptado e para os dois anos considerados, num total de 12 escolas por investigador e, portanto, num total de 84 visitas por toda a equipa, com uma distribuição percentual que terá em conta a população das várias regiões (NUTS). Com base nessa avaliação e com apoio em vários autores (Choppin, 1992, 2007; Gerard & Roegiers, 2003; Hummel, 1988), pretendemos elaborar uma reflexão introdutiva a uma grelha de avaliação de manuais, adaptada às especificidades das disciplinas atrás mencionadas, que inclua genericamente várias categorias de análise desses manuais mas, de modo mais desenvolvido, a das actividades do aluno, em interligação com aquelas categorias. De modo complementar e em contribuição para um actual debate pedagógico-didáctico, reflectiremos sobre a articulação das actividades do aluno com outras dimensões da aprendizagem, como conceitos, objectivos, capacidades, atitudes e competências.

Uma Didáctica com Base nas Actividades do Aluno Se a didáctica tradicional transmitia e controlava aquisições de nível basicamente verbal, as novas didácticas, no rasto de Dewey, Claparède, Freinet e outros, propõem o aluno como sujeito activo da aprendizagem, numa construção progressiva dos conhecimentos e dos saberes-fazer através de uma actividade própria, quando possível autónoma, mas com interacções com os outros alunos e com o professor, numa ancoragem das aprendizagens em experiências quotidianas (Astolfi, 1995; Meirieu, 1992,

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2004; Perrenoud, 1999; Souto-González, 1998). A problemática do trabalho do aluno situa-se num debate mais vasto, trazido para o ensino superior no contexto da Declaração de Bolonha, mas que para o ensino básico e secundário é também profusamente debatida em termos da preocupação com «a construção do saber» pelo aluno. E para que resulte a transição para uma sociedade aprendente (face à actual ignorância e desigualdade), Giordan (1998) designa como prioridade, para o sistema educativo, a introdução dos alunos numa “abertura pessoal aos saberes”, num dispositivo de condições materiais e humanas de uma autoaprendizagem, a prosseguir ao longo da vida. Em língua inglesa, a problemática do trabalho do aluno e da autoaprendizagem aparece contextualizada em campos de investigação de designações diferentes mas de objectivos afins, tais como “task-based learning”, que para os manuais de ensino de línguas prevê pormenorizadas instruções para o trabalho da turma e dos indivíduos (Willis, 2005), ou em termos de “self-regulated learning” (Schunk & Zinnerman, 1998), com dimensões metacognitivas e motivacionais ou ainda em termos de “selfinstruction” e “self-assessment” (Hummel, 1988) com ênfase nas capacidades de resolução de problemas. Importa reconhecer nesses campos de investigação a influência de Dewey, quanto aos objectivos de desenvolver o pensamento reflexivo e ajudar os alunos a adquirir competências e processos de pensamento produtivo (Arends, 1995). O que está em causa para a actual escola e, por conseguinte, também para os manuais, é o desenvolvimento de actividades onde os alunos possam fazer mais do que limitar-se a receber informação sobre factos, isto é, que sejam chamados a agir, a construir o seu conhecimento, a um nível mais exigente, o da descoberta ou criatividade. Fabre sublinha, justamente “uma ênfase sobre o problema e não o teorema, sobre a invenção mais do que o já encontrado” (1999, p. 87), podendo generalizar-se a outras disciplinas o que este autor afirma para a Matemática sobre as situações-problema: a) O aluno deve ser capaz de intervir na resolução de problemas, poder imaginar o que o problema necessita como tipo de solução possível (…), o problema deve permanecer na zona de desenvolvimento próximo do aluno. Nem demasiado perto nem longe demais daquilo que já sabem. (p. 90); b) Os

conhecimentos

dos

estudantes

normalmente

são

insuficientes para resolver o problema de imediato. Isto reflecte as características de um verdadeiro problema (p. 90). Fabre sublinha depois: “Todos os autores insistem em três dimensões da situação problemática: permitir aos estudantes investirem o seu anterior conhecimento; fazer-lhes tomar consciência da insuficiência deste conhecimento, e ajudá-los a construir novos procedimentos” (1999, p. 92). A

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mobilização dos conhecimentos prévios, o autoconfronto dos mesmos perante novas solicitações e a sua reconstrução surgem, assim, como resultado do desafio lançado pelas referidas situações problemáticas.

