Issuu on Google+

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

1

ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ «НОВОЙ ШКОЛЫ» Материалы V Всероссийской научно-практической конференции

Москва 2010


2

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Общероссийская общественная организация «ФЕДЕРАЦИЯ ПСИХОЛОГОВ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ» Контактные телефоны: (495) 623-26-63, (916) 513-12-71 http://www.rospsy.ru


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

3

НАПРАВЛЕНИЕ I. ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ НОВОЙ ШКОЛЫ В РАМКАХ НОВЫХ ФГОС ВПО СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ЧЕРЕЗ ОРГАНИЗАЦИЮ РАБОТЫ СТАЖЕРСКОЙ ПЛОЩАДКИ Алфеева Е.В., Курганский государственный университет, г. Курган В Конвенции о правах ребенка сформулирована значимость реализации индивидуальности формирующейся личности. Реализовать эту задачу возможно через построение глубокой систематизированной модели работы педагога и психолога в системе образования. Продуманный, осознанный подход к решению психолого-педагогических задач создает целостную систему, позволяющую проектировать этапы деятельности психолога в образовательном учреждении, предвидеть содержание его деятельности на несколько лет вперед, четко формулировать цели и ценности получаемого воспитанниками образования, выделять особенности развития детей и определять ведущие принципы во взаимодействии взрослый – ребенок. Период дошкольного детства – это важный этап в развитии психики и личности человека, так как происходит первоначальное становление личности, развиваются личностные механизмы поведения, формируется новый уровень социального развития, когда ребенок, вычленив свое «Я», начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми, строя при помощи взрослых людей свою «Я – концепцию». Именно поэтому в зоне особого внимания психологов образования должна быть работа с педагогами и родителями дошкольных образовательных учреждений и начальных школ, ведь в этом возрасте общение и включение ребенка в совместную деятельность с взрослыми играет решающую роль в его психическом развитии. Ребенок дошкольник стремится активно воздействовать на ситуацию, овладевает социальным опытом, социально зафиксированными действиями, при этом он усваивает социальные ценности, нормы поведения, которые затем становятся социальными мотивами его поведения и деятельности. Одна из главных задач образовательного учреждения любого типа – научить своего воспитанника строить адекватные и гармоничные отношения с социумом, находить и определять свое собственное место в этих отношениях, быть активным и понимать себя и других участников социального взаимодействия. Только такой социально адаптированный человек может быть действительно счастливым и самостоятельным. Именно поэтому педагогический коллектив МДОУ «ЦРР – детский сад №39 «Росинка» в 2001 – 2006 годах работал в инновационном режиме в качестве городской экспериментальной площадки по теме «Развитие социально- эмоциональной сферы детей дошкольного возраста». В ходе экспериментальной работы была проведена концептуальная проработка проблемы. В аналитической части были рассмотрены особенности личностного развития дошкольников, закономерности развития их социального опыта, влияние на социальную культуру системы обучения и воспитания в дошкольном образовательном учреждении. Основной результат данного исследования заключался в разработке и обосновании эффективной авторской программы и оформление опыта практической работы с детьми четырех возрастных групп, направленных на развитие социальной и эмоциональной культуры детей – дошкольников, в чем, безусловно, проявилась новизна работы. Аргументированность рекомендаций основывалась на правильных позициях педагогического коллектива в понимании проблемы, тщательном изучении результатов предшествующих исследований по выбранной теме, умелом применении разнообразных методов, высоком уровне профессиональной подготовки педагогов, участвующих в эксперименте. Анализ полученных результатов доказал, что данная учебная программа способствует всестороннему развитию личности и социально-эмоциональному развитию детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. Применение адекватных поставленным целям методов, качественный и количественный анализ результатов опытно – экспериментальной работы убедил специалистов в эффективности предложенной программы в дошкольном возрасте. Эксперимент был успешно завершен в 2006 году, за это время программа, по которой были получены статистически достоверные результаты, прошла экспериментальный и внедренческий этап. Результаты экспериментальной работы по теме «Развитие социально- эмоциональной сферы детей дошкольного возраста» были представлены на заседании научно-методического совета г. Кургана, а предложенный практический опыт работы издан в виде методических рекомендаций. По итогам работы детского сада экспертным советом было предложено перейти в новый инновационный статус - муниципальной стажерской площадки, которая успешно функционирует с 2006 года по настоящий момент. Три года подряд на базе МДОУ «ЦРР – детский сад №39 «Росинка» проходит обучение воспитателей и педагогов – специалистов в рамках программы повышения квалификации педагогических кадров. Переход на новую инновационную систему работы — это трудный путь к совершенству и проделать его возможно только коллективом единомышленников. Выбор программы и приобретение методического сопровождения являются подготовкой к новой странице жизни педагогического коллектива. Именно поэтому на начальном этапе была тщательно проработана концепция и программное содержание работы стажерской площадки, обозначены категории педагогов, с которыми будет проводиться работа, и определены основополагающие принципы. Основную цель нашей работы мы определили как повышение профессиональной компетентности и квалификации педагогов города, в русле экспериментально разработанной нами темы по социально- эмоциональному развитию дошкольников. Качественный скачок в сознании педагога происходит тогда, когда он становится способным профессионально грамотно оценить достоинства разных подходов к воспитанию и развитию детей, увидеть новаторство авторов, определить спорные позиции, попытаться разобраться в них, понять мысль авторов. Научиться принимать точку зрения другого, понимать, что в одном информационном поле могут одновременно существовать несколько подходов, если они не противоречат главному — своевременному и разностороннему становлению личности ребенка. И что еще очень важно, осознанно планировать свою деятельность, прогнозировать результаты своих педагогических действий и брать за них ответственность. В процессе нашей совместной работы мы планировали активизировать перечисленные навыки Практический этап переподготовки педагогов включает в себя работу с авторской программой детского сада и в теории, и на практике. Через непосредственную теоретическую работу по проблеме, педагоги понимают, что целью практической работы является обеспечение естественного характера развития позитивной «Я-концепции» детей в дошкольном образовательном учреждении. Это необходимо для формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности детей дошкольного возраста путем приобщения их к общечеловеческим ценностям, близким для ребенка и развитие в рамках совместной деятельности с компетентными взрослыми. Работая с документацией и планированием, педагоги приходят к выводу, что программа социально – эмоционального развития позволяет поэтапно формировать у детей целостное представление об окружающем мире, месте и назначении человека в этом мире. Программа имеет несколько разделов, содержательных линий, которые приурочены к конкретным возрастам. Она рассчитана на четыре года дошкольного обучения со второй младшей по подготовительную группу, причем, на каждом возрастном этапе происходит возвращение к изученному материалу на более высоком уровне по принципу спирали. В рамках работы стажерской площадки педагоги знакомятся с системой психолого-педагогического сопровождения развития ребенка и сотрудничества с его родителями. Основные положения этой работы структурированы в соответствии со следующими основными направлениями: -совершенствование системы психологической службы образовательного учреждения; -развитие системы психологически – корректных подходов в воспитании и обучении через совершенствование системы использования развивающих программ и моделей обучения и развития детей; -развитие системы повышения квалификации кадров и методической работы; -совершенствование системы охраны здоровья детей в образовательном учреждении; -развитие системы взаимодействия образовательного учреждения с родителями.


4

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Преимущество повышения квалификации в рамках стажерской площадки в том, что педагоги – стажеры имеют возможность не только прослушать теоретический курс и посмотреть практические занятия, они на две недели полностью включаются в жизнь педагогического коллектива детского сада и имеют возможность увидеть всю систему в действии. Подходы, реализуемые авторским коллективом для развития личности ребенка в процессе развивающей работы можно обозначить как: социально-ориентированный подход, содержательно-ориентированный подход, личностно-ориентированный подход. Каждый из этих подходов можно увидеть и оценить на практических занятиях. Первый из них подразумевает адаптацию подрастающего человека к жизни в обществе, к общественно полезному труду и совместной жизнедеятельности. Второй подход признает решающую роль содержания образования как совокупность актуальных для человека элементов социального опыта. Наконец, третий подход отдает приоритеты максимальному учету возможностей конкретного индивида, в том числе врожденных качеств, ориентация на самобытность и уникальность каждого человека. Работа в рамках стажерской площадки оказывается полезной и интересной как для начинающих педагогов, так и для педагогов со стажем, проходящих стажировку в связи с подтверждением II или I квалификационной категории. Для каждой из категорий разработано особое тематическое планирование теоретических и практических занятий, способное заинтересовать и удовлетворить потребности каждой из групп. Например, в рамках обеспечения преемственности дошкольного и школьного образования разработана концепция стажировки и для учителей начального звена, набирающих первые классы, а так же для педагогов - специалистов и психологов. Форма отчетности для каждой группы тоже своя: от разработки конспекта занятия по социально- эмоциональному развитию до построения и защиты творческого проекта по данной теме. В процессе изучения теоретического курса приходит понимание актуальности данной проблемы на современном этапе жизни общества. Так как одним из важнейших новообразований дошкольного возраста является возникновение личного сознания и стремление ребенка к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, необходимо дать ребенку средства, при помощи которых, достижение этих целей станет возможным. Кроме того, ребенок строит свою собственную картину мира, выдумывает, изобретает теоретическую мировоззренческую системы, ощущая при этом острый дефицит в сведениях о человеке, человеческом обществе и культуре взаимоотношений людей. Именно этот дефицит знаний и восполняет предложенная программа. Не случайно, 70 – 80% педагогов, получив необходимые знания, выбирают одно из направлений данной проблемы как тему дальнейшего профессионального самообразования. Особое внимание при работе со стажерами уделяется умению организовывать педагогическое наблюдение и психолого-педагогическую диагностику социально-эмоционального развития детей разных возрастных групп. В свое время, в процессе проведения эксперимента, мы столкнулись с серьезными трудностями в отслеживании динамики развития детей по возрастам, так как в психолого-педагогической литературе критерии и уровни для проведения педагогического мониторинга по данной проблеме не определены. Именно поэтому, мы разработали «Карту социально-эмоционального развития дошкольника», где экспериментально выделили параметры и определили критерии развития социальной и эмоциональной культуры ребенка для четырех возрастных групп в разных видах актуальной для дошкольников деятельности. Такая карта проста в работе, требует минимального времени для ее заполнения и дает наглядное представление о динамике социально-эмоционального развития ребенка и педагогу и родителям. Практические занятия знакомят стажеров с формами, методами и средствами, используемыми для развития детей в предложенной программе. Они весьма разнообразны, и соответствуют возможностям и психологическим новообразованиям каждой возрастной группы. Очень важно, с нашей точки зрения, что педагоги - стажеры активно участвуют в обсуждении показанных занятий и игр, дискутируют с авторами программы, пытаются найти новые формы работы с детьми и родителями. Все это позволяют сделать занятия интересными и увлекательными не только для детей и стажеров, но и для разработчиков программы. Мы подчеркиваем, важность того, что большая часть занятий проводится в свободной деятельности, на прогулках, вечером. Еще одним важным направлением деятельности стажерской площадки является ежедневная тренировка навыков самоанализа в педагогической деятельности через работу с «Дневником стажера». Дневник спланирован так, что позволяет решать четыре группы задач: понимание целей и задач самоанализа в педагогической деятельности; понимание значения самоанализа в профессиональном росте; обучение навыкам самоанализа через систематическую работу над собой; поиск индивидуального стиля и методов самоанализа. Эффективность работы каждого участника оценивается на защите проекта, где стажеры демонстрируют свое умение включать полученные знания в практическую деятельность через владение базовыми понятиями и специальной терминологией; использование полученных знаний в разработке проекта; умение выбрать наиболее важные аспекты в разрабатываемой проблеме в собственной деятельности; владение методами педагогической диагностики социально-эмоционального развития детей; умение включить изученную проблему во все виды рабочего планирования Именно такой подход к повышению квалификации педагогических кадров мы считаем наиболее грамотным, так как он дает возможность максимально гибко и целенаправленно давать каждой группе стажеров именно те знания, которые для них в данный момент наиболее актуальны

ОСВОЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ Афанасьева Н.В., ГОУ ДПО «Вологодский институт развития образования», г. Вологда Рефлексия возможностей и проблем освоения технологий в педагогической практике приобретает особую актуальность в связи с переходом на новые стандарты образования. Задачей данной статьи является анализ той роли, которую имеет психологическое обеспечение при разработке и осуществлении той или иной технологии образования, Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отражены в научных трудах П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, А.Г.Ривина, Л.Н.Ланды, Ю.К. Бабанского, П.М.Эрдниева, И.П.Раченко, Л.Я.Зориной, В.П.Беспалько, М.В.Кларина и других. Технологии как формализованные составляющие педмастерства возникали, как правило, либо эмпирически (в результате обобщения находок практиков: Ильин Е.Н., С.Н.Лысенкова, А.А.Окунев, В.Ф.Шаталов, Шевченко С.Д. и т.п), либо вырастали из теорий (Амонашвили Ш.А., В.П. Беспалько, Давыдов В.В., Дьяченко В.К., Гальперин П.Я., Л.В.Занков., французские мастерские). Таким образом, формулируемые образовательные задачи в некоторых технологиях уже изначально имеют психологическое обоснование. Педагогическая технология представляет собой формализованные способы решения педагогической задачи (задач) разного уровня. В настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Педагогические технологии относятся к гуманитарным технологиям, которые ориентированные на развитие человеческой личности и на создании соответствующих условий для этого. Содержание гуманитарных технологий – система научно-гуманитарных знаний, использование которых позволяет реализовать конкретный человеческий замысел при помощи определенных условий, средств и способов. Под ресурсами гуманитарных технологий понимается наличие: а) идей, концептов и т.п. и их перевод в разряд деятельностных целей и задач, программ и проектов; б) людей, способных разрабатывать и реализовывать развивающие проекты и программы; в) финансов и требуемой материальной базы. Внедрение педагогических технологий в практику требует проверки и обоснования лежащих в их основе психологических механизмов. Актуальной остается проблема нахождения психического материала, конструкций, процессов. Вполне можно согласиться с тем, что «…образовательные системы и лежащие в их основе образовательные технологии (как системное единство цели, содержания и методов обучения) должны дидактически соответствовать не только предметному содержанию учебной дисциплины, но и физиологическим, психологическим, а также социальным особенностям и закономерностям развития учащихся (Панов В.И. 2004 а) Психологические основания образовательных технологий включают в себя: 1) необходимость учета индивидуально-типологических особенностей контигента (одаренные дети, дети с задержкой психического развития, разноуровневая готовность к обучению, учет индивидуальных способностей). 2) Психологические цели обучения и развития обучающихся (развитие творческих возможностей, более глубокое усвоение учебного материала, развитие личностное, развитие определенного типа сознания) 3) Психологические условия обучения, наличие и качество психологической службы, напряженность, психологическая безопасность


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

5

образовательной среды, обедненность или напротив, обогащенность. 4) Используемые в качестве исходных психологические теории развития познавательных процессов, личности и сознания обучающихся (какие психологические теории, механизмы должны использоваться для достижения образовательных целей) 5) Психологические особенности личностной и профессиональной готовности педагогов к работе с современными детьми; 6) Тип и сам замысел образовательного учреждения. Предметом развития учащегося средствами обучения выступают: 1) психические процессы и способности: познавательные процессы, включая внимание, память, мышление (наглядно-образное и вербально-понятийное, эмпирическое и теоретическое, репродуктивное и продуктивное, рефлексивное и др.); 2) коммуникативные процессы: монолог, диалог, совместная деятельность; 3) регуляторные процессы; 4) психические состояния: эмоциональные и функциональные; 5) деятельность учащегося: учебная, игровая, профилированная (допрофессиональная), профессиональная, социальная; 6) личность учащегося, его субъективность и сознание (личностное, гражданское, экологическое) Таким образом, в поле зрения психолога при реализации технологий попадают главным образом развивающие задачи. Освоение технологии – не просто приобретение новых способов педагогической деятельности, это преобразование психологопедагогической компетентности конкретного педагога. Хотелось бы обратить внимание на то, что способность к реализации новых технологий предполагает вписывание чего-то нового в структуру уже имеющейся педагогической компетентности. Работа с педагогами является одним из сложных и малоразработанных направлений деятельности психолога, работающего в образовании. Основные причины этого: недостаточная проработанность системного понимания процесса профессионального и личностного развития педагога; отсутствие научно обоснованных критериев оценки деятельности педагогических работников; неопределенность профессионального поля психолога в сотрудничестве с педагогом (от позиции «суперэксперта» до «консультанта по личным проблемам»), что размывает собственные возможности специалиста; отсутствие методических разработок (рекомендаций), диагностических средств, обеспечивающих эффективное взаимодействие психолога с педагогом в образовательном учреждении. С позиций системогенетического подхода (А.В. Карпов, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.) психологическое сопровождение педагога сопряжено со структурой психологической системы деятельности и предполагает синтез основных блоков: мотивационного, целеполагания, информационного, принятия педагогических решений, организации образовательной деятельности. В связи с этим при организации психологического сопровождения профессионального развития педагога перспективным представляется не только работа психолога по созданию у педагога соответствующей установки, но и демонстрация того, что исходные структуры опыта учителя могут быть неадекватны ситуации, выработка у них навыков рефлексивного анализа этих структур, участие психолога в проектировании и конструировании педагогической деятельности. Процесс овладения предполагает учет всех составляющих профессиональной компетентности. Если один из них западает – происходит частичное усвоение технологии, либо возникает сопротивление. Усвоение ценностно-целевых установок технологии ознгачает соотнесение их с собственными, реализуемыми в практике. Психологическая перестройка может отличаться по уровню ее влияния на личность и быть поверхностной или глубокой. Глубина личностных преобразований будет небольшой, если изменениям подвергаются относительно пластичные структуры личности, например, познавательная, опирающаяся на знания и простейшие умения. В случае инноваций - это изменение содержательных или организационных компонентов учебно-воспитательного процесса. Труднее изменить психические свойства, характеризующие устоявшиеся особенности психических функций: стереотипы восприятия и мышления, навыки и привычки, устойчивые интересы, ценностные ориентации и установки. А перестройка мышления – это один из самых трудных моментов, т.к. от нее зависит изменение сложившейся у людей системы ценностей и жизненных позиций, мотивов деятельности, поведения и др. Еще труднее поддаются изменению свойства личности, черты ее характера, представляющие собой единство рациональных, эмоциональноволевых и операционально-исполнительских элементов. В деятельности человека процессы, свойства и качества личности синтетически проявляются в стиле, под которым понимается не просто индивидуальная система методов и приемов работы, но и направленность личности. Когда перед личностью возникает реальная потребность изменения своей деятельности в связи с новыми условиями (под влиянием барьера появляется проблемная ситуация), возникает необходимость психологической перестройки Среди способов преодоления подобных барьеров выделяют использование активных форм обучения, предполагающих переход преподавателя с позиции «слушателя» на позицию «участника» педагогической ситуации. Такой переход нейтрализует проявление стереотипов, так как привычные приемы и способы применяются в новых условиях организации учебного процесса, когда преподаватель стремится уйти от традиционных «субъект-объектных» отношений. Используемые в данном случае методы «субъект-субъектного» взаимодействия позволяют разумно сочетать теоретические знания с жизненным и профессиональным опытом, учитывать возрастные и индивидуально-психологические особенности личности преподавателя. И. Ф. Исаев, Н. В. Клюева, Л. М. Митина, М. М. Кашапов и др. выделяют необходимость использования наряду с традиционными формами работы (лекции, беседы и т.д.) различные виды тренингов, психотехник, деловых игр, то есть различные интерактивные методы. Однако, использование интерактивных методов зачастую вызывает трудности «вписывания» их в практику реальной деятельности педагога. Особые возможности в развитии психологической компетентности имеет особая форма психологического сопровождения: профессиональное консультирование педагога.. Порядок работы при супервизировании, профессиональном консультировании педагогов может быть следующим. 1 шаг – договор на предстоящую работу, совместное определение целей и задач работы. К примеру, выявить характер мотивации, возможности работы по ее развитию. Этой работе может предшествовать семинар, практикум по анализу проблем развития школы или конкретного педагога. Проблематизация его деятельности. Выделение наиболее значимых проблем и одновременно поиск ресурсов по их разрешению. Определение рабочих понятий. 2 шаг – операционализация понятий, выбор или построение рефлексивной схемы. Она выполняет роль своеобразной лоции в решении проблемы. Канва для анализа и отслеживания своих действий педагогом в нужном, требуемом направлении. 3 шаг – организация деятельности, наблюдение и супервизия ее психологом, другими педагогами. 4 шаг – самоанализ деятельности с опорой на рефлексивную схему. Выделение успешно решенных задач, переопределение нерешенных в позитивные цели. 5 шаг – при удовлетворительном решении данной проблемы переход к задачам другого уровня, выбор новой рефлексивной схемы. В процессе проектирования образовательной деятельности используются разные технологии, но особое место в них занимают рефлексивные схемы Они продукт совместной работы педагога и психолога. Рефлексивные схемы, как правило, фиксируют определенные поведенческие переменные, соотносимые с теми или иными психологическими феноменами, имеющими определенное теоретическое обоснование. В отличие от традиционных форм, когда педагог получает рекомендации, зачастую плохо соотносимые с реальным опытом или просто противоречащие ему, остается наедине с этой ситуацией, без помощи и поддержки, использование рефлексивных схем дает возможность постепенной работы с проблемой, в соответствии с возможностями ее реального носителя, педагога. Обеспечивает ему поддержку, снижает риск защитного поведения, служит опорой для последовательной и целенаправленной работы. Параметры, фиксируемые в рефлексивной схеме, сформулированы на языке адресата, должны однозначно им прочитываться, с другой стороны они проработаны с определенных теоретических позиций, соотносимы с ними. Рефлексивная схема может использоваться двояко: и как средство развития самоанализа и как инструмент объектной психологии. Если ей пользуется эксперт - он делает вывод о степени соответствия диагностируемому феномену. В ситуац��и супервизии – структурирует рефлексию деятельности педагога. Кроме того, может помочь в конструировании образовательного процесса (урока, воспитательного занятия).


6

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Психолог в проектировочной группе: отвечает за создание безоценочной среды, поддержки обеспечивает соблюдение принципов диалогического общения определяет позитивную направленность самооценочных процессов помогает понять, в каком направлении продвинулся педагог, что может явиться его следующей задачей в реализации развивающих задач избранной технологии, как соотносятся способы деятельности с целевыми и ценностными ориентациями. Таким образом, совместные действия психолога с педагогом начинаются с контракта на работу с определенными проблемами, совместного определения целей и задач взаимодействия, выяснение степени готовности педагога к решению конкретных задач - мотивационнодиагностический этап. Информационный (когнитивный) этап ориентирован на выявление и изменение индивидуальной и групповой систем представлений педагогов о проблеме; расширение знаний в данной области. Особенное внимание уделяется демонстрации того, что исходные структуры опыта (в том числе и неявного знания) педагогов могут быть неадекватны ситуации, а также выработке навыков рефлексивного анализа этих структур. Проектно-организационный этап предполагает проектирование развивающих задач и организацию образовательной деятельности, ориентированной на создание соответствующих условий для развития учащихся (разработка и реализация учебных занятий), наблюдение и супервизию ее психологом, другими педагогами. Таким образом, психологический аспект освоения технологий подразумевает конкретизацию механизмов реализации развивающих задач той или иной образовательной технологии. Кроме того, он включает организацию преобразования структуры психологической компетентности педагога в соответствии с целевыми установками технологии, предполагаемой к реализации. Решение этих задач наиболее эффективно осуществляется в условиях психологического обеспечения преобразования педагогической деятельности.

ТЕХНОЛОГИЯ АКТИВИЗАЦИИ ПОЛИМОДАЛЬНОСТИ ВОСПРИЯТИЯ У СТУДЕНТОВ КАК ФОРМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ Бандурка Т.Н., Иркутский государственный лингвистический университет, г. Иркутск Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО невозможна без современных форм и методов развития личностного и творческого потенциала будущих специалистов-учителей иностранных языков. Предлагаемая технология активизации полимодальности восприятия у студентов, на наш взгляд, является современной формой профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка. Профессиональная подготовка будущих учителей направлена на формирование профессиональных компетентностей будущих учителей и на их личностное развитие. Технология активизации полимодальности восприятия как совокупность методов и процессов управляемой перцепции, включает применение научных открытий, законов, принципов и процедур развития сенсорных систем, а также научное описание способов актуализации каждой модальности восприятия [2]. Для разработки технологии активизации полимодальности восприятия у студентов основополагающим явился закон дифференциальноинтеграционного развития (Н.И. Чуприкова, 1997). Сущность закона состоит в том, что из нерасчлененных, глобальных структур путем их постепенной и многократной дифференциации развиваются сложные, хорошо расчлененные и упорядоченные интегративные структуры, отвечающие за многоаспектный и динамичный анализ и синтез перцептивной и семантической информации. Полимодальность восприятия у студентов рассматривается нами как системная форма организации перцептивного опыта индивида, состоящая из расчлененных, интегративных и упорядоченных структур (модальностей восприятия), со своими подструктурами. Полимодальность восприятия как когнитивная структура имеет тенденцию развиваться от общего к частному на основе принципа дифференциации (различения), интеграции (установление взаимных связей). Исходя из положений закона Н.И. Чуприковой [5], и собственного исследования можно утверждать, что технология активизации полимодальности восприятия у студентов способствует развитию полимодальной перцепции у обучаемых. Полимодальность восприятия у студента, как некоторое исходное целое идет по пути развития своих составных элементов: модальностей восприятия и, усложняясь, становится все внутренне расчленённой и дифференцированной когнитивной структурой. В разработанной нами технологии использовались механизмы перцептивного обучения и развития, выделяемые Э. Гибсон: абстрагирование (какие–то свойства объектов и явлений всегда остаются постоянными, а другие варьируются), фильтрация (способность отфильтровывать и не обрабатывать несущественную, иррелевантную информацию) и периферические механизмы внимания, описанные Н.И. Чуприковой (сосредоточенность внимания на дифференцировании перцептивных содержаний) [4]. С помощью механизма абстрагирования в объектах, явлениях выделяются их устойчивые и постоянные свойства, отношения. Благодаря механизму фильтрации происходит разделение перцептивных содержаний. Дифференцирование перцептивных содержаний осуществляется также посредством сосредоточения внимания на чем-либо в результате селективных двигательных приспособлений сенсорного органа к восприятию этого чего-либо. Например, индивид с помощью ощупывающих движений пальцев или движения кончика языка при артикуляции, активности языка при произнесении иноязычных звуков, поворотов головы в направлении звука сосредоточивает свое внимание на дифференцировании перцептивного содержания. В качестве особо значимого элемента в технологию включены контроль и самоконтроль поэтапного формирования умственных действий и последовательного осознания основных параметров структуры полимодальности восприятия. Такое познание феномена полимодальности восприятия позволяет управлять им. Предлагаемая технология активизации полимодальности восприятия, включает десять тематических блоков с теоретическим (лекционные сообщения) и практическим (тренинговая работа) содержанием. Лекционная и практическая части технологии направлены на усвоение испытуемыми системы средств, способствующих актуализации всех модальностей восприятия. Основой технологии является усвоение студентами теоретического содержания полимодальности через осознание собственной перцептивной активности, перцептивного обучения и развития. Предлагаемая технология направлена на достижение студентами ближних и дальних учебных целей. В ближние цели входит: * усвоение информации о структуре сенсорно-перцептивной организации человека, модальностях восприятия, влиянии каждой модальности восприятия на учебные действия и учебное поведение студентов в процессе изучения иностранного языка; * формирование представления о каждой из семи модальностях восприятия и способах их актуализации; * выполнение серии аудиторных и домашних тренировочных упражнений, способствующих эффективному восприятию аудиальной и визуальной учебной информации, учебного материала в процессе изучения иностранного языка. Дальние цели направлены на то, чтобы научиться учиться, используя усвоенные упражнения в самостоятельной работе над иноязычной лексикой; по аналогии на их основе разрабатывать упражнения, способствующие эффективному восприятию учебной информации; научиться определять доминирующую модальность восприятия в речи собеседников, в художественном тексте на родном и изучаемом языке. Для овладения технологией активизации полимодальности собственного восприятия студентам необходимо научиться: * воспринимать перцептивный процесс как актуальное событие собственной жизни; * осознать перцептивное действие (произвольная преднамеренная опосредованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели) как единицу перцептивной деятельности; * понимать, что полимодальность восприятия является значимым компонентом учебного поведения; * представлять полимодальность восприятия как важнейший регулятор учебных действий и активатор учебной деятельности;


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

7

* осознавать необходимость перехода из одной модальности в другую в процессе восприятия любого фрагмента действительности, в том числе фрагмента учебной ситуации, информации; * овладеть способами релаксации и саморегуляции, вербализации ощущений и восприятия, а также перцептивными действиями с учебным материалом. В задачу осознания активизации полимодальности восприятия у испытуемых входят: 1) актуализация всех модальностей восприятия, что предполагало осознание определенной модальности восприятия в текущем времени учебного или домашнего занятия с помощью формулы «здесь и теперь» и осуществление перехода и�� одной модальности в другую при восприятии любого фрагмента действительности, в том числе учебной; 2) вербализация сенсорно-перцептивного опыта в форме письменного отчета; 3) понимание трудностей осознания каждой модальности восприятия и проблем, которые появляются при выполнении упражнений и вербализации сенсорно-перцептивного опыта. В технологии предусматриваются и учитываются следующие показатели актуализации модальностей восприятия: 1) овладение обобщенными, генерализованными формами актуализации модальностей (осознание полимодальности перцепции; представление об актуальной, доминирующей и ресурсных модальностях восприятия); 2) осознание модальности восприятия в настоящий момент в наличной ситуации; 3) переход из одной модальности в другую и вербализация этого перехода. Для развития и совершенствования модальностей восприятия в процессе изучения иностранного языка подобраны специальные упражнения на релаксацию и саморегуляцию; осознание наличной ситуации «здесь и теперь»; для актуализации каждой модальности перцепции (зрительной, слуховой, кинестетической, гаптической, вкусовой, обонятельной, висцеральной). Особое внимание уделяется упражнениям, в ходе которых отрабатывались переходы из одной модальности сенсорно-перцептивного опыта в другую. Например, слова, выделенные в тексте цветным карандашом, услышать. Актуализация модальностей восприятия осуществляется на четырех уровнях. 1. Диагностирующий уровень – психодиагностика перед началом и после занятий спецкурса (включает работу испытуемых контрольной и экспериментальной групп с опросником на изучение семи модальностей восприятия и анализ данных ОПМВ преподавателем). 2. Коррекционный уровень – мероприятия по актуализации модальностей перцепции студентов с учетом выявленных доминирующих и ресурсных модальностей восприятия. 3. Педагогический уровень – раскрытие перспектив использования полученных знаний и умений в учебной деятельности, в процессе изучения иностранного языка в языковом вузе, в будущей работе педагога. 4. Психологический уровень – целенаправленное формирование активизированного полимодального восприятия у студентов, которое является психологическим новообразованием, влияющим на учебные перцептивные действия, учебные стратегии и успешность изучения иностранного языка. Важнейшими составляющими тренинга является аутогенная тренировка, релаксация под музыку, тренинг по актуализации модальностей восприятия, вербализация модальности восприятия (письменный отчет), упражнения по восприятию учебного материала. Тренинговые занятия проходят по плану, который предусматривает актуализацию той модальности, о которой рассказывалось на лекции. Практические занятия состоят из упражнений на релаксацию с включением музыкальных фрагментов; упражнений на осознание модальностей восприятия с формулами «здесь и сейчас я вижу …», «здесь и сейчас я слышу …», «здесь и теперь я чувствую …» и т.д.; вербализации чувственного опыта в форме письменных отчетов. В конце каждого занятия подводятся итоги, студенты пишут краткие отчеты об актуализации наличной модальности восприятия. В отчетах студенты отмечают, чем занимались, какие были трудности при восприятии лекционного материала и осознании наличной модальности восприятия. Отчет как составная часть всех аудиторных и домашних занятий способствует вербализации сенсорно-перцептивного опыта, его осознанию. Отчеты позволяют студентам обозначать словами перцептивные действия, так чтобы было понятно другим, а преподавателю дают возможность постоянно контролировать процесс активизации полимодальности восприятия. Анализ эффективности применения технология активизации полимодальности восприятия показал следующее: изменилась балльная наполненность модальностей перцепции испытуемых экспериментальной группы. Контрольное тестирование показало, что уровень средних значений модальностей восприятия у испытуемых экспериментальной группы выше данного показателя у испытуемых контрольной группы: у юношей p = 0,01 и девушек – p < 0,05. Для установления общего направления сдвига средних балльных значений модальностей в полимодальности восприятия у испытуемых контрольных и экспериментальных групп был использован критерий знаков G. Данный критерий позволил установить достоверность изменений среднегрупповых балльных значений модальностей восприятия у испытуемых (девушек и юношей) при переходе от первого измерения (констатирующее тестирование) ко второму (контрольное тестирование) в контрольной и экспериментальной группах. Статистическая обработка результатов констатирующих и контрольных исследований с помощью критерия знаков G показала, что по сумме всех шкал-модальностей восприятия у девушек экспериментальной группы преобладание типичного, положительного сдвига является достоверным, как у девушек (p < 0,01), так и у юношей (p = 0,01) экспериментальной группы. В то же время в контрольной группе статистически достоверных сдвигов в балльных значениях модальностей не выявлено. Таким образом, статистически подтверждена эффективность технологии активизации полимодальности восприятия у испытуемых. Статистические данные подтверждаются и данными метода самонаблюдения (интроспекции). Анализ самоотчетов испытуемых показывает явные положительные качественные изменения в осознании каждой модальности восприятия. Анализ отчетов студентов о выполнении тренировочных упражнений позволяет сделать выводы об их эффективности и необходимости использования в процессе изучения иностранного языка. В своих письменных отчетах студенты показывают, что процесс актуализации полимодальности восприятия эффективно влияет на учебную деятельность, способствует творческому подходу к изучению иностранного языка. В своих отчетах студенты отмечают осознание целостности своего организма, «образ-Я» наполнился новым содержанием, сформировалось более адекватное отношение к образу другого человека (Н.Н.: «Я перестала обижаться на сестру – может быть, у нее болит печень, поэтому она раздражается»). Характеризуя позитивные изменения, произошедшие в сенсорно-перцептивном опыте, студенты отмечают необходимость активизации полимодальности для учебной деятельности и для жизнедеятельности. Студенты понимают, что полученные в ходе занятий знания и умения необходимы для будущей педагогической деятельности: учитель при обучении иностранному языку должен давать упражнения на активизацию полимодальности восприятия, при этом необходимо учитывать доминирующие и ресурсные модальности перцепции каждого ученика. Таким образом, эффективность технологии активизации полимодальности восприятия у студентов подтверждается значимым ростом балльных показателей модальностей перцепции (статистически подтвержденными) и анализом данных интроспекции. Технология активизации полимодальности восприятия у студентов способствует развитию личностного и творческого потенциала студентов, будущих учителей иностранного языка и является современной формой профессиональной подготовки будущих специалистов. Литература 1. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека //Познавательные процессы: ощущения, восприятие. – М.: Педагогика, 1982. – С. 9 – 31. 2. Бандурка Т.Н. Полимодальность в обучении. Как раздвинуть границы познания. Монография. – Иркутск: Изд-во Оттиск, 2005. – 204 с. 3. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Гальперин П.Я. Психология как объективная наука/ Под ред. Подольского А.И. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – с. 272-317. 4. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. – М.: АО «Столетие»,1994. –192 с. 5. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. - М.: АО ”СТОЛЕТИЕ”, 1997. – 480 с.


8

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы» ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ Барышева Т.Д., Мурманский государственный педагогический университет, г. Мурманск

Изменения, которые происходят в образовании и в организации деятельности педагогов, требуют от них иных профессиональных функций и компетенций. В системе этих требований формируется принципиально новый социальный заказ к уровню психодидактической подготовленности учителей. Одно из важнейших условий инновационного развития современного общества – педагог, обладающий развитой личностной, социальной и профессиональной компетентностью. В.И.Панов ( 7 ) подчеркивает, что построение образовательного процесса неизбежно становится психодидактическим. От педагогов в рамках данного подхода требуется осознанное, рефлексивное понимание того, на какие закономерности и особенности детской психологии они опираются при решении практических задач. Педагогическая практика является неотъемлемой частью реализации образовательной программы подготовки специалиста и играет важную роль в профессиональной ориентации и становлении педагогического мастерства студентов. Студенты погружаются в профессию учителя безопасности жизнедеятельности в ходе двух педагогических практик: учебно-воспитательной и стажерской. Программы практик апробированы в Мурманском государственном педагогическом университете (МГПУ) в течение нескольких лет. Они отражают специфику профессиональной подготовки будущих специалистов в области безопасности жизнедеятельности и дают возможность углубить профессиональные черты личности учителя ОБЖ путем формирования основных компетенций: социально-коммуникативных, познавательных, методических, психотехнологических, рефлексивных, прогностических. Руководство педагогическими практиками осуществляется выпускающей кафедрой БЖДиОМЗ и кафедрой психологии МГПУ. Педагогические практики в логике учебного процесса проходят в процессе изучения общепрофессиональных и предметных дисциплин, что позволяет объединить теоретические знания и сразу же применить их в практической деятельности. В концепции практики, разработанной авторами программ, реализуется возрастно-психологический подход. Учебно-воспитательная практика (УВП) представляет собой первую ступень в системе педагогических практик по специальности «БЖД» и находит закономерное продолжение на второй ступени - стажерской практике. Во время УВП студенты осуществляют педагогическую деятельность в средних классах, во время стажерской - в старших классах СОШ, гимназий, лицеев. При выборе баз практик предпочтение отдается учебным заведениям, имеющим специализированные классы (кадетские, морские, военно-спортивные, спасательские и т.п.). Практиканты работают не только в режиме учителя ОБЖ и классного руководителя, но и осваивают деятельность педагога-организатора. Формирование профессиональных черт личности учителя ОБЖ происходит при решении ряда задач, которые отражены в соответствующих методических пособиях. ( 5 ), ( 6 ), (8) Наряду с традиционными способами работы учителя ОБЖ, классного руководителя и педагога-организатора предусмотрена апробация современных педагогических и информационных технологий обучения и воспитания. Преемственность практик обеспечивается постановкой единой цели: овладение (в УВП) основными функциями педагогической деятельности учителя и их совершенствование в стажерской. Кроме того, в стажерской практике преемственно сохраняются все организационные и оценочные технологии, составляющие основу УВП. Применяется принцип модульного тематического построения заданий практики. Спецификой программ практик является их насыщенная содержательная часть, разбитая на четыре взаимосвязанных модуля: учебный, воспитательный, психологический и отчетноаналитический, каждый из которых является логически завершенным и самостоятельным блоком. Основу для выполнения заданий составляют адаптированные материалы из психолого-педагогической и методической литературы, а также собственные разработки авторов. Они характеризуются этапностью, доступностью действий, возможностью освоения стажерами различных методических средств. Содержание предлагаемых модулей раскрывает значимые в деятельности учителя узловые моменты, отражает специфику преподавательских и воспитательных функций педагога. Особое внимание уделяется вопросам психологической безопасности образовательной среды, навыкам самоанализа и рефлексии учителя, психологическим параметрам организаторской деятельности школьников и педагогов. ( 2 ) Задания в психологическом модуле ориентируют студентов на развитие у них психолого-педагогической наблюдательности, рефлексивности и прогностических способностей, развитие умения продуцировать условия психологической безопасности в системе отношений «субъект-среда». Цели модуля: научиться анализировать и обобщать психологические факты; овладеть методикой комплексного изучения личности и ее среды; совершенствовать навыки психологического обоснования педагогических решений; приобрести умения ретроспективного и перспективного самоанализа профессионального поведения. К задачам психологического модуля относятся следующие: освоить различные приемы и методы изучения личности подростка, социально-психологического анализа реально действующей организованной подростковой группы, условий образовательной среды школы; закрепить теоретические знания по базовым дисциплинам психологического цикла; освоить методики изучения межличностных отношений, общения и психологического климата в классе; развить навыки педагогической наблюдательности, психолого-педагогического прогноза и рефлексии; научиться составлять психологическую характеристику личности и классного коллектива. Организация содержания заданий психологического модуля основывается на идее уровневой дифференциации. Психологическое задание для УВП состоит из 3-х частей: базовая часть - проведение социометрического обследования структуры класса; обязательная - составление психологической характеристики коллектива класса; вариативная - самооценка личностных особенностей и профессиональных навыков практиканта. Дополнительные психологические задания (анализ профессиональной деятельности учителя-наставника, изучение особенностей учебной деятельности школьников, изучение учебно-образовательной и социальной занятости школьников) выполняются по желанию практикантов. Психологическое задание для стажерской практики также состоит из 3-х частей: обязательная - составление психологической характеристики личности старшего подростка (с учетом анализа степени ее психологической защищенности); дополнительная - самооценка личностных особенностей и профессиональных навыков стажера; вариативная - изучение условий психологической безопасности в образовательном учреждении. Вариативные задания предлагаются студентам факультативно. Выполнение таких исследовательских заданий свидетельствует о наличии у стажеров надситуативной (по В.А.Петровскому) познавательной активности, интеллектуальной инициативы, способности ставить перед собой сверхзадачи. Предполагается проведение опросов учеников, родителей, учителей с целью изучения условий психологической безопасности в образовательном учреждении в русле исследований И.А.Баевой. (1) Ввиду ответственности и деликатности темы стажер обязан согласовать проведение опросов: в группах учеников и родителей - с классным руководителем, в группах учителей - с администрацией образовательного учреждения. Стажеру рекомендуется обработку результатов осуществлять в сотрудничестве со школьным психологом. Деятельность и содержание работы студентов в период практик разбита на два основных этапа: наблюдательно-адаптационный и практико-ориентированный. Конкретные профессиональные действия на практике прописаны в методических рекомендациях. Студенты-практиканты готовят отчетную документацию, осваивая современную технологию «Портфолио», что позволяет им сформировать личный методико-педагогический портфель. Портфолио как набор работ, характеризующих уровень будущего специалиста - учителя ОБЖ, является механизмом контроля и отслеживания качества профессионализации практиканта. Эта технология способствует стимулированию творческой активности студентов и созданию ими своих, по терминологии Н.В.Кузьминой, авторских систем педагогической деятельности. Осознание своего опыта педагогической работы (в сравнении с изучаемыми концепциями), укрепление или, наоборот, изменение собственных психодидактических воззрений создает основу для дальнейшего самообразования студентов. Студенческий портфолио, с одной стороны, способ доказательства студентом своей профессиональной состоятельности (компетентности) и перспективности как специалиста, а с другой - его собственный способ самооценки себя, возможность рефлексировать свое личностное и профессиональное развитие на протяжении всего обучения в вузе, и, в частности, в условиях реальной педагогической деятельности в школе во время практик. ( 4 ) Итоговая аттестация проводится по модульно-рейтинговой системе (МРС). Технология модульного обучения дополняется балльнорейтинговой технологией оценивания учебных достижений студентов. Их объединение рождает модульно-рейтинговую технологию освоения


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

9

практической деятельности, подразумевающей освоение алгоритмов профессиональных действий по модулям и оценивание каждого модуля в баллах с последующим рейтингованием студентов. МРС оценивания практиканта дает возможность объективно подойти к определению итоговой оценки. Аттестация модулей практики происходит на основании совокупности отметок из рейтинг-листов каждого модуля, выставляемых методистами вуза и учителями школ. Итоговые конференции в университете проходят с участием представителей администрации школ и учителей-практиков, чем достигается тесная связь вуза с будущими работодателями. Внедрение ИКТ в учебный процесс вузов позволяет принципиально по-новому организовать образовательное пространство, одной из характерных черт которого является возможность для студентов и преподавателей обращаться к структурированным электронным учебнометодическим комплексам своего университета в любое время и из любой точки доступа. ЭУМК «Педагогические практики по специальности «Безопасность жизнедеятельности» ( 8 ) подготовлен преподавателями кафедр БЖДиОМЗ и психологии совместно со студентами. Это электронный ресурс, который направлен на формирование профессиональных компетенций будущих учителей ОБЖ, на интеграцию знаний, умений и навыков, полученных при изучении различных дисциплин; развитие научно-исследовательских способностей, самостоятельности и критичности; реализацию способов презентации продуктов своей профессиональной деятельности в виртуальной среде. Разработка ресурса осуществлялась в соответствии с принципами системности, модульности и вариативности, паритетности и открытости. Особую значимость ЭУМК приобретает в силу сочетания различных образовательных технологий: блочно-модульной, технологии «Портфолио» и модульно-рейтинговой технологии оценивания учебных достижений студентов. ( 3 ) В настоящее время разрабатываются технические и психодидактические требования к электронному портфолио студента. ЭУМК размещен на сайте МГПУ и во внутренней локальной сети; кроме того, студенты могут получить доступ к содержанию ресурса на CD-дисках и других носителях. Поскольку в основе образовательного процесса с использованием ЭУМК лежит, прежде всего, самостоятельная работа студента в удобном месте, темпе и времени, то перечисленные технологии способствуют формированию у обучаемого приемов самообразования с увеличением доли самостоятельной работы. Таким образом, студент может овладеть навыками целеполагания, самопланирования, самоорганизации, самоконтроля, самоанализа и самооценивания, прогнозирования индивидуального профессионального роста. Педагогическая практика (в своих двух преемственных частях) является активным методом формирования у студентов ключевых компетенций и базовых навыков учителя и организатора. Четкость, скоординированность и правильная организация учебной, воспитательной, психологической и аналитико-синтетической деятельности студентов в период прохождения практик позволяют практикантам овладеть педагогическим мастерством, осознать свою профессиональную направленность и сделать выводы о своей профессиональной пригодности в области преподавания школьного курса ОБЖ. Литература: 1. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: теоретические основы и технологии создания. – СПб., 2002. 2. Барышева Т.Д. К вопросу о процессах принятия психологической безопасности как ценностной составляющей взаимодействия между субъектами образовательного процесса // Актуальные проблемы формирования культуры безопасности жизнедеятельности населения. Тез. докладов XIII Междунар. научно-практ. конф. в рамках научной программы Международного салона «Комплексная безопасность-2008». – М., 2008 3. Васюкевич В.В., Барышева Т.Д., Ваганова Н.В. Из опыта разработки электронных учебно-методических комплексов для студентов педагогического вуза по специальности «Безопасность жизнедеятельности» // Качество образования и гибкое обучение: проблемы управления. Междунар. научно-практ. семинар. – Мурманск, 2009. 4. Васюкевич В.В. Инновационная образовательная технология «Портфолио» в рамках подготовки специалиста «Учитель ОБЖ» // Ученые записки МГПУ. Психологические науки. Выпуск 8. – Мурманск, 2008. 5. Организация учебно-воспитательной практики (для студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности»). Методическое пособие. /Отв. ред. Т.Д.Барышева. Авт.-сост. Т.Д.Барышева, В.В.Васюкевич, Н.П.Коган. – Мурманск, 2007. 6. Организация стажерской практики (для студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности»). Учебно-методическое пособие. /Отв.ред. Т.Д.Барышева. Авт.-сост. Т.Д. Барышева, В.В. Васюкевич, Н.В. Ваганова. – Мурманск, 2008. 7. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. – СПб., 2007. 8. Электронный учебно-методический комплекс «Педагогические практики по специальности «Безопасность жизнедеятельности» (авторы Т.Д. Барышева, В.В.Васюкевич, Н.П.Коган, Н.В.Ваганова; техническая разработка Д.С. Гунин, М.П.Богданов, М.И.Огий). – Отраслевой фонд алгоритмов и программ Госкоордцентра информационных технологий Федерального агентства по образованию (№11332- 02.09.2008.). – Москва: ВНИТЦ, 2008. – 11,7 Мб.

ДИАГНОСТИКА И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНОГО И ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА АДМИНИСТРАЦИИ И ПЕДАГОГОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ГОРОДА КАЗАНИ Башинова С.Н. , Городской информационно-диагностический центр Управления образования, г. Казань, Сорокина Р.А. , средняя общеобразовательная школа № 165, г. Казань, Шамсутдинов А.И., средняя общеобразовательная школа № 165, г. Казань Современные требования, предъявляемые к административным и педагогическим кадрам образовательных учреждений, предполагают диагностику личностного и творческого потенциала администрации и педагогов, создание условий и разработку программ для профессионального роста, обеспечение мотивации, обеспечивающей эффективность работы. В городе Казани была проведена диагностика руководителей средних образовательных учреждений и заведующих дошкольными образовательными учреждениями. Психологическая диагностика выявила высокий уровень конкурентоспособности (87%), организаторских способностей (72,6%), способность к саморазвитию (23%), высокий творческий потенциал (3%), средний творческий потенциал (97%), лидерские качества (22%), делегирование полномочий (1%). После анализа диагностических данных и публикации результатов директор школы № 165 захотел продиагностировать заместителей директоров своей школы. Ему была предложена для диагностики многофакторная личностная методика СМИЛ (MMPI), позволяющая получить структурные компоненты личности. В качестве примера проблем, существующих у педагогов данного звена школы, приводим образец полученных данных. У педагога существует сосредоточенность на проблемах, связанных с полом, спонтанность эмоциональных проявлений, тревожно-депрессивное состояние, возможна импульсивность поступков, трудности межличностных отношений из-за искаженной половой самоидентификации, комплекс неполноценности, неженственный стиль поведения, склонность к сверхценным образованиям, общая напряженность, ажитированные поиски выхода из ситуации, неадекватная самооценка, пониженная критичность. Вывод: психопатическая личность с нарушенной половой самоидентификацией. Информация по дополнительным шкалам: высокие значения по ДП шкале «Чистая ипохондрия» - показатели в Т-баллах: 70, высокие значения по ДП шкале «Идеи преследования», отграничивают акцентуацию по педантично-эпилептоидному типу от патологии психиатрического регистра при профиле с ведущей 6-й шкалой - показатели в Т-баллах: 70. Реакция отхода от активной деятельности и широкого круга контактов в связи с переутомлением и неблагоприятной ситуацией. Потребность в эмоциональной вовлеченности и чувстве причастности к интересам референтной группы не реализуется в полной мере, что усиливает черты эмоциональной лабильности. Необходимость повышения самоконтроля создает некоторую напряженность, ощущается как тяжкое бремя, так как приходится брать на себя большую, чем этого хотелось бы, ответственность. Не реализуется в полной мере потребность в привлечении внимания окружающих к своей персоне. Потребность в избегании лишних усилий, уюте, безопасности и теплых отношениях. Необходим покой и защищенность. Препятствия и трудности вызывают чувство несчастливости и вынуждают примириться с ситуацией. Напряженность, вызванная ограничением собственной независимости


10

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

внешними воздействиями. Выраженный субъективизм в оценке явлений окружающей жизни, избирательность в межличностных контактах, категоричность и бескомпромиссность в принятии самостоятельных решений. Потребность в независимости. Среди всех заместителей директора диагностический этап выявил имеющиеся деформации личности у ряда учителей, их неспособность к пересмотру ценностей, отсутствие способностей к росту за счет внутренних ресурсов, искаженные личные цели и размытость смысла профессиональной деятельности. Психологическая помощь педагогам с профессиональным выгоранием будет проводиться по следующим направлениям: формирование готовности к профессиональному самообразованию, самовоспитанию, самосовершенствованию; развитие мировоззрения в целом и профессионально-ценностных ориентаций, взглядов, убеждений, в частности; развитие мотивов творческой профессиональной деятельности; совершенствование устойчивых идейно-нравственных качеств личности; формирование современного стиля педагогического мышления; развитие сферы эмоционально-волевой саморегуляции деятельности учителя. Педагогом - психологом школы создана программа для реализации данных направлений. Директору школы предложено довести до каждого педагога смысл данной диагностической работы; разработать систему моральных и материальных стимулов для педагогов и подумать о замене педагогических кадров, показавших в ходе диагностики несовместимость личностных и творческих качеств с выполняемыми обязанностями. Диагностическая работа выявила такие личностные качества педагогов, которые способствуют профессиональному росту и те, которые тормозят данное развитие. Следующее направление работы в данном направлении –это развитие положительных личностных качеств, способствующих повышению профессионального мастерства.

