Page 1

aula libre digital

www.fasecgt.es

www.aulalibre.es

AÑO V nº 6 diciembre 2009

webeducacion@cgtandalucia.org

ISSN 1989 - 7006

redaccionaulalibre@cgtandalucia.org

especial medios audovisuales Valeriano López

ÍNDICE Su radicalidad poética y la sombra del anonimato, lo convierten en un artista escurridizo y difícil de catalogar. Hasta ahora se ha mantenido fuera del mercado, siendo su profesión la enseñanza. Sin embargo, su trabajo como docente no sólo le permite comer, sobre todo le da la posibilidad de desarrollar su activismo en el ámbito académico y mantener viva su revolución particular, que consiste en entregar una piedra a sus alumnos y adentrarse con ellos en las metáforas.

La relación entre medios audiovisual y educación es mucho mayor de lo que parece, de hecho una programación didáctica se podría plantear como un guión cinematográfico. Algo se mueve en las aulas. De eso se encargan las nuevas tecnologías que nos permiten utilizar un sin fin de imágenes en movimiento, pero siembre bajo la amenaza de quedar atrapados en el sofá. La clave está en cómo utilizar esas máquinas para que el movimiento no sea exclusivo de las imágenes si no que el alumnado se active y algo se mueva en sus cabezas.

Para ir conociéndonos, os invito a visitar mi página web donde se pueden ver muchos de mis trabajos en el ámbito artístico. También os sugiero leer el siguiente texto en el que doy cuenta de mis intereses en este mundo del arte, regido por el mercado y el éxito. Espero que sea de vuestro interés y os arroje alguna luz a la hora de empuñar una cámara de vídeo en el aula. Benjamín habló de la pérdida del aura en las obras de arte con el advenimiento de las tecnologías de su reproducción, básicamente la

RETABLO DE LA DEBASTACIÓN pg. 2 MODA PALESTINA pg. 4 ANIMÁNDONOS pg. 6 YO SOY ESPARTACO pg. 8 CONFABULACIÓN pg. 10

VIVIR EN LAS METÁFORAS pg. 20 CONTRAPUBLICIDAD pg. 22

El suyo es un humor corrosivo que provoca risas que se atragantan así como el desmoronamiento de lo institucionalmente establecido como orden y realidad públicas.»

www.valerianolopez.es

ALGO SE MUEVE pg. 1

ESTRECHO ADVENTURE pg. 12 «Valeriano López parte de la realidad y del contexto sociopolítico y cultural andaluz para tratar temas de alcance global.

ALGO SE MUEVE

GRANADA DE MANO pg.24 TOP BALSA pg.26

Metrópolis. Programa monográfico dedica- NUEVAS PERSPECTIVAS EN EDUCACIÓN pg.28 do a Valeriano López

A MODO DE AGITACIÓN pg. 30

Como profesor de medios audiovisuales en la Escuela de Arte de Granada, he preparado una serie de artículos con la intención de contar mi experiencia didáctica con los medios audiovisuales y dar claves que puedan ser de interés para quien se sienta atraído por este medio. La mayoría de los artículo gira en torno a una propuesta videográfica desarrollada con mis estudiantes en el aula. El resto están dedicados a proyectos que he desarrollado al margen de mi trabajo docente pero que se están utilizando como material didáctico. Los vídeos se pueden ver en youtube pinchando en los enlaces que aparecen en el encabezado de los artículos.

fotografía y el cine. Se perdían, así, una serie de valores históricamente asociados a la contemplación estética, pero a cambio se ganaban otros. No hay que olvidar cómo terminaba Benjamín su ensayo. Yo provengo de las Bellas Artes, pero en un momento dado decido recurrir al cine, supongo que en parte concernido por consideraciones de este tipo. Sin embargo decido no seguir por ahí, sino que, sin dejar de hacer películas, prefiero encauzarlas en circuitos en cierto sentido “menos naturales” para el medio, o sea, que aceptan peor la pérdida del “original” y precisan condiciones de recepción menos limitativas. ¿Qué gano con ello? Si profané la frontera del celuloide fue buscando un lenguaje para un proyecto concreto y esa misma razón me ha llevado a otros lugares.

1


Por ejemplo, mi siguiente propuesta consistía en meter una patera naufragada dentro de una botella y abandonarla a la deriva en la noche del océano. La realidad virtual solucionaba la cuestión técnica y le aportaba una buena carga semántica (Aldea Fatal se llama la pieza). Una historia detenida, sin posibilidad de desarrollo, condenada al bucle de su propia enunciación. Insostenible. ¿Quién iba a sentarse indefinidamente a presenciar el naufragio de un mensaje? ¿A qué productor interesaría? De ninguna manera se sometía al imperativo de los 35 mm. Pero eso no debía ser importante, más bien se trataba de encontrarle su medio y hacerla naufragar en la web parecía lo más conveniente. Fue un naufragio en toda regla, pero volvió cargada de mar y mal electrotrópico. Aldea Fatal mutó en una expLosición que infectó el circuito de pateras, palmeras e identidades… Y mutó en un cd-rom basado en hechos virtuales, con nuevas formas y nuevas combinaciones. De espíritu clandestino y pirata, cada persona a la que regalo una copia es libre de copiarlo y regalarlo cuantas veces quiera. La patera ha vuelto al océano y la máquina ha dejado de pertenecerme.

Pero hay otro proyecto que quizá hable más claro de cuáles son mis intereses: me invitaron a participar en PaseArte (estudios abiertos en Sevilla, 2001). Ese día el público tenía la oportunidad de penetrar en el aureolado estudio del artista. Acepté considerando que era una buena situación para proponer algo específico. Se editó un plano de la ciudad con las direcciones de las artistas participantes. Se anunció en televisión. Amaneció un domingo soleado. Los Sevillanos se echaron a la calle y la dirección que figuraba con mi nombre correspondía a una “casa de putas”. Pude buscar la forma de grabar en vídeo las distintas situaciones que se presentaran. Darle un formato previsible. Sacarle partido artístico. ¿Qué hubiera sumado? Sólo en el encuentro real aquí/ahora y desde el extrañamiento y la agresión vividos podía activarse el discurso. Creo que el arte puede contribuir a cambiar algunas cosas, pero el verdadero caldo de cultivo está en la enseñanza, con es con los estudiantes con quien practico mi revolución particular que consiste en coger una piedra y adentrarnos en las metáforas.