O Manual como Instrumento de Pesquisa Pessoal Segundo Chevallard (1985), entre o "saber erudito" da investigação (“savoir savant”) e o "saber ensinado", interpõem-se os programas escolares que aparentemente cumprem as orientações pedagógicas e didácticas das autoridades educativas, num processo em que os professores são vistos como um importante mediador de aprendizagem. Mas, da nossa observação, os professores lêem pouco a orientação contida nos programas (em que apenas consultam, em geral, a lista de conteúdos), escolhendo nos manuais as actividades a desenvolver no curso, mesmo porque muitos conteúdos dos manuais e propostas pelos programas não foram abordados na universidade. Assim, se o professor é um mediador indispensável na aprendizagem, o manual também o é (Hummel, em epígrafe). E se muitos manuais se tornaram puzzles cujas chaves são detidas pelos professores, não tendo sido concebidos para os alunos, como constata Giordan (1998), este autor propõe justamente que este produto pedagógico pode tornar-se “um formidável instrumento de autodidaxia” se se tornar um livro de referência, porque num momento em que os alunos se perdem face à multiplicidade de informação dos diferentes média, eles “procuram livros que, por um lado, vão ao essencial e que, por outro, ponham os saberes numa perspectiva geral e os interpelem de modo a fornecerem um sentido de que sentem necessidade” (p. 240). Como sublinha Gerard (2003), o aluno actual não é o mesmo de há alguns anos atrás: banhado por uma sociedade de imagem, a utilização do computador e de outros multimédia faz-se mais numa lógica de aprendizagem e de descoberta que numa lógica de ensino. A obra já clássica coordenada por Hummel (1988), elogia nalguns manuais analisados a sua orientação pelo desenvolvimento de actividades, mais que pela exposição de factos (activity-oriented rather than purely fact-oriented, p. 82), envolvendo os alunos num processo real de aprendizagem, incitando-os a pensar criticamente e menos a memorizar. Num estudo sobre a percepção do manual por parte de estudantes e professores portugueses, Santo (2006) conclui que o manual é considerado como uma ferramenta que contribui decisivamente para a construção do conhecimento pelos próprios alunos - o que significa que, a nível do discurso dos principais intervenientes na educação (alunos e professores), há uma concepção avançada do papel do manual escolar. Tais considerações constituem argumentos adicionais para adoptarmos a problemática do trabalho do aluno nos manuais como objecto do nosso projecto.

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A Problemática das Competências Na abordagem construtivista que se estende aos manuais, Souto-Gonzalez (1998) salienta que o conteúdo do ensino não é explorado pela informação apresentada, mas através dos conceitos e actividades que permitam a resolução de um problema. Por seu turno, Gerard e Roegiers (2003) salientam que, nos manuais, “a apresentação de uma situação problemática no início de uma aprendizagem é particularmente eficaz” (p. 68), mas também aceitam uma abordagem mais tradicional, em dois momentos: aprendizagens pontuais (conhecimentos, saber-fazer, etc.) e actividades de integração (p. 63). Para eles a competência é mais que a soma de conhecimentos e de saberes-fazer que se mobilizam para resolver uma situação (uma situação-problema) (p. 88), distinguindo os conceitos de “competência” e de “capacidade”. A este respeito, Perrenoud aceita, a partir de um programa belga, competências transversais, de base interdisciplinar, e competências disciplinares, divididas por sua vez em competências elementares ou específicas e globais ou de integração (1999, p. 49). Goodson (1997) destaca tanto o papel prático (distribuição de recursos, progressão pessoal...), como o papel simbólico dos manuais escolares, de legitimidade e publicidade para determinadas intenções educacionais - recordando ao mesmo tempo que os manuais determinam parâmetros importantes para a prática de cada escola. Por outro lado e ainda a nível da simbologia, a autoridade dos manuais é tanto “intrínseca”, principalmente pelas diferenças dos dois códigos, escrito e oral, e tendo-se em conta a relevância do texto escrito (Luke, Castell, & Luck, 1989, p. 255), como “extrínseca”, porque os manuais estão associados ao reconhecimento público das instituições de ensino que os adoptam. Mesmo a legislação portuguesa insiste em que o manual é um recurso para apoiar o trabalho autónomo, desenvolver as competências e a aprendizagem dos alunos e determina, obrigatoriamente (e não apenas a título opcional, como no Decreto-Lei nº 369/90, de 26 de Novembro de 1990), propostas de actividades pedagógicas e de avaliação da aprendizagem tendo em conta aquela exigência (Lei nº 47/2006, de 28 de Agosto). Em suma, as considerações dos vários autores mencionados dão apoio às orientações da legislação portuguesa e suportam a ideia de que os manuais escolares poderão contribuir para que a escola seja diferente da actual.

