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TEORÍA DE LA AFASIA

aula libre

La afasia es un trastorno que afecta al sistema nervioso central debido a una lesión producida en las áreas del lenguaje.

digital

www.fasecgt.es

AÑO V nº 9 febrero 2010

webeducacion@cgtandalucia.org

Palabras clave: Afasia, disfasia, Broca, Wernicke, Conducción, neurología, cerebro, ictus, habla, lenguaje, transcortical, traumatismo craneoencefálico, sistema nervioso central.

www.aulalibre.es ISSN 1989 - 7006

redaccionaulalibre@cgtandalucia.org

ÍNDICE TEORÍA DE LA AFASIA

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LA COLABORACIÓN EN SECUNDARIA Y LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN

pg 6

LA MADERA Y EL MUEBLE SE INTEGRAN EN EL MUNDO DIGITAL

pg 11

LA LECTURA DEL QUIJOTE COMO MEDIO PARA EL APRENDIZAJE DELCASTELLANO EN LA DIVERSIDAD

pg 13

ACTIVIDADES EDUCATIVAS PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN VIAL EN LAS CIENCIAS SOCIALES

pg 15

ADIVINA QUÉ FORMA TIENE

pg 20

LA COMPETENCIA PERFECTA

pg 26

MOLDURAS

pg 28

FACTORES DE SOCIALIZACIÓN Y EDUCACIÓN

pg 36

Dependiendo del área afectada, podremos hablar de unos tipos u otros de afasia, del mismo modo que dependiendo de la extensión de la lesión y el momento de inicio de la terapia y la recuperación y capacidad de absorción del paciente, podremos obtener la gravedad del problema. Dependiendo del tipo de afasia el paciente rea-

lizará diferentes errores lingüísticos que, agrupados en una conversación, reciben el nombre de jergafasia. Hay que tener en cuenta que la afasias sólo puede producirse una vez había lenguaje, pues por su propia definición “pérdida del lenguaje previamente adquirido” no es posible este diagnóstico previo a la adquisición lingüística.

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INTRODUCCIÓN Previo a la explicación de la afasia, debemos tener en cuenta este cuadro y lo que en él se representa. Podemos ver el proceso por el cual se realiza la codificación y decodificación del lenguaje hablado. Esta puede se una base para la explicación de muchas de las patologías que nos encontramos en nuestras aulas; por ejemplo, una lesión en el órgano de Corti, provocará una sordera o una lesión en los órganos fonoarticulatorios una patología del habla… en este caso en concreto nos vamos a centrar en las lesiones que se producen en la parte del sistema nervioso central, en concreto en la zona sombreada de la imagen.

ESPECIFICICACIÓN TERMINOLÓGICA AFASIA Vs DISFASIA Aquí existe una amplia polémica sobre qué abarca cada una de estas definiciones. Si nos ceñimos a los términos etimológicos cada una de estas palabras, “a-phasis” sería la pérdida de la palabra, mientras que “disphasis”, sería una disminución de la palabra. Siguiendo esto, podemos afirmar que afasia es una afección mucho más grave que la disfasia y, por supuesto, que debería haber “palabra” antes de poder perderla. Haciendo una clasificación mucho más compleja está Santos Borregón (2000), que define la disfasia de la siguiente manera: “Trastorno por pérdida, deterioro o disminución de la capacidad o potencialidad comunicativa, afectando de forma específica los aspectos codificativos y/o decodificativos del lenguaje (verbal y no verbal), debido bien a una lesión en el SNC, bien a una disfuncionalidad en los sistemas, áreas o redes implicados en el procesamiento lingüístico. El trastorno se halla ligado al periodo comprendido entre los cero y los seis años”.

pleta de la de la facultad de la palabra, con conservación de la inteligencia y de la integridad de los órganos de la fonación”.

la existencia innata del trastorno y afasia implica pérdida de un lenguaje previamente adquirido.

En el año 2000, Santos Borregón Sanz acuñó una definición más clara y precisa de lo que podemos considerar afasia: “…pérdida del lenguaje previamente adquirido. Refiriéndose la privación de la palabra a la destrucción del lenguaje como comunicación”. Sintetizando las definiciones podemos definir la afasia como: afección que degrada la capacidad de lenguaje a causa de lesiones en las áreas corticales del lenguaje o en las rutas de asociación cerebrales. Será la afasia expresiva la que afecte al lenguaje expresivo y la receptiva la que afecte a la interpretación y memoria del lenguaje.

Adoptaremos la definición de Santos Borregón (2000) para el término disfasia: “retraso severo del lenguaje, retrasos arrastrados más allá de los seis años, no causados por un déficit sensorial, motor o de personalidad grave, pero sí ligado a lesión y disfunción en áreas, redes o sistemas lingüísticos pertenecientes al sistema nervioso central”.

Desprendido de esta terminología y, teniendo en cuenta las aportaciones de Santos Borregón, podemos afirmar que el término disfasia no puede usarse como un término para la afasia parcial o afasia residual, ya que esto entorpece aún más la identificación terminológica, puesto que no existen cuadros afásicos ni cuadros disfásicos puros. De la misma manera, el término afasia congénita no es viable, puesto que en sí mismo genera una contradicción, ya que congénita se refiere a

Es necesario pues tener en cuenta estas características y no “etiquetar” alegremente a nuestro alumnado con el término disfasia o afasia. Ambas, son patologías importantes y difíciles de trabajar que suponen un importante déficit en nuestro alumnado. No en pocos casos, la vaga especificación terminológica propuesta por las administraciones y la necesidad de catalogar al alumnado con necesidades educativas especiales, por parte de las administraciones educativas, incita a introducir alumnos con problemas lingüísticos moderados e incluso leves, dentro del marco de la disfasia y la afasia. Esto, sumado al caos terminológico respecto a trastorno específico del lenguaje, disfasia, retraso moderado del lenguaje, afasia y retraso grave del lenguaje provoca que no en pocas ocasiones encontremos que la población de alumnos afectados de estas patologías es tremendamente amplia en nuestros centros educativos. Una vez en los centros, podemos comprobar, que en muchos casos, la especificación de disfasia se ha puesto “un poco a la ligera”, puesto que no existen documentos ni informes médicos que corroboren ese posible diagnóstico, mientras que, si nos acercamos a las especificaciones terminológicas que anteriormente hemos expuesto, podemos deducir que es necesaria una exploración médica para comprobar el posible daño del sistema nervioso central que será el responsable de estas patologías.

La primera definición de afasia la dio Armand Trousseau (1864): “Estado patológico consistente en la pérdida completa o incom-

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TIPOS DE AFASIAS Y PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS: Afasias expresivas No fluentes

Afasia de Broca.- Se localiza en el área de Broca y entre la semiología que podemos atribuirle encontramos: Alteración melódica de las palabras, falta de fluencia o mutismo, no alteración de los sonidos del habla, ecolalia y perseveración, pérdida de anagramas articulatorios, oralización espontánea lenta y laboriosa, no hay evocación y su repetición es más fácil cuando le exponemos la primera sílabas o sílabas de la palabra (peeeeeeeeeee…), agramatismos, simplificación sintáctica con alteraciones morfológicas, la lectura interior más o menos conservada, pero la lectura en voz alta muy alterada (semejante a la expresión oral).

Afasia motora transcortical.- Se localiza en la periferia del área de Broca o alrededores del área motriz suplementaria del lóbulo frontal dominante. La semiología atribuible es, entre otras: Comprensión íntegra, perturbaciones en discurso activo, lenguaje espontáneo sin fluidez con posible mutismo, habla automatizada y can-

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to preservadas, designación y denominación con latencias, inhabilidad para expresar deseos o pensamientos incluso con una palabra dada, agramaticalidad, repetición intacta pero sin lenguaje espontáneo, repetición muy por encima de la producción oral (al contrario que en Broca), la lectura no se halla alterada en sus formas más elementales aunque sí existen los problemas genéricos a los cuadros afásicos.

tareas donde es necesaria la recuperación concreta de palabras de contenido. Aunque las pausas de evocación léxica pueden influir en el flujo del habla, la longitud de la frase es prácticamente normal. La comprensión auditiva y la percepción están total o prácticamente intactas. Uso de términos no específicos como “pequeñas cosas” y circunloquios. Los errores parafásicos son raros o ausentes, pero cuando aparecen son generalmente de características semánticas.

dato semiológico importante según algunos autores. Todos los aspectos del lenguaje están alterados. “Evitaremos un “cajón de sastre” semiológico (Rondal, J.) si limitamos el término de afasia transcortical mixta para trastornos en los que predominan las alteraciones comprensivas y expresivas con repetición conservada, o lo que es lo mismo, para un cuadro afásico no fluente, no comprensivo y con repetición” (Borregón Sanz, S. 2000).

Afasias comprensivas

Afasia global.- Es un trastorno vascular grave

Fluentes

Afasia de conducción.- Parte posterior e interna de la cisura de Silvio, frecuentemente también de la circunvolución supramarginal. Geschwind apunta una localización en el haz, fascículo arqueado, sustancia blanca que conecta el área de Wernicke con el área de Broca. Entre su semiología econtramos: Alteración en el análisis y síntesis de las impresiones sonoras con desintegración fonética, con intentos de búsqueda fonemática y alexia. La lectura aparece indemne para sí, siendo muy deficitaria en voz alta. Apraxia posicional de los órganos del habla que incumbe a los articulemas (unidades básicas del lenguaje motor) apropiados para la emisión de los diferentes sonidos. A pesar de que el flujo de PPM (palabras por minuto) suele ser casi normal, el sujeto no puede pronunciar con exactitud ni repetir sonidos aislados, sílabas o palabras. Aparecen parafasias fonémicas y morfológicas. Las dificultades aumentan al buscar la sílaba concreta (como si esta se escondiera) y aparece inseguridad auditiva. La expresión oral automática suele estar preservada, la referida al lenguaje no automático aparece entrecortada con pausas, dudas y correcciones. La repetición es imposible o muy mala. Será más fácil en frases que en sonidos aislados. Un síntoma característico es el fallo en sonidos semejantes en su punto de articulación (b-m-p, d-t, l-n-r, etc).

afectando partes de los lóbulos temporal y frontal, zonas pre y postrolándicas. La semiología atribuida a grandes rasgos puede ser:

No fluentes

Afasia transcortical mixta.- Se localiza en las zonas cerebrales distales de los territorios vasculares, entre el territorio de la Silvina o arteria cerebral anterior y posterior. Entre otra, su semiología es: Expresión reducida, con tendencias al mutismo, a la ecolalia y a la perseveración. La comprensión presenta fallos en tareas complejas. No existe denominación. Alteración máxima en el lenguaje escrito. La repetición está preservada aun de forma incorrecta, siendo este el único

Se aprecia incapacidad expresiva y comprensiva que afecta a las distintas modalidades: oral, escrita, auditiva… En ocasiones pueden hallarse esbozos de evocación ligados a ayudas de imágenes más la palabra escrita y aportación de la primera sílaba, aunque es frecuente que se realice por un automatismo neurolingüístico que nada tiene que ver con los estímulos presentados. Si cambiamos el acento de la sílaba presentada, el sujeto puede denominar una palabra que comience con esa sílaba pero sin relación con lo que se pretende que diga. A pesar de la severidad, sigue apreciándose el desarrollo en sierra, aunque ninguno de los puntos se asemeje a la normalidad. Fluentes

Afasia transcortical sensorial.- Se localiza entre las conexiones de las distintas partes de la corteza cerebral. Es una afección parietal inferior izquierda o por darse un aislamiento de esta estructura del resto del área del lenguaje. El área lesionada podría ser próxima a las zonas de confluencia entre los lóbulos, temporal, parietal y occipital. El cuadro dependerá de las arterias cerebrales media y posterior en las regiones parieto-temporales dejando intacta el área de Wernicke. Su semiología es la siguiente: La fluidez de la elocución es normal y gramatical. Aparecen parafasias de tipo semántico. Repetición casi normal en sílabas, vocablos, falsos vocablos y frases. Puede presentar ecolalias. Importante desconexión entre palabra y significado de modo que las repeticiones las realiza sin significado ninguno (a modo ecolálico). La comprensión, tanto oral como escrita, se halla muy alterada. Este tipo de afasia con fluidez logorreica puede asemejarse a una afasia de Wernicke pero con repetición conservada. BIBLIOGRAFÍA Borregón Sanz, Santos; González Calvo, Agustina (2000): “La afasia: exploración, diagnóstico y tratamiento” CEPE; Madrid. Helm-Estabrooks, Nancy (2001): “Manual de la afasia y de terapia de la afasia” Panamericana; Buenos Aires.

