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CAPÍTULO II

ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR

1. Condiciones previas para la programación La programación curricular no se toma directamente del Diseño Curricular Nacional (DCN). Previamente se tiene que realizar un proceso de diversificación curricular, que busca atender a la diversidad del país, contextualizando los aprendizajes previstos o incorporando aquellos que sean pertinentes para el lugar donde se ubica la institución educativa. Recordemos que el DCN contiene un conjunto de competencias, capacidades, conocimientos y actitudes válidos para todo el país, que garantizan la unidad del sistema educativo. Corresponde a cada institución educativa adecuar dichos elementos a las necesidades e intereses locales y regionales, y, además, incorporar las demandas educativas que se consideren indispensables para responder a las particularidades de ese contexto. La diversificación curricular se concreta en el proyecto curricular de la institución educativa (PCI). Este contiene los programas curriculares diversificados, en los que cada área curricular contextualiza o incorpora capacidades, conocimientos y actitudes en función de la demanda de la institución educativa. Las demandas se originan a partir de los problemas y oportunidades del contexto en el que se ubica la institución, tanto como de los problemas propios de esa institución educativa. 17


ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Por ejemplo, si quisiéramos diversificar el currículo para atender la realidad de una institución educativa en Llamellín (capital de la provincia Antonio Raimondi en la región Áncash), tendríamos que priorizar la problemática de ese contexto que pueda ser atendida desde el lado pedagógico. Dicha problemática se encuentra en el diagnóstico del proyecto educativo institucional. Supongamos por un momento que la problemática priorizada es la poca identificación con las actividades productivas de la zona y con la cultura local; entonces tenemos que preguntarnos: ¿qué necesitan aprender los estudiantes para atender la problemática identificada? La respuesta constituye la demanda educativa de esa institución. Esta demanda involucra al conjunto de conocimientos, capacidades, valores y actitudes que necesitan desarrollar los estudiantes para abordar los problemas u oportunidades que surjan del contexto donde se ubica su institución educativa. El análisis de la problemática permite, además, determinar los temas transversales que se desarrollarán en la institución educativa. En la tabla siguiente se muestra la relación entre la problemática identificada, los temas transversales y la demanda educativa originada en esa hipotética institución:

Panel de la demanda educativa (solo estamos presentando una parte, a modo de ejemplo) PROBLEMAS/ OPORTUNIDADES Poca identificación con las actividades laborales y productivas.

CAUSAS/FACTORES ASOCIADOS ●

Desconocimiento de las actividades productivas y sus perspectivas de desarrollo. Desconocimiento de las oportunidades de empleo y de desarrollo personal.

DEMANDA EDUCATIVA

TEMAS TRANSVERSALES Educación para la cultura emprendedora.

CONOCIMIENTOS ●

Poca identificación con la cultura local.

Educación para la Influencia de los medios de comuni- identidad local y regional. cación. Poca difusión del acervo cultural de la comunidad. Desconocimiento de la importancia de la cultura local como eje de desarrollo.

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Actividades productivas de Llamellín y la región: artesanía (vinchas, frazadas, alforjas, tallados, etcétera). Oportunidades de empleo en Llamellín y la región: (artesanía, agricultura, ganadería, hilado, arte culinario, arqueología, etcétera). El comercio en Llamellín. Ferias agropecuarias. Proyectos de inversión a mediano y largo plazo. Demanda profesional en la región.

Los medios de comunicación tradicionales en Llamellín. El correo y los postillones. El telégrafo. Manifestaciones culturales como eje de desarrollo de Llamellín. Formas expresivas de Llamellín y de la región. Literatura oral de Llamellín y la región. Anécdotas, relatos juveniles. Representantes de la literatura de Llamellín y la región. Walter Vidal Tarazona. Obra poética. Tradición culinaria de Llamellín: jamón llamellino, jaca pichu, papa cashqui, uman caldo, etcétera. Geografía de la provincia Antonio Raimondi: ubicación, distritos, relieve, altitud, clima y paisaje. La flora de Llamellín: eucalipto,

VALORES

Laboriosidad. Responsabilidad.

Respeto. Tolerancia. Solidaridad. Responsabilidad.


ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

penka, zarza, capulí, saúco, ortiga, cantuta, pajonales, etcétera. Fauna de Llamellín: colibrí, guardacaballo, huanchaco, lechuza, zorro, venado, vizcacha, etcétera. El folclor de Llamellín: pallas y pizarros, auk’as y duendes, los pastorcitos de Navidad, cabildo y tanta jitay, jaca tzari, chihuallo. Proceso histórico de Llamellín: fundación, primeros pobladores, instituciones, hechos importantes. Personajes ilustres. Restos arqueológicos de Llamellín: Yarcán, Manrish. Atractivos turísticos de Llamellín: Pahuacoto, Torre, lagunas de Yanacocha y Ruricocha, la quebrada de Chalhuá. Juegos tradicionales de Llamellín.

A partir de la demanda educativa se elabora el Programa Curricular Diversificado del área, en el que se precisan capacidades, conocimientos y actitudes. Las competencias, por ser referentes nacionales, pueden permanecer tal cual se describen en el DCN.

1.1 Diversificación de las capacidades El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente se orienta al estudio de los fenómenos físicos, químicos y biológicos y contiene capacidades que es posible desarrollar en diferentes contextos. En este proceso las capacidades complejas se tendrán que dosificar dependiendo del contexto educativo, por ejemplo: “Analizar los ecosistemas de Llamellín”. En algunos casos se plantean en el área capacidades válidas para todos los grados, como por ejemplo: “Busca información en diversas fuentes”.

1.2 Diversificación de conocimientos En el proceso de diversificación, los conocimientos del DCN pueden verse contextualizados o enriquecidos. El primer caso sucede cuando un conocimiento, que está en el DCN, es orientado a los aspectos propios de una comunidad, por ejemplo: “Factores que afectan el equilibrio ecológico.” Dicho conocimiento puede ser contextualizado sin perder su rigor conceptual, como “Factores que afectan el equilibrio ecológico de Llamellín.” El segundo caso (enriquecer conocimientos) sucede cuando se incorporan conocimientos que no están en el DCN, pero que son necesarios para atender la demanda educativa propia de la institución, como por ejemplo: “La fauna y flora en Llamellín”. Este conocimiento proviene de la demanda de la institución educativa. En algunos casos el conocimiento se desagrega, pues en el DCN está expresado de manera general. Este proceso suele confundirse con la incorporación de nuevos conocimientos, cuando en realidad se trata del mismo conocimiento presentado en detalle. Por ejemplo, si en el Programa Curricular Diversificado incluimos el conocimiento “Propiedad: inercia de la materia”, en realidad este no es un conocimiento nuevo, sino un desagregado del conocimiento: “Propiedades generales y específicas de la materia”. 19


ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

1.3 Diversificación de actitudes En función de la demanda, es posible incorporar algunas actitudes relacionadas con la problemática de la institución educativa. Por ejemplo, si hay poca identificación con la cultura local, se puede incorporar la actitud: “Valora la manifestaciones literarias de la comunidad y región”. Esta no está en el DCN, pero es válida para el contexto que se viene ejemplificando. La presentación final del programa curricular diversificado podría quedar de la siguiente manera:

Programa curricular diversificado de Ciencia, Tecnología y Ambiente I. FUNDAMENTACIÓN II. COMPETENCIAS VI CICLO ●

● ●

Comprende y analiza los hechos, conceptos científicos y tecnológicos que rigen el comportamiento de los diversos procesos físicos en la naturaleza, mediante la investigación y la experimentación, en relación con la tecnología y el ambiente. Comprende las relaciones existentes entre los seres vivos y su contexto, para interpretar la realidad y actuar en armonía con la naturaleza. Investiga y experimenta diversos procesos biológicos y su relación con la tecnología y el ambiente, con sentido crítico y creativo. Investiga y comprende los factores que afectan el equilibrio ecológico, los estilos de vida saludable, así como las implicancias del desarrollo tecnológico y los hábitos de consumo responsable.

III. CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES DIVERSIFICADAS CAPACIDADES Comprensión de información Analiza información sobre la ● materia, sobre los seres vivos y los ecosistemas. Organiza información sobre ● las fuentes de energía, la conservación de energía y el equilibrio ecológico. ● Interpreta las teorías y conocimientos sobre el sistema solar. Indagación y experimentación Explica el origen del universo ● y de la vida a partir de varias teorías. ● Analiza y explica la diversidad de los seres vivos. Busca información en diver● sas fuentes (libros, internet, experiencias y experimentos propios y de otros). ● Organiza y analiza información sobre las características y propiedades de la materia y la energía.

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CONOCIMIENTOS Mundo físico, tecnología y ambiente Ciencia ● Metodología científica y actitud científica. ● Proyectos de investigación sobre los seres vivos de Llamellín. ● Tecnologías de aspersión de riego. Materia y energía ● La materia y sus propiedades generales y específicas. ● Magnitudes físicas fundamentales. ● Estructuras de la materia y sus estados. ● Fuentes de energía y conservación de energía. Exploración del universo Universo: las estrellas y el sistema solar. ● La Tierra ● La Tierra: la hidrósfera, la atmósfera y la geósfera. Los suelos en el Perú. ● Mundo viviente, tecnología y ambiente Diversidad de los seres vivos ● Los seres vivos. Los cinco reinos. El reino planta ● La planta: reproducción, nutrición y clasificación. Flora en el Perú. ● Flora de Llamellín: eucalipto, penka, capulí, etcétera. ● El reino animal ● Clasificación. ● Los vertebrados e invertebrados, anfibios y reptiles, las aves y los mamíferos. ● Fauna de Llamellín: guardacaballo, huanchaco, lechuza, zorro, venado, etcétera.


ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

Observa y analiza las características de la materia. Clasifica y verifica las propiedades de la materia y la energía. Formula preguntas a partir de una observación o experiencia y escoge algunas de ellas para buscar posibles respuestas. Establece relaciones entre individuo, población, comunidad y ecosistema. Analiza factores de contaminación de su entorno y sus implicaciones para la salud. Evalúa la importancia del agua en el desarrollo biológico de los seres vivos. Diseña y construye montajes sobre los efectos de las radiaciones solares. Investiga información sobre la flora y fauna de Llamellín.

Ecosistema Organización del ecosistema. Cadenas y redes alimentarias. ● ● Relaciones en el ecosistema. Estudio de poblaciones. Ciclos de la materia. ● Equilibrio en el ecosistema. Desastres naturales y prevención. ● Diversidad de ecosistemas ● Biomas terrestres y marinas. ● Ecorregiones del Perú. Áreas naturales protegidas del Perú. Clima y microclimas de la provincia Antonio Raimondi. ● Salud integral, tecnología y sociedad Factores que afectan el equilibrio ecológico de Llamellín. ● ● Calentamiento global y el efecto invernadero. Medidas de prevención contra desastres producidos por los fenómenos naturales. ● Promoción de la salud ● El agua, recurso fundamental para la vida. Cloración. Uso responsable del agua. ● Hábitos de consumo responsable de los recursos naturales en la sociedad. ● ● Productos alimenticios de Llamellín y su valor nutricional. Tradición culinaria de Llamellín: jamón llamellino, jaca pichu, papa cashqui, uman caldo, etcétera. ● Tecnología y sociedad. Cambios de temperatura en el ser humano. ● ● Efectos de las radiaciones solares en la salud.

ACTITUDES ● ● ● ● ● ● ● ●

Demuestra curiosidad en las prácticas de campo. Participa en los trabajos de investigación de manera activa. Cuida y protege su ecosistema. Muestra iniciativa e interés en los trabajos de investigación. Valora el uso del lenguaje de la ciencia y la tecnología. Propone alternativa de solución frente a la contaminación del ambiente. Valora los aprendizajes desarrollados en el área como parte de su proceso formativo. Valora la biodiversidad existente en el país.

2. La programación anual 2.1 ¿Qué es la programación anual? Es un documento técnico-pedagógico en el que se organizan las unidades didácticas que serán desarrolladas en un grado escolar. Una vez que se ha concluido con la elaboración del proyecto curricular de la institución educativa, se preparan los programas curriculares diversificados de cada área, a partir de los cuales se realiza la programación anual.

PCI PROGRAMA CURRICULAR DIVERSIFICADO

PROGRAMACIÓN ANUAL 21


ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Para elaborar la programación anual, es necesario tener en cuenta el conjunto de elementos y procedimientos que se detalla a continuación:

Elementos básicos de la programación anual

ELEMENTOS

1

Competencias del ciclo

2

Temas transversales y valores

3

Unidades didácticas organizadas

4

Estrategias generales del área

5

Orientaciones para la evaluación

6

Bibliografía básica

Competencias de ciclo. Las competencias guían nuestro accionar y dan sentido y orientación a las actividades del docente. Estas competencias son las mismas que se han contemplado en el Programa Curricular Diversificado. No es necesario formular competencias de menor complejidad para cada grado, pues, en todo caso, los propósitos del grado son el conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes previstas para dicho grado. Temas transversales y valores. Los temas transversales y valores surgen de la problemática que afecta a la institución educativa y se encuentran previstos en el Proyecto Curricular de la Institución Educativa. Unidades didácticas. Se originan a partir del análisis de la problemática del entorno, de los temas transversales, del calendario comunal y de los conocimientos articuladores. Estrategias generales del área. Son seleccionadas por el docente teniendo en cuenta la naturaleza de las unidades didácticas. Se enuncian en forma general. Orientaciones para la evaluación. Son lineamientos sobre cómo realizar la evaluación en ese grado específico. Estos lineamientos deben ser coherentes con los lineamientos para la evaluación previstos en el PCI. Bibliografía. Se selecciona bibliografía actualizada para el docente y los estudiantes.

2.2 Procedimientos para elaborar la programación anual Para elaborar la programación anual podemos seguir la siguiente ruta: 2.2.1

Consignar las competencias, temas transversales, valores y actitudes que se desarrollarán Una programación siempre tiene una intencionalidad, esto es, lo que se persigue alcanzar al término de su ejecución. En la programación anual, los propósitos de grado son el conjunto de capacidades y conocimientos previstos para ese grado específico en el programa curricular diversificado del área. Como las capacidades y conocimientos aparecerán organizados en cada unidad

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ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

didáctica, entonces, el referente general de la programación son las competencias de ciclo. Se entiende que, para alcanzar estas competencias, el estudiante debe desarrollar el conjunto de capacidades y conocimientos, previsto en cada uno de los grados que comprende el ciclo. Las competencias, los temas transversales y las actitudes ya están formulados en el proyecto curricular de la institución educativa, así es que solo se transcriben a la programación anual, tal como se aprecia en el ejemplo siguiente: COMPETENCIA DEL CICLO VI ●

Comprende y analiza los hechos, conceptos científicos y tecnológicos que rigen el comportamiento de los diversos procesos físicos en la naturaleza, mediante la investigación y la experimentación, en relación con la tecnología y el ambiente. Comprende las relaciones existentes entre los seres vivos y su contexto para interpretar la realidad y actuar en armonía con la naturaleza. Investiga y experimenta diversos procesos biológicos y su relación con la tecnología y el ambiente, con sentido crítico y creativo. Investiga y comprende los factores que afectan el equilibrio ecológico y los estilos de vida saludable, así como las implicancias del desarrollo tecnológico y los hábitos de consumo responsable.

Valores y actitudes VALORES

ACTITUDES Actitudes ante el área

Comportamiento

Respeto

Respeta la diversidad cultural. Demuestra puntualidad en sus actos. Cumple los acuerdos de la mayoría y las normas Demuestra afecto y cortesía con los demás. de convivencia. Valora la biodiversidad existente en el país.

Responsabilidad

Participa en los trabajos de investigación de manera activa. Contribuye con la conservación del orden e higiene del aula. Es perseverante en la ejecución de sus tareas.

Tolerancia

Valora los aprendizajes desarrollados en el área Muestra disposición para el trabajo en equipo. como parte de su proceso formativo. Se relaciona con sus compañeros sin discriminaValora el trabajo en equipo. ción.

Representa a la institución educativa en actividades académicas. Participa en eventos cívicos, deportivos y artísticos.

TEMAS TRANSVERSALES ● ● ●

Educación para la cultura emprendedora. Educación para la identidad local y nacional. Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental.