As Categorias de Análise e Exemplificações Colhidas dos Manuais Com base nos quadros teóricos mencionados sobre uma aprendizagem activa e propiciadora da autonomia do estudante, construímos uma série de quatro categorias para análise das actividades dos manuais mais adoptados pelas escolas portuguesas, segundo explicámos anteriormente. As primeiras dessas categorias são de tipo convergente com as actividades ou exposições enunciadas pelo manual

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(também provavelmente pelo professor) e as últimas duas, de feição divergente, incentivam a autonomia do estudante: Quadro 1 Categorias de análise Categoria 1.

Actividades de Memorização e/ou Transposição

Categoria 2. Exploração e Produção de Documentos (interpretação de frases, gráficos, esquemas e resolução de problemas com base num modelo apresentado) Categoria 3. outras)

Actividades de Reformulação (definição de conceitos, resumos, sínteses, paráfrases,

Categoria 4. Situações Problemáticas/ Actividades Experimentais/ Projectos/Produção de Conhecimentos

Os seguintes exemplos constituem situações típicas adaptadas dos manuais analisados e, sem reproduzir exactamente tais situações, procuram evocar o essencial das actividades aí propostas. No Anexo 1, mencionam-se esses manuais que, como dissemos, ocuparam o primeiro, o segundo e o quinto lugar da distribuição.

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Quadro 2 Exemplos para o 7º ano de escolaridade Disciplinas Língua Portuguesa História Geografia Categoria 1 Memorização e/ou transposição Categoria 2 Exploração e Produção de Documentos (interpretação de frases, gráficos, esquemas e resolução de problemas com base num modelo apresentado) Categoria 3 Actividades de Reformulação (definição de conceitos, resumos, sínteses, paráfrases, outras) Categoria 4 Situações Problemáticas/ Actividades Experimentais/ Projectos/ Produção de Conhecimentos

C. Físico-Químicas

Às vezes, num diálogo, os interlocutores interrompem-se. Na escrita, as reticências são utilizadas para indicar essa interrupção. Nota dois exemplos de reticências, no diálogo entre as duas personagens. Relaciona as frases seguintes (lista incluída) com os momentos da história representados nas imagens

Que civilização vais estudar nesta unidade?

Indica, para cada conceito da coluna I, o número da afirmação que lhe corresponde na coluna II.

Indica o significado das palavras opaco e transparente

Caracteriza a economia romana a partir do documento A

Qual é o nome da constelação que permite a orientação nocturna aos habitantes do hemisfério sul?

Explica por palavras tuas a frase do narrador: «são essas as linhas com que Deus fez uma flor »

Define os conceitos “Democracia” e “Democracia Directa”

Na figura (mapa) estão representadas as cidades onde já se disputaram os Jogos Olímpicos até 2004.Identifica, a partir da figura, os países que organizaram os Jogos Olímpicos localizados: a) na Europa b) na América c) na Ásia d) na Oceânia Compara a descrição que o teu colega fez da paisagem com a tua, a partir da janela da sala de aula. Procura uma justificação para as diferenças obtidas.