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ НА УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО ПСИХОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ Большакова Е.В., Вологодский педагогический колледж, г. Вологда Компетентностный подход в современном образовании определяет новые требования к выпускнику. И традиционное значение понятия «студент» (от лат. studens), что означает усердно работающий, овладевающий знаниями, претерпевает изменения. От современного студента ожидают умения самостоятельно и оригинально мыслить, находить решение в проблемной ситуации, критически оценивать имеющийся опыт, быть способным к творческой интеллектуальной деятельности. Прежде всего, работа с творчески одаренными студентами осуществляется в рамках внеучебной деятельности. Но создание условий для развития творческих способностей учащихся на учебных занятиях является необходимой составляющей современного образования. Перед преподавателем встает проблема индивидуализации обучения, а именно: каких студентов включать в специальные виды деятельности на семинарах и практических занятиях – одаренных, имеющих общие и специальные способности, или всех студентов. Для того чтобы разрешить возникающее противоречие, можно использовать систему вариативных заданий для самостоятельной работы студентов, продумывать критерии оценивания в соответствии с их индивидуальными особенностями. При работе с творчески и интеллектуально одаренными студентами необходимо применять индивидуальные задания, в том числе исследовательского характера; привлекать их к разработке учебно-методических комплексов, к внедрению инновационных технологий (проективных, рефлексивных, исследовательских). Содержание дисциплины «психология» позволяет по-новому оценить возможности учебного занятия в развитии творческих способностей студентов. Прежде всего, изучая особенности психики человека, во время практических занятий важно развивать способы самопознания и самооценки личности и профессионального роста студента в процессе обучения с помощью методик диагностики, самоанализа личностных качеств, педагогических умений и т.д. Так на социальной психологии, изучая тему «Социальная психология личности», проводится самодиагностика студентов по методике «Кто Я? 20 предложений» (Кун, Мак-Портленд). Анализ результатов позволяет каждому студенту определить характеристики своей Я-концепции, выявить уровень самопрезентации, локус контроля. Следующим этапом работы является построение плана саморазвития личности. Данный вид задания является творческим, предполагает индивидуальное самораскрытие и прогнозирование своего будущего. Обсуждение результатов выполнения требует соблюдения профессионально-этических принципов в работе психолога. Большой потенциал учебных занятий по психологии заключается в применении активных форм и методов социально-психологического обучения. На педагогической психологии проводятся групповая дискуссия на тему «Совместное или раздельное обучение мальчиков и девочек», «Школьное ненасилие – миф или реальность»; ролевые ситуации по теме «Конфликты в педагогической деятельности». В рамках курса по социальной психологии – анализ конкретных ситуаций взаимодействия между людьми, применение мозгового штурма и интеллектуальной разминки для решения нестандартных задач, ролевые игры. На психодиагностике студенты выполняют практические упражнения для решения учебных задач; участвуют в деловой игре «Школьный консилиум», разрабатывают проект диагностико-коррекционной работы психолога в образовательном учреждении. Чаще всего у студентов возникают затруднения на этапе анализа выбранного решения. В большинстве случаев они ожидают верного варианта ответа или компетентного мнения преподавателя по данной проблеме. Наиболее фрустрирующей является ситуация, если преподаватель не называет готового варианта ответа, но и студенты не вырабатывают решения предложенной проблемы. В таких случаях можно использовать такие приемы работы, как создание экспертной комиссии, поиск необходимого решения в различных источниках, проведение исследования. Работа с учебной литературой должна давать студентам возможность приобщаться к постоянно меняющемуся, развивающемуся знанию и к новой информации, прививать им стремление к приобретению знаний, должна предусматривать наличие и свободное использование соответствующих источников. В некоторых группах студенты отказываются продолжать поиск ответа на поставленный вопрос за рамками учебного предмета, но возвращаются к нему на следующем занятии. Метод развивающего дискомфорта (В.С.Юркевич) стимулирует учебную деятельность студентов. Для преподавателя оказывается важным при оценке результатов работы студентов не навязывать им готовых вариантов решений и не сравнивать результат студента с ответом преподавателя, что противоречит традиционному пониманию функции контроля в учебной деятельности. В ином случае студенты вновь будут ожидать готовый ответ и радоваться совпадению своего ответа с ответом преподавателя. Одним из важных условий для развития творческих способностей обучающихся, на которое указывают многие исследователи, является требование к личности самого преподавателя и особенностям педагогического взаимодействия преподавателя и студентов. В данном случае, уровень профессиональной подготовки преподавателя психологии в основном соответствует этим требованиям, но нельзя исключать и индивидуальные особенности личности. По нашему мнению, мотивационная готовность педагога-психолога управлять развитием творческих способностей студентов является предпосылкой для творческого взаимодействия на учебных занятиях. Таким образом, использование разнообразных форм проведения занятий, методов активного обучения и взаимодействия, продумывание содержания и контроля самостоятельной работы студентов, планирование индивидуальной системы заданий для одаренных студентов, - все это способствует изменению информационной функции учебной деятельности на развивающую и позволяет создать условия для развития творческих способностей учащихся. Литература: 1. Загребина, А.Н. Развитие творческой готовности студентов – будущих педагогов в процессе учебной деятельности / автореф. диссерт. к.п.н. – Ижевск, 2003. 2. Пидкасистый, П.И. Подготовка студентов к творческой педагогической деятельности / П.И.Пидкасистый, Н.А.Воробьева – М.: Пед гогическое общество России, 2007. –192 с. 3. Юркевич, В.С. Развитие креативности у одаренных детей / Одаренный ребенок. - 2002. - № 2. - С. 48-52


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

11

НОВОЕ КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРИОРИТЕТ СОВРЕМЕННОЙ ГОСУДАСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ Бондарев П.Б., Кубанский ГУ, г. Краснодар Новые политические ориентиры, обозначенные современными лидерами России, направляют её экономику, общество и образование к глобальной социально-экономической модели постиндустриальной цивилизации, включающей в себя «умную», наукоёмкую экономику, демократическое устройство государства, гражданский тип общества. По сути, именно становление постиндустриального общества является конечной целью осуществляемых в стране модернизационных процессов. Ключевое место в решении данных задач отводится модернизации системы образования, и, в частности, школы. Исходная позиция традиций социоцентрированной педагогики остается неизменной – человек рассматривается как ресурс для социально-экономического развития государства. Соответственно, его подготовка – дело государственной важности, и, как у нас это водится – насильственное. Само качество образования рассматривается с позиций объема специально подобранных чиновниками знаний, умений и навыков, в обязательном порядке переданных для хранения и пользования отдельно взятому учащемуся (будущему гражданину). Применить полученное «богатство» он обязан на государственной приёмке в форме ЕГЭ. Отсюда – законотворческие инициативы чиновников по правовому закреплению юридической ответственности семьи и учителя за «образование» законопослушного гражданина. Школа-фабрика, штампующая кадры для экономической системы государства, соответствует мануфактурно-фабричному типу экономического производства СССР, но не отвечает современным требованиям государства, общества и человека к результатам общего образования. Современная экономика нуждается в социально и профессионально компетентных людях, способных принимать решения в кризисных ситуациях, берущих на себя ответственность, обладающих широтой взглядов, способных к непрерывному образованию и творчеству. Школа производит исполнителей, пригодных для однотипной монотонной работы, легко подверженных социальной манипуляции. Сложившаяся традиционная практика массового образования не в состоянии выполнить новый общественно-государственный заказ на развитие компетентной личности, она противоречит запросу ученика на удовлетворение потребностей в саморазвитии и самореализации, раскрытие творческих способностей. Президент РФ Д.А. Медведев обозначил ориентиры новой школы, возведенные в ранг государственного приоритета образовательной политики: возрождение нацио‌нальной системы образования, ориентированной на раскрытие способностей учащихся в образовательном процессе, на поиск и поддержку талантливых, одаренных детей, на психолого-педагогическое сопровождение личностного развития учащихся. В русле данных идей авторы макета Федерального государ‌ственного образовательного стандарта общего образования – 09 (под редакцией ректора Института проблем образовательной политики «Эврика» А.И. Адам‌ского) определяют целевые установки национальной системы образования сле‌дующими словами: «В ходе образовательного процесса современный человек должен не столько накапливать багаж знаний и умений, сколько приобретать способность самостоятельно и совместно с другими ставить осмысленные цели, выстраивать ситуации самообразования, искать и продуцировать средства и способы разрешения проблем, т.е., становиться на деле самостоятельным, ини‌циативным и креативным. В свою очередь, реализация образованием указанных ориентиров связана с изменением общего подхода к регламентации деятельно‌сти образовательных институтов. (…) Необходимо, во-первых, формировать средства и способы самостоятельного продвижения ученика в учебном пред‌мете, во-вторых, инициировать внешкольные и внеурочные образовательные достижения школьников, в третьих, обогащать педагогический и управленче‌ский арсенал, в-четвертых, создавать условия институциональной гибкости и пластичности образования» [1]. Усиление государственного и общественного внимания к системе образования естественно повышает интерес к исследованиям в области достижения нового качества образования на основе использования современных образовательных технологий и средств обучения, внедрения передовых достижений науки в практику. Соответственно, оформляются два основных аспекта модернизации, определяющих смысл и направленность образовательной деятельности: 1) аспект индивидуализации – создание условий для раскрытия личностного потенциала, самореализации, самоутверждения, саморазвития личности и т.п.; 2) аспект активной социализации – психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации человека к требованиям рынка труда в постиндустриальную эпоху, освоения им профессиональных компетентностей, воспринимаемых как личностный ресурс, формирование гражданской компетентности как условие развития общественного самоуправления. Для решения указанных задач нужен иной подход к обучению, в рамках которого учащийся предстаёт как субъект самостоятельной учебно-познавательной деятельности, а учитель – как организатор стимулирующей эту деятельность обучающей среды. Каждый ученик создает свое собственное содержание образования, в индивидуальном темпе и на выбранном уровне сложности, предъявляемое в форме творческих продуктов деятельности. Как результат – становление субъектной позиции в обучении, наличие у учащихся познавательного интереса, опыта творческого мышления, решения практических задач, ориентация на внутреннюю сторону успеха – личностный рост и жизненную самореализацию. Та‌кая цель в психолого-педагогическом аспекте представляется адекватной со‌временным научным знаниям о человеке и обществе, в аксиологическом – рас‌сматривает образование как способ обретения человеком смысла жизни и лич‌ного счастья, в социальном – моделирует условия воспитания гражданина как активного и ответственного участника общественных процессов. Мера разви‌тия человека, мера развития учащихся должна стать мерой оценки качества ра‌боты педагога и всей обра‌зовательной системы в целом. Помочь развивающе‌муся человеку найти свой личный смысл в жизни, создать благоприятные усло‌вия для того, чтобы с детских лет его быт и общение с другими людьми, опыт взаимодействия с окружающим миром развивали потенциал человека – в этом и заключается главное предназначение школы. Стратегическим элементом ФГОС выступает новое качество обра‌зования. Качество образования – социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие требованиям, предъявляемым обще‌ством и государством к уровню знаний, умений и навыков выпускника, степени его интеллектуального, физического и нравственного развития, сформирован‌ности ключевых жизненных компетенций. Достижению нового качества образования мешают устаревшие представления о качестве образования, характерные для большинства педагогических и руководящих работников в системе образования, их неготовность оценивать новое качество образования в комплексе измеримых показателей. В связи с этим, эксперты ГУ-ВШЭ отмечают, что «у России сегодня есть риск – инвестировать большие средства в воспроизводство образования вчерашнего дня… Необходимо, поддерживая жизнеспособные традиции отечественного образования, осваивая все лучшее, что сложилось в мировой практике, вырастить принципиально новую систему образовательных институтов, ориентированную на потребности постиндустриальной экономики и общества XXI века…» [2]. Сегодня в рамках формируемой национальной системы оценки качества общего образования единственным легальным инструментом оценки выступает ЕГЭ [3]. Исторически сложилось так, что идеологи внешней оценки качества школьного образования в нашей стране вынуждены были «привязывать» ЕГЭ к существующей «здесь и теперь» традиционной системе образования, построенной в рамках классноурочной системы организации учебного времени Я.А. Коменского, главная идея которого «учить всех всему», норма – четкие и жесткие рамки обучения, строго заданные стандарты образования, рассчитанные на «среднего ученика»; на авторитарных принципах «надзор-угрозанаказание» дидактики И. Гербарта, на методической системе обучения Н. Гартмана, разработанной им по аналогии с психологической теорией познания «подготовка-представление-ассоциация-обобщение-применение». Как результат – формирование у учащихся знаний, умений и навыков, но при этом нежелание детей учиться, страх быть наказанным, отсутствие опыта самостоятельного мышления, ориентация на внешнюю формальную сторону успеха – получение положительных отметок, сдачу зачётов и экзаменов. Для сформированной таким образом педагогической системы, с её идолом – уроком комбинированного типа другой внешней формы контроля, кроме как ЕГЭ, ориентированного на измерение у учащихся наличного объёма предметных знаний в данный момент времени, придумано и быть не могло. Однако ЕГЭ в прежнем своём виде больше не может служить эффективным измерителем качества образования. Ректор ИПОП «Эврика» А.И. Адамский пишет: «ЕГЭ не является объективной и достаточной оценкой качества образования. Он даёт только сведения об объёме освоенного материала, а это – лишь один элемент качества» [4].


12

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Существует потребность в принятии нового государственного стандарта общего образования, нужна новая, многофакторная, компетентностно и гуманистически ориентированная методология и методика оценки качества образования. Руководитель Рособрнадзора Л. Глебова недавно озвучила следующий тезис, определяющий государственную политику в сфере управления качеством образования: «проблема заключается не в том, что образование стало хуже, просто требования к качеству стали другими…». В современных условиях не может больше сохраняться без изменений система общего образования, что предполагает принятие нового ФГОС, а для достижения нового качества образования как измеримого результата нужен новый измерительный инструмент. Необходимо разработать механизмы как ведомственной, так и общественной экспертизы нового качества образования, его критерии и систему показателей. В эту деятельность должны вовлекаться самые разнообразные субъекты оценки качества образования: органы общественно-государственного управления образовательными учреждениями; действующие в той или иной форме центры оценки качества образования, выполняющие заказ муниципалитетов, образовательных учреждений, общественных институтов на проведение системного мониторинга показателей качества образования; центры, рабочие группы научно-методического сопровож��ения процесса перехода общеобразовательных учреждений на новый федеральный государственный образовательный стандарт общего образования; специально организуемые сервисные службы оценки качества образования. Ректор ИПОП «Эврика» А.И. Адамский в своём выступлении летом этого года на байкальском образовательном форуме в г. Иркутске обратил внимание на социальные эффекты модернизации системы общего образования: «Рост влияния школы и повышения качества образования – в признании школы фактором социально-экономического развития региона и страны, а образования – как средства жизненного успеха, личного счастья, профессиональной карьеры. Как влияет система образования на уровень жизни, благополучие граждан, порядочность, позитивные отношения между людьми, уровень преступности, здоровье, качество товаров и услуг, производительность ... Эта связь: между качеством жизни и качеством образования – ключевое соотношение для развития образования». Известный философ образования и методолог П.Г. Щедровицкий в одной из своих лекций высказал следующую идею: «Там, где начинается подготовка кадров, обучение, натаскивание, там всякое образование заканчивается. Наши образовательные учреждения сегодня являются образовательными только на словах, на деле же они выполняют функцию допрофессиональной подготовки кадров». Возможно, одна из главных проблем современной педагогической практики заключается в том, что из стен школ, колледжей, институтов и университетов ушёл образовательный процесс в своём изначальном понимании, уступив место «профильному обучению», «гражданскому воспитанию», «профессиональной подготовке». Гуманизация образования сегодня – это, прежде всего, перенос доминанты ценностных ориентаций с государства на человека, построение педагогической реальности, ориентированной на культивирование и развитие способностей ребёнка, признание человека активным субъектом педагогического процесса и субъектом саморазвития. Мы вновь должны вернуться к исследованию сущности образования человека, к выявлению глубинных смыслов и содержания этого процесса. Гуманистическая педагогика рассматривает образование как личностный ресурс и рефлексирует его эффективность с позиций значимости для развивающегося человека, возможности лучше понять себя и окружающий мир, и – как следствие – быть более счастливым. Обретение человеком самого себя, смысла жизни, его реализация в личной и социальной деятельности – вот результаты гуманистически ориентированной образовательной системы. Для неё является принципиальным не срок обучения или его содержание, а именно психолого-педагогическая поддержка и организационное обеспечение свободной жизни и мысли человека в условиях демократического уклада общества и школы. Наши исследования показывают, что дети с удовольствием ходят в школы, из которых изгнаны единообразие и принуждение. Выпускники таких школ имеют навыки самоорганизации и саморазвития, способны свободно и самостоятельно определять своё настоящее и будущее. Литература: 1. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования (макет) / Под ред. А.И. Адамского. М., 2008. С.3. 2. Российское образование – 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях. М., ГУ ВШЭ, 2008. С.34. 3. Основные положения Общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО) // Вестник образования России. 2005. № 11. 4. Адамский А.И. ЕГЭ без «Г» // Новая газета, №88, от 23.11.2009.

СОСТАВЛЯЮЩИЕ МЕЖГРУППОВОЙ АДАПТАЦИИ СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА КАК РЕСУРС ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ НОВОЙ ШКОЛЫ Булгаков А.В., Московский государственный областной университет, г. Москва Для решения важной государственной задачи, сформулированной как общественная инициатива Новая школа, необходимы новые кадры учителей, психологов, управленцев. Для целенаправленной и продуманной подготовки педагогических кадров в вузе целесообразно использовать результаты проведенного на факультете психологии МГОУ исследования по изучению социально-психологического феномена межгрупповой адаптации (МГА). МГА представляющего собой процесс оптимизации взаимодействия групп, характеризующихся соответствующими субкультурами, основу которых составляют мотивационные, когнитивные, эмоциональные, поведенческие и интегральные компоненты групповой психологии. Эти компоненты выступают в единстве двух аспектов: структурно-функционального и ценностномировоззренческого. Структурно-функциональная составляющая доминирует в адаптационных макропроцессах, проходящих в социальных, деятельностных, экологических, интегративных сферах МГА. Ценностно-мировоззренческая составляющая доминирует на уровне индивидуально-групповых приспособительных микропроцессов в ходе межгрупповых отношений [1]. Для проведения исследования была разработана диагностическая методика, которая включала в себя: 1) бланк системно-ситуативного анализа межгрупповых взаимодействий студентов и преподавателей; 2) опросник стратегий МГА; 3) адаптированный вариант теста «Мотивационный профиль» Мартин и Ричи [5]; 4) экспертные оценки и наблюдение. Структурно-функциональная составляющая межгруппового адаптационного процесса выявлялась путем математико-статистической обработки эмпирически полученной базы ситуаций МГА. База данных была получена путем ретроспективного опроса 121 человека (студентов и преподавателей психологического факультета). Результаты опроса. Наиболее значимыми ситуациями МГА являются: межгрупповые конфликтные ситуации на занятиях, вызванные содержанием, формой, манерой, условиями проведения занятий (33%), ситуации общения с представителем другой группы, где затруднения в адаптации вызваны уровнем коммуникативной компетенции взаимодействующих групп (22%), ситуации оценивания результатов учебной деятельности (21%), ситуации, связанные с различным восприятием группами норм поведения студентов на занятиях (15%). Около 60% ситуаций МГА воспринимаются участниками как взаимодействие групп с различным статусом (критерии: различный опыт обучения на факультете, разное ученое звание, различный жизненный опыт), т.е. межгрупповое взаимодействие по вертикали, остальные ситуации МГА – в основном как взаимодействие по горизонтали. Однозначной категорией дифференцирующей группы ситуаций МГА является разница в возрасте. Неоднозначно оцениваются группам ситуации МГА по критерию жизненного опыта. Преподавателями – он переоценивается, для студентов эта статусная позиция не являются столь значимой. И наоборот, влияние профессионального опыта преподавателями в определенной мере недооценивается, а для студентов такой опыт является наиболее значимым в конструктивном разрешении ситуации МГА. Вызывает интерес и восприятие ситуаций, их оценка по критерию ученого звания, должности: она для студентов практически не значима, слабо дифференцируется преподаватель, имеющий ученое звание или не имеющий такового. Особо положительным результатом исследования можно считать результат оценки восприятия группами ситуаций МГА по критерию национальность, этническая принадлежность. У преподавателей такие оценки полностью отсутствуют, у студентов не имеют статистической значимости. Причины: 1) на факультете психологии МГОУ нет явно выраженных этнических групп; 2) само содержание будущей профессиональной деятельности, которое требует высокой этнической толерантности. Дальнейший анализ ситуаций МГА проведен с использованием коэффициента адекватности восприятия межгруппового взаимодействия как ситуации межгрупповой адаптации (КВсмга), измеряемый в Rs и определяющий статус группы в ситуации МГА. Абсолютные величины КВсмга предопределяют устойчивость группы в системе межгрупповых отношений, а валентность в определенной мере показывает на позицию


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

13

активности группы в разнообразии применяемых моделей МГА. Положительная величина КВсмга сигнализирует о применении традиционных для данной группы алгоритмов МГА, учитывающих статусное (властное) положение группы в организации. Отрицательное значение об использовании группой других моделей, не соответствующих статусному положению группы, чаще скрытых от внешнего наблюдателя [2]. Исследованием выявлен высокий уровень адекватности восприятия ситуаций МГА и студентами, и преподавателями в случае конфликта (0,725), несогласия с оценкой на экзамене и трудностей в общении с представителем противоположной группы (0,702). Такой уровень определен характером учебной деятельности в вузе, ситуации понятны взаимодействующим сторонам, характер их развития прогнозируем. Низкие показатели в ситуации нерешенного организационного вопроса (0,340) могут свидетельствовать о том, что данные ситуация не получили своего завершения, видимо такие ситуации не являются характерными для учебной деятельности на факультете. Здесь возможен достаточно пессимистичный прогноз, при отсутствии вмешательства со стороны более статусной группы (нап��имер, декананта факультета) межгрупповая адаптация может происходить по дезадаптационному кольцу, привести к затяжному межгрупповому непредсказуемому в своем завершении деструктивному конфликту. Ценностно-мировоззренческая составляющая межгруппового адаптационного процесса раскрывалась с использованием методики «Выявление стратегий межгрупповой адаптации». Полученные результаты позволили определить наиболее характерные стратегии МГА, применяемые группами студентов 1, 3, 5 курсов и преподавателями в значимых для них ситуациях МГА. Для содержательного понимания анализа применялось описание стратегий МГА [3]. Полученные данные показывают те ситуации, которые раскачивают систему межгрупповых отношений на факультете, определяют возможные направления психолого-педагогической работы, как со студентами, так и с преподавателями по формированию и соответственно повышению компетентности в учебной деятельности, обосновывают конкретные линии построения, как тренингов МГА, так и выработки организационно-управленческих мероприятий [3]. Для определения взаимосвязи межгрупповой адаптации студентов и преподавателей и мотивационных профилей этих взаимодействующих групп проведем сравнение показателей выявленных групповых мотивационных факторов (опросник «Мотивационный профиль») и показателей психологических особенностей ситуаций межгрупповой адаптации (пропорции стратегий межгрупповой адаптации взаимопонимания и групповых защитных стратегий, психические состояния взаимоадаптирующихся групп – показатель тревожности). В результате структура взаимосвязи межгрупповой адаптации и мотивов взаимодействующих групп может быть представлена следующей системой эмпирически выявленных факторов. Фактор 1. Ситуации межгрупповой адаптации в учебной деятельности (факторный вес 11,79879) – 53%. Комплексный ситуационный фактор межгрупповой адаптации учебной деятельности, связанный с отсутствием мотива улучшения физических условий обучения и межгрупповых взаимоотношений. Фактор показывает на адаптированность групп студентов и преподавателей к реальным стесненным физическим условиям обучения в МГОУ, пониманием невозможности их немедленного изменения, принятием уровня материально-технического обеспечения учебного процесса на факультете психологии. Следовательно, из общего адаптационного процесса студентов и преподавателей в вузе можно с определенной степенью допуска исключить процесс приспособления групп к материально-техническим условиям обучения. Фактор 2. Психические состояния в ситуациях межгрупповой адаптации (факторный вес 4,360774) – 20%. Фактор групповых психических состояний в ситуациях межгрупповой адаптации, связанных как с отсутствием у групп материальной заинтересованности, так и отсутствием мотивации к расширению социальных контактов. Состояние тревожности взаимоадаптирующихся групп на факультете – низкая тревожность у групп в ситуациях межгрупповой адаптации – вызвана отсутствием материальных стимулов к межгрупповому взаимодействию и желанию расширять межгрупповые контакты, уровень которых воспринимается группами как вполне удовлетворительный и не требующий активизации. Фактор 3. Мотивация психолога (факторный вес 3,921948) -.18% Мотивационный фактор стремления к изменениям и переменам, креативности, отсутствия стремления к достижениям. Данный мотивационный фактор является общим для студентов и преподавателей, видимо, выступает мотивационной характеристикой психологического сообщества факультета, является объективно объединяющим фактором для ситуаций МГА. Фактор 4. Ситуация межгрупповой адаптации, вызванная нормированием поведения студентов (факторный вес 2,013723) – 9%. Фактор не связан с мотивацией адаптирующихся групп, уровнем их тревожности. Можно предположить, что данная ситуация для взаимодействующих групп является наиболее явно выраженным активатором в межгрупповой адаптации. Проведенный анализ факторной структуры взаимосвязи межгрупповой адаптации и мотивов взаимодействующих групп показывает, что все ситуации межгрупповой адаптации связаны с мотивацией. Выделились мотивационные факторы, характерные и для группы студентов, и для группы преподавателей факультета психологии. Выявлена низкая тревожность у групп в ситуациях межгрупповой адаптации, вызванная отсутствием материальных стимулов к межгрупповому взаимодействию и желанию расширять межгрупповые контакты. Процесс приспособления к материально-техническим условиям обучения не является значимым для взаимоадаптирующихся групп. Фактор улучшения межгрупповых отношений не является мотивационным как у студентов, так и у преподавателей. Таким образом, структурно-функциональней составляющая МГА являются: содержание межгрупповых адаптационных ситуаций, которые могут быть представлены эмпирически выявленной типологией, в которую входят следующие ситуации на занятиях: межгрупповые конфликтные, общения с представителем другой группы, оценивания результатов учебной деятельности, восприятия группами норм поведения студентов; характер восприятия ситуаций межгрупповой адаптации, который определяется студентами и преподавателями как взаимодействие групп с различным статусом (около 60%). Однозначной категорией дифференцирующей группы ситуаций межгрупповой адаптации является разница в возрасте. Неоднозначно оцениваются группам ситуации адаптации по критерию жизненного опыта. Преподавателями – он переоценивается, для студентов эта статусная позиция не являются столь значимой. И наоборот, влияние профессионального опыта преподавателями в определенной мере недооценивается, для студентов он является наиболее значимым в конструктивном разрешении ситуации межгрупповой адаптации. Кроме того, студентами слабо дифференцируется преподаватель, имеющий ученое звание или не имеющий такового. Получен позитивный результат оценки восприятия группами ситуаций межгрупповой адаптации по критерию национальность, этническая принадлежность. У преподавателей такие оценки отсутствуют, у студентов не имеют статистической значимости; структура отстаиваемых интересов в ситуациях межгрупповой адаптации: у студентов личные интересы, защита достоинства по сравнению с группой преподавателей значительно преобладают. В тоже время для обеих групп отстаивание чести своей группы находится на одном из последних мест в иерархии интересов. Данная категория, являясь удовлетворенной, может быть представлена основой для интеграции групп на принципе демократизма образовательной системы; реализованность интересов групп в ситуациях межгрупповой адаптации, которая показывает, что эти ситуации в целом получают на факультете свое конструктивное завершение, в то же время некоторые из них вызывают межгрупповую неадаптивность, активизирующую социально-психологические процессы, позволяющим факультету конструктивно развивается как здоровой социальной организации. Для ценностно-мировоззренческой составляющей МГА характерны: устойчивость и предсказуемость поведения членов групп, определяемые с использованием «золотой пропорции» показывают на то, что те ситуации, которые раскачивают систему межгрупповых отношений на факультете, могут быть использованы как ресурс психологопедагогической работы, как со студентами, так и с преподавателями по формированию и соответственно повышению компетентности в учебной деятельности; структура мотивационных потенциалов групп студентов и преподавателей позволяет обосновывать конкретные линии построения, как совершенствования содержания образовательного процесса, так и выработки организационно-управленческих мероприятий по его обеспечению. Литература: 1. Булгаков А.В. Психология межгрупповой адаптации. Учебное пособие. [Текст] / А.В. Булгаков. - М.: Изд-во МГОУ, 2008. – 230с. 2. Булгаков А.В. Психология межгрупповой адаптации. Практикум по диагностике и оптимизации. [Текст] / А.В. Булгаков. – М.: МГОУ, 2007. - 110 с. 3. Булгаков А.В. Психологические особенности межгрупповой адаптации преподавателей и студентов в вузе. [Текст] / А.В.Булгаков. //


14

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». 2007. №3. с. 71-84. 4. Иванус А.И. Код да Винчи в бизнесе или гармоничный менеджмент по Фибоначчи. М., 2005. 5. Ричи Ш., Мартин П. Управление мотивацией. 12 факторов мотивации. М., 2004.

РЕГИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ Булыгин И.Л.,Республиканский институт кадров управления и образования, г. Улан-Удэ Острота проблемы повышения квалификации кадров практически всех профилей – характерная черта динамично развивающегося современного общества в целом и российского общества в частности. Стремительно развивающиеся технологии требуют не декларированного, а реального «непрерывного образования», подлинного перехода от парадигмы «образования на всю жизнь» к парадигме «образования через всю жизнь». Непрерывное, динамичное и труднопрогнозируемое изменение рынка труда приводит и к тому, что все большую остроту приобретает проблема переподготовки кадров. Российские работодатели сейчас обоснованно заявляют, что им нужны не специалисты с высшим образованием, а специалисты высокой квалификации. Таким образом, требуется модернизация всего профессионального образования. Вместе с тем в парадигме «непрерывного образования» в названных условиях современного общества в структуре такого образования все большее значение приобретают звено повышения квалификации и переподготовки кадров. Кроме того, новые требования к данной сфере педагогической деятельности требуют ее теоретической и технологической модернизации. В системе повышения квалификации и переподготовки кадров на сегодняшний день отмечается несоответствие стандартных образовательных продуктов требованиям к профессиональным компетенциям работников образования. Не сформирован научно-технический потенциал, используются устаревшие методические материалы. В то же время институтам повышения квалификации сегодня в первую очередь нужен работник, который владеет не только узкоспециальными (предметными) знаниями и навыками, но и способен за частностями видеть весь бизнес-процесс организации. Он должен владеть надпредметным способом мышления, способствующим становлению профессионального имиджа как способу предъявления и трансляции эталонных моделей компетентного поведения и общения. В силу этого в учебном процессе учреждения повышения квалификации должны быть востребованы всесторонне компетентностно развитые специалисты, способные к самостоятельной работе и умеющие действовать в условиях образовательных кластеров, управляемых по результату. Поэтому сегодня обучение и развитие персонала учреждения повышения квалификации – это обязательный элемент деятельности, «сквозной» вид кадровой работы, неизбежно учитываемый при разработке программ модернизации системы образования. В плане реализации данной задачи Автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Республики Бурятия «Республиканский институт кадров управления и образования» (РИКУиО) вышло на создание внутренней инновационной образовательной среды, основой которой является деятельностный подход. РИКУиО был создан в 2009 г. Постановлением Правительства Республики Бурятия как форма организации образовательного, коммуникативного, научно-исследовательского, экспертного, производственнотехнологического пространства по обслуживанию сферы управления человеческими ресурсами и реализации проектов, связанными с основными направлениями социально-экономического развития. В мае 2009 г. в стенах института был проведен экспертно-проектный семинар «Инновационные технологии подготовки и реализации программ повышения квалификации работников образовательных и других ведомств». В данном семинаре с участием независимых экспертов из МГУ и АНХ при Правительстве РФ А.В.Журавлева и Е.Н.Павловой были осуществлена совместная диагностика основных проблем развития института. Были проработаны модели компетенций основных целевых групп потребителей и представлены проекты модульных образовательных программ повышения квалификации на основе междисциплинарной, межкафедральной и межмодульной интеграции. Стратегической целью становится осуществление современных системных теоретических и технологических разработок в сфере повышения квалификации и переподготовки кадров; превращение института в предприятие группы А, направленное на создание и передачу образовательных технологий интеллектуального, профессионального и личностного развития кадров образования и управления; формирование корпоративной системы ценностей организации; разработку системы оценки качества, основанной на деятельностном подходе. Институт определил инновационные подходы и механизмы преобразований в сфере образования взрослых, «точки» собственного роста и развития, представив на прошедшем в Бурятии в августе 2009 г. авторскую модель модернизации региональной системы повышения квалификации и переподготовки кадров управления и образования. Инновационность данной модели заключается в создании эффективной и открытой системы непрерывного образования, способной гибко реагировать на решение современных задач региона посредством повышения уровня компетентности кадров управления и образования. Данная модель получила высокую экспертную оценку со стороны делегаций, представляющих системы образования регионов страны. Необходимо указать на еще одно важное обстоятельство, повышающее значимость системы повышения квалификации в современной России. Институт бакалавров, вводимый в системе российского высшего профессионального образования в соответствии с присоединением нашей страны к Болонскому процессу, оказывается вне зоны формирования конкретных профессиональных компетенций. Система повышения квалификации может стать образовательным институтом, способным восполнить данный дефицит в образовании российских бакалавров. Проблема «разрыва» (различные потребности, мотивы и пр.) между учебной деятельностью в ВУЗе и профессиональной деятельностью на производстве была помещена в фокус педагогического исследования уже в начале 80-х гг. XX в. российским ученым А.А. Вербицким. Это исследование привело к появлению педагогического учения, названного его создателем контекстным обучением. «Основная идея контекстного обучения состоит в том, чтобы наложить усвоение студентом теоретических знаний на «канву» усваиваемой им профессиональной деятельности» [Вербицкий, 2009. С. 129]. В настоящее время, данное направление получило широкое признание, как в России, так и за рубежом. Теория и технологии контекстного обучения не только продолжают доказывать свою эффективность в системе вузов (для которой оно и было создано), но и завоевывают позиции во всех прочих звеньях профессионального образования. В частности, нам представляется, что внедрение теории и технологий контекстного обучения в сферу повышения квалификации и переподготовки кадров дает этой сфере теоретический и технологический ресурс, который позволит модернизировать в соответствии с вызовами современности это актуально важное звено в структуре «непрерывного образования». В рамках реализации данного проекта в РИКУиО организован проектно-обучающий семинар «Теория и технологии модернизации образования взрослых: контекстный подход». 1-6 ноября 2009 года с участием А.А. Вербицкого в РИКУиО прошла первая сессия данного семинара. Основным ее предметом стало освоение преподавательским коллективом института контекстного обучения как теоретико-технологической базы реализации в образовании взрослых модульно-компетентностного подхода. Соответственно был начат процесс адаптации контекстного обучения к сфере образования взрослых. В РИКУиО в рамках названного выше проектно-обучающего семинара разработана модель образовательного модуля в контекстном подходе в системе повышения квалификации кадров и переподготовки кадров, а также модель реализации модульной образовательной технологии в РИКУиО. Для эффективного закрепления результатов повышения квалификации и переподготовки кадров уже в рамках самой профессиональной деятельности следует использовать институт тьюторского сопровождения. Представляется очень важным также обучение специалиста саморазвитию деятельности по повышению собственной квалификации. Процесс взросления, начинаясь в детстве, должен получить свое продолжение в особым образом организованной деятельности с обязательным фасилитационным сопровождением – технологией личностного роста. Ведь «…взрослый – это сплошной винегрет, захолустье взглядов и убеждений, психология стада, суеверие и привычки, легкомысленные поступки отцов и матерей, взрослая жизнь, от начала и до конца, безответственна!» [Гольдшмидт, 1990, с. 68] Можно не соглашаться с идеей К.Роджерса о прямой проекции методов «взрослой» психотерапии на работу с детьми разных возрастов,


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

15

однако, введение в практику обучения взрослых необходимых в определенных случаях методов психотерапевтического (фасилитационного) характера является, по нашему мнению, необходимым педагогическим действием процесса повышения квалификации. Отсюда вытекает задача определения содержания обучения специалистов повышения квалификации, профиля их профессиональной деятельности, модели базовых компетенций, определенных необходимостью овладения социальными и личностными компетентностями, отражающими требования к стандартам образования детей и учителей. Выделение личностного творческого начала – центральная для гуманистической традиции идея, согласно которой «…решение глобальных проблем возможно лишь в деятельности человека, живущего и действующего в контексте и масштабе именно данных проблем, способного видеть и формулировать эти проблемы как свои собственн��е и, следовательно, способного искать их продуктивные решения» [Орлов, 2002. С.21-22]. Эти качества сами по себе у человека не появляются. Реальным путем формирования современного педагогического мышления может стать теория контекстного обучения, которая, рассматриваясь нами применительно к процессу повышения квалификации, ставит в центр образования взрослых не только выработку и совершенствование профессиональных компетенций педагогических работников, но и проблему формирования личностной готовности педагогов и управленцев к решению современных государственных задач. Педобразование, не основанное на контекстном подходе, продолжает выпускать исполнителей определенной социальной роли с неразвитыми компетентностями ответственности, самостоятельности и инициативности. Повышение производительности, результативности человеческого труда во многом зависит от потенциала личности, в частности, от зрелости ее поступков. Общее понятие «зрелость» предполагает как стабильное единство ее ценностных ориентаций и активное взаимодействие с окружающей средой, так и способность личности к согласованным действиям на основе конвенциональных норм. Это понятие означает также осознание способности брать на себя ответственность и устанавливать самоконтроль, а также осознание имеющихся у личности биофизиологических и экономических предпосылок для относительно самостоятельного включения в систему социальных и контекстнопрофессиональных отношений. Как существенный элемент психологического плана понятия «нравственная зрелость» выделяют «… правильное, адекватное самоотражение, то есть реалистическую оценку своей внешности, своих сил, способностей и возможностей» [Лук, 1982. С. 113], добавляя при этом важность наличия самоконтроля и гибкости в использовании всех приобретенных в жизни форм поведения. Важно выделение еще одной составляющей личностной зрелости – чувства меры, когда человек способен соразмерить накал чувств с трудностью и актуальностью задачи. При этом предполагается, что он в состоянии оценить сложность задания и способен контролировать свои чувства. Мы считаем, что проблема воспитания человека в должной мере не может быть разрешена в школьном возрасте. Выбор нужного способа поведения есть результат опыта, который формируется у большинства людей спонтанно, неосознанно, будучи ориентированным чаще всего на взятые из прошлого образцы, во многом, не столько устаревшие, сколько не согласованные с контекстом своего нового положения в жизни, с уровнем новых жизненных и профессиональных задач. Поэтому в силе остаются идеи Л.С.Выготского о том, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой; ведущей силой развития является противоречие между уровнем предъявляемых личности требований и готовностью выполнить их; а также определение социальной ситуации развития. Принято считать, что с наступлением определенного возраста человек становится способным к самовоспитанию, но эта способность тоже не может возникнуть сама собой. К этому надо целенаправленно готовить, в том числе посредством организации процесса сопровождения (фасилитации или/и тьюторской-тренерской поддержки) в ходе повышения квалификации. Учреждения повышения квалификации на сегодняшний день становятся форпостами модернизации образования в связи с тем, что ученика «Нашей новой школы», овладевшего набором компетенций уровня 2020 г. может воспитать только учитель, владеющий необходимым для решения педагогических задач «Нашей новой школы» набором профессионально-личностных компетенций, чему его самого не обучали ни в школе, ни в вузе. Педагогическую поддержку учителю в компетентностном обучении способен дать специалист повышения квалификации, сам обученный соответствующим компетенциям, которым его никогда не обучали. Поэтому необходимым условием модернизации образования является система повышения квалификации, направленная на овладение работниками институтов повышения квалификации профессиональ-личностными компетенциями необходимым для обучения взрослых людей. Республиканский институт кадров образования и управления Республики Бурятия ставит своей целью разработку региональной модели реализации основных положений, принципов и технологий контекстного обучения и модульно-компетентностного подхода, обеспечивающих достижение необходимого уровня сформированности ведущих личностных качеств и профессиональных компетентностей в системе повышения квалификации, необходимых для успешной модернизации образования в современных условиях. Литература: 1. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991 2. Гольдшмидт К. (Корчак Я.) Как любить ребенка: Книга о воспитании. М., 1990. 3. Лук А.Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982. 4. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Изд. центр «Академия», 2002

ТЕЛЕСНО-ДВИГАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПСИХОЛОГА Буренкова Е.В., Пензенский Государственный Педагогический Университет им. В.Г.Белинского, г. Пенза В отечественной практической психологии актуализируется изучение личности психолога как субъекта профессиональной деятельности и как самореферентной системы. Формирование и развитие личности идёт через систему её отношений (А. Р. Лазурский, С. Л. Рубинштейн, В. Н. Мясищев, В. С. Мерлин, А. А. Смирнов, Б. Г. Ананьев, Г. Л. Исурина и др). Психологическая категория отношений понимается при этом как внутренне субъективные отношения, являющиеся отражением объективных общественных отношений и формирующиеся под их влиянием, и влиянием самых разнообразных микросоциальных воздействий на основе психических свойств человека как индивида. Соответственно, и развитие личностной идентичности возможно только благодаря эмпирическому исследованию Себя через взаимоотношения с другими. Первичным в этом процессе выступает эмоциональный, чувственный компонент отношений как ценности переживаний (Ф.Е. Василюк). Идентичность – это специфическое переживание мира в целом. Порождающими механизмами идентичности, в т. ч. и профессиональной психологической, являются общение и опыт, которые репрезентируются через речь или символов её заменяющих (Л. Б. Шнейдер). Способы понимания человеком мира, самого себя и других людей воплощены в явлениях культуры в виде её языков – то есть, неких социальных кодов, фиксирующих, хранящих и транслирующих совокупный человеческий опыт. Первичные коды, с которыми мы знакомимся в детстве, – это телесные коды проявления собственных состояний и другого, существующие в зеркальном проявлении эмпатических способностей матери или человека, ее заменяющего. Именно зеркальное отражение лежит в основе интерпретирующей способности личности как духовной способности, феномена, необходимого для формирования профессиональной компетентности. И если профессиональная идентичность – это осознанное отражение образа себя в профессии, то профессиональная компетентность – это осознание методологии профессионального взгляда, владение и адекватное применение профессиональных знаний, умений и навыков. Поэтому, на наш взгляд, важным в обсуждении проблемы подготовки психологов с точки зрения развития профессиональной идентичности как формирование мотива «обучение в течение всей жизни» является включение профессионала при обучении в среду исследования собственных взглядов, стремлений, установок и т.д. Так становление профидентиности невозможно вне специально организованного «профессионального» общения, вне Зеркального Я. Зеркальное Я является одним из проявлений кинестетической эмпатии которая понимается как кинестетическое самовоспринимаемое (самоощущаемое) осознавание себя вместе с телесно-чувствуемым пониманием внутренних аффективных состояний другого (Dosamantes Dosamantes Alperson, Dosamantes-Вeaudry, 2005). Таким образом, первичным механизмом осознания собственного образа я, определения


16

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

личностных и профессиональных границ во взаимодействии с социальным миром, проявления профессиональной активности является возвращение к переживанию собственного тела, телесных ощущений и паттернов проявлений в контакте с социальным миром. В этом контексте личностно-профессиональное становление психолога должен включать в себя анализ последовательности опыта переживания, включая и телесно-двигательный компонент, т.к. «путь к полноте бытия, т.е. к максимально полному присутствию в жизненной ситуации, самым непосредственным образом связан с полнотой присутствия в собственном теле» (В. В. Летуновский, 2002). Действительно, наиболее «прямым» шагом к миру чувств и переживания в обучении является исследование себя телесного. Тело (явный план бытия субъекта) и любые ментальные проявления (неявный план бытия субъекта) находятся друг с другом в синхронном (не последовательном, а одновременном) совпадении, которое имеет совершенно не контролируемый (онтически бессознательный) и поддающийся сознательному контролю (онтологически бессо��нательный и сознательный) уровни согласования и совпадения тела и психики. В качестве основного посредника данного взаимодействия О.В.Лавровой рассматривается телесность, обладающая телесно-чувственной материальной основой тела и смыслообразующей основой сознания. «Телесное я – активно проявляющий себя в телесном бытии субъект, обладающий способностью получать чувственный опыт, переводимый в образы и концепты, и возможностью выражать себя в телесной экспрессии» (О.В.Лаврова, 2006). Человеческая телесность – это одухотворенное тело с внутренней и внешней составляющими, проявляющееся в динамике и статике (движении и форме). Человеческая телесность является результатом процесса онтогенетического, личностного развития и выражает культурную, индивидуально-психологическую и смысловую составляющие уникального человеческого существа. И исследование собственного опыта с помощью телесного движения представляется нам уникальным инструментом получения достоверной информации об особенностях переживания окружающего мира с тем, чтобы ответить на вопрос «где заканчиваюсь Я и начинается Другой» (Т. С. Леви, 2008). Тело человека включается в мир культуры не только потому, что подвергается социальной модификации в результате деятельности, но и потому, что оно выполняет определённые социальные функции, используется в различных видах человеческой деятельности (Б. Г. Акчурин, 2002). Взгляд на тело как на «вместилище» потребностей, идеологий и языков позволяет использовать его в качестве инструмента «локализации» и «делокализации» идентичностей, исследования разных типов репрезентаций – не столько для определения «я» или достижения конкретных обучающих и психокоррекционных целей, сколько для проживания сложной последовательности разных событий, запечатлеваемых в различных визуальных и телесных образах. Б. Г. Акчурин (2002) говорит о том, что понятие человеческой телесности связано с понятием коммуникативного аспекта информации, поскольку именно здесь мы вступаем в сферу общественных отношений или социальной коммуникации. Наконец, осмысление «телесности» выводит нас на проблему человеческой способности к рефлексии, которая (особенно сегодня) превращается в важнейший способ становления и поддержания целостности человека. Обзор проведённых эмпирических исследований 2007–2008 гг., участниками которых являлись студенты факультета психологии, доказывает предполагаемое ранее наличие «отчужденности» от понимания Себя и, соответственно, Другого. Так, например, диагностическое исследование Д. В. Орловой (2009) показало, что у студентов курсов достаточно часто присутствует несформированность «здорового образа тела», т.е. в субъективном восприятии проявляется ригидность, нарушение целостности и отсутствие связи с реальностью ( * = {1,57, р≤0,056; 2,02, р≤0,051}). Более того, изучение самоотношения на этой выборке показало, что для студентов-психологов характерны низкая открытость для саморефлексии (шкала «открытость» = 7,05), тенденция к самодовольству, отрицание наличия проблем (шкала «внутренняя конфликтность» = 4,15). У большинства студентов 2-го (49%) и 3-го (49%) курсов выявлен средний уровень эмпатии, что характеризуется слабой «раскованностью чувств», которое мешает их полноценному восприятию людей (Л. А. Макшанова, 2009). Контент-анализ свободных высказываний студентов 4 курса на тему «Что такое для меня контакт?» «Что такое для меня профессиональный контакт?» позволил определить низкий уровень осознанности профессионального контакта (Е. В. Буренкова, Л. А. Макшанова, 2008). Так, например, при описании контактов личных и профессиональных наблюдается изменение принадлежности к испытуемому. Если при описании собственного контакта испытуемые использовании только местоимение «я» (100 %), то при описании профессионального контакта – чаще используется местоимение «он» (26,47 %) или безличное определение (32,4 %) ( *=1,84 при р≤0,05). Также при определении собственного контакта и контакта вообще студенты использовали такие понятия как «общение», «игра», «соприкосновение», «настройка», то при описании профессионального контакта использовали в основном метафорические («мир», «атмосфера», «дистанция», «особые условия») (41,1 %). 20,6 % участников в своих сочинениях не определили, что такое профессиональный контакт. В целом определение профессионального контакта студентами характеризуется неопределённостью и сложностью действий (58,8 %, *=1,84 при р≤0,05) (Л.А. Макшанова, 2008). Эмпирическое исследование, проведенное в 2008, 2009 годах среди студентов психологического показало, что в 55 % случаев наблюдается неспособность называть эмоции, переживаемые ими самими или другими людьми, т. е. переводить их в вербальный план. Таким образом, будущие психологи, показывающие в основном достаточно хороший уровень знаний при выпуске, внутренне оказываются не готовы к профессиональной деятельности, т. к. не обладают в достаточной мере навыками «слышания и слушания» Себя и Другого. Статистические данные приведённых исследований согласуются с предположением о том, что существует противоречие между требованиями к специалиступсихологу в гуманистической парадигме образования и реальной средой. С. В. Дмитриев указывает на то, что личность профессионала сегодняшний день рассматривается как субъект духовно-деятельностной позиции, необходимой для достижения целей образования и социокультурного развития человека. Образовательный диалог - это диалог человека с человеком, человека с собой, человека с природой, человека с культурой, человека с цивилизацией. И первичным в контексте подготовки психологов образования – образовательный диалог – это прежде всего диалог с самим собой как процесс исследования особенностей взаимоотношений Себя и Мира, Себя и Другого. И становление профессиональной идентичности начинается с взаимоотношения с собой, с исследования Я-Телесного. Б. Г. Акчурин (2002) отмечает, что человеческая телесность есть единство тела и духа, причем такое диалектическое единство, в котором ни одно не подавляется другим. Телесность в социально-философском измерении выступает как внутреннее чувство (внутреннее «око», внутренний слух) человека, вырастающее на основе развития его духовности, задает механизм самотрансценденции личности, позволяет ей не только максимально выразить себя, но и духовно преобразить свое физическое тело. Также телесность, как форма проявления сущностных потенций человека означает «пространство» возможностей его самовыражения и взаимодействия с внешним миром. И телесность как способность субъекта быть вне самого себя позволяет этому субъекту стягивать в свой центр этические и эстетические ценности, пространственные и временные моменты, а также смыслы. Таким образом, телесность представляет собой «свойство, погружённое в пространство индивидуальной жизни, в пространство бытия других личностей и в культурно-историческое пространство бытия» (Б. Г. Акчурин, 2002). И, включая в образовательную среду исследование телесности как проявление внутреннего переживания и внешнего культурно-ценностного смысла, мы сможем сформировать видение процессуальности получения нового знания как отражения реального Мира в картине мира будущего профессионала. Ведь «современному человеку для приобретения уверенности в себе и преуспевания на профессиональном поприще необходимо учиться, доучиваться и переучиваться в течение всей жизни в зависимости от новых требований и условий современного социума» (И.Н. Тупицына, Л. П. Сон, 2009).

ИННОВАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПСИХОЛОГИИ ДЛЯ НОВОЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ Виноградова Н.И., департамент образования Тверской области Павкина Н.В., тверской медицинский колледж, г.Тверь В Тверском медицинском колледже предоставляется возможность пройти практику студентам педагогических факультетов высших образовательных учреждений города. Для проектирования более эффективной модели взаимодействия в условиях прохождения практики, мы предлагаем студентам ответить на следующие вопросы анкеты: - Что они понимают под самообразовательным пространством преподавателя? - В чем заключается специфика преподавания психологии в медицинском учебном заведении?


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

17

- С какими элементами УМК (учебно-методического комплекса) они хотели бы познакомиться? - Какими инновационными технологиями они хотели бы воспользоваться на практике? - Каким образом можно получить обратную связь от педагогического сообщества о своем опыте? Как мы и предполагали, студенты испытывают затруднения при ответах на эти вопросы. И это вполне объяснимо тем, что как раз методическая культура преподавателя развивается при определенных профессиональных условиях: постоянного психолого-педагогического самосовершенствования, опыта в инновационной деятельности и др. Наши педагогические наблюдения позволяют говорить о том, что у каждого суперпрофессионала на определенном этапе профессионального становления состоялась встреча с мастер��м своего дела (либо в условиях образовательного процесса в ВУЗе, либо в более поздний период - самостоятельного труда). Знакомство студентов в условиях практики с опытом мастера-новатора помогает решить ряд значительных задач для перспективной деятельности будущего специалиста. Суперпрофессионализм преподавателя мы уже рассматриваем как предупреждение ситуации – встреча студентов на практике со специалистом, имеющего личностные деформации, тем самым, подготовив благоприятное пространство для развития будущего профессионала. Знакомство студентов на практике с инновационным ресурсом преподавания дисциплины «Психология» позволяет увидеть студентам реально конкурентоспособный опыт не только в пространстве образовательного учреждения, но и регионального и федерального уровней, что очень важно для закрепления престижа преподавательской деятельности в глазах будущих специалистов. В нашем опыте мы применяем следующие инновационные методы в работе со студентами в условиях педагогической практики: 1.Знакомство студентов с портфолио преподавателя (в которое можно включить такие элементы как анкету, список публикаций, содержание исследовательской деятельности преподавателя, содержание исследовательской деятельности студентов под руководством преподавателя, копии документов, дипломы педагогических конкурсов на Грант, титульные листы монографий, сертификаты участия в международных конференциях, удостоверения о повышении квалификации, отзывы и рецензии на инновационную деятельность). 2. Анализ УМК (учебно-методического комплекса) преподавателя психологии. В педагогическом анализе могут прозвучать ответы на следующие вопросы: - Какова логика именно такого построения УМК? - Каким образом отражаются в УМК современные тенденции образования и медицины? - Какие изменения преподаватель внес в рабочую программу по сравнению с примерной? - Каковы функции УМК? - Какими видами контроля представлена система развивающего контроля УМК? 3. Знакомство студентов с инновационным опытом преподавателя: - «Направленность самообразовательного пространства преподавателя психологии на развитие конкурентоспособного специалиста в области медицины» - проект – победитель конкурса «Гранты Тверской области в сфере образования» 2007 года. - «Инновационный ресурс преподавания дисциплины «Психология» в системе непрерывного медицинского образования как единая образовательная технология» - проект – победитель конкурса «Гранты Тверской области в сфере образования» 2008 года. 4. Сотрудничество преподавателя и студентов в психолого-педагогической мастерской: формирование концепции открытых занятий; разработка содержания инновационных методов обучения – мастер-классы, социально-психологические тренинги и др. Основными показателями инновационной модели взаимоотношений в условиях педагогической практики мы можем назвать - удовлетворенность профессиональной деятельностью обеих сторон; появление осмысленности в деятельности студентов; развитые компетенции – готовность отражать в педагогических проектах современные тенденции образования и медицины; готовность проектировать свой опыт как систему взаимосвязанных объектов и мн.др.