RETABLO DE LA DEVASTACIÓN http://video.google.com/videoplay?docid=5784341458326829887# La relación entre medios audiovisual y educación es mucho mayor de lo que parece, de hecho una programación didáctica se podría plantear como un guión cinematográfico. Sin guión no hay película, del mismo modo que sin programación no hay curso. Entendamos, pues, el curso como un relato cinematográfico que transcurre durante un periodo de tiempo, cuyo protagonista, el alumnado, se ve envuelto en un conflicto que ha de superar para lograr la consecución de sus objetivos. Si la pertinencia de este símil no ha quedado suficientemente justificada, hagámonos ahora las preguntas que

aparejan la existencia de la intriga: ¿Conseguirá el protagonista su objetivo? ¿Superará las pruebas? ¿Cómo lo hará? Es decir, las mismas preguntas que debemos hacernos las personas docentes a la hora de elaborar una programación. Desvelada la trama desde el principio, pongamos sobre el tapete ahora las dos cuestiones claves que se han de tener en cuenta en la elaboración de una actividad didáctica con medios audiovisuales. A saber: la importancia de la comprensión y análisis de los mensajes audiovisuales -su lectura- y la facultad de

2

producirlos –su escritura. “El término leer, referido a los medios audiovisuales, no se asocia sólo con el mirar, con el simple ver, sino con una actividad reflexiva que implica el propio hacer en el que cada persona, al mismo tiempo que descodifica un mensaje audiovisual, pueda deconstruirlo y construirlo; en definitiva, pueda expresarse a través de él” (Juan F. Torregrosa, Los medios audiovisuales en la educación, Sevilla 2006). Un buen ejemplo de esta ¿utopía? lo encontramos en Retablo de la devastación, una investigación sobre “Granada y su relación con los estudiantes” desarrollada a lo largo del curso 2005/2006 con los estudiantes del Módulo de Medios Audiovisuales de la Escuela de Arte de Granada. Cuando María Palier, directora del programa Metrópolis de TVE, nos invitó a participar en un programa especial que, con el título “Escuelas hacen Metrópolis”, ofrecía el espacio a varias escuelas para que realizaran libremente su propio programa, seleccionamos a siete estudiantes titulados el curso anterior para que trabajaran en un proyecto audiovisual sobre Granada, es decir, se les proponía empuñar sus cámaras de vídeo y salir a la caza de la ciudad que estaban a punto de abandonar y de la que se llevaban una imagen idealizada y un título académico. Granada para los estudiantes es una factoría de títulos. Las otras fábricas locales mantienen con la ciudad una relación metafórica antes que económica: la fábrica de explosivos Santa Bárbara relaciona el nombre de la ciudad con su historia sangrienta y nos hace ver Granada como una granada de mano; la fábrica de leche Puleva nos da el carácter pues no podemos olvidar que nuestra intrínseca malafollá presenta grandes dosis de malaleche; y cervezas Alhambra da el nivel etílico a las fantasmagorías granadinas y riega el mayor botellón jamás convocado. ¿De qué vive Granada entonces? Vive del cuento, del cuento de la Alhambra, claro, y de la Universidad. Vive de dos parques temáticos

a fin de cuentas; la disneylandia universitaria y la disneylandia de Las mil y una noches. Cada año llegan a Granada cerca de cien mil estudiantes atraídos por una Universidad envuelta en un imaginario irresistible: cosmopolitismo, cultura y marcha. Y es que estudiar en Granada es una experiencia maravillosa. El estudiante se sumerge varios años en una ensoñación que le hacen sentirse en la ciudad ideal. Pero la ciudad real, la que no da trabajo, aparece cada junio para expulsar del paraíso del botellón a l@s recién licenciad@s. El espíritu de esta iniciativa era precisamente reaccionar contra la fatal constante de expulsión anual y retener, al menos un año más, a un grupo de jóvenes que con su flamante título ya se habían encontrado con la ciudad real. Del mismo modo, se buscaba la implicación tanto con la ciudad como entre ell@s mismo@s, propiciando la investigación conjunta, el debate y el trabajo en equipo, resultando de todo ello una propuesta unitaria en la que quedan imbricados distintos proyectos que cobran su verdadero sentido entendidos como uno todo; un “en-graná-je”, como ell@s lo han llamado, que pone en marcha una maquinaria de reflexión, denuncia, ironía y creatividad. Granada será a la sazón su paraíso perdido, pero al menos lo habrán perdido luchando. Este proyecto fue realizado por Sara Cabello, Julián Calvo, Álvaro García, Antonio de Haro, Mari Carmen Jiménez, Raúl Naranja y Miguel Ángel Sasiaín.

3


MODA PALESTINA http://www.youtube.com/watch?v=u6j_8AxFyeY En el marco de las movilizaciones que se llevaron a cabo en diciembre y enero pasados para denunciar los ataques de Israel a los territorios mediterráneos de Gaza, el Aula Abierta de la Facultad de Bellas Artes de Granada organizó una serie de talleres para generar imágenes y mensajes de reflexión y denuncia de este genocidio.

no debería sobrevivir otra temporada si no fuera porque con la crisis no hay quien renueve el armario. Quizá la crisis se alargue unos años y con ella la moda palestina permanezca unas temporadas más. Quizá el pañuelo se nos agarre al cuello y apriete hasta que gritemos ¡Palestina libre!

grabar cuantas entrevistas pudiera y entregármelas para montar todo con mis estudiantes de la Escuela de Artes de Granada. Lo único que se debía tener en cuenta era que las condiciones acústicas fueran aceptables, evitando que aparecieran ruidos incómodos como cláxones o gritos que impidieran entender las respuestas de los entrevistados. Por lo demás, cualquier cámara era válida, por sencilla que fuera, es decir, la precariedad técnica no sería un obstáculo para quienes quisieran implicarse en el proyecto.

Me ocupé de la coordinación de uno de los talleres, planteándolo de forma que cualquiera, aunque no asistiera al mismo, pudiera participar en el proyecto. Dada la urgencia con que se necesitaba actuar y sin que aún tuviera una idea concreta para el taller, sugerí al grupo que acudiera con cámaras de fotos y vídeo a las manifestaciones y actos que estaban teniendo lugar esos días en nuestra ciudad, con el doble objetivo de participar, claro está, y de documentarlos. La idea que propuse a los participantes fue tomar el pañuelo palestino como símbolo sobre el que trabajar. Lo cierto es que resultaba inquietante ver pañuelos palestinos adornando los bonitos cuellos de tantos jóvenes que poco sabían de su significado ni se interesaban por conocer el conflicto que simbolizan. Hasta ahora cuando pensábamos en el pañuelo palestino nos venía a la cabeza la imagen de Arafat, pero desde que el joven director creativo de Balenciaga, Nicolas Ghesquière, colocó el complemento en la pasarela para su colección otoño-invierno, se ven millones de pañuelos en sus variantes más audaces, hasta el punto de ser un mero reflejo del original. A pocos importa si su nombre es kufiyya o kafiya; si los cuadros palestinos son negros y blancos, y no rojos y blancos, ni amarillos y negros, ni verdes y naranjas; si son más propios de países como Jordania; si lleva flecos o no; o si sus portadores se asocian con la izquierda o la derecha (el Ché sabe muy bien de qué hablamos). Desactivado su significado político, la Kufiyya