Planifica um programa de rádio incluindo uma pequena entrevista. Faz uma simulação com um colega. Elementos para o plano a partir da entrevista: 1 - Selecção do tipo de programa (música, notícias, desporto...) e duração (15 a 30 minutos) 2 - Distribuição de papéis: um jornalista e um entrevistado (músico, actor, político…) 3 - Mapa da entrevista: saudação inicial, apresentação do programa pelo entrevistador, introdução dos convidados, sequência de perguntas

Pesquisa as diferenças entre o regime português e o regime de Atenas

Elabora um pequeno dossiê sobre riscos e catástrofes naturais tendo em conta: - a pesquisa e recolha de notícias e imagens sobre algumas catástrofes ocorridas; - o tratamento da informação ocorrida; - as medidas de prevenção que deveriam ser implementadas.

Planifica a construção dum forno solar utilizando materiais

Por que razão a temperatura da água líquida não varia durante a ebulição?

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Quadro 3 Exemplos para o 10º ano de escolaridade (Língua Portuguesa e História) Disciplinas Língua Portuguesa

História

Categoria 1 Memorização e/ou transposição Categoria 2 Exploração e Produção de Documentos (interpretação de frases, gráficos, esquemas e resolução de problemas com base num modelo apresentado)

Assinala as definições que a autora dá para a Loja do Cidadão.

Faça a legenda dos elementos assinalados na gravura 2

Categoria 3 Actividades de Reformulação (definição de conceitos, resumos, sínteses, paráfrases, outras) Categoria 4 Situações Problemáticas/ Actividades Experimentais/ Projectos/ Produção de Conhecimentos

Com os elementos factuais que encontras na crónica e aqueles que, a seguir, Compare as concepções romana e te fornecemos, redige a notícia que teria estado na base da crónica grega de cidadania. apresentada.

De acordo com o mapa, quais as mais antigas Universidades da Europa?

O presente projecto constitui um desafio par ir ao encontro de códigos e de mensagens, sinais que se revêem na literatura do passado, do presente e de uma intemporalidade associada aos valores e à reflexão sobre a existência humana. Primeira abordagem- Considere a progressão da história Segunda abordagem- Baseie-se na intriga construída Terceira abordagem- Atenda ao conjunto de personagens intervenientes

Elaborar um roteiro de visita à Estação Arqueológica de Conímbriga, utilizando o material fornecido pelo Manual, documentação fornecida e material obtido pelo aluno em pesquisa autónoma, bibliográfica ou na Internet.

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Quadro 4 Exemplos para o 10º ano de escolaridade (Geografia, Física e Química) Disciplinas Categoria 1 Memorização e/ou transposição

Categoria 2 Exploração e Produção de Documentos (interpretação de frases, gráficos, esquemas e resolução de problemas com base num modelo apresentado) Categoria 3 Actividades de Reformulação (definição de conceitos, resumos, sínteses, paráfrases, outras) Categoria 4 Situações Problemáticas/ Actividades Experimentais/ Projectos/ Produção de Conhecimentos

Geografia

Física

Química

Apresente algumas consequências para a demografia portuguesa resultantes da presença de imigrantes (nota: pergunta-se ao aluno algo que está expresso no texto contíguo à pergunta). Observe atentamente os mapas relativos à variação da população por concelho, em Portugal, nos anos de 196070 e 1991-2001. Caracterize, de forma sucinta, as alterações na distribuição da população.

Complete as frases com os tipos de energia potencial adequados: a) A Terra à volta do Sol tem energia potencial__________ b) Uma tira de borracha esticada tem energia potencial ________ c) Um electrão num átomo tem energia potencial_________ Identifique situações do dia-a-dia em que o atrito seja prejudicial e indique materiais adequados para o minimizar.