НАСИЛИЕ И ЖЕСТОКОЕ ОБРАЩЕНИЕ С ДЕТЬМИ: ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ Волкова Е.Н., Нижегородский государственный педагогический университет, г. Москва Любая наука и область человеческой практики бывает востребована обществом, если позволяет решать три основные группы задач: объясняет причины актуальных явлений и событий, предлагает адекватные и действенные пути решения существующих проблем, с высокой степенью точности прогнозирует последствия развития событий. Проблема насилия в целом в современном обществе и проблема насилия и жестокого обращения с детьми в частности является одной из самых острых и актуальных. В ежегодных государственных докладах «О положении детей в Российской Федерации» приводятся статистические данные, характеризующие критическое положение детей в современной России: рост количества детей, оставшихся без попечения родителей; рост количества детей с задержкой психического развития; высокий уровень количества детей и подростков, совершивших преступления и стоящих на учете в подразделениях по предупреждению правонарушений несовершеннолетних; рост наркомании и алкоголизма среди несовершеннолетних. Эти проблемы, несомненно, являющиеся весьма острыми и требующими незамедлительных решений, являются следствием гораздо более глубинных проблем. У истоков детских наркомании и алкоголизма, асоциальных поступков, преступлений стоят проблемы насилия и жесткого обращения с ребенком. Распространенность случаев насилия над детьми в России по данным разных источников составляет от 3% до 60% от общего количества детского населения в зависимости от форм и видов насилия- сексуального, физического, психологического, информационного, пренебрежения основными нуждами детей.. В 1961 году на ежегод‌ном собрании Американской Академии Педиатрии педиатр из Колорадо Генри Кемп (H.Kempe) представил результаты фундаментального исследования, в котором впервые был обозначен синдром избитого ребенка, описывающий и определяющий природу так называемых необъяснимых повреждений у детей. Можно считать, что мировое сообщество ученых и практиков, работающих с детьми, с этого времени признало существование феномена насилия над детьми (Child Abuse and Neglect-феномен, CAN-феномен) как специальной проблемы, требующей для своего решения объединения усилий профессионалов из различных сфер деятельности, родителей и всего общества в целом. В настоящее время в мировой литературе опубликованы статьи, монографии, руководства по тем разделам медицины, соци‌ологии, юриспруденции, которые отражают специфику проблемы насилия и жестокого обращения с ребенком . Эти исследования направлены на изучение состояния и причин насилия над детьми , разработку программ терапии, направленных на предотвращение насилия в семье, разработку и проведение программ помощи детям, пережившим психическую травму, детям с посттравматическим синдромом, разработку программ ранней профилактики насилия. В России специальные научные исследования, посвященные изучению проблемы насилия и жестокого обращения с детьми, пока еще не имеют собственной научной традиции. Чаще всего это единичные работы, выполненные в области медицины, юриспруденции, психологии, педагогики, общим ограничением которых является их узко дисциплинарный подход и слабо выраженная практическая направленность. Исследования проблемы насилия над детьми, проводимые в течение десяти лет в Нижегородском государственном педагогическом университете , позволяют обозначить наиболее востребованные социальной практикой направления научных разработок. Во-первых, это изучение как широких социальных установок, так и установок отдельной личности в отношении насилия и в отношении противостояния насилию. Отличительной особенностью российского менталитета россиян, по мнению специалистов, является терпимое отношение к насилию и жестокому обращению. Факты насилия по отношению к детям, совершенные маньяками – преступниками, становятся достоянием гласности и потрясают воображение общественности. Но такие случаи, когда насилие совершает посторонний и незнакомый ребенку человек, составляют лишь небольшой процент преступлений. Большая часть насильственных действий совершается членами семьи, близкими родственниками, знакомыми. Более 500 тыс. детей каждый год убегают из семьи и интернатов, учебных заведений, спасаясь от жестокости родителей, воспитателей, сверстников. В России факты насилия над детьми в семье, школе, детском доме крайне редко доходят до


18

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

судебного разбирательства. Часто случаи насилия над ребенком воспринимаются как область приватности, частного дела семьи или школы и не соотносятся с проблемой нарушения права ребенка на полноценную жизнь. Последствия пережитого ребенком насилия не осознаются, а нарушения в здоровье, характере, поведении не рассматриваются в связи с полученной травмой. Поэтому изучение и изменение социальных установок в отношении насилия являются актуальными задачами науки. Второе актуальное направление исследований – разработка адекватной законодательной и нормативно-правовой базы для защиты детей от насилия. Во многих странах мира существуют специальные законы, подзаконные акты, протоколы действий, административные регламенты, регулирующие действия специалистов и граждан страны в случае насилия над ребенком. В России такого специального закона нет. Несмотря на то, что в Уголовном и Семейном кодексах Российской Федерации существуют более 20 статей прямо или косвенно отражающих действия по защите от насилия и жестокого обращения с детьми, существует Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», эти законодательные акты носят декларативный характер и не подкреплены подзаконными актами и межведомственными приказами, обеспечивающими механизм действия. Кроме того, процессуальные действия с ребенком далеко не всегда отвечают защите его прав и интересов и строятся без учета его возрастных и психологических возможностей. Третье направление– это изучение социальных и психологических последствий насилия, пережитого в детстве, выявление факторов травматизации и ресурсов сопротивляемости ребенка негативному воздействию социальной среды. Насилие в семье и насилие в школе, насилие в детском доме и в воспитательной колонии для несовершеннолетних, насилие в СМИ и насилие на улице имеет различную этиологию, механизмы влияния, глубину и генерализованность последствий. Практика последних лет показывает, что снижается уровень безопасности ( и прежде всего, психологической безопасности) во всех социальных институтах, где находится ребенок и, прежде всего в образовательных учреждениях. Можно сказать, что на смену развивающей образовательной среде должна придти задача создания защищающей и безопасной образовательной среды. Особой задачей в этом направлении является разработка надежного, валидного и этически сообразного инструмента для оценки насилия. На последнем Международном Конгрессе по проблемам насилия над детьми (Гонконг, сентябрь 2008 г.) были представлены результаты разработки диагностического инструментария для оценки насилия над детьми. В результате двухлетней работы международной исследовательской группы специалистов из восьми стран были разработаны, адаптированы к культурным условиям и апробированы специальные измерительные инструменты для оценки насилия. Одним из наиболее сильных ресурсов противостояния насилию является развитая и целостная система защиты детей. Напротив, слабость этой системы, отсутствие тех или иных ее элементов может не только не способствовать защите детей, но и выступать своеобразным фактором насилия по отношении к ним. Несмотря на то, что в России существует большое количество служб и инстанций, призванных защищать право ребенка анна полноценную жизнь, состояние современной российской системы защиты детей от насилия можно считать дефицитарным. К сожалению, многие специалисты, работающие с детьми – педагоги, врачи, психологи, социальные работники, инспектора по делам несовершеннолетних – не умеют идентифицировать ситуацию насилия над ребенком, не владеют навыками проведения интервью с ребенком, не способны профессионально грамотно оказать необходимую ему помощь, не различают индикаторов последствий насильственных действий. Проблема обучения и повышения квалификации специалистов этих центров и служб – это центральная, на наш взгляд, проблема. Между тем, в государственных федеральных стандартах подготовки психологов, педагогов, детских врачей, юристов нет учебных дисциплин, посвященных проблеме насилия над детьми и профилактики насилия. Постдипломное образование по данной проблеме также не является широко распространенным и носит характер локального эксперимента. В нескольких университетах России существуют отдельные учебные дисциплины, введенные в вузовский компонент обучения специалистов. Такие программы должны быть обязательными в подготовке не только будущих педагогов, психологов, социальных работников, но и врачей, и юристов. Изучение психологических основ обучения специалистов помогающих профессий и разработка учебных программ и учебных модулей по сложной и весьма деликатной проблеме насилия над детьми и профилактики насилия представляют собой четвертое направление исследований. Пятое направление исследований – это научное обоснование, разработка и апробация программ профилактики, помощи и реабилитации детям и их ближайшему социальном окружению. При всем многообразии различных программ, действующих в социально-реабилитационных центрах, медико-психолого-педагогических центрах, центрах помощи семье и т.п., следует назвать три основных ограничения, снижающих их эффективность. Во-первых, большинство этих программ не имеют четко выраженных целевых ориентиров воздействия. . Во-вторых, эти программы проводятся, как правило, изолированно друг от друга и их воздействие часто носит разнонаправленный характер. В третьих, не разработана система оценки эффективности воздействий и поэтому трудно оценить эффект большинства из этих программ. Известно, что насилие и жестокое обращение с детьми как феномен социальной жизни современного общества представляет собой комплексную проблему, поэтому для ее решения наиболее эффективным является системный междисциплинарный подход, основанный на профессиональном взаимодействии специалистов разной ведомственной принадлежности: образования, медицины, социальной работы, правоохранительных и правозащитных органов. Богатый потенциал гуманитарных наук, реализованный на основе общего междисциплинарного подхода, может значительно продвинуть решение проблемы насилия над детьми и предотвращения этого уродливого социального явления в современной России.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ НАПРАВЛЕНИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНИЦИАТИВЫ «НАША НОВАЯ ШКОЛА» Возняк И.В., Научно-методический информационный центр Управления образования администрации г. Белгорода В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» одним из направлений является развитие учительского потенциала, для чего «…должны быть принципиально обновлены квалификационные требования и квалификационные характеристики учителей. Центральное место в них должны занимать профессиональные педагогические компетентности…». В контексте реализации компетентностного подхода психологическая компетентность педагога провозглашена как необходимое условие его профессионализма. С точки зрения понимания сути психолого-педагогической компетентности педагога и организации мероприятий по её совершенствованию даёт определение Е.В. Поповой, которая представляет психолого-педагогическую компетентность педагога как максимально адекватную, пропорциональную совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющих достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся. Для планирования работы службы психолого-педагогического сопровождения Научно-методического информационного центра Управления образования администрации г. Белгорода по формированию психологической компетентности педагогов ежегодно проводится диагностика по выявлению затруднений в деятельности педагогов, психологов, логопедов. Анализ полученных результатов позволяет определить проблемы, для решения которых разрабатывается план мероприятий. Специалисты службы разработали целостную систему повышения квалификации педагогов в период межкурсовой подготовки. Основными направлениями работы являются нормативно-правовая, организационная, научно-методическая, информационная и материальнотехническая поддержка деятельности педагогов и психологов в системе образования города. Специалисты службы психолого-педагогического сопровождения разработали достаточно большое количество Положений, регулирующих деятельность педагогов-психологов, учителей-логопедов, муниципальную модель интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья, пакет нормативно-правовых документов по организации специального (коррекционного) образования, образцы отчётной и текущей документации специалистов сопровождения, диагностические программы для обследования детей с различными видами нарушений. Организационно–методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов, психологов, логопедов заключается в организации работы городских методических объединений педагогических работников, а также других вариативных форм профессиональных объединений специалистов – творческих, проблемных групп, проектных команд. Создаются организационные условия для обобщения и трансляции передового педагогического опыта, разработки различных моделей индивидуальной и групповой консультативной, коррекционноразвивающей помощи ребенку, комплексного взаимодействия специалистов по осуществлению психолого-педагогического сопровождения


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

19

актуальных направлений деятельности. Заседания методических объединений проводятся в различной форме: научно-практическая конференция, семинар, круглый стол, мастер-класс, педагогическая мастерская и т.д. Для повышения статуса педагога-психолога и формирования у руководителей образовательных учреждений представлений о сути деятельности и роли специалистов службы практической психологии образования был организован и проведен семинар «Психолог школы глазами директора» (2004). С целью повышения профессиональной компетентности, престижа педагогической деятельности и оказания поддержки творчески работающим специалистам в 2009 году Белгородским региональным институтом повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов и Научно-методическим информационным центром был проведён конкурс «Педагог-психолог Белгородчины». Педагоги-психологи образовательных учреждений города Белгорода по его итогам стали победителями и призёрами конкурса. Кроме того, в муниципальной системе образования ежегодно проводится конкурс профессионального мастерства «Учитель года», в рамках которого соревнуются педагогические работники различных категорий: учителя, воспитатели, педагоги дополнительного образования, молодые специалисты. В программу включены мероприятия по психологическому сопровождению участников конкурса. Это позволяет конкурсантам на этапе подготовки познакомиться друг с другом, выявить свои внутренние резервы, освоить способы саморегуляции поведения в стрессовой ситуации, что способствует успешному прохождению конкурсных испытаний, повышению профессионального мастерства и психологической компетентности при сохранении здоровья. Специалисты службы оказывают консультативную помощь в подготовке материалов образовательных учреждений и педагогических работников для участия в различных конкурсах городского, регионального и всероссийского уровня. Научно-методический информационный центр управления образования администрации г. Белгорода и Белгородский региональный институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов связывает многолетнее плодотворное сотрудничество в повышении квалификации педагогических работников образовательных учреждений по вопросам организации психолого-педагогического сопровождения одарённых детей, детей с ограниченными возможностями здоровья, детей с отклоняющимся поведением. Кроме того, в числе приоритетных направлений деятельности современной школы является психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения подростков и юношей, подготовки и проведения ЕГЭ, организация преемственности между ДОУ, начальной школой и средним звеном. Специалистами службы разработаны и проводятся модульные курсы по отдельным направлениям работы в объёме 18 часов. В целях оказания научно-методической и информационной поддержки педагогам НМИЦ совместно с Белгородским государственным университетом проводит мероприятия Всероссийского и регионального уровня по проблемам обучения и воспитания детей: IX региональная научно-практическая конференция «Гуманитарная наука в современной России: состояние, проблемы, перспективы развития» (2007), Всероссийский научно-практический семинар «Письмо и чтение: трудности обучения младших школьников. Выявление, профилактика и коррекция» (2007), региональный научно-практический семинар «Комплексное психолого-медико-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья» (2008), региональные психолого-педагогические чтения «Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в современных условиях» (2008), I Всероссийская научно-практическая конференция «Социальная адаптация детей и молодёжи с ограниченными возможностями» (2009), II Всероссийская научно-практическая конференция «Психологическая культура личности: теория и практика» (2009). Специалисты службы психолого-педагогического сопровождения большое внимание уделяют обобщению и трансляции передового актуального опыта педагогов-психологов, учителей-логопедов, воспитателей специализированных групп, учителей специальных (коррекционных) классов VII и VIII видов образовательных учреждений города. Только за 3 года было рассмотрено на Методическом совете Научно-методического информационного центра 38 опытов работы данной категории педагогических работников, которые были внесены в городской банк, 17 коррекционно-развивающих программ и элективных курсов. Кроме того, педагоги активно делятся своими наработками на страницах научно-методических изданий различного уровня, в сборниках материалов конференций, семинаров, педагогических чтений, на портале НМИЦ и «Сеть творческих учителей», в средствах массовой информации. В 2009 году опубликовано более ста статей и материалов. Специалисты службы психолого-педагогического сопровождения разрабатывают и распространяют методические и информационные материалы по различным направлениям психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса. Ежегодно создаются банки данных на различные категории детей и педагогических работников. Проводятся, обрабатываются и анализируются мониторинги, по результатам которых принимаются управленческие решения по улучшению ситуации в муниципальной системе образования. В целях создания необходимых материально-технических условий для повышения эффективности деятельности специалистов сопровождения в образовательных учреждениях Научно-методическим информационным центром ежегодно проводятся смотры-конкурсы логопедических и психологических кабинетов. Специалистами службы психолого-педагогического сопровождения разработаны рекомендации по организации работы данных кабинетов и паспорт, включающий перечень материально-технического оснащения и программнометодического обеспечения. По городской программе «Педагогические кадры» ежегодно выделяются средства на приобретение для образовательных учреждений города компьютерных диагностических и коррекционно-развивающих программ. Использование в работе специалистов информационных компьютерных технологий позволяет сократить временные ресурсы при обработке диагностических материалов и написании заключений, а также способствуют повышению мотивации школьников и результативности коррекционно-развивающей работы. Ежегодный анализ деятельности городских методических объединений и специалистов службы психолого-педагогического сопровождения НМИЦ, результатов мониторингов и анкетирования различных категорий педагогических работников позволяет сделать вывод о том, что созданная в городе Белгороде система повышения квалификации педагогов в период межкурсовой подготовки способствует совершенствованию психологической компетентности педагогов. Результатом данной деятельности является уменьшение количества затруднений у педагогов, успешная самореализация в профессии, удовлетворённость педагогическим трудом. Повысилась активность участия в конкурсах различного уровня. Появилось желание обобщать и транслировать свой опыт, публиковать статьи, разработки уроков, разрабатывать коррекционноразвивающие программы и элективные курсы. Положительные изменения происходят и в отношении к себе, ученику, родителям ребенка. Наметилась тенденция к взаимодействию педагогов с различными специалистами по оказанию комплексной помощи ребёнку с особыми образовательными потребностями. Расширяется круг социальных партнёров. И всё это делается для того, чтобы выпускник школы не только освоил государственный образовательный стандарт, сохранив при этом здоровье, но и получил навыки, необходимые для социальной адаптации в обществе, был конкурентноспособным и успешным в профессии.

ФОРМИРОВАНИЕ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ Гатальская Г.В., Гомельский Государственный университет имени Ф. Скорины, г. Гомель, Беларусь В готовности к эффективному педагогическому взаимодействию в ситуации конфликта проявляется уровень профессионализма учителя. Избежать конфликты в педагогическом взаимодействии невозможно в силу существующих объективных и субъективных причин, обусловленных как характером педагогической деятельности, так и индивидуальными особенностями педагогов и учащихся. К объективным относятся: принудительность учебно-воспитательного процесса, невозможность избежать директивности в педагогическом руководстве; низкая культура общения педагогов и др. К субъективным факторам относятся: субъективность в оценке возникающих противоречий в педагогическом взаимодействии (учитель отстаивает свое право на уважение, стремится оказать дисциплинирующее влияние на учащихся, но часто неосознанно демонстрирует собственное превосходство, а учащиеся в свою очередь рассматривают конфликтное поведение учителя как ущемляющее самолюбие, угрожающее потерей статуса среди сверстников и др.); характерологические особенности педагога (эмоциональность, вспыльчивость, агрессивность и т.д.); несформированность профессиональной направленности учителя; прибегание педагогов к неконструктивным психологическим защитам (проекции – стремлении утвердить свое «я» путем приписывания учащимся своих пороков и


20

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

недостатков, рационализации – стремление найти приемлемые объяснения собственному неприемлемому конфликтному поведению и др.). Конфликтологическая готовность учителя предполагает умение осуществлять оптимальный выбор конфликтной стратегии, самоуправление собственным эмоциональным состоянием в конфликтной ситуации, а также включает в себя сист��му умений и навыков решения профессиональных конфликтологических задач. Проблемы повышения конфликтологической компетентности педагогов затрагиваются в работах А.Я.Анцупова, Н.В.Гришиной, В.И.Журавлева, М.М.Рыбаковой и др. Однако следует отметить недостаток отечественных исследований в данной области, а также практически отсутствие профессиональной конфликтологической подготовки педагогов в вузовском и постдипломном образовании, что подтверждают результаты нашего исследования. Попробуем очертить основные направления работы по повышению конфликтологической компетентности учителей. Она включает в себя: • Рассмотрение и анализ причин педагогических конфликтов (анализ объективных и субъективных факторов педагогических конфликтов, основных конфликтогенных проявлений учителя, а также основных форм конфликтного поведения школьников). • Управление педагогическими конфликтами (выбор конструктивных стратегий и тактик управления педагогическими конфликтами). Обучая учителей анализу причин конфликтного педагогического взаимодействия, важно особое внимание уделять субъективным факторам, обусловливающим конфликтное реагирование педагога. К ним относятся: • стереотипность реагирования педагогов в конфликте, ориентация в основном на избегание конфликтных ситуаций (при этом конфликт сопровождается неконтролируемыми чувствами ущемления личных интересов, неуправляемыми отрицательными эмоциями раздражения, нетерпения); • спокойное отношение педагогов к насилию как способу разрядки эмоционального напряжения; • высокий уровень ригидности, выражающийся в однозначности суждений, неспособности рассматривать конфликтную ситуацию во всем многообразии выполняемых ею функций (доминирует преимущественно негативная ориентация), а также в отрицании предлагаемых конструктивных стратегий решения как заведомо неприемлемых и мало эффективных. Рассмотрение и анализ причин педагогических конфликтов является одним из основных направлений работы по повышению конфликтологической компетентности учителей, т.к. зная причины и условия школьных конфликтов, их можно, во-первых, предупреждать, во-вторых, определять эффективные методы их разрешения. Важность данного направления работы обусловлена конфликтным характером педагогической деятельности. К основным конфликтогенным проявлениям учителя можно отнести: грубость, наклеивание ярлыков («тупица», «бездельник» и т.д.); публичная компрометация учащегося, разглашение доверенных тайн; неприятие критики в свой адрес; скрытое унижение личности (ирония, насмешки); пристрастное отношение (выделение «любимчиков» и «козлов отпущения»); прямой диктат («Я сказал, значит так и делай!»); месть («Получи то, что заслужил!»); запугивание («Думаю, что твой отец не обрадуется, когда узнает об этом»); демонстрация превосходства («Не понимаю, как можно не разобраться в элементарных вещах»); использование третьих лиц (классного руководителя, родителей, администрации) для расправы [1]. К основным формам конфликтного поведения школьников относятся: вызывающие действия и поступки (нарушение дисциплины, грубость, дерзость, непослушание, заведомая ложь); оскорбительная критика действий и поступков педагога; открытое противостояние (игнорирование требований учителя, незаинтересованное отношение к его мнению, пропуск занятий); пассивный протест (молчаливое отчуждение, обида, слезы); провокационные действия и поступки («каверзные» вопросы, жестокие проделки с целью досадить педагогу). Как отмечает Самсонова Л.В. среди старшеклассников 40% склонны к открытой конфронтации, 26% — к спокойному противостоянию, 25% — к скрытому противодействию и 9% - к пассивному протесту. При этом учителя и учащиеся по-разному оценивают частоту возникающих конфликтов. У педагогов эта оценка значительно ниже, чем у учащихся [2]. Следующим важным направлением в работе с учителями по повышению уровня их конфликтологической компетентности является управление педагогическими конфликтами.. В работе с педагогами наиболее целесообразно опираться на типологию стратегий управления конфликтами Р. Блейка и Д. Моутона, позволяющую выделить следующие педагогические стратегии в конфликте: приспособление, уклонение, отступление, компромисс, сотрудничество, доминирование [3]. Рассмотрим особенности их проявления в педагогическом конфликтном взаимодействии. В процессе налаживания контактов у учителя возникает необходимость в приспособлении к индивидуальному своеобразию своих воспитанников, обеспечивая тем самым межличностную гармонию и совместимость. Эффективность стратегии приспособления обусловлена принятием ребенка таким, каков он есть. Особенно важной является эта стратегия в общении с «трудными», перенесшими психическую травму детьми, которым свойственны душевный дискомфорт и устойчивый негативизм к педагогическим требованиям. Близка к приспособлению стратегия уклонения, сознательный уход учителя от конфронтации. Это бывает необходимо, когда приходится сталкиваться с мелкими размолвками, с проявлениями дурного настроения, вспыльчивости, немотивированной агрессии ребенка. Однако такая тенденция может восприниматься детьми как личная и профессиональная несостоятельность учителя. Нетерпима тактика уступок в ситуациях, когда оскорбляется личное достоинство педагога. Решительный протест, открытое возмущение неэтичным поведением школьника служит наглядным уроком того, как можно защитить свою честь, не выходя за рамки корректности. Сопротивление действиям учителя часто свойственно подростку в кризисные периоды взросления как выражение обостренной потребности в самоутверждении. Спонтанно возникающая агрессивность нейтрализуется стратегией отступления, выражающейся в подчеркнутом хладнокровии и выдержке педагога, умелом отвлечении внимания от «яблока раздора», спокойной тональности общения, умениии что-то не заметить. Ответные же нервозность и гневливость провоцируют эмоциональные срывы и обостряют конфликт. Неожиданные реакции — шутка, демонстративное молчание действуют на «бунтаря» более отрезвляюще, чем нотация и дисциплинарные санкции. Бывает необходимой и стратегия одностороннего отступления. Как и любой человек, учитель может ошибаться в своих решениях, в интерпретации поведения воспитанника, истолковании его намерений. Своевременное отступление, отказ от избранной тактики, откровенное признание своей оплошности, опережающая самокритичность обезоруживают ребят, снимают отчуждение. Шаг назад, который делает учитель, предупреждает эскалацию напряжения. Компромисс строится на двусторонних уступках, рационализации решения, которое в конечном итоге удовлетворяет обе стороны. Свидетельствуя о подлинном уважении личности воспитанника, эта стратегия позволяет учителю выигрывать в главном за счет частных потерь. На личном примере педагога дети учатся культуре согласования своих интересов с потребностями и желаниями других. Значительным регулирующим и воспитывающим потенциалом обладает сотрудничество, построенное на совместном с учащимися выборе решения, принятии взаимной ответственности. Демократичность отношений, открытый обмен мнениями, мыслями позволяют рассматривать различные точки зрения, инициировать плюрализм взглядов и формировать умение видеть многообразие выходов из проблемной ситуации. Педагогическое общение не исключает стратегии доминирования, основанной на одностороннем отстаивании учителем собственной позиции, единоличном принятии всей полноты ответственности. Такие действия и поступки бывают целесообразны в чрезвычайных обстоятельствах, например, в ситуациях угрозы психическому или физическому здоровью детей, когда воспитатель в силу своего жизненного опыта и компетентности немедленно принимает решение. Доминирование привлекает многих учителей незамедлительностью педагогического эффекта. Например, если ученик разговаривает на уроке, то публично сделанное внушение заставляет его замолчать, быть более осмотрительным. Уязвимость доминирования заключается, прежде всего, в том, что оно блокирует эмоционально-рассудочную деятельность самого ребенка, препятствуя включению механизма саморегуляции. Злоупотребление этой стратегией оборачивается репрессивностью учителя, когда за любым нарушением школьного регламента неумолимо следуют педагогические санкции. В сложных случаях затяжных конфликтов учителю приходится творчески сочетать различные технологии, комбинируя уклонение и компромисс, приспособление и сотрудничество и т.д. Например, приспособление и уклонение позволяют выиграть время, необходимое для принятия взвешенных решений. Основными показателями конструктивного разрешения педагогических конфликтов являются: устранение их объективных и субъектив-


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

21

ных причин; гармонизация общения на основе позиционного сближения сторон; повышение эффективности предметного взаимодействия за счет усиления положительной мо��ивации [4, с. 22]. Таким образом, в работе по повышению конфликтологической компетентности учителя можно выделить два направления: 1) анализ причин педагогических конфликтов 2) управление педагогическими конфликтами. Их реализация будет приводить к сознательному отказу педагогов от насилия над учениками, умении использовать противоречия и конфликты в совершенствовании личностного развития детей, а также умении принимать конструктивные решения в кризисные моменты общения, творчески использовать многообразие педагогических технологий. Литература: 1. Журавлев, В. И. Основы педагогической конфликтологии / В. И. Журавлев. – М. : Российское педагогическое агентство, 1995. – 183 с. 2. Самсонова, Л. В. Межличностные конфликты педагогов и старшеклассников и пути их разрешения/Л.В.Самсонова. - М, 1997. - 78 с. 3. Гришина, Н.В. Психология конфликта /Н.В.Гришина.- СПб.: Питер, 2005.- 464 с. 4. Башлакова, Л. Н. Коррекция эмоционального отношения педагога к детям/ Л. Н. Башлакова, С. С. Харин. - Метод. рек. – Минск: ООО «Скарына», - 1995. - 39 с.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СЦЕНИРОВАНИЯ УРОКОВ КАК ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ. Гуружапов В.А., Московский городской психолого-педагогический университет, г. Москва В настоящее время в системе образования РФ сложилась уникальная ситуация: проекты новых стандартов общего начального образования и высшего профессионального образования психолого-педагогического направления по профилю начального образования основаны на деятельностном подходе. Дискуссии на Всероссийском совещании в МГППУ 24 ноября 2009 года по проблемам основных образовательных программ высшего профессионального образования психолого-педагогического направления показали, что одним из центральных моментов нового взгляда как на обучение младших школьников, так и на содержание профессиональной подготовки будущего учителя является модуль «Проектноаналитическое содержание деятельности учителя начальных классов». Этот модуль должен, в первую очередь, обеспечивать формирование у студентов таких компетенций педагогической деятельности как способность прививать ученикам универсальные учебные действий и умение учитывать возрастные возможности и индивидуальные особенности учебной деятельности учеников. А внутри этого модуля центральной может быть такая дисциплина как «Практикум по сценированию уроков на основе современных УМК». Он может нацелить профессорскопреподавательский коллектив вузов не только на передачу определенной суммы знаний, а на формирование профессиональных компетенций и креативное развитие студентов, организовать изучение теоретических дисциплин в единстве с практическим освоением методов работы с детьми В инновационной и экспериментальной деятельности учителя сценирование уроков как продумывание способа постановки задачи ученикам и возможных вариантов ее решения в индивидуальной или коллективной форме стало довольно обычным делом. Вместе с тем, в высшем педагогическом образовании на этот компонент деятельности учителя мало обращалось внимания. На наш взгляд это связано с тем, что мало уделялось времени на освоение современных инновационных образовательных технологий. На это просто не хватало времени. Кроме того, и это главное, для понимания сущности современных образовательных технологий необходима фундаментальная психологическая подготовка студентов, что не могло обеспечить традиционное педагогическое образование. Иное дело высшее образование учителей начальной школы по психолого-педагогическому направлению. Оно изначально предполагает расширенную психологическую подготовку. Это позволит оперативно внести в содержание подготовки будущих учителей идеи и принципы системно-деятельностного подхода, заложенные в стандарте 2-го поколения общего начального образования, прежде всего, в плане учета закономерностей психического развития современных детей, влияния фундаментальной составляющей обучения на становление сознания и личности учеников, обеспечения преемственности начального и основного общего образования на основе формирования универсальных учебных действий. На совещании было отмечено, что подготовка учителей начальной школы по психолого-педагогическому направлению потребует расстановки новых акцентов в содержании преподавания таких традиционных дисциплин как общая, возрастная и педагогическая психология, методика преподавания, а также создания дисциплин, отражающих реалии современной школы, например, ориентация на развивающие образовательные технологии и здоровьесберегающую среду. В этой связи потребуется подготовка новых учебников и методических пособий, в частности нужно решить вопрос о новом подходе к такой дисциплине как «Педагогическая психология». Необходимо,чтовоснове изучения педагогической психологии лежал анализ психологических основ сценирования уроков. Предпосылки для этого уже сложились в теории и практике развивающего обучения (система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова). В ряде современных учебно-методических комплектов авторов других систем также есть соответствующие предпосылки. Настало время проводить специальные исследования в области психологической основы сценирования уроков, а также создавать с учетом этих исследований новое содержание учебников по педагогической психологии.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ПОВЫШЕНИЮ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ, РЕАЛИЗУЮЩИХ ИНТЕГРАЦИЮ ОСНОВНОГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ Жильцова О.А., Московский институт открытого образования, г. Москва; Самоненко Ю.А., Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, г. Москва; Самоненко И.Ю., Московский государственный университет имени М.А. Ломоносова, г.Москва. Одна из эффективных стратегий взаимодействия системы среднего образования с высшей школой базируется на интеграции общего и дополнительного образования школьников, нацеленной не только на формирование знаний, умений и навыков учащихся, но и на создание условий благоприятных для развития у школьников системы базовых и специальных компетенций. Очевидно, компетентносный подход к обучению школьников не противостоит традиционной парадигме, но дополняет и расширяет сферу ЗУНов. Система компетентностей, формируемых у старшеклассников, включает когнитивные, мотивационные, смысловые и другие регуляторные компоненты, усиливает собственно практическую ориентированность образования, его прагматический аспект. Важно отметить, что все основные жизненно значимые компетенции учащихся формируются посредством педагогической деятельности их учителей – преподавателей общеобразовательной школы и системы дополнительного образования. Иными словами, основой формирования компетенций подрастающего поколения является система тех компетенции, которые усвоили их педагоги. Очевидно, для успешного применения компетентностного подхода в системе среднего образования этот подход должен быть реализован в системе повышения квалификации педагогов – специалистов учреждений общего и дополнительного среднего образования. При формулировке общих и специальных компетенций педагога необходимо учитывать сущность принципов обучения и воспитания, фундаментальные императивы, обеспечивающие повышение эффективности учебного процесса в условиях интеграции основного и дополнительного образования школьников. К основным принципам – базовым ориентирам в формулировке сущности компетенций преподавателей средней школы следует отнести принцип добровольности участия школьника в системе дополнительного образования. Педагог должен уметь поддержать самостоятельный выбор школьника данной сферы познавательной деятельности, но при этом задача преподавателя заключается в распознавании и диагностике задатков и способностей школьников к практико-ориентированной деятельности в рамках дополнительного образования. Важное значение имеет принцип разнообразия видов деятельности и ролей, которые предлагаются школьнику. Разнообразие усиливает привлекательность


22

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

самостоятельного выбора. Преподаватель, организующий познавательную деятельность школьников в рамках дополнительного образования, должен суметь учесть предпочтения воспитанников в отношении тех или иных видов активности. Педагог должен понять, чем обусловлены эти предпочтения: содержанием деятельности, составом ее участников, личностью руководителя, возможностью продемонстрировать окружающим свои способности, ситуативными обстоятельствами, связанными с достижением результата. Основой решения всех этих задач будут выступать конструкты психологических и организационных компетенций педагога. Принцип самоуправления может быть одной из основ развития личности ребенка. Проявление этого принципа связано с возрастанием доли поступков совершаемых на основе собственных решений по сравнению с действиями, обусловленными воздействием окружающих. Преподаватель, поддерживающий принцип самоуправления школьников, должен быть компетентен в сфере ��бщения, организации групповых работ, психологии подростка. Все эти конструкты должны быть включены в состав компетентностей педагогов основного и дополнительного образования. Взрослый руководитель должен уметь обосновано передать значительную часть полномочий органу самоуправления детского коллектива. Такой передаче полномочий от взрослых следует придать постепенный характер. Принцип равноправия обеспечивает реализацию равноправного партнерства. Это принцип, утверждающий необходимость уважения в общении личности другого человека, несмотря на возможные различия в их статусе. Педагог, создающий условия для реализации принципа равноправия, должен быть сам способен демонстрировать высокий уровень межличностного взаимодействия с детьми и сформировать у своих подопечных установку на уважение к ближнему, вне зависимости от статуса взаимодействующих сторон, их социальной принадлежности, уровня образования и т.п. Особого рода задачи заключаются в проявлении толерантности к людям другой национальности, вероисповедания, что весьма актуально в современном мире, нацеленном на глобализацию и дружеское сотрудничество всех стран мирового сообщества. Решение такого рода задач может базироваться на конструктах психологических и этических компетенций, которые должны быть включены в содержание курсов повышения квалификации современного педагога. Императив структурной гибкости в построении учебного процесса диктуется особенностями современного динамично изменяющегося мира. Готовность к переменам составляет одну из черт личности современного человека. Можно сказать, что ориентировка этой категории людей в отношении социальных процессов обладает такой характеристикой как структурная гибкость. Воспитание структурной гибкости – одна из задач дополнительного образования школьников, поэтому этими способностями должны обладать и педагоги, формирующие эти качества у детей во всём многообразии игровой, познавательной, учебной и практической деятельности ребенка. Способность к структурной гибкости формируется на основе конструктов психологических и когнитивных компетенций педагога, таких как нацеленность на критический анализ любых жизненных ситуаций, установки на активную и продуктивную деятельность для достижения поставленных целей. В основе структурной гибкости лежит умение действовать в ситуации изменяющихся правил, регламентирующих деятельность. Императив моратория в учебном процессе актуален во внештатных ситуациях, вероятность которых в дополнительном образовании заметно выше, чем в условиях традиционной общеобразовательной школы, где многие ситуации, обстоятельства и условия учебной четко регламентированы. Мораторий – это временная отмена санкций, критических оценок, ограничений, направленных на сдерживание негативных форм поведения, ошибочных действий или непродуктивной инициативы воспитанника. Преподаватель должен уметь адекватно применять различные виды моратория в зависимости от той или иной внештатной ситуации. Подобного рода профессиональные умения базируются на конструктах когнитивных и психологических компетенций, которые должны быть включены в систему общих и профессиональных компетенций педагога дополнительного образования. Современный педагог должен уметь создавать условия для реализации описанных принципов и императивов в практике своей работы. При повышении квалификации педагоги должны усвоить всю систему компетенций, необходимых для реализации рассмотренных принципов и императивов, обеспечивающих успешный процесс обучения школьников в условиях интеграции основного и дополнительного образования. Следует отметить, что в отечественной психолого-педагогической науке, ориентированной преимущественно на ценностно-смысловую, содержательную, личностную составляющие образования, компетентностный подход не противопоставляется традиционному, направленному на формирование знаний, умений и навыков. Компетентностный подход раскрывает возможности существенного расширения диапазона содержания традиционного образования личностными составляющими, что делает его гуманистически направленным. Из всего списка компетенций, которые необходимы преподавателю для организации научно-технической деятельности школьников, целесообразно выделить общие и специальные. Общие компетентности в равной степени необходимы для организации всех видов познавательной деятельности школьников, к ним следует отнести психологические, психолого-педагогические, коммуникативные. Специальные компетенции зависят от сферы деятельности педагога и включают комплексы предметного содержания, набор специальных методов, профессиональных приемов и средств, базовые представления об организации проектной и исследовательской деятельности школьников. Психологические компетентности педагога, реализующего интеграцию основного и дополнительного образования школьников в практике своей работы, должны включать следующие конструкты:  Знание общей типологии деятельности, сознания и мышления учащихся: (житейское, проектное, научное, художественное, этическое).  Понимание общих закономерностей психического развития ребенка.  Умение оценивать задатки и способности ребенка.  Умение учитывать особенности темперамента детей.  Умение учитывать возрастные особенности детей; понимать психологическую природу кризисов подросткового и юношеского возрастов.  Понимание гендерных особенностей учащихся разного возраста.  Умение взаимодействовать с детьми с отклоняющимся поведением. Психолого-педагогические компетентности педагога базируются на научных знаниях сферы педагогической психологии. В России существует ряд авторитетных научных направлений, на основе которых строится модернизация образования. Педагогу системы среднего образования необходимо знать сущность и технологические особенности этих педагогических систем и, возможно, избирательно применять их отдельные положения в практике обучения. Одной из авторитетных психолого-педагогических концепций обучения является подход, базирующийся на деятельностной теории психики. На ее основе, в частности строятся дидактические системы, получившие статус систем развивающего образования. К ним, в частности, относятся системы обучения В.Л. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, А.Н.Леонтьева и др. Знакомство с основными положениями этих теорий и их осмысления педагогом в аспекте преподаваемого им учебного предмета – важная сторона профессиональной деятельности педагога дополнительного образования. Учитывая все вышеизложенное, можно сделать заключение, что психолого-педагогические компетентности педагога, реализующего интеграцию основного и дополнительного образования школьников в практике своей работы, должны включать:  Представление о существующих педагогических системах и условиях их целесообразного применения.  Знание исходных положений теории деятельности в проектировании образовательных технологий.  Понимание целей обучения в системе развивающего обучения.  Умение развивать познавательную мотивацию учащихся.  Владение психологическими механизмами управления процессом усвоения знаний и умений.  Знание общей типологии и номенклатуры познавательных средств и приемов мыслительной деятельности.  Умение контролировать и осуществлять коррекцию на различных этапах усвоения учебного материала: уяснения, выполнения учебных действий, словесной интерпретации.  Умение использовать отметку в ее субъективной и объективной функции  Умение формировать рефлексивные способности у учащихся. Коммуникативные компетентности базируются на психологических, социальных, общекультурных положениях. Одна из важнейших


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

23

задач системы среднего образования связывается с возможностью подростка в процессе пребывания в образовательном учреждении удовлетворить свои потребности в социальном становлении. Педагог, организующий учебный процесс, должен обладать необходимыми умениями самоанализа, для определения своего психологического соответствия педагогической деятельности, что обнаруживается, прежде всего, в потребности педагогического общения. Учитывая вышесказанное, можно сделать заключение, что к коммуникативным компетентностям должны быть отнесены:  Наличие установки на оптимальное педагогическое общение.  Владение различными стилями педагогического руководства и их реализации в зависимости от ситуации общения;  Владение различными стилями речевого общения с персонами и группами лиц с преобладанием различного типа сознания: житейского, проектного, научного, художественного, нравственного  Владение методами воспитания и приемами педагогического воздействия.  Умение предвосхищать возникновение конфликтных ситуаций, предотвращать их развитие, минимизировать их негативные следствия.  Умение использовать для общения в дистанционном реж��ме средства ИКТ (информационно-коммуникационных технологий) Описанное повышение квалификации учителей является основой интегрирования основного и дополнительного школьного образования, что обеспечивает целостность единого образовательного процесса в рамках средней школы, выступает фундаментом, теоретическим базисом, необходимым для осознанного перехода школьника на следующий уровень образования и для реализации непрерывности образования будущих специалистов. В статье представлены результаты исследования, выполненного при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ («Разработка дидактических требований к содержанию и методам общеобразовательной и профильной подготовки школьников к деятельности в сфере науки и высоких технологий»), проект № 09-06-00615а. Литература: 1. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж. 1998. 2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР. 1996 3. Жильцова О.А., Самоненко Ю.А. Усиление методологического компонента естественнонаучных знаний, как необходимое условие организации исследовательской деятельности учащихся. Вестник МГУ им. М.В. Ломоносова. Серия «Педагогическое образования» № 1. 2006. с. 73-84. 4. Жильцова О.А., Самоненко Ю.А. Реализация принципов психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева в естественнонаучном образовании школьников. // Вопросы психологии. РАО 2007 № 1. с. 136-143 5. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: Академия. 2004. 304 с. 6. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл. 1997. 361 с. 7 Самоненко Ю.А. Психология и педагогика. М.: Юнити-Дана, 2001. 272 с.

К ПРОБЛЕМЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ РАБОТЫ В «НАШЕЙ НОВОЙ ШКОЛЕ» Жуков А.А., Малая Академия МГУ им М.В. Ломоносова, г.Москва. Предущенко О.А., Российская академия предпринимательства, г.Москва. Современные социальные требования к школьному образованию, обозначенные в образовательной инициативе Президента России Медведева Д.А. «Наша новая школа», отражают мировые тенденции развития школьного образования, сущность которых в обобщенном виде отражает переход от ЗУН-овской школы к школе развития. «Ключевой характеристикой современного образования становится не столько передача знаний и технологий, но, в первую очередь, формирование творческих компетентностей» - зафиксировано в качестве основной идеи настоящей конференции. Этим тенденциям отвечает компетентностный подход, лежащий в основе международной оценки школьного образования в различных странах и рассматриваемый сегодня в России как перспектива модернизации школьного образования. Эти тенденции находят отражение также в современной педагогической философии конструктивизма, следуя которой учитель – «не урокодатель, а консультант, организатор и координатор проблемно-ориентированной, исследо‌вательской учебно-познавательной деятельности обучаемых» (1, с.84). Возникает педагогическая проблема – проблема подготовки учителя, способного обеспечивать достижение целей, отвечающих обозначенным выше требованиям к учителю. Если рассматривать обучение как вид организационно-управленческой деятельности учителя посредством создания условий, при которых достигаются учебные цели, то становится понятным, что успешно организовывать и управлять учебной деятельностью учащегося можно лишь на основе понимания её закономерностей и особенностей, а это знания психологические. Вместе с тем, «подавляющее большинство учителей имеют смутные представления о психолого-педагогических компетентностях, являющихся базовыми в профессиональной деятельности» (2, с.46). Как показывает практика, подготовка студента по предметам психолого-педагогического цикла и его предметно-методическая подготовка, являясь двумя важнейшими составляющими профессиональной подготовки учителя, слишком часто в сознании студента не соединяются. Он успешно сдает экзамены психологам, характеризуя, например, деятельностную теорию учебной деятельности, теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий Гальперина П.Я., особенности предъявления учебного содержания в системе Эльконина Д.Б.– Давыдова В.В. и т.д., но не может проанализировать тот или иной учебник с психологических позиций. Чтобы их соединить, необходимо либо психологу преподавать психологическое знание в контексте соответствующей предметной подготовки данного студента, что практически невозможно, либо готовить преподавателей частных методик таким образом, чтобы они смотрели на все многообразие учебников по соответствующему предмету, «психологическими глазами» и учили этому студентов. Сравнение современных требований к школьному учителю с соответствующими требованиями в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова позволяет легко установить их идентичность. В то же время, если сравнить традиционное и развивающее обучения, можно установить их полярность и альтернативность по всем структурным компонентам обучающих систем. Когда мы рассматриваем традиционное обучение как полярное, то необходимо обращаться е его «классическому» варианту, работающему лишь при сформированном учебном или познавательном интересе, поскольку в иной форме в школьном образовании оно работать не может. Именно такой факт порождает творческий учительский поиск, и в целом творческий характер учительской профессии. Поэтому всё многообразие официально признаваемых школьных систем обучения являются промежуточным, поскольку в них в той или иной мере в рамках вопроса, главы, раздела используют учебное содержание, методы обучения, методы учебной деятельности, формы учебной работы, свойственные полярным системам. Альтернативность полярных систем легко просматривается при их сравнении. При традиционнм обучении: Цели: ЗУН, воспроизводимые по образцам. Личностное развитие методическими средствами не обеспечивается. Предметное содержание: Научное знание выстраивается в структуре объекта. Движение в содержании от частного к общему. Метод обучения: Объяснительно-иллюстративный по схеме: теория - правила – задачи. Метод учебной деятельности: репродуктивный. Форма учебной деятельности: индивидуальная. В развивающем обучении: Цели: Личностное развитие на базе «понимающих» знаний и умений, обеспеченное методическими средствами.


24

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Предметное содержание: Научное знание выстраивается в структуре средства. Движение в содержании от общего к частному. Метод обучения: проблемный - посредством предъявления системы учебных задач. Метод учебной деятельности: исследовательский. Форма учебной деятельности: групповая. Сущность развивающего обучения фиксируется в исследовательской учебной деятельности, направленной на решение системы учебных задач, посредством которых раскрывается научное содержание, подлежащее присвоению. При этом процесс решения учебных задач организуется в групповой форме работы учащихся, обеспечивающей возможность обсуждения, столкновения точек зрения, и, в конечном счете, развития всех тех способностей, на которых базируется творчество. Понятно, что возможность организации исследовательской деятельности не может основываться лишь на знании правил и алгоритмов решения задач, на которых строится ЗУН-овское обучение. Необходимы знания основ, на которых базируются правила, а это знания теоретические. Многие годы считалось, что теоретическое знание недоступно для школьников. Богатая практика развивающего обучения опровергает такое мнение. Понимание факта, что субъектом учебной деятельности является учащийся, а обучающий лишь лучше или хуже создает условия, при которых учебная деятельность ребенка обеспечивает достижение учебных целей, приводит к необходимости разработки такой формы и способов предъявления теоретического учебного содержания, которые бы учитывали психологию человеческой деятельности. Её учёт приводит к необходимости выстраивать учебное содержание в развивающем обучении в структуре средства решения практических задач как объективного условия принятия его учащимся, и организации движения в учебном содержании от общего к частному как условия, обеспечивающее возможность организации учебной исследовательской деятельности. При предъявлении научного знания в структуре средства: - раскрывается происхождение научных понятий, что изначально обеспечивает понимание научного знания в его объяснительной функции; - становится понимаемой «полезность» научного знания, а это напрямую связано с известной школьной проблемой – проблемой учебного интереса; - становится возможным системное представление осваиваемого содержания с четкой структурой и обеспечением понимания связей и границ использования тех или иных научных понятий. Движение в содержании от общего к частному: - природосообразно, поскольку согласуется с особенностью психического восприятия; - является необходимым условием организации исследовательской деятельности; - позволяет сократить число типов задач; - обеспечивает субъективное восприятие всего множества задач выстраиваемых после введения обобщенной системообразующей задачи как углубление уже имеющегося знания; - позволяет обеспечивать высокое качество усвоения при сокращении времени, отводимого на изучение соответствующей темы. Полярность и альтернативность традиционного и развивающего обучения позволяет по-иному выстраивать подготовку учителя. Достаточно создать педагогические условия, обеспечивающие понимание студентом сущности альтернативных компонентов полярных систем, понимание их возможностей и ограниченностей, обеспечивающие формирование умения выстраивать содержание учебного предмета полярных систем, умение организовывать исследовательскую деятельность учащихся - и это уже учитель, отвечающий современным требованиям. Как показывает опыт, такой учитель, даже работая в рамках традиционной системы, совершенно иначе строит занятие, сознательно организуя исследовательскую деятельность, опирается не на один, а на ряд учебников разных авторов, а при необходимости самостоятельно разрабатывает требуемый учебный материал. В плане реализации обозначенного подхода к подготовке учителя нами была разработана учебная программа, которая обозначена как «Теоретические основы обучения». При разработке программы в качестве системообразующего понятия выступило понятия «задача». Программа предполагает анализ как психологического содержания, так и обобщенного предметного содержания задачи. Необходимость обеспечения связи психологического знания с объективным содержанием задачи потребовала акцентирования внимания обучаемых на вопросах, которые, к сожалению, слишком часто не находят отражение при традиционном обучении студентов психологии. Это, например, такие вопросы, как психолого-педагогические проблемы современной школы и условия их преодоления, условия принятия и подмены задачи, значение предметности деятельности для понимания сущности преобразования объекта в продукт, педагогическая проблема решения задачи анализа условия решаемой задачи; объективное и субъективное содержание процедуры решения задачи, объективное и субъективное деление задачи на составляющие, природа ошибки, возможные уровни обученности и условия их обеспечения, классификация задач по основному и побочному продукту деятельности по их решению, обучение как вид управленческой деятельности, и многие другие. Программа рассчитана на студентов, которые уже изучили традиционные курсы психологии, в т.ч. педагогической. В целом программа выстроена в структуре развивающего обучения, и поэтому организации занятий по программе требует соблюдения требований, соответствующих этой системе. Разработанная программа прошла многолетнюю апробацию в стенах педагогического колледжа, а также при повышении квалификации педагогических кадров. Программа вызывает интерес у преподавателей педагогических ВУЗов, которые с ней ознакомились. На её основе разработана программа обучения математике учащихся старшей школы, которая также прошла успешную апробацию и продолжает эффективно работать как в рамках педагогического колледжа (автор - преподаватель математики Ивашина З.Н.), так и в ряде средних общеобразовательных школ. Мы далеки от мысли, что наши программы совершенны, но они работают. Учитывая тот факт, что сегодня все учителя - выходцы из традиционной системы обучения, а переподготовка учителя слишком часто связана с непринятием им задачи переподготовки, необходимо, на наш взгляд, ориентироваться, в первую очередь, на фундаментальную соответствующую подготовку студентов в стенах педагогических учебных заведений, а не на курсы повышения квалификации учителей. В 90-е годы педагогический энтузиазм учителей вызвал к жизни систему Эльконина Д.Б.-Давыдова В.В. По ней работали сотни учителей. Как свидетельствует педагогический опыт, ребенок, окончивший по этой системе только начальную школу, иначе, чем учащиеся традиционного обучения, относится не только к своему дальнейшему школьному образованию, но и к своему будущему. Административная бюрократия по существу задушила эту систему. Сегодня такие классы и школы можно пересчитать по пальцам. Но они живы. Назовем для примера 44 гимназию, работающую в городе Тверь. Литература: 1. Чошанов М.А. Америка учится считать. Рига, Педагогический центр «Эксперимент», 2001. 2. Коломиец О.М. Методическое обеспечение развития психолого-педагогических ком-петентностей педагога в образовательном учреждении // Интеграция научно-методической работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы Х Все-росссийской научнопрактической конференции: в 7 кн. Ч.6 / Академия ПКиППРО; Челябинский ИППКРО. – М.; Челябинск: «Образование», 2009. – с.45-52. - с.46. 3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.:ИНТОР, 1996.


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

25

ОСОБЕННОСТИ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ РЕФЛЕКСИВНО-АНАЛИТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ Захарова И. М., Набережночелнинский государственный педагогический институт, г. Набережные Челны Исследование выполнено при поддержке федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы», госконтракт № П612 от 07.08.2009. В ходе исследования нами предполагается разработать математическую модель оценки профессиональных компетенций учителя начальных классов. Актуальность исследования заключается в том, что определение внешне заданных критериев (или компетенций) учителя начальной школы до сих пор не предпринималось. Кроме того, введение новых образовательных стандартов влечет за собой изменение содержания и критериев оценки профессиональных компетенций педагогов начальной школы. В связи с этим создаются определенного рода трудности при процедурах аттестации данной категории учителей. Опираясь на нормативно-правовую базу, а именно «Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. Начальное общее образование»[3], «Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих» [1] и «Положение о процедурах аттестации руководящих и педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений Республики Татарстан»[2] нами выделены профессиональные педагогические компетенции учителя начальных классов: профессиональные знания, методические умения, рефлексивно-аналитические умения, информационная компетентность, коммуникативная компетентность, организационные умения, социальная компетентность, правовая компетентность и результативность деятельности. С целью установления того, насколько важен тот или иной вид компетентности для определения общей профессиональной компетенции учителя начальной школы, мы применили метод экспертной оценки. Одной из особенностей результатов, полученных в ходе исследования, является то, что эксперты максимально высоко оценили важность такого вида компетентности учителя начальной школы, как рефлексивно-аналитические умения. Компетентность такого вида предполагает четкое знание функционального содержания своей деятельности при формировании соответствующей образовательной среды, требует от субъекта педагогической деятельности рефлексии своей деятельности, в результате чего происходит осознание собственных действий и позиций других участников процесса, что предполагает преобразование позиции профессионала в постоянный поисковый режим. Следует отметить, что стержневое место в рефлексии своей деятельности занимает целеполагание; умение анализировать различные аспекты деятельности; учитывать, моделировать внутренние и внешние условия выполнения деятельности и достижения запланированных результатов, разрабатывать критерии успеха собственной деятельности. Данные умения означают процесс принятия оперативных решений по ситуации, то есть по конкретным результатам; умения сравнивать конечные результаты деятельности с запланированными. Исходя из вышесказанного, экспертам предлагалось оценить следующее содержание рефлексивно-аналитической компетентности: - знание способов оценки показателей интеллектуального, нравственного и волевого развития ребенка; -умение использовать данные профессионального мониторинга (психологического, социального, медицинского) для планирования и реализации своей педагогической деятельности; - умение применять разнообразные оценочные шкалы и процедуры; - умение осуществлять профессиональную рефлексию; - ведение документации; -владение конкретными методиками психолого-педагогической диагностики; - владение методами организации сбора индивидуальной, групповой, массовой) профессионально важной информации, обработки данных и их интерпретации. Таким образом, согласно полученным экспертным оценкам, роль данного вида компетентности для определения общей компетенции учителя начальных классов достаточно велика. Попытаемся объяснить причины такого результата. 1. Эксперты не поняли суть задания, не поняли всей инструкции цели��ом. Надо сказать, что, распределение оценок семи из девяти компетенций, оказалось близко к нормальному. То есть, к оценке большинства компетенций эксперты подошли рассудительно. Поэтому говорить о том, что эксперты ничего не поняли, не совсем уместно. Но, тем не менее, в исследовании запланированы дальнейшие семинары для экспертов, на которых будут обсуждаться различные точки зрения на содержание той или иной компетенции. К тому же, сами эксперты отбирались в группу по особым правилам, абсолютное большинство из них имеет большой опыт проведения или участия в аттестации. 2. Эксперты не поняли требований к компетенциям учителей, заложенные в новых ФГОС второго поколения. То есть эксперты не поняли некоторые пункты инструкции, которая им предоставлялась при выставлении экспертных оценок. Можно также предполагать, что наши эксперты, увы, не прочли новых ФГОС (сбор экспертных оценок производился во второй половине октября – начале ноября 2009 года). Конечно, появление такой компетентности, как рефлексивно-аналитические умения – достаточно большое новшество, но некоторые навыки, входящие в эту компетентность оценивались при аттестации и раньше, например, ведение документации. На запланированных семинарах с экспертами предполагается познакомить их с новыми требованиями ФГОС второго поколения. 3. На наш взгляд эксперты в данном случае не учитывают, что заданное содержание рефлексивно-аналитических умений есть не что иное, как внешние требования (компетенции) к выполнению профессиональных функций учителем. Иными словами, происходит психологизация данной компетенции, то есть приписывание внешних требований внутренним качествам и свойствам личности (учителя). Конечно, хотелось бы, чтобы реальный учитель обладал достаточно высоким уровнем развития рефлексивно-аналитических умений. Однако задача исследования заключается в том, чтобы определить минимальный пороговый уровень развития общей компетенции, включающей ряд частных видов компетентностей педагога начальной школы, чтобы затем при помощи «наложения» данных требований определить степень соответствия – не соответствия каждого конкретного учителя профессиональным требованиям. Так, эксперты, практически одинаково оценивают вес данной компетентности для базового уровня, первого уровня и высшего уровня квалификации. Это может означать, что эксперты (если говорить более привычными терминами) считают рефлексивно-аналитические умения, скорее, личностными качествами, формирующимися в течение всей жизни, а не профессиональными качествами, формирующимися в течение времени профессионального обучения и трудовой деятельности. А раз это умение имеет личностную природу, то его нельзя задавать через внешние требования к профессии, как например, нельзя требовать от учителя любви к каждому ученику. Но это качество должно быть у учителя, как например, любовь к детям, все же в целом, должна быть достаточно выраженной у любого учителя. 4. Эксперты, анализируя реальную практику педагогической деятельности учителей, указывают на важность развития рефлексивноаналитических умений для успешного решения профессиональных задач. Мы предполагаем, что возможно недостаточно внимания уделено развитию данных умений в плане подготовки специалистов ВПО. Естественно, если в педагогической практике мы встречаем учителей, которые не обладают данным профессионально важным качеством, не умеют осуществлять профессиональную рефлексию, анализировать результаты своей деятельности, то компенсировать данные недостатки другими профессионально важными качествами достаточно сложно. Другими словами, эксперты, имея многолетнюю практику аттестации, уже нашли, скорее всего, стихийно, путем проб и ошибок, то профессиональное качество, которое в деятельности учителя начальной школы является одним из самых важных. И проверяют, в первую очередь, именно наличие рефлексивно-аналитической компетентности у аттестуемых, а все остальные компетентности проверяются потом, при условии наличия первой. Поэтому к наиболее важной компетенции предъявляются высокие требования, эта компетенция играет роль «отсеивающего» задания в ходе проведения аттестации. Например, при аттестации часто, в первую очередь, проверяются документы, и если документы оформлены с нарушениями, то аттестация по оставшимся критериям не проводится. А оформление документов – одна из составляющих рефлексивно-аналитических умений. То есть в данном случае предшествующий опыт участия в аттестации у экспертов может играть и «отягощающую» роль при выставлении оценок. Надо сказать, что при составлении группы экспертов этот возможный нюанс учитывался, поэтому какая-то часть экспертов была


26

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

мало знакома на практике с аттестацией учителей начальных классов (родители, преподаватели ВУЗов, обучающие методике проведения занятий по предметам начальной школы). Однако и эта категория экспертов оценила рефлексивно-аналитические умения также высоко, как и эксперты, имеющие многолетний опыт участия в проведении аттестации. 5. Еще одно предположение по поводу максимально высокой оценки экспертами рефлексивно-аналитических умений учителей начальной школы может быть отнесено к следующему: по-видимому, эксперты, оценивая данный вид компетентности, указывали на то, что, либо данные умения есть и они развиты на достаточном и необходимом уровне, либо их нет. То есть, нельзя обладать рефлексивно-аналитическими умениями на низком уровне. Использование уравнения множественной регрессии в качестве модели профессиональных компетенций предполагает, фактически, что все компетенции изменяются «линейно», каждой компетентности может быть или «больше», или «меньше». Однако эксперты считают, что рефлексивно-аналитические умения имеют дискретный, а не линейный характер, и подчиняются правилу «все или ничего». Действительно, если рефлексивно-аналитические умения считать личностными качествами (см. пункт 3), то такие качества могут быть и дискретными. Но, тогда получается, что эксперты не знают как проявляются эти качества в профессиональной деятельности учителя начальной школы и не знают способов оценки таких качеств. Эксперты оценивают эту компетенцию по наиболее простой шкале «есть - нет». И при этом не умеют применять других оценочных шкал. Наша позиция состоит в том, что в ходе аттестации надо оценивать лишь количественные характеристики данной компетенции, такие характеристики, которые имеют линейный характер. К таким количественным характеристикам в плане развитых рефлексивно-аналитических умений можно отнести, например: - знание способов оценки показателей интеллектуального развития ребенка (можно знать много разных способов, а можно и меньшее количество); - владение конкретными методиками психолого-педагогической диагностики (можно оценить, какими методиками и на каком уровне владеет учитель); - владение методами сбора групповой профессионально важной информации (можно определить, знает ли методы сбора информации учитель и применяет ли их в своей работе); - использование современных способов оценочной деятельности (предполагается оценить, знает ли учитель разнообразные современные оценочные шкалы и другой уровень – применяет ли оценочные процедуры в своей работе; если применяет, то как); - умение вести необходимую документацию (оценивается уровень знания и формального исполнения требований) и т. д. Таким образом, мы полагаем, что рефлексивно-аналитические умения проявляются в профессиональной деятельности по вполне конкретным критериям, оценка которых предполагает количественную характеристику. Итак, проведенное исследование показало неоднозначность экспертной оценки рефлексивно-аналитических умений учителя начальных классов. Исходя из вышесказанного, следует продолжить исследование с целью выяснения причин полученных результатов и создания модели профессиональной компетенции учителя начальной школы. Литература: 1. Об утверждении единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования». Приказ от 14 августа 2009 г. № 593. – Министерство здравоохранения и социального развития РФ, 2009. 1 2. Положение о процедурах аттестации руководящих и педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений Республики Татарстан. Приложение к приказу Министерства образования и науки Республики Татарстан № 1760/09 от 17 сентября 2009 г. - Министерство образования и науки Республики Татарстан, 2009. – 5 с. 2 3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Макет, версия 4.0 [Электронный ресурс]. – Электрон. текстовые дан. – Режим доступа: http://www.eurekanet.ru/ewww/info/_copy.html, свободный. 6

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ «НОВОЙ ШКОЛЫ» Зинченко Ю.П., факультета психологии МГУ имени М.В.Ломоносова, г. Москва Научное психологическое сообщество традиционно уделяет большое внимание изучению психологических проблем школьного образования. Фундаментальные и прикладные исследования, проводимые многими авторитетными учеными-психологами, касаются широкого круга актуальных направлений работы с учащейся молодежью: обучение и воспитание школьников, сохранение их физического и психического здоровья, профессиональная ориентация, противодействие стрессовым состояниям, психологическое консультирование по проблемам воспитания и развития детей и подростков, психокоррекция, предупреждение неблагоприятных личностных изменений и т.п. Эти работы базируются на достижениях научных школ отечественных психологов Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, А.Р.Лурии, Б.М.Теплова, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова и др. Достижения этих школ получили всемирное признание. Группе их учеников и последователей в 1999 г. была присуждена премия Президента РФ в области образования (П.Я.Гальперин — посмертно, Н.Ф.Талызина, З.А.Решетова, Л.Ф.Обухова, А.И.Подольский, И.И.Ильясов, Н.Г.Салмина и И.А.Володарская) за цикл психолого-педагогических исследований, посвященных разработке и внедрению теории планомернопоэтапного формирвоания умственных действий в практику обучения. Теоретический потенциал разработок этих выдающихся ученых в области развивающего образования, к сожалению, в свое время не был в должной мере освоен практикой отечественного образования. В настоящее время масштаб этих работ существенно возрос. Психологи все активнее привлекаются к организации на государственном уровне процессов реформирования школьного образования. Концепция социо-культурной модернизации общего образования, разработанная под руководством академика РАО А.Г.Асмолова получила широкое признание российской педагогической общественности и задала стратегические ориентиры развития системы образования. На протяжении последних лет группа сотрудников факультета психологии МГУ активно участвуют в разработке Федерального государственного образовательного стандарта общего образования нового поколения. Результатом стала Программа развития универсальных учебных действий, нацеленная на формирование у учащихся средней школы важнейшей компетенции — умения учиться. Ведущие ученые-психологи принимают активное участие в реализации проектов Федеральной целевой программы развития образования: разработке образовательных программ и технологий, обеспечивающих формирование российской, гражданской, этнической, социокультурной идентичности личности в современной России и толерантности личности способствующих обеспечению межнационального мира; проведено исследование, созданы комплексные психолого-педагогические программы по формированию социальной компетентности детей и подростков на ступенях начального и основного общего образования. На протяжении ряда лет плодотворно действует программа «Психолого-педагогические основы учебного процесса» (руководитель профессор, академик РАО Н.Ф.Талызина). По программе ежегодно проходит повышение квалификации 30-40 учителей г. Москвы и Московской области. Большую роль в развитии школьной психологической службы сыграли программы подготовки специалистов-психологов — с 1991 года проводилась ускоренная подготовка практических психологов образования для регионов России и стран СНГ. В настоящее время проводятся научно-практические разработки по проблемам установления норм и патологий детей и подростков. Базой исследования и внедрения разработок являются школы, расположенные в различных регионах Российской Федерации. Проводятся регулярные консультации детей и родителей по вопросам сохранения и восстановления психического здоровья детей и подростков. В них используются новые подходы и методы, разработанные в рамках нового направления — психологии здоровья. Психология здоровья представляет собой новый раздел психологии, разрабатывающий проблему охраны здоровья как междисциплинарную область, связанную с улучшением здоровья


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

27

отдельных индивидов и общества в целом. В задачи психологии здоровья входит также разработка методов специфической и неспецифической профилактики, оценки и коррекции неадекватных поведенческих моделей, повышения индивидуально-психологической ценности здоровья. Начиная с 1983 года, эффективно работает психологическая консультация «Семья и детство», практическая деятельность которой осуществляется на основе оригинальной разработанной сотрудниками факультета психологии МГУ модели возрастно-психологического консультирования, осуществляются разработки по проблемам повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, проводятся тренинги с детьми для коррекции поведения, созданы оригинальные программы профориентации школьников. Методиками этой работы пользуются школьные психологи всей страны. Психологии активно участвуют в проектах федеральной программы «Одаренные дети». Просветительская работа по данной тематике проводится среди учителей и специалистов образования. Изучается влияние информационной среды на психическое здоровье школьников. Результаты этих исследований отражены во многих публикациях, адресованных учителям, родителям, самим учащимся. Психофизиологами с помощью аппаратных методов изучаются пути коррекции стрессовых состояний школьников, вызванных учебным процессом, разрабатываются здоровьесберегающие технологии. Разработаны методики и осуществляется работа по профессиональному просвещению и профессиональной ориентации школьников. Реализуются научно-образовательные программы для школьников и молодежи: олимпиада школьников по психологии, Школа юного психолога, Малая академия МГУ и др. Слушателями и участниками этих программ являются десятки тысяч школьников. Ведущие специалисты-психологи осуществляют непосредственное руководство и научное консультирование по подготовке кандидатских и докторских диссертаций по тематике школьного образования. Как правило, диссертантами являются учителя, школьные психологи, директора школ. Психологи курируют работу ряда специализированных детских учреждений. Российское психологическое общество, ведущие отечественные научные и образовательные психологические центры прилагают огромные усилия для развития лучших традиций и современного научно-методического психологического сопровождения отечественного образования. Исследование выполняется по проекту «Разработка инновационных методов научно-исследовательской, образовательной и практической деятельности психолога с применением технологий виртуальной реальности» в рамках федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы.