Afasia de Wernicke.- Lesión en la parte posterosuperior del lóbulo temporal, territorio que se halla irrigado por la rama inferior de la arteria cerebral media. Entre la semiología que puede atribuírsele destaca: Notable anomia. Pobre comprensión auditiva y repetición. Habla prosódica con correcta articulación y donde se presentan errores diversos:

Afasia amnésica.- Se localiza en la zona

Parafasias fonológicas. Parafasias semánticas y neologismos. Palabras y frases vacías de información. Perseveranciones. El habla es rápida y copiosa (logorrea).

postrolándica, circunvolución angular o lóbulo temporal inferior (dependiendo de los autores). Entre su semiología: Problemas en la evocación de palabras en

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Stern, W (1907): “La adquisición y desarrollo del lenguaje” Medica Técnica; Barcelona. Rondal (1988): “Trastornos del lenguaje (3 tomos)” Paidós; Barcelona. Peña Casanova (1988): “Manual de logopedia” Masson; Barna. 6. Peña Casanova (1995): “Rehabilitación de la afasia y trastornos asociados” Masson; Barna.

Bernardo Gutiérrez Aparicio

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LA COLABORACIÓN EN SECUNDARIA Y LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Desde el punto de vista del aprendizaje, la formación que los alumnos reciben en las aulas se caracteriza por tener un gran carácter individualista, es decir, el trabajo individual será el que marque las calificaciones y logros de cada alumno. No obstante, vivimos en una sociedad creciente, en la que las interrelaciones entre personas se hacen cada día más necesarias. Poder potenciar las habilidades comunicativas, la organización, el saber trabajar en equipo, se convierte en una necesidad imperiosa. Hoy en día, existen una serie de ventajas a la hora de realizar trabajos en equipo, ya que mediante el uso de las tecnologías de la información y comunicación (en adelante TIC’s), podemos reunirnos con personas que están distantes, plantear cuestiones en foros especializados, recibir información vía mail de manera instantánea. La distancia ya no supone una barrera a la hora de desarrollar una actividad de grupo, únicamente debemos manejar correctamente los medios de que disponemos, creando actividades atractivas para los alumnos y profesores. El objetivo primordial del presente artículo será analizar algunas de las herramientas que se disponen, y presentar actividades y juegos que nos permitan emplearlos de manera divertida. LAS TIC’S: VISIÓN GENERAL DE LAS PRINCIPALES HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN

Las nuevas tecnologías se han desarrollado de manera muy notable en un tiempo muy reducido, suponiendo grandes ventajas a la hora de poder contactar, mandar información, etc. Cada vez existen medios más eficaces de mantenernos en contacto con otras personas, lo cual favorece el poder trabajar en grupo incluso con gente que no se encuentra cerca de nuestro entorno.

tas de correo de manera gratuita, siendo las más comunes Hotmail (Microsoft), Yahoo, Gmail, etc. Como claro exponente de los gestores de correo, que permiten disponer de varias cuentas de correo en un único software, se encuentra el programa Microsoft Outlook, aunque existen otros gestores de correo gratuitos como el Mozilla Thunderbird.

Mensajería instantánea. Este tipo de programas se encuentran altamente extendidos en la actualidad, permiten mantener conversaciones en línea entre dos o varios usuarios. Además, la mayoría de ellos permite realizar video conferencia, con imagen y audio en directo. También se pueden realizar transferencias de archivos, como si de un correo se tratara. Como ejemplos típicos, se encuentran la mensajería de MSN (Messenger), Google-Talk, Yahoo, IRC, etc. Foros. Se trata de un método muy útil para casos de grupos muy grandes o con diversos perfiles o temas a tratar. En el foro se van escribiendo distintos temas y asuntos, y los usuarios pueden acceder a ellos, leerlos y escribir. Normalmente no permiten el intercambio de ficheros, y

Como ejemplo claro, presentamos los siguientes tipos de medios para colaborar:

Correo Electrónico: Similar al correo tradicional, pero con la ventaja de poder enviar información de manera muy veloz, a un número elevado de miembros. Se pueden enviar ficheros adjuntos, que incluyen datos del proyecto, planificaciones, esquemas, etc. Hay un gran número de páginas en las que se pueden crear cuen-

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tienen un tiempo de respuesta superior al de la mensajería instantánea, pero al ser abiertos, permite que gente de otros colectivos interaccionen y busquen soluciones en ámbitos que un grupo puede no conocer.

Blogs. Se trata de un sitio web en el que un autor va a mostrar una información y la actualiza periódicamente. Suelen ser de una temática concreta. Se pueden responder temas, pero no se tiene un carácter tan abierto como un foro, ya que el autor del blog es quien tiene la gestión de la información que se va a publicar. Aunque existe un número ingente de sitios web con blogs, los más conocidos son Blogger y WordPress.

Redes sociales. En este punto se agrupan distintas páginas que permiten crear pequeñas páginas personales, en las que el autor puede mostrar información sobre sí mismo, fotografía, aficiones, gustos. Es especialmente útil para conocer las redes de amigos en común, conocidos, etc. Para realizar trabajos en grupo, puede ayudar a iniciar las relaciones con los miembros, ayudando a que se conozcan mejor los integrantes. Como ejemplos de actualidad, se tienen Tuenti, Facebook, MySpace, Twitter, etc. EJEMPLO DE APLICACIÓN DE LAS TIC AL TRABAJO EN EQUIPO

Como caso práctico de aplicación de las tecnologías de la información y comunicación al trabajo en equipo, presentamos la siguiente propuesta, que involucra a los distintos pilares del grupo de la educación, alumnos y profesores, con el objetivo de conocer y utilizar eficientemente los recursos de comunicación más comúnmente empleados en la actualidad.

de salas de ordenadores, en las que un grupo elevado de alumnos pudieran estar realizando la actividad de manera conjunta y simultanea.

Salas para debate. Se puede emplear una clase, un aula de estudio, un salón de actos, etc. Como se ha comentado anteriormente, la actividad se plantea de manera muy global, pudiéndose realizar parcialmente en caso de que no se disponga del número de asistentes necesarios, o que únicamente se quiera realizar para un colectivo concreto (alumnos o profesores). Fase de información general a los participantes: En esta segunda fase, se planteará la realización de una reunión (los problemas a la hora de concretar una hora y lugar para una reunión de profesores serán mayores que en el caso de alumnos). Al comienzo de la reunión, el coordinador explicará brevemente la forma en la que se desarrollará la actividad (cada uno de los pasos a seguir). Posteriormente, se propondrá el tema principal a debatir (este tema puede ser elegido por el coordinador, o se puede someter a votación, entre los profesores participantes, en función de la utilidad que disponga cada tema.

Cabe destacar, que el ejercicio que se propone es flexible en la aplicación, esto es, en función del número de participantes, del material disponible, etc., se puede sustituir, por ejemplo, la participación en el foro Los elementos que se requieren serán:

NOTA: En este último caso, se fomenta aún más el trabajo en equipo, ya que se debe dedicar un tiempo a estudiar distintos temas, concretar un tema específico, someterlo a votación, etc. Es una actividad también interesante a desarrollar.

Ordenadores personales. Resulta especialmente interesante la posibilidad de disponer

Como ejemplo de tema base a emplear, hemos seleccionado por ejemplo, un tema de actuali-

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dad, como es el de las energías renovables. Concretamente, trataremos como tema la opinión que tiene cada participante sobre la generación de energía eléctrica a través del empleo de centrales nucleares, dado el cierto debate que se ha creado recientemente con la propuesta de varias centrales nucleares en España (central de Garduña).

Actividad para el profesorado empleando TIC’s Para mostrar la diferencia con respecto a la propuesta de actividad anterior, basada en el trabajo en equipo convencional realizado in situ con la presencia física de cada miembro del equipo, pasamos a plantear la misma actividad ahora a distancia. Fase Inicial: Al igual que sucedía en la actividad anterior, en esta fase el coordinador será el encargado de promover la actividad. En este caso, remitirá un correo electrónico masivo al listado de los profesores del centro, indicándoles en dicho correo las características principales de la actividad que se va a desarrollar, objetivos, metodología, duración, etc. Los profesores que estén interesados responderán afirmativamente al correo, y quedarán registrados en

la lista de participantes. Fase de información a los participantes: En esta segunda fase se hará llegar a los participantes el tema principal de la actividad. Esto se puede realizar de muchas maneras: bien realizando una votación en un foro seleccionando distintos temas según el interés suscitado, bien mediante un correo electrónico masivo, mediante la selección de un blog, etc. Fase de opinión inicial: Según las opiniones particulares (a favor o en contra), los profesores que deseen participar en la actividad, remitirán una respuesta a un foro que habrá creado el coordinador de la actividad. En este foro, se abrirán 2 zonas de tertulia, libres para el acceso de todo el mundo. En este, cada profesor se apuntará como partidario o detractor del tema propuesto, exponiendo las ideas que lo han llevado a tal conclusión. Fase Selección de Representante: Al finalizar el periodo de reflexión, se invitará a los profesores que lean los comentarios y opiniones de cada componente de los dos grupos. Dentro de cada grupo, cada integrante asignará una puntuación a los distintos participantes, con el fin de elegir al representante del grupo. La selección se realizará tomando como criterio el conocimiento del tema a tratar, la forma de expresión, el don de gentes, etc. Fase Exposición de argumentos: El encargado de cada grupo, con el apoyo del coordinador de la actividad, si fuera necesario, recogerá la información que cada participante incluyó en el foro, y con esa información, realizará un pequeño trabajo que posteriormente publicará en un blog personal. La información que colgará pasará por recoger los

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puntos clave que permiten posicionarse en uno u otro modo de pensar frente al tema expuesto.