No quadro em baixo indicam-se alguns átomos representados genericamente pelas letras A a F.

Justifique, recorrendo a factores físicos e humanos, as alterações verificadas na distribuição da população no território nacional.

Um recipiente de ferro de 200g contém 200g de água à temperatura de 20,0 ºC. Um pequeno bloco metálico posto em equilíbrio térmico com água em ebulição é introduzido dentro do vaso. Todo o sistema (vaso, água e metal) pode ser considerado isolado. A temperatura de equilíbrio é 25,0 ºC. Determine a capacidade térmica do bloco metálico. (cágua = 4180 J kg-1 ºC-1 e cFe = 440 J kg1 ºC-1) Projecte um escorrega para a diversão das crianças, de modo que permita que deslizem com facilidade, mas por outro lado, que as faça diminuir o valor da velocidade na parte final.

Um electrão num dado átomo está no nível quântico n = 2. Escreva os valores de l e ml que ele pode ter.

Sugira medidas que se podem tomar no quotidiano, tendo em conta a estrutura do consumo interior da água, para racionalizar o consumo da água em casa e na escola.

Complete o quadro. Com base em modelos moleculares, construa representações tridimensionais das seguintes moléculas:

H2O; NH3; CH4; CO2; HF; HCl; F2 e Cl2

O aumento crescente dos agentes poluentes na atmosfera e os perigos que dele advêm ... devem.. merecer a nossa atenção. Esteja atento aos telejornais e aos jornais diários e faça, durante 2 semanas, uma recolha das notícias ...sobre este assunto. a) Faça uma listagem dos agentes poluentes de .... b) Indique as acções nocivas para a composição da atmosfera que foram desencadeadas durante as 2 semanas de trabalho. c) Proponha soluções para ajudar a diminuir....

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Resultados de conjunto Seguem os resultados globais, tendo em conta as disciplinas consideradas até ao presente momento (Língua, História, Geografia, Físico-Química), e com base nas quatro categorias de análise descritas acima. Recordamos que é um investigador especializado que faz a análise de cada manual, num trabalho longitudinal para o manual em causa e que os dados foram discutidos com todos os investigadores do projecto. Resultados globais para o sétimo ano:

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Resultados globais para o décimo ano:

No 7 º ano como no 10 º ano, há uma evidente desvalorização das actividades de tipo 3 e 4, embora seja a disciplina de Língua Portuguesa que dá mais atenção à categoria 4 (Situações problemáticas / Actividades experimentais / Projectos / produção de conhecimentos). Nas disciplinas de História, Geografia e Ciências Físico-químicas, a valorização da categoria 2 (Exploração e Produção de documentos: interpretação de frases, gráficos, esquemas e resolução

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de problemas com base num modelo apresentado) não se concretiza depois num desenvolvimento de competências mais complexas (3 e 4). No 10 º ano, as actividades da categoria 3 (Actividades de Reformulação: definição de conceitos, resumos, sínteses, paráfrases, outras) têm uma maior visibilidade nas disciplinas de Física e Química, mas o tipo de actividades 4 (Situações Problemáticas/ Actividades Experimentais/ Projectos/ Produção de Conhecimentos) continua a assumir reduzida importância. Em suma, os manuais escolares têm muitas actividades, mas que são essencialmente destinadas a avaliar a apropriação pelos alunos dos conteúdos temáticos apresentados.

Conclusões Iniciámos este projecto (sob título Manuais escolares e actividades dos alunos) com um duplo pressuposto: −

“as intenções de mudança” apontadas pelo Ministério da Educação (2003) quanto a um

ensino activo, centrado na aquisição de competências através da exploração de situações problemáticas, constituem uma problemática interessante (mesmo se as directrizes ministeriais são ambíguas, como também as oriundas dos serviços da União Europeia quanto a tópicos afins); −

os manuais escolares “determinam em grande medida o que acontece na sala de aula”