ОПЫТ СОЗДАНИЯ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ – ПСИХОЛОГОВ Иванова В.М., областной институт повышения квалификации работников образования, г. Псков Служба практической психологии стала неотъемлемой частью гуманизации системы образования России. Такая задача образовательного учреждения как забота о реализации права ребенка на полноценное и свободное развитие стала сегодня одной из ведущих в каждом учреждении образования. Само понятие качества образования в общественном сознании тесно связано с такими категориями как развитие, самореализация, уважение, здоровье, благополучие. Современные тенденции модернизации образования, проявляющие себя, в том числе, в переходе российской системы образования на новую содержательную и технологическую модель, диктуют необходимость в дальнейшем совершенствовании службы практической психологии. Повышение квалификации педагогов-психологов, их теоретическая и методическая готовность к решению актуальных проблем образования и развития ребенка, в частности, – основная цель курсовой работы на базе института повышения квалификации. Как особая форма социальной жизни образование взрослых все большее значение приобретает по мере развития современного общества, а также создания условий для самореализации личности в процессе освоения ею культурных ценностей в процессе обучения, повышения квалификации Нам известны некоторые организационные подходы к теории и практике развития профессионализма в системе повышения квалификации, а именно: 1. Ориентация на устоявшиеся нормы профессиональной деятельности; 2. Опережающая подготовка кадров, учитывающая тенденции изменения общественных систем; 3. Развитие отдельных сторон личности за счет включенности в коллективную деятельность; 4. Развитие личности обучающегося как целостного образования, субъекта профессиональной деятельности. Применение в совокупности всех видов вышеназванных подходов организации процесса повышения квалификации приводит к успешности деятельности по программе. Благодаря разнообразию в подходах нам удается осуществлять личностно-ориентированный подход в организации и проведения курсов ПК. Большое внимание мы уделяем исследовательской деятельности педагогов-психологов: одно из итоговых заданий посвящено выполнению миниисследования по теоретическому материалу, а при подготовке к аттестации (по выбору) проведение масштабного исследования по проблеме, значимой для педагога-психолога и его учреждения. Влияние исследовательской деятельности на личность, ее качества, профессиональную активность неоспоримо. Исследовательски ориентированный процесс повышения квалификации представляется как взаимопроникновение науки и практики в рамках которого осуществляется рефлексия опыта изменений деятельности специалистов. На основе выявления и формулирования актуальных проблем психологии определяются перспективные направления этих преобразований, учитывающие особенности тех систем образования, где обучающийся выступает в роли ведущего и создателя новой практики, осуществляя психолого-педагогическую, исследовательскую и информационно-методическую деятельность. Такой процесс повышения квалификации выглядит как комплексный, предполагая актуализацию субъектами собственных возможностей и ограничений в освоении исследовательской деятельности как основы преобразования устоявшейся деятельности в инновационную. Исследовательская деятельность позволяет находить пути конструктивного преодоления трудностей, стимулирует гибкое изменение устаревших представлений о себе и своем труде и обеспечивает переход на более высокий уровень самосознания, т.е. осуществляет психотерапевтическую функцию, что очень важно по отношению к работе психолога, которому до себя, своего здоровья, самочувствия часто не добраться. Программа повышения квалификации педагогов- психологов состоит из трех образовательных модулей, разработанных в трех основных направлениях деятельности службы практической психологии: 1.Служба практической психологии в учреждении образования. 2. Социальная психология личности. 3. Активные формы работы педагога-психолога. По первым двум модулям слушатели выполняют теоретическое исследование по выбранной тематике. По третьему проходят супервизорскую практику с представлением своего стиля профессиональной деятельности и выполнением практического задания, а также проводится цикл занятий по саморазвитию: тренинговая программа по работе с эмоциональной сферой и личностными установками педагога-психолога. Все модули объединены в единую программу основной идеи: профессиональная компетентность, методическая готовность, развивающаяся личность педагога-психолога способствует гуманизации и оптимизации образовательного процесса. Объем программы курсов составляет 144 часа (56 часов – инвариантная часть: философский, педагогический, нормативно-правовой, культурологический блоки, 88 часов – вариативная: лекционная и практическая работа по специальности). Учебно-тематический план раскрывает содержание каждого из модулей, при этом обязательным условием является учет современных исследований по каждой теме. Наряду с этим курсом основ ПК для педагогов-психологов проводятся проблемные, целевые курсы и семинары, посещаемые по желанию


28

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

и возможности специалистов. Программа состоит из почасового и тематического распределения учебного материала, содержательной характеристики каждой из предложенных тем занятий, рекомендаций по самостоятельной работе слушателей, списка литературы, примерной тематики творческих работ. По окончании работы по трем модулям слушатель защищает творческую работу на избранную тему, актуальную для самого специалиста и учреждения образования, в котором он работает на данный период времени. В программе предусмотрены задания для самостоятельной работы Цель самостоятельной работы – научиться проводить исследования практической деятельности человека; сопоставлять полученную информацию с собственными знаниями, мыслями, чувствами, переживаниями, критически их анализируя и оценивая с научных позиций. Управление самостоятельной учебной деятельностью слушателей осуществляется в следующих направлениях: 1. Развитие практических навыков самостоятельного изучения научной литературы с обязательным сопоставлением теоретических положений с реальными психологическими явлениями, наблюдаемыми у себя и вокруг себя. 2. Развитие практических умений теоретического анализа научной литературы по проблемам. 3. Ознакомление с элементами практической деятельности по педагогической психологии (учет возрастных особенностей учащихся в педагогической практике, диагностика, консультирование). 4. Развитие умений психологического исследования проблем возрастного развития. В определении содержания профессиональной переподготовки и повышения квалификации мы опираемся на совокупность ключевых профессиональных компетентностей, которую по отношению к педагогам – психологам учреждений образования мы рассматриваем как интеграцию системы специальных знаний умений и опыта, мотивационно – ценностную направленность личности психолога, личностные качества и творческую направленность; высокую степень ориентированности на достижение социально-психологических результатов. Развитие целей повышения квалификации, изменений в соответствии с этим содержанием обучения привело к необходимости совершенствовать и образовательный процесс. В этом процессе мы опирались на сочетание системно-деятельностного, личностно-ориентированного, акмеологического и андрагогического подходов. Основными принципами построения системы повышения квалификации стали: - принцип непрерывности образования и самообразования; - принцип сензитивности к обучению с учетом возрастных особенностей обучающихся; - принцип интерактивности в межличностном взаимодействии; - принцип рефлексивности как саморазвитие на основе самопознания; - принцип преемственности как привлечение прошлого опыта и его развитие. Смена парадигм диктует новые требования к методам и средствам повышения квалификации специалистов. Слушатели нуждаются не просто в анализе, а и в философском осмыслении, рефлексии, уточнении основных подходов к развитию собственной профессиональной деятельности. В связи с этим меняются в сторону разнообразия форм предоставления информации. Формы обучения в системе дополнительного профессионального образования на современном этапе отличаются разнообразием и широкой сочетаемостью и подвижностью. Если еще 5 и более лет назад это чаще были очные занятия лекционно-практического вида, то сейчас они представлены в комбинации очных с заочными, дистанционными, индивидуальными маршрутами. Показали свою востребованность дистанционные программы повышения квалификации благодаря распространенности компьютерных технологий, что в свою очередь позволяет взаимодействие в реальном времени с консультантом и преподавателем. В процессе повышения квалификации педагогов – психологов дистанционная форма обучения приемлема, на наш взгляд, отчасти: при выполнении теоретического задания, или изучения темы из различных источников, в том числе интернет - ресурсов. Практические занятия должны обязательно быть очными как для саморазвития личности психолога, так и для приобретения умений и навыков в работе с клиентом, для развития творческих возможностей. Одним из важнейших условий обеспечения творческой активности слушателей является использование интерактивного обучения, технологий театрализации, ролевых игр, организационно – деятельностных, имитационных игр, игрового моделирования. Если смотреть на систему повышения квалификации педагогов-психологов с точки зрения идеализации, то можно представить ее таким образом: - систематическая самостоятельная работа по самообразованию; - участие в семинарах, тренингах, мастер – классах, обучающих программах, как по месту работы, так и в других организациях; - ежегодное краткосрочное повышение квалификации в рамках программ ПК институтов, университетов; - более длительное обучение (от одного до двух месяцев) на курсах повышения квалификации 1 раз в пять лет; - стажировка у коллег ведущих учреждений образования, в вузах, в том числе и за рубежом; - обучение в аспирантуре по теме отражающей специфику данного учреждения; - участие в профильных научно-практических конференциях как минимум 1 раз в год с представлением итогов работы по какой-либо теме; - участие в процессе обучения других в разных формах повышения квалификации (методическое объединение специалистов, занятия на курсах ПК, мероприятие на базе своего учреждения, руководство практикой студентов психологических факультетов и другие); - участие в работе профессионального объединения, - представление итогов профессиональной деятельности (программы, лектории, проекты, исследования) в различных профильных конкурсах; - переподготовка по профилю психологической деятельности (диагност, консультант, специальный, юридический, социальный, клинический, педагогический, социальный психолог и другие). Этот список можно продолжать, но приведет ли это действие к приближению процесса ПК к вышеуказанной структуре? Наверня��а нет. Радует, что есть такие педагоги – психологи, которые стремятся выстроить свою систему повышения квалификации максимально возможной в условиях их учреждения. Образовательные программы переподготовки и повышения квалификации должны строиться по модульному принципу, гибко изменяться в зависимости от интересов педагогов, в свою очередь обусловленных образовательными потребностями учащихся – говорится в проекте «Новая школа», а это значит, что мы отмечаем возрастающую значимость процесса повышения квалификации всех специалистов системы образования, что в свою очередь повлечет за собой формирование и удовлетворение потребностей в развитии у учащихся и воспитанников учреждений образования различных уровней. Литература: 1. Освоение педагогами новых компетенций в исследовательски ориентированном повышении квалификации: пособие для учителей, ориентированных на освоение исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации / Под общ. Ред. Л.И. Горбуновой. – М.: АПК и ПРО, 2004 2. Педагогика профессионального образования: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. 3. Программа повышения квалификации педагогов-психологов / Сост.В.М. Иванова, М.А. Манойлова. – Псков: ПОИПКРО,2005. 4. Развитие профессионализма работников образовательных учреждений (по материалам проектов «Создание накопительной системы непрерывного повышения профессионализма педагогических работников как фактора повышения качества образования» и «Школа для профессионалов») / Авт-сост. О.Г. Красношлыкова, Т.Н. Бугеро. – М.: АПКиПРО, 2004. 5. Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

29

концепции модернизации образования России. Материалы VIII международной научно-практической конференции: В 2 ч.Ч. 1. – М.: АПК и ПРО, 2004. 6. Никитин Э.М., Ситник А.П., Савенкова И.Э., Крупина И.В. Андрагогика: история и современность (учебное пособие). М.: АПК и ПРО, 2003.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПОВ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ УЧАЩИХСЯ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ Ивашина З.Н. Ногинский педагогический колледж, г. Ногинск Основным содержанием современного образования является развитие у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности. Это обуславливает необходимость перехода от ЗУН-овской системы традиционного обучения к системе развивающего обучения, основным содержанием которого является формирование умения решать проблемы. Сущность развивающего обучения заключается в организованной учителем исследовательской деятельности посредством предъявления учебного содержания в форме теоретических и практических задач. В разработанной В.В.Давыдовым теории развивающего обучения показано, что организация исследовательской деятельности осуществляется при условии движения в содержании от общего к частному. Возникает необходимость введения системообразующего понятия как условия системного представления содержания учебного предмета. «Ориентация на формирование системного мышления учащихся, как одного из важнейших требований современной жизни, и его результаты в известной мере дают ответ на вопрос: чему учить и как учить в современных условиях». (3,с.4) Введение системообразующего понятия на высоком уровне обобщения обеспечивает восприятие всего множества выстраиваемых задач как углубления уже имеющегося знания, что обеспечивает высокий уровень усвоения материала. При этом имеет место сокращение затрат времени на изучение соответствующего раздела учебного предмета. В настоящее время одним из направлений модернизации школьного образования является внедрение в профильную школу компетентностного подхода. Этот подход в рамках учебного предмета предполагает решение практических задач, связанных с его содержанием. Эти требования могут быть реализованы при условии, если учебное содержание будет рассматриваться в качестве средства решения соответствующих задач. «Математическое образование предполагает усвоение не только определенной суммы знаний, но и формирование систем математических методов (приемов) мышления. Никакое знание не может быть усвоено или использовано без действия. Чем больше действий будет использовано при усвоении понятия, тем глубже оно будет усвоено и тем шире оно будет использовано» (6.с.2). При обучении математике в традиционном ЗУН-овском обучении учебное содержание более или менее рассматривается в качестве средства только в начальной школе. При переходе в основную школу математика предъявляется в качестве объекта – феномена человеческой культуры, что создает определенные известные трудности учащимся в освоении предмета. С учетом вышеизложенного нами была разработана программа по алгебре и началам анализа для 10-11 классов общеобразовательной школы. При разработке учебной программы учитывались следующие обстоятельства. В старшие классы приходят учащиеся, имеющие различный уровень знаний. Они обучались у разных учителей, а иногда и по учебникам разных авторов. Отсутствие устного итогового экзамена не позволяет им выйти на требуемое обобщение предметных знаний, полученных в основной школе. В результате имеющиеся знания не образуют системы и существуют, как некоторый набор плохо связанных между собой понятий. В связи с этим возникла необходимость ввести в программу понятие числа, полученного в основной школе, в качестве вводной части с целью его обобщения, систематизации и установления взаимосвязи между числами. Процесс обобщения является также первым этапом формирования способности к исследовательской деятельности и использования групповой формы работы на первом этапе. Как показывает опыт, необходимость групповой работы со временем отпадает. В целом, обозначенное введение к изучению нового материала способствует принятию учащимися задачи учения. Системообразующим понятием для изучения нового материала выступает понятие функции. При формировании данного понятия рассматриваются общие свойства функции на основе использования графических моделей как средств материализации существенных связей и отношений. Введение понятия функции как системообразующего понятия позволяет выстраивать последующий материал, реализуя принцип движения от общего к частному. После изучения общих свойств функции рассматриваются частные случаи – элементарные функции, которые выступают в качестве составляющих реально существующих функциональных зависимостей. Принцип системности, заложенный в содержание программы, определяет характер мыслительной деятельности у большинства обучающихся. Он дает возможность учащимся проводить исследовательскую работу, действовать коллективно, выдвигая и обсуждая гипотезу, а затем подтверждать ее в процессе решения практических задач, формирующих учебное действие. Это позволяет выходить на понимание происхождения теоретических понятий, а не получать знания «в готовом виде», помогает отделить знаемое от незнаемого и тем самым выделить сферу поиска решения проблемы. В качестве примера можно привести введение понятия логарифмической функции. Зная принцип получения обратной функции и условий, которые должны выполняться при этом, учащиеся рассматривают показательную функцию, графически получают из нее обратную функцию, определяют все ее свойства, но не могут представить её алгебраического выражения. И, как только появляется перевод с латинского языка показателя степени – «вспомогательного числа» - логарифм, ни у кого не остается сомнения, что эта функция – логарифмическая. Таким образом, представляемая учебная программа предполагает не только отбор и системное построение содержания изучаемого материала, но и учитывает природу связи психического развития обучающихся с содержанием усваиваемых знаний и умений. Программа создает благоприятные условия для развертывания учебной деятельности учащихся, способствует формированию у них теоретического мышления. Разработанная программа используется при обучении студентов Ногиского педагогического колледжа более 15 лет. Кроме того она прошла апробацию в 10-11 классах трех школ г. Электростали. Сделано 4 выпуска учащихся школ. На основе наблюдений и анализа работы по программе сделаны выводы: - значительно повышается интерес учащихся к предмету, развивается творчество, отмечается эмоциональный подъем, ощущение успешности; - развивается речь, мышление, способность к исследовательской деятельности; - исчезает чувство страха допустить ошибку; - улучшается качество знаний учащихся; - формируются такие качества, как трудолюбие, взаимопонимание, взаимопомощь, умение работать в коллективе; - программа позволяет значительно сократить сроки изучения материала. Роль учителя заключается в том, что он являясь «равноправным» участником учебного процесса, выполняет функции организации и управление учебной деятельностью учащихся. Литература: 1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., ИНТОР, 1996. 2. Мордкович А.Г. Алгебра и начала анализа: Учеб. Пособие для поступающих в вузы. 4-е изд. М., Вербум , 2000. 3. Под редакцией проф. Решетовой З.А. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. пособие для вузов. М., ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 4. Талызина. Н.Ф. Педагогическая психология, 3-е изд., М., Издательский центр «Акаде-мия», 2001. 5. Талызина Н.Ф.. Формирование приемов математического мышления. М., ТОО «Вента-на-Граф», 1995. 6. Талызина Н.Ф., ж-л «Первое сентября», 2005, 7. Фридман Л.М.. Величины и числа. М., Московский психолого – социальный институт: Флинта, 2000.


30

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы» САМООБРАЗОВАНИЕ КАК ЗАЛОГ СООТВЕТСТВИЯ ЛИЧНОСТИ ТРЕБОВАНИЯМ ВРЕМЕНИ (УРОКИ ИСТОРИИ И СОВРЕМЕННОСТЬ) Казеичева И.Н., Управление образования, г. Орехово-Зуево

Успешность реализации планов долгосрочного социально-экономического развития зависит от того, насколько все участники процесса смогут поддерживать конкурентоспособность, залогом которой является наличие творческих компетентностей, готовности к переобучению. «В эпоху быстрой смены технологий должна идти речь о формировании принципиально новой системы непрерывного образования, предполагающей постоянное обновление, индивидуализацию спроса и возможностей его удовлетворения <...> Понадобятся педагоги, как глубоко владеющие психолого-педагогическими знаниями и понимающие особенности развития школьников, так и являющиеся профессионалами в других областях деятельности, способные помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя – ключевая особенность современной школы» [1]. Одно из условий появления профессионалов такого свойства – наличие в школе педагога с выработанной потребностью в самопознании, саморазвитии, находящегося в постоянной готовности к самообразованию, способного к систематическому труду над собой. Соответственно, возникает необходимость создания в образовательных учреждениях условий, при которых будет обеспечиваться профессиональное развитие учителя, направленное на удовлетворение потребностей в социализации и самореализации, а также на повышение культурного, образовательного, профессионального и научного уровней. Слова, вынесенные в качестве эпиграфа к статье, заставляют задуматься каждого неравнодушного педагога: что он делает в школе, насколько правильным путем он следует, не наносит ли он вред своим подопечным, своим ученикам, своим воспитанникам, не тормозит ли он их развитие, не тормозит ли он сам себя в своем развитии? Попробуем дать ответ, опираясь на труды великих педагогов прошлого. Каким быть педагогу, учителю, наставнику, как наилучшим образом решить задачу его профессионального образования, развития, какова роль самосовершенствования в этом процессе — эти проблемы занимали умы учёных с момента становления педагогической науки. В трудах многих мыслителей XVII – XIX вв. большое внимание уделено вопросам саморазвития и самообразовании личности. Обратимся к основным идеям профессионального самосовершенствования, изложенным в трудах великих педагогов того времени. К числу наиболее ярких выразителей новых педагогических идей в Западной Европе XVII–XVIII вв. относится, вне всякого сомнения, гениальный чешский мыслитель и педагог-практик Ян Амос Коменский (1592–1670). Все труды Я. А. Коменского, которые и сейчас не потеряли своё научное значение, пронизаны идеей пансофии — всеобщей мудрости, являющейся предметом познания для человека на протяжении всей его жизни. «…Пусть будет установлено: всем, рожденным людьми, безусловно, необходимо воспитание для того, чтобы они были людьми, а не дикими животными, не бессмысленными зверями, не неподвижными чурбанами. Отсюда следует и то, что каждый настолько превосходит других, насколько он более других упражняется» [5, с.14]. Большой интерес представляет труд Коменского «Всеобщее воспитание» («Пампедия»), в котором педагог излагает популярную сейчас концепцию непрерывного образования человека и делает акцент на образовании и самообразовании: «Великолепно было бы соблюсти и осуществить также, чтобы каждый, кто родился человеком и научен пользоваться разумом, сам для себя стал школой, книгой и учителем; чтобы каждый в беседах с другими был школой, книгой и наставником также и для своего ближнего и, наконец, чтобы нигде не было недостатка в народных школах (collegiatae scholae), общедоступных книгах (publici libri) и учителях» [5, с.46]. В творческом наследии многих мыслителей содержатся идеи необходимости постоянной работы над собой и своим развитием. Среди них Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841), Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790–1866) и Гербарт Спенсер (1820–1903). Многие мысли, которые они развивали, остаются актуальными и в наше время. Так, средством достижения необходимых целей, по И. Ф. Гербарту, является усвоение простых нравственных идей, определяющих обязанности человека по отношению к самому себе и другим людям: «Педагогика — это наука, необходимая для воспитателя лично» [5, с.289]. Особое внимание личности учителя, его профессиональным качествам уделял в своих трудах Адольф Дистервег. Особенно жизненными и полезными являются его идеи о подготовке народных учителей. В «Руководстве к образованию немецких учителей» (1835 г.) одно из «Правил обучения, касающихся учителей», звучит так: «Никогда не останавливайся! <…> лишь до тех пор являешься способным начать образование других, пока продолжаешь работать над собственным образованием и видишь в самой школе, в общении с детьми и преподавании главное образовательное средство. Образование никогда и нигде не является чем-то законченным и завершенным. Оно находится в становлении и изменении, чего нельзя себе представить без деятельности, движения, роста. Если верно, что образование других состоит преимущественно в их возбуждении, а это возбуждение зависит от самодеятельности возбуждающего, то отсюда следует, что подобное обучение для самого учителя является школой самообразования в высшем смысле слова» [5, с.30]. Мысли Ф. А. В. Дистервега развивает в своих трудах Герберт Спенсер. В работе «Воспитание: умственное, нравственное и физическое» (1861 г.) ученый подчеркивает, что «…образование должно быть обращено в процесс самообразования и, следовательно, в процесс приятного обучения» и выражает надежду, «…что процесс этот не прекратится вместе со школьными занятиями» [5, с.320]. Активно разрабатывались идеи профессионально-личностного становления и развития педагога российскими учеными. Огромный вклад в развитие отечественной педагогики внесли К. Д. Ушинский (1824–1870), Н. И. Пирогов (1810–1881), Л. Н. Толстой (1828–1910), П. Ф. Каптерев (1849–1922), П. П. Блонский (1884–1941). Выдвигая принцип единства и бессословности образования, Н. И. Пирогов особое значение придавал деятельности учителя. В своей статье «Быть и казаться» (1858 г.) он говорил о необходимости подготовки таких учителей, которые смогут по-новому строить воспитание и обучение ребенка. Много внимания он уделял повышению научного уровня образования и считал, что наука не только развивает интеллект человека, но и является могучим средством воспитания. Основателем научной педагогики и народной школы в России считается К. Д. Ушинский — автор ряда известных трудов по вопросам обучения и воспитания. Разрабатывая педагогику как науку, К. Д. Ушинский особое внимание уделил личности учителя и системе его подготовки. Взгляды на этот вопрос изложены им в целом ряде работ. В начале своей педагогической деятельности К. Д. Ушинский показывает, что «самый существенный недостаток в деле русского народного просвещения есть недостаток хороших наставников, специально подготовленных к исполнению своих обязанностей» [3, с.47]. В статье «О пользе педагогической литературы» (1857) К. Д. Ушинский говорит о необходимости поднять авторитет учителя, раскрывает его огромную общественную роль. В ней он рисует яркий образ народного учителя и формулирует основные требования к нему. Прежде всего, К. Д. Ушинский высказывает мысль о том, что учитель — самый важный элемент в педагогическом процессе: «...влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений» [2, с.32]. Здесь же К. Д. Ушинский дает яркую характеристику общественного значения народного учителя: «Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя <…> посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо. Он чувствует себя живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра, и сознает, что его дело, скромное по наружности,— одно из величайших дел истории, что на этом деле зиждутся царства и им живут целые пополнения» [2, с.30]. Во многих своих работах К. Д. Ушинский выражает твердое убеждение в том, что одним из важнейших качеств учителя являются знания не только в рамках преподаваемого предмета, но и специально педагогические. Природные воспитательные таланты, которые сами прокладывают себе дорогу, встречаются редко, «знание и умение преподавать и действовать преподаванием на умственное и нравственное развитие детей могут быть сообщены молодым людям, и не обладающим особенными способностями» [3, с.40]. Ушинский разработал вопрос о различных формах и содержании подготовки учителя. Подчёркивая важность педагогической направленности преподавания наук в учительской семинарии, Ушинский вместе с тем придавал большое значение специальной педагогической и методической подготовке учителя. Учитель должен получить такие специальные педагогические знания, которые бы помогли ему определить цель воспитания и руководить процессом воспитания на всех этапах. Однако одних теоретических знаний учителю недостаточно, необходимо ещё овладеть практическим искусством преподавания, получить навыки педагогической работы. Перед педагогическими факультетами К. Д. Ушинский ставил следующие задачи: 1) разработка наук, всесторонне изучающих человека «со специальным приложением к искусству воспитания»;


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

31

2) подготовка широко образованных педагогов; 3) распространение среди учителей и общественности педагогических знаний и убеждений. Ушинский подчёркивает, что учитель не должен ограничиваться полученными знаниями. Очень важно развить в педагоге способность и готовность к постоянному расширению своего научного и педагогического кругозора. Учитель учит успешно до тех пор, пока учится сам. Идеи К. Д. Ушинского по-прежнему сохраняют свою творческую силу, в системе педагогической подготовки учителей плодотворно используется прогрессивное наследие великого русского педагога. Оригинальные педагогические идеи выдвигал Л. Н. Толстой, который в имении Ясная Поляна в начальной школе для детей крестьян реализовывал свои мысли об обучении и воспитании. В трудах Л. Н. Толстого также прослеживается мысль о необходимости самообразования педагога. «Чем легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться. Чем труднее учителю, тем легче ученику. Чем больше будет учитель сам учиться, обдумывать каждый урок и соразмерять с силами ученика, чем больше будет следить за ходом мысли ученика, чем больше вызывать на ответы и вопросы, тем легче будет учиться ученик» [4, с.405]. П. Ф. Каптерев привлекал внимание ученых и педагогов к проблеме саморазвития личности и её усовершенствовании. В работе «Педагогический процесс» он говорит об этом как о процессе «творческого характера», процессе «самобытном». Каптерев высказывает мысль о том, что «усовершенствование не чуждо саморазвитию: саморазвиваясь, организм совершенствуется, делается сильнее, крепче, лучше» [6, с.56]. И поэтому, говоря словами писателя и педагога, издателя книг по педагогике И. И. Горбунова-Посадова, «первая и главная работа учителей, родителей, воспитателей — это работа над самовоспитанием, потому что самовоспитание родителя, учителя, воспитателя создаёт лучшую среду для детей; наилучшая среда создает лучшие условия для выявления всех великих возможностей, лежащих в каждом сыне человечества» [6, с.300]. По мнению И. И. Горбунова-Посадова, «самые высшие требования должны предъявлять к себе родители, воспитатели и учителя. Их дело всех ответственнее, всех труднее» [6, с.301]. Не потерявшие свою актуальность вопросы, значимые и в наши дни, в 1917 году в работе «Задачи и методы новой народной школы» задает П. П. Блонский: «Не отбывает ли учитель в классе опостылевшую ему повинность за гроши ежемесячного жалованья, и не проходит ли его личная жизнь где-то в стороне, то в томлении и тоске «культурной одиночки», то в моральном падении и опустошении души?» [6, с.498]. С. Л. Рубинштейн писал, что личность характеризуется таким уровнем психического развития, который позволяет ей сознательно управлять собственным поведением и деятельностью. Говоря о повышении профессионального мастерства учителя через самообразование, постоянную работу над собой, необходимо помнить о том, что учитель — лицо школы; при этом ценность школы приравнивается к ценности её педагогического коллектива и, в частности, каждого педагога в отдельности. Именно о том, что сейчас называют концепцией «Обучение в течение всей жизни» (Life Long Learning – LLL) говорили учёные прошлого. Настоящее требует от нас стремительного развития, без которого достойное будущее невозможно без предоставления каждой личности, в том числе и учителю, возможности реализации своего потенциала, во всех возрастах, вне зависимости от места, времени и иных обстоятельств, используя для этого все возможные каналы, способы и методы обучения. Литература: 1. Проект «Национальная образовательная инициатива «НАША НОВАЯ ШКОЛА». Общее образование для всех и для каждого [Электронный ресурс] / URL: http://kpmo.momos.ru/noinns/527-proekt.html, http://kpmo.momos.ru/noinns/528-prezident.html 2. Ушинский К. Д. Избранные труды. В 4 кн. Кн. 1: Проблемы педагогики / К. Д. Ушинский; сост., вступ. ст., примеч. и коммент. Э. Д. Днепрова. М.: Дрофа, 2005. — 638 с. ISBN 5-7107-8996-8 (кн. 1) 3. Ушинский К.Д. Избранные труды. В 4 кн. Кн. 2: Русская школа / К. Д. Ушинский; сост., вступ. ст., примеч. и коммент. Э. Д. Днепрова. М.: Дрофа, 2005. — 447 c. ISBN 5-7107-8997-6 (кн. 2) 4. Ушинский К.Д. Избранные труды. В 4 кн. Кн. 3: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии (1) / К. Д. Ушинский; сост., вступ. ст., примеч. и коммент. Э. Д. Днепрова. М.: Дрофа, 2005. — 557 с. ISBN 5-7107-8998-4 (кн. 3) 5. Хрестоматия по истории педагогики: В 3 т. Т. 2. Новое время / Под ред. А. И. Пискунова. М.: ТЦ Сфера, 2006. — 464 с. ISBN 5-89144-681-2 6. Хрестоматия по истории педагогики: В 3 т. Т. 3. Новейшее время / Под ред. А. И. Пискунова. М.: ТЦ Сфера, 2007. — 560 с. ISBN 5-89144707-Х

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕФЛЕКСИВНЫЕ Я-ОБРАЗЫ СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ Карагачева М.В., Кедич С.И., Петербургский государственный университет путей сообщения, г. Санкт-Петербург Как показывает проведенный нами в ходе исследования анализ материалов бесед с учащимися и студентами, их представления о том, как они отражаются в сознании преподавателей, оказывают существенное влияние на отношение к этим педагогам и преподаваемым ими предметам, а в итоге сказываются на успеваемости по этим предметам. Многим студентам сложно ответить на вопрос, почему изучению одного предмета они уделяют много времени и сил, а другого нет. Некоторые студенты отмечают, что им нравится преподаватель и не хочется «упасть в его глазах», то есть, по сути, в первую очередь важен не преподаватель, а то «каким он меня воспринимает». Это вполне логично, ведь студент не может изменить преподавателя, но может изменить его представление о себе. Редко услышишь, что отношение к предмету или к преподавателю зависит от того, как он (преподаватель) относится ко мне, во-первых, потому что рефлексивные процессы не лежат на поверхности, а во-вторых, такая зависимость от мнения другого не приветствуется среди молодежи. В то же время на вопрос: «Как ты себя чувствуешь на занятиях у преподавателя, который, по твоему мнению, хорошо к тебе относится?» студенты отвечают без затруднений. Чаще всего они относятся к такому преподавателю хорошо, на его занятиях они чувствуют себя намного уверенней, не боятся отвечать, больше стараются и эти занятия им больше нравятся. В ответах на противоположный вопрос «Как ты себя чувствуешь на занятиях у преподавателя, который, по твоему мнению, плохо к тебе относится?» большое значение имеет, нравится ли студенту преподаватель или нет, чаще всего такой преподаватель не нравится, на его занятиях не хочется ничего делать, часто такие занятия прогуливают. Некоторые отмечают, что если преподаватель нравится, а ты чувствуешь, что он плохо к тебе относиться, то поначалу хочется реабилитироваться в его глазах, но если не получается, то преподаватель становится нелюбимым, а значит, на его занятия приходишь без удовольствия и перестаешь стараться. Такие размышления натолкнули нас на мысль о том, что в системе социальной перцепции следует особо выделить рефлексивные образы, то есть такие образы, которые возникают в процессе коммуникативной рефлексии (размышления о том, что обо мне думают другие) и выполняют, прежде всего, регулятивную и мотивирующую функцию. А зависят эти образы в первую очередь от того, как субъектом воспринимается человек, по мнению которого он формирует свой образ. Для студентов психологических и педагогических специальностей такие образы особенно значимы, т.к. преподаватель является для них ориентиром в будущей профессиональной деятельности. Рефлексивный образ «Я, по мнению преподавателя» способен оказывать сильнейшее воздействие, как на учебную деятельность, так и на последующую профессиональную. Положительный рефлексивный образ, особенно основанный на мнении эмоционально значимого преподавателя, вселяет веру в свои силы, побуждает к деятельности. Негативный же, совсем наоборот, способен подтолкнуть к самосовершенствованию, только если он кратковременный и ситуативный. Продолжительный негативный рефлексивный образ провоцирует активизацию психологической защиты учащегося, которая препятствует продуктивному взаимодействию с педагогом. Целью нашего исследования стало выявление и анализ структур и содержания рефлексивных Я-образов, актуальных Я-образов и образов преподавателей, а также их отличий у студентов психологических и педагогических специальностей средних и высших учебных заведений. В ходе исследования, проведенный нами анализ литературы показал, что представления человека «Я, по мнению другого» рассматривают как проявление и рефлексии, и самосознания, и Я-концепции, и Я-образа человека. Такое разнообразие подходов является следствием того, что в психологии нет четкого разграничения между этими понятиями. Для более четкого понимания соотношения понятий «рефлексия»,


32

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

«самосознание», «Я-концепция» и «Я-образ» мы предприняли попытку обобщить имеющиеся представления о разграничении этих понятий. В результате проведенного анализа мы пришли к выводу, что необходимо ввести понятие «рефлексивный Я-образ», которое мы определили как фиксированное представление человека, о том, как он воспринимается тем или иным конкретным субъектом. Разделяя мнение В.Л.Ситникова о свойствах и функциях образа человека, мы считаем, что рефлексивный Я-образ, являясь одной из разновидностей социально-перцептивных образов, вариативен, неоднороден и индивидуален, обладает определенной структурой, включающей в себя вербализованные и невербальные компоненты, выполняет смыслообразующую, мотивирующую, прогностическую, регулирующую и корректирующую функции. Отличительным для рефлексивного Я-образа является то, что в механизме его формирования всегда присутствует коммуникативная рефлексия «Я, по мнению другого» и тесная взаимосвязь как с Я-образом, так и с образом-отражением того человека, с позиции которого и формируется рефлексивный Я-образ. Рефлексивные Я-образы могут быть самыми разнообразными, в зависимости от того, с позиции кого происходит коммуникативная рефлексия. Так, например, можно говорить о существовании семейных рефлексивных Я-образов, т.е. такие образы, которые сформированы с позиции члена семьи. Это могут быть образы «Я, по мнению отца», «Я, по мнению матери», «Я, по мнению мужа (жены)». Мы полагаем, что в русле учебной или профессионльной деятельности основными, ведущими для социально-педагогического рефлексивного образа (Я, по мнению субъекта социально-педагогической деятельности») являются мотивирующая и регулирующая функции. Социально-педагогические рефлексивные Я-образы сформированы как в сознании учащихся или студентов – «Я, по мнению учителя (преподавателя)», так и в сознании учителей и преподавателей – «Я, по мнению учеников (студентов)». В нашем диссертационном исследовании изучены социальнопедагогические рефлексивные Я-образы студентов, сформированные на основе их представлений о том, как они воспринимаются любимыми и нелюбимыми преподавателями. Для изучения содержания и структуры образов был использован полный вариант методики В.Л.Ситникова «СОЧ(И)», включающий вербальнаую и невербальную части. В процессе исследования были изучены актуальные образы студентов: Я-образы, образы «любимого» и «нелюбимого» преподавателя; и рефлексивные Я-образы: образ «Я, по мнению любимого преподавателя» и образ «Я, по мнению нелюбимого преподавателя». Данная методика позволила не только определить содержание перечисленных образов, но и определить их иерархическую структуру, состоящую из 10 основных компонентов: социальный, интеллектуальный, социальный интеллект, эмоциональный, мотивационно-волевой, деятельностный, поведенческий, телесный, конвенциональный, метафорический. Изучение направленности проводилось при помощи методики разработанной чешскими психологами В.Смекалом и М.Кучером. Данная методика позволяет выявить ведущую направленность человека: деловую, личностную или коллективистскую. Для изучения личностных особенностей представителей колледжа и университета, была использована методика применения многофакторного личностного опросника Р. Кэттелла 16PF, версия С, которая получила наибольшую известность. Исследование включало в себя ранее перечисленные методики, которые проводились в следующей последовательности: 1. «Структура образов человека (иерархическая)» (СОЧ(И)) В.Л.Ситникова: 2. Методика В.Смекала и М.Кучера на выявление направленности личности. 3. Многофакторный личностный опросник Р.Кеттелла 16-PF (форма С). Для обработки первичных эмпирических данных, полученных по методике «СОЧ(И)», применялся компьютерный вариант программы математико-статистической обработки. В ходе проведенного исследования были выявлены и сопоставлены между собой структуры и содержание социально-педагогических рефлексивных Я-образов полярной модальности, актуальных Я-образов и образов-отражений эмоционально значимых преподавателей в сознании студентов учреждений среднего и высшего профессионального образования психолого-педагогического профиля. В результате проведенной работы, можно сделать следующие выводы: 1. Психологические понятия «самосознание», «рефлексия», «Я-концепция», «Я-образ» тождественны в той части, которую называют представлениями о себе, по мнению других людей. Такие представления, формируются в процессе коммуникатвной рефлексии «Я, глазами другого», а ее продуктом является определенный рефлексивный Я-образ, который мы определили как фиксированное представление человека о том, как он воспринимается тем или иным конкретным субъектом. Рефлексивный Я-образ связан со структурными компонентами самосознания, Я-концепции, обобщенного Я-образа, а также с коммуникативной рефлексией, являющейся одним из компонентов понятия «рефлексия». 2. Полярные социально-педагогические рефлексивные образы («Я по мнению любимого преподавателя» и «Я по мнению нелюбимого преподавателя») близки по структуре (одинаковые ранговые места занимают 8 компонентов из 10). В структуре образов «Я, по мнению преподавателей» у студентов преобладают социальные, эмоциональные, интеллектуальные и волевые характеристик. Внутри рефлексивных Я-образов полярной модальности обнаруживается значительно больше устойчивых связей, чем внутри Я-образа (9 корреляционных связей по сравнению с 18 в положительном и 24 в отрицательном рефлексивном образе, на 1% уровне значимости). Это позволяет говорить о меньшей вариативности в механизмах формирования рефлексивных образов по сравнению с актуальным Я-образом. 3. Несмотря на схожую структуру, обнаружено большое количество достоверных различий между рефлексивными Я-образами полярной модальности. Анализ достоверных различий представленности полярных характеристик показал, что в положительном рефлексивном образе значительно больше позитивных и нейтральных, телесных и эмоциональных характеристик (при р<0,01), а также волевых, деятельностных и социальных (при р<0,05), а в отрицательном – значительно больше негативных определений (при р<0,01). 4. Рефлексивные Я-образы имеют сходную структуру и содержание с актуальными Я-образами. При этом установлено, что рефлексивные Я-образы полярной модальности значительно больше взаимосвязаны с образами «любимого» и «нелюбимого» преподавателя, чем с Я-образами. Причем между компонентами рефлексивных образов и образа «нелюбимого» преподавателя связей выявлено в 2,2 раза больше, чем с образом «любимого» преподавателя. Это может говорить о меньшей вариативности в механизмах формирования рефлексивных образов и образов «нелюбимого» преподавателя по сравнению с Я-образами и образами «любимого» преподавателя в сознании студентов. 5. Выявлены принципиальные различия рефлексивных Я-образов у студентов средних и высших учебных заведений. Самыми яркими отличиями является то, что рефлексивные образы студентов колледжа как положительной, так и отрицательной модальности более негативны, чем соответствующие образы студентов университета (при р<0,01). Кроме того, студенты колледжа используют достоверно больше деятельностных и конвенциональных характеристик при описании рефлексивных образов. Преобладание конвенциональных (общепринятых) характеристик может говорить о слабо развитой коммуникативной рефлексии. А большее количество деятельностных характеристик, может объясняться спецификой средних учебных заведений, обучение в которых носит практическую направленность и сводится к формированию определенных умений и навыков. 6. Обнаружена взаимосвязь между интеллектуальным компонентом структуры образа «Я, по мнению любимого преподавателя» и показателем эмоциональной устойчивости. Вероятно это следствие того, что студенты, которые получают больше «обратной связи» от преподавателя о позитивных качествах интеллектуально-творческой сферы отличаются большей эмоциональной устойчивостью и наоборот. Студенты, которые больше направлены на задачу и меньше на взаимодействие в рефлексивных Я-образах чаще используют волевые и интеллектуальные характеристики. Всестороннее изучение социально-педагогических рефлексивных Я-образов и их взаимосвязи с личностными особенностями тех, в чьем сознании они формируются, с успешностью учебной или профессиональной деятельности, а так же с другими факторами, позволит на наш взгляд повысить эффективность профессиональной подготовки студентов психолого-педагогических специальностей. Нам представляется, что понимание студентами того, как они воспринимают преподавателей и отражают их представления о себе, может помочь в осознании студентами своих проекций и защитных механизмов, которые препятствуют более эффективному взаимодействию с преподавателями. С


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

33

другой стороны знание об усредненных структурах и содержании положительных и отрицательных рефлексивных Я-образов в сознании студентов поможет сформировать собственные адекватные профессиональные позиции студентов как будущих педагогов и психологов. Литература: 1. Познание человека человеком (возрастной, гендерный, этнический и профессиональный аспекты) / Под. Ред. А.А. Бодалева, Н.В.Васиной. – СПб.: Речь, 2005. – 324с. 2. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Изд-во «Питер», 1999. - 416 с. 3. Ситников В.Л. Образ ребенка (в сознании детей и взрослых). – СПб.:Химиздат, 2001. – 288 с.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ПЕДАГОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Коломиец О.М., Московская Медицинская Академия им. М.И.Сеченова, г.Москва. В основе современной стратегии образования лежит «развитие аналитических способностей, критического мышления, умение учиться, умение самому воспринимать знания, успевать за переменами. Эту способ-ность может привить только новый учитель. Все реформы образования будут обречены, если не будет меняться сам педагог…» (Из выступления В. В. Путина на заседании Государственного Совета РФ 29 августа 2001г.). Авторы проекта «Школа будущего» (руководитель - Юрий Громыко, директор НИИ Инновационных стратегий развития общего образования) считают, что сегодня профессионально значимыми ресурсами личности и деятельности учителя являются не столько специальные знания, владение информацией, освоенные методики обучения конкретному предмету, сколько профессиональные психолого-педагогические компетенции, обеспечиваю-щие выход за пределы нормативной деятельности учителя и возможность творческой самореализации в этой деятельности. По словам директора Учебного центра по переподготовке работников системы образования при МГУ имени М.В.Ломоносова, академика РАО Талызиной Н.Ф., опыт проведения занятий со школьными учителями, наблю-дения и анализ их ра‌боты показывают, что педагоги не имеют элементарных представлений о психолого-педагогиических закономерностях процесса усвоения, о способе формирования умственных действий и понятий, мышления и внимания, о психологической структуре и содержании педагогической деятельности и учебной деятельности школьника и др. Они не осознают психологические причины «трудного» восприятия школьниками учебного материала и их наиболее распространенных ошибок, следова-тельно, не могут принять мер для их предупреждения. Серьезную трудность для большинства учителей представляет проектирование занятия. Многие педагоги, привыкнув работать по готовым, разработанным методистами дидактическим материалам, сводят смысл и содержание своей деятельнос‌ти на уроке к передаче ученикам «готовых» знаний и способов решения практи-ческих задач конкретно-предметной области. При этом мало внимания уделяется построению на уроке именно учебной деятельности школьников, в которой они бы являлись не обучаемыми, а учащимися – знающими, как учиться, умеющими это делать и желающими учиться. А для этого учитель должен владеть психолого-педагогическими компетенциями, чтобы создать условия для формирования у каждого школьника надпредметных знаний и умений, умения учиться, психических новообразований познавательной сферы и личностного развития. Однако, практически все учителя отсутствие высоких резуль‌татов обучения и наличие низкого уровня качества обученности школьников объясняют слабым контингентом учащихся, плохой наследственностью, их не‌желанием учиться, малым количеством часов, отводимых на изучение предмета, несовершенством существующих методик и учебных пособий, а не недостатками в собственной педагогической деятель‌ности, в которой отсутствует психолого-педагогическая компонента. К сожалению, сегодня в школе есть немало учителей, которые не готовы к профессиональному саморазвитию, они создают внутренний барьер формированию у себя профессиональной психолого-педагогической компетентности, считают, что им нечего менять в своей педагогической деятельности, так как они уже «20-25 лет так работают». Тщательное изучение психолого-педагогической, педагогической, дидактической и методической литературы по проблеме, анализ существующих учебных программ, форм и методов обуче‌ния будущих педагогов в вузе и на курсах повышения квалификации привели нас к выводу о недостаточной разрабо‌танности вопроса формирования профессиональных психолого-педагогических компетенций школьного учителя, которые являются базовыми среди всех профессиональных компетенций педагога, так как они способствуют психическому развитию учителя и качественному изменению характера его педагогической деятельности (Н.Н.Нечаев). Таким образом, сегодня перед школой стоит задача создать условия для формирования у педагога без отрыва от производства психолого-педагогических компетенций, которые бы помогли ему успешно формировать у каждого школьника независимо от его «слабых» индивидуальных способностей и особенностей умение учиться, развивать его познавательную сферу и личностные характеристики. Раскрыть содержание обозначенных компетенций педагога становится возможным на основе комплексного подхода к исследованию педаго-гической деятельности, который используется при создании моделей дея‌тельности специалистов разного профиля (Н.Н.Нечаев). При таком подхо‌де анализ профессиональной деятельности проводится по следующим парамет‌рам: 1) проблемы, которые решает специалист в процессе повседнев‌ной дея-тельности; 2) функции, которые он выполняет; 3) этапы его дея‌тельности; 4) знания, которые он использует; 5) умения и навыки, необходимые в работе. Комплексный подход предполагает выстраивание системообразующих связей между циклом психолого-педагогических наук и реальной практикой обучения, его методологической основой являются идеи психологической теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Н. Нечаев и др.) и идеи системного подхода к организации процесса усвоения (Э.Г. Юдин, З.А. Решетова и др.). Исходя из основополагающего принципа психологии об ориентиро-вочной функции психики в деятельности человека и ее происхождении из внешней предметной деятельности, социальной по своей природе; роли процесса интериоризации в формировании психического образа, открывающего «поле» деятельности с изучаемым объектом в процессе экстериоризации, учебный процесс необходимо рассматривать как процесс формирования у школьника ориентировочной основы системного типа разных видов его учебной деятельности. Проектирование учителем педагогической деятельности на основе изложенных идей возможно в том случае, если он владеет соответствующими психологопедагогическими компетентностями: проводить психологический анализ деятельности, осуществляемой при решении теоретических задач (по распредмечиванию изучаемого объекта и производству знаний о нем) и практических задач (направленных на преобразование изучаемого объекта), выделять ориентировочную основу этой деятельности; проектировать учебную деятельность учащихся, в которой они сами смогут строить для себя схемы ориентировочной основы деятельности (схООД) системного типа на знаниевую компоненту и деятельностную компоненту по решению задач; проектировать педагогическую деятельность по организации учебной деятельности школьников и проводить ее рефлексию (через категории деятельности, метода системного анализа и логики); формировать у школьников умственные действия и понятия на основе процесса интериоризации; формировать у учеников методологические знания и умения строить исследовательскую деятельность по производству новых знаний и их теоретическому обобщению знаково-символическими средствами; формировать у учащихся деятельность самоконтроля, самооценки и самокоррекции выполняемой деятельности на основе схООД; формировать у школьников теоретическое, системное мышление и позицию «учащегося» - желающего учиться, знающего, как учиться, умеющего учиться и др., т.е. психические новообразования познавательной сферы и личностного развития школьников. Главное средство формирования у учителя психолого-педагогических компетентностей - моделирование реаль‌ных педагогических ситуаций, т.е. построение абстрактно-теоретической дея‌тельности, которая позволяет анализировать и намечать пути совер‌шенствования всех сторон практичес-кой деятельности педагога. Важнейшую проблему внедрения данных психолого-педагогических наук в сознание и деятельность учителя возможно разрешить с помощью специалиста-предметника, имеющего психолого-педагогическую подготовку, или через совместную деятельность педагога-психолога и учителя. Это позволит рассмотреть абстрактные положения разных психологических дисциплин в их конкретном применении к специальности учителя. И тогда психолого-педагогические закономерности и отражающие их по‌нятия реаль-но выступят в своей инструментальной функции, средством конкретного анализа реальной педагогической ситуации, возникающей в практике учителя-предметника.