Para conservar la formalidad, en la programación anual se consideran –además de las competencias, temas transversales, valores y actitudes– los datos generales y la presentación. En el primer caso, entre otros datos, y siempre de acuerdo con las indicaciones de la institución educativa, se incorpora información sobre el grado, la sección y el nombre del profesor. En el segundo caso, a modo de una sumilla, se describe lo que se hará durante el año escolar y se vincula esta intencionalidad con los temas transversales o la demanda educativa propia de la institución. 23


ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

2.2.2

Generar las posibles unidades didácticas que se desarrollarán en el grado La generación de unidades didácticas en el área se realiza teniendo en cuenta tres fuentes: los temas transversales, el calendario comunal y los conocimientos articuladores. Se trata de que el docente imagine cómo puede atender cada uno de estos elementos. Para ello, pueden ayudar preguntas como las siguientes: ¿mediante qué proyecto puedo desarrollar el tema transversal?, ¿qué unidad podría articular un conjunto de conocimientos que no se han podido incorporar en las unidades previstas?, ¿qué actividades se podrían realizar para abordar el calendario comunal? Por ejemplo, en el esquema siguiente se puede apreciar que, para desarrollar el tema transversal Educación para la identidad regional, se ha previsto trabajar un proyecto sobre los ecosistemas de Llamellín.

Fuentes que originan unidades didácticas FUENTES

EJEMPLO DE ORGANIZADOR

EJEMPLO DE UNIDAD DIDÁCTICA

TEMA TRANSVERSAL

Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental

Cuidemos nuestra naturaleza de la contaminación.

CALENDARIO COMUNAL

Inicio de la siembra

Elaboremos fertilizantes ecológicos.

CONOCIMIENTO ARTICULADOR

Ecosistemas

Cuidemos el ecosistema de Llamellín.

Seleccionar las capacidades en función de la unidad

Seleccionar los conocimientos en función de la unidad

En esta primera etapa solo se trata de imaginar alguna actividad significativa que permita construir cuerpos organizados de capacidades y conocimientos. Para tal efecto, es necesario analizar de qué manera el área puede atender tanto los temas transversales como el calendario comunal, a partir del cartel de capacidades y conocimientos previsto para el grado. Por ejemplo, si el tema transversal es Educación para la paz y la convivencia y las capacidades están relacionadas con salud y tecnología, entonces podríamos promover la indagación o investigación sobre la conservación del ambiente. De esta manera se vincula el tema transversal con las capacidades del grado y, además, ya se cuenta con una posible unidad didáctica. La naturaleza de las actividades previstas nos permite decidir el tipo de unidad que elegiremos. Si una institución educativa ha decidido desarrollar los temas transversales: Educación para la cultura emprendedora, Educación para la identidad local y nacional y Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental, se podrían generar las siguientes unidades didácticas en el primer grado: TEMAS TRANSVERSALES

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UNIDAD DIDÁCTICA

Educación para la identidad local y nacional

Investiguemos la flora y fauna de Llamellín. La tecnología y la ciencia en mi región. Los minerales y los recursos naturales de la región.

Educación para la cultura emprendedora

Elaboremos un biohuerto con los recursos naturales de Llamellín.

Educación para la gestión de riesgo y la conciencia ambiental

Cuidemos los ecosistemas de Llamellín. La biodiversidad de Llamellín.


ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

En los esquemas anteriores se puede apreciar que el tema transversal Educación para la identidad local y nacional ha originado tres posibles unidades didácticas, mientras que el tema transversal Educación para la cultura emprendedora solo originó uno. Por su parte, el tema transversal Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental ha originado dos posibles unidades didácticas. El calendario comunal también puede ser atendido por algunas de las unidades anteriores. Para seguir con el ejemplo, se ha generado una unidad orientada a desarrollar un conjunto de conocimientos relacionados con la flora y fauna de Llamellín. INVESTIGUEMOS LA FLORA Y FAUNA DE LLAMELLÍN

En este análisis, también es necesario decidir el tipo de unidad didáctica que se va a elegir. 2.2.3

Seleccionar las capacidades y conocimientos que se desarrollarán en cada unidad Una vez que se tienen las posibles unidades didácticas, se selecciona qué capacidades y conocimientos se desarrollarán en cada una de ellas. Por ejemplo, si una posible unidad didáctica es Cuidemos los ecosistemas de Llamellín, en el cartel de primer grado buscaremos qué capacidades y conocimientos se relacionan con tal actividad. Los conocimientos se organizan en bloques: Mundo físico, tecnología y ambiente, Mundo viviente, tecnología y ambiente y Salud integral, tecnología y sociedad. Este análisis permite armar el cuerpo organizado de capacidades y conocimientos que se desarrollará en cada unidad: UNIDAD

CAPACIDADES

Cuidemos los Comprensión de información ecosistemas ● Organiza información sobre el equilibrio ecológico. de Llamellín. ● Organiza información sobre los ecosistemas. ● Analiza información sobre los ecosistemas. Indagación y experimentación ● Analiza y explica la diversidad de los seres vivos de su ecosistema. ● Busca información en diversas fuentes sobre los componentes de un ecosistema. ● Establece relaciones entre individuo, población, comunidad y ecosistema. ● Investiga sobre los factores de contaminación de su entorno y la alteración de su ecosistema. ● Evalúa la importancia del agua en su ecosistema. ● Investiga sobre la fauna y flora de su ecosistema.

2.2.4

CONOCIMIENTOS ● ●

● ● ● ● ● ●

● ●

● ●

Ciencia. Proyectos de investigación sobre los ecosistemas de Llamellín. Ecosistema. Organización del ecosistema. Ciclo de la materia. Equilibrio en el ecosistema de Llamellín. Biomas terrestres y marinas. Ecorregiones del Perú. Áreas naturales protegidas del Perú. Factores que afectan el equilibrio ecológico. Medidas de prevención contra desastres producidos por los fenómenos naturales. El agua: recurso fundamental para la vida. Hábitos de consumo responsable de los recursos naturales.

Organizar las unidades en el tiempo Cuando se ha culminado la distribución de las capacidades y conocimientos que se desarrollarán en las unidades previstas, se elabora un cronograma en el que se muestra en qué periodo y tiempo se realizarán. Para tal efecto, hay que tener en cuenta el número de 25


ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

periodos (bimestres o trimestres), la cantidad de horas disponibles en cada uno de ellos, así como el número o complejidad de las capacidades y conocimientos seleccionados. 2.2.5

Asignar el tiempo a cada unidad Se analiza la cantidad de capacidades y conocimientos previstos, así como su complejidad, de modo tal que se les logre distribuir proporcionalmente en las horas disponibles. Las unidades que tengan mayor cantidad de capacidades y conocimientos, o aquellas donde estos sean más complejos, seguramente tendrán más horas asignadas. Para la asignación del tiempo también hay que tener en cuenta la lógica con la que se ha pensado ejecutar la unidad, pues algunas actividades demandan más tiempo que otras. Por ejemplo, generalmente un proyecto de aprendizaje demanda más tiempo que una unidad de aprendizaje.

2.2.6

Distribuir las unidades entre los periodos Esta tarea requiere decidir previamente si el año escolar se va a organizar por bimestres o trimestres. Luego se calcula la cantidad de horas de cada periodo y, en función de ese tiempo, se asignan las unidades. No tiene que coincidir necesariamente el término de la unidad con el término del periodo, puesto que este solo es un punto de corte para determinar logros y dificultades y comunicar los resultados del aprendizaje. Las unidades, en cambio, responden a la organización pedagógica de las capacidades, conocimientos y actitudes. Al término de un periodo se informa hasta dónde se ha llegado. Si una unidad no se terminó de ejecutar, no se tiene por qué brindar información necesariamente.

2.2.7

Relacionar la unidad con otras áreas curriculares Esto se hace con la finalidad de abordar el área en forma interdisciplinaria. Para el efecto, se analizan las capacidades y conocimientos a fin de decidir con qué áreas se puede realizar un trabajo articulado. Esto implica coordinar con los profesores de las otras áreas curriculares, para programar y ejecutar acciones en forma conjunta.

Organización de las unidades didácticas TÍTULOS DE LA UNIDAD

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TIPO DE UNIDAD

RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS

TIEMPO

El mundo de la ciencia y la tecnología.

