Page 1

การพัฒนาครูและผูบริหารโรงเรียน: ในกระแสสังคมระยะเปลี่ยนผานและการปฏิรปู รศ. ดร. วิโรจน สารรัตนะ พิมพในวารสารศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยขอนแกน 27 (3): 10-21.

Alvin Toffler ไดอธิบายถึงรูปแบบการเปลี่ยนแปลงของสังคมโลกวา ตั้งแตยุคดึกดําบรรพถึงปจจุบัน สังคม โลกมี รู ปแบบการเปลี่ ยนแปลงเหมือ นพลั งคลื่ นสามลู ก คลื่นลูก แรกเปน คลื่ นการเกษตร ที่เ กิด ขึ้ นเมื่ อประมาณ 3000 ปกอ น เกิดจากการปฏิวัติเกษตรกรรม มีการใชทรัพยากรธรรมชาติ ใชที่ดินใหเปนประโยชนในการทํามาหากิน ทําใหเศรษฐกิจดีขึ้น คลื่นลูกที่สองเปน คลื่นอุตสาหกรรม เกิดจากการปฏิวัติอุตสาหกรรมในยุโรปเมื่อประมาณ 300 ปมานี้ เปนคลื่นที่มีการใชทุนในการพัฒนาเครื่องจักรกล ใชเทคโนโลยีเบื้องตน ทําใหเกิดการผลิตสินคา อุตสาหกรรม ขยับฐานะและเพิ่มขีดความสามารถในการพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมของประเทศใหสูงขึ้น คลื่นลูกที่ สามเปน คลื่นสารสนเทศ เปนคลื่นแหงความรู ใชเทคโนโลยีชั้นสูง มีระบบสารสนเทศ ระบบคอมพิวเตอร และ อิเล็คทรอนิกส เปนคลื่นที่กําลังเกิดขึ้นในหลายประเทศ โดยเฉพาะในประเทศตะวันตกที่พัฒนาแลว (อางในขุนทอง ลอเสรีวานิช 2535) นอกจากนั้นนักอนาคตศาสตรสมัยใหมยังไดทํานายกันวา จะเกิดคลื่นลูกที่สี่ขึ้นอีกในอนาคตคือ คลื่นชีวภาพ เปนคลื่นที่จะทําใหสังคมมีผลผลิตอุดมสมบูรณ เปนสังคมที่มีความเอื้อเฟอเผื่อแผและเกื้อกูล มี เทคโนโลยีประเภทพันธุวิศวกรรม มีพันธุพืชและสัตวที่ใหผลผลิตสูง เก็บรักษาไดนาน มีการทําฟารมในทะเล และจะ มีการทํางานตามความสามารถ แบงปนตามความพอใจ (วีรพจน ลือประสิทธิ์สกุล 2539) สําหรับสังคมไทย หากยอนกลับไปศึกษาทัศนะของนักวิชาการในชวงทศวรรษที่ผานมา พบวา มีนักวิชาการ หลายทาน เชน นิธิ เอียวศรีวงศ รังสรรค ธนะพรพันธ ฉัตรทิพย นาถสุภา และเกษียร เตชะพีระ (อางในอมรรัตน หมุดทอง 2539) ใหทัศนะวา สังคมไทยอยูในพลังของคลื่นลูกที่หนึ่งและลูกที่สอง สวนพลังของคลื่นลูกที่สามยังไม ชัดเจนนัก ซึ่งสอดคลองกับทัศนะของ ลิขิต ธีระเวคิน (อางในวิโรจน สารรัตนะ, 2546) ที่กลาววาสังคมไทยเปนสังคม ทวิภาค ที่อยูในระยะของการเปลี่ยนผาน (transitional stage) จากสังคมแบบจารีตประเพณีเปนสังคมสมัยใหม และ สอดคลองกับทัศนะของ เศรษฐชัย ศรีวีระกุล (2537) ศิริพงษ วิทยวิโรจน (2537) ศิริชัย สายพัฒนา (2538) จุฑา เทียน ไทย (2538) รุง แกวแดง (2539) ชัยอนันต สมุทวานิช, ธีรยุทธ บุญมี และสมชาย ภคภาสนวิวัฒน (อมรรัตน หมุด ทอง อางในวิโรจน สารรัตนะ 2546) เปนตน ที่เห็นวา ตอแตนี้ไปในอีก 10 ปขางหนา ประเทศไทยจะเกิดการ เปลี่ยนแปลงอยางมากมาย เพราะอิทธิพลของเทคโนโลยีสารสนเทศ ดังเชนคํากลาวของ สมชาย ภคภาสนวิวัฒน ที่วา "เมื่อวานนี้สิ่งที่กําหนดอํานาจในแงรัฐหรือบุคคลคือ ทรัพยากรธรรมชาติ แตในวันนี้คือความรู ตัวนี้คือพลัง เมื่อวานนี้ ตัวที่กําหนดรูปแบบคือความสัมพันธในแนวตั้ง แตพรุงนี้คือการกระจายอํานาจและความสามารถตัดสินใจเร็วบน พื้นฐานสารสนเทศเทคโนโลยี" และ คํากลาวของ ชัยอนันต สมุทวานิช ที่วา "กาวลวงมาสูยุคทุนนิยมสุดขีดใน


2 ปจจุบัน ระบบการสื่อสารถูกระบุใหอยูในฐานะของคลื่นอารยธรรมลูกใหมที่มีอิทธิพลพอที่จะหลอมรวมโลกใหเขา มาอยูในกระแสหนึ่งเดียวกัน เชนเดียวกับสังคมไทยกําลังอาแขนรับเทคโนโลยีนี้ดวยความยินดีพรอมกันนั้นจะ กอใหเกิดความเปลี่ยนแปลงโฉมหนาของโลกอยางรวดเร็วและกวางขวาง ไมเวนแมชาติไหน เผาพันธุไหน หรือ ยากดี มีจนอยางไร ประเทศไทยกําลังเดินทางเขาสูเสนทางสายนี้" สังคมไทยในระยะที่ผานมาและในปจจุบัน ดูเหมือนจะเปนไปตามทัศนะของนักวิชาการตางๆ ดังกลาว ขางตน กลาวคือ กําลังอยูในชวงของการตื่นตัวเพื่อตานรับกับกระแสและอิทธิพลของเสนทางการเปลี่ยนแปลงดังกลาว ดังจะเห็นไดจากการประกาศใชรัฐธรรมนูญแหงราชอาณาจักรไทย เมื่อป พ.ศ. 2540 การประกาศใชพระราชบัญญัติ การศึกษาแหงชาติ เมื่อป พ.ศ. 2542 และการประกาศใชพระราชบัญญัติเพื่อการปฏิรูประบบราชการในระยะตอมา เปน ตน จนกลาวไดวา สังคมไทยในปจจุบันกําลังมุงกอใหเกิดการปฏิรูปในทุกดาน ทั้งดานเศรษฐกิจ สังคม และการเมือง และในกระบวนการของการปฏิรูป ทุกฝายตางก็เห็นพองตองกันวา การปฏิรูปการศึกษาจะเปนปจจัยผลักดันสําคัญตอ ความสําเร็จในการปฏิรูปทุกดานนั้น และในนัยกลับกัน ความสําเร็จในการปฏิรูปในดานตางๆ เหลานั้น จะสงผล ยอนกลับตอความสําเร็จในการปฏิรูปการศึกษาดวย ดังแนวคิดแสดงถึงความมีปฏิสัมพันธตอกันระหวางการปฏิรูป การศึกษากับการปฏิรูปในมิติดานเศรษฐกิจ สังคม และการเมือง (Fargerlind & Saha, 1985 อางในวิโรจน สารรัตนะ 2539) ดังนี้ เศรษฐกิจ