Actividad para alumnos empleando TIC’s Se presenta ahora la parte de la actividad que se propone para los alumnos. La forma en la que se da comienzo puede ser muy distinta, simplemente has de aplicar aquella que más te interese. Fase de Información a alumnos: En este punto, los profesores pasarán a indicar a los alumnos las características principales de la actividad, desarrollo de la misma, duración, tema principal, etc. Fase de opinión: Al igual que ocurrió con los profesores, los alumnos pasarán a indicar su opinión sobre el tema, esta vez, en vez de usar un foro como hicieran los profesores, emplearán una red social. El coordinador de la actividad se encargará de crear una red social denominada “tema_propuesto_a_favor” y otra “tema_propuesto_en_contra”. Los alumnos se unirán a estas redes sociales, para conocer al resto de compañeros de aula y otras clases que comparten sus ideas. El poder ver el perfil de la persona que habla es positivo en cuanto se puede aplicar a clases de distintas edades, siendo un sistema más enriquecedor. Fase de Intercambio de opiniones: El coordinador de la actividad, dependiendo del número de alumnos que se posicionen en uno u otro lugar, propondrá una serie de cruces, es decir: realizará una tabla, en la que a cada alumno le corresponderán varios alumnos del grupo opuesto. Se intercambiarán un elemento de mensajería instantánea, para que puedan co-

municarse on-line. Se elegirá un día concreto, en el que cada alumno podrá hablar con varios alumnos de la misma opinión, y del grupo de opinión distinto. En esta sesión, podrán compartir información, debatir los argumentos de cada propuesta, etc. Fase de Elección del representante: Tras cruzar informaciones, cada alumno participará ahora en un foro, esta vez analizando las opiniones de cada compañero, realizando una votación para aquellas ideas con las que se tenga mayor grado de compatibilidad. De esta votación, saldrán dos alumnos que serán los representantes de cada grupo. Esta votación puede realizarse así mismo enviándose por ejemplo un correo al coordinador, con el nombre del representante elegido. Fase de publicación de argumentos: Los alumnos representantes de cada grupo realizarán un pequeño trabajo de resumen y síntesis de la información expuesta. Colgarán la información en un blog, al igual que hicieron los profesores.

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Actividad para alumnos y profesores empleando TIC’s En esta parte final de la actividad, una vez que tanto el grupo de profesorado como de alumnos ha realizado la actividad, se pasará a unir los resultados de ambos. Fase de Cruce de informaciones: El representante de cada grupo, alumno y profesor, revisará en detalle la información mostrada en el blog del compañero de grupo, y en cada uno de los blogs de los participantes de la otra respuesta. Una vez documentados, pasarán a una fase de debate, empleándose un sistema de mensajería instantánea, en el que los cuatro integrantes, además del coordinador, tratarán de los puntos fuertes y debilidades de cada exposición. Fase Final: Como resumen final, se creará un único blog con las principales ideas de cada grupo, con las estadísticas de porcentaje de partidarios y detractores de cada tema, etc. y se obtendrán conclusiones de la realización de la actividad, así como posibles mejoras, problemática encontrada, etc.

Daniel Martínez Villalba

BIBLIOGRAFÍA

LA MADERA Y EL MUEBLE SE INTEGRAN EN EL MUNDO DIGITAL

BONALS PICAS, JOAN “El Trabajo En Equipo Del Profesorado”. Editorial GRAO. LÓPEZ HERNÁNDEZ, ANA. “14 ideas clave. El trabajo en equipo del profesorado”. Editorial GRAO CAMPOS PINAR, MARÍA ISABEL. “Relaciones Interpersonales Y Trabajo En Equipo” Editorial Formación Alcalá. ARMENGOL ASPARÓ, CARME. Título: El Trabajo En Equipo En Los Centros Educativos. Editorial Wolters Kluwer Educación. Páginas Web: Página web wiki, muy extendida con información concreta de las TIC’s: http://es.wikipedia.org/wiki/ http://es.wikipedia.org/wiki/ Tecnolog%C3%ADas_de_la_informaci%C3%B3n_y_la_comunicaci%C3%B3n Aplicación del trabajo en equipo al aula: h t t p : / / w w w. w i k i l e a r n i n g . c o m / m o n o g r a f i a / el_aula_un_escenario_para_trabajar_en_equipo/ 16203 Página web con ejercicios de dinámica de grupo:

Hace no muchos años, aunque nos parezca mentira, muchas de nuestras profesiones actuales veían muy de lejos lo que ahora llamamos “mundo digital” o “era digital”, términos que ahora nos resultan muy familiares. Una de estas profesiones casi ancestrales, es la carpintería, a la que en el mundo docente, y más concretamente en la Formación Profesional, conocemos como Técnico en Fabricación e Instalación a Medida, en lo que a Grado Medio se refiere, y Técnico Superior en Desarrollo de Productos en Madera y Mueble, si hablamos del Grado Superior. Los alumnos que luego desarrollarán la labor correspondiente a los profesionales del sector, previamente han recibido una preparación que actualmente va mucho más allá del uso y aprendizaje del formón y gramil. Aunque estos elementos siempre serán imprescindibles, son cada vez más numerosas las herramientas informáticas que nuestros alumnos utilizan y acaban manejando con elevada destreza cuando finalizan sus estudios.

mas informáticos, los cuales no hacen otra cosa que facilitarnos unas labores que no hace muchos años requerían un enorme esfuerzo y unos cuidados extremos por parte del operario que las realizase. La informática no ha eliminado esto, sino que nos lo ha facilitado en gran medida, y así se manifiesta en las herramientas que nuestros alumnos utilizan en el aula. El uso de estas herramientas informáticas, así como todas las enseñanzas que se imparten, esta en consonancia con los requerimientos del sector empresarial de la madera y el mueble en nuestro caso.

Hoy día, y en el mundo laboral, se ha impuesto, lógicamente, el uso de numerosos progra-

http://formadores-ocupacionales.blogspot.com/2009/ 11/dinamica-de-grupo-inteligencia.html

Mueble botellero. Realizada por alumnos de 1º de CF Grado Superior. En Autocad. Premio Nacional al mejor diseño. 2004-05.

http://www.aulalibre.es

Son cada vez más las empresas de nuestro sector, que sin olvidar el formón y el serrucho de costilla, apuestan firmemente por las nuevas tecnologías. Estas nuevas herramientas que las empresas han asumido como suyas, nos “obligan” a los docentes a estar al día en lo que se refiere a las enseñanzas que impartimos a nuestros alumnos.

redaccionaualalibre@cgtandalucia.org

Tejiendo redes desde la educación para otro mundo posible

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Escalera compensada, en Y. Realizada por alumnos de 1º de CF Grado Superior, en Autocad. 2º Premio Nacional 2008-09.

Las nuevas tecnologías, mencionadas anteriormente, están muy en consonancia con “el diseño”, el cual también forma parte de nuestras

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programaciones didácticas, y si unimos ambas cosas, resulta que nuestros alumnos, utilizan casi desde el principio de sus enseñanzas los llamados programas de diseño gráfico, tipo autocad, 3d Studio, etc., y herramientas tipo CAD-CAM, destinadas al manejo de maquinaria de control numérico. En los diseños, tal y como marca el mercado actual, también se utilizan diferentes materiales, como acero, pvc, fibras de vidrio, etc.

mérico (CNC) son cada vez más asiduamente incorporadas al sector empresarial, dada su gran versatilidad, así como la elevada producción obtenida.

LA LECTURA DEL QUIJOTE COMO MEDIO PARA EL APRENDIZAJE DELCASTELLANO EN LA DIVERSIDAD LA LECTURA DEL QUIJOTE COMO MEDIO BASTANTE EFICAZ PARA EL APRENDIZAJE DEL CASTELLANO DEL ALUMNADO DE DIVERSAS PROCEDENCIAS GEOGRÁFICAS. ELEMENTOS CÓMICOS EN LA OBRA QUE ATRAEN LA ATENCIÓN DEL LECTOR. Es evidente que El Quijote la obra maestra de nuestro insigne escritor Miguel de Cervantes Saavedra, ha sido reconocida como nuestra obra literaria más universal y probablemente la más leída y traducida a multitud de idiomas en nuestro planeta.

Las herramientas informáticas, y su conexión con los programas y máquinas de Control Nu-

Uno de los aspectos fundamentales del libro, es probablemente la capacidad impresionante de su escritor para utilizar su imaginación con objeto de lograr que las personas que lo leen, queden sorprendidas por la gran cantidad de detalles y pinceladas que aparecen en la narración de las aventuras y entuertos en los que se ven involucrados Don Quijote de La Mancha y su escudero Sancho Panza. Silla. Realizada en 3D Studio por alumnos de 1º CF Grado Superior

Imagen obtenida del programa 3DStudio. Realizada por alumnos de 1º CF Grado Superior.

Y como no podía ser de otra manera, el sector empresarial y el docente de formación profesional han de estar en permanente contacto pues aparte de formar personas, formamos futuros trabajadores, que antes o después se incorporarán al mundo laboral y muy posiblemente a estas empresas.

Luis M. Sánchez Sánchez

Banqueta. Realizada en 3D Studio por alumnos de 1º CF Grado Superior.

De esta manera podemos deducir que la obra que trata de un Hidalgo que pierde la cabeza y se convierte en Caballero de la noche a la mañana, bien nos puede servir para mostrar ejemplos de adjetivos, sustantivos y formas verbales a nuestros alumnos y alumnas de distintas nacionalidades, los cuales están ilusionados y deseosos de aprender español de una forma lo más amena y eficaz posible. Los episodios con matices cómicos que aparecen en muchas ocasiones a lo largo de la narración enganchan al lector y en este caso hablamos normalmente de lectores de edad no muy avanzada a los que los acontecimientos que lleven implícitos aspectos graciosos les ayuda a que su atención se mantenga constante durante un mayor período en el tiempo. Nos encontramos también en nuestro apre-

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ciado libro con multitud de sinónimos o palabras que explican con diferentes letras la misma cosa. Ésta es sin duda una forma muy válida para aprender nuevo vocabulario que pueda sacar de atolladeros lingüísticos a nuestros alumnos de diferentes latitudes. También fomenta El Quijote la Creatividad entre nuestros estudiantes, pues se trata de una obra en la que la imaginación es protagonista constantemente, nadie más que su autor pudo imaginar que los molinos eran gigantes malvados con intenciones malignas o un rebaño de ganado eran enemigos que tenían como objetivo destruir a su principal personaje o que una muchacha Aldonza pobre y sin recursos sería en su mente su amada Dulcinea del Toboso. Es indudable la riqueza infinita de léxico que este manuscrito nos ofrece, y por lo tanto parece ser una recomendabilísima lectura para nuestros estudiantes del castellano como segunda lengua. Es por otro lado el Quijote una buena excusa para hacer uso de Diccionarios bilingües o multilingües por parte de nuestro alumnado foráneo, pues mediante el uso de estos diccionarios su caudal de vocabulario se ve cada vez más incrementado, objetivo que cualquier profesor de español como segunda lengua siempre tiene en alta estima. Hemos hablado antes de la gran cantidad de adjetivos que aparecen en el libro, pues bien

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poseer una capacidad de calificar las cosas y las personas en su justa medida es otra habilidad que debermos intentar transmitir a nuestro alumnado ávido de entender la lengua castellana, tener recursos para poder construir oraciones con sentido, siempre ha sido y será una finalidad educativa fundamental no sólo para la clase de español, lengua y literatura o de un segundo idioma, sino también para un gran abanico de materias que se imparten en nuestros colegios,institutos y universidades.

en todo el mundo, no puede ni debe pasar desapercibida, para la enseñanza de la lengua de Cervantes a nuestros alumnos/as de diferentes nacionalidades en las aulas de interculturalidad, pues de otra manera sería equivalente a enseñar inglés sin hacer referencia a la obra del magistral William Shakespeare.