El debate de estas cuestiones nos ayudaba a dar forma al trabajo. El pañuelo como objeto de consumo lo confrontábamos con las brutales imágenes de los ataques israelíes. La metodología de trabajo consistió en plantear varias preguntas que se les haría a quienes nos encontráramos por la calle con un pañuelo palestino. Cada participante se ocuparía de

4

Las preguntas fueron estas: - ¿Sabes cómo se llama el pañuelo que llevas puesto? - ¿Cómo ha llegado a tus manos? - ¿Qué significado tiene para ti? - ¿Qué piensas del conflicto palestinoisraelí? Aparentemente eran preguntas de Perogrullo,

pues a quién se le iba a pasar inadvertido, por poco que se interesara en la política, que el mismo pañuelo que llevaba al cuello, se enarbolaba en los reportajes que los medios de comunicación nos mostraban, mezclado con imágenes de bombardeos, destrucción y muerte de inocentes. ¿Acaso hay jóvenes que puedan llegar a inhibirse hasta el punto de estar ciegos a los principales problemas que aquejan a nuestro mundo? Con qué facilidad puede el sistema apropiarse de símbolos absolutamente vivos y significados, vaciarlos de contenido y uniformar a toda una generación despolitizada. Una vez tuvimos las entrevistas en nuestro poder, las visionamos en clase e hicimos una primera purga, eliminando el material que nos pareció inservible. El resto del material, unas siete horas de grabación aproximadamente, se repartió entre los estudiantes para que hicieran en casa premontajes de las distintas escenas y cada día se revisaba en clase todo el trabajo. Las propuestas de montaje que más nos satisfacían se iban seleccionando por bloques hasta ir definiendo una estructura. Las entrevistas las acompañamos de material fotográfico y videográfico de archivo que documentara la monstruosidad de los ataques sionistas y funcionara al mismo tiempo como contrapunto a la banalización que estaba sufriendo el pañuelo. Para mayor contraste, se descargaron de Internet cuantas imágenes se encontraron de modelos y famosos con pañuelos palestinos. A medida que el trabajo tomaba forma, se iban aportando soluciones para la cabecera, las transiciones, la música…, hasta llegar al montaje final. El proceso de trabajo ha sido uno de los más interesantes e intensos que he desarrollado como docente hasta ahora. Al tiempo que los estudiantes profundizaban en el conocimiento de la causa palestina, se endurecían los ataques al pueblo palestino. La negativa de Israel a detener los ataques radicalizaba las posiciones de los estudiantes y sus deseos de denuncia aumentaban. Se puede decir que es un trabajo abiertamente político donde la implicación del alumnado fue total, alcanzándose un doble compromiso; con el trabajo en equipo y con la causa palestina.

5


ANIMÁNDONOS http://www.youtube.com/watch?v=ArByiuBpGEk Para relajarnos un poquito después de los dos artículos anteriores que, aunque contienen grandes dosis de humor, son bastante serios, dedico éste a la técnica de animación stop motion, explico de manera muy sencilla todo el proceso de creación de una animación y lo acompaño de unos vídeos muy divertidos realizados por mis estudiantes con esta técnica. Quiero aclarar que el término divertido no los priva de buenas dosis de acidez, como no podría ser de otra manera.

te? ¿Tiene un buen final? ¿Se comprenden las motivaciones que hacen actuar al objeto? ¿Se entiende la idea que quieres transmitir? Hazte mil preguntas e intenta darles respuesta en el guión. Todo lo que no decidas ahora, será tarde cuando estés en la fase de producción.

- Elije el sitio que hará las veces de estudio de grabación. Puede ser una mesa o un rincón de la habitación, lo más importante es que te asegures de que las condiciones lumínicas no van a cambiar de forma importante en el transcurso de las tomas fotográficas. Lo más seguro es trabajar con luz artificial, o sea, sirviéndonos de un simple flexo orientado de forma que las luces y las sombras que produzcan te parezcan interesantes. - Asegúrate de que la tarjeta de memoria de tu

El stop motion o cuadro por cuadro es una técnica de animación que consiste en aparentar el movimiento de objetos estáticos capturando fotografías. Hay dos grandes grupos de animaciones stop motion: la animación de plastilina (o cualquier material maleable) y las animaciones de objetos (más rígidos). La animación en stop motion está al alcance de cualquiera con los medios técnicos que tenemos en el aula o en casa, es decir, con una sencilla cámara de fotografía digital y un ordenador se pueden realizar interesantes cortos de animación. Sólo hace falta una buena idea y ganas de ponerla en pie. A continuación explico el proceso a seguir, pero quiero advertir que es conveniente tener nociones básicas del programa Adobe Premiere. - Piensa en una idea cualquiera. Quizá lo más recurrente para empezar sea dar vida a un objeto. Elije, pues, uno que te parezca que tiene posibilidades expresivas, otórgale una personalidad y dale un objetivo. - Intenta escribir una sinopsis en la que se describa brevemente al personaje, sus motivaciones y la acción que desarrollará. Si has sido capaz de escribir la sinopsis es que tienes una historia. Mira ahora si tiene estructura. Comprueba si tiene una presentación, un nudo y un desenlace. ¿Te gusta cómo queda? ¿Es interesan-

- Intenta hacer un story board, incluso si no sabes dibujar, pues te va a ayudar a visualizar la historia y a hacer modificaciones. También será una buena guía cuando estés realizando las tomas fotográficas.

6

cámara está vacía. Configura la resolución a 720 x 576 ppp, pues es en esta calidad con la que montaremos la animación y de este modo las imágenes pesarán muy poco. - Coloca la cámara en un trípode para evitar

que se mueva. Incluso, cuando pulses el disparador hazlo con extremo cuidado para que no se produzca ni el más mínimo movimiento de la cámara. Piensa que el cine consigue la ilusión de movimiento proyectando 24 fotogramas por segundo. Eso es lo que vamos a hacer nosotros pero repitiendo tres veces cada fotografía tomada. Esto quiere decir que vamos a hacer ocho fotogramas por segundo y en el momento de la edición los repetiremos tres veces cada uno. De este modo conseguiremos una ilusión de movimiento aceptable para una animación. Piensa en el desplazamiento que realizará el objeto en un segundo y esa trayectoria fragméntala en ocho fases. Dispara la primera fotografía. Mueve el objeto y dispara de nuevo. Así hasta completar la acción. Si por cada segundo hemos tomado ocho fotografías, para un minuto de animación necesitaremos tomar cuatrocientas ochenta. - Cuando hayas tomado todas las fotografías, conecta la cámara a tu ordenador y abre el programa Adobe Premiere. En ajustes preestablecidos selecciona DV PAL / Standard 48kHz. Dale un nombre a tu proyecto, una ubicación en tu escritorio y acepta. Cuando se abra el proyecto vete a Edición / Preferencias / General y selecciona una duración de imagen fija de 3 fotogramas. Esta configuración hace que en la línea de tiempo cada una de las imágenes fotográficas se repita 3 veces, que multiplicadas por las 8 fotografías que habrás tomado por segundo, dan un total de 24 imágenes por segundo, o sea, la frecuencia necesaria para crear una óptima sensación de movimiento. - Vete a Archivo / Importar y selecciona todas las fotografías. Se te importarán a la ventana de proyecto en orden numérico de menor a mayor. Selecciónalas todas y arrástralas a la línea de tiempo. Si clicas en el botón play del monitor verás tus fotografías animadas. Abre Archivo / Exportar / Película /Ajustes y selecciona un tamaño de fotograma de 720 x 576, acepta y en unos minutos tus fotografías se habrán convertido en una película a la que podrás añadir música, voces, ruidos, textos y recomponerla hasta donde tus conocimientos del programa Adobe Premier te permitan.