การศึกษา สังคม

การเมือง

ทิศทางของการปฏิรูปการศึกษาไทย ในสวนที่เกี่ยวของกับบุคลากรทางการศึกษา หากพิจารณาจากพระราชบัญญัติ การศึกษาแหงชาติ พ.ศ. 2542 (แกไขเพิ่มเติม พ.ศ. 2545) ในมาตราที่ 52-57 จะเห็นไดวา “ครู คณาจารย และบุคลากร ทางการศึกษา” เปนกลุมบุคคลที่ไดรับความสําคัญวาจะเปนปจจัยผลักดันสําคัญปจจัยหนึ่งที่จะสงผลตอความสําเร็จ ในการปฏิรูปการศึกษา อันจะสงผลสืบเนื่องไปถึงการปฏิรูปดานเศรษฐกิจ สังคม และการเมือง ดวยนั้น ซึ่งเพื่อใหการ พัฒนาปจจัยผลักดันสําคัญปจจัยนี้เปนไปอยางมีประสิทธิภาพ สามารถสงผลตอความสําเร็จในการปฏิรูปการศึกษาใน ระดับสูง ผูเขียนจะนําเอาแนวคิดเชิงวิชาการในการพัฒนาครูและผูบริหารโรงเรียน มากลาวถึงในบทความนี้ตามลําดับ


3 การพัฒนาครู เป นที่ต ระหนั กกันดีวา บุค ลากรทางการศึกษาในโรงเรี ยนที่ จะเป นตั วการในการเปลี่ ยนแปลง (Change Agent) ที่สําคัญนั้น นอกจาก “ผูบริหาร” แลว ก็คือครู “ครู” ที่จะตองทําหนาที่จัดสภาพการเรียนการสอนเพื่อใหเกิด การเรียนรูในตัวผูเรียน ครูที่มีภาระหนาที่อื่นอีกหลากหลายที่จะตองกระทําเพื่อความกาวหนาของโรงเรียน ครูที่ จะตองกาวทันกับสภาพการเปลี่ยนแปลงทางสังคม ครูที่จําเปนจะตองมีการปรับตัวและมีการพัฒนาตนเองอยาง ตอเนื่องและสม่ําเสมอ สําหรับแนวคิดการพัฒนาครูในโรงเรียนนั้น Ubben และคณะ (2001) Owens (2001) Sayfarth (1999) Hoy และ Miskel (2001) Sergiovanni และคณะ (1999) Razik และ Swanson (2001) และนักวิชาการทางการ บริหารการศึกษาอีกหลายทานใหทัศนะที่สอดคลองกันวา การพัฒนาครูนั้นนอกจากจะคํานึงถึงความสอดคลองกับการ เปลี่ยนแปลงในบริบททางสังคมแลว จะตองคํานึงถึงการเปลี่ยนแปลงในบริบทขององคการดวย (Organizational Context) นั่นคือ หากตองการเปลี่ยนแปลงโรงเรียนใหมีลักษณะเปนเชนไร ก็ตองพัฒนาครูใหมีคุณลักษณะที่เปนไป ตามสภาพที่ตองการนั้น ดังนั้น หากพิจารณาถึงความคาดหวังใหมีการเปลี่ยนแปลงในโรงเรียนจากแหลงตางๆ เชน จากพระราชบัญญัติการศึกษาแหงชาติ พ.ศ. 2542 (แกไขเพิ่มเติม พ.ศ. 2545) จากมาตรฐานการศึกษา และจากนโยบาย แหลงตางๆ การพัฒนาครูก็คงจะตองมุงใหเกิดการรับรูและเขาใจในการเปลี่ยนแปลงกระบวนทัศน จากกระบวนทัศน เกาสูกระบวนทัศนใหม ทั้งดานการบริหาร ดานการจัดการเรียนการสอน และดานอื่นๆ ตลอดจนมุงกอใหเกิดทัศนคติ ความเชื่อ และคานิยมที่จะนําไปสูการประพฤติปฏิบัติตามกรอบแนวคิดของกระบวนทัศนใหมเหลานั้น จึงจะทําให การพัฒนาครูเปนไปอยางสอดคลองกับสภาพการเปลี่ยนแปลงในบริบทขององคการตามขอเสนอแนะของนักวิชาการ หลายทานนั้น กรณีตัวอยางการเปลี่ยนแปลงในกรอบแนวคิดของกระบวนทัศนตางๆ ที่ครูพึงจะไดรับการพัฒนา เพื่อการ ปรับตัวและปรับเปลี่ยนทั้งในเชิงทัศนคติ ความเชื่อ คานิยม และพฤติกรรม เชน เรื่องความมีประสิทธิผลเปลี่ยนจา กระบวนทัศนเดิมที่เนนความมีประสิทธิผลเฉพาะปจจัยปอนออก (Output) ไปเปนการเนนทั้งระบบ (System) เรื่อง โครงสรางองคการเปลี่ยนจากกระบวนทัศนเดิมที่เนนความเปนราชการ การบังคับบัญชา และการใชอํานาจ ไปเนน ความเปนวิชาชีพ ความเปนเพื่อนรวมงาน และการกระจายอํานาจ เรื่องการตัดสินใจเปลี่ยนจากกระบวนทัศนเดิมที่ เนนการตัดสินใจเดี่ยวไปเนนการตัดสินใจแบบมีสวนรวม โดยเฉพาะในการกําหนดวิสัยทัศนรวม เรื่องการบริหาร ตนเองและการติดตอสื่อสารซึ่งเดิมเนนเฉพาะกลุมหรือการติดตอสื่อสารแบบเปนทางการไปเปนแบบไมเปนทางการ และมีบรรยากาศแบบเปดมากขึ้น เนนการบริหารตนเองและความเปนผูนําในตนเองมากขึ้น เรื่องการจูงใจจากเดิมที่ เนนการตอบสนองความตองการในปจจัยขั้นต่ําไปเนนการตอบสนองความตองการในปจจัยขั้นสูง โดยเฉพาะการใช ศักยภาพแหงตนออกมาอยางเต็มที่ เรื่องภาวะของผูนําเปลี่ยนจากกระบวนทัศนเดิมที่มองคนเปนเครื่องจักรกล ไป เปนการมองคนในฐานะที่เปนมนุษย และเปลี่ยนจากกระบวนทัศนเดิมแบบอํานาจนิยมสูแบบประชาธิปไตยนิยม และ เปลี่ยนจากการเปนผูนําการจัดการเปนผูนําการเปลี่ยนแปลงใหมากขึ้น เรื่องวัฒนธรรมและบรรยากาศองคการ ในสวน ของวัฒนธรรมองคการเปลี่ยนจากกระบวนทัศนเดิมที่มุงเนนคานิยมแบบราชการ ไปสูวัฒนธรรมแบบแขงขัน แบบมี สวนรวม และแบบมุงความเติบโตกาวหนาตามลําดับ ในสวนของบรรยากาศองคการก็เปลี่ยนจากกระบวนทัศนเดิมที่ เนนบรรยากาศแบบปดไปสูบรรยากาศแบบเปด จากบรรยากาศแบบที่ไมมีสุขอนามัยไปสูแบบมีสุขอนามัย หรือจาก