La figura de nuestro querido Caballero albergaba las cualidades más anheladas por la sociedad española de su época y en muchos casos se tiende a pensar que los valores que el Quijote trata de transmitir son los de cortesía, tesón, educación y nobleza , que aún hoy día deberían ser tomados en consideración por las personas integrantes de la comunidad educativa y de la Sociedad en su conjunto.

El valor fónico en algunos nombres del Quijote.En Primeras Jornadas Cervantinas.1981.Mónica Abelenda de Roncoroni.

De modo que no debe asustar a nadie el grosor de sus páginas, pues la sabiduría que en él se encuentra merece bien la pena unas horas de lectura en nuestras vidas, aunque siempre tenemos versiones reducidas de esta magnífica muestra de nuestra literatura.

BIBLIOGRAFÍA

Don Quijote y la tarea del Héroe. (I,cap22),Acer,21.1983,83-90.Francisco Abad. The archeology of fiction in Don Quixote.Cervantes,special issue (winter 1988),117-126. Inés Azar.Arqueología de la ficción en el Quijote.

Jesús Miguel Relinque Mota

Debemos mantener también en nuestras mentes la idea de que El Quijote ha sido traducido a infinidad de lenguas, por consiguiente siempre nuestro alumnado de distintos orígenes tiene la posibilidad de acudir a la versión escrita en su propia lengua, con la finalidad de resolver posibles dudas o incógnitas que hallen en la obra original escrita en castellano.

ACTIVIDADES EDUCATIVAS PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN VIAL EN LAS CIENCIAS SOCIALES Existe un conjunto amplio y extenso de actividades de diversa índole que pueden realizarse en el ámbito de la educación, con el fin de mejorar los conocimientos y prácticas de los alumnos en este tema de tanta importancia actual. La seguridad vial es un tema que incumbe a la totalidad de la sociedad, ya que todos somos usuarios de las vías, y tenemos que compartir y coordinar nuestra actividad y uso de las mismas con el resto de usuarios. Debido a este carácter de empleo generalizado, se considera oportuno y muy conveniente el realizar actividades de tipo participativo, en el que se puedan obtener múltiples opiniones y diversos puntos de vista. Cabe destacar, que las actividades propuestas se centran, en gran medida, en casos concretos para jóvenes de que estén cursando Educación Secundaria Obligatoria (entre 12 – 16 años). En las actividades que siguen, aparece también el papel que debe tener el educador, como parte activa del proceso de aprendizaje de los alumnos, identificando las tareas que debe realizar y en las que debe centrar una mayor atención. OBJETIVOS GENERALES Podemos exponer de manera resumida los objetivos generales que se persiguen con la realización de actividades:

PROPUESTA DE ACTIVIDADES En la Educación Secundaria Obligatoria los objetivos de Educación Vial tenderán a profundizar en el estudio del entorno y a inculcar en los alumnos el sentido de la responsabilidad. Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación seleccionados corresponderán a las áreas de Ciencia Sociales, Geografía e Historia, Ciencias de la Naturaleza, Tecnología y Educación Física. Objetivos de las actividades • Participación activa por parte del alumnado, comentar y exponer temas con el resto de compañeros y profesores, proponiendo ideas, opciones, etc. • Realizar reflexiones sobre análisis de causas y búsqueda de medidas preventivas. • Concienciar a los alumnos sobre las actuaciones posibles y eficaces en caso de producirse una situación de riesgo o peligro. • Analizar las posibles causas por las que se han originado los accidentes y buscar medidas preventivas. • Conocer el alcance del accidente • Identificar las normas.

• Dar a conocer a los alumnos las distintas alternativas existentes a la hora de hacer uso de las vías. • Mentalizar a los alumnos de la necesidad de seguir las normas, y emplear el sentido común y la precaución. • Sensibilizar sobre los posibles incidentes que se pueden producir. • Fomentar el compañerismo y las buenas prácticas, concienciando del uso comunitario que se hace de las vías.

También debemos tomar en consideración la gran cantidad de versiones más sencillas y adaptadas a las posibilidades de lectores más noveles o incluso para niños de muy tempranas edades , que en un momento dado pueden servir de ayuda a los lectores de hablas muy diversas. En definitiva nos resta mencionar que nuestra obra más conocida y valorada

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Evaluación Respecto a la evaluación de los alumnos se podrán utilizar:

Cada grupo se dedicará en una fase inicial a recopilar información del colectivo que se le haya asignado, haciendo hincapié en las normas de circulación que deben tener en cuenta, los riesgos más comunes que se pueden encontrar, las interacciones con otros colectivos, etc.

• Revisión y análisis de trabajos individuales o de grupo. • Recogida de datos por observación directa, mediante guías o escalas de observación, listados de frecuencia, etc. • Elaboración y aplicación de fichas de seguimiento globales o de algún aspecto a investigar. • Observación y registro de los comportamientos de los alumnos/as en situaciones reales o simuladas relacionadas con el tráfico.

En una segunda fase, cada grupo expondrá al resto de la clase la información recopilada. En la tercera fase se pasará a realizar una tabla en la que se incluyan las interacciones entre los distintos usuarios de la vía, con los consecuentes riesgos que cada colectivo supone para el resto de usuarios.

A continuación se incluyen ejemplos de las posibles actividades a realizar dentro del marco escolar, con el fin de dar a conocer e informar sobre la seguridad vial en el ámbito de la enseñanza secundaria.

Se puede representar en clase cómo el colectivo de peatones va a realizar el paso por un cruce de vías en el que existe un paso de peatones señalizado. El peatón se colocará en un lugar visible antes de pasar, mirará a ambos lados de la carretera y se cerciorará de que puede pasar. El grupo que representa al conductor de un automóvil, simulará que va a realizar el paso por dicho paso de peatones, y al ver que hay un transeúnte que quiere pasar, parará ante la línea de detención y le dejará paso.

Prevenir es vivir Para realizar esta actividad, inicialmente el profesor dividirá la clase en varios grupos. A cada uno de los grupos formados se le asignará un tema en concreto relacionado con la seguridad vial, sobre el que van a realizar su investigación. Como tema se proponen los siguientes:

Grupo

Tema

1

Los peatones

2

Los ciclistas

3

Los conductores

Finalmente, cada grupo realizará una pequeña recreación de varias situaciones en las que se interrelacionen varios colectivos, para mostrar al resto de la clase cómo se debe actuar de manera correcta, y qué sucedería si se realiza de modo inadecuado.

De otro modo, se simulará el caso de que el peatón se dirige a cruzar por el paso de peatones, sin mirar ni percatarse de que un coche está circulando y le resultará imposible frenar, con lo que acabará en atropello. Por otro lado, se simulará que el conductor del vehículo no está atento y se salta la obligación de ceder el paso al peatón, que aún habiendo iniciado correctamente la maniobra de cruzar, no tiene tiempo de esquivar el vehículo y resulta atropellado. Dime cómo andas….y te diré cómo eres

profesor formará distintos grupos con varios integrantes. Durante un tiempo determinado, por ejemplo una semana, cada miembro del grupo irá recopilando información de la calle, relativa a los comportamientos de los usuarios de las vías con referencia a la seguridad, el cumplimiento de las normas, etc., teniendo en cuenta diversos factores, como serían: • • • •

Edad Sexo Profesión Horarios

Con la información recopilada, se realizará un informe de grupo, en el que se analizarán las razones que se creen que pueden llevar a uno u otro comportamiento.

Por ejemplo, un grupo de alumnos se fijará en la manera que los peatones cruzan una calle. Se pueden dar diversos casos: Habrá gente que al cruzar no respete las señales o normas, bien por desconocimiento (quizás gente de avanzada edad en zonas rurales, o niños sin formación en normas de seguridad vial), bien por falta de atención (jóvenes que salen de clase jugando y corriendo, trabajadores que están más pendientes del trabajo que de la seguridad, etc.). El objetivo de esta actividad es hacer notar a los alumnos que las actitudes de las personas son distintas, dependiendo de diversos factores como por ejemplo la edad, la hora del día, la actividad que estén realizando, etc. y que por lo tanto, debemos adaptar nuestra forma de circular por las vías a las características del resto

Ejemplos de colectivos que se comportan de manera distinta a otros colectivos

Jóvenes. Hay que tener mucho cuidado pues por su falta de atención pueden no respetar las señales de tráfico, sobre todo cuando están jugando.

Obreros. Los trabajadores suelen estar más pendientes de su tarea, que de las normas, por lo que a veces se descuidan, debiendo prestar atención.

Personas mayores. Suelen cruzar bien, respetando las señales, aunque a veces lo hacen de manera muy lenta o con miedo.

Se trata de una actividad de grupo, en la que el

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de usuarios, tal como el resto de usuarios hace con nosotros.

señales que se observan, razonando su necesidad, si están colocadas correctamente, si habría que incluir alguna nueva, etc.

¡Veo señales! El objetivo de esta actividad es detectar señales de tráfico que se encuentren en mal estado. Para ello, cada alumno o un grupo de alumnos de la clase, se encargará de vigilar meticulosamente el conjunto de señales e indicaciones que se encuentre en el trayecto desde su casa hasta el colegio. Deberán prestar mucha atención, para que no se les escape ninguna de las señales o signos. Cada vez que vean una, realizarán una o varias fotografías de la misma. El alumno o grupo tomará indicaciones del lugar donde ha tomado la fotografía (por ejemplo, fotografía número 3 corresponde al semáforo del cruce de la avenida tal con la calle cual). Cuando se haya finalizado el trayecto, se realizará un collage sobre un pequeño mapa de la ciudad, indicando en cada punto del trayecto las señales que se encuentran. A continuación se muestra un ejemplo en el que se ha incluido en la zona sombreada en color rojo, algunas de las señales, superpuestas sobre el mapa de la ubicación real en la que se encuentran. Se analizará el significado de cada una de las

Por ejemplo, podría ocurrir que en un cruce de calles, se ha realizado la fotografía de un paso de peatones, con una señal vertical que advierte a los conductores que se realiza el paso de peatones. El alumno indica que dicha señalización es correcta, pero que por ejemplo se podría indicar unos metros antes de dicho cruce, que existe cercana una salida de colegio, y que por lo tanto el tránsito en ese paso de peatones a las horas de entrada y salida de colegio, son mayores, y que se realizan con menos cuidado, debiendo los conductores aumentar la precaución. Con esta actividad, se pretenden conseguir los siguientes objetivos: • Aumentar la capacidad de los alumnos para percibir y fijarse en las distintas señales, que en muchas ocasiones, sobre todo en trayectos conocidos, pasan inadvertidas. De esta manera, como si de un juego se tratase, los alumnos se conciencian en ir pendientes de lo que van observando en la calle.