7


YO SOY ESPARTACO diferente cada uno. Se proyectaron los distintos montajes y el ganador es el que podéis ver acompañando este artículo.

http://www.youtube.com/watch?v=BDkXjHLK6uc

Yo no soy Espartaco ni creo que ninguno de vosotros lo seáis, pero estaremos de acuerdo en que en nuestros Centros se echan de menos los valores que la película de Stanley Kubrick nos enseña: valentía, solidaridad y lucha por la libertad. En torno a esta idea planteé un trabajo a mis alumnos tomando como referencia la mítica secuencia de la película en la que atrapados Espartaco y sus hombres, los romanos preguntan: ¿Quién es Espartaco? ¡Yo soy

los vestuarios del Instituto? ¿De quién es esto? Sus asustados alumnos (esto nos suena menos) se miran unos a otros. Después de una pausa, un alumno confiesa: ¡Mío! Y de nuevo una reacción en cadena. Dio la casualidad de que aquel curso 07-08 sólo tenía alumnas, ¡y qué alumnas! Cada una de ellas elaboró un guión con estas premisas. La

El corto es una vuelta de tuerca más a la secuencia de Espartaco en clave de parodia. La acción se sitúa, como en el spot, en un centro educativo, pero en este caso se trata de un colegio femenino de monjas. Las actrices son las propias alumnas disfrazadas de monja y de adolescentes con pequitas y coletas.

Argumento Mientras las niñas del Consuelo (así se llama el colegio) hacen gimnasia, la directora revisa el vestuario. Todo parece en orden hasta que ¡Dios Santo! ¿Qué es eso que asoma de esa mochila? Temiéndose lo peor, la severa directora abre la cremallera con la mano izquierda mientras se santigua con la derecha.

adolescente como celebración del placer y de la vida. Un vídeo pensado y realizado por un grupo de alumnas que se atreven a hablar de su sexualidad con desparpajo y sin miedo. Un trabajo valiente que nos habla también de la rebeldía juvenil, la importancia de luchar contra la autoridad, la solidaridad entre compañeros y la necesidad de ser uno mismo. Qué buena estrategia para vender cualquier producto a un grupo de adolescentes. Afortunadamente el spot de Control les vendía sexo seguro y no una moto.

Secuencia de “Espartaco”: h t t p : / / w w w.yo u t u b e . c o m / watch?v=mOCsNrzlV2k “Di chi è questo?” Spot italiano de 1989 para la marca Control: http://www.youtube.com/ watch?v=ZfjBh3YUHR4

Es un dildo fucsia en todo el esplendor de su sempiterna erección. Tras varias imploraciones al cielo, lo agarra con fuerza, como quien empuña su bastón de mando, y sale en busca de la sucia pecadora. Cuando la directora irrumpe en el gimnasio con el juguete acusador, las niñas dejan sus ejercicios y se sientan inocentemente en el suelo. ¿De quién es esto? Pregunta, agitando el dildo.

Espartaco¡ ¡Yo soy Espartaco! ¡Yo soy Espartaco! Y así uno tras otro. La reacción en cadena produce un efecto de gran dramático y los preservativos Control lo saben. ¿Recordáis aquel spot en el que un profesor mojigato (¿nos suena?) encuentra un condón en

clase votó el favorito para realizarlo en equipo. Cada alumna eligió una función en la producción, quedando la dirección en manos de la autora del guión. Una vez se hubo grabado, se hicieron varios grupos para que realizaran un montaje

8

Tras una tensa pausa, una alumna angelical se levanta y mirando al suelo confiesa: Mío. ¡Mío! ¡Mío! ¡Mío! Van confesando una tras otra todas las alumnas. Esta reacción en cadena irrita a la directora que, al agitar el consolador con violencia, lo pone en marcha. Su vibración le asusta y lo deja caer. En un acto reflejo le da una patada y lo lanza por los aires. Las alumnas se abalanzan para cogerlo y se revuelcan jocosas luchando por el juguete. ¡Menudas alumnas y menudo vídeo coeducativo! La sexualidad femenina

9


CONFABULACIÓN http://www.youtube.com/watch?v=Xsx23781TJo Para seguir conociéndonos, quiero mostraros un cortometraje que realicé en 2007 al margen de mi actividad docente, sin embargo está siendo muy utilizado como material didáctico así como documentación audiovisual en el ámbito de las ciencias sociales. Su título, Confabulación, tiene un doble sentido: por un lado nos remite a la fábula de El flautista de Hamelím y por otro nos remite a las políticas confabuladoras sobre menores inmigrantes no acompañados.

en general; se filtran por las fronteras sin que nada pueda hacerse por evitarlo y crean alarma social en nuestras ciudades. Pero no hay que tener miedo, se están diseñando políticas para que sea legal y fácil expulsarlos.

Entrevista

¿Está en la juventud la esperanza del cambio?

¿Cómo? ¿Me puedes repetir la pregunta? ¿Te refieres a ser la frontera de Europa con África o al arte y la gracia y demás tópicos que alimentamos? No me interesan las señas identitarias nacionales y reivindico con el Conde don Julián: “La patria no es la tierra, el hombre no es el árbol: ayúdame a vivir sin suelo y sin raíces: móvil, móvil”.

Siempre ha estado en la juventud la esperanza del cambio, pero hoy habría que preguntarse si está en la juventud rica o en qué juventud. Como primermundoescéptico, no tengo demasiada esperanza en nuestros jóvenes.

No creo que haya a corto plazo una solución política. La globalización, que nos prometía un escenario mundial unificado, ha acabado poniendo tantas restricciones a la movilidad que ya puede hablarse de una “mundialización fronterizada”. Pero qué más da, si con el cambio climático, que está a la vuelta de la esquina, habrá unos flujos demográficos sin precedentes que harán inútil cualquier frontera. A ver si por lo menos, la salvaguarda de las fronteras nos hace más ecologistas.

¿Qué hace el Flautista de Hamelín tocando el Himno de la Alegría por las calles del sur de Europa? ¿De qué nueva plaga nos viene a salvar? ¿O se trata de una nueva venganza? Lo cierto es que las notas del Himno de Europa son un imán para los chicos marroquíes que pululan por nuestras calles y callejones.