U. A.

Matemática, Historia, Geografía y Economía

15 h

Investigamos la flora y fauna de Llamellín.

U. A.

Historia, Geografía y Economía

15 h

Elaboramos un biohuerto con los recursos naturales de Llamellín.

P. A.

Educación para el Trabajo, Historia, Geografía y Economía

30 h

Los minerales y los recursos naturales de la región.

U. A.

Historia, Geografía y Economía

10 h

Cuidamos nuestro ecosistema.

U. A.

20 h

Cuidamos nuestra salud.

U. A.

Historia, Geografía y Economía, Formación Ciudadana y Cívica Persona, Familia y Relaciones Humanas

30 h

CRONOGRAMAS I

II

III

IV


ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

El docente ha tenido que seleccionar previamente las capacidades y conocimientos para cada unidad, pues sin estos no hubiese tenido referentes para decidir qué actividades podría desarrollar en cada unidad y, por ende, para otorgar tiempo a las unidades. 2.2.8

Proponer las estrategias generales del área que se utilizarán En esta sección se explicitan las estrategias que se usarán durante el año escolar. Para lograrlo, se analizan las unidades didácticas previstas, a fin de tener una idea de cómo se realizará cada una de ellas y seleccionar, en consecuencia, las estrategias más adecuadas. Por ejemplo, si echamos una mirada al conjunto de unidades que se prevé desarrollar en el grado, podemos inferir que se pueden utilizar, por ejemplo, visitas de campo, para recoger y organizar información sobre los diferentes ecosistemas de la comunidad, además de proyectos tecnológicos para conservar y proteger los ecosistemas.

2.2.9

Formular las orientaciones para la evaluación de los aprendizajes En este apartado se deben dar algunas pistas respecto de cómo se evaluarán los aprendizajes en el grado específico. Se explicitan los criterios de evaluación, las técnicas o instrumentos que se utilizarán, las formas de calificación y otros aspectos que se consideren importantes.

Programación anual I. DATOS GENERALES 1.1. GEL U 1.2. INSTITUCIÓN EDUCATIVA 1.3. ÁREA 1.5. GRADO Y SECCIÓN 1.6. PROFESORES RESPONSABLES 1.7. TIEMPO 1.8. NIVEL Y MODALIDAD 1.9. AÑO LECTIVO

: o. Nr : Llamellín : Ciencia, Tecnología y Ambiente : 1.º A y B : Homer Melgarejo Obregón y Dany Agurto Ramirez : 3 horas semanales : Secundaria : 2010

II. PRESENTACIÓN El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente desarrolla, en el primer grado, capacidades, conocimientos y actitudes científicas, con la finalidad de que los estudiantes logren las competencias previstas en el DCN. III. TEMAS TRANSVERSALES: ● ● ● ●

Educación para la cultura productiva y emprendedora Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental Educación para la salud y calidad de vida Educación para la identidad local y regional 27


ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

IV. VALORES Y ACTITUDES ACTITUDES

VALORES Responsabilidad

Respeto

Ante el área

Comportamiento

Demuestra curiosidad en las prácticas de campo. Muestra iniciativa e interés en los trabajos de investigación.

Cuida y protege su ecosistema.

● ●

● ● ●

Solidaridad

Es puntual. Permanece en el aula o ambiente de trabajo. Emplea vocabulario adecuado. Acepta las diferencias. Actúa sin discriminar.

Propone alternativas de solución frente a la contaminación del ambiente.

V. COMPETENCIAS DEL CICLO CICLO VI Comprende y analiza los hechos, conceptos científicos y tecnológicos que rigen el comportamiento de los diversos procesos físicos en la naturaleza mediante la investigación y la experimentación, en relación con la tecnología y el ambiente. Comprende las relaciones existentes entre los seres vivos y su contexto, para interpretar la realidad y actuar en armonía con la naturaleza. Investiga y experimenta diversos procesos biológicos y su relación con la tecnología y el ambiente, con sentido crítico y creativo. Investiga y comprende los factores que afectan el equilibrio ecológico y los estilos de vida saludable, así como las implicancias del desarrollo tecnológico y los hábitos de consumo responsable. VI. ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES TÍTULOS DE LA UNIDAD

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TIPO DE UNIDAD

RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS

TIEMPO

El mundo de la ciencia y la tecnología.

U. A.

Matemática, Historia, Geografía y Economía.

15 h

Investiguemos la flora y fauna de Llamellín.

U. A.

Historia, Geografía y Economía.

15 h

Elaboremos un biohuerto con los recursos naturales de Llamellín.

P. A.

Educación para el Trabajo, Historia, Geografía y Economía.

30 h

Los minerales y los recursos naturales de la región.

U. A.

Historia, Geografía y Economía.

10 h

Cuidemos nuestro ecosistema.

U. A.

20 h

Cuidemos nuestra salud.

U. A.

Historia, Geografía y Economía, Formación Ciudadana y Cívica. Persona, Familia y Relaciones Humanas.

30 h

CRONOGRAMAS I

II

III

IV


ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

VII. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Son diversas las estrategias metodológicas que se usarán en las sesiones: Trabajo en equipo. ● Práctica de laboratorio. ● ● Investigación bibliográfica. ● Técnicas grupales. ● Otras. Estas serán aplicadas oportunamente, de acuerdo con su grado de pertinencia respecto de las actividades previstas para desarrollar las capacidades y actitudes. Además se deben tomar en cuenta las características de los estudiantes, los materiales y los espacios disponibles. VIII. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN ● ● ● ● ● ●

La evaluación será permanente, integral y diferenciada. Esta respetará los estilos de aprendizaje de los estudiantes. La evaluación se realizará durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, para regular el desarrollo del mismo. Los calificativos se originan a partir de los indicadores. La evaluación se realizará por cada competencia de área. Se aplicará heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación, con carácter formativo. Se utilizarán instrumentos de evaluación variados, de acuerdo con cada uno de los diferentes indicadores de evaluación propuestos. Entre ellos: pruebas objetivas, pruebas de desarrollo, pruebas tipo ensayo, listas de cotejo, fichas de observación y algunos trabajos de los estudiantes.

IX BIBLIOGRAFÍA Y ENLACES WEB ● ● ● ●

Ciencia, Tecnología y Ambiente 1.O MED 2008. www.astronomia.com/solar/formasistema.htm. www.sapienstrade.com/tematica/tematica3.htm. www.nutricionyrecetas.com/andino/la_huatia.htm.

3. La unidad didáctica La unidad didáctica es una forma de programación de corto plazo en la que se organiza y secuencia el conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes previstos en la programación anual. Para tal efecto, se sugiere la siguiente ruta:

1

ORGANIZAR Y SECUENCIAR LOS APRENDIZAJES QUE LOGRARÁN LOS ESTUDIANTES (capacidades, conocimientos y actitudes)

2

PROPONER LAS ACTIVIDADES QUE PERMITIRÁN EL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES PREVISTOS

3 4 5

PROPONER LAS ACTIVIDADES FORMULAR LOS INDICADORES PARA EVALUAR LOS APRENDIZAJES PROPONER LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

29


ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

3.1 Organizar y secuenciar los aprendizajes Los aprendizajes que los estudiantes alcanzarán al término de la unidad son aquellas capacidades, conocimientos y actitudes que previamente se seleccionaron en la programación anual. Al diseñar una unidad didáctica, se debe establecer una secuencia para su desarrollo. En primer lugar, se organizan las capacidades en función de cada competencia: Comprensión de información e Indagación y experimentación. Las capacidades seleccionadas para la quinta unidad, prevista en el ejemplo de programación anual, quedarían organizadas así: Si la capacidad es compleja, se puede desagregar teniendo en cuenta los conocimientos o procesos que involucra

TENIENDO EN CUENTA LOS CONOCIMIENTOS CAPACIDAD DE CTA, EN EL DCN ●

Analiza información sobre la materia, los seres vivos y los ecosistemas.

CAPACIDADES DESAGREGADAS ● ● ●

Analiza información sobre la materia y sus propiedades. Analiza información sobre la diversidad de los seres vivos. Analiza los componentes de los ecosistemas.

TENIENDO EN CUENTA LOS PROCESOS CAPACIDAD DIVERSIFICADA ●

Analiza los ecosistemas de Llamellín.