BIBLIOGRAFÍA Pensamos que los temas transversales deben ser integrados plenamente en las asignaturas tradicionales pero que además tienen que ser enseñados explícitamente y a lo largo de un período de tiempo lógico para que el alumnado, según su nivel, se involucre de manera natural en cada tema. De cualquier manera, lo que parece claro es que este tipo de conocimiento debe ser aprehendido por nuestros alumnos/as de la forma más natural posible, tal y como aparecen al otro lado de las aulas, y para ello se necesitan modelos y programas que lo hagan factible. Por eso es fundamental la educación. Y, en este caso, la educación vial, no como disciplina aislada, sino como una parte importante de la educación integral a que toda persona tiene derecho.

AA. VV. (1981) Ciencias sociales: educación vial. 8. Anaya. YUSTE ROSSEL, NAZARÍO (2000) Educación vial en el ámbito juvenil. Universidad de Almería, Servicio de Publicaciones. MINISTERIO DE JUSTICIA E INTERIOR (1998) Guía didáctica de la educación vial para la educación Secundaria. Dirección General de Tráfico. España REFERENCIAS WEB. h t t p : / / w w w. d g t . e s / e d u c a c i o n v i a l / Legislacion_Secundaria_Accesible_Secundaria_.html

María del Carmen Ruiz Moreno

• Se fomenta el conocimiento en los alumnos de las señales viales, su funcionamiento y utilidad. Dentro de esta actividad, se incluye un pequeño apartado de carácter demostrativo, en el que el profesor se encargará de buscar fotografías reales de señales de distintos lugares que se hayan colocado de manera errónea. Algunas de ellas pueden llegar a tener un carácter incluso cómico. Esta actividad es una forma amena de mostrarle a los alumnos que aunque en la mayoría de los casos las señales son correctas, siempre cabe la posibilidad de que se pueda haber olvidado algo, o no se haya tenido en cuenta algún factor; que existan otras señales más recientes que contradigan a las anteriores, etc. y que es muy importante siempre emplear el sentido común y ser precavido a la hora de circular.

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ADIVINA QUÉ FORMA TIENE La necesidad de la enseñanza de la geometría en el ámbito escolar responde, en primer lugar, al papel que la geometría desempeña en la vida cotidiana. Un conocimiento geométrico básico, es indispensable para desenvolverse en la vida cotidiana: para orientarse reflexivamente en el espacio; para estudiar los elementos de la naturaleza, para hacer estimaciones sobre formas y distancias; para hacer apreciaciones y cálculos relativos a la distribución de los objetos en el espacio... A continuación, desarrollaremos una UU.DD dirigida al primer ciclo de primaria, ubicada dentro del área de matemáticas, concretamente hace referencia al boque de la geometría. Nuestra finalidad, es que a partir del estudio de su entorno próximo, de las situaciones que resulten familiares para los alumnos (recorridos habituales, formas de objetos conocidos...) y mediante actividades manipulativas /lúdicas (plegado, recorte, modelado, etc), el/la maestro pueda fomentar el desarrollo de los conceptos geométricos contemplados en el currículo de esta etapa educativa a través de un aprendizaje significativo. OBJETIVOS, CONTENIDOS , COMPETENCIAS BÀSICAS Y TEMAS TRANSVERSALES A continuación mencionaremos los objetivos planteados en dicha unidad, así como los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), temas transversales y competencias a trabajar, expuestas en el cuadro. ACTIVIDADES Las actividades de enseñanza aprendizaje se ditribuyen a lo largo de 9 sesiones previstas en la unidad didáctica, comentando a continuación algunas de ellas. SESIÓN 1 Agrupamiento: grupo-clase; pequeño grupo (45 alumnos/as). Material: la pizarra; formas geométricas de cartulina de grandes dimensiones.

ACTIVIDAD 1: “LLUVIA DE IDEAS” Realizar una lluvia de ideas con el grupo-clase sobre las formas geométricas (cuadrado, rectángulo, triángulo, círculo), poniendo en común los conocimientos previos que tienen los alumnos/ as sobre este tema. Podemos empezar realizando preguntas del tipo: ¿Qué es un cuadrado?, ¿Cómo lo dibujamos?, ¿Qué objetos son cuadrados?. A continuación, se anotará en la pizarra todas las ideas que vayan surgiendo. Posteriormente, el/la maestro dibujara en la pizarra un cuadrado, un rectángulo, un triángulo y un círculo; acto seguido anotarà debajo de cada una de estas formas geométricas su respectivo nombre. Una vez presentadas todas las formas geométricas, observaremos si existen semejanzas y diferencias entre las mismas. ACTIVIDAD 2: “ADIVINAMOS LA FORMA GEOMÉTRICA” En pequeño grupo, cada alumno/a dibujará en el aire una forma geométrica (cuadrado, rectángulo, triángulo, círculo) y el resto del grupo deberà adivinar de qué forma se trata. ACTIVIDAD 3: “TOCAMOS LA FORMA GEOMÉTRICA” Distribuir por el aula de psicomotricidad formas geométricas (cuadrado, rectángulo, triángulo, círculo) de cartulina de grandes dimensiones. Los alumnos/as se desplazaran libremente por el aula hasta que el maestro/a diga una de las formas, entonces todos y todas deberán correr a tocar dicha forma. Variante: Podemos jugar eliminando jugadores o bien por equipos.

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SESIÓN 2 Agrupamiento: grupo-clase; pequeño grupo; individual Material: Tarjetas con formas geométricas; bloques lógicos; cordón de zapatos; geoplano; colores y el cuaderno de clase. ACTIVIDAD 4: “RECORDAMOS” Recordar la clase anterior. Mostraremos tarjetas donde aparezcan formas geométricas y haremosla lectura de las imágenes. Después relacionaremos con objetos del entorno, por ejemplo, una ventana (cuadrada, rectangular,…),

ACTIVIDAD 5: “CON UN CORDÓN DE ZAPATO” Elaboraremos libremente con un cordón de zapatos sobre la mesa las distintas formas geométricas trabajadas. Acto seguido, reproducirán estas mismas composiciones en el geoplano. ACTIVIDAD 6: “TRAZAR Y COLOREAR” Copiarán en la pauta del cuaderno las formas geométricas (cuadrado, rectángulo, triángulo, círculo) realizadas en el geoplano. Después, pondrán el nombre de cada una de ellas y las

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colorearán.

ACTIVIDAD 9: “CONSTRUIMOS SERIES”

coman. SESIÓN 5

SESION 3 Agrupamientos: pequeño grupo (4-5 alumnos). Material: bloques lógicos, hojas, rotuladores. ACTIVIDAD 7: “YA DIFERENCIAMOS LAS FORMAS GEOMÉTRICAS” Un alumno/a dibujará en la pizarra las 4 formas geométricas dadas (cuadrado, rectángulo, triángulo y círculo), y le preguntará a sus compañeros/as de qué figuras se trata, además los/ las niños/as deberán decirle también algún objeto cotidiano que contenga dicha forma geométrica. ACTIVIDAD 8: “BLOQUES LÓGICOS” En esta actividad los alumnos/as manipularán los bloques lógicos. A cada grupo le daremos diferentes bloques con las formas geométricas (que hemos dado en sesiones anteriores) para que jueguen y las manipulen. Pediremos a los alumnos/as que observen y nombren las formas geométricas de los bloques lógicos. Los mezclaremos todos y separaremos, los clasificaremos según su forma, tamaño,… Al mismo tiempo, señalaremos y contaremos los lados (caras) y vértices de los bloques lógicos. A partir de ahí les diremos que en grupo hagan diferentes figuras uniendo diferentes bloques y que nos digan que figura u objeto ha salido. Después el maestro/a dibujará algunas figuras compuestas por varios bloques lógicos unidos para que los grupos las construyan. Seguidamente, los alumnos/as cogerán un folio y colores y dibujarán el contorno de las figuras a partir de los bloques lógicos. Luego, le pondrán los nombres a cada una de ellas; sirviéndoles de fichas para posteriores sesiones.

SESIÓN 6 En esta actividad se realizaran series con los bloques lógicos. Para empezar, el maestro/a dibujará en la pizarra diferentes series de bloques lógicos que cada grupo deberá realizar. A continuación, un miembro de cada grupo inventará una serie de unos 4 o 5 bloques y los demás tendrán que memorizar la serie. *Al final de esta sesión se les dirá a los alumnos/ as que para la próxima sesión traigan un objeto que tenga forma geométrica. SESION 4 Agrupamientos: pequeño grupo (4-5 alumnos); Material: objetos con forma geométrica, frutas. ACTIVIDAD 10: “APORTAMOS FORMAS GEOMÉTRICAS” Cada alumno/a habrá traído un objeto que contenga una figura geométrica de las que hemos dado en clase. Uno por uno saldrán ante sus compañeros/as y explicarán de qué objeto se trata y qué figura geométrica contiene. Para finalizar, cada grupo votará la figura que mas le haya gustado. ACTIVIDAD 11: “¿QUIÉN SOY?” Los alumnos/as se colocaran por parejas de pie. Uno de ellos/as de espaldas. El compañero/a le tendrá que dibujar en la espalda con el dedo una figura geométrica y el otro tendrá que adivinarla. Cuando lo hayan hecho intercambiarán las parejas. ACTIVIDAD 12: “LA MACEDONIA” Para finalizar esta sesión el maestro/ a repartirá una fruta (naranja, manzana, plátano, granada,…) a cada grupo. El maestro/a cortará por la mitad la pieza de fruta asignada a cada grupo con la finalidad de que los miembros del grupo observen la forma obtenida. Seguidamente, el maestro partirá la fruta en más trozos para que los alumnos/as se las

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Agrupamientos: gran grupo; pequeño grupo (4-5 alumnos); individual. Material: objetos del entorno; papel de periódico. ACTIVIDAD 13: “A LA CAZA DE LAS FORMAS GEOMÉTRICAS” En esta actividad el grupo deberá ir buscando diferentes objetos tanto en el aula como en todo el recinto escolar que tengan similitudes con las figuras geométricos que estamos trabajando (triángulos, cuadrados, esferas…). Podremos formular algunos objetos a modo de ejemplo para que el niño entienda lo que tiene que hacer. Por ejemplo: La estantería de nuestra aula podríamos decir que es un rectángulo. Analizaremos las características del objeto y del cuerpo geométrico al que se relaciona para encontrar las similitudes. ACTIVIDAD 14: “CONSTRUIMOS CON PAPEL DE PERIÓDICO” En esta actividad emplearemos papel de periódico para construir las cuatro formas geométricas que estamos estudiando (triángulo, rectángulo, cuadrado y círculo), para que el niño visualice las características más relevantes de cada una de ellas. ACTIVIDAD 15: “GIRAMOS” En esta actividad realizaremos diferentes giros con las formas geométricas que hemos construido anteriormente. De esta forma cada niño/a podrá contemplar las diferentes apariencias que una forma geométrica se nos puede presentar. Esta actividad servirá para que el niño/a no tenga simplemente la visión estándar de cada figura geométrica y pueda así reconocer una figura geométrica presentada en diferentes posiciones.