(Hummel, 1988) e que, por isso, podem ajudar a garantir que a escola se torne outra coisa, ou seja, menos formalista e verbalista, e propiciadora da autonomia dos estudantes. Na actual fase da investigação, descobrimos que nos manuais analisados, após a exposição dos conteúdos, se fazem propostas de actividades não muito diferentes daquelas incluídas nos manuais anteriores à reorganização curricular de 2001 (que determinou uma aprendizagem por competências com base no desenvolvimento de situações e problemas). Com efeito, as questões limitam-se em geral a: −

Propor uma repetição da informação contida nas páginas anteriores do manual;

Formular relações entre dois fenómenos já descritos ou conceitos apresentados (nos casos

menos simples); −

Sugerir experiências cujo resultado é facilmente induzido.

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Em suma, os manuais contemplam, no máximo, competências (demasiado) simples, localizadas em níveis “elementares” das taxonomias, quando muito num nível de “aplicação de conhecimentos”. Existe, na verdade, entre os autores dos manuais, uma preocupação com o tema das competências, com insistência até quanto a competências de “investigação” a desenvolver nos alunos. Mas a proposta de investigação mais frequente nos manuais analisados é a de pesquisa na Internet, sem qualquer orientação metodológica. Parece, portanto, que o discurso oficial da inovação pedagógica particularmente quanto ao desenvolvimento de competências pelos alunos encontra nos manuais escolares um difícil obstáculo e não um recurso. É evidente que as mudanças não serão atingidas com uma “repressão institucional” dos actores escolares pois a problemática dos manuais é tão complexa que os manuais irão melhorar fundamentalmente apenas num quadro mais amplo de transformação da escola. Até porque desde o século XVI, os manuais são instrumentos importantes para a democratização do ensino e continuam a desempenhar essa função no mundo de hoje - como a UNESCO tem proposto. O discurso sobre os manuais, redigido por professores de entre os mais dinâmicos de cada época, deverá ser positivo e optimista - e não um discurso demasiado crítico – de modo a contribuir para que os manuais constituam um instrumento de mudança, com ênfase no desenvolvimento cognitivo e na autonomia dos estudantes, pois é preciso que a escola se transforme de forma a preparar os jovens para um futuro que exige capacidades de intervenção e criatividade. Nota sobre os Autores José B. Duarte é Professor Associado da ULHT, doutor em Ciências da Educação pela Universidade de Nantes (França), foi docente na ESE e FPCE de Lisboa e do ensino secundário - j.b.duarte@netcabo.pt Sérgio Claudino é Professor Auxiliar da FL da Universidade de Lisboa, doutor em Geografia Humana pela mesma Universidade, investigador do Centro de Estudos Geográficos da UL - sc@ceg.ul.pt Cecília Silva é docente do ensino secundário e doutoranda da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa - ceciliasilva@netcabo.pt

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Esmeralda Santo é docente do ensino secundário e doutoranda da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias de Lisboa - 2007emaria@portugalmail.pt Leonor Carvalho, professora de História do Ensino Básico e Secundário, Mestre em Museologia pela Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias de Lisboa e Doutoranda de Educação na mesma universidade - leonor_carvalho@hotmail.com

Referências Bibliográficas Amado, J. S., & Freire, I. P. (2002). Indisciplina e Violência na Escola. Compreender para prevenir. Porto: Edições ASA. Arends, R. (1995). Aprender a ensinar. Lisboa: McGraw-Hill. Astolfi, J.-P. (1995). L’école pour apprendre. Paris: ESF. Borries, B., Korber, A., & Meyer-Hamm, J. (2006). Uso reflexivo de los manuales escolares de historia: resultados de una encuesta realizada a docentes, alumnos y universitarios. Enseñaza de las Ciencias Sociales. Revista de investigación, 5, Marzo, 3-19. Cabral, M. (2005). Como analisar manuais escolares. Lisboa: Texto Editores. Chevallard, Y. (1985). La Transposition Didactique: du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble: La Pensée Sauvage. Choppin, A. (1992). Manuels scolaires: histoire et actualité. Paris: Hachette. Choppin, A. (2007). Le manuel scolaire: un objet commun, des approches plurielles Le manuel scolaire d’ici et d’ailleurs, d’hier et de demain. Québec: Presses Universitaires du Québec. Dale, R. (2008). Construir a Europa através de um Espaço Europeu de Educação. Revista Lusófona de Educação, 11, 15-30. Duarte, J. B. (2005). A contestação escondida. Críticas de jovens à escola atual. São Paulo: Cortez Editora. Fabre, M. (1999). Situations-problèmes et savoir scolaire. Paris: PUF. Gerard, F.-M. (2003). Les manuels scolaires d’aujourd’hui, de l’enseignement à l’apprentissage. Option, 4, 27-28. 16