4 บรรยากาศแบบปกครองสูบรรยากาศแบบความเปนมนุษย เปนตน เรื่องการบริหารเพื่อการเปลี่ยนแปลงและนวัตกรรม เปลี่ยนจากการเปลี่ยนแปลงแบบแยกสวนไปเปนการเปลี่ยนแปลงทั้งระบบ เนนการสรางสรรคนวัตกรรมใหเกิดขึ้น มากกวาการเปลี่ยนแปลงจากสภาพเดิมที่เปนอยู เรื่องหลักสูตรและการสอน เนนความเปนผูนําทางวิชาการ ตื่นตัว สรางสรรคและเขาใจในทฤษฎีและปรัชญาพื้นฐานของหลักสูตรและวิธีการสอนแตละประเภท เพื่อใหเกิดกรอบ แนวคิดที่จะนําไปสูการปฏิบัติที่ถูกทิศทาง การพัฒนาครูในโรงเรียนนั้น Ubben และคณะ (2001) ใหทัศนะวา ผูบริหารจะตองทําความเขาใจในความ ต อ งการของทั้ ง ระดั บ ตั ว บุ ค คลและกลุ ม บุ ค คล เนื่ อ งจากครู จะมี ร ะดั บ ความพร อ มหรื อความมี วุฒิ ภ าวะ และมี ประสบการณที่แตกตางกัน นอกจากนั้นการมีทัศนะตอกลุมครูวาเปน “ผูเรียนรูที่เปนผูใหญ” (Adult Learners) การพัฒนาครูเหลานั้นจึงจะตองคํานึงถึงความสอดคลองกับหลักจิตวิทยาการเรียนรูบางประการดวย เชน 1) ผูใหญ ตองการโอกาสในการกําหนดแผนงานและรูปแบบในการพัฒนาการเรียนรูของพวกเขาดวยตนเอง 2) สิ่งที่พัฒนาควร สอดคลองกับประสบการณการเรียนรูของพวกเขา 3) ควรเนนปญหาเปนศูนยกลางมากกวาเนนเนื้อหาเปนศูนยกลาง และ 4) ประสบการณในอดีตอาจนํามาใชรวมกับประสบการณการเรียนรูที่จะเสริมสรางขึ้นใหมได เปนตน ก็จะทําให การพัฒนาครูนั้นเปนไปอยางไดผล อีกมิติหนึ่งในกระบวนทัศนการพัฒนาครูคือ การพัฒนาวิชาชีพ (Professional Development) ซึ่งเปน เรื่องของการทําบางอยางเพื่อใหครูไดรับเนื้อหามากขึ้น ใหมีศักยภาพที่สามารถทําการสอนไดอยางมีประสิทธิผลมาก ขึ้น ซึ่งในปจจุบัน มีกระบวนทัศนที่ใหความสําคัญกันมากคือ 1) กระบวนทัศนที่คํานึงถึงผลที่จะเกิดขึ้นกับผูเรียน (Results-Driven Education) นั่นคือ แผนงานหรือ โครงการพัฒนาครู จะตองคํานึงถึงการสงผลใหครูมีพฤติกรรมการสอนเปนไปในทางบวกที่จะสงผลดีกับตัวผูเรียน 2) กระบวนทัศนเกี่ยวกับการคิดอยางเปนระบบ (System Thinking) ซึ่งแผนงานหรือโครงการพัฒนาครู จะตองมุงกอใหเกิดรูปแบบการคิดอยางเปนระบบ ไมคิดแบบแยกสวน โดยคํานึงถึงวาสวนตางๆ ในองคการ ไมวาจะ เปนหลักสูตร การสอน หรือการประเมินผล ตางสงผลซึ่งกันและกัน และตางมีอิทธิพลรวมกันที่จะสงผลตอการเรียนรู ของผูเรียน 3) กระบวนทั ศ นเกี่ ยวกั บ การเป นผูกระทํา (Active) ใหเกิด การเรี ยนรู ขึ้ นในตั วครูด วยตนเอง (Constructivism) แทนการเปนผูถูกกระทํา (Passive) เพื่อใหเกิดการเรียนรูโดยผูอื่น ดังนั้นแผนงานหรือโครงการ พัฒนาครูควรตองเสริมสรางใหเกิดลักษณะการแลกเปลี่ยนองคความรูหรือประสบการณ หรือในลักษณะการริเริ่ม สรางสรรคองคความรูใหมๆ ใหเกิดขึ้นโดยกระบวนการกลุม นอกจากกระบวนทัศนที่เปนจุดเนนสามประการนั้นแลว ยังมีกระบวนทัศนยอยอื่นอีกหลายประการ ซึ่ง Ubben และคณะ (2001) ไดแสดงตารางเปรียบเทียบใหเห็นถึงการเปลี่ยนแปลงในกระบวนทัศน (Paradigm Shift) เหลานั้นไวดังนี้


5 จาก • • • • • • • • •

การพัฒนารายบุคคล ยึดหลักการ District เปนศูนยกลาง มุงการเปลี่ยนแปลงเปนสวน ๆ แยกกัน เนนความตองการของครู รับการฝกอบรมจากภายนอก จัดโดยแผนกใดแผนกหนึ่ง ถายทอดความรูทักษะโดยผูเชีย่ วชาญ เนนทักษะการสอนทั่วไป “ทําเพือ่ ทํา” ขึน้ อยูก ับแหลงการเงินสนับสนุน

เปน • • • • • • • • •

การพัฒนารายบุคคลและทั้งองคการ ยึดหลักการ School เปนศูนยกลาง มุงการเปลี่ยนแปลงทั้งระบบโรงเรียน เนนความตองการและผลการเรียนรูของนักเรียน ใชรูปแบบทีห่ ลากหลาย จัดโดยผูบริหารและครูแกนนําทั้งหมด เรียนรูดวยตนเองจากกระบวนการเรียนการสอน เนนทั้งการสอนทั่วไปและทักษะเฉพาะ “ทําดวยสํานึกแหงตน” ถือเปนการเรียนรูอยูเสมอ