Agrupamientos: gran grupo; pequeño grupo (4-5 alumnos); individual. Material: objetos del entorno; papel de periódico; ficha simetrías; libro de espejos. ACTIVIDAD 16: “SIMETRÍAS” En esta actividad realizaremos diferentes simetrías con las formas geométricas construidas con papel de periódico en la sesión anterior. Iremos comparando diferentes formas geométricas entre sí. Realizaremos continuas comparaciones entre distintas formas (triángulo- cuadrado, triángulo- triángulo) para que el niño/a vaya visualizando y construyendo interiormente el significado de simetría. ACTIVIDAD 17: “MÁS DE SIMETRÍAS” En esta actividad los niños realizarán de forma individual la Ficha: Simetrías. En esta ficha aparecerán la mitad de las figuras geométricas estudiadas y su eje de simetría. A partir de éste el niño/a deberá construir el resto de la mitad que faltan para que sean simétricas las dos mitades. Con esta ficha lo que se pretende es que el niño/ a, una vez adquirido el significado del concepto simetría, sea capaz de crear las formas simétricas establecidas en la ficha. ACTIVIDAD 18: “LIBRO DE ESPEJOS” En esta actividad se pretende que los niños/as refuercen la comprensión del concepto de simetría a través de los libros espejo. Con los espejos el niño/ a, al mismo tiempo que se motiva, juega y experimenta, aprende a construir e identificar diferentes simetrías a partir de las figuras geométricas que conoce.

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SESIÓN 7 Agrupamientos: gran grupo; pequeño grupo (4-5 alumnos); individual. Material: el propio cuerpo; objetos del entorno. ACTIVIDAD 19: “RECORREMOS OBJETOS” A lo largo de esta actividad lo niños deberán recorrer diversos objetos del aula con las manos y con los dedos trazando diversas formas geométricas. Podremos orientar la actividad del niño señalando objetos como la mesa, la goma, el estuche o el cuaderno. Posteriormente, analizaremos la trayectoria recorrida por cada niño en estos objetos para descubrir junto a ellos qué forma geométrica representa cada uno de los objetos manipulados. ACTIVIDAD 20: “JUGAMOS CON NUESTRO CUERPO” En esta actividad se trata de que los alumnos/ as jueguen con su cuerpo, experimenten con él y desarrollen su imaginación creando formas corporales. Les pediremos que imiten con su cuerpo las formas geométricas que hemos estudiado: cuadrado, rectángulo, triángulo y círculo. Así mismo, esta actividad la realizarán de diferentes maneras: Individualmente con el cuerpo en pie o en el suelo; Por parejas con el conjunto de los dos cuerpos en pie o con los dos cuerpos en el suelo; o realizando los mismos ejercicios por tríos, con cuatro personas, cinco, etc. Podemos añadir dos variantes a esta actividad: Individualmente, por parejas o por grupos realizar una forma geométrica con el cuerpo y otro u otros la tienen que adivinar. Entre grupos o toda la clase reali-

zar con los cuerpos palabras aprendidas sobre la geometría y otros la tienen que leer. También tendrán que decir que formas geométricas se han construido con las letras corporales realizadas.

FIGURAS”

Reconocer formas geométricas giradas.

Para observar la capacidad de nuestros alumnos y alumnas de identificar y discriminar las figuras geométricas estudiadas a lo largo de esta unidad didáctica, jugaremos al bingo de las figuras geométricas.

BIBLIOGRAFÍA Y MARCO LEGISLATIVO

SESIÓN 8 ACTIVIDAD 21: “LAS SEÑALES DE TRÁFICO” Esta actividad comenzará con una lluvia de ideas que el maestro/a realizará a los alumnos/as, relacionando las señales de tráfico con la geometría estudiada. Posibles preguntas para este comienzo de actividad serán: ¿Quién sabe qué son las señales de tráfico?, ¿Qué señales existen?,¿Qué señales veis cuando vais andando por la calle?,¿Qué señales habéis visto por la ventanilla del coche de vuestros familiares?,¿Tienen algo que ver las señales de tráfico con las figuras que habéis hecho en la actividad anterior? ¿el que?,¿Qué formas tienen las señales de tráfico?,¿Todas significan lo mismo?,¿Por qué unas son de una forma y otras de otra?,¿Por qué unas son de un color y otras de otro?,Por tanto, ¿tienen que ver las señales de tráfico con las figuras que estamos estudiando? Una vez todos los alumnos y alumnas han comprendido la relación de las formas de las señales de tráfico con las figuras geométricas, llega la hora de que las vean. Para ello, el/la maestro/ a, enseñará diferentes tipos de señales, de diferentes formas (las circulares, triangulares y cuadrangulares) y diferentes colores. Vistas las señales pasarán a dibujarlas en grande y colorearlas para, posteriormente, recortarlas y colgarlas en las paredes de la clase como elemento de decoración. SESIÓN 9 Agrupamientos: gran grupo; individual. Material: ficha bingo. ACTIVIDAD 22: “EL BINGO DE LAS

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Primero se les explicará qué es eso del bingo, diciéndoles que normalmente se juega con números, pero que nuestro bingo es especial y en vez de números tendrá figuras geométricas de diferente color. Es muy importante decirles que en este “bingo de las figuras”, nadie gana, sino que cada uno se pondrá contento cuando tenga tachadas todas las figuras de su cartón, independientemente de si a acabado antes que uno o después que otro. Una vez expuestas las actividades que vamos a realizar, pasaremos a comentar la evaluación de las mismas. EVALUACIÓN Los criterios de evaluación son el referente fundamental para valorar el grado de competencias básicas que ha alcanzado el alumno. El proceso de evaluación será el siguiente: En primer lugar se realizará una evaluación inicial al comenzar la UD. En segundo lugar, se llevará a cabo una evaluación continua que nos permitirá valorar el grado de desarrollo de los aprendizajes. Y por último realizaremos una evaluación final, en la que valoraremos el grado de consecución de los objetivos a través de las siguientes actividades:

ALSINA, C. Y otros. (1988) "Materiales para construir la geometría" (Síntesis, Madrid) ALSINA, C. Y otros. (1992) "Invitación a la didáctica de la Geometría" (Síntesis, Madrid) ESCUDERO, I (1995) "Geometría" (Octaedro, Barcelona) GARCÍA ARENAS, J. (1994): “Geometría y experiencias” (Bibloteca de recursos Alhambra. Madrid) GUIBERT, A. et al. (1993) "Actividades geométricas" (Narcea, Madrid) MARCO LEGISLATIVO Decreto 111/2007, de 20 de julio, por el que se establece el currículum de la Educación Primaria en la Comunidad Valenciana. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las Enseñanzas Mínimas en la Educación Primaria.

Marta Ramos Almela

Identificar formas geométricas que traza el maestro/a y decir sus nombres. Dibujar formas geométricas. Completar series con figuras geométricas. Colorear formas geométricas siguiendo un código de color. Relacionar objetos tridimensionales con formas geométricas. Completar la mitad de un objeto simétrico. Identificar formas geométricas que componen un dibujo.

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LA COMPETENCIA PERFECTA Los “loros de Marshall” era una broma de Cambridge referente a la ironía de Marshall al decir que si todo se redujese al mercado (oferta, demanda y precio), con enseñar a unos loros esas tres palabras tendríamos, enjaulados, a unos grandes profesores de Economía. La competencia perfecta debe de verse teniendo en cuenta que prácticamente es una utopía, ya que siempre el Estado u otros organismos intervienen, pero existen mercados en que se dan las características esenciales. Vamos a analizar el funcionamiento de mercados reales y observar sus diferencias con los modelos, así como sus consecuencias para los consumidores, empresas o estados. Los alumnos deben distinguir los supuestos de la competencia perfecta y su funcionamiento. Un contenido actitudinal que vamos a trabajar, es el papel de los modelos económicos simples para explicar realidades mucho más complejas. También la actitud abierta hacia el método de análisis a través de gráficas. Podemos definir el mercado de competencia perfecta como aquel en el que existen muchos compradores y muchos vendedores, de forma que ningún productor puede influir en el precio de mercado. Para que un mercado sea de competencia perfecta: Las empresas deben ser precio-aceptantes, es decir, no tienen capacidad para influir sobre el precio. Debe existir un elevado número de oferentes y demandantes. El producto debe ser homogéneo, todos venden el mismo producto. Por ejemplo el trigo. Existe información perfecta del mercado. Libertad de entrada y salida de

empresas, no existen barreras de entrada a nuevas empresas. Uno de los mercados que más se parece al de la competencia perfecta es el de los agricultores al vender sus productos. Son bienes homogéneos como el trigo, la cebada, las naranjas o el aceite de oliva, son muchos los oferentes y muchos los demandantes, el agricultor es precio-aceptante, la información se podría decir que es perfecta y por último, es libre la entrada y salida de agricultores. Alguien en la clase debería decir que no se cumplen con exactitud las premisas de la competencia perfecta. Podríamos citar las subvenciones de la Comunidad Europea a los agricultores como factor de alteración, puede que algunos agricultores no perciban la ayuda por algún motivo. La información para todos los agricultores del mercado no es perfecta. Si hablamos por ejemplo del trigo, también alguien podría decir que existen variedades. Lo que deben de comprender los alumnos es que nunca vamos a tener el modelo que represente a la perfección la realidad. Podemos acercarnos mucho, como es el caso, pero con algunas diferencia Una de las características más importantes es la de ser precioaceptante, las empresas en competencia perfecta se deben esforzar en reducir los costes ya que el precio de venta de su producto ya está determinado. Para ello la cuota de mer-

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cado de cada productor debe ser pequeña, sería otro tipo de mercado de lo contrario. En el mercado del trigo ningún productor tiene más del 1% del total de las ventas de trigo. Otra de las características fundamentales es que el bien sea homogéneo, si aparecen marcas sobre él, distinto envoltorio, apariencia distinta, hablamos de otro mercado. Los consumidores deben considerar que los productos que ofrecen distintos productores son el mismo bien. Algunos autores ponen como rasgo complementario de las industrias en competencia perfecta el que no existan barreras de entrada ni salida, es decir libre entrada y salida de empresas en el mercado. Por último, haremos una representación gráfica de una empresa en competencia perfecta, para determinar el punto óptimo donde el ingreso marginal, en este caso el precio, se iguala al coste marginal.

trigo, aceite de oliva, cebada o naranjas. Buscar los precios de algún electrodoméstico, por ejemplo una lavadora, por los mismos medios. Sacar conclusiones. Explicar las consecuencias inmediatas de la existencia de beneficios en una industria en competencia perfecta. Analizar en el mercado de lasbebidas cuál se aproxima a la competencia perfecta ¿El mercado de los medicamentos genéricos es un mercado perfecto? Por grupos, los alumnos darán una opinión consensuada.