CAPACIDADES EN FUNCIÓN DE SUS PROCESOS ● ● ●

Identifica los componentes de los ecosistemas. Organiza los componentes de los ecosistemas. Explica los componentes de los ecosistemas.

La organización de los conocimientos se realiza teniendo en cuenta las capacidades seleccionadas. No es necesario mantener los organizadores de conocimientos, pues estos solo son referenciales para la presentación del currículo. En la programación interesan los conocimientos necesarios para desarrollar las capacidades previstas: Los conocimientos se organizan en función de las capacidades seleccionadas en la unidad

CONOCIMIENTOS COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN ● Analiza información sobre los ecosistemas. ● Organiza información sobre la diversidad de los ecosistemas. INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN ● Analiza y explica la diversidad de los seres vivos que pertenecen a su ecosistema. ● Busca y organiza información sobre los ecosistemas. ● Investiga sobre las ecorregiones. ● Investiga sobre el consumo responsable de los recursos naturales de su contexto. ● Investiga la importancia del agua en los diferentes ecosistemas.

30

● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Ecosistemas. Organización de los ecosistemas. Diversidad de los ecosistemas. Equilibrio en los ecosistemas. Ciencia. Técnicas de investigación. Componentes de los ecosistemas. Cadenas y redes alimentarias. Relaciones en los ecosistemas. Ecorregiones del Perú. Áreas naturales. Hábitos de consumo responsable de los recursos naturales. El agua como recurso fundamental para la vida.


ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

ACTITUDES

ACTITUDES ANTE EL ÁREA ● ● ● ● ● ●

COMPORTAMIENTO

Demuestra curiosidad en las prácticas de campo. Participa en los trabajos de investigación de manera activa. Cuida y protege su ecosistema. Muestra iniciativa e interés en los trabajos de investigación. Valora el uso del lenguaje de la ciencia y tecnología. Propone alternativa de solución frente a la contaminación del ambiente. Valora los aprendizajes desarrollados en el área como parte de su proceso formativo. Valora la biodiversidad existente en el país.

● ● ● ● ●

Demuestra puntualidad en sus actos. Demuestra afecto y cortesía con los demás. Cuida la higiene personal y del aula. Muestra disposición para el trabajo en equipo. Se relaciona con todos sus compañeros sin discriminaciones.

3.2 Proponer las actividades Una vez terminada la organización de los aprendizajes que se espera que alcancen los estudiantes, se propone un conjunto de actividades orientadas precisamente a lograr esos aprendizajes. En otras palabras, se diseña la ruta que seguiremos durante el desarrollo de la unidad para que los estudiantes alcancen los aprendizajes previstos. Ejemplo: PASO 1

PASO 2

PASO 3

PASO 4

PASO 5

DETERMINACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE ESTUDIO

ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS

CONTRASTACIÓN O EXPERIMENTACIÓN

ARGUMENTACIÓN

La organización de la unidad quedaría de la siguiente manera: CAPACIDADES COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN ● Analiza información sobre los ecosistemas. ● Organiza información sobre los ecosistemas. INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN ● Analiza y explica la diversidad de los seres vivos de su ecosistema. ● Establece las relaciones que existen en un ecosistema. ● Busca y organiza información sobre los ecosistemas. ● Investiga sobre las ecorregiones. ● Investiga sobre el consumo responsable de los recursos naturales de su contexto. ● Investiga la importancia del agua en los diferentes ecosistemas.

CONOCIMIENTOS ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Ecosistemas. Organización de ecosistemas. Ciencia. Diversidad de ecosistemas. Proyecto de investigación. Equilibrio en el ecosistema. Ecorregiones del Perú. Áreas naturales. Hábitos de consumo responsable respecto de los recursos naturales. El agua como recurso fundamental para la vida. Cadenas y redes alimentarias.

ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES ● ● ●

Determinan el objeto de estudio. Organizan información. Formulan hipótesis a partir de preguntas. Comprueban o contrastan las teorías u otros, mediante esquemas o gráficos. Sustentan o argumentan la investigación realizada.

31


ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Las actividades propuestas aún están enunciadas en forma general, pues la descripción detallada de cómo se realizará cada una de ellas corresponde a la sesión de aprendizaje.

3.3 Asignar el tiempo El tiempo dependerá de las actividades propuestas en la unidad; en nuestro caso, por haber presentado anteriormente las actividades en forma general, se debe considerar la forma como las desarrolle el docente (una por una, todas juntas), dependiendo de la capacidad a trabajar. Con esta consideración, la cantidad de horas que se asigna a cada actividad permite tener una idea del número de sesiones de aprendizaje que esta comprenderá. Por ejemplo, si a la primera actividad se le asignan dos horas, esto quiere decir que se puede desarrollar en una sesión que dure el mismo tiempo.

3.4 Formular los indicadores Esta tarea es fundamental, pues permite verificar si los aprendizajes programados han sido alcanzados por los estudiantes. Recordemos que el propósito de la unidad es que los estudiantes desarrollen el conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes previstas. Estos aprendizajes se hacen evidentes en determinadas actuaciones de los estudiantes. Cuando se formulan los indicadores, se trata de prever qué hará el estudiante para demostrar que alcanzó los aprendizajes. Por ejemplo, ¿cómo nos damos cuenta de que el estudiante aprendió a analizar información sobre los ecosistemas? Para dar respuesta a esta pregunta, en primer lugar tenemos que tener una idea clara de lo que significa “analizar”.

APRENDIZAJE ESPERADO PREGUNTAS ORIENTADORAS ¿QUÉ SIGNIFICA “ANALIZAR”? ●

Significa dividir el todo en partes para poder explicar o justificar algo.

¿QUÉ PROCESOS COGNITIVOS TIENE “ANALIZAR”? ● ● ●

Recepción de la información. Observación selectiva. Descomposición del todo en sus partes. Interrelacionar las partes para explicar o justificar.

¿QUÉ CONOCIMIENTOS INVOLUCRA EL APRENDIZAJE ESPERADO? ● ● ●

Ecosistemas. Componentes de los ecosistemas. Relaciones en los ecosistemas.

La información se puede organizar mediante mapas, esquemas, cuadros o redes, contamos con los insumos suficientes para formular nuestros indicadores. Recordemos que los indicadores se formulan, tanto para capacidades como para actitudes. En el caso de las capacidades planteadas en la unidad que seguimos como ejemplo, los indicadores podrían ser los siguientes: 32


ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

CAPACIDADES ●

Analiza información sobre los ecosistemas.

COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN

INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN

INDICADORES

Organiza información sobre los ecosistemas. Explica la diversidad de los seres vivos de su ecosistema. Establece las relaciones de los componentes de un ecosistema. Investiga la importancia del agua en los diferentes ecosistemas.

Elabora un cuadro de doble entrada sobre las características de los componentes de un ecosistema. Explica las características de los ecosistemas mediante esquemas. Ordena a través de mapas conceptuales información sobre los ecosistemas según cadena trófica. Describe la diversidad de los seres vivos de su ecosistema haciendo uso de un mapa semántico. Relaciona los componentes de un ecosistema mediante esquemas. Elabora proyectos de investigación sobre la importancia del agua en los diferentes ecosistemas.

Para las actitudes se podrían formular los siguientes indicadores: CRITERIOS DE EVALUACIÓN

CAPACIDADES ●

ACTITUDES ANTE EL ÁREA

● ●

Participa en los trabajos de investigación de manera activa. Cuida y protege su ecosistema. Muestra iniciativa e interés en los trabajos de investigación. Valora la biodiversidad existente en el país.

INDICADORES ●

Cumple con los trabajos en los tiempos previstos.

Mantiene limpio su salón.

Propone actividades de investigación.

● ●

Cuida su ecosistema. Cuida la flora y fauna de su contexto.

En ambos casos, los indicadores son manifestaciones observables que evidencian si los estudiantes están desarrollando las capacidades o las actitudes previstas. Con estos indicadores se puede diseñar la matriz de evaluación respectiva (tema que se abordará en el capítulo IV).

33


ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

3.5 Proponer los instrumentos Los instrumentos de evaluación se seleccionan en función de los indicadores formulados. En la unidad didáctica solo se hace referencia al tipo de instrumento que se utilizará, puesto que el diseño del mismo se puede realizar posteriormente, teniendo en cuenta las fechas en las que se haya previsto evaluar.