นอกจากนั้น ยังมีอีกปรากฏการณหนึ่งที่ฝายตางๆ มีความเห็นสอดคลองตองกันในปจจุบันนี้วา การเรียนรู ของครู (Teacher Learning) เปนหัวใจสําคัญของการพัฒนาโรงเรียน ซึ่ง Sergiovanni (2001) ไดกลาวถึงผลการวิจัย ของ David และ Shields ในป 1999 ที่พบวาองคประกอบสําคัญในการพัฒนาโรงเรียนนั้นประกอบดวย 1) การมุงเนนสงเสริมการเรียนรูและปรับปรุงคุณภาพการสอนของครู 2) การมีกรอบแนวคิดในการพัฒนาครูเสียใหมวาใหมองเปนเสมือนสวนหนึ่งของชีวิตการปฏิบัติงาน ประจําวันของครูเอง 3) ยุทธศาสตรการเรียนรูของครูนั้น ควรเนนการเรียนรูเนื้อหาใหมๆ ความรูใหมๆ และวิธีการใหมๆ จาก หองเรียนของตนเอง จากเพื่อนครู จากนักพัฒนาบุคลากรในโรงเรียน และจากผูบริหารภายในโรงเรียน ของตนเอง ผลการวิจัยดังกลาว ยังไดขอสรุปอีกวา แมแตโรงเรียนที่มีการบริหารแบบยึดถือมาตรฐานอยางเปนเชิง ระบบ (Systematic Standard-Based Reform) ก็ยังประสบผลสําเร็จไดนอยกวาโรงเรียนที่มีลักษณะดังกลาว ขางตน นอกจากนั้น Sergiovanni ยังอางอิงผลการวิจัยของ Louis และ Marks ดวยวา โรงเรียนที่ประสบความสําเร็จ มากที่สุด จะมีครูที่มีความรูสึกเปนเจาของและมีพันธะกิจรวมที่เขมแข็ง มีค รูที่มีการวางแผนและมีการพูดคุย ปรึกษาหารือระหวางกัน มีครูที่มีการสังเกตการสอนกับเพื่อนครูคนอื่น และมีขอมูลยอนกลับซึ่งกันและกัน หากกลาว ในอีกนัยหนึ่งก็คือ พวกเขามีความเปนชุมชนวิชาชีพที่เขมแข็ง ซึ่งลักษณะเชนนั้นไดสงผลตอความสําเร็จในการเรียน ของนักเรียนในระดับสูงดวย (Viadero, 1999 อางใน Sergiovanni, 2001) ซึ่งสอดคลองกับผลการวิจัยของ Perterson, McCarthey, และ Elmore (1996 อางใน Sergiovanni, 2001) ที่พบวา การเรียนรูของครูเกิดขึ้นจากการเผชิญกับการทํา หนาที่ในหองเรียนเปนหลัก ดังนั้น แมวาโรงเรียนจะจัดโอกาสเพื่อการเรียนรูใหแกครู แตก็ไมไดทําใหการเรียนรู เกิดขึ้น การเรียนรูจึงเกิดขึ้นกับการตัดสินใจของตัวครูเองวาอะไรสําคัญ อะไรไมสําคัญ อะไรจําเปนหรือไมจําเปน และจากผลการวิจัยดังกลาว ไดมีคําถามตอผูบริหารขึ้นวาผูบริหารควรทําอยางไรจึงจะชวยใหครูไดเรียนรูเกี่ยวกับ ตนเองและเกี่ยวกับงานที่ทําใหมากขึ้น ผูบริหารควรทําอยางไรเพื่อชวยใหครูไดพัฒนาศักยภาพในการสอน คําตอบใน เรื่องนี้ Sergiovanni (2001) ใหทัศนะวาขึ้นอยูกับวิสัยทัศนของผูบริหารที่มีตอสิ่งตาง ๆ ตอไปนี้วาจะเปนอยางไร คือ


6 1) นิยามของคําวาการเรียนการสอนที่ดี 2) การจัดสิ่งแวดลอมเพื่อการเรียนรูที่ดี 3) การจัดสภาพโรงเรียนเพื่อการเรียนรูที่ดี 4) การจัดโรงเรียนเปนชุมชนการเรียนรูหรือเปนแหลงของการเสาะแสวงหาที่ดี วิสัยทัศนของผูบริหารในดานตางๆ เหลานี้ จะเปนคําตอบสําหรับคําถามขางตน ซึ่งหากผูบริหารมีวิสัยทัศน วาผูเรียนไมใชนักบริโภคความรู (Consumers) แตจะเปนนักสรางความรู (Constructor) เมื่อเปนเชนนี้ กรอบความคิด ของผูบริหารก็จะถูกชี้นําไปในทิศทางที่วาการเรียนการสอนแบบที่เนนการบริโภค (Consumption) เนนการทองจํา (Memorization) และเนนการเลียนแบบ (Replication) ไมสามารถจะนํามาใชได และเมื่อนั้น ผูบริหารก็จะตระหนักได วา การที่จะชวยเหลือครูใหเกิดการเรียนรูตามกรอบแนวคิดใหมนั้น จะอาศัยการฝกอบรม (Training) แตเพียงอยาง เดียวไมไดอีกแลว แตจะตองเนนการพัฒนาวิชาชีพ (Professional Development) และเนนยุทธศาสตรการพัฒนา ตนเอง (Renewal Strategies) ใหมากขึ้น ทั้งนี้นิยามของคําวา “เนน” ในที่นี้หมายถึง ยุทธศาสตรทั้งสามรูปแบบนั้นตางมีความสําคัญตามบทบาทของ ตนเองอยู เพียงแตอาจไดรับความสําคัญที่ไมเทากัน หากเห็นวาการเรียนการสอนเปนไปเพื่อความเขาใจ เปนไปเพื่อ พัฒนาระบบการคิด และเปนไปเพื่อสรางองคความรูใหมแลว ก็อาจใหความสําคัญกับวิธีการฝกอบรมนอยลง แลวให ความสําคัญกับการพัฒนาวิชาชีพและการพัฒนาตนเองใหมากขึ้น สําหรับยุทธศาสตรการพัฒนาครูทั้ง 3 รูปแบบ Sergiovanni ไดอธิบายและเปรียบเทียบใหเห็นดังนี้ การฝกอบรม ขอตกลงเบื้องตน ความรูมีอิทธิพลเหนือครู จึงเปนสิ่งที่ จะบอกวาครูจะตองทําอะไร การสอน เปนเพียงงาน และครูเปนผูปฏิบัติการ สอน การฝกทักษะเปนสิ่งสําคัญ

บทบาท ครูเปนผูบริโภคความรู ผูบริหารเปนผูเชีย่ วชาญ

การปฏิบัติ เนนสมรรถภาพเชิงเทคนิค สราง ทักษะของครูเปนรายบุคคล ซึ่งกระทํา โดยการฝกอบรมและฝกปฏิบัติ โดย การวางแผนและการนําไปฝกอบรม

การพัฒนาวิชาชีพ

การพัฒนาตนเอง

ครูมีอิทธิพลเหนือความรู ความรูเ ปน กรอบแนวคิดชวยการตัดสินใจ การสอน เปนวิชาชีพ ครูคือผูเ ชี่ยวชาญ การพัฒนา เพื่อความเชี่ยวชาญเปนสิ่งสําคัญ

ความรูมีอยูใ นตัวครูแลว ความรูจึง เปนเรือ่ งสวนบุคคลที่เชื่อมโยงกับ เพื่อนครูหรือบุคคลอื่น การสอนเปน อาชีพ ครูถอื เปนลูกจาง การพัฒนาตน และวิชาชีพเปนสิ่งสําคัญ