BIBLIOGRAFÍA Mochón, Francisco. Economía, Teoría y Política. 6ª edición. McGraw-Hill. 2009. Krugman, Paul y otros. Fundamentos de Economía. Editorial Reverté 2008.

Contenidos transversales Los problemas del tercer mundo. Solidaridad entre personas, grupos y pueblos.

José Antonio Sánchez Ortiz

Actitud crítica ante las desigualdades e injusticias económicas. Educación al consumidor.

Metodología Para algunas actividades se formarán grupos de trabajo. El eje central va a ser la aproximación razonada. Se fomentará la participación de todos los alumnos. Buscaremos un aprendizaje significativo y funcional.

Actividades Buscar en Internet y periódicos, los precios del

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MOLDURAS El presente trabajo se platea como una aplicación del tema EXPRESIÓN GRÁFICA de 2º curso de la E.S.O., dentro de la asignatura de Tecnología, ya que constituye una aplicación práctica de buen contenido técnico y didáctico (tangencias), siendo el tiempo de ejecución de cada ficha, para el nivel medio de la clase, inferior a una hora. CORONA

E

D A G 1

Esta moldura está formada por un sólo trazo de 1/2 de circunferencia. Es convexa.

C2

F

B

B R1 B

Habitualmente se sitúa en el basamento siendo sus dimensiones aquellas que le confieren aspecto de solidez y robustez. Por el contrario las que se sitúan próximas al capitel tienen unas dimensiones menores que le proporcionan aspecto de ligereza, denominándose en estos casos bordón.

2

B=C1

TORO COMPRIMIDO (continuación)

TORO COMPRIMIDO

E

r B

CORONA

Es una moldura (cóncava) muy simple de ejecutar que está formada por un solo trazo de 1/4 de circunferencia. Indistintamente puede ser trazada para enlazar el fuste con el capitel, así como partir del basamento continuando con el fuste. Se emplea tanto en fustes con directriz recta como en fustes de sección variable. Su uso viene determinado para suavizar el efecto visual que se produciría entre el fuste y el capitel (o basamento), evitando así la apariencia de un efecto de punzonamiento. Este elemento no suele presentar cenefas, guirnaldas u otros elementos decorativos.

TORO

A R1 C1

B

TORO

Cuando un toro de menores dimensiones se sitúa sobre otro mayor, se denomina junquillo. Este elemento en algunas ocasiones suele presentar filigranas, cenefas, guirnaldas y otros elementos decorativos.

D A

Esta moldura está formada por dos tramos que, como su nombre indica, su aspecto, es de un toro aplastado. Es una moldura convexa. Habitualmente se sitúa en el basamento. Su proceso de construcción es el siguiente: Determinados los junquillos proyectamos verticalmente el punto A, obteniendo el punto B. Al ángulo recto formado le trazamos la bisectriz, obteniendo el punto D en la prolongación del junquillo superior. Con centro en B trazamos un arco que pase por D y nos determine los puntos E y F en las prolongaciones de los junquillos. Uniendo los puntos E y F obtenemos el punto G, que, al abatirlo sobre la vertical que une A con B, nos determina el punto 1. Proyectamos este punto sobre la bisectriz BD, obteniendo el centro C2 del toro. El centro C1 coincide con el punto B. Con radio R1 y centro C1 y con radio R2 y centro C2 obtenemos el toro comprimido. Este elemento en algunas ocasiones suele presentar filigranas, cenefas y otros elementos decorativos.

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R1

r

C2 R2

45º

F

TORO COMPRIMIDO

A G

2

B

B=C1

TORO COMPRIMIDO (continuación)

TORO COMPRIMIDO (continuación)

CUARTO BOCEL Es una moldura (convexa) muy simple que está formada por un sólo trazo de 1/4 de circunferencia. El cuarto bocel puede ser regular, rebajado o alzado. El trazado es similar al de una corona. El cuarto bocel indistintamente puede ser trazado en las molduras del capitel como en las del basamento. En este caso se denomina cuarto bocel inverso, aunque esta última circunstancia se da con menos frecuencia. Su uso viene determinado con el fin de aumentar el voladizo del capitel. Este elemento se presenta con cierta frecuencia decorado con filigranas, cenefas, guirnaldas u otros elementos.

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FACTORES DE SOCIALIZACIÓN Y EDUCACIÓN En EL desarrollo de la personalidad de los individuos juegan un papel importante los factores sociales a los que se ven expuestos durante el transcurso de su vida, según la situación personal de cada uno estos factores actuarán en mayor o menor medida. El primero de ellos es el rol de la familia como agente socializador, cuando las personas van creciendo y entran a formar parte de la institución educativa esta se convierte en el segundo factor socializador, aunque en algunos casos como veremos puede tomar un papel incluso más relevante que el de la familia. Por último, están los medios de comunicación que complementan a los dos factores anteriores y que permiten nuevas formas de socialización. En este artículo se trata cada uno de estos factores poniendo en relieve ciertos aspectos de los mismos, que están siendo fundamentales en la construcción de las sociedades del futuro, así en cuanto al factor de la familia se ha puesto en relieve las consecuencias de la incorporación de la mujer al mundo laboral remunerado y el reparto de tareas en el hogar. Sobre la institución educativa como agente

Introducción La situación social de cada persona se va a marcar desde la niñez por varios agentes, empezando por la familia y su entorno social como pueden ser amistades y el barrio, continuando por las instituciones educativas y siguiendo con los medios de comunicación (Luckmann, 2000). Esta inmersión social hace que adquiramos roles de género y de clase social influenciados por el entorno en el que vivimos y por los medios de comunicación que invaden nuestro domicilio y nuestro entorno. Estas improntas nos van a acompañar y condicionar el resto de la vida en cuanto a la educación que recibamos, el ocio que disfrutemos, la pareja y amigos que escojamos, las creencias y prejuicios que tengamos y el trabajo al que optemos, formándose así una identidad social que nos incluirá dentro de un grupo social y del que será difícil de desprendernos.

socializador se habla de como las familias confían la educación de sus hijos e hijas a este organismo, y respecto a los medios de comunicación se analiza como se desarrollan nuevas formas de relación entre los individuos. Por último se hace una reflexión en cuanto a la necesidad de integrar estos factores para un completo desarrollo de las personalidades individuales y de las sociedades.

La familia como agente socializador La primera institución socializadora es la familia, en este entorno aprendemos las habilidades básicas para la convivencia e interiorizamos modelos de comportamiento que aprendemos de los miembros más próximos o que dedican más atención a nuestra crianza. Estos pueden ser muy variados según el tipo de familia y el contexto social en el que se englobe, así podemos encontrar, abuelos, tíos, hermanos, padrastros, vecinos, niñeras y un largo etcétera (Elzo, 2008). Pero tradicionalmente, y en la mayoría de los casos del momento actual, esta responsabilidad recae en los padres y con mayor peso en la madre, aunque el papel que esta representaba antes y ahora es muy diferente. Durante la dictadura la mujer española sufrió el recorte de libertades y derechos civiles que habían aparecido al principio del siglo XX y que potencio la II República. La recuperación de es-

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tas libertades y derechos ha tenido un gran peso en los cambios sociales de los últimos 30 años y además ha corrido paralela a la “incorporación de la mujer al mundo laboral” utilizada tanto para valorar este hecho como para achacarle aspectos negativos relacionados con la educación de los hijos y la vida familiar. El momento actual es de cambio y se observa una tendencia en el reparto equitativo y eficiente de asumir responsabilidades por los varones dentro de la gestión domestica y de la crianza de los hijos e hijas. Equitativo por que hay intentos de eliminar la asignación de tareas a varones o a mujeres dentro de la unidad familiar. Hay que tener en cuenta que la realidad es distinta en unidades familiares uniparentales. Eficiente en el sentido de que las dos personas que forman la pareja, tienen aspiraciones laborales, de ocio, sociales, compromisos económicos, afectivos,... y para mantener la relación han de hacer una gestión eficiente de las responsabilidades. Pero esta tendencia se daría solo en ciertos estratos sociales con un determinado nivel cultural, que se corresponde principalmente con niveles de estudios medios y superiores, aunque puede haber casos paradójicos, en grupos de gran nivel de estudios y económico no avanza la igualdad y en grupos de menor nivel de estudios y económico si se pueden observar avances.

por su nivel sociocultural y económico no interiorizan el reparto de responsabilidades en el hogar. La comunidad de inmigrantes que están experimentando ahora la incorporación de la mujer al mundo laboral asalariado con una reglamentación de horarios. En este grupo podemos distinguir entre inmigrantes procedentes de América Latina que tienen pautas culturales, judeocristianas, similares a las nuestras y la admiración de la cultura estadounidense, “el sueño americano” y el consumismo que tan bien se integra en nuestra sociedad. E inmigrantes de África con patrones culturales que difieren más de los nuestros, pero que sufren también una convergencia a la occidentalización y consumismo, principalmente en las segundas y terceras generaciones. El resultado de este escenario es que el peso de la institución familiar en la educación de los hijos e hijas se ve reducido a horarios muy restringidos y en la mayoría de los casos no es compartido por la pareja en plano de igualdad, en las familias monoparentales la dedicación tampoco es mayor e incluso puede que sea menor. El tiempo que padres y madres no dedican a sus hijos e hijas se intenta compensar con objetos materiales y caprichos para demostrar el afecto que se les tiene y para mantenerlos/las entretenidos/as de forma que la pareja pueda descansar o dedicar tiempo a sus propias aficiones o a las tareas del hogar. El demostrar afecto con objetos materiales es una característica de la sociedad consumista en la que vivimos y así la transmite la familia como agente socializador primario, junto con que para tener

La transformación, sin embargo, se ve frenada por diferencias culturales, entre las que podemos encontrar diferentes grupos. Familias españolas, que han vivido y viven los pros y contras de la incorporación de la mujer al trabajo, que

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Las instituciones educativas como agentes socializadores Desde esta perspectiva la sociedad deja, sin importar el estrato social, las funciones de custodia y socialización elemental de sus hijos e hijas en manos de la escuela, que aparece así como el segundo agente socializador que entra a escena en el tiempo pero que compartirá escenario junto a la familia durante numerosos años, la escuela es el lugar donde se aprende a vivir con otras personas y grupos diferentes, por eso es importante que sea heterogénea. objetos materiales necesitamos dinero (fruto del trabajo o no) que nos permita “dar todo el afecto a nuestros seres queridos”. En la sociedad del siglo pasado en la que las responsabilidades del cuidado de hijos recaían sobre la madre, esta tampoco podía atender a la prole todo el tiempo, ya que las tareas de la casa y del campo propias de la vida eminentemente rural ocupaban la mayor parte de ese tiempo (Fernández, 2007). En este caso también la comunidad rural hacía su función educadora ya que en los pequeños núcleos de población, o lo barrios, en los que todos sus miembros se conocen y casi son familia los niños se controlaban por la comunidad. En la transformación hacia una sociedad urbana este tipo de control ha pasado a manos de los medios de comunicación y tecnológicos, que escapan totalmente al control de los progenitores, y que aunque en los últimos años se intenta revisar sus contenidos estamos muy lejos de lograrlo. Por otra parte es precisamente en las clases más desfavorecidas donde el papel comunal del barrio o el gueto podría ser más importante en la actualidad en cuanto a proporcionar una educación, control e influencia sobre los jóvenes, similar a la de las comunidades rurales, aunque en estos contextos no suelen ser precisamente conductas muy favorecedoras para la sociedad las que se transmiten y está también muy presente el deseo de objetos materiales y a la influencia de los medios de comunicación y tecnológicos.