Ejemplo de unidad didáctica UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. DATOS GENERALES a) INSTITUCIÓN EDUCATIVA b) GRADO Y SECCIÓN c) ÁREA CURRICULAR d) HORAS SEMANALES e) PROFESORES DEL ÁREA

: Llamellín : 1.o A y B : Ciencia, Tecnología y Ambiente :3h : Homer Melgarejo Obregón y Dany Agurto Ramirez

2. NOMBRE DE LA UNIDAD ● Cuidemos nuestro ecosistema 3. JUSTIFICACIÓN ● La presente unidad tiene como finalidad que los estudiantes desarrollen capacidades y actitudes científicas, para contribuir a su desarrollo personal y a la conservación del ambiente.

4. TEMAS TRANSVERSALES Y VALORES

TEMAS TRANSVERSALES ● ●

Educación para la cultura productiva y emprendedora. Educación para la salud y calidad de vida. ACTITUDES

VALORES

ANTE EL ÁREA ●

RESPONSABILIDAD ●

34

RESPETO

SOLIDARIDAD

Demuestra curiosidad en las prácticas de campo. Muestra iniciativa e interés en los trabajos de investigación. Cuida y protege su ecosistema.

DE COMPORTAMIENTO ● ●

● ●

Propone alternativas de solución frente a la contaminación del ambiente.

Es puntual. Permanece en el aula o ambiente de trabajo.

Emplea vocabulario adecuado. Actúa sin discriminar.


ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

5. ORGANIZACIÓN DE APRENDIZAJES CAPACIDADES/APRENDIZAJES ESPERADOS COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN ● Analiza información sobre los ecosistemas. ● Organiza información sobre los ecosistemas. INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN ● Analiza y explica la diversidad de los seres vivos de su ecosistema. ● Establece las relaciones que existen en un ecosistema. ● Busca y organiza información sobre la organización de los ecosistemas. ● Investiga sobre la diversidad de los ecosistemas. ● Investiga sobre el consumo responsable de los recursos naturales de su contexto. ● Investiga la importancia del agua en los diferentes ecosistemas.

CONOCIMIENTOS ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Ecosistemas. Organización de un ecosistema. Diversidad de ecosistemas. Ecosistemas de Llamellín. Cadenas y redes alimentarias. Equilibrio en el ecosistema. Ecorregiones del Perú. Áreas naturales. Investigaciones sobre ecosistemas. Flora y fauna de Llamellín. Hábitos de consumo responsable respecto de los recursos naturales. El agua como recurso fundamental para la vida. Proyecto de investigación sobre los ecosistemas. Ciencia y ecosistemas.

ACTIVIDADES ●

● ●

TIEMPO

Determina el objeto de estudio. Organiza información. Formula hipótesis a partir de preguntas. Comprueba o contrasta teorías u otros, mediante esquemas o gráficos. Sustenta o argumenta la investigación realizada.

20 h

ACTITUDES ● ● ● ●

Demuestra curiosidad en las prácticas de campo. Muestra iniciativa e interés en los trabajos de investigación. Cuida y protege su ecosistema. Propone alternativas de solución frente a la contaminación del ambiente.

6. MATRIZ DE EVALUACIÓN CRITERIOS Comprensión de información

CAPACIDADES ●

Analiza información sobre los ecosistemas.

INDICADORES ●

TOTAL

Organiza información sobre los ecosistemas.

%

N.o ÍTEMS PTJE. (**)

Registra los componentes de los ecosistemas en un cuadro de doble entrada.

30

2

6

Explica información relevante sobre la relación que existe entre los elementos de los diferentes ecosistemas.

30

2

6

Ordena sistemáticamente información sobre los componentes de los ecosistemas.

40

4

8

100

INSTRUMENTOS

Prueba de desarrollo

20

35


ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

CRITERIOS Indagación y experimentación

CAPACIDADES

INDICADORES

Analiza y explica la diversidad de los seres vivos de su ecosistema.

Establece las relaciones que existen en un ecosistema.

Organiza información sobre la organización de los ecosistemas.

Investiga sobre los ecosistemas.

%

N.o ÍTEMS

PTJE.

Explica a través de esquemas la interacción que existe entre los seres vivos de su ecosistema.

20

2

4

Establece las relaciones interespecíficas entre las especies que conforman los ecosistemas estudiados a través de esquemas.

10

2

2

Elabora un cuadro de doble entrada con las características de los componentes de los ecosistemas estudiados.

20

1

4

Elabora proyectos de investigación sobre la conservación de los ecosistemas.

50

10

10

100

TOTAL ●

ACTITUDES ANTE EL ÁREA

● ●

(**)

Lista de cotejo

Lista de cotejo

20

Participa activamente en las prácticas de campo. Cumple con los trabajos de investigación. Cuida y protege su ecosistema. Propone alternativas de solución frente a la contaminación del ambiente.

Ficha de observación

100

TOTAL

INSTRUMENTOS

20

(**) El número de ítems guarda relación con el tipo de pregunta que se elabore.

Proyecto de aprendizaje VALOREMOS NUESTROS ECOSISTEMAS I. JUSTIFICACIÓN En los ecosistemas existen factores que regulan la vida de las poblaciones que los habitan. En cierta medida los ecosistemas se comportan como un todo organizado, que subsiste gracias a ciertas condiciones ambientales y de equilibrio. Estas deben mantenerse, ya que las condiciones externas facilitan o dificultan la existencia del ecosistema. La finalidad del proyecto es desarrollar capacidades y actitudes que permitan a los estudiantes asumir su entorno de manera crítica y reflexiva, y proteger los ecosistemas partiendo de su contexto. En esa perspectiva, el estudio por realizar se desarrollará en un ecosistema natural.

36


ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

II ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ÁREA CURRICULAR

CAPACIDADES

CONOCIMIENTOS

Comprensión de información Observa las características de los diferentes ecosistemas. ● Organiza los diferentes ecosistemas de su contexto.

● ●

CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

Indagación y experimentación ● Observa las características de los microorganismos de los ecosistemas. ● Organiza los microorganismos según los tipos de ecosistemas. ● Formula hipótesis sobre la relación que existe entre los microorganismos y el tipo de ecosistemas. ● Diseña modelos que explican la relación que existe entre los microorganismos y los tipos de ecosistemas. ● Plantea proyectos para conservar y proteger los ecosistemas. ● Elabora materiales sobre las características de los ecosistemas. ● Explica la importancia ecológica de Llamellín.

● ●

● ● ● ●

Ecosistemas. Tipos de ecosistemas. Componentes de los ecosistemas. Microorganismos. Elementos de un ecosistema. Ciclos biogeoquímicos. Actividad humana. Ecología. Nicho ecológico.

III. ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES ACTIVIDADES/ ESTRATEGIAS 1 2 3 4 5 6 7 8

FECHAS

RESPONSABLE

Planificación del proyecto Determinación de los objetos de estudio Búsqueda de información Organización de la información Experimentación o contrastación Elaboración del informe Socialización de la investigación realizada Compromiso sobre la investigación

IV. EQUIPOS Y MATERIALES ● Separatas sobre el ecosistema Láminas de los ciclos biogeoquímicos ● Instrumentos para recoger información ● ● Hojas

Docente y estudiantes Grupo de trabajo Grupo de trabajo Grupo de trabajo Grupo de trabajo Grupo de trabajo Grupo de trabajo y docente Grupo de trabajo y docente

● ● ● ●

Textos de ecología Microscopio Guía de visita Lápiz

V. EVALUACIÓN CRITERIO DE EVALUACIÓN Comprensión de información.

CAPACIDADES ●

TOTAL

Observa las características de los diferentes ecosistemas. Organiza los diferentes ecosistemas de su contexto.

INDICADORES ●

Identifica las características de los diferentes ecosistemas para su investigación. Selecciona las características de los ecosistemas que va a investigar. Ordena a través de esquemas información sobre los ecosistemas de su contexto según especies representativas.

%

N. o ÍTEMS

PTJE.