ครูเปนผูสรางองคความรู ผูบริหารเปนเพือ่ นรวมงาน

ครูเปนผูที่มีองคความรูอยูภายใน ผูบริหารเปนเพือ่ น

เนนศักยภาพเชิงคลินิค สรางชุมชน วิชาชีพจากวิธีการแกปญหาและสืบเสาะ คนหา ซึ่งกระทําโดยเนนการสืบเสาะ คนหา การแกปญหา และการวิจัยเชิง ปฏิบัติการ

เนนศักยภาพสวนบุคคลและเชิง วิพากษ สรางชุมชนแหงการดูแลซึ่ง กันและกันจากการมีขอมูลยอนกลับ การประเมินผลซ้าํ ซึ่งกระทําโดย กระตุน การมีขอ มูลยอนกลับ การ สนทนา และการอภิปราย


7 นอกจากทัศนะตางๆ ดังกลาวแลวนั้น Sparks และ Loucks-Horsley (อางใน Ubben และคณะ, 2001) ยังได เสนอรูปแบบการพัฒนาครูไวอีก 5 รูปแบบ ดังนี้คือ 1) รูปแบบการพัฒนาที่เกิดจากความตองการของครูเอง (Individually Guided) รูปแบบนี้เชื่อวาครูคือผู ที่ จ ะกํ า หนดความต อ งการจํ า เป น ในการพั ฒ นาตั ว เขาเองที่ ดี ที่ สุ ด และสิ่ ง ที่ จ ะพั ฒ นานั้ น มี ค วามเกี่ ย วข อ งกั บ ประสบการณการเรียนรูโดยตรง ดังนั้น ขั้นตอนการพัฒนาครูตาม รูปแบบนี้ จะเริ่มตนดวยการระบุความตองการ จําเปน (Needs) จากนั้นจึงจะเปนการจัดทําแผน (Plan) เพื่อการบรรลุความตองการจําเปนนั้น แลวมีการปฏิบัติงานเพื่อ บรรลุผลตามแผน (Accomplish the Plan) และการประเมินผลงานตามแผน (Evaluation) 2) รูปแบบการสังเกตและการประเมิน (Observation and Assessment) โดยใหโอกาสครูไดสังเกตและมี ขอมูลยอนกลับ (Feedback) กับเพื่อนครูคนอื่นๆ ซึ่งจะใหผลดีทั้งตอผูสังเกตและผูถูกสังเกตดวย โดยอาจใชวิธี Peer Coaching, Team Building, Collaboration, Clinical Supervision เปนตน 3) รูปแบบมีสวนเกี่ยวของในกระบวนการพัฒนา (Involvement in a Development Process) รูปแบบนี้เชื่อ วา เนื่องจากครูในฐานะเปน “ผูเรียนรูที่เปนผูใหญ” จึงตองการที่จะมีสวนเกี่ยวของกับการแกไขปญหาที่สอดคลองกับ ความสนใจในงานของเขา และเชื่อวาครูเปนผูที่อยูในฐานะที่จะเปนผูกําหนดแนวทางการแกปญหานั้นไดดีที่สุด โดย ความเชื่อเชนนี้ จะทําใหครูมีลักษณะกลายเปนผูวิจัย เปนผูเรียนรูดวยตนเอง และเปนผูสรรหาทางแกปญหาหลักสูตร หรือการสอนของเขาเอง โดยจะเริ่มจากการกําหนดปญหา การหาทางเลือกที่เปนไปไดเพื่อการแกปญหา การรวบรวม ขอมูลหรือศึกษาปญหาที่กําหนด การพัฒนาแผนดําเนินงานจากขอมูลที่ศึกษาได การดําเนินการแกปญหา และการ ประเมินผลการดําเนินงานตามแผน เพื่อนําไปสูการปรับปรุงหรือเปลี่ยนแปลงแผนการดําเนินงานนั้นอีก 4) รูปแบบการฝกอบรม (Training) เปนรูปแบบที่ใชกันมายาวนานและใชกันคอนขางมาก แตก็มี ลักษณะเปนการถายทอดความรู (Transforming) เปนการเปลี่ยนแปลงที่เกิดจากการกระทําจากภายนอก ซึ่งมักพบ ปญหาในการนําเอาทักษะการเรียนรูที่ไดรับจากกการฝกอบรมไปสูการปฏิบัติจริงในหองเรียน 5) รูปแบบการสืบเสาะคนหา (Inquiry) ซึ่งอาจใชไดกับทั้งรายบุคคลหรือกับรายกลุม เปนรูปแบบที่มุง ใหครูไดศึกษาคนควาเพื่อการปรับปรุงแกไขปญหาการเรียนการสอนในหองเรียน หรือปญหาของโรงเรียน โดยอาจใช วิธีการวิจัยเชิงปฏิบัติการ (Action-Based Research) หรือ อาจใชวิธีการวงจรคุณภาพ (Quality Circles) หรืออาจใช วิธีการบริหารคุณภาพโดยรวม(Total Quality Management) เปนตน กลาวโดยสรุป จากกรอบแนวคิดของการพัฒนาครูดังกลาว แสดงใหเห็นวา หากพิจารณาในแงที่เปน แนวคิด (Concept) ผูบริหารจะตองมุงการเนนการพัฒนาครูและการใชครูใหเต็มศักยภาพและเกิดประโยชนสูงสุดตอผูเรียน หากพิจารณาในแงที่เปน กระบวนการ (Process) ผูบริหารจะตองกําหนดปรัชญา นโยบาย และมาตรการในการพัฒนา ครูที่สอดคลองกับบริบทที่พึงประสงคของโรงเรียน สอดคลองกับกระบวนทัศนใหมที่คาดวาจะสงผลตอบริบทของ องคการในลักษณะดังกลาว ทั้งในเรื่องของการบริหารเพื่อความมีประสิทธิผลของโรงเรียน การจัดโครงสรางองคการ การจูงใจ การตัดสินใจ การใชภาวะผูนํา การบริหารเพื่อการเปลี่ยนแปลง การสรางวัฒนธรรมและบรรยากาศองคการ และการบริหารหลักสูตรและการสอน เปนตน สําหรับกระบวนทัศนใหมที่สําคัญในการพัฒนาครูในปจจุบัน คือ มุง การพัฒนาครูเพื่อใหสงผลดีตอนักเรียนเปนสําคัญ มุงการพัฒนาครูเพื่อใหเกิดการรับรู เขาใจ และตระหนักถึงการ นําไปใชเพื่อพัฒนาอยางเปนระบบ ทั้งหลักสูตร วิธีการสอน หรือการประเมินผล ไมพัฒนาอยางแยกสวนเพียงเรื่องใด