34

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Формирование у учителей психолого-педагогических компетентностей в школе (без отрыва от производства) и оказание им помощи в проектировании педагогической деятельности должно стать одним из направлений психологической службы, которая сегодня создана в каждой школе. И если раньше в ней работали только психологи, обращения к которым со стороны учителей зачастую оставались безрезультатными, то сегодня ее состав преимущественно состоит из педагогов-психологов, которые могут организовать процесс профессионального развития педагога через формирование у него психолого-педагогических компетентностей и оказать реальную помощь учителям в решении разных педагогических задач. Организовать эту работу в школе можно по этапам на основе специально разработанной технологии. На первом этапе на педагогических советах и методических семинарах проводится ознакомление учителей с содержанием психологопедагогических компетентностей, формами, методами, средствами и этапами их формирования у учителя в школе; раскрываются критерии сформирован-ности компетентностей у педагога, а у школьника - его учебных умений; раскрывается система психолого-педагогических условий организации учебной деятельности школьников, в которой формируются психические новообразования познавательной сферы и личностного развития и педагога, и учащихся. Учителям для самообразования передается электронная библиотека и дидактические материалы для организации учебного процесса. На втором этапе организуется совместная работа педагога-психолога и учителя в рамках методического объединения по проектированию инвари-антной и педагогической деятельности и учебной деятельности школьников на уроке в соответствии с существующей типологией уроков. Далее проекти-руется деятельность учителя и учащихся на конкретном уроке по конкретной теме в соответстви с определенными целями урока, разрабатывается поуроч-ный план и необходимые для проведения урока дидактические материалы для учителя и учебные материалы для учащихся. На третьем этапе учитель проводит урок, на котором присутствует педагог-психолог и ведет стенограмму хода урока или снимает его на видео-камеру. В отдельных случаях педагог-психолог может включиться в ход ведения урока (по предварительной договоренности с учителем) с целью демонстрации ему способа организации его педагогической деятельности в каком-то фрагменте урока. На четвертом этапе в совместной деятельности педагога-психолога с учителем организуется рефлексия последним его педагогической деятель-ности на уроке на основе карты психолого-педагогического анализа урока, в содержание которой входят: а) результативность деятельности ученика на уроке (уровень усвоения конкретно-предметных знаний и умений, уровень сформированности умения учиться, уровень психического личностного развития; б) результативность деятельности педагога, проявляющаяся в адекватности выбранных учителем методов, приемов, средств, форм, способов организации учебной деятельности школьника и полученного продукта целям, которые сам ученик поставил перед собой в начале урока; в) влияние использованных на уроке способов организации учебной деятельности школьника на его психо-физиологическое здоровье (положительное, разрушающее, поддерживающее) и т.д. Так у учителя формируется умение рефлексировать свою педагогическую деятельность и учебную деятельность школьников, выявлять допущенные в ней психолого-педагогические ошибки и корректировать их. На следующем этапе учителям предлагается перейти к посещению вместе с педагогом-психологом уроков своих коллег с последующей рефлексией педагогической деятельности и учебной деятельности учащихся. В настоящее время в СВАО и САО г.Москвы работает сеть общеобразо-вательных школ, которых проводится экспериментальная работа по форми-рованию у учителей на базе школы психолого-педагогических компетент-ностей: ГОУ СОШ «Школа здоровья» № 266 – директор Гаврильчак Е.Б., ГОУ СОШ «Школа здоровья» № 606 – директор Обложко В.П., ГОУ СОШ № 961 – директор Гаспарян С.М., ГОУ ЦО № 1481 – директор Перфилова Н.Р. Нами накоплен большой опыт организации работы в этом направлении и разработано большое количество учебно-методических материалов по разным учебным дисциплинам для учащихся 1-9 классов. Они могут быть использованы любым учителем для организации учебной деятельности школьников в любой школе. Литература: 1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. – 671 с. 2. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формирова-нии умственных действий//Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. – С. 236–277. 3. Громыко Ю.В. К вопросу о Школе будущего//Известия РАО. – 2004. –12 с. 4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Академия, 2004. – 346 с. 5. Лифшиц В.Я., Нечаев Н.Н. Деятельность преподавателя вуза как развиваю-щийся процесс//Повышение эффективности психологопедагогической под-готовки преподавателей вузов/Под ред А.В.Петровского и Л.С.Сержана. – М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1988. – С.6–22. 6. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специа‌листа. – М.: МГУ, 1986. – 96 с. 7. Формирование системного мышления в обучении/Под ред. З.А.Решето-вой. – М.: Единство, 2002. – 344 с. 8. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. – М., 1978. – 185 с.

ИЗ ОПЫТА ПРИМЕНЕНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ Корнев А.В., Курский государственный университет, г. Курск Для повышения эффективности самостоятельной работы студентов необходимо использовать наиболее действенные формы организации учебной информации. Ведь в большинстве случаев сохраняется образ преподавателя как говорящего человека с мелом у доски. По мнению М.В. Гамезо: «Психология как гуманитарная наука не исчерпала всех возможностей «уплотнения» и уточнения учебной информации по своему предмету. Пространность словесного описания, по мнению автора, только до известного предела способствует раскрытию содержания предмета, а далее она выступает как излишнее зашумление информации и «работает» в обратном направлении – затрудняет познавательную деятельность, вычленение главного, обобщение по существенным признакам» (Гамезо М.В., 1998, с.14). Поэтому представляется полезным обогащение средств подачи учебной информации за счет использования наглядных форм – опытов, приборов-моделей психических явлений, видеоматериалов, набора конкретных ситуаций, схем, таблиц и т.д. с последующим их использованием как элементов решения одной задачи. Наиболее полно все формы наглядности сочетает в себе компьютер. Однако, ничуть не умаляя достоинств компьютера, необходимо помнить, что главное действующее лицо – преподаватель. В результате повышения мотивации учения студент включается в процесс «…преобразования учебной информации путем смены модели», что ведет к активизации мышления по особой формуле «анализ через синтез». Как писал С.Л. Рубинштейн: «Эта форма, – основная форма анализа, основной нерв процесса мышления – заключается в следующем: объект в процессе мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой стороной, в нем выявляются все новые свойства» (Рубинштейн С.Л., 1989, с. 171). Резюмируя вышесказанное, можно рекомендовать следующие модели представления материала: а) демонстрация сюжетов об актуализации психических явлений в условиях эксперимента, деятельности психологических центров с помощью видеозаписей с целью выявления скрытых в них закономерностей и последующего написания аннотаций на просмотренный материал (просмотр видеоматериалов может осуществляться как коллективно, так и индивидуально – на компьютере); б) выполнение заданий аналогичных интернет-экзамену, направленных на оценку сохранности изученного материала; в) конструирование психологического знания в рамках заданных направлений как возможность творчески оперировать полученными знаниями (создание и презентация п��оектов); г) развитие навыков по использованию программ математической статистики при обработке результатов эмпирического исследования. При этом следует учитывать принцип оптимального сочетания фундаментального и прикладного знания, так как формирование практического психологического знания невозможно без опоры на теоретико-методологические основы науки.


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

35

Оптимальное сочетание фундаментального и прикладного в подготовке специалистов является одним из важнейших условий успешного решения проблемы, однако, на практике проявляются крайние тенденции: или приоритет теоретического при слабом обеспечении практического знания (Чепурных Е.М., 2002); или, наоборот, – принижение фундаментальной культуры (Донцов А.И., 2002). Решение сводится к определению оптимальной структуры данных компонентов (Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., 1981). Иногда у студента возникает скептическое отношение к фундаментальному знанию, которое основано на предубеждении о якобы его оторванности от практики и самой жизни. Однако фундаментальное знание – это сущностное представление о мире, но в очень обобщенной форме. Знание же практическое – не упрощенное представление явлений, а то же самое сущностное знание, но в более доступной и технологической форме. Следует отметить, что имеется определенная сложность перевода фундаментального знания в прикладное, которая требует соответствующих методических приемов. Необходимость фундаментального знания вызвана как сложной природой человеческой психики и человека в целом, так и обилием различных, порой взаимоисключающих психологических теорий по основным феноменам науки – сознанию, личности, общению, мотивации, развитию, поведению и т.д. Это предполагает определение четкой методологической позиции в выстраивании иерархических звеньев концептуальной схемы: методология – теория – метод – методика диагностики – способы формирования (коррекция). Естественно, ведущим ориентиром для построения такой схемы следует считать современное научное знание, а также те «старые теории», которые сохранили свою полезность и ныне. Фундаментальную подготовку, помимо традиционных курсов, наиболее полно можно реализовать в дисциплинах «Методология и методы науки», «Психология личности», «Экспериментальная психология». Главная цель этих курсов – развитие творческого мышления, формирование навыков научного исследования. Перевод фундаментального в плоскость прикладного может идти по нескольким направлениям: а) построение программ эмпирического обследования и их реализация; б) разработка технологий разнообразной подачи учебной информации; в) разработка тестовых заданий по основным психологическим дисциплинам. Среди множества современных технологий наиболее продуктивными можно считать те, которые реализованы на основе объединения книги и ЭВМ. «Союз» книги и ЭВМ наиболее полно раскрывает, во-первых, огромные возможности книги как носителя текстов и разнообразных форм работы над текстами, и, во-вторых, используются несомненные достоинства ЭВМ: большая экономия времени, образное представление результатов самоконтроля, эстетически выраженный процесс работы, повышающий мотивацию к психологии и т.д. (Многие студенты используют современные информационные технологии для получения знаний). В ходе выполнения контрольных заданий (подготовки к занятиям) студентам предлагается структурировать знания по каждой теме путем выбора правильных признаков из списка смешанных признаков двух-трех тем. Например, требуется выделить основные свойства ощущения и восприятия из набора свойств ощущения и восприятия, перемешанных в случайном порядке в общем списке. Таким образом, выполняя задания, студент оперирует основными механизмами мышления: анализом через синтез, классификацией, обобщением, абстрагированием. В итоге осуществляется актуализация трех уровней усвоения знания: а) понимания; б) умения использовать знания на практике; в) конструирования знаний. В результате всех указанных действий студент активно включается в мотивированную, интеллектуально обогащенную деятельность, близкую к творческой. Такую форму работы можно рекомендовать не только студентам, но и преподавателям (особенно молодым) как одну из технологий повышения квалификации. Всё это органически включает технологию компьютерного контроля в систему традиционных форм учебной деятельности: лекции, семинарские и лабораторные занятия, зачеты, экзамены, консультации. Доверие к компьютеру как партнеру, эстетический атрибут ситуации, современный характер оборудования и пр., – повышают мотивацию студента к изучению психологии. Студент может посмотреть правильные ответы после того, как получит положительную оценку. В случае неудовлетворительной оценки компьютер сам предлагает посмотреть правильные ответы, причем с учетом выполненных заданий. Наличие правильных ответов на все задания, с которым студент может сравнить собственные решения, дает возможность реализовать механизм обратной связи; а указание обратиться к литературе (основной, с указанием страниц), но уже на более высоком уровне использования книги – с целью уточнения и углубления имеющихся знаний, – способствует формированию навыков самостоятельной работы в учебной деятельности. Следует отметить, что информационные технологии существенно облегчают возможность качественного, а не только количественного анализа получаемых данных. Так, компьютер делает легкодоступным просмотр ответов на интересующие психолога вопросы; может сортировать данные на основании запроса психолога и группировать вопросы и ответы по тематическим критериям. Таким образом, при проверке знаний на компьютере преподаватель может ознакомиться с содержанием ответов в существенно большей степени, нежели при тестировании, проводимом без использования компьютера. Также компьютер позволяет легко получать временные характеристики реакции испытуемого на предъявляемые ему стимулы и легко анализировать эти характеристики. Например, могут быть выделены те вопросы, ответы на которые потребовали наибольшего времени по сравнению с другими вопросами, что косвенно может свидетельствовать об их большем личностном значении для испытуемого или же о неуверенности в своих знаниях. Большим преимуществом компьютерной проверки является возможность, с одной стороны, после проведения тестирования напечатать протокол исследования, а с другой стороны, сохранить эти данные для последующего их использования, в частности как справочного материала для статистического анализа и т.д. При использовании компьютера значительно понижается вероятность ошибок, связанных с человеческим фактором: психоэмоциональным состоянием преподавателя, большей или меньшей его заинтересованностью в результатах исследования и повышается объективность оценки. Контроль знаний дополняется обучающими компонентами, что позволяет говорить о качественно новом применении компьютерной техники. Студент может самостоятельно проверить свои знания по психологии при помощи компьютера. Это можно сделать во время изучения дисциплины для лучшего усвоения темы, при подготовке к сдаче зачета или экзамена, а также в рамках самоподготовки. Содержание контрольных заданий включает основные понятия курса в соответствии с программой и такими учебниками и учебными пособиями, как «Психология человека» В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева (М., 1995); «Общая психология» под редакцией А.В. Петровского (М., 1986); «Введение в психологию» под редакцией А.В. Петровского (М.,1995); «Психология» Р.С. Немова (М., 1995). Как показывает опыт, оптимальное сочетание фундаментальной и прикладной подготовки специалистов не только облегчает процесс адаптации выпускников к профессиональной деятельности, но и заметно сокращает ее сроки (Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., 1981). Для студента психологического факультета как для будущего специалиста важно знать методы статистической обработки с применением современных пакетов программ, таких как Statistika, SPSS и др. Это связано с получением количественных и качественных оценок психического, что необходимо для понимания его сущности и проектирования его формирования. Класс подобных задач приходится решать не только профессиональному психологу, но и студенту в рамках НИРС, подготовки курсовых и выпускных квалификационных работ, производственной практики, участия в конкурсах проектов и т.д. В связи с тем, что психические явления, во-первых, – проявляются чаще всего не в причинно-следственной (каузальной) форме, а в вероятностной; а во-вторых – психические явления замеряются через ряд критериев, доступных наблюдению и измерению, – в ходе эмпирического исследования состояния одной только психологической характеристики (интеллекта, внимания, памяти, интересов, ценностей, самооценки, мотивации и т.д.) получается несколько значений, выраженных в числах (баллах, IQ, стенах), т.е. психолог имеет дело с числовым рядом значений психического. Студенту необходимо внушить, что только лишь при условии соблюдения логики в ходе эмпирического исследования – из цели вытекает гипотеза, целям соответствуют выдвинутые задачи, адекватно определены объект, предмет и методы исследования, – то в полученном ряде числовых значений будет представлена сущность (закономерность) измеряемого психического явления. Разработанные и апробированные в течение ряда лет программы по основным курсам психологического цикла, таким как «Общая психо-


36

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

логия», «Психология человека», «Возрастная психология», «Психология развития», «Педагогическая психология», «Социальная психология», «Психодиагностика», «Психология управления», «Психология семьи» приняты студентами и вошли в учебно-методический комплекс кафедры психологии. Под руководством и при непосредственном участии заведующего кафедрой А.С.Чернышева были разработаны и опубликованы в центральной печати два методических пособия по применению современных информационных технологий в преподавании психологии. Эти пособия активно используются в учебном процессе, а студентами для самопроверки и самоподготовки. Студенту дается право выбора способа сдачи экзамена – устно или при помощи теста на компьютере. В случае неудовлетворенности компьютерной оценкой, студент может «реабилитироваться» отвечая преподавателю устно. Конкретная реализация тестовых заданий по курсам «Введение в общую психологию», «Психология человека» и «Методология и методы психологии» показала эффективность усвоения знаний студентами психологического факультета, что было подтверждено результатами Интернет-тестирования. Литература: 1. Гамезо М.В. Атлас по психологии / М.В. Гамезо, И.А. Домашенко. – 3-е изд. – М., 2000. 2. Гребеньков Н.Н., Корнев А.В., Сарычев С.В., Чернышев А.С. Компьютерная экспресс-психодиагностика личности и коллектива школьников: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2003. 3. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. – Минск, 1981. 4. Петровский А.В. Введение в психологию. – М., 1995. 5. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973. 6. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек в мире. – СПб.: Питер, 2003. 7. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. – М., 1995. 8. Чернышев А.С., Гребеньков Н.Н., Сарычев С.В., Корнев А.В., Дымов Е.И. Технологии в изучении психологии. Учебное пособие для вузов. – М.: Педагогическое общество, 2003.

ВОЗМОЖНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ Крошкина О.А., ГОУ СПО «Вологодский педагогический колледж», г.Вологда Проблема совершенствования подготовки кадров для Новой школы обусловлена экономическими и социокультурными изменениями в российском обществе. На современном этапе развития России образование, в его неразрывной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности. Основными целями профессионального образования являются: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. На настоящем этапе возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным, исследовательским подходом к разрешению конкретных образовательных проблем. В связи с этим, очень остро стоит проблема несоответствия уровня профессионально-педагогической и, в особенности психологопедагогической, подготовки современного учителя, его личностного профессионального потенциала, формируемого в ходе обучения, и требований, предъявляемых к нему в реальной педагогической деятельности. Одним из решений данной проблемы, на наш взгляд, может стать реализация деятельностно-компетентностного подхода, который в последнее время активно разрабатывается и найдёт своё отражение в Федеральных образовательных стандартах нового поколения. К сожалению, дискуссия по внедрению вышеобозначенного подхода в практику образовательных учреждений касается в основном учреждений реализующих программы общего и высшего образования. На наш взгляд, незаслуженно обделены вниманием учреждения, реализующие программы среднего профессионального образования и совершенно не рассматривается вопрос о реализации педагогического образования на уровне педагогических колледжей. Если обратиться к рассмотрению сути деятельностно-компетентностного подхода, то мы увидим, что многие положения, постулируемые данным подходом, реализуются в среднем профессиональном образовании, и не нужно изобретать ничего нового. Деятельностно-компетентностный подход необходим для построения практико-ориентированного образования. Его отличие от традиционного образования, ориентированного на усвоение знаний, заключается в том, что практико-ориентированное образование направлено на приобретение, помимо знаний, умений и навыков - опыта практической деятельности. Образование не может быть практико-ориентированным без приобретения опыта деятельности, уровень которого более точно определяется методами компетентностного подхода. Мы полностью согласны с утверждением Ф.Г.Ялалова, что компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение определенных результатов, приобретение значимых компетенций. Овладение же компетенциями невозможно без приобретения опыта деятельности. Компетенции и деятельность неразрывно связаны между собой. Компетенции формируются в процессе деятельности и для будущей профессиональной деятельности¹. Несомненно, к определению природы компетенции может быть применён не только деятельностный подход. В последние годы появился ряд работ, в которых сделана попытка подойти к этому сложному явлению, одновременно используя возможности нескольких наук. Н.Ф. Ефремова, придерживаясь синергетического подхода, определяет данное понятие так: «Компетенции - это обобщенные и глубокие сформированные качества личности, ее способность наиболее универсально использовать и применять полученные знания и навыки»; «совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся условиям, … способность действовать и выживать в данных условиях». К этому перечню А.В. Хуторской, основываясь на позициях личностно-ориентированного обучения, добавляет совокупность смысловых ориентаций, необходимых для продуктивной деятельности. Подчеркнём, что в наивысшей степени формированию профессиональных компетенций будет способствовать практико-ориентированное образование. В системе профессионального образования существует несколько подходов к нему. Практико-ориентированное образование во-первых, связывается с организацией учебной, производственной и преддипломной практики студента с целью его погружения в профессиональную среду, соотнесения своего представления о профессии с требованиями, предъявляемыми реальной деятельностью, осознания собственной роли, во-вторых, с внедрением профессионально-ориентированных технологий обучения, способствующих формированию у студентов значимых для будущей профессиональной деятельности качеств личности, а также знаний, умений и навыков, обеспечивающих качественное выполнение функциональных обязанностей по избранной специальности, в-третьих, с использованием возможностей контекстного (профессионально направленного) изучения профильных и непрофильных дисциплин. Подготовка специалиста в педагогическом колледже в максимальной степени соответствует требованию практико-ориентированной направленности процесса обучения. В ходе теоретического обучения освоение методик работы строится исключительно на принципах практикоориентированного обучения, предметы психолого-педагогического цикла изучаются с использованием форм и методов активного обучения. Минимальное количество показательных уроков, которое за период обучения посещают студенты, равняется 42-м. Всё это способствует формированию профессиональных компетенций в ценностно-смысловой области (отношение к будущей профессии), гносеологической области (теоретические методологические основы), деятельностной области (практического применения имеющихся теоретических знаний). Достаточно большое количество времени отводится на профессиональную практическую подготовку с включением максимально возможного количества различных видов деятельности, отражающих основные профессиональные компетенции. Практика строится с учётом


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

37

реализации принципов непрерывности, активности и включённости в деятельность, опоры на теоретические знания, постепенного усложнения. К каждому виду практики разработаны психолого-педагогические задания, выполняемые либо индивидуально, либо в группе и под руководством преподавателя-методиста. Данный вид работы способствует формированию профессиональных компетенций в обозначенных выше областях и имеет психолого-педагогическую направленность. Воспитательная работа в колледже также строится с учётом профессиональной направленности. Выдерживаются все методические особенности проведения воспитательных мероприятий. С особой тщательностью подбирается тематика и содержательное наполнение воспитательной работы, способствующее формированию личностных особенностей будущего профессионала в области организаторских, коммуникативных и социальных компетентностей. Исследовательская деятельность в процессе обучения в колледже выстроена таким образом, что студенты, используя результаты обобщения полученных теоретических знаний и практической апробации выносимых на защиту положений, имеют возможность творческого переосмысления их, применения для решения педагогических задач в новых условиях, что и является основой деятельностно-компетентностного подхода. Хотелось бы подчеркнуть, что педагогический колледж формирует необходимую методическую базу, основы психолого-педагогической подготовки, которые студент – будущий педагог самостоятельно может реализовывать в своей профессиональной деятельности. Поэтому стоит говорить о непрерывности профессионального образования, о готовности педагога к постоянному развитию и самосовершенствованию, как в профессиональном, так и в личностном плане. Продолжение обучения в высшем учебном заведении позволит не только усилить теоретическую подготовку, расширить и углубить знания, но и при предоставлении возможности выбора иных профилей подготовки на ступени бакалавриата и магистратуры будет способствовать более точному профессиональному самоопределению выпускника, его социальной защищённости. Высшее учебное заведение, в свою очередь, будет получать профессионально-ориентированных студентов. Таким образом, педагогический колледж, имеющий ярко выраженный практикоориентированный характер обучения, быстро реагирующий на изменение социокультурной ситуации в обществе, имеющий интегративные связи с учреждениями высшего профессионального образования, оперативно может перейти на деятельностно-компетентностный подход, что позволит выпускникам сознательно проектировать собственную образовательную траекторию, и максимально будет соответствовать новым требованиям подготовки педагогических кадров. Литература: 1. Ялалов Ф. Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию // Интернет-журнал «Эйдос». - 2007. - 15 января. http://www.eidos.ru/journal/2007/0115-2.htm.

РАЗВИТИЕ СВОБОДНОГО УМА И ОТВЕТСТВЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Кузьмина Е.И., Военный университет МО РФ, г. Москва В начале ХХI в. одним из условий подготовки кадров, способных эффективно решать социальные и образовательные задачи Новой школы, является обучение будущих специалистов, готовых на практике осуществлять развивающее обучение, развивать свободу ума и ответственность учащихся (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, К. Роджерс, Е.И. Кузьмина). Для этого им необходимо освоить и реализовывать в своей профессиональной деятельности всё лучшее, что было открыто психологами предшествующего столетия при изучении познавательных процессов (мышления, воображения, речи), мотивации, саморегуляции, личностного развития. В демократически развивающейся России и, соответственно, демократически ориентированной Новой школе условием эффективности преподавания выступает не только признание права на свободу и ответственности субъектов учебного процесса, но и овладение методами и приемами развития этих личностных феноменов, совершенствование своей профессиональной деятельности. Свобода – осознание, переживание и изменение человеком границ пространства своих виртуальных возможностей. В ходе осознания и деятельности, в единстве процессов рефлексии, переживания и деятельности человек достигает свободы, которая понимается как состояние человека, возникающее в результате самоопределения - построения такого отношения к границам пространства своих виртуальных возможностей или изменения этих границ, где преодолеваются препятствия самореализации. Человек свободен, когда при столкновении с препятствием в значимой деятельности, осознаёт противоречие и поступает по внутреннему убеждению в соотношении с принятыми в обществе нормами, правами, законами - в соответствии с долгом, ответственностью [4]. Отечественный философ И. А. Ильин полагал, что долг и дисциплина верно и глубоко понятые человеком, суть лишь видоизменения его внутренней свободы, которая добровольно принимает их и свободно определяет себя к внутренней и внешней связанности. Свобода, по мнению В. Франкла, вырождается в произвол, если не проживается с точки зрения ответственности. Философские идеи о мышлении, познании, творчестве, как условиях достижения свободы (Р.Декарт, Б.Спиноза, Г.В. Лейбниц, И.Кант, И.Г. Фихте, Г.Гегель, А.Шопенгауэр, Ф.Ницше, С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс, А. Камю, Вл. Соловьев, Н.А. Бердяев, С.А. Левицкий, М.К. Мамардашвили), положили начало развитию психологических представлений о ментальной свободе и когнитивностилевых характеристиках ума, выступающих регулятивными механизмами познания. Ментальная свобода – один из видов свободы человека, осуществляемой им в сфере познания (уяснения сути явления, особенностей причинно-следственных связей, понимания, планирования, прогнозирования, в легкости переходов от образа к понятию и наоборот, во взаимопереходах конкретное-особенное-всеобщее, работе с символами, образами воображения и т.п.). Феномен ментальной свободы обнаруживает себя в гибкости и быстроте мыслительных процессов, процессах осознания, переживания и изменения человеком границ пространства своих виртуальных познавательных возможностей. Истоки исследования когнитивно-стилевых характеристик, свободы ума военоначальников, сопряженной с волей и способностями к саморегуляции, мы обнаруживаем в работе Б.М. Теплова ''Ум полководца'' (1941 г.), в которой автор, по сути дела, опередил время: не называя когнитивными стилями качества ума (этот термин появится в психологии позже) – обозначил способности ума (прогнозирования, принятия решения), необходимые для эффективной управленческой деятельности военнослужащих [10]. В современной психологии в концепции интеллекта М.А. Холодной под когнитивными стилями понимаются «метакогнитивные способности, отвечающие за эффекты саморегуляции интеллектуальной деятельности в актах познавательного отражения» [11, 279]. К известным в современной психологии когнитивным стилям относят: «полезависимость – поленезависимость», «импульсивность – рефлексивность», «гибкость – ригидность познавательного контроля», «узость – широта диапазона эквивалентности», толерантность – нетолерантность к нереалистическому опыту», «когнитивная простота – когнитивная сложность», «узость – широта категоризации», «конкретная – абстрактная концептуализация», «фокусирующий – сканирующий контроль». С нашей точки зрения, когнитивно-стилевые характеристики ума, их развитие и саморегуляция выступают условием существования ментальной свободы – состояния и личностного качества, необходимого для самоэффективности, жизнестойкости, толерантности, принятия решений в ситуациях неопределенности, реальных достижений в познании и творческом преобразовании окружающей действительности. Богатство и гибкость когнитивных стилей присущи творческим людям и характеризуют личность. В процессе мышления, осознания и деятельности происходит развитие личности. «Креативность – творческие возможности (способности) человека… определяется не столько критическим отношением к новому с точки зрения имеющегося опыта, сколько восприимчивостью к новым идеям… Среди условий, стимулирующих развитие творческого мышления, выделяют следующие: ситуации незавершенности или открытости в отличие от жестко заданных и строго контролируемых; разрешение и поощрение множества вопросов; стимулирование ответственности и независимости; акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях… Препятствуют развитию креативности: избежание риска; стремление к успеху во что бы то ни стало; жесткие стереотипы в мышлении и поведении; конформность; неодобрительные оценки воображения (фантазии), … преклонение перед авторитетами» [1, 248]. Формированию и совершенствованию того или иного когнитивного стиля, гибкости, т.е. перехода одного стиля в другой в акте мышления, развития свободы творчества способствуют активные методы обучения, среди которых ведущая роль принадлежит проблемному обучению.


38

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

При решении проблемных задач учащимися у них интенсифицируются рефлексивные процессы, в том числе – на противор��чие, возникающее в ситуации осознавания препятствия в собственной деятельности в качестве мешающего самореализации, происходит преодоление барьеров, штампов, установок в познании, границы возможностей расширяются, увеличивается множество степеней свободы в познании. В ходе преодоления трудностей учащийся самоутверждается в своих способностях, ощущает себя самоэффективным. В феноменологическом плане проявляет себя механизм достижения свободы – «нерв» мыслительного процесса, по С.Л. Рубинштейну, заключающийся в том, что «… объект в процессе мышления включается во всё новые связи и в силу этого выступает во всё новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается всё новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нём выделяются всё новые свойства» [7]. По мнению С.Л. Рубинштейна, человек в познании объекта, интересующего его, выходит за пределы ситуации и себя самого как познающего субъекта. В этом положении находит своё отражение философская идея экзистирования (выхода за пределы ситуации). С.Л. Рубинштейн раскрывает значение мышления и рефлексии в самоопределении человека, предлагает новую трактовку ситуации, отличающуюся от её понимания в экзистенциализме и гештальт-психологии: помимо условий и требований она включает в себя личность, соотносящую данные условия и требования, и определяется как задача. Рубинштейн в качестве побудителя мыслительной активности рассматривает противоречие – именно оно вызывает удивление, вопрос, который должен быть непременно решён. Ситуация определяется им как проблемная, включающая в себя: противоречие между наличными условиями и выходящими за рамки ситуации требованиями (т.е. между актуальными и виртуальными возможностями), самого человека с его интересами, потребностями, наклонностями. При возникновении сложной жизненной ситуации он начинает относиться к ней как к задаче. Именно в ситуации обнаруживается «диалектика обстоятельств, обусловливающих действия человека, и действий, изменяющих эти обстоятельства». Иными словами, ситуация «всегда содержит что-то данное, но в ней есть всегда как бы пустые, незаполненные места, через которые «проглядывает» нечто, выходящее за её пределы и связывающее её со всем существующим». Данный вывод о содержании ситуации логично следует из идеи всеобщей взаимосвязи материальных и психических явлений, сформулированной в работе «Бытие и сознание». Внешнее окружение, преломляясь через внутренние условия, выступает не только препятствием, но и источником активности личности, её возможностей. Для реализации цели развития свободы ума и ответственности нами на практике осуществлено: 1. На протяжении более десяти лет (с 1986 по 1998 г.) в учебных группах студентов I – V курсов физико-математического факультета УГПИ г. Ульяновска совместно с З.В. Кузьминой проведен формирующий эксперимент в рамках системы вуз-школа-вуз: «Эмпирическое исследование феномена свободы творчества». В нем приняли участие Заслуженные учителя России – проф. Е.Н. Никитина и учитель физики В.С. Тейтельман, а также учитель математики Т.А. Полетаева и другие. На занятиях по общей, возрастной и педагогической психологии проводилось интенсивное обучение студентов по освоению методов активного обучения (постановка проблемных ситуаций, дискуссии, мозговой штурм, деловые игры и т.д.). Оказалось, что наши выпускники, пришедшие в школы, зарекомендовали себя в качестве успешных, творческих учителей, настоящих профессионалов; в 2005 г. двадцать два выпускника УГПИ (учителя математики, русского языка и др.) получили гранты Президента РФ, одной из низ было присвоено звание Заслуженного учителя РФ); их ученики поступают в Вузы. Когда мы поздравили Ирину Ломакину с наградой, то она ответила: «Это Вам спасибо. Все Ваши выпускники хорошо работают!». 2. Предложена концепция свободы на основе рефлексивно-деятельностного подхода [4], сформулирован общепсихологический принцип свободы, согласно которому, человек – виртуально-свободный субъект своей жизни; к нему необходимо относиться как к свободному и ответственному, в психологическом исследовании – понимать, изучать и способствовать его развитию в качестве субъекта, реализующего потребность быть свободным, стремящегося к свободе и в этом устремлении развивающегося как личность, индивидуальность, духовносамостоятельный человек. 3. Разработан и проводится спецкурс «Психология свободы», на котором используются психотехнические приёмы осознания свободы (несвободы) и ответственности. Спецкурс «Психология свободы» проводился со студентами педагогических университетов - Ульяновском (1994-1997), Московском (2002), Калужском (2004); в Ульяновском государственном университете (1999), Московском областном государственном университете (20062007). В военном университете с 2009 г. он осуществляется в рамках научного кружка для работы с курсантами военно-психологического факультета. Разработанные нами задания проводятся с целью актуализации и осознания своей свободы, более глубокого понимания её значения и индивидуального смысла, обнаружения способов преодоления ограничений своих возможностей, исследования отдельных проявлений феномена свободы, а также условий и факторов, влияющих на них. Многие из этих заданий предоставляют возможности проведения рефлексивно-деятельностного анализа феномена свободы человека в конкретной деятельности, а также обладают развивающим, психотерапевтическим эффектом: студенты отметили продуктивность ряда техник не только в плане самопознания, но и самоизменения. В условиях спецкурса некоторые техники предваряют лекционные занятия или выступают эмпирической развёрткой какой-либо научной идеи о свободе на лекциях и семинарах. По результатам исследования (МГОУ, 2006) было обнаружено изменение понимания свободы участниками спецкурса: на его итоговом занятии большинство студентов рассматривали феномен свободы как внутреннюю духовную сущность человека в контексте его творческой деятельности и ответственности; у многих из них произошли изменения в самосознании – повысилась самооценка себя как свободного человека. На спецкурсе используются классические и модифицированные нами техники из практики психотерапевтической работы с клиентом и группой в традициях гуманистической психологии, гештальт-подхода, трансактного анализа, арт-терапии, телесно-ориентированной терапии, нейро-лингвистического программирования, персонального экзистенциального анализа. Каждая техника завершается групповым анализом обнаруженного в ней феномена свободы. Практические занятия проводятся с использованием активных методов обучения (дискуссия, деловая игра, мозговой штурм, работа в Т-группах, тренинговые упражнения, творческие задания). Резюмируя вышеизложенное можно сказать, что высшая школа призвана сделать всё возможное для того, чтобы её выпускники смогли реализовать в педагогической профессии своё предназначение, заключающееся в том, чтобы быть Учителем - человеком, обладающим даром и способностями обучать, стремящимся развить – расширить диапазон возможностей и способностей других людей. «Только тот свободен, кто хочет всё сделать вокруг себя свободным» (И.Г. Фихте). Литература: 1. Большой психологический словарь/ Сост. и общ.ред. Б. Мещеряков, В Зинченко. - СПб.: «прайм - ЕВРОЗНАК» , 2003. 2. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: Знание, 1983. №6. 3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. 4. Кузьмина Е. И. Психология свободы: теория и практика. - СПб: Питер, 2007. 5. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. – М.: Педагогика, 1975. 6. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972. 7. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: АН СССР, 1938. 8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М., 1940. 9. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание: о месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. - М.: АН СССР, 1957. 10. Теплов Б.М. Ум полководца (опыт психологического исследования мышления полководца по военно-историческим материалам) // Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-т т. Т.1. - М.: Педагогика, 1985. 11. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. – М., 2002.


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

39

К ВОПРОСУ МАСТЕРСТВА ПЕДАГОГА В КОНТЕКСТЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ Майорова И.А., Нижегородский государственный педагогический университет, г.Нижний Новгород Митина А.Г., Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова, г. Москва Внимание к проблеме мастерства педагога в современной школе обусловлено, прежде всего, трансформацией целей и содержания образования. Сегодня обучение центрируется на личности учащегося. Создаются возможности для творчества детей, их самоактуализации. Речь идет об организации такого образовательного пространства, в котором главной целью становится воспитание и развитее активной, целеустремленной и ответственной личности, способной успешно ориентироваться в изменяющих��я ситуациях современной жизни и активно воздействовать на них. Реализовывать эти цели может далеко не каждый педагог. Это под силу лишь тем, кто сделал эти цели «своими», то есть осознал их, имеет соответствующую подготовку - не только методическую, но и психологическую и обладает определенными личностным ресурсом, позволяющим создавать необходимую психологически безопасную среду, строить взаимоотношения сотрудничества. Учитель - мастер сегодня это тот, кто основной своей задачей считает не только передачу определенной суммы знаний, а и задачу развития личности. Причем как личности учащегося, так и своей собственной. Профессиональное развитие не сводится к информационному насыщению и повышению методической грамотности. Причин, по которым учителя часто придерживаются единственной роли транслятора предметного содержания, много. Среди них можно назвать, в частности, существующий культ рационального и прагматического отношения к жизни, который трансформируется в отношения, когда учитель только дает, а ученик «берет» знания. Осложняется эта ситуация тем, что о результатах учительского труда судят по тому, как дети справляются со всякого рода контрольными работами, осваивают стандарты, сдают ЕГЭ. Отследить и оценить, влияние учителя на развитие личности, и сделать выводы о его профессиональном мастерстве, не так просто. Это объяснимо в силу сложной диагностируемости, неопределенности некоторых качеств личности, особенно нравственных и морально-волевых. Проводимые исследования, показывают, что учащиеся, субъективно оценивая работу преподавателя, не сводят понятие профессионализма к знанию предмета. Контент-анализ анкет субъективных оценок учащихся старших классов средней школы свидетельствует, что в понятие профессионализма включаются, прежде всего, такие качества, как высокая профессиональная культура и психологизм учителя. Опрос студентов Нижегородского педагогического университета свидетельствует о том, что 93% будущих преподавателей математики на первое место при ранжировании условий эффективности ставят не знание предмета и методики преподавания, а личностные особенности учителя. Среди таковых студенты выделяют эмпатию, принятие ученика, эмоциональность, общительность, доброжелательность. Студентыпсихологи также подчеркивают значимость этих показателей, но среди них большее количество, 28%, ставят на первое место теоретическую и методическую подготовку. Конечно, методическая компетентность, эрудированность учителя – несомненные области повышения профессионализма. Процесс обучения как таковой содержит в себе огромный развивающий потенциал. Но готовность учащихся к саморазвитию, становление их как субъектов собственной жизни связано не только с овладением информацией и предметными знаниями. Эффективность процессов обучения и воспитания во многом зависит от того, насколько гармонична и безопасна в школе среда взаимодействия. Это во многом определяется тем, какие взаимоотношения складываются между учителем и учащимися в процессе обучения. К сожалению, в настоящий момент далеко нередкими бывают моменты и события, которые свидетельствуют о такой проблеме в школе как насилие. Это выражается в и словесных оскорблениях ребенка, угрозах, унижении человеческого достоинства, демонстрации нелюбви и неприятия, предъявлении ребенку требований, несоответствующих его возрастным возможностям, а также в использовании оценок и отметок с целью жесткого давления на ребенка и шантажа. Профессионально неадекватный стиль учителя наносит вред нервно-психическому здоровью ребенка, несопоставимый с высокой учебной нагрузкой. Нарушение значимых отношений «учитель-ученик» относят к патогенным факторам школьной тревожности и стресса, формирующим деструктивные функциональные состояния детей в учебной деятельности. Анализ литературы, исследования и собственный опыт показывают, что личность, субъектность учителя, его умение строить систему доверительных отношений оказывает определяющее влияние на особенности формирования развивающегося человека, становление его субъектных свойств и качеств, его отношения к самому себе, отношение к школе и к образованию. Специфика образовательного процесса воплощается во взаимной обусловленности деятельности и развития педагога и ученика. Для того чтобы эти процессы протекали эффективно учителю необходимо развивать свои способности к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей, к управлению эмоциональными состояниями, что требует учета различных вариантов развития и выбора эмоций. Это предполагает одновременно высокоразвитый уровень доверия к себе и доверия другим. Профессионализм педагога и успешность современного обучения определяет зависимость методики преподавания и от психологических знаний. Базовыми науками преподавания становятся психологические науки. Основываясь на философии, культурологии, социологии, психология дает преподавателям все больше данных о человеке, его познавательных процессах, эмоциональной сфере, возрастных особенностях, характере межличностных отношений. Становится очевидной невозможность решать какие-либо педагогические или методические задачи вне опоры на различные области психологии: возрастную психологию, социальную психологию, психологию личности, психологию воспитания и другие. В этой ситуации работа педагога меняется, усложняется, возрастают требования к нему. Возникает необходимость освоения новых методов преподавания. Большие возможности для самораскрытия, творчества учителя и ученика открывает Метод активизации резервных возможностей личности и коллектива (МА), автором которого является академик Г.А.Китайгородская. Эта концепция основывается на идеях гуманистической психологии и суггестологии, личностно-деятельностного и коммуникативного подходах к обучению и развитию личности и опыте психотерапевтической практики. Метод активизации является одним из примеров реального воплощения гуманистической направленности обучения. Обучение в рамках МА позволяет эффективно реализовывать как предметные цели, так и цели развития личности. В основе данной системы лежит принцип личностно-ориентированного общения, определяющего характер взаимодействия учителя и учеников, а также учащихся между собой и принцип коллективного взаимодействия, определяющий формы этого взаимодействия. Принципы (кроме вышеназванных это еще и принцип игровой организации учебного процесса, полифункциональности заданий и концентрированности учебного материала) отражаются также в ролевых функциях учителя: преподаватель - организатор личностноориентированного обучающего общения (в ролях сценариста, режиссера, актера); преподаватель - лидер учебного коллектива, организатор психологического климата в группе, руководитель межличностных отношений; преподаватель – образец нравственно-этических норм поведения. Сейчас, когда отмечается резкий всплеск невротизма, психических заболеваний, рост социального одиночества, создатели МА особо выделяют роль преподавателя, как фасилитатора возникновения психотерапевтической среды в группе в процессе обучения. Делается акцент на том, что учитель в определенных чертах повторяет функции психотерапевта и тренера. Это, безусловно, полезно в его деятельности, поскольку повышает его личностную значимость в жизни учеников, содействует их идентификации с ним и тем самым служит важным фактором внутренней мотивации к учению. В условиях МА преподавателю приходится решать сложные психолого-педагогические задачи, которые связаны с переходом от монологично-классической рациональной формы обучения к диалогической и полилогической, с необходимостью реализовывать коллективные формы сотрудничества, а самое основное, с воплощением идей гуманизации образования. Диалогическое общение не просто сопровождает обучение в методе активизации, но становится неотъемлемым инструментом методики, органически вплетаясь в ее дидактические компоненты. Авторами МА подчеркиваеся значение личностных установок преподавателя, учителя-фасилитатора. В числе основных они выделяют: истинность и открытость, принятие и доверие. Подчеркивается особая сложность вопроса не реализации идеи диалогического общения, а принятия возможности диалога вообще и возможности диалога с растущим ребенком в частности. Ведь в конечном итоге все зависит от системы убеждений преподавателя. Было выявлено значение установки преподавателя не только как фактора его поведения по отношению к партнерам по взаимодействию, но и как фактора определяющего в целом характер взаимодействий в классе и общий стиль преподавания. Подчеркнем еще раз, что важно не только разделять гуманистические ценности, важно осознавать цели и задачи обучения и выбирать адекватные средства педагогической деятельности. В частности, каждый преподаватель должен уметь грамотно подавать обратную связь,


40

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

являющуюся одной из форм оценки, и стимулировать к этому участников группы по отношению друг к другу. Обращаясь к операциональной стороне построения системы гуманистического обучения, отметим важность построения специально организованных форм взаимодействия учителя и детей, а также детей между собой, являющихся, по сути, различными формами учебного сотрудничества. Это может быть совместная выработка критериев оценки и осуществление оценки, планирование выполнения деятельности, взаимная проверка письменных работ и теоретического материла (формулировки правил, определений, законов, знание таблицы умножения и т.д.), взаимопроверка и оценка при чтении наизусть, взаимное рецензирование и редактирование творческих работ и т.д. Очевидно, что проблема внедрения новых технологий обучения создает потребность формирования нового типа преподавателя и приводит к пересмотру всей системы подготовки и переподготовки учителей. Еще в 80-егоды в Центре интенсивного обучения иностранным языкам МГУ им.М.В.Ломоносова начали проводиться стажировки для преподавателей. Программа обучения предполагает серьезную психологическую подготовку. Обучение обязательно строится по принципам Метода активизации. Новые знания, методические умения усваиваются стажерами в процессе специальным образом организованной деятельности. Заслуживает внимания опыт организации работы по повышению квалификации учителей в ГОУ «Центр педагогического мастерства» (г.Москва). Главная цель работы центра - создание условий для постижения внутреннего смысла профессии. Программа подготовки включает обязательные блоки: методологические проблемы и психологические аспекты мастерства педагога, активизация творческого потенциала учителя. Работа в центре строится по принципам Метода активизации. Учителя на собственном опыте познают преимущества построения обучения по предложенной модели. Обучение включает теоретические курсы и практические занятия по методике обучения, социальной, возрастной и педагогической психологии, по философии образования. Но педагог нуждается не только в обогащении своего образовательного багажа. Учитель - живой человек со своими личностными особенностями и эмоциональными проблемами. В профессиональной деятельности преподавателю требуется постоянно справляться с состояниями эмоциональной нестабильности, которые в современной школе провоцируются нехваткой времени, высоким динамизмом, сложностью возникающих ситуаций, ролевой неопределенностью, частой социальной оценкой. Справиться с этим самостоятельно педагогу может быть непросто. Часто он нуждается в понимании, поддержке, участии, сочувствии и т.д. Поэтому в программе Центра большое внимание уделено личности самого учителя, вопросам психогигиены учительского труда, формированию навыков саморегуляции, способам борьбы с неблагоприятными факторами, сопровождающими жизнедеятельность педагога. Это делается для гармонизации собственной личности, что влияет на обеспечение психологической безопасности образовательной среды и создание условий развития субъектности школьника. Помогают этому занятия с профессиональным психологом-психотерапевтом. Для обучения выстраиванию психологически безопасных равноправных отношений предлагается специальный курс «Ассертивность – способ оптимизации межличностного и делового общения». Было бы оптимально, если бы соответствующие условия создавались при подготовке будущих специалистов и на курсах повышения квалификации.

УЧИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ ШКОЛЫ Митина Л.М., Психологический институт Российской академии образования, г. Москва Реформа образования входит в число главных задач почти всех стран мира. Вместе с тем, качество образования в разных странах сильно варьирует. Некоторые системы школьного образования, например, в таких странах как Сингапур, Корея, Финляндия работают лучше и совершенствуются быстрее других. В большинстве же стран, несмотря на существенный рост объемов финансирования и масштабные усилия по реформированию, качество образования если и повысилось за последние десятилетия, то незначительно. Как обстоят дела в России? Реформу образования, которая осуществляется сейчас в России, не раз справедливо ругали за формализм. Из сферы внимания реформаторов как будто исчезли и ученик, и учитель, а остались ЕГЭ, компьютеры, схемы финансирования, учительская табель о рангах. Оказалось, такое положение вещей характерно для всех низкоэффективных систем образования. Консалтинговая компания «Маккинзи» провела в 25 странах мира исследование «Уроки анализа лучших систем образования в мире». И хотя о России в опубликованном отчете ничего не сказано, проблемы среднего образования, о которых говорится в нем, кажутся необычайно схожими с нашими. Основной вывод исследования состоит в следующем: «качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей». Вывод выливается в три ключевые рекомендации: «1) надо, чтобы учителями становились подходящие для этого люди; 2) следует дать им подготовку, которая позволила бы повысить эффективность преподавательской работы; 3) необходимо обеспечить условия, при которых каждый без исключения ученик получил бы качественное образование». На основании проведенных нами исследований (Л.М. Митина 1998, 2004, 2008, 2009) можно утверждать, что попытки реформирования, модернизации системы образования окажутся малоэффективными, если не будут приняты меры к решению проблем основного субъекта всех этих преобразований – учителя. В обобщенном виде эти проблемы могут быть сформулированы как неадекватность ценностей, целей, содержания и способов образования тем задачам, которые предстоит в будущем решать выпускникам школы. Названное несоответствие проявляется, в частности в том, что образование, объективно направленное в будущее, реализуется, преимущественно, как трансляция новым поколениям культурных ценностей, выработанных в прошлом. В роли такого транслятора выступает учитель. Осознавая, или интуитивно ощущая несопоставимость культурного богатства и собственных возможностей его передачи, а также возможностей его освоения учеником, педагог почти неизбежно либо оказывается в состоянии глубокого внутриличностного конфликта, либо превращается в урокодателя, носителя содержания, отчужденного от культуры, от самого себя и от ученика как адресата этого квазикультурного послания. Данная ситуация порождает противостояние учителя и ученика, в котором страдательной стороной, как правило, оказывается последний. Школа, призванная быть пространством, где созданы условия для саморазвития личности ребенка, часто становится источникам психологической (а порой – и физической) опасности для него, причиной антропогенных нарушений: дидактофобии, школьного невроза, субъектного дизонтогенеза. Носителем этих угроз порой оказывается учитель, что разрушительным образом отражается и на нем самом. Как профессиональная группа, учительство отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья, и эти показатели снижаются по мере увеличения стажа работы в школе. (Л.М.Митина, 2005). Сказанное имеет целью не обвинение педагогов во всех проблемах современного образования, а констатацию того, что педагог в его личностной и профессиональной ипостасях является серьезной психологической проблемой. И это связано, в первую очередь, с тем, что наше педагогическое образование устарело, что оно не отвечает требованиям, «вызовам» времени. Судя по отчету «Маккинзи», проблема педагогического образования свойственна всем низкоэффективным образовательным системам. В отчете цитируется вывод Новой квалификационной комиссии по навыкам американской рабочей силы (The New Commission on the Skills of the American Workforce): «Сегодня мы принимаем абитуриентов (будущих учителей) из нижней по успеваемости трети выпускников школ, поступающих в колледжи». И далее делается вывод: «В системах, где не контролируется поступление на педагогические факультеты, почти неизбежно возникает перепроизводство кандидатов, которое, в свою очередь, оказывает негативное воздействие на качество учительских кадров». «В хорошо отлаженных системах поступают иначе: отбирают будущих учителей на стадии поступления на педагогические факультеты. Этого добиваются либо путем прямого контроля над поступлением, либо путем ограничения количества мест на курсах педагогической подготовки с тем, чтобы оно соответствовало реальному спросу со стороны школ». Менять нужно и саму модель подготовки педагогов. Обращаясь к величине отношения времени существования технологии педагогической деятельности и времени жизни специалиста (учителя), можно выделить несколько характерных значений этого параметра, каждому из которых, по нашему мнению, соответствует своя модель подготовки (Л.М.Митина, 1998,2004). Предельно обобщая, остановимся на двух вариантах. Первый вариант – время существования технологии больше или соизмеримо со временем жизни специалиста. Складывается модель его подготовки, ориентированная на формирование вариативной системы научных знаний. Ведущей формой учебной деятельности является


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

41

лекция, которая подкрепляется практическими занятиями, а главной целью – получение знаний, умение их использовать. Адаптация к меняющимся условиям профессиональной деятельности осуществляется путем пополнения знаний в условиях действия системы повышения квалификации учителей. Второй вариант связан со случаем, когда время существования технологии меньше времени жизни специалиста. Условием успешной профессиональной деятельности становится умение ее перестраивать с учетом резкого изменения общественно-экономических отношений, ценностных ориентаций, жизненной философии. Цель подготовки педагога в этом случае должна быть связана не только с формированием навыков деятельности, но и, что принципиально, личностных характеристик будущих профессионалов. И здесь ведущими являются активные формы обучения, которые, тем не менее, не исключают традиционный стиль учения. Обращает на себя внимание то, что движение в сторону последнего варианта сопровождается переходом от цели обучения в виде знанийумений-навыков (в их классическом понимании) к личностным характеристикам будущего профессионала, которые во все большей мере выступают в роли непосредственных показателей профессиональной зрелости педагога. Перед любой системой образования стоит вопрос об объективных критериях того, кого считать хорошим учителем. В исследовании «Маккинзи» об эффективности работы педагога предлагается судить по двум параметрам: результаты его учеников и уровень его грамотности. Как сказано в исследовании, «уровень грамотности учителя, измеряемый его словарным запасом и стандартизированными личностными тестами, влияет на успехи его учеников сильнее, чем любые другие поддающиеся измерению навыки». Мы абсолютно согласны с результатами исследований «Маккинзи», что личность учителя, его интегральные личностные характеристики обусловливают эффективность педагогического труда. Мы не ставим под сомнение приоритетность знаний педагога, но не менее важно личностное, духовное влияние на детей, воспитание у них творческого и эмоционально-ценностного отношения к миру – единственной альтернативе потребительству. В концепции профессионального развития учителя (Л.М.Митина, 1998, 2004) рассмотрены: в качестве объекта развития – интегральные характеристики личности (педагогическая направленность, педагогическая компетентность, педагогическая гибкость); в качестве фундаментального условия – переход на более высокий уровень профессионального самосознания; в качестве психологического механизма – превращение собственной жизнедеятельности учителя в предмет его практического преобразования; в качестве движущих сил – противоречивое единство «Я - действующего», «Я - отраженного» и «Я - творческого»; в качестве результата развития – творческая самореализация учителя, достижение неповторимости личности. Каждая интегральная характеристика представляет собой определенную комбинацию значимых личностных качеств, существенных для успешного действования учителя в многомерном пространстве профессионального труда. Высокий уровень развития интегральных характеристик обусловливает возможность творческой самореализации учителя в профессии. Психологических проблем, мешающих эффективной самореализации учителя в профессии достаточно много. Причиной теоретического характера мы считаем трудноразличимость должного и сущего в деятельности педагога, вследствие чего основное внимание в науке уделялось позитивной профессионализации учителя, т.е. рассмотрению его профессионального пути как трудного, не прямолинейного, но стратегически направленного на развитие и самоактуализацию. Проблема вариативности (альтернативности) стратегий профессионализации педагогов не изучалась в педагогической психологии, тогда как именно она является сегодня наиболее актуальной. В концепции профессионального развития учителя выделяются две альтернативные модели (стратегии) профессионального труда: адаптивного поведения и профессионального развития. Сдерживание профессионального роста учителя, ведущее (и приводящее) к стадии профессиональной стагнации, продуцируется моделью адаптивного поведения учителя, в основе которой лежит внешняя детерминация, подчинение внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий, норм. Предупреждение (или преодоление) сравнительно быстро наступающей профессиональной стагнации обеспечивает альтернативная модель – модель профессионального развития учителя, где фактором развития педагога является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации. Выделение стадий профессионального развития учителя (самоопределения, самовыражения, самореализации) – это не просто результат условного членения непрерывного процесса профессионального эволюционирования, а прежде всего смена режима профессиональной жизнедеятельности, переход в режим саморазвития. Для отечественной школы типична модель адаптивного поведения учителя, которое является неконструктивным на всех стадиях профессионального функционирования, особенно на стадии стагнации. Динамика изменений интегральных характеристик личности учителей с разным стажем работы в школе такова: в первые 10-15 лет работы в школе происходит рост показателей компетентности, направленности, гибкости, затем тенденция меняется на противоположную, и для учителей со стажем работы 20 лет и более характерно резкое снижение всех показателей. Период стагнации определяется снижением показателя степени социальной адаптации у трети учителей до уровня больных неврозами. Поэтому одной из центральных задач системы образования является сохранение профессионального здоровья учителя. В практическом плане назрела необходимость разработки инновационной технологии профессионального развития учителя, позволяющей преобразовывать (трансформировать) негативные проявления его поведения в поведение, направленное на саморазвитие и самореализацию в профессии. На основе выделенных в исследовании концептуальных положений нами разработана психологическая технология профессионального развития педагога (Л.М. Митина, 1998, 2004, 2008). Технология профессионального развития педагога (ее модификация – технология конструктивного изменения поведения учителя) разработана таким образом, что профессиональное развитие задается как цель подготовки и переподготовки учителя, а не как косвенный эффект от инновации: тем самым акцент в подготовке педагога смещается с обучения новым способам деятельности на преобразование мотивационной, интеллектуальной, аффективной и – в конечном счете – поведенческой структур его личности, в результате чего адаптивное поведение учителя трансформируется в поведение, направленное на саморазвитие, на творческую самореализацию в профессии. Психологическая технология призвана стимулировать педагога к проявлению творческой активности, в которой осознанное стремление к самоизменению (самоисправлению) становится одним из важнейших элементов его саморазвития. Технология включает: – четыре стадии оптимизации (изменения) поведения учителя (подготовку, осознание, переоценку, действие); – процессы, происходящие на каждой стадии (мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие); – комплекс методов воздействия (традиционные и активные). Практическая реализация технологической модели осуществляется в разных формах: в форме научно-практического семинара, тренингсеминара, коуч-практикума для работающих учителей. Однако наиболее эффективным организационно-педагогическим условием совершенствования процесса профессиональной подготовки студентов - будущих педагогов является интегрированная в образовательное пространство колледжа или ВУЗа технология профессионального развития педагога, стадии которой соотнесены с курсами обучения студентов в колледже (ВУЗе) и модифицированы в соответствии с учетом специфики возраста и специализации ее участников. Объединяя, связывая и укрупняя различные блоки теоретических и практических дисциплин, она придает процессу профессиональной подготовки педагогов целенаправленность, целостность, преемственность и последовательность, создавая комплексно-целевую и организационно-содержательную основу этой подготовки. Таким образом, «психологизация» учительского сознания и деятельности – одно из коренных условий непрерывного образования современного педагога. Под психологизацией мы понимаем развитие у педагога таких личностных характеристик (направленности, компетентности, гибкости, самосознания), при которых гуманные принципы отношения к ребенку фактически воплощались бы в его теоретической и практической работе.