Gerard, F.-M., & Roegiers, X. (2003). Des manuels pour apprendre - Concevoir, évaluer, utiliser. Bruxelles: De Boeck. Giordan, A. (1998). Apprendre ! . Paris: Belin. Goodson, I. F. (1997). A Construção Social do Currículo. Lisboa: Educa. Hummel, C. (1988). School textbooks and lifelong education: an analysis of schoolbooks from three countries. Hamburg: Unesco. Luke, L., Castell, S., & Luck, A. (1989). Beyond criticism: The authority of the School Textbook Language, Authority and Criticism - Readings on the School Textbook (pp. 245-260). Londres: Falmer Press. Meirieu, P. (1992). Apprendre... oui, mais comment? Paris: ESF. Meirieu, P. (2004). Faire l’école, faire la classe. Paris: ESF. Ministério da Educação (2003). Documento Orientador da Revisão Curricular do Ensino Secundário. Perrenoud, P. (1999). Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed Santo, E. (2006). Os manuais escolares, a construção de saberes e a autonomia do aluno. Auscultação a alunos e professores. Revista Lusófona de Educação, 8, 103-115. Schunk, D. H., & Zinnerman, B. J. (1998). Self-regulation of from teaching to self-reflective practice. N.Y.: Guildford Press. Souto-González, X. M. (1998). Didáctica de la Geografía - problemas sociales y conocimiento del medio. Barcelona: Ediciones del Serbal. Willis, J. (2005). A Framework for Task-based Learning. Londres: Longman.

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ANEXO Manuais do 7º ano São os seguintes, para o 7º ano, os manuais em 1º, 2º e 5º de maior distribuição (critérios de escolha atrás mencionados): Para Língua Portuguesa: 1º Lugar – Couto, F.; Mendonça, L. (2006). Palavras a Fio. Porto: Porto Editora, 303 pp. 2º Lugar – Marques, C.;Silva, I.; Ferreira, P.; Silva, F. (2006). Oficina de Língua. 7. Rio Tinto: Edições Asa, 303 pp. 5º Lugar – Melo, S.; Martins, A. (2006). Sentidos 7. Porto: Porto Editora, 269 pp. Para História: 1º Lugar – Maia, C.; Brandão, I.; Carvalho, M. (2006), Viva a História!, Porto: Porto Editora. (Parte 1: 112 págs.; Parte 2: 111 pp.) 2º Lugar – Diniz, M.; Tavares, A.; Caldeira, A.M.; (2006). História Sete, Lisboa: Lisboa Editora, 208 pp. 5º Lugar – Neves, P.; Amaral, C.; Pinto, A. (2006). Descobrir a História 7. Porto: Porto Editora, 224 pp. Para Geografia 1º Lugar – Ribeiro, I.; Costa, M.; Carrapa, M. (2007) – Faces da Terra 7. A Terra: Estudos e Representações. Meio Natural. Porto: Areal Editores, 208 pp. 2º Lugar – Rodrigues, A.; Coelho, J. (2006) – Viagens. A Terra: Estudos e Representações. O Meio Natural. Geografia 7º ano. Lisboa: Texto Editores, 144 pp. 5º Lugar – Lobato, C. (2007) – Mundo.Org 7. A Terra: Estudos e Representações. Meio Natural. Porto: Areal Editores, 192 pp.5º Lobato, C. (2007) – Mundo.Org 7. A Terra: Estudos e Representações. Meio Natural. Porto: Areal Editores, 192 pp.