8 เรื่องหนึ่ง และมุงการพัฒนาครูโดยใชรูปแบบการพัฒนาครูดวยตนเอง ใหครูเปนผูกระทํา (Active) และสรางสรรคองค ความรูใหมๆ ใหเกิดขึ้นมาดวยครูเอง ไมเนนรูปแบบการพัฒนาแบบดั้งเดิม ซึ่งเนนการพัฒนาครูแบบเปนผูรับหรือ เปนผูถูกกระทํา (Passive) แบบที่ตองอาศัยผูเชี่ยวชาญจากภายนอก แบบที่เกิดการเรียนรูโดยผูอื่นเปนหลัก ดังนั้น สภาพของสังคมครูตามกรอบแนวคิดดังกลาว จะตองเปนสังคมแหงการเรียนรู เปนสังคมที่ทุกคนตางตื่นตัวในการ พัฒนาองคความรู ตื่นตัวในการริเริ่มสรางสรรคสิ่งใหมๆ ใหเกิดขึ้น ตื่นตัวในการรวมกลุมเพื่อเรียนรูถึงวิธีการเรียนรู ซึ่งกันและกัน ตื่นตัวที่จะเปนทรัพยากรความรูซึ่งกันและกัน ตื่นตัวที่จะสรางบรรยากาศแหงความเปนมิตร ความ ไววางใจ และยอมรับซึ่งกันและกัน และตื่นตัวที่จะรวมแรงรวมใจกันเพื่อบรรลุเปาหมายสุดทายของโรงเรียนคือตัว ผูเรียน โดยในสวนของผูบริหารนั้น จะตองแสดงบทบาทเปนทั้งนักสงเสริม นักทาทาย นักประสาน นักออกแบบ นักสถาปนิก และนักศิลปนที่มีจิตนาการสรางสรรคและรับผิดชอบตอการเสริมสรางบรรยากาศแหงการเรียนรูดังกลาว ใหเกิดขึ้น การพัฒนาผูบริหารโรงเรียน แนวคิดการพัฒนาผูบริหารโรงเรียนในที่นี้ ผูเขียนไดศึกษาจากขอเขียนของ Daresh และ Playko (1992) ซึ่ง ไดกลาวถึงแนวการพัฒนาผูบริหารโรงเรียนไวสามทัศนะดังนี้ คือ ทัศนะที่ยึดถือหลักการเชิงวิทยาศาสตร (scientific approach) ทัศนะที่ยึดถือหลักการมนุษยสัมพันธ (human relations approach) และทัศนะที่ยึดถือหลักการพัฒนา ทรัพยากรมนุษย (human resource development approach) โดยแตละทัศนะมีรายละเอียดโดยสังเขปดังนี้ • การพัฒนาที่ยึดถึอหลักการเชิงวิทยาศาสตร เปนไปตามแนวคิดทฤษฎีเชิงวิทยาศาสตร (scientific management) ในยุคเริ่มแรก ซึ่งมีขอตกลงเบื้องตน เกี่ยวกับการบริหารวา การบริหารตองอาศัยกฎระเบียบและขอบังคับเปนสําคัญ งานของผูบริหารจึงตองใหมีความ มั่นใจไดวา จะเปนไปตามกฎระเบียบและขอบังคับนั้นอยางเปนเหตุเปนผล ผูบริหารจะตองเปนผูกําหนดนโยบายและ แนวการปฏิบัติงานที่เหมาะสม มีการสั่งการจากบนลงลาง และครูผูสอนจะมีฐานะเปนผูปฏิบัติงานตามนโยบายและ แนวการปฏิบัติของผูบริหารนั้น ตามขอตกลงเบื้องตนนี้ แสดงใหเห็นถึงวา ในการปฏิบัติงานนั้นมีทางเลือกที่ดีที่สุด เพียงทางเลือกเดียว (one best way) เมื่อกําหนดขึ้นมาแลว จะตองเปนหนาที่ความรับผิดชอบของผูบริหารที่จะทําให มั่นใจวาครูไดรับรูในสิ่งที่กําหนดนั้นและมีการปฏิบัติตาม หนาที่ของผูบริหารก็คือ “การวางแผน” เพื่อหาทางเลือกที่ดี ที่สุดที่ประหยัดที่สุดและสงผลตอการบรรลุเปาหมายองคการไดดีที่สุด ซึ่งจากแนวคิดเชิงทฤษฎีดังกลาวไดสงผลตอ รูปแบบการพัฒนาผูบริหารโรงเรียนในระยะตางๆ ดังนี้ 1) ระยะกอนประจําการ (preservice preparation) จะเนนการสื่อสารทางเดียวจากผูที่มีหรือผูรูในองค ความรูหรือขอเท็จจริงเชิงวิทยาศาสตร (scientific facts) เกี่ยวกับสิ่งที่ผูบริหารพึงกระทําไปสูผูซึ่งคาดหวังวาจะเปน ผูบริหารในอนาคต สวนใหญแลวจะเปนขอเท็จจริงที่อธิบายเกี่ยวกับ “สิ่งที่ดีหรือสิ่งที่ถูกตอง” ที่ผูบริหารพึงกระทํา เอกสารตําราก็มักจะอธิบายถึง “วิธีการ” (how to) ที่จะใชในเรื่องตางๆ เชน วิธีการใชภาวะผูนํา วิธีการบริหาร การเงิน วิธีการประเมินบุคลากร วิธีการออกแบบหลักสูตรและการสอน และอื่นๆ เปนตน