20

1

4

35

2

7

45

3

9

100

INSTRUMENTOS

Guía de observación

20

37


ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

CRITERIO DE EVALUACIÓN Indagación y experimentación

CAPACIDADES

Formula h ipótesis sobre la relación que existe entre los microorganismos y el tipo de ecosistemas. Diseña modelos que explican la relación que existe entre los microorganismos y los tipos de ecosistemas. Explica la importancia ecológica de los ecosistemas de su contexto.

INDICADORES

%

ÍTEMS

Propone las relaciones que existen entre los microorganismos y los tipos de ecosistemas. Establece las interrelaciones que existen entre los microorganismos y el tipo de ecosistemas.

10

1

2

10

1

2

Elabora modelos experimentales que explican la relación que existe entre los microorganismos y los tipos de ecosistemas.

55

1

11

Sustenta la importancia ecológica de los ecosistemas de su contexto, a través de su trabajo de investigación.

25

1

5

100

TOTAL ACTITUDES ANTE EL ÁREA

● ●

PTJE.

INSTRUMENTOS

Lista de cotejo

20

Demuestra curiosidad en las prácticas de campo. Muestra iniciativa e interés en los trabajos de investigación. Cuida y protege su ecosistema. Propone alternativas de solución frente a la contaminación del ambiente. 100

TOTAL

20

Módulo de aprendizaje (esquema) VALOREMOS NUESTRO ECOSISTEMA I. JUSTIFICAR II. CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS

En la justificación se hace explícito el porqué y el para qué de la unidad didáctica, bien sea esta un proyecto, módulo o unidad de aprendizaje

III. SECUENCIA DIDÁCTICA APRENDIZAJES ESPERADOS

IV. EVALUACIÓN

38

ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS

TIEMPO

Como el módulo de aprendizaje pone énfasis en el conocimiento, es necesario formular qué se espera que aprenda el estudiante. Este aprendizaje esperado se puede describir desagregando las capacidades del programa curricular diversificado.


ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

4. La sesión de aprendizaje La sesión de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y organizadas entre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje. Forma parte de una programación de mayor alcance: la unidad didáctica. Las sesiones de aprendizaje se planifican y se ejecutan de acuerdo con el estilo de cada docente. No hay fórmulas ni rutas preestablecidas. Los “momentos de la sesión” son referenciales y dinámicos; no son estáticos sino recurrentes, por lo que no planteamos momentos definidos, tales como motivación, problematización, evaluación, etcétera. Sin embargo, es conveniente tener en cuenta las siguientes sugerencias: a. Programar la sesión de aprendizaje en función de las capacidades y actitudes que se pretende desarrollar. Los conocimientos tienen sentido en la medida en que contribuyan a desarrollar las capacidades. b. Considerar estrategias para desarrollar las capacidades, de acuerdo con la naturaleza de las actividades previstas. c. Prever estrategias, tanto para el desarrollo de capacidades como de actitudes. d. Realizar actividades motivadoras tanto al inicio como durante la sesión, para predisponer favorablemente a los estudiantes, mediante el desarrollo de la afectividad. e. Abordar de manera articulada los procesos de comprensión e indagación y experimentación. f. Establecer estrategias que involucren situaciones de investigación como una actividad central. g. Activar permanentemente la recuperación de los saberes previos y generar conflictos de carácter cognitivo. h. Aplicar técnicas diversas para el procesamiento de la información (mapas conceptuales, esquemas, redes semánticas, etcétera). i. Evaluar permanentemente los aprendizajes, mediante la observación de indicios, preguntas, ejercicios en clase, inquietudes de los estudiantes, etcétera. j. Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus aprendizajes a situaciones nuevas. k. Disponer de estrategias que propicien la reflexión permanente del estudiante sobre su propio aprendizaje, para contribuir al desarrollo de la metacognición. l. Promover situaciones de participación activa y cooperativa para el desarrollo de actitudes y valores. Los elementos básicos de una sesión de aprendizaje son los siguientes: ● ● ● ●

Aprendizajes esperados Secuencia didáctica Evaluación Tiempo

Dichos elementos se pueden presentar de manera descriptiva, exponiendo una a una las secuencias más importantes de la sesión de aprendizaje; o en forma de esquema con cuadros de doble entrada en los que se distribuye estrategias, materiales, tiempo, etcétera. La sesión de aprendizaje obedece al estilo personal de cada docente, quien tiene libertad para organizarla de la mejor manera. No hay un modelo único. 39


ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

4.1 ¿Cómo diseñar la sesión de aprendizaje? En la sesión de aprendizaje el docente programa una secuencia didáctica para que los estudiantes desarrollen las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la unidad didáctica. Puesto que en cada sesión hay un sujeto que enseña y un sujeto que aprende, se deben considerar estrategias que permitan la mejor enseñanza y, consecuentemente, el mejor aprendizaje. Si bien es cierto que el estudiante construye su propio aprendizaje, también lo es que ello es posible porque hay un docente que genera situaciones favorables para que ello suceda. Cuando se trata del aprendizaje del estudiante, se debe garantizar que las estrategias permitan desarrollar los procesos cognitivos y motores implicados en las capacidades. Del lado de la enseñanza, se debe prever cómo se desarrollarán los procesos pedagógicos (motivación, recuperación de saberes previos, generación de conflictos cognitivos, entre otros). Esto significa que hay una interacción entre las estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseñanza. Las estrategias de aprendizaje tienen por finalidad desarrollar el conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la sesión, lo que implica activar un conjunto de procesos cognitivos, afectivos y motores. Por ejemplo, si queremos desarrollar la capacidad de análisis, debemos prever estrategias para que los estudiantes reciban la información, observen selectivamente, dividan el todo en partes y, finalmente, interrelacionen las partes para explicar o justificar el todo. Solo así se desarrollan, en forma consciente, las capacidades; pero cuando no hay claridad sobre lo que significa una capacidad ni sobre los procesos cognitivos que ella implica, entonces la atención se concentra únicamente en el contenido. Las estrategias de enseñanza tienen por objetivo generar condiciones favorables para que se produzca el aprendizaje. Ellas permiten organizar y secuenciar las actividades, de tal manera que se aprenda en forma organizada, siguiendo un discurrir lógico y reflexivo. De esta manera, lo que importa en una sesión es que haya una secuencia ordenada y coherente, en función de los aprendizajes que se desea lograr. En este sentido, los procesos pedagógicos no tienen categoría de momentos fijos, sino que son recurrentes, y su activación obedece a la dinámica propia de la tarea pedagógica. Por ejemplo, la motivación se da durante todo el proceso; lo mismo sucede con la generación del conflicto cognitivo o con la evaluación.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

SESIÓN DE APRENDIZAJE

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Controlados por el sujeto que aprende

● ●

PROCESOS COGNITIVOS

Mediados por el sujeto que enseña

● ● ● ● ●

PROCESOS PEDAGÓGICOS ●

40

Recepción de la información. Observación selectiva. División del todo en partes. Interrelación de partes. Motivación. Recuperación de saberes previos. Conflicto cognitivo. Consolidación del aprendizaje. Aplicación de lo aprendido. Metacognición.


ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

En el gráfico anterior se puede apreciar el campo de acción de cada tipo de estrategia. Mientras que las estrategias de aprendizaje son controladas por el sujeto que aprende, en función de sus propios ritmos y estilos de aprendizaje; las estrategias de enseñanza son mediadas por el sujeto que enseña, teniendo en cuenta, además de los estilos y ritmos de aprendizaje, las condiciones que brindan el contexto y el estilo personal de cada docente. Para diseñar una sesión de aprendizaje se puede seguir la siguiente ruta:

Procedimientos para elaborar la sesión de aprendizaje SELECCIONAR LAS CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES (aprendizajes esperados)

1

ANALIZAR LOS APRENDIZAJES ESPERADOS

2

PROPONER LAS ACTIVIDADES QUE PERMITIRÁN LOGRAR LOS APRENDIZAJES ESPERADOS

3

ELABORAR LA SECUENCIA DIDÁCTICA

4

FORMULAR LOS INDICADORES

5

4.1.1

Seleccionar los aprendizajes esperados Una sesión de aprendizaje tiene su origen en las actividades que se han previsto en la unidad didáctica. En algunos casos, la actividad coincide plenamente con una sesión, en cambio, en otros casos, la actividad se puede desarrollar en varias sesiones de aprendizaje. Cuando la cantidad de horas destinadas a la actividad coincide con el bloque de horas de la sesión, entonces se diseña una sola sesión. El paso siguiente es seleccionar qué capacidades, conocimientos y actitudes desarrollarán los estudiantes en cada sesión. En otras palabras: seleccionar los aprendizajes esperados de la sesión. Las capacidades previstas en el programa curricular diversificado, generalmente, son de gran complejidad, por lo que no siempre es posible desarrollarlas en una sola sesión de aprendizaje. Cuando esto sucede, se puede desagregar la capacidad, de tal manera que se delimite en forma precisa lo que se espera que aprendan los estudiantes. La desagregación de una capacidad consiste en descomponerla en procesos menores, teniendo en cuenta la cantidad de conocimientos o los procesos cognitivos que involucra. Usemos el siguiente ejemplo: Analiza los componentes del ecosistema. ANALIZAR ●

Permite dividir el todo en partes para poder explicar o justificar algo.