Vengo desarrollando en mi trabajo una reflexión intensa y larga sobre el fenómeno de la emigración, muy en concreto, la de aquellos que desde el continente africano pasan a nuestras costas clandestinamente. Por tanto, el proyecto Confabulación se puede entender como un epílogo de mis trabajos anteriores y más concretamente de Estrecho Adventure, donde un inmigrante clandestino es el protagonista de un videojuego consumido por los niños en Marruecos. Diez años después, encontramos que los menores no acompañados se han convertido en un quebradero de cabeza para los políticos y para la sociedad

minorías que son perfectamente eludibles con una simple orden de expulsión.

¿Cual puede ser una posible solución a la cuestión de las fronteras?

Sinopsis

Comparar a los menores no acompañados con las ratas de Hamelín no es una metáfora maniquea si no la constatación de los métodos que emplea la policía para su caza y repatriación ilegal. Sin embargo, si los comparamos con los niños de Hamelín, la metáfora es más compleja: si están tutelados por nuestro gobierno, ¿no deberíamos entender que son nuestros niños? ¿Por qué entonces nos confabulamos con el flautista? ¿Por qué ese empeño en repatriarlos si la ley lo prohibe?

guaje del videojuego, la crueldad de la situación del menor en el 2006 está narrada como un cuento popular. El flautista de Hamelín se ocupa del resto.

«Confabulación» (III Premio Creación Audiovisual Andalucía – ZEMOS98 – RTVA) se estrenó en ZEMOS98 9ª Edición en el caS - Monasterio de San Clemente- Sevilla. A continuación trascribo una entrevista publicada en la web de Zemos98 donde doy claves importantes antes de ver el vídeo:

¿Cómo se gesta «Confabulación»? Todo empezó como una celebración irónica del 10º aniversario de Estrecho Adventure, mi primer vídeo sobre inmigración, en el que unos niños marroquíes jugaban a cruzar el Estrecho como protagonistas de un videojuego. Quise hablar de los niños que cruzan el Estrecho hoy como continuación de aquellos que lo intentaron hace diez años. Si en el 96 la complejidad del tema quedaba sintetizada recurriendo al len-

10

¿Las minorías son una realidad social ineludible? Lo políticamente correcto así lo exige: «... La promoción y protección de los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas contribuyen a la estabilidad política y social de los Estados en que viven.» (se decía ya en el preámbulo de la Declaración sobre los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas aprobado por la Asamblea General en su resolución 47/135, de 18 de diciembre de 1992) Pero la realidad política y social es otra. Hay minorías de primera, de segunda y de tercera categoría. ¿A qué minorías te refieres? El concepto de minoría es situacional, contextual y no absoluto. Hay unas minorías acomodadas al sistema social o juridicopoliticoinstitucional y otras

¿Qué significa para ti ser «andaluz»?

¿Quiénes son hoy «los confabuladores»? Hoy los confabuladores, como sabes, están en los parlamentos, en los tribunales, en los medios, en las aulas, en los púlpitos… Si pensamos en el tema de los menores inmigrantes no acompañados, los confabuladores son sus propios tutores, o sea, las instituciones que crean un par de centros-tapadera de acogida en Marruecos con cabida para cincuenta chicos pero que les da cobertura legal para poder repatriarlos a todos. Confabuladores son también los que llegan a los centros de acogida a las tres de la madrugada y despiertan a los menores con una orden de expulsión o entran en las aulas y sacan a los chicos criminalizándolos ante sus compañeros y los expulsan urgentemente no sea que dé tiempo a que puedan ser defendidos por un abogado. … Y en el caso que nos ocupa, los confabuladores somos Nuria, Juan y yo. Ficha Técnica: Dirección: Valeriano López Producción: Nuria Díaz Ayudante de Dirección: Juan Barrero Sonido: Joaquín Pachón Música y Postproducción de sonido: José Rodríguez Montaje: Laura Capella Datos técnicos: Productora: SURCA P.C. SL. Formato de Rodaje: Panasonic P-2 Formato de Proyección: 16/9 (pantalla 1´85:1) Duración: 6´ 20 ´´ Color Sonido: Estéreo Localizaciones: Granada

11


ESTRECHO ADVENTURE · ENUMERA LOS DIFERENTES LUGARES DONDE TRANSCURRE LA ACCIÓN.

http://www.youtube.com/watch?v=N8Vk9Cd8tqE Gran parte de mi trabajo, como ya ha he mencionado, es muy utilizado como material didáctico, pero un cortometraje en concreto se ha convertido en un referente a la hora de trabajar el tema de la inmigración entre otros como el turismo, la globalización, las fronteras, el racismo, etc. El vídeo se puede ver en el enlace y adjunto una unidad didáctica elaborada sobre el mismo por el grupo de trabajo Imagina “Comunicación audiovisual y temas transversales en la E.S.O. Estrecho Adventure es un cortometraje de animación en color que realizalicé en 1996. Trata sobre uno de los problemas más acuciantes de la sociedad española actual: el fenómeno de la inmigración desde las costas del norte de Marruecos. Como si de un videojuego se tratara, se introduce al espectador en la aventura de un marroquí llamado Abdul. Éste ha de sortear diferentes obstáculos (el fuerte oleaje en el Estrecho de Gibraltar durante el viaje en patera, la persecución de la Guardia Civil en la frontera…) hasta alcanzar las costas españolas, donde terminará trabajando en un invernadero en el que se cultivan tomates para conseguir, una vez pasadas todas las etapas del juego, los papeles para dejar de ser un ilegal. A través de esta estrategia –la apropiación de la estética del videojuego–, ofrece de forma irónica y crítica una visión real de lo que ocurre en las costas del sur español. Pero más allá de esta extensa primera parte, la segunda, tras una apertura de cámara, da paso a un minidocumental donde podemos observar cómo dos niños marroquíes juegan con este videojuego en un café. Se utiliza el lenguaje del videojuego y la publicidad, productos de la sociedad de consumo, para lograr llamar la atención del espectador sobre problemas como la inmigración o las diferencias que intencionadamente se establecen para alejar primer y tercer mundo. Una mirada irónica sobre estos fenómenos induce a una reflexión crítica sobre los estereotipos culturales y genera la duda en el espectador. Se disuelve las fronteras de esta separación artificial construida por Occidente con el sólo motivo de protegerse de ese “otro” al que siempre se teme y con el objetivo de justificar los comportamientos xenófobos y racistas que se traducen inclu-

so en los sistemas que se han establecido para el control de la población que ha emigrado de esos países pobres o en vías de desarrollo.

ACTIVIDAD ANÁLISIS DE ESTRECHO ADVENTURE – 1ª SESIÓN CUESTIONARIO:

QUE VES EN ELLA. NO CONSULTES CON TUS COMPAÑEROS DE MOMENTO.