9 2) ระยะเริ่มประจําการ (induction program) จะเนนการชี้นําวิธีการทํางานที่ถูกตอง (correct) ในงานสวน ใดสวนหนึ่งของโรงเรียนอยางเฉพาะเจาะจงมากขึ้น จะไมเนนการเรียนรูถึงขอเท็จจริง (facts) ในเชิงวิทยาศาสตรซึ่ง ไดรับมาในระยะกอนประจําการแลว 3) ระยะประจําการ (ongoing inservice education) จะเนนใหผูบริหารไดเรียนรูถึงวิธีการบริหารงาน (how to manage) เพื่อใหการปฏิบัติงานในหนาที่เปนไปอยางมีประสิทธิภาพ (efficiency) มากขึ้น แนวคิดการพัฒนาผูบริหารโรงเรียนตามทัศนะเชิงวิทยาศาสตรนี้ จะเปนดังคํากลาวที่วา “มีสิ่งเดียวที่ถูกตอง มีวิธีการที่ดีที่สุด ที่สามารถจะนําไปใชกับทุกๆ สิ่ง” ดังนั้น การพัฒนาผูบริหารโรงเรียนจึงเนนการสอนใหผูบริหารรูจัก กระทําในสิ่งที่ถือวาดีหรือที่ถูกตองนั้น ซึ่งก็มีขอสังเกตวา การเรียนการสอนในมหาวิทยาลัย การฝกอบรมในสถาบัน พัฒนาผูบริหาร หรือในสมาคมวิชาชีพผูบริหาร เมื่อหลายปกอน (แมแตในปจจุบัน) จะยึดถือกรอบแนวคิดนี้กันเปน สวนมาก • การพัฒนาที่ยึดถือหลักการเชิงมนุษยสัมพันธ เปนไปตามแนวคิดการบริหารเชิงมนุษยสัมพันธ (เริ่มเมื่อประมาณ ป 1920 – 1960) โดยมีขอตกลงเบื้องตน ในการพัฒนาที่สําคัญวา 1) ถาผูปฏิบัติงานมีความสุขหรือมีความพึงพอใจในการทํางาน พวกเขาก็จะสามารถเพิ่ม ผลผลิต 2) การปรับปรุงบรรยากาศโรงเรียนในเชิงจิตวิทยาสังคม (psychosocial climate) เปนสิ่งที่ผูบริหารพึงกระทํา ซึ่งจากแนวคิดเชิงทฤษฎีและขอตกลงเบื้องตนดังกลาว ไดสงผลตอรูปแบบการพัฒนาผูบริหารโรงเรียนในระยะตางๆ ดังนี้ คือ 1) ระยะกอนประจําการ เนนการพัฒนาทักษะความสัมพันธระหวางบุคคลเพื่อการเปนผูบริหารที่ดีใน อนาคต เวลาส วนใหญ จึงจะหมดไปกับการเสริ มสรา งกระบวนการกลุ ม และทั ก ษะสวนบุ ค คลที่ จะนํ า ไปใชกั บ ผูปฏิบัติงาน ดังนั้น เวลาที่จะใชกับการสอนขอเท็จจริงและทักษะความชํานาญเฉพาะทางแบบกรอบแนวคิดแรกนั้นจะ มีไมมาก 2) ระยะเริ่มประจําการ จะเนนการพัฒนาเพื่อใหเปนผูที่สามารถตอบสนองความตองการสวนบุคคลของผู ที่เขาทํางานใหมได เนนใหมีความรูสึกสะดวกสบายในการทํางาน 3) ระยะประจําการ เนนการพัฒนาเพื่อใหเปนผูบริหารที่มุงใหความสําคัญกับสมาชิกในองคการอยาง ตอเนื่อง ใหรูจักสงเสริมความกาวหนาของสมาชิกโดยหลักการมีสวนรวม ใหแตละบุคคลมีความพึงพอใจในฐานะที่ เปนมนุษยมากกวาจะเนนการเสริมสรางทักษะที่สัมพันธกับการปฏิบัติงาน • การพัฒนาที่ยึดถือหลักการพัฒนาทรัพยากรมนุษย การพัฒนาตามแนวคิดนี้มีขอตกลงเบื้องตนวา 1) หนาที่ที่สําคัญที่สุดของผูบริหารโรงเรียนคือการพัฒนา ความมีประสิทธิผลขององคการ (organizational effectiveness) และ 2) ผูปฏิบัติงานที่มีความสุขหรือมีความพึงพอใจ ในการทํางานจะเปนผูปฏิบัติงานที่กอใหเกิดผลผลิตที่ดีถาพวกเขาไดทํางานในองคการที่มีผลิตภาพ (productive place) ซึ่งการนําแนวคิดเชิงทฤษฎีและขอตกลงเบื้องตนดังกลาวมาใชในการพัฒนาผูบริหารโรงเรียนในระยะตางๆ จึงมี ลักษณะดังนี้คือ 1) ระยะกอนประจําการ เนนการพัฒนาใหเปนผูมีวิสัยทัศนเกี่ยวกับความมีประสิทธิผลขององคการ เพื่อใหสามารถเปนผูนําในการกําหนดทิศทางขององคการในอนาคตได ขณะเดียวกันก็เสริมสรางคานิยมการให


10 ความสําคัญกับผูปฏิบัติงานในองคการ และตองทุมเทความพยายาม ทั้งเพื่อสรางความพึงพอใจใหกับผูปฏิบัติงานและ การบรรลุเปาหมายขององคการดวย 2) ระยะเริ่มประจําการ เนนการเสริมสรางวิสัยทัศนอยางตอเนื่องจากระยะกอนประจําการเพิ่มเติมใหมี ศักยภาพในการนําวิสัยทัศนไปสูการปฏิบัติเพื่อความมีประสิทธิผลขององคการ ผูบริหารใหมจะใชเวลาสวนใหญ เรียนรูวิธีการทํางานที่มีประสิทธิผลกับผูปฏิบัติในการที่จะพัฒนาวิสัยทัศนรวม (shared vision) เกี่ยวกับความมี ประสิทธิผลและความมีผลิตภาพของโรงเรียน 3) ระยะประจําการ จะเนนการเสริมสรางผูบริหารใหมีความสามารถในการทํางานรวมกับคนอื่นหรือ โดยอาศัยคนอื่นเพื่อการบรรลุความมีประสิทธิผลขององคการไดดียิ่งขึ้น และอาจจะเสริมทักษะที่จําเปนเกี่ยวกับการ สื่อสารกับผูปฏิบัติ ทักษะในการตัดสินใจรวมกับครูผูสอนหรือผูเกี่ยวของอื่น ความแตกตางระหวางการพัฒนาที่ยึดถือหลักการมนุษยสัมพันธกับหลักการพัฒนาทรัพยากรมนุษยที่สําคัญ คือ รูปแบบแรกจะมีความเชื่อวาการเสริมสรางความสุขหรือความพึงพอใจใหเกิดขึ้นกับผูปฏิบัติงานจะเปนเครื่อง ประกันโดยอัตโนมัติวาพวกเขาจะทํางานหนักมากขึ้น และจะเพิ่มความมีประสิทธิผลหรือผลิตภาพขององคการให มากขึ้นดวย ในขณะที่รูปแบบที่สองเชื่อวา ผูปฏิบัติงานจะมีความสุขหรือความพึงพอใจในการทํางานมากขึ้น และจะเพิ่มความมีประสิทธิผลขององคการมากขึ้น หากพวกเขามีความรูสึกวาไดทํางานอยูในองคการที่มีประสิทธิผล หรือมีผลิตภาพที่ดี อยางไรก็ตามความเหมือนระหวางสองรูปแบบนี้คือ ตางก็เนนการตอบสนองความพึงพอใจในการ ทํางานของผูปฏิบัติ ตางก็เห็นวาความมีประสิทธิผลขององคการเปนสิ่งที่พึงปรารถนา และตางก็ใหทัศนะวาหัวใจ สําคัญตอความมีประสิทธิผลขององคการขึ้นอยูกับผูปฏิบัติที่เกิดความพึงพอใจในงานที่ทําอยู อยางไรก็ตาม ก็มีขอชี้แนะวาการพัฒนาผูบริหารโรงเรียนนั้นไมมีทัศนะใดที่มีความถูกตองหรือมีความ บกพรองอยางสมบูรณแบบ จึงควรจะไดตระหนักถึงความเปนจริงที่วา ทั้งสามรูปแบบยังคงดํารงอยูทั้งในทางวิชาการ และทางปฏิบัติ ดังที่ Daresh and Playko ไดแสดงใหเห็นถึงความสัมพันธกันของรูปแบบการพัฒนาวิชาชีพในสามมิติ (tridimensional model) ดังนี้คือ มิติแรก เปนมิติที่มุงเตรียมความพรอมดานวิชาการ (academic preparation) ใน มหาวิทยาลัยหรือสถาบันการศึกษาในแงของการเรียนรายวิชาตามหลักสูตร มิติที่สอง เปนมิติที่มุงการพัฒนาสวน บุคคล (personal formulation) ใหตระหนักถึงคานิยมและขอตกลงเบื้องตนที่เกี่ยวของกับบทบาทความเปนผูบริหาร แบบทางการ ซึ่งอาจกระทําไดโดยการมีขอมูลยอนกลับ การฝกในชุมชน และการวิเคราะหรูปแบบ เปนตน มิติที่สาม เปนมิติที่มุงการเรียนรูจากภาคสนาม (field-based learning) ซึ่งการพัฒนาวิชาชีพในสามมิติดังกลาวขางตน มี ความสัมพันธกับชวงระยะเวลาหรือขั้นตอนของการเปนผูบริหารในสามระยะดังที่กลาวมาแลว คือ โดยระยะกอน ประจําการจะเนนการเตรียมความพรอมดานวิชาการ ระยะที่สองจะเนนการพัฒนาเพื่อใหเกิดความตระหนักในคานิยม และข อตกลงเบื้ องต นของความเป นนัก บริหารแบบทางการ และระยะที่ส ามจะเน นการฝก ปฏิบัติ เพื่อเสริมสรา ง ประสบการณในภาคสนาม ดังแสดงในแผนภาพ