42

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Непрерывное профессиональное образование педагога должно быть достаточным для решения самых существенных экзистенциальных проблем человеческого бытия, чтобы компенсировать отсутствие в учебных программах духовно-нравственных и культурологических аспектов, столь необходимых в воспитании высокой нравственности человека и обретении им смысла собственной жизни и избранной профессии.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТА ШКОЛЫ И ВУЗА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ГУМАНИТАРНО-ЦЕЛОСТНЫЙ ПОДХОД Моложавенко А.В., Волгоградский государственный педагогический университет, г. Волгоград Гуманитаризация образования опирается на признание обучающим права обучаемого самому принимать решения относительно своей жизни, судьбы, выборе стратегии поведения и деятельности. Поэтому гуманитарная стратегия предполагает активное и заинтересованное участие обучаемого в образовательном процессе. Здесь образовательная деятельность мыслится как со деятельность, совместное преодоление затруднений в индивидуально-личностном становлении и субъектном развитии. Результаты такой деятельности используются не для поиска пробелов или недостатков развития, а для обнаружения сильных сторон обучаемых и перспектив их развития. Прежде всего, гуманитарный подход – это подход к действительности с точки зрения человека и во имя человека, это попытка увидеть мир в его «человеческом измерении». Причем определяющими координатами гуманитарного взгляда являются не любые характеристики человека, а наиболее существенные, собственно человеческие. Как справедливо предупреждал М.М. Бахтин, человека можно изучать как безгласный объект, как «вещь», но и результатом такого изучения будет лишь его «вещные» характеристики. В этом состоит главная опасность чрезмерного увлечения «точными» и «объективными» исследованиями: за скобками могут оказаться такие собственно человеческие проявления, как ценности, смыслы, достоинство, свобода, ответственность, творчество, любовь. Гуманитарный взгляд концентрируется именно на этих наиболее существенных проявлениях человеческой природы, а все иные аспекты пытается понять с точки зрения того, в какой мере они способствуют (или препятствуют) раскрытию человеческого в человеке [1]. Очевидно, что такая антропоцентрическая ориентация гуманитарного подхода с необходимостью предполагает и соответствующую – гуманитарную – методологию, отличающуюся от привычной естественнонаучной. В первую очередь изменяются акценты и логика познания. Самым важным становится не столько понимание неких фактов и влияния на них тех или иных факторов, условий, механизмов и т.п., сколько отношение человека к этим фактам и воздействиям, смысл, который они для него приобретают. Еще одна важная черта гуманитарного образования – смещение акцента с выведения общих законов на поиск индивидуального, особенного. С точки зрения этих «законов» такое поведение может трактоваться как «случайное»; однако, если мы попытаемся понять ситуацию с позиции ее участника, глазами самого человека, то, возможно, окажется, что для него это поведение имеет глубокий смысл, вполне логично и вовсе не случайно. Более того, если, например, в физическом мире законосообразный результат внешнего воздействия – норма и исходный пункт анализа, то в мире гуманитарном, в отношении человека как личности однозначные автоматические реакции в ответ на воздействие могут свидетельствовать о проблемах или даже нарушениях [1]. Наконец, принципиальная особенность гуманитарного подхода в образовании – признание сложности, противоречивости, неисчерпаемости и постоянной изменчивости человеческого в человеке. Это полная противоположность естественнонаучной парадигме, которой свойственна своеобразная «когнитивная простота», представления о том, что человек и мир – рациональны, детерминированы, конечны и потому – полностью познаваемы рациональным путем. В отличие от «научного» гуманитарное знание всегда «неокончательное», всегда открытое и требующее развития [2]. Говоря о психологической подготовки педагога, педагога-психолога, преподавателя психологии, нельзя обойти и проблему целостности, как основной характеристики гуманитарной стратегии. Человек при его изучении предстает как сложная самоорганизующаяся система индивидуально-личностных свойств, качеств, процессов. При описании человека как системы следует выделить следующие моменты: элементы (компоненты или составляющие), из которых складывается целостное представление о человеке; взаимосвязи и взаимозависимости между ними; системообразующий компонент, объединяющий эти элементы в единое целое и обусловливающий специфические свойства системы. Целостность и динамический характер становления системы признаются современной наукой в качестве ведущих характеристик. Сложная картина системных представлений о человеке, переплетение его свойств и качеств, нелинейность его становления приводят к попыткам упростить получаемую картину, свести ее к более простой, обозримой, понимаемой, более доступной для анализа или решения схеме, модели, т.е. к редукционизму. Обоснованная редукция может быть плодотворной. Однако когда это касается человека и его индивидуально-личностного развития, редукционизм чаще всего проявляется в отказе от рассмотрения свойств и качеств человека в их взаимосвязи и взаимозависимости. Тогда получается, что теряется целостность восприятия человека, понимание процессов становления его самости. Целостность – это внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды. Целостность – это определенная качественная полнота, внутреннее единство рассматриваемого явления, выражающееся в его системности, структурности, устойчивости, обособ‌ленности, самостоятельности целого, в его способе суще‌ствования, в его специфическом качестве. Целостность личности характеризуется в связи с этим строгой иерархией, упорядоченностью, системностью ее основных компонентов и подструктур. При этом непро‌тиворечивость личности не означает отсутствия противо‌речий в ней как внутренней движущей силы развития. Наоборот, внутренние противоречия личности, порожда‌ющие ее поступательное движение к более высоким уров‌ням целостности, отличаются системностью, собранно‌стью в русле главных отношений к объективному миру [3]. Свойства целого несводимы к свойствам его частей. Целостность системы элементов приводит к появлению новых свойств и закономерностей, которые называют интегральными. Но и свойства отдельного элемента в целостной системе иные. Чаще всего свойства элемента только и проявляются во взаимосвязи с целым. Это то, что называют контекстностью. Лишь в контексте целостной системы индивидуальноличностных свойств человека можно оценить значение каждого отдельного свойства, построить прогноз его развития. Обобщая исследования в области гуманитарно-целостного подхода, можно заключить, что для педагога в его гуманитарной образовательной деятельности объектом определяется становление у обучаемых духовно-нравственной позиции. Несомненно, этот объект является целью воспитательного процесса. Гуманитарная образовательная деятельность педагога-психолога, имеет своей целью становление у субъектов образовательного процесса психологического здоровья, которое характеризует человека как личность в полноте ее физического, психического, социального и духовного бытия. Профессиональные интересы педагогов, педагогов-психологов и преподавателей психологии, сходятся в области самоопределения обучаемых. Самоопределение предполагает выбор жизненного пути на основе осознания человеком своих целей, идеалов, личностных свойств, возможностей и соотнесения их с внешними требованиями и условиями. Адекватность самоопределения – показатель сформированной психологической грамотности обучаемого. Анализ существующей организационной структуры психологической подготовки показывает, что она не реализуется в должной мере в системе среднего образования и начинается только в педагогических вузах. Преподаватели психологии имеют дело с психологически неграмотными первокурсниками и вынуждены доформировывать основы психологической грамотности, которые должны быть представлены у выпускника средней школы. Для того чтобы состоялась психологическая компетентность в процессе психологической подготовки студентов, необходима опора на функции самосознания, которые определяются в довузовском психологическом образовании в пространстве формирования психологической грамотности, а в вузовском образовании их эмпирическое содержание облекается полноценными теоретическими знаниями. Студент приобретает умения оперировать этими знаниями в умственном плане с целью становления коммуникативных и исследовательских умений, необходимых в будущей профессиональной деятельности. Очевидно, что психологическая подготовка должна начинаться в школе, когда обучающемуся даются основы психологических знаний (формирование психологической грамотности). Далее она продолжается в вузе, где осваиваются и отрабатываются теоретические знания по психологии в совместной деятельности с преподавателями (становление психологической компетентности). Психологическая подготовка имеет свое продолжение в последипломный и весь последующий послевузовский период профессионального образования (развитие и совершенствование собственно психологической культуры). После окончания вуза молодые специалисты приходят работать в образовательные учреждения, в которых реализуют полученные в вузе знания и опыт. В период профессиональной адаптации молодых специалистов, а так же в последующие периоды повышения квалификации,


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

43

с ними работают различные методические службы районного, муниципального и областного уровней. Данная работа в большинстве случаев носит технократический характер. Существующая система профессионального взаимодействия характеризуется отсутствием непрерывности психологического образования. Соответственно, молодой специалист, попадая в эту систему, испытывает трудности в своем профессиональном становлении и развитии, не получает необходимой профессиональной помощи и не развивает собственную психологическую компетентность. Период профессиональной адаптации в этом случае характеризуется не конструктивностью разрешения кризиса смены социальной ситуации, что, в свою очередь, создает сложности в развитии и совершенствовании собственно психологической культуры. В разрешении данного противоречия для специалиста образования особое значение имеет профессиональное взаимодействие по типу супервизии. В процессе прохождения супервизии молодой специалист а) учится лучше понимать обучаемых; б) осознает собственные переживания по отношению к обучаемому и свои реакции на него; в) путем совместного с супервизором анализа разбирается в особенностях и тонкостях взаимоотношений; г) определяет степень эффективности использования собственных профессиональных стратегий; д) структурирует взаимодействия и взаимоотношения как в отдельных супервизорских сессиях, так и в своей работе; е) изыскивает и использует свои собственные ресурсы в повышении качества профессиональной деятельности. В супервизорском процессе специалисты учатся не только лучше, эффективнее работать, но получают опыт необходимой профессиональной поддержки и профессионального сопровождения. Это особенно важно и ценно для молодого специалиста, так как супервизорская помощь позволяет ему разделить ответственность с супервизором за отдельные аспекты работы с обучаемыми, а также уменьшить риск появления и закрепления синдрома психического выгорания. Важнейшим аспектом супервизорского взаимодействия является то, что супервизор как организует помощь, так и обучает супервизируемого оказывать аналогичную помощь другому специалисту. Супервизорский процесс также важно ориентировать на гуманитарную стратегию. Несомненно, что гуманитарная стратегия задает контекст для плодотворного сотрудничества педагогики и психологии в исследовании проблем образования. И педагогика, и психология с позиции гуманитарной стратегии обращены к проблемам человека; знание, будучи гуманитарным, «работает» на становление человека во всей его целостности и многообразии его связей с внешним миром, ищет и дает ответы на вопросы о способах решения жизненно важных для человека проблем. Механистическое понимание психологического образования как процесса передачи и усвоения, накопления или формирования опыта индивида исходит из представлений о линейности этого процесса. Теоретические исследования обнаруживают «развитие» как нели‌нейный, неоднородный процесс качественных преобразований, включающий накопление новых возможностей, появление разнопорядковых новообразований, связанных с повышением уров‌ня целостности, возрастанием способности продуктивно и адек‌ватно осуществлять себя в более сложной системе отношений и воспринимать по-новому мир. Такой подход обнаруживает кризисный характер становления человека. Каждая стадия этого процесса – особая целостность, отличающаяся качественной определенностью, а появление каждой последующей целостности не может происходить иначе, как через «взрыв» старой целостности, через кризис. На закономерном характере кризисов саморазвития и строится гуманитарно-целостный подход в психологической и педагогической науках и практике, при котором механизм саморазвития, самосовершенствования человека видится в преодолении им кризисов и затруднений. Литература: 1. Борытко Н.М., Моложавенко А.В., Соловцова И.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2008. 2. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998. 3. Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984.

СОВРЕМЕННЫЕ ФОРМЫ И МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОГО И ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГОВ Мусанова М.М., МДОУ д/с комбинированного вида № 64, г. Белгород Проблема развития творческого потенциала педагога дошкольного образовательного учреждения очень актуальна на современно этапе. Сегодня в дошкольном учреждении возникает ряд проблем, требующих научных разработок: создание Программы развития ДОУ, механизмы научно-исследовательской и экспериментальной работы и др. Поэтому проблема формирования творческого потенциала каждого педагога дошкольного учреждения требует серьёзного внимания. Тем более, что его развитие поможет педагогу определить своё жизненное предназначение, умело решать разного рода проблемы в семье, на работе, находить причины профессиональных неудач и устранять их. Творческий педагог поможет развить творческое начало в каждом ребёнке, способен быстро реагировать на возникающие в работе нестандартные ситуации. В процессе формирования творческого потенциала у педагога развивается творческое мышление, связанное с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных идей; формируется последовательность мышления и критичность, развиваются индивидуальные особенности мышления, такие как продуктивность ума, самостоятельность, быстрота мысли, гибкость, глубина, широта. Творческий процесс, как известно, трудно поддаётся исследованию. В современной педагогике и психологии немного специалистов – теоретиков исследуют проблему развития творческих способностей. В отечественной психологии и педагогике проблемами развития творчества занимаются В.Н. Дружинин, В.С.Юркевич, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарёв, А.М.Коршунов, И.П.Иванов и др. Как известно, творческие способности и потенциал личности развиваются в деятельности. По мнению В.И.Загвязинского, развитие творческих способностей происходит в деятельности, требующей творчества: т.е. характер деятельности, её цели и задачи должны быть конкретно нацелены на развитие креативности личности. Опытно-экспериментальная работа в ДОУ – это особая атмосфера профессионального творчества воспитателей, всего педагогического коллектива. С сентября 2008 г. мы проводим экспериментальную работу по проблеме: «Развитие творческого потенциала педагогов дошкольного образовательного учреждения на основе их включения в деятельность по решению педагогических творческих задач. Целью нашего исследования является разработка системы активизации творческого потенциала педагогов путём введения порционных творческих заданий. Объект исследования – процесс непрерывного образования педагогов ДОУ. Развитие личности на каждом возрастном этапе зависит от многих факторов. В детском возрасте определяющую роль в становлении личности ребёнка играет воспитательное воздействие окружающих людей. В школьном возрасте творческий потенциал развивается на материале освоения новых теоретических и практических знаний. В студенческие годы большинство будущих специалистов стремятся участвовать в научно-исследовательской работе. Одновременно проблемная подача учебного материала, свойственная системе высшего образования формирует научно-творческое мышление будущего педагога. Выходя в самостоятельную профессиональную жизнь, выпускник высшего или среднего специального учебного заведения впервые остаётся один на один с собственным багажом знаний, собственными представлениями о сути своей профессиональной деятельности. И, самое главное, он впервые сталкивается с необходимостью самостоятельно генерировать идеи, изобретать, рационализировать, решать нестандартные ситуации, которые создаются в реальной практике педагогической деятельности. Уровень творческого потенциала у всех людей разный, к сожалению, у многих молодых педагогов нет чувства уверенности в собственных силах. Неуверенность, повышенное чувство тревожности зачастую нивелирует потенциальные возможности сотрудника, и постепенно в коллективе закрепляется мнение о том, что данный сотрудник малоактивный, профессионально малосостоятельный. Это обстоятельство влечёт за собой либо снижение творческой активности всего коллектива, либо коллектив вытесняет такого сотрудника, и он уходит в поисках другой работы. Однако, если неуве��енный в себе новый сотрудник вливается в устоявший, целенаправленно действующий коллектив, работающий в инновационном режиме, стремящийся активно проявлять свои творческие потенции, то очень скоро он проникается атмосферой творчества и достаточно быстро находит свою нишу творческого развития. В связи с этим нами была разработана соответствующая Программа, реализация которой осуществлялась на базе дошкольного учреждения. Концепция программы основана на закономерностях личностно-профессионального становления педагогов, на соответствии уровня проявления творческого потенциала педагога запросам современного менеджмента воспитательного процесса, и направлена на решение следующих задач:


44

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

- погружение педагогов в проблему опытно-экспериментальной работы, углубление теоретических знаний о развитии креативности; - расширение профессионально-педагогического потенциала; - определение уровня и параметров развития творческого потенциала педагогов ДОУ, разработка технологии развития творческого потенциала педагога. Процесс освоения нововведений зависит от системы отношения педагогов к инновациям. Введение ОЭР в ДОУ со стремлением к сотрудничеству воспринимают – 34 % педагогов, с любопытством относятся – 51 %, безразличное введение ОЭР – 15 % воспитателей. Результаты изучения степени готовности педагогов к исследованию деятельности на первом этапе свидетельствуют о следующем: 31 % педагогов волнуют теоретические и практические проблемы по развитию креативности; 64 % воспитателей желали бы развить свои креативные способности; 5 % готовы тратить несколько часов в неделю на самообразование по вопросам развития креативности. Факторами, стимулирующими принятие нового, в равной степени для педагогов является материальное поощрение и самоудовлетворение. Положительный результат является стимулом принятия нового для 42 % воспитателей, для 6 % стимулом является общественноморальное признание. Результаты исследования педколлектива по методике «Ваш творческий потенциал» свидетельствует о среднем уровне творческого потенциала, т.е. коллектив обладает нормальным творческим потенциалом, позволяющим творчески проявлять себя. Методика «Оценка уровня творческого потенциала» позволила выявить достаточно высокий уровень творческого потенциала. Уровень выше среднего, по данным диагностики имеет 50 % коллектива. Выявление способности педагогов к саморазвитию и определение психологических барьеров педагогической деятельности по методике « Барьеры педагогической деятельности» позволило сделать следующий вывод: для всего педагогического коллектива, главным стимулирующим фактором в развитии и обучении служит интерес к работе. Среди факторов, стимулирующих развитие, доминирует также доверие и повышение профессиональной компетенции на курсах (80 %). Довольно высокие показатели получили такие стимулы, как проводимая методическая работа в саду – 70 %, пример руководителя – 72 %, занятие по самообразованию – 60 %, возможность признания в коллективе – 61 %. Основным фактором, препятствующим развитию, для большинства педагогов стеснённые жизненные обстоятельства. Выявление способностей к саморазвитию позволило сделать вывод о том, что 80% педагогов занимаются своим профессиональным развитием и имеют положительные результаты. 51 % воспитателей обращает внимание на обратную связь, чтобы лучше узнать и оценить себя. 34 % педагогов много читают, анализируют свои чувства и верят в свои возможности. Данные выводы дают основание предполагать, что при определённых условиях большинство членов коллектива способны выйти на уровень активного саморазвития. Педколлектив в большинстве своём делает всё возможное для своего активного развития и верит в свои возможности, в занятия профессиональным развитием, что является благоприятным фактором для проведения опытно-экспертной работы.

ПРОДУКТИВНАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ «НОВОЙ ШКОЛЫ» Пачина Н.Н., Елецкий государственный университет им.И.А.Бунина, г. Елец В современном образовательном и исследовательском пространстве, в условиях реализации идей Болонского соглашения имеется настоятельная потребность в подготовке кадров, способных эффективно решать социальные и образовательные задачи Новой школы. Решение современных задач требует от будущего педагога способности многомерно оценивать явления с позиции междисциплинарного анализа и синтеза. Высокий уровень качества подготовки педагогических кадров предполагается достичь с помощью создания в Европе совместных образовательных программ, академической мобильности. Некоторые технологические аспекты прописаны - проектирование учебной программы, ведущей к получению той или иной академической степени, определение по возможности полно набор знаний, умений, навыков, которыми должен обладать выпускник, освоивший программу. Несомненна ценность такого рода контактов и обменов, но ряду с этим, в самой Европе данная проблема далека от своего решения. Стокгольмский семинар по развитию совместных образовательных программ (2002 г.) предложил разрабатывать принципы и общие стандарты обеспечения качества на основе взаимного доверия и признания национальных систем обеспечения качества. Предложена разработка целостного механизма управления качеством. Весь процесс, при всем его творческом характере, индивидуальном подходе, интерактивности и диалогичности обучения, в идеале должен приобретать вид «технологической цепочки» с постоянным мониторингом промежуточных результатов; конечный результат «срабатывания» такой цепочки обеспечивает приобретение обучающимся заданного множества знаний, умений, навыков. Однако прописанная технология сама по себе еще не может обеспечить высокой продуктивности специалиста. Необходим в первую очередь учет факторов, влияющих на ее обеспечение, например положительный опыт Российского университетского образования. Традиции российской высшей школы ценны фундаментальностью образования, принципом неразрывности образования и науки, наличием оригинальных научно-педагогических школ, здоровой консервативностью, сочетающейся с готовностью к инновациям. Встает вопрос, каким образом сохранить качественное образование в рамках Болонского процесса, а если идти дальше, то отстоять и привнести свой опыт в дальнейшее становление Европейского единого образовательного и исследовательского пространства. Необходима теория продуктивной подготовки педагогических кадров Европейского уровня для Новой школы. Раскроем понятие «продуктивность». Продуктивность применимо к образованию рассматривается в акмеологии. Так, при формулировании акмеологической закономерности образовательного пространства, Н.В. Кузьмина определяет «Образовательную систему» (ОС) как взаимосвязь структурных и функциональных элементов, подчиненных достижению общего «искомого» конечного результата или «продукта». «Продукт» образовательной системы по Н.В. Кузьминой – духовный, он состоит из психических новообразований в личности, деятельности, индивидуальности всех или подавляющего большинства выпускников. Высокопродуктивная деятельность характеризуется высокими показателями качества по основным показателям, допускающим квантификацию (производительности, оптимальной интенсивности и напряженности, высокой точности и надежности, организованности, стабильности и опосредованности), преследующая положительные личностные и социально-значимые цели, сохраняющая здоровье субъекта труда и развивающая как профессионала и личность (Н.В.Кузьмина, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин). Методология акмеологии выступает действенным ориентиром создания интегративной образовательной среды (Н.В. Козлова, 2008), представляя возможность в условиях образования выход на продуктивную подготовку будущего педагога[1]. В основе такой подготовки выступает «развитие искомых новообразований (духовных продуктов) в человеке, обеспечивающих ему разные уровни творческой готовности к продуктивному решению предстоящих задач»[2]. При определении продуктивной подготовки будущего педагога важны как психологические так и педагогические характеристики. Вместе с этим следует отметить, что теория продуктивной подготовки будущего педагога должна содержать методологические основания. Чаще всего под методологией понимается система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности (в науке, политике, искусстве и т.п.) или учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии. Так, одни авторы рассматривают методологию как способ, средство связи науки и практики (например, В.В. Краевский). Другие авторы, например, Н.А. Масюкова – как средство помощи науки практике. А.М. Новиков, Д.А. Новиков методологию рассматривают как организацию деятельности[4;5]. Организовать деятельность означает упорядочить ее в целостную систему с четко определенными характеристиками (особенности, принципы, условия, нормы), логической структурой (субъект, ��бъект, предмет, формы, средства, методы деятельности, ее результат) и процессом ее осуществления – временнόй структурой (фазы, стадии, этапы деятельности). Исходя из данной точки зрения продуктивная подготовка будущего педагога рассматривается как продуктивная организации данной деятельности. Таким образом, исходя из политики государства можно констатировать, что существует как научный, так и практический запрос на всестороннее исследование продуктивной подготовки будущего педагога, выявление условий, при которых обеспечивается общее его развитие. Несмотря на внимание исследователей к проблеме подготовки будущего педагога, обеспечении ее продуктивности в университетском образовании в ее решении пока еще не преодолены существующие противоречия между: - требованием общества в качественно подготовленном педагоге Новой школы, способном достичь вершины в будущей профессиональной деятельности (высокопродуктивном специалисте) и системой психолого-педагогической подготовки находящейся на переходном


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

45

этапе своего развития. - традиционной Российской подготовкой будущего педагога (фундаментальностью) и современными тенденциями (узкой специализацией) в ее изменении в рамках Болонского процесса. - необходимостью концепции методологического обоснования продуктивной подготовки будущего педагога и ее отсутствием в современной системе университетского образования. - накопленным научным опытом о продуктивной подготовке будущего педагога в университетском образовании и степенью изученности достижения специалистом профессиональных вершин; В связи с отмеченными противоречиями существует проблема продуктивной подготовки будущего педагога Новой школы, которая проявляется в том, что продуктивная подготовка постулируется, декларируется, но не всегда достигается ее достаточно высокий уровень, не до конца известны ее характеристики, логическая и временная структура. Этим обусловлена актуальность проблемы исследования. Предметом исследования является организация подготовки будущего педагога Новой школы. Основной же целью - разработка модели продуктивной подготовки будущего педагога и апробация ее в системе университетского образования. Для этого необходимо решить следующие задачи: 1. Определить методологические основы продуктивной подготовки будущих педагогов Новой школы. 2. Раскрыть основные характеристики продуктивной подготовки в будущих педагогов Новой школы. 3. Выявить временную структуру - основные фазы, стадии, этапы, а также механизмы, обеспечивающие ее результативность в университетском образовании. 4. Раскрыть условия, стратегии продуктивной подготовки в университете будущих педагогов Новой школы. 5. Описать критерии и выявить уровни проявления продуктивной подготовки в университете будущих педагогов Новой школы, и представить ее в виде психолого-акмеологической модели. 6. Разработать технологическое обеспечение и апробировать комплексный проект продуктивной подготовки в университете будущих педагогов Новой школы. В связи с этим мы предполагаем следующее. Методологические основания продуктивной подготовки будущего педагога Новой школы - это организация данной деятельности, имеющая определенные характеристики, логическую и временную структуру психолого-акмеологической направленности. Основными методологическими подходами, принципами продуктивной подготовки будущего педагога Новой школы являются: акмеологический подход, интегративно целостный подход, теория функциональных систем П.К.Анохина, субъектно – деятельностный подход. Акмеологический подход, проявляется в закономерных связях между уровнями продуктивности деятельности и факторами, обеспечивающими вершины продуктивности, и позволяющий предвосхищать или антиципировать последствия от выбора тех или иных средств, форм, методов работы с группами и обучающимися в группах в процессе психолого-педагогической подготовки. Опора на конкретные акмеологи‌ческие принципы: субъекта деятельности, потенциального и актуального, оптималь‌ности, операционально-технологический, жизнедеятельности, моделирования, оптимизации. Интегративно целостный подход, характеризующий продуктивную подготовку как многоуровневую систему, обладающую интегративными качествами, способную проявляться в разных уровнях целостности. Теория функциональных систем П.К. Анохина, обосновывающая принцип развития продуктивной подготовки в соответствии с качеством результата «духовного продукта» как ее системообразующего компонента. Субъектно – деятельностный подход, характеризующий будущего педагога, участвующего в продуктивной подготовке как человека, обладающего активным целеполаганием, сознательно строящего и регулирующего свою деятельность. Продуктивная подготовка нормативна и отражает характеристики различных ее уровней. Предписания и ограничения, накладываются на учебные заведения государственными образовательными стандартами, необходимостью в разработке и соблюдении Единого критерия качества образования. Результатом продуктивной подготовки специалистов нормы различного уровня управления, нормы социокультуры, нормы отношений, отчетности и ответственности, нормы ресурсного обеспечения материальной деятельности, нормы усвоения высоких стандартов профессии, воспроизведения на оптимальном уровне ранее созданных и накопленных в профессии инвариант и детерминант. Продуктивная подготовка будущего педагога Новой школы представляет собой многоуровневое, системное образование, отражающее уровень качества владения специалистом профессиональной деятельностью и профессиональной культурой, проявляющиеся в сформированности профессиональной компетентности и составляющих ее компетенций, субъектности, иерархии ценностных ориентаций, инновационности, конкурентоспособности, креативности и самореализованности. Продуктивная подготовка будущего педагога обеспечивается продуктивной системой образования, которая зависит от продуктивности обучающих и от усилий обучаемых, потребности каждого овладеть вершинами компетентности в самостоятельном решении предстоящих задач. Основными тенденциями выделения стадий продуктивной подготовки являются: во-первых, рассмотрение в соответствии с этапами жизненного пути, во-вторых, в соответствии с профессиональным возрастом личности и, в-третьих, направление, в котором стадиальность продуктивной подготовки определяется только тем уровнем профессионализма, на котором находится данный субъект. Продуктивная подготовка требует учета всех тенденций. Механизмами обеспечивающими продуктивные уровни подготовки специалиста в университетском образовании являются мотивационные, интегративные, акмеологические, механизмы отражающие специфику подготовки. Продуктивная подготовка будущего педагога осуществляется при выполнении следующих психолого-акмеологических условий: формирование акме-направленной мотивации, реализация продуктивного обучения и развития, созидание интегративной акме-среды, акмеориентированной психолого-педагогической интеграции. Стратегиями обеспечивающими продуктивность подготовки будущего педагога Новой школы являются психолого-педагогические, системно-образовательные, коммуникативные, образовательно-дидактические. Критериями проявления продуктивной подготовки будущего педагога Новой школы является внешний и внутренний, и она представлена в виде психолого-акме‌ологической модели. Продуктивная подготовка будущего педагога может быть качественно преобразована на основе психолого- акмеологической модели, включающий целевой, проективный, технологический, результативный блоки. Технологическое обеспечение модели составляет психолого-акмеологическое сопровождение в виде комплексного проекта. Основатель акмеологии Н.В. Кузьмина отмечает, что «необходимо у всех или подавляющего большинства выпускников профессиональных учебных заведений развивать творческую готовность к исследованию профессиональной ситуации, самостоятельному формулированию и решению профессиональных задач, оценки качества решения, диагностики факторов, содействующих и препятствующих достижению вершин продуктивности, самосовершенствованию, самокоррекции, реорганизации личности» [3]. На наш взгляд именно такими качествами должен обладать педагог Новой школы. Литература: 1. Козлова, Н.В. Личностно-профессиональное становление в условиях вузовского образования: акмеориентированный подход. [Текст]/ Н.В.Козлова, автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук по специальности 19.00.13 – «Психология развития, акмеология» - Томск – 2008, 44с. 2. Кузьмина-Гаршина, Н.В. Акмеологические законы развития продуктивной компетентности специалиста фундаментального образования [Текст]/ Н.В. Кузьмина-Гаршина // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова научно-методический журнал, том 13 серия психологические науки «Акмеология образования»№1 2007. С.4- 7 3. Кузьмина, Н.В. Развитие продуктивной компетентности у специалистов образования средствами изучения результатов собственной деятельности. [Текст]/ Н.В. Кузьмина // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова научно-методический журнал, том 13, серия психологические науки «Акмеология образования» №5 2007. С.4-7.


46

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

4. Новиков, А.М., Новиков, Д.А. Методология. [Текст]/ А.М. Новиков, Д.А. Новиков // - М.: Синтег, 2007. 5. Новиков, А.М., Новиков, Д.А. Образовательный проект / Методология практической образовательной деятельности. [Текст]/ А.М. Новиков, Д.А. Новиков //– М.: Эгвес, 2004.

К ВОПРОСУ ОБ ОБНОВЛЕНИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Плаксина И.В., Владимирский государственный гуманитарный университет, г. Владимир Характерной чертой современного образования является компетентностный подход, который рассматривается как инструмент усиления социального диалога любого образовательного процесса с миром профессиональной деятельности. Термины «компетенция и компетентностный подход» как обучение на основе компетенций, получают в российском образовании все больший статус благодаря расширяющемуся употреблению, в том числе в официальных российских и международных документах. Термин «компетентностный подход» употребляется в официальных документах, в том числе в Федеральной целевой программе развития образования на 2006–2010 годы. Компетенция, по определению В.Д. Шадрикова, есть характеристика субъекта деятельности и включает в себя не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую характеристики, систему ценностных ориентаций личности. Компетентностная модель специалиста, ориентированного на сферу профессиональной деятельности, менее жестко привязана к конкретному объекту и предмету труда. Это обеспечивает мобильность выпускников в изменяющихся условиях рынка труда. Актуальной задачей всей системы образования становится поиск методологических основ, механизмов, технологий, способных развернуть воспитание и обучение современного специалиста, способного действовать в современном мире. В связи с вышесказанным становится очевидным, что компетентностную модель в профессиональной деятельности может реализовать учитель, педагог, владеющий своей профессией на уровне мастерства. Анализ работ, посвященных проблеме профессионального становления личности (Маркова А.К., Поваренков Ю.П., Орел В.Е., Маслак К.), а также пятнадцатилетний опыт работы в качестве руководителя психологической службы средней школы №15 г. Владимира дает возможность сделать вывод о том, что для педагога современной школы характерна высокая степень профессионального выгорания, проявляющаяся в мотивационной, когнитивной, эмоциональной и личностной сферах личности. О выгорании можно судить по снижению мотивации педагогов к развитию профессиональной компетентности, наличию ярких профессиональных стереотипов, дидактической манере речи, доминантному поведению, безаппеляционности в ситуации взаимодействия с учащимися, и в то же время, по крайне неуверенному поведению, необоснованным страхам в ситуациях, связанных с оценкой профессиональной компетентности самого педагога. Для эмоциональной сферы педагогов характерны высокая степень невротизации, отсутствие доступа к собственным переживаниям, чувствам, жизненной истории. Может ли педагог в таком состоянии полноценно реализовывать компетентностную модель образования? Является ли он мастером своего дела? Можно ли вернуть взрослому человеку радость и удовольствие от своего труда? К. Роджерс утверждал, …«что у человека имеется способность и тенденция двигаться вперед к зрелости. Как ни называть это – тенденция к росту, побуждение к самоактуализации или тенденция двигаться вперед – это главная движущая сила жизни… Это стремление может быть наглухо закрыто слоями ржавых психологических защит, оно может быть скрыто замысловатыми фасадами, отрицающими его существование, но оно есть в каждом человеке и ожидает соответствующих условий, чтобы высвободиться и проявить себя» (Роджерс К.Р., 1994, с.77-78). Признание, что личность учителя и его деятельность будут являться условием достижения цели всех инновационных преобразований, важно, на наш взгляд, сосредотачивать основные усилия психологической службы образования на работе с педагогом, выделяя акмеологическое направление в содержании деятельности службы. Эти идеи были реализованы в педагогическом коллективе средней общеобразовательной школы №15 г. Владимира, где на протяжении 10 лет формировалась структурно-функциональная модель психолого-акмеологического сопровождения субъектов образовательной среды. Цели деятельности психологической службы в рамках психолого-акмеологического сопровождения приобрели следующее содержание: • организация психолого-педагогического анализа образовательной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для развития педагога и школьника, и тех требований, которые она предъявляет к его психологическим возможностям; • определение психологических критериев эффективного развития субъектов образовательной среды; • выделение акмеологического направления в деятельности психологической службы. В реализации акмеологического направления деятельности службы была использована система алгоритмов саморазвития и движения к акме, предложенная А.А. Деркачем и В.Г. Зазыкиным (2003): актуализация потребности в самопознании - знакомство со средствами самопознания - формирование профессиональных гуманистических ценностных установок - развитие подсистем профессионализма деятельности и личности - рефлексия профессиональной деятельности и личностно-профессиональных качеств - актуализация потребности в дальнейшем профессиональном совершенствовании. Моделирование конкретного содержательного взаимодействия психологов и педагогов было основано на известной модели обучения Колба (Kolb, 1984), в рамках которой развитие представляется как трансформация имеющегося опыта и проходит циклическую последовательность - анализ имеющегося опыта, рефлексивное наблюдение за демонстрацией его элементов, абстрактная концептуализация, как способность инкорпорировать наблюдения в рационально обоснованные теории и способность экспериментировать на основании вновь приобретенного знания, задавая, таким образом, спираль собственного развития. Выше описанные идеи были реализованы в содержании постоянно-действующего практического семинара «Социально-психологические аспекты деятельности учителя» и в долгосрочной тренинговой программе профессионально-личностного развития педагога. В программе приняли участие 27 педагогов в возрасте от 22 до 50 лет. Содержание программ разворачивалось в следующей последовательности: тренинг ассертивности как свойства субъекта профессиональной деятельности, тренинг конфликтной компетентности, тренинг коммуникативной компетентности и самопрезентации личности, тренинг креативности, тренинг социально-личностной рефлексии, психодрама как средство доступа к глубинным переживаниям, акмеологический тренинг. Какие результаты были получены? Сравнительный анализ результатов исследования личностной сферы педагогов на достоверном статистическом уровне свидетельствует о том, что за время активного участия в семинарах, практикумах, тренингах для педагогов стали более значимыми следующие терминальные ценности: творчество, знание, добро, человек, креативность, эмпатия. Анализ результатов исследования стилей интерперсонального поведения свидетельствует о позитивном изменении установок в поведении педагогов: снизилось количество учителей, демонстрирующих авторитарный соперничество и приспособление в конфликте, увеличилось количество учителей, ориентированных на сотрудничество в детско-взрослом сообществе. Изучение социально-психологических характеристик педагогического коллектива свидетельствует о позитивных изменениях оценок педагогами личностных позиций по отношению к профессиональному сообществу. Анализ оценок восприятия образовательной среды педагогами свидетельствует о том, что произошли изменения в характере взаимодействия педагога и ученика в сторону личностно-ориентированной модели обучения. Педагоги в большей степени стали воспринимать образовательную среду как свободную и творческую. Прогрессивное личностно-профессиональное развитие педагогов стало одним их факторов развития учащихся. Диагностический банк данных, накопленный психологической службой, свидетельствует, что показатели интеллектуального, эмоционального, личностного, духовно-нравственного потенциала учащихся имеют положительную динамику на достоверном статистическом уровне. Выполненное исследование доказало, что акмеологический подход является перспективным направлением в разработке и решении психологических про��лем, связанных с инновационными процессами в образовательных средах и обеспечении развития кадрового потенциала, необходимого для достижения современных образовательных целей. Не смотря на полученные положительные результаты исследования, доказывающие перспективность использования акмеологического подхода для совершенствования деятельности психологической службы во взаимодействии с педагогами, мы можем указать на самую главную проблему, препятствующую реализации перспективных идей - это сложность ресурсного обеспечения практической психологической деятельности. Для работы с педагогом нужен «невыгоревший», зрелый высокопрофессиональный психолог, готовый работать в интенсивном


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

47

режиме с достаточно условным вознаграждением за свой труд. Таким образом, мы возвращаемся к глобальному для всего образования вопросу: где взять профессионала?

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В СФЕРЕ ВНУТРИШКОЛЬНОГО МЕНЕДЖМЕНТА Пономарева Е.А., Московский городской педагогический университет, г.Москва Совершенствование образования в современных условиях во многом определяется уровнем менеджмента как управления и руководства. Специфика управления заключается в поддержании образовательной системы в целом и её подсистем (административной, экономической, педагогической, правовой, кадровой, технической, психологической и др.) в оптимальном режиме деятельности. Специфика непосредственного руководства сотрудниками реализуется в совокупности действий, обеспечивающих слаженную работу всего коллектива организации и оптимальность профессиональных результатов. Эффективный менеджмент в образовании возможен с опорой на внедрение современных практических технологий и достижений психолого-педагогической науки. Оптимальную структуру технологического цикла управления определяют: - информационно-аналитические системы, работа с информацией; - стратегическое и тактическое прогнозирование и планирование, в том числе – инновационное; - принятие управленческих решений (единоличных, коллегиальных и коллективных); - подбор исполнителей с учетом специфики задач; - делегирование полномочий и мотивирование исполнителей; - регулирование и коррекция исполнительской деятельности; - контроль и оценка результатов исполнения; - стимулирование по конечным итогам профессиональной деятельности. Актуальными для управления любым звеном образования являются учет и применение на практике психолого-педагогических закономерностей каждого этапа управленческого цикла. Вместе с тем в организациях существует ряд факторов, обладающих мотивирующим значением. К ним принадлежат характеристики организационной культуры. Как базовая характеристика организации – это интегральное социальное явление, оказывающее влияние на успех и эффективность функционирования организации в целом. К содержательным характеристикам организационной культуры образовательного учреждения относятся: - социальная функция (миссия) и профессиональные цели организации; - средства достижения поставленных целей; - критерии оценки работы сотрудников; - стратегия коррекции при отклонении от целей; - выработка делового языка и концептуальных понятий в рабочих группах; - определение групповых границ, критериев для включения и исключения новых сотрудников; - распределение властных и служебных полномочий; - разработка норм неформальных межличностных отношений; - определение динамики социальных ожиданий и санкций. В качестве значимых компонентов организационной культуры современной школы выделяются: социально-психологический климат и коллективные представления педагогов о структуре социальных функций образовательной организации, являющиеся необходимым условием скоординированной деятельности всего педагогического коллектива. Эффективность управления современной школой может быть обеспечена комплексным подходом, включающим разработку и формирование: • системно-структурной модели управления школой как социальной организацией; • модели управленческих компетенций администрации школы: на мотивационно-ценностном, когнитивно-поведенческом и операционально-деятельностном уровне; • модели социальной компетентности и психологической подготовки учителей школы, обусловленной целями и структурой педагогической деятельности; • организационной культуры образовательного учреждения в целом. Психологический анализ особенностей профессиональной деятельности педагогов и администрации образовательного учреждения позволяет определить модель их управленческих компетенций и характеристику взаимодействия с другими профессионалами в иерархии организационных отношений. Взаимодействие субъектов управленческой деятельности образовательного учреждения выступает средством внутришкольного менеджмента. Совместную профессиональную деятельность необходимо не только организовать и руководить ею, но и формировать у педагогов умения эффективного сотрудничества и личного менеджмента. Важно усилить специальную психологическую подготовку педагогов, направленную на грамотную работу с учащимися, родителями и, вместе с тем, на взаимодействие с коллегами в структуре управления школой. В современных условиях назрела необходимость разработки программы повышения профессиональной компетентности педагогов в сфере внутришкольного менеджмента и организационного взаимодействия. Актуальность такой экспериментальной работы определяется тем, что она отвечает требованиями программы «Столичное образование-5», а также концепции «Школа будущего» в части развития новых управленческих компетенций и повышения педагогического профессионализма. Литература: 1. Ананишнев В.М. Социология и психология управления. – М., 2009. 2. Занковский А.Н. Организационная психология. – М., 2002. 3. Журавлев А.Л. Психология управленческого взаимодействия. – М., 2004. 4. Шейн Э. Организационная культура и лидерство. – СПб., 2007. 5. Эффективное управление школой в современных условиях. – СПб., 2006.

ПЕРЕЧЕНЬ И СОДЕРЖАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГОВ СОГЛАСНО ФГОС ОО (НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА) И ДРУГИМ НОРМАТИВНО-ПРАВОВЫМ ДОКУМЕНТАМ Репина О.К., Набережночелнинский государственный педагогический институт, г. Набережные Челны Исследование выполнено в рамках федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы», госконтракт № П612 от 07.08.2009. Появление нового федерального государственного образовательного стандарта (далее ФГОС) общего образования требует пересмотра перечня и содержания основных педагогических компетенций. Это важно как для построения новой практики аттестации учителей, так и


48

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

для подготовки специалистов, готовых работать работы по новым образовательным стандартам. Среди отечественных ученых нет единого понимания содержания понятий «компетенция» и «компетентность», в связи с этим, укажем каким содержанием наполняем эти понятия мы. Под компетенцией мы будем понимать совокупность заданных извне требований к знаниям, умениям, навыкам субъекта, необходимым для достижения определенного (заданного) качества выполняемой деятельности. (В отличие от компетентностей, которые характеризуют владение человеком соответствующей компетенцией). Анализ существующих моделей педагогических аттестаций и различных моделей оценки компетенции педагогов показывает, что работа над новыми компетенциями может идти по следующим направлениям: 1. Увеличение перечня компетенций (за счет появления новых компетенций в общем перечне). 2. Наполнение существующих компетенций новым содержанием. Перечень профессиональных компетенций регулярно подвергается пересмотру даже в отсутствие значительных преобразований системы образования. Так анализ разных моделей аттестации педагогов показывает, что помимо стандартного (чаще встречающегося) списка компетенций разные авторы включают специфические, соответствующие значимым на их взгляд требованиям к оценке эффективности профессиональной деятельности. Например: - филологическую компетенцию (для учителей иностранного языка) включающую языковедческую, литературоведческую, риторическую, культуроведческую компетенции (1); - предметную компетентность (4); - профессиональную креативность (совокупность творческого потенциала преподавателя и степень его реализации в профессиональной деятельности) (3). - интеллектуальную компетенцию; - поликультурную компетенцию и др. Новые виды компетенций появляются и в нормативных документах. Так в новом едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих (Приложение к Приказу Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 14 августа 2009 г. N 593) указано, что «к основным составляющим компетентности работников образования относятся: профессиональная, коммуникативная, информационная, правовая». Введен��е новых компетенций может быть не всегда оправдано с практической точки зрения. Так, заявленная в Едином квалификационном справочнике «правовая» компетенция («эффективное использование в профессиональной деятельности законодательных актов и иных правовых документов органов власти для решения соответствующих профессиональных задач»), пересекается по своему содержанию частично с содержанием профессиональной компетенцией («эффективное решение профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях педагогической деятельности…»), а частично с содержанием информационной компетенцией («квалифицированная работа с различными информационными ресурсами…, позволяющими проектировать решение педагогических проблем и практических задач»). Кроме того, хорошее знание и использование в профессиональной деятельности законодательных и иных нормативно-правовых документов вряд ли принципиально поменяет качество обучения школьников. Однако, для исследовательских задач представляется уместным использовать наиболее полный перечень компетенций, определив место каждой из них в общей структуре педагогических компетенций и связав их с каким-либо аспектом педагогической технологии. Работая в рамках второго направления, мы начали свое исследование с анализа нового ФГОС ОО, заложенной в нем методологии и тех требований, которые предъявляются к профессиональным компетенциям педагога. Проведя такой анализ, мы дали новую содержательную характеристику основным профессиональным компетенциям. Профессиональные знания Выдержки из стандарта, определяющие требования к компетенциям учителя начальной школы: 1. «Признание решающей роли содержания образования и способов организации учебной (образовательной) деятельности … в достижении целей личностного, социального и познавательного развития учащихся». 2. «… развитие личности обучающегося на основе освоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования». 3. «Психологические новообразования младшего школьного возраста формируются в учебной деятельности…». Предлагаемый обязательный содержательный минимум компетенции: 1. Транслируемые учителем знания соответствуют нормативам научного знания, отражают устоявшие в науке знания. 2. Учитель знает структуру учебной деятельности, характеристику универсальных учебных действий. 1. Учитель знает психологические особенности возраста, основные возрастные новообразования. Методические умения Выдержки из стандарта, определяющие требования к компетенциям учителя начальной школы: 1. «Содержание и качество формирования психологических новообразований младшего школьного возраста определяется содержанием и организацией учебной деятельности» 2. «Формирование устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов и личностного смысла учения выступает основой развития субъектности учебной деятельности» 3. «Признание решающей роли содержания образования и способов организации учебной (образовательной) деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития учащихся». 4. «Переход к стратегии социального проектирования и конструирования системы образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития учащихся» 5. «Разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и ценности индивидуального развития каждого ученика, обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащения форм учебного сотрудничества и расширения зоны ближайшего развития» Предлагаемый обязательный содержательный минимум компетенции: 1. Учитель умеет организовать учебную деятельность младших школьников. 2. Учитель владеет методами формирования устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов. 3. Учитель умеет организовывать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками по освоению учебного содержания. 4. Учитель умеет осуществлять социальное проектирование. 5. Учитель умеет реализовывать индивидуальный подход к обучению, строить индивидуальную образовательную траекторию. Рефлексивно-аналитические умения Выдержки из стандарта, определяющие требования к компетенциям учителя начальной школы: 1. Учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей учащихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения образовательно-воспитательных целей и путей их достижения». Предлагаемый обязательный содержательный минимум компетенции: 1. Учитель умеет ставить образовательно-воспитательные цели на каждого учащегося и определять пути их достижения. 2. Учитель умеет оценивать эффективность собственных педагогических воздействий.


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

49

Информационная компетентность. Выдержки из стандарта, определяющие требования к компетенциям учителя начальной школы: 1. «Воспитание и развитие качеств личности, отвечающих потребностям информационного общества». Предлагаемый обязательный содержательный минимум компетенции: 1. Учитель умеет, работая с разными информационными ресурсами, находить информацию для эффективного решения педагогических задач. Коммуникативные умения Выдержки из стандарта, определяющие требования к компетенциям учителя начальной школы: 1. «Социальный характер учебной деятельности требует учебного сотрудничества с учителем и со сверстниками, предъявляя высокие требования к коммуникативной компетентности ребенка». 2. Воспитание и развитие качеств личности… на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества. Предлагаемый обязательный содержательный минимум компетенции. 1. Учитель обладает достаточными коммуникативными навыками для организации учебного сотрудничества учащихся (умеет организовать дискуссию, задавать вопросы на уточнение, выделить противоречие в рассуждении и др. т.е. соответствует всем требованиям, которые предъявляются к коммуникативным умениям детей.). 2. Учитель умеет строить общение на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества. Дальнейшим этапом исследовательской работы станет детальная проработка каждой компетенции через определение показателей, по которым можно судить о наличии у педагога той или иной компетентности. Так рефлексивно-аналитические способности могут быть представлены следующим образом: 1. Умеет адекватно оценивать текущее состояние и динамику интеллектуального, морального, волевого развития ребенка. 2. Умеет оценивать текущее состояние и динамику освоения ребенком основной образовательной программы. 3. Умение ставить цели на успехи в предметной сфере учащихся 4. Умение ставить цели на достижение учащимся метапредметных результатов. 5. Умеет правильно определять причины недостаточно эффективного продвижения ребенком в освоении образовательной программы. (Умеет правильно (адекватно) выделить трудности в освоении учебных предметов, возникающие у каждого ученика.) 6. Умеет оценивать сформированность у учащихся учебных действий (общеучебных умений) 7. Умеет анализировать существующие программы, сравнивать их по разным основаниям (целям, используемым средствам и др.). 8. Умеет выбирать и применять современные образовательные технологии и технологии оценки, адекватные поставленным целям. 9. Умеет использовать данные профессионального мониторинга (психологического, социального, медицинского) для планирования и реализации педагогической деятельности. 10. Умеет определять недостатки, ограничения в своей работе (в целом). 11. Адекватно оценивает результативность своей педагогической деятельности. 12. Умеет оценивать (определять) методические приемы, требующие дополнительной работы и совершенствования. 13. Умеет адекватно оценивать собственные знания и умения по методике проведения урока. Последующая работа экспертов (учителей, методистов, психологов, родителей) позволит нам выявить наиболее значимые и эффективные показатели для каждой компетенции, что станет базой для построения новой модели оценки педагогических компетенций учителя начальных классов. Литература: 1. Блинов В.И., Махмурян К.С., Соловова Е.Н. Содержание и методика проведения аттестации профессиональной деятельности учителя иностранного языка среднего общеобразовательного учебного заведения. Http://www.curator.ru/pedagog/blinov.html)/. 2. Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. Приложение к Приказу Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 14 августа 2009 г. N 593 3. Рыбакова О.В., Третьякова О.Ф. Использование репертуарных методик для анализа профессиональной эффективности работника /О.В. Рыбакова, О.Ф. третьякова //Методика и техника социологических исследований, 1997. 4. Ушаков К.М Оценка «предметной» и «методической» компетентности. Аттестация учителей начальной школы / К.М.Ушаков, М.Е.Бершадский, В.Е.Петровский//Директор школы. 1993. № 2. С. 2-11.