· ¿POR QUÉ PODEMOS CONSIDERAR QUE LA HISTORIA PRESENTA UNA ESTRUCTURA CIRCULAR? · ¿POR QUÉ CREES QUE SE UTILIZAN DIBUJOS E IMÁGENES REALES EN ALGUNOS MOMENTOS?

ACTIVIDAD ANÁLISIS DE GUIÓN – 2ª SESIÓN b

· ¿CUÁL CREES QUE ES LA FINALIDAD DE ESTA HISTORIA? (ENTRETENIMIENTO, EDUCATIVA, PROPAGANDÍSTICA, CRÍTICA SOCIAL, PROTESTA, ARTÍSTICA, LUCRATIVA, RELIGIOSA, POLÍTICA...) · LA HISTORIA ESTÁ ESTRUCTURADA EN CINCO NIVELES DE COMPETICIÓN. ¿CUÁLES SON? ENUMERA LOS OBSTÁCULOS QUE SE ENCUENTRAN EN CADA UNO DE ELLOS. · A PARTIR DE LAS IMÁGENES SE TRANSMITE AL ESPECTADOR UNA DETERMINADA VISIÓN DEL MUNDO ¿QUÉ TIPO DE SOCIEDAD SE REFLEJA? ¿CUÁL ES TU OPINIÓN AL RESPECTO? · ¿QUÉ VALORES SOLIDARIOS (O XENÓFOBOS) Y DEMOCRÁTICOS (O EXCLUYENTES) TRANSMITE ESTA PELÍCULA? ¿CONSIDERAS QUE SE NOS PRESENTA UN FINAL FELIZ? · LA HISTORIA OFRECE UNA ESTRUCTURA DETERMINADA, EN LA QUE SUBYACE UN MODELO PROTOTÍPICO: ORDEN-ORDEN ALTERADO-ORDEN RESTABLECIDO. DETERMÍNALO CON EJEMPLOS.

ACTIVIDAD ANÁLISIS DE GUIÓN – 2ª CUESTIONARIO:

RESPONDE V /F: · A los personajes se les atribuyen determinados valores morales. · La historia no es verosímil, porque los dibujos restan credibilidad. · Sobre determinados personajes recaen prejuicios. · Existen personajes en dos planos (real y ficticio). · Hay un héroe. · Hay una víctima. · Los personajes experimentan cambios. · Los personajes son estáticos y sin caracterización. UTILIZA LOS ADJETIVOS DE LA LISTA SIGUIENTE PARA CARACTERIZAR A LOS PERSONAJES comprensivo, impaciente, imaginario, constante, pobre, intolerante, responsable, caritativo, tímido, alegre, activo, víctima, infiel, opresor, solidario, caradura, delincuente, violento, luchador, explotador, trabajador, traficante PERSONAJE

· ¿CUÁNTO DURA LA ACCIÓN? · ¿SE SUCEDEN LAS ACCIONES LINEALMENTE O HAY SALTOS TEMPORALES? ¿EN QUÉ LO NOTAS? · ¿PUEDES SITUAR LA ACCIÓN EN ALGUNA ÉPOCA CONCRETA? ¿QUÉ DETALLES TE PERMITEN ESTA ÚLTIMA AFIRMACIÓN?

12

CARACTERÍSTICAS

Si consideras que los adjetivos de la lista son insuficientes, añade diez más de tu propia creación.

ACTIVIDAD EL CINE COMO MEDIO – 1ª SESIÓN a A CONTINUACIÓN TIENES UNAS IMÁGENES. ANOTA DEBAJO DE CADA UNA DE ELLAS LO

13


COMPARA AHORA TUS RESPUESTAS CON LAS DE TUS COMPAÑEROS DE GRUPO. ¿COINCIDEN? SI NO ES ASÍ, PÍDELES QUE TE EXPLIQUEN COMO VEN ELLOS/AS LAS COSAS. NOMBRAD UN PORTAVOZ DE GRUPO. DEBERÁ EXPONER A LOS DEMÁS COMPAÑEROS DE LA CLASE QUÉ HABÉIS VISTO EN CADA IMAGEN.

ACTIVIDAD EL CINE COMO MEDIO – 1ª SESIÓN b

ACTIVIDAD EL CINE COMO MEDIO - 2ª SESIÓN a

LEE EL CÓMIC SIGUIENTE. ¿QUÉ TÍTULO LE PONDRÍAS? ¿CREES QUE REFLEJA UNA SITUACIÓN REAL? ¿QUÉ CREES QUE PODEMOS HACER? ¿TE ATREVES A AÑADIR TU PROPIA VIÑETA A LA HISTORIA?

¡OBSERVA CON ATENCIÓN EL CORTOMETRAJE Y BUSCA LOS SIETE ESTEREOTIPOS QUE APARECEN EN ÉL! EN UN PEQUEÑO GRUPO, COMENTA CON TUS COMPAÑEROS LOS PREJUICIOS QUE CREAS QUE TIENES / TENÉIS EN RELACIÓN A LAS PERSONAS DE OTRAS CULTURAS. ANOTA AQUÍ LOS QUE TE PAREZCAN MÁS IMPORTANTES. EN NUESTRA SOCIEDAD SE DISCRIMINA DE MUCHAS MANERAS A LAS PERSONAS QUE PROVIENEN DE OTRAS CULTURAS. ¿QUÉ ACTITUDES HAS OBSERVADO A TU ALREDEDOR?

ACTIVIDAD EL CINE COMO MEDIO – 2ª SESIÓN b

14

15


ACTIVIDAD EL CINE COMO MEDIO – 3ª SESIÓN a LEE CON CUIDADO EL TEXTO SIGUIENTE. TRATA DE IMAGINAR CÓMO ES LA CULTURA DE LA QUE SE HABLA EN ÉL Y CÓMO SON LOS OBJETOS DE LOS QUE SE ESTÁ HABLANDO. PUEDES AYUDARTE DE UN DIBUJO SI CREES QUE TE RESULTARÁ ÚTIL. “El cuerpo de los papalagi va enteramente cubierto de taparrabos, esteras y pellejos de animales, tan herméticamente ajustados que ni siquiera un ojo humano ni los rayos del sol son capaces de penetrarlos, tan apretados que su cuerpo se vuelve de un blanco descolorido y parece cansado como una flor que crece en el bosque bajo pesados árboles. Alrededor de los pies se atan una piel tan moldeable como recia. Normalmente la piel suave es elástica y se moldea bien a la forma del pie, pero la dura no lo hace en absoluto. Están hechas de gruesos pellejos de animal que han sido puestos en remojo, desollados con navaja, golpeados y colgados al sol tanto tiempo que se han endurecido y curtido. Usando esto, los papalagi construyen una especie de canoa con los lados altos, lo suficientemente grande para que el pie se ajuste. Una canoa para el pie izquierdo y una para el pie derecho. Estos pequeños «pies-barcos» están sujetos alrededor de los tobillos con cuerdas y garfios para contener el pie dentro de una fuerte cápsula, tal como el caracol de su casa. Los papalagi llevan estas pieles desde el amanecer al ocaso, los llevan incluso de viaje y cuando bailan. Los llevan incluso cuando hace tanto calor como antes de una tormenta de lluvia tropical.