11

การเตรียมการดานวิชาการ การพัฒนาสวนบุคคล การเรียนรูใ นภาคสนาม กอนประจําการ

เริ่มประจําการ

ประจําการ

จากแนวคิดเชิงวิชาการเพื่อการพัฒนาผูบริหารโรงเรียนดังกลาวขางตน แมจะเปนการศึกษาจากแนวคิดหนึ่ง แต ผู เ ขี ย นเชื่ อ ว า จะเป น ประโยชน ต อ การกํ า หนดกรอบและแนวทางการพั ฒ นาหลั ก สู ต รการเรี ย นการสอนใน สถาบันการศึกษา หรือแผนงานโครงการเพื่อการพัฒนาระยะสั้นในรูปแบบใด ๆ สําหรับผูบริหารโรงเรียน ไดอยาง ถูกตองและถูกทิศทางมากขึ้น แตก็มีขอสังเกตวาระบบการพัฒนาผูบริหารโรงเรียนในประเทศไทยนั้น ผูบริหาร โรงเรียนจะเขารับการพัฒนาเชิงวิชาการจากสถาบันการศึก ษาหลังจากการเขารับราชการและดํารงตําแหนงเปน ผูบริหารโรงเรียนมาแลวในชวงเวลาหนึ่ง จึงเปนการพัฒนาเชิงวิชาการเพื่อเสริมตอยอดจากประสบการณที่มีมา ไมได เปนไปในกระบวนการตามทัศนะของ Daresh & Playko ดังกลาวขางตน ที่ผูบริหารโรงเรียนจะไดรับการเตรียมการ ดานวิชาการจากสถานศึกษากอนการเขาสูตําแหนงผูบริหารโรงเรียนและใชหลักการทางวิชาการเพื่อการเสริมสราง ประสบการณในภาคสนาม จึงเปนประเด็นที่อาจเชื่อมโยงถึงปญหาการประยุกตใชหลักการทางวิชาการกับการปฏิบัติ จริง ที่กอใหเกิดขอวิจารณกันประเด็นหนึ่งวาทฤษฎีใดๆ ที่โตในบานอื่นแตกลับมาตายในบานเรา เพราะประสบการณ จริงที่ไดรับการสะสมมากอนหนานั้นอาจขัดแยงกับหลักการทางวิชาการที่ไดรับรูในภายหลัง และดวยความเคยชินจึง ยากที่จะปรับแกทัศนคติ คานิยม และพฤติกรรม ดังนั้น จึงเปนประเด็นเพื่อการคิดวา หากจะใหแนวคิดการพัฒนา ผูบริหารโรงเรียนเปนไปตามกระบวนการดังกลาวขางตน ควรจัดหลักสูตรในระดับมหาบัณฑิตใหกลุมบุคคลที่เตรียม เปนผูบริหารโรงเรียนเปนการเฉพาะหรือใหมากขึ้นหรือไม และสําหรับกรอบเนื้อหาหลักสูตรควรประกอบดวยสาม สวนที่สําคัญคือ สวนที่เปนหลักการพื้นฐานทางทฤษฎีเพื่อศักยภาพในการนําไปอธิบายปรากฎการณและประยุกตใช สวนที่เปนพฤติกรรมองคการเพื่อศักยภาพการใชภาวะผูนําและการทํางานรวมกับบุคคลอื่น และสวนที่เปนการพัฒนา ความเปนผูรอบรูมีวิสัยทัศนเพื่อศักยภาพในการกําหนดยุทธศาสตรองคการที่ถูกทิศทาง ในขณะเดียวกันควรบริหาร จัดการหลักสูตรใหการเรียนรูทฤษฎี การวิจัย และการปฏิบัติ เปนหวงโซรอยกัน ที่จะทําใหผูเรียนไดรับการพัฒนา อยางเต็มศักยภาพ


12 เอกสารอางอิง ขุนทอง ลอเสรีวานิช (แปล) 2535. จาก Alvil Toffler 1992. A New Power. กรุงเทพมหานคร: รุงแสงการพิมพ วิโรจน สารรัตนะ, 2546. การบริหารการศึกษา: หลักการ ทฤษฎี หนาที่ ประเด็นและบทวิเคราะห. (พิมพครั้งที่ 4) กรุงเทพมหานคร: สํานักพิมพอักษราพิพัฒน. -------. 2539. การวางแผนการศึกษาระดับจุลภาค: หลักการและแนวคิดเชิงประยุกต. กรุงเทพมหานคร: สํานักพิมพ อักษราพิพัฒน. -------. 2545. โรงเรียน: องคการแหงการเรียนรู (แนวคิดทางการบริหารการศึกษา) พิมพครั้งที่ 4 กรุงเทพมหานคร: สํานักพิมพอักษราพิพัฒน. วีรพจน ลือประเสริฐกุล, 2535. หนังสือพิมพกรุงเทพธุรกิจ. ฉบับวันอาทิตยที่ 2 มิถุนายน 2539, หนา 8. อมรรัตน หมุดทอง, 2539. สังคมไทยยังไมกาวไกลจากสังคมเกษตรอุตสาหกรรม. กรุงเทพธุรกิจฉบับวันที่ 2 พฤษภาคม 2539. Daresh J.C. and Playko M.A., 1992. The Professional Development of School Administrator. New Jersey: Merrill Prentice-Hall. Hoy, W.K., and Miskel, C.G., 2001. Educational Administration: Theory, Research, and Practice. 6th ed., New York: McGraw-Hill. Owens, R.G., 2001, Organizational Behavior in Education: Instructional Leadership and School Reform. 7th ed., Boston: Allyn & Bacon. Razik, T.A., and Swanson, A.D., 2001. Fundamental Concepts of Educational Leadership. 2nd ed., New Jersey: Merrill Prentice-Hall. Sayfarth, J.T., 1999. The Principal: New Leadership for New Challenges. New Jersey: Prentice-Hall, Inc. Sergiovanni, T.J., 2001, The Principalship: A Reflective Practice Perspective. 4th ed., Boston: Allyn & Bacon. Sergiovanni, T.J.; Burlinggame, M.; Coombs, F.S.; and Thurston, P.W., 1999. Educational Governance and Administration. 4th ed., Boston: Allyn & Bacon. Ubben, G.C.; Hughes, L.W.; and Norris, C.J., 2001. The Principal: Creative Leadership for Effective Schools. 4th ed., Boston: Allyn & Bacon.

English  

English Content

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you