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Para Ciências Físico-químicas 1º Lugar – Cavaleiro, M. e Beleza, M.D. (2007) – FQ 7. Rio Tinto: Edições ASA, 224 pp. 2º Lugar – Rodrigues, M. e Dias, F. (2007) – Física e Química na nossa Vida – 7. Porto: Porto Editora, 191 pp. 5º Lugar – Trindade, A. e Silva, M. (2007) – Universo da Matéria. Lisboa: SantillanaConstância, 180 pp. Manuais do 10º ano São os seguintes, para o 10º ano, os manuais em 1º, 2º e 5º de maior distribuição (critérios de escolha atrás mencionados): Para Língua Portuguesa: 1º Lugar – Magalhães, O., Costa, F. (2007). Entre Margens. Porto: Porto Editora, 272 pp. 2º Lugar – Cardoso, A.; Fonseca, C.; Peixoto, M. ; Seufert, M. (2007). Das Palavras aos Actos. Rio Tinto: Asa Editores, 351 pp. 5º Lugar – Pinto, E.; Fonseca, P. ; Baptista, V. Plural 10. Lisboa: Lisboa Editora, 320 pp. Para História: 1º Lugar – Couto, C. e Rosas, M. (2007), O Tempo da História, Porto, Porto Editora. (1ª Parte, 160 págs; 2ª Parte, 175 págs., 3ª Parte, 160 pp. 2º Lugar – Pinto, A.; Carvalho, M.; Neves, P. (2007). Cadernos de História, Porto, Porto Editora. (1º Parte, 128 pp., 2ª Parte, 128 pp., 3ª Parte, 128 pp.) Nota: Para a disciplina de História, para o 10º ano, só existem quatro manuais no mercado (e por isso não há um 5º mais vendido). Foram analisados os dois manuais mais adoptados, que se referem a História A. Para Geografia 1º Lugar – Rodrigues, A. e Barata, I. (2007). Geografia A. 10º ano. Lisboa: Texto Editora, 240 pp., revisão científica de José Manuel Simões.

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2º Lugar – Matos, A.; Santos, F.; Lopes, F. (2007). Espaço Português. Ensino Secundário. 10º Ano. Porto: Edições ASA, 253 pp. 5º Lugar – Ramalho, M.; Lopes, A.; Carvalho, M.; Velhas. E. (2007). Rostos de Portugal. Geografia A, 10º ano. Porto: Porto Editora, 384 pp. Para Ciências Físico-Químicas Manuais de Física 1º Lugar – Fiolhais, C.; Fiolhais, M.; Ventura, G.; Paiva. J.; Ferreira, A. (2007). 10 FA. Lisboa: Texto Editora, 207 pp. 2º Lugar – Caldeira, H. e Bello, A. (2007). Ontem e Hoje Física A. Porto: Porto Editora, 192 pp. 5º Lugar – Costa, A.; Moisão, A.; Caeiro, F. (2007).

Novo Ver + Física A. Lisboa:

Plátano Editores, 246 pp. Nota: Foram analisados também os cadernos de exercícios e problemas e os cadernos laboratoriais respectivos. Manuais de Química 3º Lugar – Dantas, M. e Ramalho, M. (2007). Jogo de Partículas. Lisboa: Texto Editora, 240 pp. 4º Lugar – Fiolhais, C.; Fiolhais, M.; Ventura, G.; Paiva. J.; Ferreira, A. (2007). 10Q A. Lisboa: Texto Editora, 256 pp. 6º Lugar – Simões, T.; Queirós, M.; Simões, M. (2007). Química em Contexto. Porto: Porto Editora, 192 pp. Nota: Foram analisados também os cadernos de exercícios e problemas e os cadernos laboratoriais respectivos.

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Podem os manuais escolares contribuir para a  

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