Podemos considerar cuatro procesos cognitivos cuando analizamos: recepción de la información, observación selectiva, descomposición del todo en partes e interrelación de las partes para explicar o justificar el todo. 41


ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

PROCESOS COGNITIVOS DE “ANALIZAR”

Búsqueda y recepción de la información

Descomposición del todo en par tes

Observación selectiva

Interrelación de las par tes para explicar o justificar

Analizar los aprendizajes esperados El análisis de los aprendizajes esperados permite, en primer lugar, tener conciencia de qué significan las capacidades y actitudes que se van a desarrollar, así como los procesos cognitivos o motores implicados. APRENDIZAJE ESPERADO ●

Analiza los componentes de un ecosistema.

Esto es importante, pues la secuencia didáctica de la sesión se diseña en función de los procesos cognitivos o motores que están involucrados en las capacidades. APRENDIZAJE ESPERADO ●

Analiza los componentes de un ecosistema.

PROCESOS COGNITIVOS DE “ANALIZAR” RECEPCIÓN DE LA INFORMACIÓN

OBSERVACIÓN SELECTIVA DE LA INFORMACIÓN

DESCOMPOSICIÓN EN PARTES DE LA INFORMACIÓN

INTERRELACIÓN ENTRE LAS PARTES PARA EXPLICAR O JUSTIFICAR

CONOCIMIENTOS ECOSISTEMAS

4.1.2

COMPONENTES DE LOS ECOSISTEMAS

Elaborar la secuencia didáctica Para elaborar la secuencia didáctica, debemos prever estrategias para desarrollar tanto los procesos cognitivos y motores como los procesos pedagógicos. Los primeros se refieren al aprendizaje de los estudiantes, mientras que los segundos se relacionan con la enseñanza del docente. Se trata, en primer lugar, de imaginar cómo el estudiante desarrollará cada uno de los procesos implicados en la capacidad. Por ejemplo, si se espera que el estudiante analice los componentes de un ecosistema, ello implicará que realice las siguientes actividades:

42


ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

APRENDIZAJE ESPERADO ●

Analiza los componentes de un ecosistema.

PROCESOS COGNITIVOS DE “ANALIZAR”

RECEPCIÓN DE LA INFORMACIÓN

OBSERVACIÓN SELECTIVA DE LA INFORMACIÓN

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

Observa su contexto natural. Lee información sobre los ecosistemas.

Registra los elementos constituyentes de un ecosistema.

DESCOMPOSICIÓN EN PARTES DE LA INFORMACIÓN

INTERRELACIÓN ENTRE LAS PARTES PARA EXPLICAR O JUSTIFICAR

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE ●

Elabora un cuadro de doble entrada con los componentes del ecosistema de su contexto.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE ●

Esquematiza la interrelación que tienen los ecosistemas. Plantea acciones para proteger los ecosistemas.

Las actividades planteadas anteriormente constituyen la columna vertebral de la secuencia didáctica de la sesión. A continuación, se incorporan las estrategias para desarrollar los procesos pedagógicos. Al respecto, pueden servir como ayuda las siguientes preguntas: ¿cómo se realizará la motivación?, ¿cómo se recuperarán los saberes previos?, ¿cómo se generará el conflicto cognitivo? Se puede apreciar que varias de las actividades previstas para desarrollar los procesos cognitivos o motores también sirven, a la vez, como estrategias para desarrollar los procesos pedagógicos. Tal es el caso de la reflexión sobre cómo se ha realizado la conversación que puede servir para recuperar los saberes previos, para construir el aprendizaje y también para evaluar. Con estos dos insumos se procede a preparar la secuencia didáctica de la sesión de aprendizaje, tal como aparece a continuación:

Secuencia didáctica El docente y los estudiantes inician un diálogo sobre la contaminación ambiental y el avance de la ciencia y la tecnología en la informática, la medicina, la industria y la vida cotidiana, con preguntas tales como ¿por qué es importante la ciencia?, ¿qué es un ecosistema?, ¿qué relación existe entre el ecosistema y la naturaleza? Los estudiantes leen las páginas 192, 193, 194 y 195 del texto de CTA y comentan los aspectos más relevantes, respetando las normas de convivencia. Luego de la lectura, el docente hace un breve comentario sobre el tema. El docente organiza equipos de trabajo: el primer grupo registra información sobre los ecosistemas, el segundo sobre componentes bióticos, el tercero sobre componentes abióticos. Cada grupo va registrando la información en un círculo concéntrico. El docente monitorea el trabajo de los grupos. Cada grupo de trabajo esquematiza los componentes de un ecosistema. Los estudiantes presentan sus trabajos utilizando la técnica del museo y registran las conclusiones en sus cuadernos. Los equipos proponen un trabajo de investigación sobre el ecosistema de Llamellín y se comprometen a realizarlo. Nota: Durante la clase debe haber orden y disciplina, tanto de parte del docente como de los estudiantes. Todos los trabajos deben ser validados por el docente y los estudiantes. Las tareas domiciliarias deben estar dosificadas y ser revisadas por el docente.

43


ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

En la secuencia didáctica se puede observar que ya se han incluido los recursos y el tiempo. Hay quienes prefieren hacer un cuadro de doble entrada en el que se detallan estrategias, recursos, indicadores y tiempo, entre otros elementos. Ambas formas son válidas en el diseño de una sesión de aprendizaje. Las actitudes se trabajan también como parte de las estrategias para desarrollar las capacidades. Como una de las actitudes se refiere, por ejemplo, a participar en los trabajos de investigación de manera creativa, ello se evidenciará en los trabajos o productos desarrollados. 4.1.3

Formular los indicadores En realidad, los indicadores se formulan desde el momento en el que se diseña la unidad didáctica. De allí se les toma para considerarlos en la sesión de aprendizaje. Los indicadores se pueden desarrollar en varias sesiones de aprendizaje. En las primeras sirven para realizar una evaluación formativa que permita tomar decisiones relacionadas con la mejora del proceso; en cambio, en las últimas sesiones, los indicadores sirven para verificar si se han logrado las capacidades previstas en la unidad. Por ejemplo, para esta sesión los indicadores serían:

CRITERIOS Comprensión de información.

CAPACIDADES ●

Analiza los componentes de un ecosistema.

INDICADORES ● ●

● ●

Actitudes ante el área.

Participa en los trabajos de investigación de manera activa.

Identifica los componentes de un ecosistema en un organizador visual. Organiza los características de los componentes del ecosistema, en un cuadro de doble entrada. Relaciona los componentes de un ecosistema a través de gráficos. Explica la importancia de los ecosistemas de su contexto, mediante esquemas. Cumple con los trabajos de investigación de manera activa.

Nótese que solo se han considerado algunos indicadores de la unidad didáctica; los otros se desarrollarán en otras sesiones de aprendizaje. Es importante mencionar que cuando los indicadores de la unidad son globales, estos pueden ser desagregados en la sesión de aprendizaje. No obstante, para evaluar si se han logrado los aprendizajes al término de la unidad, se utilizarán aquellos que fueron previamente formulados al crear la unidad de aprendizaje. En esta sesión, la evaluación solo tiene carácter formativo y no se ha previsto aplicar un instrumento de evaluación. Si se desea recoger información con la finalidad de consignarla en los registros oficiales, hay que considerar instrumentos de evaluación que sean pertinentes.

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Disgregacion de capacidades