carne de los brazos y de la garganta asome, enseñando de este modo más carne que los machos. Pero no obstante se considera virtuoso que una chica se mantenga completamente cubierta. Es por eso por lo que nunca he entendido por qué está permitido que mujeres y muchachas muestren la carne de sus espaldas y cuello en las grandes fiestas sin caer en desgracia. Pero quizá en esto reside la gran atención de la fiesta, en que las cosas que estaban prohibidas todo el tiempo, se permitan ahora». Fuente: SCHEURMANN (1977)

ACTIVIDAD EL CINE COMO MEDIO – 3ª SESIÓN b EL TEXTO ANTERIOR ERA UNA DESCRIPCIÓN REALIZADA POR EL JEFE TUIAVII DE TIAVEA DEL PACIFICO SUR SOBRE 1925. LOS PAPALAGI QUE DESCRIBE SON LOS HOMBRES BLANCOS. EN PEQUEÑOS GRUPOS, ELEGID UN OBJETO DE LA VIDA COTIDIANA Y TRATAD DE HACER UNA DESCRIPCIÓN SIMILAR A LA DEL TEXTO. SI LO PREFERÍS, PODÉIS DIBUJARLO TAL Y COMO CREÁIS QUE LAS VERÍAN PERSONAS DE OTRA CULTURA.

PARECIDO POSIBLE AL FOTOGRAMA. ANOTA LAS INSTRUCCIONES QUE HAS DE DAR.

ACTIVIDAD ANÁLISIS DE LA IMAGEN ESTÁTICA – 1ª SESIÓN b MÁS ALLÁ DE LA DESCRIPCIÓN DE LA IMAGEN ANTERIOR, SIN DUDA ÉSTA TE SUGIERE COSAS. APUNTA AQUÍ LAS TRES PRIMERAS COSAS QUE PASAN POR LA CABEZA CUANDO LA VES. PUEDEN SER TANTO SUSTANTIVOS, COMO ADJETIVOS, COMO VERBOS, COMO FRASES COMPLETAS.

ACTIVIDAD ANÁLISIS DE LA IMAGEN ESTÁTICA – 2ª SESIÓN PARA CADA UNA DE LAS IMÁGENES QUE HAS SELECCIONADO CON TU MARCO Y DESPUÉS PARA CADA UNO DE LOS FOTOGRAMAS RELLENA LA TABLA CON TUS OBSERVACIONES.

OBSERVACIONES ELEMENTO PRINCIPAL ELEMENTOS ELIMINADOS

¿QUÉ CANCIÓN PONDRÍAS DE FONDO DE ESTE FOTOGRAMA?

DISTANCIA

¿POR QUÉ?

ÁNGULO HORIZONTAL

SI NO SUPIERAS NADA DE LA HISTORIA QUE CUENTA EL CORTOMETRAJE, ¿DE QUÉ HISTORIA CREES QUE PODRÍA FORMAR PARTE ESTE FOTOGRAMA?

ACTIVIDAD ANÁLISIS DE LA IMAGEN

ÁNGULO VERTICAL

POSICIÓN DEL ELMTO. PRINCIPAL DISTRIBUCIÓN DEL AIRE REGLA DE LOS TERCIOS

ACTIVIDAD ANÁLISIS DE LA IMAGEN EN MOVIMIENTO – 1ª SESIÓN

ESTÁTICA – 1ª SESIÓN c ACTIVIDAD ANÁLISIS DE LA IMAGEN ESTÁTICA – 1ª SESIÓN a A CONTINUACIÓN TIENES UN FOTOGRAMA DEL CORTOMETRAJE. SIN DEJÁRSELO VER, TRATA DE QUE TU PAREJA DIBUJE ALGO LO MÁS

Esto va contra la naturaleza, cansa a los pies y parecen ya muertos y apestados. La mujer también lleva sus esteras y taparrabos ajustados a su cuerpo y sus tobillos, por eso su piel está llena de cicatrices y cardenales. Sus senos se han vuelto flácidos por la presión de una estera que atan a su pecho, desde la garganta a la parte baja del cuerpo y también alrededor de la espalda, con apuntalamiento suplementario de espinas de pescado, alambre de hierro y cuerdas.

PEGA AQUÍ TU ANUNCIO FAVORITO. · ¿POR QUÉ LO HAS ELEGIDO? · ¿CREES QUE PUEDE SER EL ANUNCIO FAVO RITO DE MÁS PERSONAS?

TOMANDO COMO MODELO LA SIGUIENTE TABLA CREAD UN MURAL CON LA ESTRUCTURA DE VUESTRA SECUENCIA.

· ¿QUÉ CREES QUE OFRECE ESTE ANUNCIO?

CONSEJOS:

· ¿DESEAS ALGO QUE NO TIENES? · ¿QUERRÍAS CAMBIAR ALGO DE TU VIDA?

FABRICAD EN PRIMER LUGAR CARTULINAS PEQUEÑAS DE COLORES PARA CADA PLANO.

· ¿CREES QUE ESTE CORTOMETRAJE HABLA DE SUEÑOS, DE DESEOS?

DESPUÉS COLOCAD EL MURAL EN LA PARED E ID PEGANDO LOS PLANOS EN ÉL.

· ¿HABLA TAMBIÉN DE REALIDADES?

NO OLVIDÉIS SEÑALAR SI HAY ALGÚN ELEMENTO IMPORTANTE AL FINAL DE UN PLANO O AL PRINCIPIO DEL SIGUIENTE, O ALGÚN ELEMENTO QUE SIRVA DE ENLACE.

· ¿QUÉ CONSIDERAS MÁS IMPORTANTE, LOS SUEÑOS O LA REALIDAD?

Sin embargo es común que los taparrabos de las hembras sean más finos que los de los machos, y con más colorido y atractivo. Algunas veces se permite que la

A TU GRUPO LE HA CORRESPONDIDO ANALIZAR LA SECUENCIA

(Eduardo Galeano escribió: “El derecho de soñar no figura entre los 30 Derechos Humanos que las Naciones Unidas proclamaron a fines de 1948. Pero si no fuera por él, por las aguas que da de beber, los demás derechos morirían de sed.”)