Para que el cumplimiento de la función educadora que se le encomienda a los centros educativos sea efectiva se requiere también la implicación de las familias que tendrían que preocuparse por los progresos o estancamientos de sus hijos e hijas en el entorno escolar. Esto no ocurre en muchos casos por las mismas razones por las que los niños y niñas no tienen toda la atención paterna que requerirían, o por que el nivel sociocultural de los padres hace, en el peor de los casos, que no tengan mucho interés en la formación académica de sus hijos ni en los valores que la institución escolar transmite. En estas situaciones, cuando la escuela alerta a la familia sobre algún aspecto relativo al comportamiento de sus hijos e hijas, se produce un choque en la apreciación de los hechos y un enfrentamiento de intereses. Esta confrontación va minando poco a poco el prestigio de la institución escolar y de forma muy peculiar va laminando el papel del profesorado, acabando también con el respeto hacia su función y hacia las personas en sí mismas (Laporta, 2009). Por tanto para que la escuela pueda contribuir de forma efectiva a la sociedad es necesaria la implicación de la familia y que se de una relación mutua de respeto y de comprensión entre esta y la institución educativa, que permita la confianza entre las partes haciendo así que las recomendaciones que desde los centros educativos se dan a la familia sean más valoradas y tenidas en cuenta. Una de las formas que tienen los padres de confiar y de relacionarse con el centro educativo al que acuden sus hijos, y en ocasiones hasta de

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implicarse en la educación de los mismos, es escogiendo el centro escolar. Los estratos sociales con mayor poder adquisitivo suelen elegir centros concertados y privados. Este tipo de centros gozan de mayor prestigio, sin que este prestigio esté avalado por los resultados ni por un funcionamiento más eficaz. Los conflictos se dan en todos los centros y está demostrado que asistir a un centro concertado o privado no garantiza el éxito académico, aunque si se dan otro tipo de influencias. Estos centros están dirigidos por organizaciones, mayoritariamente religiosas, que dan confianza a la familia que además comparte esa moral y valores, lo que permite una relación más laxa con la educación de sus hijos, además normalmente los padres y madres han asistido también a este tipo de colegios y por último las aspiraciones de estatus social de padres y madres se ven afianzadas cuando sus hijos e hijas asisten a estos colegios en los que van a estar en contacto con otros alumnos del mismo estatus social y económico y donde la brecha social es menor (Fernandez, 2008). La escuela pública ofrece una mayor diversidad cultural y económica con la procedencia de alumnado de entornos socioprofesionales medios y bajos. La única ventaja que a priori parece ofrecer la escuela pública es la multiculturalidad y heterogeneidad del alumnado que está más en sintonía con la sociedad actual. La desventaja, el desprestigio que se le atribuye desde los medios de comunicación neoliberales y desde los grupos de poder económico. Esta probado que padres y madres aspiran a que sus hijos e hijas adquieran un nivel académico, por lo menos, igual al de ellos y ellas (Vila, Gómez-Granell y Olivé, 2004). Los padres y madres de mayor nivel socioeconómico, y sobre todo si está relacionado con un puesto laboral que requiere estudios superiores, instarán a sus hijos e hijas a que superen más cursos académicos y este tipo de alumnado es

él de los centros privados o concertados. En el caso de padres y madres de bajo nivel económico y cultural, que no tienen estudios, y que en ocasiones pueden ni si quiera hablar y escribir correctamente en castellano, nos podemos encontrar con dos tipos de situaciones. Los que sean conscientes de que la educación de sus hijos/as es importante para que progresen en la escala social o simplemente económicamente y que los motivaran e incitarán a que sigan estudiando y los que no tengan el menor interés en la educación de sus hijos/as. Con esta reflexión no quiero manifestar que en la escuela pública se obtengan peores resultados que en la escuela concertada y privada, todo lo contrario el informe PISA nos dice, que en Andalucía, los centros públicos obtienen mejores resultados que los concertados aun antes de aplicar los índices correctores socioeconómicos. Lo que pretendo es poner de manifiesto la segregación a la que se ve sometido el alumnado desde que se integra en el sistema educativo, entendido este como agente socializador de primer orden. Además esta segregación es, bajo mi punto de vista, a dos escalas, entre centros y dentro de los centros, siendo más marcada en el caso de la escuela pública, y transportándose en el primer caso a la sociedad actual, principalmente en las grandes ciudades que es donde residen la mayoría de inmigrantes y que también es donde mayor número de centros privados y concertados imparten docencia.

Los medios como agentes socializadores La influencia de los medios de comunicación en la socialización de la persona empieza desde el momento que se introduce a la criatura en una red con barrotes, “parque”, y se le pone frente a la pantalla de televisión, dando igual lo que se este emitiendo. Cuando los niños y niñas van creciendo y empiezan a tener autonomía y la capacidad de entablar relaciones fuera del núcleo familiar y extraescolar, entran en contacto con grupos culturales distintos a los cotidianos y tienen acce-

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no son siempre positivos para la sociedad, y sus participantes son conscientes de ello. Esto hace resaltar que para que esta forma de socialización de los individuos sea efectiva tiene que entrar a formar parte de ella también la familia y como no las instituciones educativas, no intentando regular y controlar que tipo de contactos y relaciones se establecen, si no formando parte de ellas y promoviéndolas (Rubio, 2009). so a otro tipo de información y conocimiento. Esto es posible gracias a la combinación de la vida urbana con la revolución tecnológica, este tándem constituiría así el tercer agente socializador que ha emergido en los últimos años. Estos dos fenómenos nos llevan por un lado a mantener relaciones sociales con nuestro entorno físico y por otro a la posibilidad de encontrar espacios comunes en entornos más alejados pero que nos permiten diferenciarnos de nuestros seres más próximos, individualizarnos y desarrollarnos como personas, sin que esto sea entendido como autoexclusión social. Al contrario nos integra en colectivos de distinta índole que pueden ser de carácter local, nacional o supranacional. Aquí se engloba desde redes sociales, foros o grupos de amigos con cualquier afición en común, movimientos sociales y políticos de todo tipo, ONG’s, etc., pero que no se correspondan con ninguna organización formal tradicional aunque puedan estar relacionadas con ellas (Fernandez, 2002). Estos referentes sociales son complementarios a los de nuestro entorno físico y con todos ellos vamos construyendo una escala moral y de valores y desarrollando un comportamiento en la sociedad. Estos grupos con los que cada persona se siente identificada hacen una labor socializadora similar a la de las comunidades rurales o las de barrio comentadas anteriormente, con la diferencia de que en este caso son de propia elección, dependiendo ésta fundamentalmente del segmento de edad y de cultura subyacente, a parte de que se trata de medios virtuales que traspasan los límites del entorno físico. Esta nueva forma de socialización incluye un cmponente muy importante, que no se había dado hasta ahora en ningún entorno social, y

es que cualquier persona tiene la posibilidad de adoptar diferentes roles al mismo tiempo, lo que hace que las personas actuantes puedan desarrollarse en varios contextos sociales a la vez y así disminuir la brecha social debida a la situación socieconómica que a cada persona le toca vivir y se incrementa como se ha explicado antes en el sistema educativo. Además estas nuevas formas de vida social se ven favorecidas por diferentes factores que pueden resumirse en la prolongación de la etapa adolescente y el difuso paso a la etapa de juventud, características de este fenómeno son, a modo de cascada: el largo periodo de tiempo que los jóvenes estudian en la actualidad, por eso se empieza muy tarde a buscar trabajo, a lo que debemos unir las dificultades de encontrarlo, por tanto los jóvenes no pueden emanciparse del hogar familiar y en ocasiones aunque tengan trabajo, no encuentran casa o no quieren abandonar la casa familiar (Campo y Tezanos, 2008). Las nuevas tecnologías que tienen la capacidad de aproximar a personas tan diferentes en cuanto a procedencia y estatus social, facilitan que algunos grupos se conviertan en referentes sociales, en instituciones intermediarias y transmisoras de valores éticos y morales, que son tan heterogéneos como las propias pretensiones de los distintos referentes. A través de estos movimientos surgen y se transmiten numerosos fenómenos socioculturales de mayor o menor calado o relevancia social y mediática que difunden sus ideologías y sus actos, bien sean violentos y destructivos o de apoyo mutuo y constructivos, pero que pueden limar la brecha social en el entorno del movimiento por la necesidad inherente de la mayoría de las personas de sentirse pertenecientes a un grupo. Estos fenómenos surgidos espontáneamente y seguidos por personas de diferentes entornos sociales y dados en diferentes estratos sociales,

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Frente a esta situación con tantas influencias, no es que estemos ante una sociedad sin valores o con crisis de valores, es que hay muchas combinaciones de estos, pero los que más practicamos, fomentamos y aplaudimos son los más perniciosos para la vida en sociedad. La inversión de la tendencia hay hacerla desde las tres fuentes principales de socialización de las que disponemos y estas han de trabajar conjuntamente para formar a las sociedades venideras. La construcción de una sociedad coherente y consecuente en la que se mantenga el respeto, la diversidad y la individualidad de las personas hay que hacerla desde la colaboración pero encargándose cada institución o estamento de los aspectos que le son propios. Así pues instrucción y formación son propias de la escuela, y el adoctrinamiento y creencias se corresponderían con la familia y otras instituciones moralizadoras intermedias, sean tradicionales o no, así como los medios de comunicación o los referentes socializadores comentados anteriormente con una función más multicultural y universalizadora. Como última reflexión, planteo el entender los agentes socializadores comentados (familia, escuela y medios) como contextos educativos ya que el aprendizaje y el desarrollo de las personas se da en todos ellos y estos deben colaborar conjuntamente para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más provechoso. Así

una posibilidad de integrarlos es la introducción de estas nuevas tecnologías, presentes en la vida de los jóvenes, en la familiar y en las relaciones sociales, en el entorno escolar. Su introducción contribuiría también a un uso más razonable de estos medios ya que se utilizarían con fines lúdicos, de comunicación y además educativos o formativos. La diversificación de su uso fomenta utilidades racionales y coherentes y de este modo se externaliza su empleo al entorno físico, lo que debería conducir al desarrollo de habilidades personales y movimientos sociales colaboradores en el desarrollo de una sociedad más justa y equitativa que potencie la igualdad de género y entre las personas y también.

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Rosa Cecilia Ojeda González

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