НОВАЯ ШКОЛА И УНИВЕРСИТЕТ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ Родионов В.А., Московский городской педагогический университет, г. Москва В международном исследовании образовательных достижений учащихся PISA (Program for International Student Assessment), которое с 2000 по 2006 годы трижды проходило примерно в тридцати странах мира, российские школьники ни разу не поднялись выше 27 места. Это не значит, что они мало знают, или, что их плохо учат. Знаний у них достаточно, и учат их в большинстве случаев хорошо. Но вместе с тем одной из основных задач отечественного образования по-прежнему остается стремление передать ученикам максимальное количество информации. При этом далеко не всегда школьников учат применять полученные теоретические знания на практике. А между тем будущему гражданину недостаточно одних только теоретических знаний - бурно развивающаяся наука приводит к их стремительному устареванию. Конкурентоспособность на рынке труда зависит от активности человека, гибкости его мышления, способности к совершенствованию своих знаний и опыта. Умение успешно адаптироваться к постоянно меняющемуся миру является основой социальной успешности. Немаловажную роль играет здесь умение сохранять и укреплять собственное здоровье, при этом здоровье является не целью, а средством для самореализации. Проект «Строим школу будущего» - программа инновационного развития образования ставит перед собой цель: обеспечение опережающего характера образования по отношению к быстро меняющимся социальным и экономическим условиям жизни на основе результатов экспериментальной и инновационной деятельности. Известно, что разрабатывать и внедрять инновацию можно «снизу», как, например, делал это в своей «школе для всех» Е.А. Ямбург [3], а можно «сверху», например, вводя ЕГЭ или меняя приказами правила русского языка. Каждый из вариантов имеет определенные особенности реализации. В первом случае автор, внедряя собственный метод, учитывает все особенности контингента, имеющиеся материальные и иные ресурсы. Однако при попытке трансляции первоначальной идеи не каждый исполнитель сможет полноценно реализовать замысел автора, готовившего эффективную разработку «под себя». Да и сама разработка не всегда выдерживает серьезную экспертизу. Во втором случае обеспечивается внедрение эффективного метода сразу в большое количество учреждений. Однако разработка, идущая «сверху», нередко оторвана от жизни, не учитывает ее реалий, а это способно дискредитировать любую самую замечательную идею. Существует иной вариант, при котором предлагаемая идея изначально проходит научную экспертизу, а в процессе апробации принимает участие совместный коллектив ученых-разработчиков и педагогов-практиков. Речь идет об экспериментальных площадках, организованных


50

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

на базе школ под научным руководством сотрудников педагогического или психологического вуза. На протяжении ряда лет Институт психологии, социологии и социальных отношений Московского городского педагогического университета осуществляет научное руководство городскими экспериментальными площадками (ГЭП) на базе московских школ. В процессе организации экспериментальной работы со школами институтским Центром научных исследований и мониторинга был отработан определенный алгоритм. На первом этапе осуществляется мониторинг, позволяющий выявить проблемные области в системе образования, степень разработанности проблемы в нашей стране и за рубежом, а также определить потенциальную эффективность предлагаемого способа ее решения [2]. На втором этапе большое значение уделяется привлечению к экспериментальной работе учителей из школ-площадок. Для этого организуется их обучение, проводится коллегиальное обсуждение различных этапов и аспектов эксперимента, в рамках экспериментальной деятельности готовятся совместные проекты. Третий этап (после подтверждения эффективности экспериментальной работы) ориентирован на распространение ее результатов в различные образовательные учреждения, в том числе не входящие в состав ГЭП. Для этого результаты экспериментальной деятельности докладываются на круглых столах, конференциях, публикуются в профессиональных изданиях. В последние годы на этапе все чаще используются возможности интернета. Полученная обратная связь способствует отработке методики до уровня технологии. Подобный подход позволяет вносить необходимые исправления и дополнения в первоначальный замысел, мотивирует педагогические коллективы на внедрение инновационных технологий. Системообразующим фактором является возможность применения результатов, полученных одной площадкой, в рамках деятельности других. Так, при решении задач по мотивации учительского коллектива на всех площадках используются наработки городской экспериментальной площадки «Формирование мотивации учительского труда». Практически во всех направлениях экспериментальной работы, особенно при организации профессиональной ориентации старшеклассников используются технологические приемы ГЭП «Формирование социальных навыков школьников как условие здорового жизненного стиля». Успешность взаимодействия экспериментальных площадок достигается благодаря деятельности координационного совета. Актуальность выбора тем для городских экспериментальных площадок Института получила свое подтверждение тематикой приоритетных направлений развития отечественного и, в частности, столичного образования. Одним из примеров может служить разработка новой системы оценивания учебных достижений учащихся. Традиционно под системой оценивания понимается: шкала, которая используется при выставлении отметок; периодичность выставления оценок; механизм связи между всеми субъектами образовательного процесса; а также механизм самостоятельного определения учащимися того, насколько успешно они обучаются. Иными словами, система оценивания – это естественный внутренний механизм саморегуляции образовательного процесса. Становится очевидным, что между системой оценивания результатов обучения и применяемыми в образовательном процессе технологиями обучения должна существовать тесная взаимосвязь. Отметим, что процедура ЕГЭ проходит с применением специально разработанных контрольно-измерительных материалов (КИМов) и оценивается с помощью критериев. Эти критерии позволяют объективно оценить не только теоретические знания, но и умение применить их практически. Именно критериальное оценивание дает представление о реальном уровне подготовки выпускников, полученной ими за все годы школьной учебы. Таким образом, конечный результат школьного обучения оценивается критериально, в то время как достижения ученика на протяжении всех лет учебы в школе оцениваются в традиционной, нормативной системе. При этом, между критериальным и традиционным оцениванием существует принципиальная разница. Необходимость разработки новой системы оценивания естественным образом вытекает из необходимости применения в учебном процессе новых технологий обучения. Среди новых подходов к решению этой проблемы можно выделить типы оценивания, основанные на конечных результатах обучения, базирующиеся на стандартах обучения, построенные на концепции компетентности. К таким типам относится критериальное оценивание [1]. Исследование, проведенное специалистами института в одной из московских школ, показали: применение критериального оценивания способствует повышению учебной мотивации и снижению школьной тревожности. Одним из критериев востребованности результатов ГЭП является растущий запрос специалистов на участие в курсах повышения квалификации, в основе которых лежат экспериментальные разработки. Так, третий год проводятся очные и дистанционные курсы по темам «Психология здоровья школьников: технология работы» и «Проектная деятельность» - результат экспериментальной работы, проведенной специалистами института совместно с педагогами московской школы «Премьер». Только за три учебных года на базе школ были проведены десятки круглых столов, на которых присутствовали представители института, школ, а также родительской общественности. Были организованы и проведены три городских, одна федеральная и одна международная научно-практические конференции по темам экспериментальной работы. Помимо этого, сотрудники, входящие в состав ГЭП, приняли участие в ряде мероприятий, организованных московским Департаментом образования, в том числе на ежегодных Марафонах учебных предметов, выступали в радио- и телепередачах. Начиная с 2007 года, сотрудники института и учителя школ, работающие в системе ГЭП, опубликовали свыше 90 статей и книг по темам эксперимента. В 2010 году вышел первый том запланированного ежегодника, в котором проделан обстоятельный о��зор экспериментальной работы. Одной из задача ежегодника является знакомство педагогической общественности с результатами деятельности городских экспериментальных площадок. Перспективными задачами сотрудники института видят расширение сети школ-площадок, выбор наиболее актуальных тем для организации экспериментальной работы, расширение арсенала средств для трансляции полученных результатов в образовательные учреждения, а также разработку новых, отвечающих современным требованиям, курсов по подготовке студентов педагогических и психологических факультетов. Литература: 1. Родионов В.А. Особенности развития системы критериального оценивания в российской школе // Материалы научно-практической конференции «Организационная психология школы». – М.: МГПУ, ИПССО, 2009. – С. 100-107 2. Родионов В.В., Лещук О.В., Морозова Т.Ю. Мониторинг образовательного пространства Москвы: проблемы мегаполиса // Школа здоровья. – 2007. - № 4. – С. 16-19 3. Ямбург Е.А. Школа для всех. – М.: Новая школа, 1996. – 353 с.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАБОТЫ СО СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖЬЮ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ШКОЛЫ Романова Е.С., Решетина С.Ю., ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», г. Москва Особенностью современной молодежной политики государства является ориентация на активное участие молодежи в социальноэкономической, политической и культурной жизни общества, предоставление молодым людям возможности быть успешными в разных сферах жизнедеятельности. Успешная профессиональная карьера в сфере образования, реализация планов обновления школы возможны только при соответствующей психолого-педагогической подготовке выпускника педагогического вуза к работе в новых условиях. В основу концепции работы со студенческой молодежью педагогического вуза положены: основные направления Федеральной целевой программы «Молодежь России»; анализ социально-экономической ситуации современной России; анализ тенденций развития сознания молодежи в период трансформации общества; исследования закономерностей процесса профессионального развития личности; собственные исследования социально-психологических особенностей студентов. Проведенный анализ динамики рынка труда за последний год показал, что экономический кризис высветил давно назревшие проблемы в организации системы психологической поддержки молодежи. Известный дисбаланс экономики, сложившийся в стране к настоящему времени,


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

51

нашел свое отражение и в дисбалансе рынка труда и, соответственно, в дисбалансе профессиональных намерений молодежи. Наблюдается значительный перевес представителей гуманитарных наук, экономики и управления среди выпускников вузов, в результате чего многие молодые люди вынуждены работать не по специальности или менять полученную профессию. Тем не менее, несмотря на невостребованность многих профессий, большинство выпускников школ связывают свое будущее с высшим образованием. Ситуация несоответствия спроса и предложения на рынке труда неблагоприятна для соискателей работы, поэтому молодежь, так же как и люди более старшего возраста, предпочитает ориентироваться на стабильность. Риск потери работы становится значимым фактором риска для личностного развития молодых людей. Однако в условиях модернизации и обновления школы и экономики в целом потребность в квалифицированных специалистах по работе с людьми - психологах, социологах, специальных психологах, социальных работниках, конфликтологах – не уменьшается, а возрастает. При организации профессиональной подготовки в этой сфере необходимо учитывать некоторые общие выводы, касающиеся профессиональной ориентации молодежи на современном этапе в целом. Во-первых, основой социальной защищенности и устойчивости на рынке труда является прежде всего высокая квалификация работников. Во-вторых, рынок труда – это не только рынок знаний, умений, навыков, но и «рынок» личностных качеств работников. В условиях конкуренции, при профессиональном отборе оценивается общий потенциал претендента, в том числе интеллектуальные, коммуникативные, волевые качества, мотивация, способность к саморегуляции и т.п. В-третьих, в ситуациях кризиса больше шансов избежать безработицы и сохранить психическое здоровье имеет не только тот, кто более активен и самостоятелен, но и тот, кто более гибок и мобилен, может изменяться в соответствии с требованиями изменяющегося рынка труда. В условиях возрастающей конкуренции востребованным на рынке социальных услуг оказывается специалист, обладающий разносторонними компетенциями, сформированной профессиональной направленностью, психологической готовностью к карьере, способностью к построению собственного профессионального и жизненного плана. Поэтому важнейшей составляющей личностной направленности современного выпускника педагогического вуза представляется готовность к профессиональному росту. Институт психологии, социологии и социальных отношений ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» (ИПССО), созданный в рамках процесса модернизации образования и перехода на двухуровневую систему обучения, постоянно ведет работу, направленную на психолого-педагогическую поддержку студентов. Институт является организационной формой, объединяющей подготовку студентов по родственным специальностям и направлениям, предоставляя дополнительные возможности развития для студентов. ИПССО выполняет еще одну важную функцию в структуре Университета: в процессе преподавания дисциплин психологического цикла, участия в руководстве педагогической практикой студентов других факультетов университета, психологического консультирования студентов в рамках деятельности Психологической службы вуза осуществляется психологическая подготовка будущих педагогов. Ключевыми качествами, обеспечивающими успешное будущее выпускников как специалистов по работе с людьми являются психологическая и социальная компетентность. Психологическая компетентность включает в себя, с одной стороны, психологические знания, а с другой стороны, умение применять эти знания для организации собственной деятельности. Для того, чтобы построить оптимальную стратегию и психологической поддержки студентов – будущих психологов, социологов, социальных работников, а также будущих педагогов, обучающихся на непсихологических факультетах университета, необходимо начинать с самого начала - с момента прихода молодого человека в вуз, с момента выбора им профессии. На основании проведенного анализа современной ситуации и имеющихся подходов к психологическому сопровождению студенческой молодежи выделены приоритетные направления работы со студентами и определена иерархия целей: обеспечение социальной мобильности выпускников, их конкурентноспособности, возможности адаптации к изменениям; поддержка профессионального становления и профессионального роста студентов; развитие активной жизненной позиции, инициативности, творческой самостоятельности; развитие системы ценностей в структуре личности студентов, психологическое сопровождение личностного и гражданского самоопределения. Для достижения каждой из поставленных целей разработана система мероприятий, основанная на результатах комплексных исследований личности студента ИПССО. Исследования психологических проблем студенческой молодежи, которые проводятся в ИПССО, представляют собой опыт объединения методологии и инструментария социальных наук в рамках одного проекта с привлечением результатов научно-практической деятельности самих студентов. При создании методической базы исследований используются методы социологического мониторинга, с одной стороны, для получения объективных данных, и психологическая поддержка конкретного человека, работа с его индивидуальными проблемами, с другой стороны. Психолого-педагогическое сопровождение становления студента как личности, гражданина, профессионала становится, таким образом, основным содержанием деятельности коллектива вуза. Работа по психологическому сопровождению студентов проводится в несколько этапов в соответствии с основными этапами профессионального становления личности. Первый этап: Анализ контингента абитуриентов и первокурсников (выявление профессиональных намерений). С этой целью было проведено комплексное обследование абитуриентов, в котором были поставлены основные вопросы: какова профессиональная и личностная направленность абитуриентов университета, как сами абитуриенты объясняют собственные мотивы выбора профессии, какие личностные качества и ценностные ориентации стоят за этим выбором. Результаты исследования показали следующее. Абитуриенты считают, что сделали свой профессиональный выбор сознательно и самостоятельно. Абитуриенты понимают, что им предстоит работа с людьми и, в основном, считают, что обладают достаточными способностями для этой работы. У большинства из них профессиональный выбор сделан не позже, чем за год до поступления в вуз, и они считают его достаточно устойчивым. Абитуриенты руководствуются, в основном, познавательными мотивами, большинство мало знакомо с содержанием будущей деятельности. Наблюдаются две противоположные тенденции: у абитуриентов тех специальностей, где нет ориентации на получение престижной профессии, более выражены ожидания интересной студенческой жизни, новых впечатлений и друзей. Абитуриенты более престижных специальностей меньше ориентированы на работу в сфере образования и больше собираются уделять внимание формальной стороне обучения и будущей служебной карьере. Значит, необходимо с самого начала обучения привлекать внимание студентов к содержательной стороне их профессиональной деятельности, к тем профессиональным задачам, которые им придется решать во взаимодействии с разными людьми- участниками образовательного процесса. Развитие собственных способностей, творческий подход к себе и своей будущей деятельности не входит в число основных мотивов обучения в вузе. Поэтому особенно важно в процессе обучения специально развивать творческий потенциал и интерес непосредственно к профессии у всех студентов, особенно у немногочисленных юношей. Общий вывод в части исследования мотивации состоит в том, что профессиональная направленность у абитуриентов в начале обучения сформирована в лучшем случае на уровне интересов. Что касается ценностных ориентаций, то они в целом соответствуют данным многочисленных исследований, проводящихся на разных контингентах молодежи в нашей стране в последние годы. Для всех абитуриентов не являются важными абстрактные и социально ориентированные ценности, а также эстетические ценности и творчество. Полученные в исследовании абитуриентов данные позволили выявить ключевые проблемы психологического сопровождения студентов в вузе. В качестве основного направления работы выделено развитие таких системообразующих качеств личности как ценности, творчество, компетенции и психологическая готовность к деятельности, которые проявляются в основных жизненных сферах личности – обучении, работе, семье и досуге. Второй этап: Адаптация к обучению. Первокурсники приходят в вуз с определенными представлениями и установками, сформированными в процессе обучения в школе. Опыт взаимоотношений с педагогами школы часто демонстрирует несовпадение взглядов по многим позициям. Поэтому, придя в университет,


52

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

в непривычных для себя условиях первокурсники настороженно относятся к новой социальной среде, нуждаются в специальных мероприятиях по адаптации. В ИПССО в качестве обязательного учебного предмета введен «Тренинг первокурсника». В процессе тренинга первокурсника и других тренингов – личностного роста, межличностного общения, бесконфликтного взаимодействия, навыков критического мышления и т.п. – происходит знакомство студентов с требованиями к профессионально-важным качествам личности. Этот этап можно считать началом формирования определенных личностных качеств будущих профессионалов. Третий этап: Исследование индивидуально - личностных особенностей студентов с целью психологической поддержки процесса профессионализации. В ИПССО постоянно формируется и обновляется банк данных о показателях, характеризующих профессиональную направленность, психологическую готовность к профессиональной и семейной жизни, творческий потенциал и другие психологические качества, которые являются существенными для успешного социального и профессионального роста. Таким образом, в процессе обучения реализуется важный принцип самопознания и самодиагностики, активизирующий позицию студента по отношению к самому себе, делающий его субъектом собственного развития. Исследование профессиональных ценностей студентов показало, что от первого к пятому курсу изменяется структура представлений о ценностях профессиональной жизни, однако в целом, в структуре ценностей «профессиональная компетентность» у большинства студентов находится на последнем месте. Для того, чтобы ситуация изменилась, и компетентность в сознании будущих профессионалов выступала в качестве важнейшего условия стабильности и материального благополучия, необходима организация специальной профориентационной работы в рамках психологического сопровождения студентов. Изучение процесса становления личности студентов показывает, что приобретение профессионального опыта во время обучения способствует не только профессиональному, но и личностному развитию. По данным мониторинга, наряду с материальными мотивами, многие работающие студенты в качестве основного мотива называют возможность самореализации и получения социального и профессионального опыта. Студенты, работающие по будущей специальности, демонстрируют более высокие показатели ответственности, эмоциональной стабильности, независимости и автономности, чем неработающие студенты и студенты, работающие не по специальности. Таким образом, психологическая готовность к профессиональной жизни у студентов во многом обусловлена приобретением профессионального опыта. Как показывают данные социологических опросов, проведенных в ИПССО, к наиболее эмоционально-значимым проблемам студентов относятся взаимоотношения в семье, с людьми других поколений. Студенты нуждаются в психологической помощи для регулирования своего поведения в этой сфере. Что касается другой важной составляющей облика современного молодого человека – готовности к семейной жизни, то предварительное исследование показало, что большинство студентов не имеют осознанной определенной картины собственной будущей семейной жизни и в целом не готовы к ней. Наблюдается несовпадение семейных ценностей у юношей и девушек: у юношей на первое место выступает социальная активность личности, у девушек - функция эмоциональной поддержки Юноши больше значения придают собственным профессиональным и общественным притязаниям, а для девушек важен не только собственный успех, но и социальная роль своего партнера. Противоречивость установок подтверждает, что имеются серьезные проблемы в подготовке молодых людей к семейной жизни. Эти проблемы во многом обусловлены семейным воспитанием, но помощь в их решении может быть оказана в процессе психологопедагогической поддержки студентов во время обучения в вузе. Четвертый этап: Мониторинг образовательных потребностей в процессе обучения. Картина выявленных предпочтений студентов достаточно пестрая, однако можно выделить явный интерес студентов к знаниям из смежных областей: у социологов - к психологическим знаниям, у психологов – к социологии и менеджменту. Наиболее выражен интерес к психологии и социологии семейных отношений и семейному консультированию, к психологии экстремальных ситуаций; студенты испытывают потребность в дополнительных знаниях в сфере бизнеса, PR, рекламы. Студенты отмечают важность таких факультативных курсов как «умение убеждать», «ораторское искусство», «защита от манипуляций», повышающих их социальную компетентность и защищенность. В целом, анализ результатов опроса, проведенного в ИПССО, показал наличие представлений у большинства студентов о том, что для обеспечения конкурентоспособности и мобильности на рынке труда требуются дополнительные знания и практические умения как в рамках учебного плана (курсы по выбору), так и вне рамок учебного плана (организация специализаций, программ краткосрочного повышения квалификации, факультативов и различных мероприятий в Институте). Результатом работы на этом этапе является формирование профессиональной направленности студентов, повышение интереса к содержанию будущей деятельности. Опыт решения проблем профессионального и гражданского становления личности студентов в ИПССО позволил разработать образовательную модель, соответствующую двухуровневой системе образования. 1 шаг– единая для всех студентов общая базовая подготовка по общеобразовательным дисциплинам (социально-гуманитарного и экономического блока и естественнонаучного блока дисциплин), включающая также тренинги общения, личностного роста, уверенности в себе и т.п. для лучшей адаптации студентов к условиям вузовского образования, профессионального, социального и культурного самоопределения и подготовки к следующим ступеням профессионализации. Результат – формирование социальной и культурной компетентности. 2 шаг– собственно профессиональная подготовка, освоение основных знаний и овладение основными инструментами будущей профессиональной деятельности. Работа в мастерских по разным направлениям, участие в творческих группах по выбору студента; при этом формируется умение использовать знания для решения определенных практических задач. Результат – формирование готовности к профессиональной деятельности. 3 шаг – совмещение учебы с профессиональной деятельностью, в ходе которой практика студентов осуществляется на рабочем месте, выпускная квалификационная работа готовится на материале реальных задач. Результат – формирование профессиональной компетентности. Таким образом, система подготовки студентов, ориентированная на последовательное формирование готовности к профессиональному росту и личностному развитию, в сочетании с организованной Психологической службой помощи студентам, может обеспечить приход в школу молодых специалистов, обладающих в достаточной мере социальной и психологической компетентностью.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ ДЛЯ «НОВОЙ ШКОЛЫ» Рубцов В.В. Московский городской психолого-педагогический университет В настоящее время можно точно определить факторы, обусловливающие необходимость содержательной модернизации системы школьного образования, и в этой связи, обозначить острую необходимость в психолого-педагогической подготовке современного учителя. Это: • глобальные изменения социально-экономической ситуации в стране; • диверсификация системы школьного образования; • изменения задач школы и роли учителя (ориентация на социализацию школьников); • возрастание рисков образовательной среды и ухудшение здоровья школьников; • информатизация общества, вследствие чего учитель перестает быть единственным источником информации для школьника, а неуправляемые информационные потоки оказывают негативное влияние на психику и сознание детей; • социализация учащихся, происходящая внутри школы и вне ее. По результатам мониторинга специалистов Федерации психологов образования России (ФПОР) новые требования к современному учителю в самом общем виде можно сформулировать так: • Владение современными технологиями развивающего образования, определяющими новые параметры школы XXI в. • Приоритет антропоцентрического подхода к процессу обучения и воспитания детей и молодежи, ориентированного на развитие кре


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

53

тивной личности. • Способность «видеть» многообразие учащихся, учитывать в учебно-воспитательном процессе возрастные индивидуальные и личностные особенности различных контингентов детей (одаренных, девиантных и делинквентных детей, с ограниченными возможностями здоровья, с задержками в развитии и др.) и реагировать на их потребности. • Способность улучшать среду обучения, проектировать психологически комфортную образовательную среду. • Умение применять здоровьесберегающие технологии. • Способность сопровождать профессиональную карьеру молодого человека. В системе этих требований формируется принципиально новый заказ общества и государства к качеству подготовки педагогических кадров, оформляется реальная востребованность в адресной психолого-педагогической подготовке учителя для новой школы. В чем конкретно выражен низкий уровень психолого-педагогической подготовки современного учителя. По мнению самих педагогов учитель не умеет организовать урок в деятельностной парадигме, не умеет организовать работу в группах, не знает типологии детских проблем (детства в целом), не умеет работать с различными категориями детей, не владеет общей психологической культурой общения. Учитель не умеет работать с другими участниками образовательного процесса (учитель, директор, психолог, руководитель) и т.д., не знает психологии, психофизиологии и физиологии (особенно детей), не владеет здоровьесберегающими технологиями и т.д. В современных условиях решение задач системой психолого-педагогической подготовки учителя, а в итоге, решение задач психологической подготовки педагогических кадров для «Новой школы» должен обеспечить ФГОС ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование». Это – одно из 3-х утвержденных направлений подготовки педагогических кадров. Так, в соответствии с «Правилами разработки и утверждения Федеральных государственных образовательных стандартов», утвержденными Постановлением Правительства РФ от 24.02.2009г. №142, подготовка педагогических кадров для школы будет осуществляться по направлениям: • «Педагогическое образование» (050100); • «Психолого-педагогическое образование» (050400); • «Специальное (дефектологическое) образование» (050700) ФГОС ВПО по этим направлениям разрабатывали базовые университеты во главе с ректорами – действительными членами РАО: - Санкт-Петербургский педагогический университет им. А.И.Герцена (Г.А. Бордовский) - Московский городской психолого-педагогический университет (В.В. Рубцов) - Московский педагогический государственный университет (В.Л. Матросов). Российская академия образования на уровне Президиума РАО обеспечивала согласование представленных проектов Стандартов, а ее руководство в лице Вице-президентов РАО Д.И. Фельдштейна и В.А. Болотова много сделало для того, чтобы в системе этих 3-х направлений максимально решить вопрос о полноте компетенций будущего педагога. Важно отметить, что разработанный стандарт ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование» – это результат плодотворного сотрудничества психологов, психофизиологов, педагогов, управленцев, родителей, врачей. Он создан с участием: • Российской академии образования. • Совета ректоров вузов Москвы Департамента образования города Москвы, учрежденных Правительством Москвы. • Института психологии РАН. • Психологического института РАО. • Факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. • Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российская академия Государственной Службы при Президенте РФ». • Московской высшей школы социально-экономических наук АНХ при Правительстве РФ. • Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский городской психологопедагогический университет». Необходимо указать на сопряженность – взаимное соответствие между стандартом общего (начального) образования и стандартом ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование». Это - сопряженность научных подходов, общая методологическая платформа, заложенная в основе того и другого стандарта. Так, стандарт общего (начального) образования разработан учеными РАО на установках деятельностного подхода. Это первый Государственный Стандарт, основу которого составляет комплекс наук о процессах и механизмах развития ребенка. Не без гордости отмечаем, что этот стандарт разработан Российской академией образования. Его руководители – члены РАО: А.Н. Кузнецов, А.М. Кондаков, Л.П.Кезина. Методологической основой стандарта ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование» являются подходы педагогической и возрастной психологии, создавшей эффективные технологии организации деятельности детей и взрослых на различных возрастных этапах школьного детства. Психолого-педагогическое образование, основанное на этих принципах, выступает как фундаментальная научно-методическая и практическая база для подготовки учителя, способного работать с проблемами детей и детством в целом, используя деятельностные технологии организации общения и совместной работы взрослого и детей, самих детей. Это обеспечивает возможность самому учителю овладевать теми компетенциями, которые в условиях обучения должен освоить ученик. Проект стандарта по психолого-педагогическому направлению реализован в соответствии с макетом стандарта ВПО третьего поколения, утвержденным Министерством образования и науки РФ. В нем, с одной стороны, предпринята попытка построения двухуровневого высшего профессионального образования для профиля «Психология образования», с другой стороны, в рамках направления «Психолого-педагогическое образование», помимо указанного профиля, в это направление включен целый ряд по существу сопряженных профилей – «Психология и педагогика дошкольного образования», «Психология и педагогика начального образования» и др. (всего 9 профилей). Так, в рамках направления «Психолого-педагогическое образование», в проекте предусмотрены следующие согласованные профили бакалавриата: 1. Психология образования 2. Психология и педагогика дошкольного образования 3. Психология и педагогика начального образования 4. Психология и педагогика профессионального образования 5. Психология и педагогика дополнительного образования 6. Психология и социальная педагогика 7. Психология и педагогика инклюзивного образования 8. Психология и педагогика образования одаренных детей 9. Специальная психология и педагогика Многие из этих профилей, как нетрудно видеть оформляются в системе ВПО впервые. При разработке ФГОС ВПО по направлению


54

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

«Психолого-педагогическое образование» была реализована следующая схема. Вид профессиональной деятельности (СПД), задачи профессиональной деятельности Государствненный образовательный стандарт (ФГОС ВПО), общие компетенции, компетенции профиля Данная схема демонстрирует соответствие стандарта профессиональной деятельности стандарту ВПО по направлению «Психологопедагогическо�� образование». Этим обусловлена научная новизна разработанного нами стандарта по направлению «Психолого-педагогическое образование». Она состоит в том, что главным «универсальным» содержанием, объединяющим в единое направление подготовку «воспитателя», «учителя начальных классов», «социального педагога», «педагога дополнительного образования», «педагога инклюзивного образования» и др. является общая деятельностная платформа, обеспечивающая формирование у будущих специалистов таких знаний и общих для этих видов профессиональной деятельности компетенций, которые позволят им осуществлять процессы воспитания и обучения по типу игровой, учебной и учебно-исследовательской деятельности учащихся в формах организации продуктивных видов совместной деятельности детей и взрослых. С учетом того, что в настоящее время в России нет действующих профессиональных стандартов по профессиям и профилям данного направления, разработчики учитывали международные и национальные нормы: • Базовые компетенции с учетом реальных рабочих мест и ситуации в регионах; • Утвержденные квалификационные требования к ПД; • Принятые в мировой практике схемы подготовки (психолога): бакалавр (4 года) + магистр (2 года) + обязательное постдипломное образование: 1 -3 года или 1,5 – 4 года в условиях супервизии (психологическая интернатура); • Независимую систему итоговой аттестации (квалификационный экзамен с участием профессионального сообщества); Такая психолого-педагогическая подготовка обеспечивает будущего педагога системой компетенций, за счет которых конкретные виды деятельности взрослых и детей, самих детей становятся условием развития учащихся, а формирование у них требуемых компетенций выступает как результат возрастных достижений, неразрывно связанный с ведущей для данного возраста деятельностью учащегося. Иначе говоря, деятельность и возраст – это основные категории, которые определяют базовое содержание психолого-педагогической подготовки в рамках направления «Психолого-педагогическое образование». Укажем основные задачи профессиональной деятельности бакалавров в области психолого-педагогического сопровождения образования. Это: • проведение психологического (диагностического) обследования учащихся с использованием стандартизированного инструментария, включая первичную обработку результатов; • проведение занятий с учащимися по утвержденным рекомендованным развивающим программам; • проведение коррекционно-развивающих занятий по рекомендованным методикам; • повышение психолого-педагогической компетентности родителей и педагогов; • работа с педагогами с целью организации эффективных учебных взаимодействий детей и их общения в образовательных учреждениях и в семье; • взаимодействие со смежными специалистами (логопедами, педагогами, физиологами) в комплексных обследованиях образовательной среды; • использование современных научно обоснованных рекомендованных методов психолого-педагогической работы. В итоге выпускник по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» с квалификацией (степенью) «бакалавр» должен обладать следующими компетенциями: В психолого-педагогической деятельности (ПКПП): • способен организовать совместную и индивидуальную деятельность детей в соответствии с возрастными нормами их развития (ПКПП-1); • готов применять утвержденные стандартные методы и технологии, позволяющие решать диагностические и коррекционноразвивающие задачи (ПКПП-2); • способен осуществлять сбор и первичную обработку информации, результатов психологических наблюдений и диагностики) (ПКПП-3); • способен рефлексивно относиться к способам и результатам своих профессиональных действий (ПКПП-4); • способен осуществлять психологическое просвещение педагогов и родителей по вопросам психического развития детей (ПКПП5); • способен эффективно взаимодействовать с педагогами образовательного учреждения и другими специалистами по вопросам развития учащихся в игровой и учебной деятельности (ПКПП-6). Задачи профессиональной деятельности магистров в области психолого-педагогического сопровождения образования состоят в следующем. Это: • разработка и проведение профилактических, диагностических, развивающих мероприятий в образовательных учреждениях различных видов и типов; • разработка и реализация образовательных программ психолого-педагогического направления, повышение психологической компетентности участников образовательного процесса; • осуществление в процессе психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса психологической диагностики, коррекционно-развивающей работы, психологического консультирования учащихся и их родителей, психологической профилактики; • разработка и реализация программ профилактики и коррекции девиаций и асоциального поведения подростков; • мониторинг сформированности компетенций учащихся; • разработка совместно с педагогами траекторий обучения учащихся с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей; • взаимодействие с участниками образовательного процесса по формированию коррекций и развитию учащихся в ходе становления ведущей деятельности; • контроль над ходом психического развития учащихся на различных ступенях образования в учреждениях различных типов и видов; • реализация индивидуально-ориентированных мер по снижению или устранению отклонений в психическом и личностном развитии учащихся; • обеспечение психологической поддержки участников образовательного процесса. В тоже время выпускник по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» с квалификацией (степенью) «магистр» в соответствии с задачами профессиональной деятельности и целями основной образовательной программы должен обладать следующими компетенциями: профессиональными (ПК): Общими для всех видов профессиональной деятельности магистра данного направления (ОПК): • знать феноменологию и закономерности психической регуляции поведения и развития человека в разные возрастные периоды (ОПК-1); • уметь выстраивать взаимодействие и образовательный процесс с учетом зоны ближайшего развития (ОПК-2); • использовать научно-обоснованные методы и технологии в психолого-педагогической деятельности учащихся (ОПК-3);


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

55

• владеть современными научно обоснованными технологиями организации сбора профессионально важной информации, обработки данных и их интерпретации (ОПК-4); • уметь организовать и проектировать межличностные контакты, общение (в том числе, в поликультурной среде) и совместную деятельность детей и взрослых (ОПК-5); • уметь организовать междисциплинарное и межведомственное взаимодействие специалистов в решении задач психологопедагогической деятельности (ОПК-6); • владеть научно обоснованными технологиями формирования системы позитивных межличностных отношений, психологического климата и организационной культуры в образовательном учреждении (ОПК-7); • владеть современными технологиями проектирования и организации научного исследования в своей профессиональной деятельности (ОПК-8); • способен организовать коллективно-распределенную деятельность участников образовательного процесса (ОПК-9); • способен проектировать и осуществлять диагностическую работу необходимую в его профессиональной деятельности (ОПК-10); • способен реализовать комплексный подход к решению проблем профессиональной деятельности (ОПК-11); • способен анализировать и прогнозировать риски образовательной среды (ОПК-12); • способен планировать комплексные мероприятия по предупреждению и преодолению этих рисков (ОПК-13); • способен применять психолого-педагогические и нормативно-правовые знания в процессе решения задач психологопедагогического просвещения участников образовательного процесса (ОПК-14); • готов применять активные методы обучения в психолого-педагогической деятельности (ОПК-15); • знает особенности развития личности в поликультурной среде (ОПК-16). В психолого-педагогическом сопровождении образования (ПКПП): • способен применять методы диагностики в практической работе с учетом возрастных особенностей детей и подростков (ПКПП-1); • способен проектировать профилактические и коррекционно-развивающие программы (ПКПП-2); • способен проектировать стратегию индивидуальной и групповой коррекционно-развивающей работы детьми на основе результатов диагностики (ПКПП-3); • способен конструктивно взаимодействовать со смежными специалистами по вопросам развития способностей детей и подростков (ПКПП-4); • готов использовать инновационные обучающие технологии с учетом задач каждого возрастного этапа (ПКПП-5); • способен разрабатывать рекомендации субъектам образования по вопросам развития и обучения ребенка (ПКПП-6); • способен проводить диагностику образовательной среды, определять причины нарушений в обучении, поведении и развитии детей и подростков (П��ПП-7); • способен осуществлять психологическую коррекцию педагогического процесса (ПКПП-8); • способен консультировать педагогов, администрацию, воспитанников/учащихся по вопросам оптимизации учебного процесса (ПКПП-9). В целом, разработанный нами ФГОС ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование» демонстрирует тот факт, что современный учитель действительно сможет получить качественно иную по содержанию и форме психологическую подготовку. Она направлена на овладение будущим бакалавром (магистром) такими знаниями и способами профессиональной деятельности (компетенциями), на основе которых воспитатель ДОУ, учитель начальной школы, психолог, социальный педагог и др. сумеют организовать процессы обучения и воспитания по типу игровой, учебной и учебно-исследовательской деятельности учащихся. Специально отметим, что ориентация педагога на формирование деятельностных компетенций учащихся, их развитие в процессе обучения, учет их возрастных и индивидуальных особенностей не может быть достигнуты за счет простого увеличения числа психологических дисциплин в образовательных программах высшего профессионального образования или количества часов, отводимых на их изучение. Речь идет о качественном изменении содержания и структуры подготовки учителя. В ВУЗе необходимо вводить принципиально новые продуктивные (деятельностные) формы подготовки, широко использовать практические занятия студентов с проблемами детей, вводить в качестве необходимого компонента диагностику и коррекцию детских проблем, обучать будущих специалистов общению и взаимодействию с другими участниками образовательного процесса и т.д. Социальные эффекты, характеризующие социо-культурную модернизацию образования, обусловленные системным введением ФГОС ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование» состоят в следующем. Это прежде всего: • повышение качества научного и учебно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса за счет единой методологической (культурно-деятельностной) основы ФГОС – стандарта общего (начального) образования и стандарта по направлению «Психологопедагогическое образование» • повышение социокультурной эффективности системы образования за счет использования современных развивающих (при необходимости адресных) технологий обучения и воспитания, основанных на организации и развитии различных форм и видов деятельности (с учетом особенностей развития и возраста учащихся). Кроме того, правомерно говорить об укреплении позиции школы как социального института защиты детства за счет: - создания системы условий, обеспечивающих внедрение индивидуально-ориентированных образовательных программ, учитывающих возможности, склонности и интересы ребенка; - психолого-медико-социально-правового сопровождения учащихся, педагогов и родителей в образовательном процессе и, как следствие этого, снижение рисков образовательной среды и повышение уровня ее безопасности; - адресной помощи ребенку в решении актуальных задач обучения и развития, социализации в условиях школы и вне ее. В целом, обсуждая проблемы построения «Новой школы» и говоря об ответственности РАО за решение проблем психолого-педагогической подготовки педагогических кадров для новой школы, целесообразно рекомендовать в проект решения Общего собрания РАО следующее Поручить Научно-исследовательским институтам РАО совместно с ВУЗами – разработчиками ФГОС ВПО 3-го поколения: • Участвовать в научно-методическом обеспечении перехода подготовки педагогических кадров в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами ВПО (3-го поколения) - в нашем случае, по направлению «Психолого-педагогическое образование». • Считать, что системная психолого-педагогическая подготовка учителя (прежде всего психолога, воспитателя ДОУ и учителя начальной школы) – необходимое условие предстоящего эксперимента по введению нового стандарта общего (начального) образования в систему образования России. • Участвовать в создании основных образовательных программ бакалавриата, интернатуры, магистратуры - в нашем случае, по направлению «Психолого-педагогическое образование». Предусмотреть возможность включения магистратуры в конкретные образовательные траектории будущего педагога (например, бакалавр по «Педагогическому направлению» (профиль география) => магистр по направлению «Психолого-педагогическое образование»; бакалавр по направлению «Математика» => магистр по направлению «Психолого-педагогическое образование») и т.д. • Участвовать в модернизации существующей системы повышения квалификации педагогов, которая предполагает возможность и необходимость пройти определенный модуль или программу повышения квалификации не только по предмету его профессиональной деятельности (физика, математика, музыка и др.), но в нашем случае, и по психолого-педагогическому маршруту с указанием периодичности


56

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

такой формы повышения квалификации и его «увязыванием» с программой аттестации и подтверждением квалификации. Учитывая требования к реализации Госстандарта общего (начального) образования, обратиться в РОСОБРНАДЗОР с предложением начать адресную разработку национальной системы диагностики оценки основных образовательных результатов обучения в школе, на основе которой, помимо измерения уровня владения с помощью ЕГЭ учеником учебной информацией, можно будет определить главные результаты развития и воспитания детей – способность учащихся самостоятельно учиться, их социальную и личностную компетентность (диагностика развития надпредметных и личностных компетенций учащихся).

ПСИХОЛОГИЯ СОЗНАНИЯ В СФЕРЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО БЫТИЯ: НОВЫЙ АСПЕКТ В ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ Седов В.П., Магнитогорский государственный университет «Познание есть познание тогда только, когда оно может притязать на значение, выходящее за пределы данного момента и данного места, т.е. когда этот единичный момент обращен к иному бытию, выходит за пределы себя, знаменует больше, чем есть он сам» [7, т.3 (2), с.74]. К постановке проблемы. В образовании до настоящего времени доминирует представление о человеке, которого надо лишь готовить к профессии и это доминирует уже в старших классах. Человеческое бытие ученика и самого студента остаётся занятием для досуга и частично закрывается лекцией о воспитании. Хотя о человеческом бытие будут просвещать на философии и психологии, но практических занятий нет. В учебных программах вопрос конструирования собственного сознания с подструктурой человеческого бытия до сих пор отдельным пунктом не выделен. Если же рассмотреть события и пороки человеческие, из-за которых держат армию милиции, прокуратуры, судей и адвокатов (ради 10 % невоспитанной части населения), то оказывается большинство этих дел совершается по причине атрофированного человеческого бытия. Эти люди не понимают сами себя, не сознают своего духа, не могут налаживать порядок в своём уме (сознании), не испытывают вдохновения от (само)совершающихся актов сознания, хотя профессионально они нормальные люди. Тем не менее, рабочие программы по психологии, даже для учителей, относятся к разделу ОПП. Сама подготовка учителей не есть лишь подготовка к профессии, а ещё и развитие его субъектности в направлении сознания на себя (что превосходит самосознание!). Как занятие музыкой, рисованием и т.п. будущего психолога или учителя физики не имеет отношения к его профессии, так и занятие психологической проекцией человеческого бытия должно быть слоем образования возвышающимся над профессией. Таковы реалии сегодняшней жизни и культуры: ум и эмоции молодого человека объективно разъединяются в психологии его сознания, во-первых, сферой профессиональной деятельности и подготовки к ней, во-вторых, человеческим бытием или, опрощая «по-советски», личной жизнью, или активностью духа и души. Это две качественно разные сферы жизни человека. Субъект проживает их принципиально по-разному: Учебная деятельность студента центрируется около учебной задачи, вменённой извне, а собственное человеческое бытие – основывается на понимании (потом осознании) (само)явления чувства, мысли, символа, настроения, которые самовозбуждаются конструкцией его же сознания. Получается, что управление и саморегуляция функционирующей конструкции собственного сознания и сознания ученика, до сих пор остаются за границей психологического образования учителя. Одной из образующих на занятиях по психологии сознания в сфере человеческого бытия может стать субъектно-личностная проблема человека (идея и термин подсказан мне известным психологом А.А.Вербицким). Начиная с подросткового возраста юноша озабочен «человеком в себе». Психологии знают, что эта забота о самом себе никогда не будет исчерпана, но важно, чтобы учитель сам не оставлял эту заботу о себе и воспитывал её в ученике. В этой проблеме скрыта необходимость в особом слое подготовки учителя для Новой школы. Интегративным целым психолого-педагогической подготовки учителя мы считаем конструирование сознания человека. Конструкция сознания. Многообразные явление «хотения», возникающие свободно, по поводу реминисценций, осознания совершенного, «не так» сказанного или написанного, не завершенного или прерванного делания, как вдохновение к созиданию нового, обретению значимой способности, как инициатива, – результат определенной конструкции сознания субъекта. Но это и основной потенциал ума, «мускул ума», способность размышлять и понимать по всей вертикали чувства-мысли: от «фундаментального чувствования своего бытия» (А.Лэнгле) до именования это чувствования языковыми средствами. По признаку рождения вида «хотений» человека: на поводу стремления к все-ведению или потребностей в удобствах, на поводу «заботы о самом себе» или развлечения и т.п., мы судим каков он. Несомненно, конструкция субъекта сознания, продуцирующая «простые» или «сложные» «хотения», устроена в большей мере а) под влиянием образования и б) мерой духовной самостоятельности этого человека, ценностями, венчающими самостоятельность. Если субъект овладел способностью генерирования явлений в виде намерений, побуждений, то значит он сумел соединить природное свойство самодвижения психики с содержанием жизненных задач, которые как бы «едут» на первых. Но это было бы одно из высших достижений в подготовке специалиста, будь то психолог или учитель предметник. Для объяснения того, как субъект сознания порождает явление чувства-мысли не достаточно понять способ и механизм соединения природного самодвижения психики и содержания сознания, необходимо одновременно изучить то состояние, которое субъект стремится достичь [1]. Это субъектное состояние скорее комплекс а) воображаемого социально привлекательного блага и б) тенденции бесконечного движения к лучшему, новому, неизведанному, но с надеждой на возвышение точки сознания. Субъект сознания творит некоторую часть своего бытия сознания, другая образующая бытия обусловлена эволюционным изменением чувствования субъектом своего бытия, природных стремлений. Из того, что Земля образована процессами Вселенной, не следует, что устройство Вселенной полностью определяют конструкцию существования человека на Земле. Человеческое бытие – одна из основных категорий философии, необходимая общей психологии и психологии образования для принципиального различения а) психологии сознания в профессиональной деятельности, в учении и б) психологии субъекта сознания, проживающего субъектно-личностную проблему в уединении с самим-собой-для-себя или в коммуникации. В истории общества наступил момент, когда «отлучение от самого себя» для тяжелого монотонного труда заметно уменьшилась. Молодёжь отводит много времени для самого себя, но как время для отдыха и развлечений. Это обстоятельство и породило иное чувственно-интеллектуальное соотношение в конструкции сознания между названными видами занятий в течение суток и в зависимости от времени года. Человеческое бытие динамично и являет потенциальность в слабом виде как мерцание чувств, не ясной эмоции или в квазисостоянии «ищу то, не знаю что». В сильном виде потенциальное проявляется как возбуждение (самовозбуждение) духовного слоя сознания, а будучи лишённым конкретного содержания это обстоятельство субъективной неопределенности порождает напряжение. Источник потенциальности в природе человека, но чтобы потенциальное предстало явлением нужна субъектная привязанность к природному. Явление символа сначала осознаётся как «да-значимое» фундаментальное чувствование, а на этапе позднего осознания получает языковое имя. Только тогда символическая весть будет достоянием речевого действия. Поэтому мы не соединяем потенциальное и возможности в один термин: «потенциальные возможности индивида» как это делает А.А.Пископпель [4, с. 237]. Потенциальное – онтологическое, возможность - субъективное. Далее А.А.Пископпель, ссылаясь на В.Франкла, «потенциальную возможность» субъекта интерпретирует как осуществление «необходимости» или «должного». Может быть. Но тогда какую функцию выполняет стремление к свободе и те действия, что строятся в состоянии свободы? Часто стремление к свободе возникает в качестве освобождения от обязанностей повседневности, профессиональной деятельности, но это и есть освобождение от необходимости деятельности. А противоположение должного и недолжного по отношению к явлению, поступку, действию, - убеждает П.А.Флоренский [7, т.1, с.49] это главный «нерв» сознания. Должное, кроме всего, это та активность человека, в которой продолжается начатый замысел в состоянии свободы, т.е. творчества. Отсюда наивный вопрос о границе творческого дела: должное в качестве продолжения вдохновенного замысла тоже творческое занятие или уже нет? Теоретически творческость как способность определяется такой образующей субъекта сознания как его духовная самостоятельность. Это качество свойственно сознанию человека, выращивается им в муках обретения самобытной цели существования (поиски «личного знания»). Если у человека нет цели, ведущей его по жизни, тогда жизнь его направляется причинами. «Двоякого рода может быть жизнь человека: бессознательная и сознательная. Под первой я разумею жизнь, которая управляется причинами; под второю – жизнь, которая управляется целью» [5, с. 21]. Если личность не самостоятельна в психологическом смысле, то свобода для неё мало что даёт. Поэтому А.Пископпель не точен в суждении: «не может быть сознания личности без свободы и ответственности» [4, с. 249]. Состояние свободы от необходимости, обязанностей оказывается недостаточным для занятия творчеством, если субъект сознания не обладает свойством духовной самостоятельности. Так как


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

57

творчество зарождается из самодвижения сознания, то качество рождаемой мысли будет непосредственно зависеть от самостоятельности человека. Возникает вопрос: как осуществляется самоуправление сознанием, как формируется, хотя бы в некоторой мере, самодвижение процесса порождающего явление, которое категорируется как творческое? Не следовало бы термин «творчество» для думающего человека заменить более точным, учитывая обстоятельства порождения подобного явления и особенностью конструкции сознания субъекта? С позиции вершинной психологии субъект сознания, предпринимает свободные действия не как абсолютно произвольные, а как следствие осознания явлений конструкции сознания, необходимых для сохранения психологического единства в этой системе (идея Ал.Каэласа). Тогда саморегуляция системой сознания в лучшем случае протекает в двух планах: а) субъект сознательно созидает действие; б) субъект рефлексирует (само)совершающийся акт в своей конструкции сознания и, следуя за этим явлением, создаёт на его основе другое действие. Сознательное действие можно отобразить речевым действием, либо символом, который не сразу становится достоянием речи или вообще речью не выражается. Тем не менее, такая петля активности субъекта завершает свой путь эмоцией радости или сожаления. Об основаниях для психология учебного занятия, где учитель инициирует человеческое бытие воспитанника. Само такое занятие похоже на занятие в личностно-ориентированном обучении, но предмет и цели – другие. Рассмотрим основную мысль развития образования: «это поворот к личности обучаемых (развитие личности – смысл и цель современного образования)» [2, c. 5]. В уме педагогов личность – это статическое устойчивое создание, обладающее известными свойствами. Динамика, вечная устремленность к несвершившемуся, несвершенному в собственной жизни – это уже сознание человека, а не личность. Устойчивое стремление личности (человека, субъекта) к доброму, к все-ведению (познанию), к свободе для созидания [5] исчезает в этой ключевой идеи. Исчезло вечное стремление человека к «сохранению единства», понятие «личность» стало банальностью периода советской культуры. Личность не бывает без сознания. У авторов проекта сохранилось наивное желание: построить на основе одного слова–понятия непротиворечивую картину образования и жизни. «Постоянно изменяющиеся условия» это второстепенный ряд воспитания для учителя, а первым остаются собственные стремления воспитанника, его собственное бытие и забота о себе, потом о себе и семье, детях, внуках. «Личность», «личностное развитие», «социальное развитие», «познавательное развитие», «коммуникативное развитие» не представляют интегрированной картины образования. Сознание личности или лучше субъект сознания и сознание субъекта, гораздо лучше стягивают в единое психолого-педагогическое пространство образование человека. Субъект сознания – человек созидающий себя и другого, сознание субъекта – ситуация рефлексии в самом себе (само)совершающихся явлений, актов и осознание их места в произвольном намерении. Центральным звеном образования могла бы быть идея «конструирования сознания воспитанника», духовной самостоятельности. Однако профилизация образования, разделение учеников якобы по способностям к гуманитарному или естественнонаучному циклу дисциплин, лишь обедняет возможности собственника сознания, теряется смысл общего образования. Лучше было поменять преподавателей, скажем в старших классах приглашать профессоров, классных педагогов из университета, предоставить ученикам выбор учителя, но не сужать поле общекультурных ценностей. Психодидактика образовательных систем [3] хорошо демонстрирует состояние системы «снаружи», но «внутреннее начало» урока в стержне сознания человеческого в человеке остаётся первостепенным и как бы за гранью психодидактики. Занятие опытного учителя, искренне размышляющего о проблемах психологии человека и предложившего невинный, вроде бы, вопрос «Кто из присутствующих представляется Вам наиболее порядочным?» или «Кто обладает большим талантом (способностью) быть человеком?» сразу же возбуждает ревизию всех настоящих и прошлых отношений как между детьми, так и студентами. Или ситуация практического занятия по психологии «знакомимся с группой будущих учеников», а по сути это разговор о конструкции сознания воспитанника. Если у него открытый чистый взгляд (значит коммуникативно и психологически нормальный) и чтобы он лучше находился в середине класса, тогда, привлекая товарищей противоположного пола и, предварительно, раскрывая подоплеку собственного любопытства в данном вопрошании, начинается осознание бытия конкретного человека. Приходит понимание, что он сам также сложен и труден как и физика или обществознание. Фактически этот процесс восхождения к духовному или творческому состоянию. На самом деле почти каждый студент, попадая во влияние учителя, пусть даже в ситуации знакомства, испытывает неприятное беспокойство потому, что переживает субъектную неопределённость мысли и чувств в связи с отсутствием субъектной направленности. Беспокойство этого перехода определяется тем, что сознание направлено на самого себя и не имеет опоры в виде той реальности, когда сознание направлено от себя вовне. Чтобы переход всё же совершился, учитель станет подсказывать возможные имена переживания неопределённости. В каком случае подсказка удовлетворяет субъекта? Подсказывая субъекту возможное именование беспокойства, я способствую осознанию символического, которое до этого момента находилось в инобытие. В нашем случае студент, ученик совершает не познавательное действие, а понимание и осознание субъективных явлений сознания: психологию бытия. Акцент на отсутствующем в языковом сознании, часто превосходит способ активизации сознания будированием наличного знания. Идея известная: «если мы не можем определить, кто есть праведник, то прекрасно видим, кто им не является». В таком случае можно утверждать, что человек хорошо определяющий «не праведника» имеет понимание предмета обсуждения на уровне фундаментального сознания. А вот если бы он не сумел ответить ни прямо, ни косвенно, то это было бы полное отсутствия понимания своего собственного бытия. Литература: 1. Заварзин Г.А. Бытие и развитие: эволюция, сукцессия, хаэссеитас / Г. А. Заварзин // Вестник Российской Академии Наук. – 2007. – т. 77. – №4. – С. 334–340. 2. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос академ образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А.Кузнецова.– М.: Просвещение, 2008. – 39 с. (стандарты второго поколения). 3. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. – СПб.: Питер, 2007. 4. Пископпель А.А. Гуманистический принцип личности и предмет психологии / Методология и история психологии. Том. 1, Выпуск 1. 2006, с. 232-251. 5. Розанов В.В. Цель человеческой жизни//Смысл жизни: Антология.-М.: Изд-во группа «Прогресс-Культура», 1994.- С.19-65. 6. Современный психологический словарь / под ред. Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко.- СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007.- 490, (6) с.- (Научный бестселлер). 7. Флоренский П.А. Соч. В 4 т.т. М., 1994-2000.

ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ – СИСТЕМА ПРОТИВОПОЛОЖНОСТЕЙ Смирнова А.Е., Ярославский государственный Университет им. П.Г.Демидова, г.Ярославль Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ №08-06-00775а Исследование проведено в рамках Гос.контракта Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» П1026 (№236) Во все времена образование представляло собой значимую ценность. Однако в некоторые периоды эта ценность становилась особенно приоритетной. При этом то, что в самом характере образования считалось наиболее существенным, претерпевало серьезные изменения. Более того, даже формулируемое в одинаковых понятиях требование к качеству образования могло иметь разнообразные цели. Социальный конфликт между идеальным типом образованного человека, объективно требующимся современному обществу в аспекте его перспективного и позитивного развития, и конкретным образцом, востребуемым индивидом, выстраивающим стратегию собственной жизни в соответствии с конкретной социальной ситуацией – явление не новое. Этот конфликт отражает ценностные координаты разных уровней: макроуровня как уровня общества в целом и микроуровня как уровня личности. Но не стоит забывать о том что образование в целом и любое образовательное учреждение – это система, и любая система существует в неких противоположностях, и по первому закону диалектики основной закон развития - это единство и борьба противоположностей. Поэтому если мы говорим о системе, об организации, мы должны понимать, а в каких противоположностях она существует, потому что без противоположностей не существует организации. Без умения разбираться с тем, а что за противоположностями мы управляем, в каких противоположности живем и работаем, невозможно управлять системой и способствовать ее развитию, а так же развитию ее членов.


58

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Компас трансформационного коучинга (по модели Питера Врице, Великобритания) представляет собой две основных противоположности для организации: некий смысл, предназначение – что-то внутреннее, постоянное, с одной стороны, а с другой стороны – контекст, изменчивая реальности, которая существует; вторая противоположность – ориентация на цель, на решение задач, с одной стороны и человеческий фактор и отношения, с другой. Это модель эффективного развития системы образовательного учреждения и в отдельности личности каждого участника образовательного процесса. Первая противоположность: стабильность и изменения в образовательном учреждении. Под стабильностью мы понимаем высшее предназначение образовательного учреждения, миссию и стратегию а так же образовательные планы и нормативы. Изменяющимся полюсом является социальная реальность и внешний контекст. Важно чтоб между противоположными были гармоничные отношения: важно чтоб стабильные стороны образовательного учреждения вписывались в изменяющийся контекст… Вторая противоположность: ориентация на цель и на отношения. Так вот направленность на задачи и на действие – это когда мы управляем целями и способами достижения этих целей. На самом деле это достаточно эффективный подход, потому что он позволяет рассматривать человека как механизм в большой системе организации, в большой машине. Но этот механизм рассматривается с точки зрения функционала и с точки зрения винтика, и того, какие усилия может приложить конкретный человек, чтобы вся система работала. Направленность на отношения – это персонифицированный подход к каждой личности в образовательном учреждении с учетом индивидуальных особенностей. Максимально эффективно образовательное учреждение развиваться в том случае если обе противоположности находятся в гармоничном и грамотном соотношении. Но чаще всего именно эти противоположности находятся в конфликтных взаимоотношениях. Этот конфликт находит отражение и в поведении людей в сфере образования, проявляющем ценностные установки населения в целом. Как же оценивается место института высшего образования в жизни современного человека? Будем исходить из того, что ценность образования вытекает из двух основных обстоятельств. Во-первых, из самого по себе удовлетворения от обладания им, связанного с тем, что знание отвечает на присущий всем людям импульс любознательности. Во-вторых, образование имеет существенную инструментальную ценность, помогающую в достижении других, более значимых для людей, ценностей. Однако соотношение между этими двумя аспектами ценности образования – онтологической и инструментальной - может быть разным. Сегодня самый популярный ракурс рассмотрения образования – это его роль в повышении конкурентоспособности: общества и личности. Вряд ли можно обнаружить здесь принципиальную новизну: еще Ф. Бэкон сказал: «знание - сила», где по смыслу и на самом деле сила – это «власть». Образование – интеллектуальный ресурс для модернизации общества и «лифт» для индивидуальной восходящей социальной мобильности.

САМОРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ Смолярчук И.В., Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, г. Тамбов Дробышева О.А., Тамбовский педагогический колледж, г. Тамбов Процесс модернизации системы образования в России сопровождается появлением новых педагогических технологий в системе непрерывной подготовки специалистов, которые призваны создать условия для максимальной реализации профессионально-психологического потенциала личности. Приоритетной задачей профессионального образования является подготовка квалифицированных специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, ответственных, свободно владеющих своей профессией и ориентированных в смежных областях деятельности, способных к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готовых к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Такая ориентация предполагает систему психолого-педагогических средств и методов, способствующих профессиональному самоопределению личности специалиста, его самоактуализации в ходе формирования его смысло-жизненной ориентации; адаптированности к новым общественным условиям, реализации собственной профессиональной карьеры. Максимальное использование потенциала колледжа в целях формирования ряда базовых, прежде всего, познавательных, регуляторных компонентов профессиональной деятельности, позволило нам активно включиться в работу по профессионально-психологическому сопровождению роста специалиста. Сопровождение  это специально организованный процесс взаимодействия всех субъектов образовательной деятельности, позволяющий осуществить выбор оптимальных условий для личностного, профессионального развития и самоопределения, получение квалифицированной помощи в построении собственного индивидуального пути становления, психолого-педагогическая поддержка. Главная цель психолого-педагогического сопровождения студента связана с перспективным направлением его деятельности, ориентированной на максимальное содействие личностному и профессиональному развитию. Опыт создания системы сопровождения показывает, что эта цель может быть реализована только тогда, когда у студентов сформирована психологическая, профессиональная, творческая готовность к предстоящей профессиональной деятельности, профессиональному саморазвитию. Образование студентов кроме профессионального компонента должно содержать и личностный компонент, позволяющий осуществлять эффективное саморазвитие, так как каждый человек заинтересован в своей конкурентоспособности в обществе. Проблема саморазвития личности является чрезвычайно сложной психологической проблемой, имеющей философскую и психологическую историю ее разработки в отечественной науке. Интенсивное изучение различных технологий саморазвития предполагает определение влияния названного параметра на жизнедеятельность студентов как некое интегральное целое. Вопросы саморазвития личности нашли более широкое освещение в трудах отечественных психологов, изучавших понятие и процесс саморазвития личности (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн и др.). Саморазвитие понимается как способность творить новые формы бытия, открывать собственное «Я». Процессы саморазвития позволяют индивидуализировать жизненный путь, осуществлять свободный выбор способов существования в этом мире, ориентируясь на жизненно значимые ценности. Именно процесс саморазвития обеспечивает человеку потребность и возможность стать человеком, носителем культуры, норм, ценностных взаимоотношений [7, 9,10]. К.А.Абульханова–Славская, С.Л.Рубинштейн рассматривают саморазвитие как постоянное повышение уровня знаний в процессе непрерывного образования, пополнения имеющихся знаний новыми и активную реализацию себя в жизни, труде, творчестве [1,2]. Анализ современных исследований и практика отечественного образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме саморазвития личности (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя и др.). Они рассматривают саморазвитие как конечную цель образования, призванную создавать пространство для самоценности, неповторимости личности, для стремления к самореализации [4,6]. В зарубежной психологии саморазвитие связано с бессознательным, самоактуализацией личности в социальном пространстве. Саморазвитие личности рассматривается с точки зрения самости и сознательного эго как «центр тотальной, беспредельной и неподдающейся определению психической личности» (К. Юнг); как потребность человека устанавливать более эффективные отношения с окружающим миром (К. Роджерс); как механизм адаптации и конструирования личности, позволяющий ей жить в согласии с принятыми в обществе нормами (А. Маслоу); как способность личности самоидентифицироваться, приводить к становлению целостной картины самосознание и приобретать новое качество мышления (Ж. Пиаже, Э. Эриксон) [5]. Вместе с тем, выявлено ограниченное число обобщающих работ по данной проблеме, что значительно затрудняет разработку моделей образовательного процесса педагогического колледжа как среды саморазвития личности студентов, что актуализирует обозначенную нами проблему. Обобщая все подходы к саморазвитию личности, можно выделить ключевые аспекты толкования понятия «саморазвития». Саморазвитие предполагает «сознательный процесс личностного становления», «целенаправленное многоаспектное самоизменение личности с целью самореализации на основе внутренне значимых устремлений и внешних влияний» [3,5,10,11]. Исходя из того, что ведущим субъектом собственного саморазвития должен быть обучающийся, отправной точкой его саморазвивающей деятельности являются 3 ключевых этапа: 1) выявление личностных смыслов в процессе саморазвития (самопознание), 2) осознание необхо-


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

59

димости заниматься саморазвитием (целеполагание); 3) самостоятельное планирование саморазвивающей деятельности (самоорганизация) [8,11]. Саморазвитие мы понимаем как процесс самодвижения личности в образовательной траектории к профессиональным компетенциям и к осознанию своей самоценности. Исследование проблемы профессионально-личностного саморазвития студентов 2 курса осуществлялось нами в Тамбовском педагогическом колледже. Основными задачами исследования были следующие: – диагностика мотивации учебной и профессиональной деятельности студентов; – изучение уровня учебных достижений; – выявление взаимосвязи психологической подготовки с профессиональной деятельностью; – изучение профессионально-личностных качеств будущих специалистов; – изучение творческого потенциала студентов и творческой среды. Студентам предлагались: методика изучения мотивации профессионально-педагогической деятельности К. Замфир (в модификации А.А. Реана); методика изучения мотивов учебной деятельности студентов» (А.А. Реан, В.А. Якунин); методика изучения факторов привлекательности профессии, (А.А. Реан и H.В. Кузьмина); методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич); методика исследования самооценки личности С.А. Будасси, опросник «Диагностика уровня саморазвития и профессиональной деятельности»( Л.Н. Бережнова). Методика А.А. Реана, В.А. Якунина позволила выделить шесть доминирующих мотивов учебной деятельности: успешно продолжить обучение на последующих курсах, не отставать от сокурсников, не запускать изучение предметов учебного цикла, успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично», получить диплом, стать высококвалифицированным специалистом. В структуре мотивации (методика К. Замфир в модификации А. Реана) студентов 2 курса преобладает внешняя положительная мотивация (3,8 балла), на второй позиции находится внутренняя мотивация (3,4 балла), на третьей  внешняя отрицательная мотивация (3,3 балла). Полученные результаты свидетельствуют о недостаточной удовлетворенности студентов избранной профессией. Диагностика факторов привлекательности профессии у студентов (А. Реан, Н. Кузьмина) позволила определить коэффициент значимости профессии: работа с людьми (КЗ = 0,5); возможность самоусовершенствования (КЗ = 0,30); мотив творчества в будущей профессиональной деятельности (КЗ = 0,17). Низкая зарплата педагогов в России беспокоит студентов (КЗ = 0,70), и как следствие  фактор общественной важности профессии (КЗ = -0,20). Уровень самооценок студентов достаточно высокий, но не направлен на результаты саморазвития. Студенты, прежде всего, хотели утвердиться в студенческом сообществе, в выборе ценностных ориентации ориентировались на собственную жизнь (активная деятельность, материально обеспеченная жизнь, общественное признание, друзья, кругозор, чувство юмора и др.). Систематизация терминальных ценностей, обозначенных студентами, позволила выявить три основные группы: 1) профессиональные  деятельность, работа, профессиональное самоопределение, проявление самости; 2) личностные  семейное благополучие, счастье, любовь; 3)познавательные  саморазвиваться в профессии, стремиться к т��орчеству в учебной деятельности. Ранжирование инструментальных ценностей показало, что предпочтение отдано личностным (смелость, самостоятельность, самоутверждение, независимость); нравственным (требовательность, самодисциплина, долг, настойчивость); альтруистическим (потребность признания в сообществе, в дружбе). Диагностика уровня готовности к саморазвитию показала следующие результаты: у большинства (около 36 %) студентов уровень сформированности самооценки готовности к саморазвитию достиг средней отметки. Высокий уровень (40 %) отмечен к развитии когнитивного и коммуникативного компонентов. Наименее сформирован (уровень колеблется между средним и низким значениями) нравственно-волевой и операционно-деятельностный компоненты (соответственно 14 % и 10 %). Анализ результатов исследования свидетельствует о том, что студенты затрудняются простроить свою траекторию саморазвития, хотя потребность в этом существует. Однако, цели и способы саморазвития в учебной и будущей профессиональной деятельности недостаточно ясны для них. Основными причинами проблем студентов в достижении цели является неуверенность в положительных результатах своей деятельности и низкий порог настойчивости в достижении своих целей. Большая часть студентов считают, что важным результатом их саморазвития является социальная адаптация в профессиональном сообществе, а не развитие профессиональных компетенций, творчества. Таким образом, саморазвитие студентов характеризуется, прежде всего, направленностью на собственную личность, а не на ее перспективную реализацию в профессиональной деятельности. Несмотря на то, что студенты по-разному оценивают собственную мотивацию саморазвития, практически многие хотят овладеть навыками самостоятельного регулирования процесса саморазвития, считают при этом нужной для себя помощь и содействие преподавателя, человека, который бы мог в этом помочь. Мы исходим из положения о том, что для достижения высокого уровня профессионально-личностного саморазвития будущих специалистов в процессе обучения в колледже, необходимо спроектировать такой образовательный процесс, характеристиками которого являются инновационные изменения, связанные с реализацией личностно-ориентированного подхода, а именно: – освоение личностно-ориентированной парадигмы образования и широкое использование технологий личностно-ориентированного образования; – актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности и профессионально-личностного саморазвития студентов; – включение студентов в ценностно-значимую для них деятельность (информационную, коммуникативную, деятельность по самоопределению); – стимулирование способности студентов к проектированию индивидуального образовательного маршрута и профессиональноличностного саморазвития; – организация процесса самопознания, анализа и самоанализа личностного и профессионального становления будущего специалиста; – осуществление педагогической поддержки ценностного самоопределения, самореализации, адаптации в процессе профессиональноличностного саморазвития студента; – организация учебного процесса, основанного на развивающих технологиях; – активизация студентов, мотивированных на саморазвитие в процессе обучения с помощью инновационных развивающих методик и программ и тренингов. Проведенное исследование затронуло лишь часть проблемы саморазвития личности студента педагогического колледжа и позволило наметить перспективы дальнейших исследований, в частности в области структуры и содержания психолого-педагогического сопровождения. Литература: 1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. 2. Абульханова-Славская К.А. (ред.) Гуманистические проблемы психологической теории М., 1995. 3. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Ростов н/Д, 2000. 4. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналит. обзор /Н.Р. Битянова; Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол.социал. ин-т. – М.: Флинта, 1998. 5. Власова Е. А. Подготовка будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию: Дис. …канд. пед. наук. Саратов, 2008. 6. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – №5. – С. 34 – 42. 7 Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога.// Вопросы психологии.  2000. № 3  С. 5767. 8. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. 9. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 тт: Т. 2.


60

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

10. Цукерман. Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. – М.  Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995. 11. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие личности: сущность и технология. – М.: Изд-во Тамб. гос. ун-та, 2003.

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ К ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ «ТРУДНОГО» РЕБЕНКА Терешихина Ю.А., Карельская государственная педагогическая академия, г. Петрозаводск Современные социальные, политические, экономические условия в нашей стране требуют формирования личности «нового» типа. В связи с этим содержание образования, являясь одним из ведущих факторов экономического и социального развития общества, предполагает «обеспечение самоопределения личности и создание условия для ее самореализации». «Содержание образования должно обеспечивать: адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; формирование духовно-нравственной личности; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества. Образование – это ведущий фактор формирования гражданина РФ и гражданского общества в целом. Согласно проекту «Национальная образовательная инициатива «Наша Новая школа»», современная школа должна стать «школой равных возможностей», «школой для всех», поэтому в образовательный процесс должны быть включены все категории детей (одаренные, с девиантным и делинкветным поведением и т.д.). В связи с этим, одним из ведущих требований к современному учителю (по результатам мониторинга специалистов Психологической службы образования РФ) признается «способность «видеть» многообразие учащихся, учитывать в учебновоспитательном процессе возрастные индивидуальные и личностные особенности различных контингентов детей (одаренных, девиантных и делинквентных детей, с ограниченными возможностями здоровья, с задержками в развитии и др.) и реагировать на их потребности». Формирование данной «способности» требует изменения характера подготовки будущих специалистов. Школе требуются специалисты, которые смогут по-иному, в соответствии с новыми стандартами выстаивать образовательный процесс. В основе данного подхода лежит необходимость формирования личностных компетентностей у всех участников образовательного процесса: учителей, учащихся, психологов и т.д. Работа с детьми, которые испытывают трудности адаптации, является одним из ведущих направлений деятельности психолога и других специалистов, обеспечивающих образовательный процесс. Современные условия приводят к дезадаптации самых незащищенных слоев населения, к которым принадлежат дети и подростки. Молодое поколение находится в условиях социокультурной неопределенности: старые ценности нивелированы, а новая система ценностных ориентиров во взрослом сообществе диффузна. В результате ребенок становится подверженным влиянию ценностей различных культур, усвоение которых, как правило, затрудняет его адаптацию. В связи с этим проблема адаптации ребенка в обществе, его социализации становится актуальной и насущной, требующей незамедлительного решения и раннего вмешательства. Ведущую роль в оказании своевременной помощи таким детям и подросткам играет психолог. Несмотря на существование различных подходов к изучению «трудного» детства, существование организаций которые занимаются вопросами оказания помощи «трудным» детям и подросткам, недостаточно проработаны программы подготовки специалистов по данному направлению. С.А. Беличева отмечает, что « учебно-методическая оснащенность факультетов психологии и педвузов по подготовке студентов к коррекционно- развивающей работе с дезадаптированными учащимися в настоящее время отстает как от запросов практики, так и от научных наработок в этой области, что должно быть учтено при подготовке образовательных госстандартов и учебных программ». Для решения данных проблем и ряда других, которые возникают в ходе организации коррекционно-развивающей работы с «трудными» детьми и подростками, на факультете психологии ГОУ ВПО «Карельская ��осударственная педагогическая академия» (кафедра практической психологии образования) был разработан и опробирован курс: «Основы коррекционно-развивающей работы с «трудными» детьми и подростками». Данный курс был неоднократно модифицирован с учетом запросов практики; проблем, которые возникли в процессе его преподавания; новых достижений в психолого-педагогической науке и практике, а также в методике и дидактике высшей школы. В процессе разработки курса были выделены следующие требования к его организации и содержанию: Эффективность деятельности психолога при работе с «трудными» детьми и подростками определяется готовностью выстроить целостный процесс психолого-педагогического сопровождения дезадаптированного ребенка, включая работу с его социальным окружением (родители, учителя) и комплексную работу с другими специалистами (социальные работники, дефектологи, психоневрологи и т.д.). Специфика работы требует не только знания проблем «трудного» детства на теоретическом уровне, но и формирования навыков и приемов работы с разными категориями «трудных» детей. Были определены следующие проблемы осуществления психолого-педагогического сопровождения «трудного» ребенка: Неоднозначность понятия «трудный». Данное понятие воспринимается достаточно широко, и используются различные подходы (педагогический, психологический, психолого-педагогический, дефектологический…). Отсутствие единой классификации «трудных» детей и подростков, что затрудняет выработку единой модели психолого-педагогического сопровождения «трудных» детей и подростков. Проблема определения причин возникновения «трудностей» у детей и подростков. Зачастую невозможно ограничиться выявлением причин, поскольку необходимо знание глубинных механизмов возникновения «трудностей» для разработки эффективных коррекционноразвивающих программ и определения направлений консультирования. Отсутствие единой модели оказания помощи детям и подросткам с трудностями адаптации, отсутствие целостного подхода к выявлению особенностей «трудного» ребенка и разработке психолого-педагогических рекомендаций по работе с ребенком. Трудности осуществления комплексного подхода при решении проблем адаптации детей и подростков. Данная проблема обусловлена тем, что: Зачастую учитель не готов к такому сотрудничеству: не владеет информацией о «трудных» детях и не владеет приемами оказания помощи данным детям, не понимает своей ведущей роли в решении проблем ребенка; В силу существующих и действующих стандартов цели учителя и психолога различны; Зачастую проблемы ребенка обусловлены неправильным педагогическим подходом, что требует работы с личностью учителя и родителями, межличностными отношениями в семье и в школе На основе выявленных проблем были определены основные особенности подготовки психологов к осуществлению эффективного процесса психолого-педагогического сопровождения «трудного» ребенка: - Интеграция знаний из различных курсов : «Психиатрия», «Психология развития, возрастная психология», «Психологическое консультирование», «Специальная психология», «Организация психологической службы в образовании», спецкурсов: «Детско-родительские отношения», «Девиантное поведение», «Конфликтология»; - «Позиционное» обучение студентов, формирования профессиональной позиции;


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

61

- Формирования готовности к осуществлению целостного процесса психолого-педагогического сопровождения дезадаптированного ребенка, включая работу с его социальным окружением (родители, учителя) и комплексную работу с другими специалистами (социальные работники, дефектологи, психоневрологи и т.д.); формирование навыков работы с педагогическим коллективом и родителями; - Формирование навыков проектной деятельности и проектирования социального партнерства; Наиболее эффективной формой осуществления подготовки студентов для работы по данному направлению является смешанное обучение : использование традиционных и современных методов и форм подготовки (традиционная лекция, проблемная лекция, активные методы обучения: тренинг, деловые игры, дистанционные формы обучения, метод проектов). Результатом подготовки психологов к осуществлению психолого-педагогического сопровождения «трудных» детей и подростков является формирование предметных и личностных компетенций, что определяется стандартами высшего профессионального образования по направлению «Психолого-педагогическое». Литература: 1. Беличева С.А. Проблемы подготовки психологов для коррекционно-развивающей работы с детско-подростковой дезадаптацией /Другое детство. Сборник тезисов участников Второй Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития. – М.: МГППУ, 2009. – с.246-248. 2. Беличева С. А. Основы превентивной психологии., М., 1993 3. Закон «Об образовании» от 10.07.1992 N 3266-1 (ред. от 13.02.2009) //Собрание законодательства РФ» - 16.02.2009, «Парламентская газета» - 17.02.2009. 4. Национальная образовательная инициатива «Наша Новая школа» (ПРОЕКТ /Режим доступа: http://mon.gov.ru/press/news/5233/ 5. Проект федерального образовательного стандарта (ФГОС) высшего профессионального образования по направлению «Психологопедагогическое образование»/ Режим доступа: http://www.mgppu.ru/

КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА КАК ФАКТОР УСПЕШНОГО РАЗРЕШЕНИЯ ВОЗРАСТНЫХ КРИЗИСОВ Тимофеева О.В., Воронежский государственный университет, г. Воронеж Развитие личности, равно как и развитие профессионала происходит на протяжении всей жизни человека. Весьма важным представляется, чтобы субъекты образовательного пространства (учителя и психологи) были компетентными как в сопровождении детей, коллег в этом процессе, так и при саморазвитии. Большинство значительных психологических школ развитие личности связывают с конфликтами и (или) возрастными кризисами (равно как, профессиональными, психическими и т.д.). Поэтому не случайно, что в ряде случаев феноменология конфликтов и возрастных кризисов совпадает. Для решения задач данной публикации необходимо определение и сравнение этих понятий. Конфликт – актуализированное противоречие, столкновение противоположно направленных интересов, целей, позиций, мнений, взглядов субъектов взаимодействия или оппонентов и даже столкновение самих оппонентов [3; 238]. Возрастные кризисы – особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями [7; 180]. Возрастные кризисы занимают промежуточное положение между стабильными (литическими) периодами. В приведенном определении возрастных кризисов акцент делается на изменениях, но упускается то, что появление новообразований связано с разрешением возникающих противоречий. Отсюда следует, что периоды конфликтов и кризисов характеризуются наличием противоречий, разрешение которых и приводит к развитию. Действительно, это близкие по своему содержанию явления. Еще Л.С. Выготский ввел конфликт в процесс протекания кризиса. Он выделял три фазы развития возрастного кризиса: предкритическую, критическую и посткритическую (преодоление кризиса) [4]. В свою очередь, К.Н. По‌ливанова выделяет два этапа в критической фазе, первый из кото‌рых – мифологизация представлений, при которой форма искомой взрослости для ребенка содержательна сама по себе [6]. Второй этап в критической фазе – этап конфликта. На данном этапе мифологизированные представления ребенка наталкиваются на старые формы взаимоотношений, часть из которых посредством конфликта обнаруживает потерю своей актуальности, с другой стороны, обнаруживается и собственная недоста‌точность самого ребенка, т. е. посредством конфликта создаются основа‌ния для рефлексии ребенком собственных способностей. Поэтому в период кризиса конфликт личности необходим, личность ищет конфликты, провоцирует их. Итак, мы определились, что возрастные кризисы сопровождаются конфликтами, но какими? А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов выделяют психические состояния разной интенсивности, вызванные противоречивостью чувств, затянувшейся борьбой различных сторон внутреннего мира личности и задерживающие принятие, называя их трудными ситуациями внутриличностного плана [1]. Основные из них – внутриличностные затруднения, конфликты и кризисы. Кризисы и внутриличностные конфликты относятся к одному классу феноменов. Внутриличностный конфликт – острое негативное переживание, вызванное затянувшейся борьбой структур внутреннего мира личности, отражающее противоречивые связи с социальной средой и задерживающее принятие решения [1]. Данное определение очень сходно с описанием второго этапа критической фазы по К.Н. Поливановой. Кроме этого, показатели внутриличностного конфликта, которые выделяют А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов, с легкостью могут выступать и характеристиками возрастных кризисов [1]. 1. Когнитивная сфера: противоречивость «образа Я»; снижение самооценки; осознание своего состояния как психологическо��о тупика, задержка принятия решения; субъективное признание наличия проблемы ценностного выбора, сомнение в истинности мотивов и принципов, которыми субъект ранее руководствовался. 2. Эмоциональная сфера: психоэмоциональное напряжение; значительные отрицательные переживания. 3. Поведенческая сфера: снижение качества и интенсивности деятельности; снижение удовлетворенности деятельностью; негативный эмоциональный фон общения. 4. Интегральные показатели: нарушение нормального механизма адаптации; усиление психологического стресса. При этом становится очевидным, что в содержании возрастных кризисов находятся межличностные и внутригрупповые конфликты. Межличностные конфликты – это ситуации противоречий, разногласий, столкновений между людьми [5]. Внутригрупповые конфликты выделяются на основе критерия наличия состояния деструкции внутригрупповых связей [5], т.е. это конфликты между субъектами взаимодействия внутри группы, а, следовательно, роль личностного фактора и в этом случае является очень важной. В качестве личностного фактора мы подразумеваем возрастные кризисы субъектов образовательного пространства. Основными причинами межличностных и внутригрупповых конфликтов в периоды возрастных кризисов могут выступать внутриличностные конфликты, желание изменить отношения с окружающим миром, занять новую позицию в нем. Кроме этого, еще Л.С. Выготский говорил о том, что одним из критериев возрастного кризиса является конфликтность [4], которая напрямую проявляется в отношениях с людьми. Ясно, что появляясь на определен‌ной стадии кризиса как открыто действующий механизм, конфликт имеет место и в другие периоды жизни человека, не имеющими прямого отношения к стадиям возрастного развития [8]. Но при этом, справедливой считаем мысль о том, что конфликтологическая компетентность будет способствовать оптимизации разрешения противоречий любых конфликтов, в том числе и тех, которые являются составляющими возрастных кризисов. В образовательном пространстве носителями конфликтологической компетентности должны выступать, прежде всего, психологи и учителя.


62

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Конфликтологическая компетентность – информационно (когнитивно)-регуляторная подсистема профессионализма, связанная с умениями управлять конфликтом и разрешать его [2; 50]. В качестве психологической структуры конфликтологической компетентности Е.Н. Богданов и В.Г. Зазыкин рассматривают: 1) гностический компонент – знания о причинах появления конфликта, законо‌мерностях его развития и протекания, поведении, общении и де‌ятельности оппонентов в конфликтном противоборстве, их пси‌хических состояниях, знания психологических характеристик конфликтной личности; 2) проектировочный компонент – умение предвосхищать действия оппонентов, их поведение в хо‌де конфликта, применяемые приемы конфликтного противобор‌ства, развитие конфликта, его последствия; 3) регулятивный и нормативный компоненты – умение воздействовать на оппонентов, влиять на их отношения, оценки, мотивы и цели конфликтного противоборства; формиро‌вать общественное мнение по отношению к участникам конфлик‌та: умение осуществлять профилактику конфликта и разрешать его на справедливой основе, выступая в качестве «третейского судьи» (в том числе используя чисто психологические методы: «откровенный разговор», объективизацию, «взрыв», организа‌цию сотрудничества); 4) коммуникативный компонент – умение осуществлять эффективное общение с участниками кон‌фликта с учетом их личных особенностей и эмоциональных со‌стояний; 5) рефлексивно-статусный компонент – умение анализировать, осознавать, понимать себя и свои действия, отношения, способности в процессе предупреждения и разрешения конфликтов. Исходя из предложенной структуры, становится ясно, что конфликтологическая компетентность формируется в процессе усвоения знаний о сущности конфликтов и конфликтных отношений. Необходимы знания о причинах, об элементах конфликта, динамике, закономерностях перехода из одного этапа в другой. Работая с конфликтами необходимо осознавать их природу, размышлять о том, являются ли они составляющими возрастных, профессиональных кризисов или возникли как особые образования. При этом важно понимать, что при возрастных кризисах, скорее, будет наблюдаться проявление нескольких одновременно действующих конфликтов: внтуриличностных, межличностных, внутригрупповых, тогда как в стабильные периоды, возможно, чаще будет преобладать обратная картина. Развитие конфликтологической компетентности психолога и учителя будет связано с приобретением опыта по управлению конфликтами. Реализация данного направления может идти параллельно как минимум по двум путям: участие в специальных пси‌хологических тренингах (ролевые и деловые игры), реальная практическая деятельность (предупреждение и разрешение конфликтов) и т.п.. Психологи этот опыт могут приобретать еще и при проведении тренингов и индивидуальных консультаций. Вместе с этим, развитие конфликтологической компетентности напрямую связано и с освоением ряда технологий, например, аутогенной тренировкой (развитие умений релаксации, контроля своего поведения, самовнушения). Весьма эффективными будут умения, способствующие психогигиене и стрессоустойчивости в конфликтах [9]. Нельзя упускать из внимания развитие личностных особенностей, являющихся составляющими компетентности: оптимальный уровень рефлексии, эмпатии, креативности. Е.Н. Богданов и В.Г. Зазыкин замечают, что развитие конфликтологической компетентности возможно и косвенным путем за счет развития других видов профессиональной компетентности: социально-психологической, социально-перцептивной, ауто-психологической, психолого-педагогической [2]. Социально-психологическая компетентность – способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе отношений межличностных. Она формируется в ходе освоения индивидом систем общения и включения в совместную деятельность, представлена умениями ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния, выбирать адекватные способы обращения и реализовать их в процессе взаимодействия. Конфликтологическая компетентность связана с социально-перцептивной, поскольку для успеха сопровождения в конфликте необходимо разбира‌ться в людях, мотивах их поведения, интересах, возможных тактиках и стратегиях конфликтного противоборства. Учитывая важность развития ряда личностных особенностей для формирования конфликтологической компетентности очевидной становится ее связь с ауто-психологической, отвечающей за стрессоустойчивость, само‌контроль, саморегуляцию, адекватную самооценку, которые необходимы в условиях острых эмоциональных переживаний, сопровождающих мно‌гие конфликты и кризисы. Е.Н. Богданов и В.Г. Зазыкин отмечают психолого-педагогическую компетентность. Ее роль мы можем видеть в умениях педагогов и психологов при осуществлении психологических и педагогических воздействий на участников конфликта или на личность с внутриличностыми противоречиями. Авторы рассматривают и связь с административно-правовой компетентностью, проявляющейся в наличии административных и правовых ограничений в выборе средств воздействия [2]. Отсюда видно, что развитие конфликтологической компетентности возможно благодаря применению прямых (воздействие на структурные элементы) и косвенных (воздействие на иные виды профессиональной компетентности) методов. Таким образом, конфликтологическая компетентность участников образовательного пространства является одним из факторов успешного разрешения возрастных кризисов, а, следовательно, и личностного развития. Психологи и учителя, владея знаниями в области конфликтов, имея опыт работы по их продуктивному преодолению, базирующийся на владении специальными технологиями, развитых личностных особенностях, имеют возможность реализовывать психолого-педагогическое сопровождение личности, находящейся в периоде возрастного кризиса, при разрешении внутриличностных, межличностных и внутригрупповых конфликтов, способствовать профессиональному развитию специалистов. Литература: 1. Анцупов А.Я. Конфликтология / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. – М. : Эксмо, 2009. – 512 с. 2. Богданов Е.Н. Психология личности в конфликте : учеб. пособие / Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин. – СПб. : Питер, 2004. – 224 с. 3. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб. : прайм – ЕВРОЗНАК, 2004. – 672 с. 4. Выготский Л.С. Собрание сочинений : В 6 т. / Л.С. Выготский. – М. : Педагогика, 1984. – Т.4. – 432 с. 5. Гришина Н.В. Психология конфликта / Н.В. Гришина. – СПб. : Питер, 2008. – 544 с. 6. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов : учеб пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия,2000. – 184с. 7. Психология. Словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М. : Политиздат. – 1990. – 494 с. 8. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисо�� / Э.Э. Сыманюк. – М. : Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж : НПО «Модек», 2004. – 320 с. 9. Цой Л.Н. Практическая конфликтология / Л.Н. Цой. – М. : Глобус, 2001. – 233 с.

СООТВЕТСТВИЕ ПРАКТИКИ АТТЕСТАЦИИ ПЕДАГОГОВ ТРЕБОВАНИЯМ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ Уляшев К.Д., Набережночелнинский государственный педагогический институт, Газизуллина Г.И., гимназия №36 «Золотая горка», г.Набережные Челны Исследование выполнено при поддержке федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационно России» на 2009-2013 годы», госконтракт № П612 от 07.08.2009. Новый образовательный стандарт предлагает принципиально новый взгляд на содержание, структуру и организацию начального образования. Ориентация на результаты образования, на реализацию системно-деятельностного подхода к образованию, на развитие личности


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

63

обучающихся, на целенаправленную организацию учебной среды характеризуют идеологию ФГОС второго поколения. Аттестация педагогов по сути своей является процедурой, призванной не только выявить соответствие уровня профессиональной квалификации работников требованиям к квалификации по занимаемой ими должности, но и стимулировать повышения уровня профессиональной квалификации, уровня профессионального мастерства и распространение инновационного опыта. Заметим, что ключевым механизмом оценки профессиональной деятельности педагога на сегодняшний день является именно аттестация. Поэтому использующиеся в рамках аттестации формы и средства должны, в конечном счете, способствовать успешному вхождению работников образования в систему ценностей современного образования, утверждаемых новым стандартом, принятию его идеологии, осмысления его сущности, структуры, содержания. В числе критериев успешности изменений такого рода указываются следующие: - изменения должны произойти на общешкольном уровне, т.е. «единицей» изменений будет являться вся школьная организация, а не отдельные ее элементы; - изменения касаются принципиальных отличий от традиционного содержания образования, обусловливают новое содержание и способы деятельности педагога; - процесс изменений должен строиться на основе соответствующей исследовательской и проектной деятельности педагогов; - изменения должны носить системный и целенаправленный характер, являться результатом постоянного обновления и саморазвития на основе периодического анализа образовательной деятельности педагога; - данные изменения должны привести к новому уровню качества личностного развития личности учащихся [3, с.3-4]. Ориентируясь на данный перечень критериев, можно обсуждать соответствие существующей практики аттестации педагогов идеологии и требованиям ФГОС второго поколения. Бесспорно, аттестация в целом способствует повышению уровня профессионализма педагогов как в области теоретической подготовки, так и в области практического оснащения. Вместе с тем в практике аттестации педагогических кадров могут быть выделены некоторые проблемные зоны, нерешенные вопросы, затрудняющие переход к новым образовательным стандартам. Зачастую наблюдается явное рассогласование между задачами аттестации, с одной стороны, и способами решения этих задач и позицией экспертов – с другой. Наиболее значимыми профессиональными мотивами участия педагогов в аттестации и стимулами саморазвития являются мотивы повышения социального статуса, подтверждения своего профессионального мастерства, подтверждения своей самооценки как профессионала и как личности [5, с.115]. Между тем, используемые при аттестации методы часто касаются лишь внешних, формальных характеристик и поэтому не дают достаточно верного представления о компетенциях педагога, потенциале его развития в освоении нового содержания и способов деятельности, отвечающим требованиям нового образовательного стандарта. Аттестация дает оценку педагогу с позиции внешнего наблюдателя. Учитель при этом является лишь объектом оценки, а не вовлекается в оценочный процесс. При этом учитель, не владея знаниями, умениями педагогической самоэкспертизы, часто не принимает выводов и рекомендаций эксперта. В таком случае педагогическая экспертиза не становится фактором профессионального и личностного роста учителя, а иногда приводит даже к деморализации личности педагога и дестабилизации его деятельности. В ходе процесса аттестации, как правило, не выявляется зона ближайшего развития педагога, не выясняются причины вероятных затруднений профессионального роста, процедура аттестации в силу этого не подчинена созданию условий для роста профессионального мастерства учителя, для освоения положений нового образовательного стандарта. Содержание и организация аттестационного процесса разрабатываются без учета закономерностей и особенностей профессионального развития [4, с.136] . Если в процессе аттестации учитель не получает подтверждения интереса к собственной личности и содержательной оценки собственной педагогической деятельности, то аттестация и все контрольно-оценочные процедуры его деятельности в дальнейшем оказываются отчужденными от учителя и приобретают только формально-функциональный смысл. Особенно важна такая содержательная оценка в условиях перехода к новому образовательному стандарту, по сути инновационной перестройки смыслов и способов собственного педагогического труда. Ориентированная на демонстрацию формального результата аттестация приводит зачастую к психологическим последствиям, затрудняющим не только освоение идеологии и сущности нового образовательного стандарта, но и реализацию полноценной педагогической деятельности вообще: доминирование конформной, эгоистической, авторитарной центраций деятельности учителя при снижении гуманистической; стремление давать социально желательные ответы, гиперсоциализированность; преобладание результативности по функциональному, а не личностному аспекту обучающей деятельности; несбалансированность практического и теоретического компонентов профессиональности; ослабление интереса к таким источникам информации, как научная опытно-экспериментальная работа, профессиональное общение, обучение; недостаточная развитость гностических, развивающих, оценочных умений; недостаточная мотивация к овладению новыми педагогическими парадигмами и дидактическими системами: преобладание узколичностных, социально-позиционных мотивов обучения [6, с.65]. Другой объективной сложностью аттестации является то, что диапазон вариаций индивидуальных различий в профессиональной деятельности педагогов оказывается достаточно широким в силу освоения педагогами индивидуального стиля деятельности. Отношение учителей к самой аттестации также вариативно. Учителя различаются по множеству показателей уровню мастерства, уровню притязаний, оценке собственной деятельности и т.п. Поэтому в рамках аттестации важно понять, чем является индивидуальный вариант профессиональной деятельности учителя –результатом творческого переложения программы образования, освоения нового стандарта, или свидетельством недостаточного уровня профессионализма? Вызывает озабоченность также объективность оценки при аттестации – многие исследователи фиксируют тот факт, что материалах, поступающих на аттестацию, налицо либо тенденция к завышению оценки деятельности аттестуемых, либо к ее занижению [5, с.36]. В ряде исследований выявлен разрыв между объективной ситуацией и субъективным ее восприятием в сознании аттестуемых [1; 5]. Абсолютное большинство опрошенных аттестующихся позитивно оценивают свою компетентность. Вместе с тем существует различие между поддержкой определенной позиции на словах и реализацией ее на практике. Организация соответствующего типа обучения, воспитание, развитие субъекта учебной деятельности во всей полноте удается немногим педагогам. Зачастую представления педагога о своей компетентности не всегда подтверждаются оценкой экспертов. Оценка труда педагога при аттестации часто является фрагментарной – оценке подвергаются либо случайно, либо волюнтаристски выделенные аспекты педагогической деятельности, процедура аттестации не опирается на представления о целостной структуре компетенций учителя [2, с.18]. В большинстве случаев превалирует оценивание по двум основным параметрам: по педагогическому стажу, профессиональным званиям и узко понимаемой результативности учебного процесса, что содействует поддержанию административных отношений в школе, не являясь реальным механизмом совершенствования профессиональной компетентности педагога. Теоретически общепринято, что оценка, прежде всего, должна использоваться в целях совершенствования и развития творческого потенциала преподавателя, его физического и нравственного здоровья, а только затем - для принятия решения о соответствии должности. Однако, как показывает опыт работы в школьных и городских аттестационных комиссиях, основным показателем деятельности учителя все еще являются количественные результаты обученности учащихся [1, с.177]. Закрепляет такой подход и процедура аттестации образовательного учебного заведения, когда, главным образом, именно результаты тестов по предметам являются главным критерием положительной оценки деятельности коллектива школы. Поэтому школы вынуждены достигать требуемых результатов тестирования любыми способами. Наличие различных подходов к определению профессиональной компетентности учителя приводит в современной практике к чрезмерно широкой вариативности аттестационных показателей, в том числе процессуальных и результативных оценок. Меру соотношения этих показателей достаточно трудно определить. Оценивание деятельности учителя только по конечному результату не позволяет анализировать педагогический (и учебный) процесс в динамике, т.е. образовательную деятельность педагога и, в конечном счете, микродинамику личностного развития учащихся. Существующая практика аттестации сводится порой к разовым, эпизодическим, не связанным между собой мероприятиям, отсутствует регулярность, цикличность оценки деятельности, что не обеспечивает саморазвития на основе периодического анализа образовательной деятельности педагога.


64

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Как показывает анализ практики, хотя проведение педагогической экспертизы при аттестации вовлекает множество субъектов (руководители управлений и учреждений образования, инспекторский, экспертный, методический состав, специалисты вузов и институтов повышения квалификации, независимые аттестационные службы и др.), эти субъекты часто оценивают профессиональную компетентность одного и того же учителя с разных, часто противоречивых позиций. Помимо различия профессиональных позиций, это связано и с индивидуальными особенностями тех специалистов, которые проводят оценку профессионализма педагога. В большинстве случаев причиной вышеописанного положения дел является то, что в процедуре аттестации не используется комплексы системно обусловленных критериев и четко дифференцированных показателей с возможностью шкальной оценки. Практика аттестации, как правило, не предусматривает выстраивания четкого взаимодействия субъектов аттестационного процесса, и не предусматривает широкого привлечения к оценке деятельности учителя и школы родителей, общественности, социальных институтов, что особенно важно в рамках движения ко второму стандарту. Наконец, практика показывает, что лишь в редком числе случаев аттестация становится ресурсом развития школьной организации в целом, чаще она лишь планируемое автономное контрольно-оценочное мероприятие. Аттестационные критерии и показатели локализованы в области результатов и системы работы учителя в своих классах и по своему предмету. В конечном итоге, приходится констатировать, что использование аттестации в качестве средства, способствующего успешному вхождению работников образования в систему ценностей современного образования, утверждаемых новым стандартом, значительно осложняет отсутствие научно обоснованных критериев оценки деятельности педагогических работников в условиях перехода к новому образовательному стандарту и соответствующих аттестационных процедур. Литература: 1. Выпряжкина И.Б. Психолого-педагогическая компетентность в педагогической деятельности // Материалы научно-практической конференции «Российское общество: социальные вызовы и альтернативы». Часть 1. / Под ред. К.З. Чернянской. - М.: Международный университет бизнеса и управления, 2003, с.171-181. 2. Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки /Т.Казарицкая, И. Голованова, Л. Каплич и др. // Директор школы.2002г. № 6. с.16-24. 3. Программа и сопровождающие учебные материалы по повышению квалификации работников образования // Сайт Федеральные Государственные Образовательные Стандарты. – 2009 [Электронный ресурс] . URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=226 (дата обращения 12.10.2009). 4. Профессиональная поддержка учителей в процессе их аттестации // Материалы и рекомендации научно-практической конференции [4-6 апреля 2000 г.] /Минобразование России. АПК и ПРО. - М.: ПАИМС, 2000, с.135-138. 5. Усова Елена Семеновна. Психологические основания экспертизы и аттестации в системе образования : Дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 : Москва, 2000. 158 c. РГБ ОД, 61:01-19/206-5. // Сайт Электронный каталог диссертаций. [Электронный ресурс] . URL: http:// www.dissland.com/catalog/267816.html (дата обращения 05.10.2009). 6. Экспертиза профессиональной деятельности как фактор совершенствования квалификации специалиста // Непрерывное образование педагогов: современные проблемы и тенденции. Материалы юбилейной научно-практической конференции, Ч. 1. – СПб: ИОВ РАО. – 1996. -С. 62-64.

РОЛЬ УЧЕНЫХ СЕКЦИИ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ ЧТЕНИЯ РОССИЙСКОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕСТВА И АССОЦИАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ ЧТЕНИЯ В РЕАЛИЗАЦИИ ЗАДАЧ НАЦИОНАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПОДДЕРЖКИ И РАЗВИТИЯ ЧТЕНИЯ (ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ НОВОЙ ШКОЛЫ) Усачева И.В, г. Москва Секция психологии и педагогики чтения РПО была создана в 2003 г. (руководитель Московского отделения – доц. И.В. Усачева). В 2004 году было открыто Санкт-Петербургское отделение секции (руководитель доц. В.А. Бородина). Председателем секции «Психологии и педагогики чтения РПО» является доктор психологических наук, профессор Д.А. Леонтьев. В секцию вошел основной костяк ученых Ассоциации исследователей чтения, которая в 2007 году отметила свой 20-летний юбилей. Поэтому, несмотря на свой молодой возраст, содержательно члены секции трудятся вместе уже более 20 лет в рамках деятельности Ассоциации исследователей чтения. Президентом Ассоциации с 1987 г. по 2004 г. был академик А.А. Леонтьев, в 2005 г. президентом избрана И.В. Усачева. Основной формой научной жизни секции являются научно-методические конференции и симпозиумы, которые за последние 6 лет стали ежегодными, а также участие в международных конференциях по психологии и педагогике чтения. Конференции посвящены актуальным для общества проблемам. Последние несколько лет серьезному анализу были подвергнуты результаты обследования российских школьников по тестам PISA, по которым качество чтения в России падает (в 2006 году Россия занимала 44 место из 56 обследованных стран). Члены секции приняли участие в разработке программы проведения Года чтения в России и проекта Национальной программы поддержки и развития чтения в образовании, среди актуальных задач которой мы считаем следующие: 1. Создание Международного института чтения имени А.А. Леонтьева (МИЧ) как института дополнительного профессионального образования с целью подготовки и переподготовки кадров по психологии и педагогике чтения среди педагогов, библиотекарей, психологов и других специалистов. 2. Масштабное повышение квалификации кадров разных специальностей по программам МИЧ. 3. Разработка стандарта обучения по специализации «Психология и педагогика чтения». 4. Открытие магистратуры по направлению «Психология и педагогика чтения». 5. Издание Журнала Международного института чтения имени А.А. Леонтьева 6. Создание инновационной сети учебных заведений – Ассоциации школ МИЧ как «Школ, где процветает грамотность – школ понимания (российского варианта международного проекта)». 7. Проведение Всероссийского конкурса «Школа, где процветает грамотность» и «Город, где процветает грамотность». 8. Расширение международных связей. Участие в международных проектах и конференциях. 9. Создание региональных отделений Секции психологии и педагогики чтения РПО. 10. Проведение конференций, симпозиумов, семинаров по актуальным проблемам психологии и педагогики чтения. Опишем более подробно два основных проекта Секции психологии и педагогики чтения и Ассоциации исследователей чтения: 1. Систему повышения квалификации специалистов по программам Международного института чтения имени А.А. Леонтьева (МИЧ). 2. Модель построения Ассоциированной школы Международного института чтения имени А.А. Леонтьева (МИЧ) – как «Школы, где процветает грамотность – школы понимания (российского варианта международного проекта)». 1. СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ ПО ПРОГРАММАМ МЕЖДУНАРОДНОГО ИНСТИТУТА ЧТЕНИЯ имени А.А. ЛЕОНТЬЕВА Модернизация системы российского образования осуществляется в разных направлениях: пересмотра целей и содержания, обновления методов, оргформ и способов контроля, освоения и внедрения новых технологий обучения. К сожалению, вузовская педагогика не реагирует быстро и гибко на эти новые тенденции, и из педвуза выходит специалист, не владеющий в должной мере современным дидактическим и методическим арсеналом преподавания. Поэтому возникает проблема модернизации системы


Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

65

послевузовского повышения квалификации, адресованной не только педагогам со стажем, но и молодым специалистам. Научно-методический проект «Международный институт чтения» призван частично решить указанную проблему. Идея создания института возникла в начале 90-х годов в недрах Ассоци��ции исследователей чтения и была одобрена на 4-й Международной конференции в 1995 г. За прошедшие годы разработана концепция системы обучения в институте, пакет программ по основным направлениям его деятельности и проведено обучение около 1 000 слушателей по этим программам. Данный проект разрабатывался в МГУ им. М.В. Ломоносова по договорам о сотрудничестве с НИЦ ИНЛОККС (научный руководитель проекта к.п.н. И.В. Усачева). В основу концепции образовательной деятельности института положены следующие положения: 1. Чтение рассматривается в контексте познавательной деятельности личности в целом, поэтому закономерности методологии познания, информационно-поисковой деятельности и усвоения знаний должны пронизывать обучение. 2. Являясь разновидностью познавательной деятельности, чтение имеет своей целью извлечение из текстов, понимание и интерпретацию информации, отвечающей информационной потребности читателя. При этом понимание извлеченной информации является ведущей целью чтения. Поэтому весь арсенал методик, развивающий мышление, логическую и информационную культуру, ориентировку в разных типах текстов и механизмах их порождения (т.е. риторические умения) следует вводить в обучение. 3. Чтение является одним из видов речевой деятельности, генетически связанным и влияющим на все ее виды, поэтому обучение чтению следует осуществлять в контексте и в связи с другими видами речевой деятельности (письмом, аудированием, говорением). 4. Выпускник нашего института – и это принципиальное положение – должен являться специалистом в области педагогической психологии, т.е. в совершенстве ориентирующимся в научных основах процессов усвоения новых знаний и владеющим целым спектром специализаций (в областях обучения начальному чтению, чтению учебного, художественного, научно-популярного, научного текста; диагностическокоррекционной работы, библиотерапии, организации семейного чтения). Подробно данные положения и методика обучения чтению с позиций теории деятельности изложены в наших работах: «Обучение студентов чтению научного текста» (1980), «Формирование учебной исследовательской деятельности» (1986), «Курс эффективного чтения учебного и научного текста» (1990–2006 гг.). На основе этих положений была разработана программа и технология обучения ИНЛОККС (информационно-логическая, ораторская и коммуникативная культура специалиста) и определено содержание, набор программ и учебно-тематический план, по которым проводится обучение в институте. Разработанные принципы и методика обучения чтению прошли экспериментальную проверку в процессе повышения квалификации выпускников вузов (аспирантов и педагогов). Педагоги Ассоциации школ Международного института чтения успешно проходят повышение квалификации по отдельным программам и специализациям института в объеме 72, 144 и 500 часов, а сами школы становятся экспериментальной базой деятельности МИЧ по апробированию и внедрению его образовательных проектов – ассоциированными школами МИЧ. Ведущими проектами экспериментальных площадок МИЧ являются: 1. проект «Обучение пониманию учебного текста» (СОШ 1118, НОУ «Школа Алеф», СОШ № 1931, гимназия № 1567 ); 2. проект «Обучение умению учиться» (СОШ 1118, НОУ «Школа Алеф», СОШ № 1931); 3. проект «Формирование речемыслительной деятельности учащихся с помощью технологии обучения ИНЛОККС» (СОШ № 1118, НОУ «Школа Алеф», гимназия № 1567, СОШ № 1931); 4. проект «Организация проектной деятельности учащихся на материале Всемирного культурного и природного наследия с помощью технологии обучения ИНЛОККС» (НОУ «Школа Алеф», гимназия № 1567, ОЦ № 1239, СОШ № 1118, 1931); 5. проект «Решение задач Международного бакалавриата с помощью технологии обучения ИНЛОККС» (НОУ «Школа Алеф», ОЦ № 1239); 6. проект «Школа, где процветает грамотность – школа понимания» (НОУ «Школа Алеф», СОШ № 1118, гимназия № 1567, СОШ №1931, ОЦ 1455 и др.) 7. проект «Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности на родном и неродном языках» (НОУ «Школа Алеф», ОЦ № 1239); 8. проект «Изучение предметов на иностранных языках» (НОУ «Школа Алеф», ОЦ № 1239); 2. Системно-деятельностный подход к пониманию чтения и грамотности в технологии обучения ИНЛОККС – основа построения ассоциированной школы Международного института чтения имени А.А. Леонтьева как «Школы, где процветает грамотность – школы понимания» (российского варианта международного проекта) 1. Авторская технология обучения ИНЛОККС (информационно-логическая, ораторская и коммуникативная культура специалиста) (1) предполагает системное развитие информационно-логической, ораторской и коммуникативной грамотности и формирование на этой основе прочных культурных навыков получения информации, ее логического осмысления и систематизации, создания авторских текстов разных жанров и типов и их адекватное использование в разнообразных коммуникативных ситуациях. 2. Технология ИНЛОККС была разработана на основе использования методологии теории деятельности применительно к анализу чтения как действия в составе познавательной деятельности (научно-исследовательской и учебной) (2, 3). Это позволило прежде всего проанализировать предмет потребности (каковым является учебная и научная информация), объект (тексты разных типов изложения), операции (смысловое восприятие, осмысление и интерпретация прочитанного), средства (владение лексикограмматическими основами одного или нескольких языков) и продукт, каковым является понимание извлеченной из текстов искомой информации. 3. Проведенный теоретический анализ позволил выявить ориентировочную основу данной деятельности (по П.Я. Гальперину). Система знаний, составляющая ориентировочную основу чтения учебного и научного текста, определяет комплексный, системный характер технологии обучения ИНЛОККС и включает: информационно-библиографическую, логико-методологическую, лингво-психолингвистическую, метакогнитивную, психолого-педагогическую, риторическую подсистемы знаний (3, 4). Эта система знаний (ООД) положена в основу построения программ учебных курсов освоения эффективного чтения в составе учебной и научно-исследовательской деятельности (4, 5). Она отвечает критериям научности, системности, полноты. (Хотя следует отметить, что с годами осознается относительность понятия «полноты», ибо происходит постоянная конкретизация отдельных подсистем знаний. Особенно это касается риторической, логической и метакогнитивной составляющих, что привело нас к введению в курс обучения понятий «неологика», «неориторика» и «речемыслительная деятельность»). 4. Выявленная система знаний, будучи усвоенной учащимися разных возрастов в процессе прохождения курса эффективного чтения и освоения чтения в составе ведущей деятельности (учебной и научно-исследовательской) является знаниевой основой формирования различных аспектов грамотности и читательской культуры в широком смысле этого слова. Она легла в основу представления о герменевтической культуре (культуре понимания) как приоритетной цели формирования грамотного читателя (см. 6, схема). 5. Системно-деятельностное понимание чтения в составе ведущей деятельности и знаний, структурирующих его ориентировочную


66

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

основу, позволило нам выйти и на системно-деятельностное понимание грамотности. В понятии «грамотность» мы выделяем следующие основные аспекты рассмотрения: - начальную грамотность как умение читать, писать, считать (освоение этого вида грамотности происходит в начальной школе); – понятийную грамотность как владение основными понятиями некоторого учебного курса, как результат его освоения и условия дальнейшего эффективного использования в практической деятельности (лингвистическая, математическая, естественно-научная, историческая, культурологическая, информационная, библиографическая, логическая, метакогнитивная, психологическая, педагогическая, риторическая, экономическая, правовая, финансовая и т.д.). Освоение понятийного вида грамотности происходит в процессе получения систематического школьного и вузовского образования; - функциональную грамотность – непосредственное использование в практической деятельности двух первых видов грамотности, проявляющееся в сформированности основных видов речевой деятельности (аудирования, чтения, письма, говорения ) в различных предметных областях знания. Именно владение учащимися функциональной грамотностью (термин введен в отечественную педагогическую психологию А.А. Леонтьевым), т.е. реальным качественным эффективным владением основными видами речевой деятельности в различных областях предметного знания имеется в виду, когда мы говорим об Ассоциированной школе Международного института чтения (МИЧ). 6. Данное системно-деятельностное понимание чтения и грамотности, базирующееся на методологии теории деятельности А.Н. Леонтьева, теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, теории речевой деятельности А.А. Леонтьева и его последователей положено в основу разработки отечественной модели деятельности Ассоциированной школы Международного института чтения им. А.А. Леонтьева как «Школы, где процветает грамотность» (российского варианта международного проекта). Подчеркнем, что содержательно деятельность этой школы отличается от европейской модели школы именно методологией системнодеятелъностного понимания чтения и грамотности. Апробация данной модели проходит на базе школ г. Москвы, вошедших в городскую экспериментальную площадку «Формирование речемыслительной деятельности учащихся с помощью технологии обучения ИНЛОККС» (12). Отметим, что именно полноценно сформированная понятийная грамотность является предпосылкой глубокого, качественного понимания учебного и научного текста, однако ее формирование требует высокой логико-методологической культуры педагогов. Поэтому повышение квалификации педагогов по технологии обучения ИНЛОККС является обязательным условием вхождения школы в отечественный вариант проекта «Школа, где процветает грамотность». 7. Введенное нами системное представление о понятийной грамотности было положено в основу концепции проведения конференции «Грамотность без границ (российский вариант международного проекта)», привлекшей внимание около 80 ученых и педагогов России (14). 8. Если говорить о традиционных ЗУНах (знаниях, умениях и навыках), то понятие грамотности комплексно объединяет понятия знаний и умений, но не «дотягивает» до понятия навыка. Только тогда, когда читатель не только знает, как читать и умеет это делать, но и имеет прочный навык чтения, т.е. когда действие чтения автоматизировано и становится действием и операцией в составе ведущей деятельности – учебной или научно-исследовательской и средством познавательной деятельности в целом, только тогда можно говорить о сформированности подлинной культуры чтения. Но для достижения этого уровня необходимо формировать чтение именно в составе ведущей деятельности (учебной, проектной, исследовательской). Такова суть методологии системно-деятельностного подхода к обучению чтению. Формирование отдельных операций, приемов, стратегий чтения в отрыве от ведущей деятельности не дает полноценного формирования чтения и подлинного развития личности читателя. Свою позицию о соотношении системно-деятельностного и стратегиального подходов к обучению чтению мы высказали на 10-й Международной конференции по психологии и педагогике чтения, посвященной 70-летию со дня рождения А