SECUENCIA ESCENA PLANO ENLACE PLANO ENLACE

16

17


ACTIVIDAD ANÁLISIS DE LA IMAGEN EN MOVIMIENTO – 2ª SESIÓN a TENIENDO A LA VISTA LOS MURALES QUE HEMOS REALIZADO ENTRE TODOS, VAMOS A VOLVER A VER EL CORTO. ANTES DE EMPEZAR ANOTA EL PRIMER PLANO QUE TE VENGA A LA CABEZA DE ESTE CORTOMETRAJE. AQUEL QUE RECUERDES CON MÁS FACILIDAD. FÍJATE AHORA, MIENTRAS VAYAS VIENDO EL CORTO, EN LOS DIFERENTES PUNTOS DE VISTA QUE ADOPTA LA CÁMARA. ANOTA BREVEMENTE LOS QUE MÁS TE VAYAN LLAMANDO LA ATENCIÓN. APUNTA EN UN PAPEL CUÁL SERÍA TU VOTO PARA EL MEJOR PUNTO DE VISTA DEL CORTO. ¿ESTARÁS DE ACUERDO CON EL QUE HAYA VOTADO LA MAYORÍA DE LA CLASE? DESPUÉS DE VER CUÁL ES EL PUNTO DE VISTA GANADOR, ¿ESTÁS DE ACUERDO CON EL RESULTADO? ¿POR QUÉ? ¿QUÉ CREES QUE LO HACE DIFERENTE (EN CASO DE QUE LO SEA) DE AQUEL AL QUE HABÍAS VOTADO TÚ?

ACTIVIDAD ANÁLISIS DE LA IMAGEN EN MOVIMIENTO – 2ª SESIÓN b TENIENDO A LA VISTA LOS MURALES QUE HEMOS REALIZADO ENTRE TODOS, VAMOS A VOLVER A VER EL CORTO. ANTES DE EMPEZAR ANOTA EL PRIMER MOVIMIENTO QUE TE VENGA A LA CABEZA DE ESTE CORTOMETRAJE. AQUEL QUE RECUERDES CON MÁS FACILIDAD. FÍJATE AHORA, MIENTRAS VAYAS VIENDO EL CORTO, EN LOS DIFERENTES MOVIMIENTOS QUE REALIZA LA CÁMARA. ANOTA BREVEMENTE LOS QUE MÁS TE VAYAN LLAMANDO LA ATENCIÓN. APUNTA EN UN PAPEL CUÁL SERÍA TU VOTO PARA EL MEJOR MOVIMIENTO DE CÁMARA DEL CORTO. ¿ESTARÁS DE ACUERDO CON EL QUE HAYA VOTADO LA MAYORÍA DE LA CLASE? DESPUÉS DE VER CUÁL ES EL MOVIMIEN-

TO GANADOR, ¿ESTÁS DE ACUERDO CON EL RESULTADO? ¿POR QUÉ? ¿QUÉ CREES QUE LO HACE DIFERENTE (EN CASO DE QUE LO SEA) DE AQUEL AL QUE HABÍAS VOTADO TÚ?

ACTIVIDAD ANÁLISIS DE LA IMAGEN EN MOVIMIENTO – 3ª SESIÓN a AHORA QUE CONOCES LOS POSIBLES FALLOS DE RACCORD QUE PUEDEN PRODUCIRSE, INVENTA CON TU PEQUEÑO GRUPO UNA OBRA DE TEATRO MUY BREVE, DE UN MINUTO, EN LA QUE OCURRA ALGUNO DE ESTOS FALLOS. REPRESENTADLA AHORA FRENTE A LOS DEMÁS COMPAÑEROS. ¿HAN DESCUBIERTO DÓNDE ESTÁ EL FALLO? ¿LOGRÁIS DESCUBRIR VOSOTROS LOS FALLOS INCLUIDOS EN LAS REPRESENTACIONES DE LOS DEMÁS GRUPOS?

ACTIVIDAD ANÁLISIS DE LA IMAGEN EN MOVIMIENTO – 3ª SESIÓN b OBSERVA LOS MURALES QUE HEMOS ELABORADO AL INICIO DE ESTA ACTIVIDAD. SABIENDO QUE LA DURACIÓN DE LOS PLANOS DEPENDE DE LA CANTIDAD DE INFORMACIÓN QUE DESEEN TRANSMITIR, ASÍ COMO DE LA INTENCIÓN EXPRESIVA, ¿CREES QUE TODOS LOS PLANOS DEL CORTOMETRAJE TENDRÁN LA MISMA DURACIÓN?

ACTIVIDAD ANÁLISIS DE LA BANDA SONORA – 1ª SESIÓN

ACTIVIDAD ANÁLISIS DE LA BANDA SONORA – 2ª SESIÓN

¿QUÉ TIPO DE SONIDOS PUEDES ESCUCHAR A LO LARGO DE UNA BANDA SONORA?

REÚNETE CON UN PEQUEÑO GRUPO DE COMPAÑEROS DE LA CLASE, LOS QUE TÚ QUIERAS.

¿CREES QUE ES IMPORTANTE TAMBIÉN LO QUE NO SE ESCUCHA?

UNA VEZ ESTÉN FORMADOS LOS GRUPOS, ELEGID UN FRAGMENTO DEL CORTOMETRAJE, DE 1 MINUTO APROXIMADAMENTE.

DESPUÉS DE VER EL CORTOMETRAJE SIN SONIDO, ¿QUÉ SENSACIÓN TIENES? ¿QUÉ MÚSICA LE PONDRÍAS A ESTE CORTOMETRAJE? ¿POR QUÉ? PRUEBA A VER EL EFECTO. ¿TE HA GUSTADO ALGUNA DE LAS MÚSICAS QUE HAN ELEGIDO OTROS COMPAÑEROS? ¿CUÁL ES LA QUE MÁS TE HA SORPRENDIDO? AL ESCUCHAR EL CORTOMETRAJE SIN VERLO, ¿HAS LOGRADO ADIVINAR EN QUÉ MOMENTO DE LA HISTORIA NOS ENCONTRÁBAMOS? ¿TE HA PARECIDO FÁCIL O DIFÍCIL? ¿HAY ALGUNA MÚSICA DE LAS QUE SUENA A LO LARGO DEL CORTO QUE TE RESULTE FAMILIAR? ¿SERÍAS CAPAZ DE TARAREARLA? ¿LA IDENTIFICAS? ¿QUÉ SENTIDO CREES QUE TIENE SENTIDO HABERLA INCLUIDO EN LA BANDA SONORA DE ESTE CORTOMETRAJE?

¿QUÉ DIÁLOGOS LE PONDRIÁIS A ESE FRAGMENTO? ESCRÍBELOS AQUÍ. ELEGID QUIÉN VA A PONER LA VOZ A CADA PERSONAJE. PODÉIS TURNAROS PARA QUE TODOS TENGAN LA OPORTUNIDAD DE ESCUCHARSE. ENSAYAD LOS DIÁLOGOS QUE HABÉIS INVENTADO. ¿ENCAJAN BIEN CON LAS IMÁGENES? ¿SON DEMASIADO LARGOS O DEMASIADO CORTOS? SI ES NECESARIO, HACED LOS CAMBIOS CORRESPONDIENTES PARA QUE LAS IMÁGENES Y VUESTRAS VOCES SE AJUSTEN BIEN. TOMAD UNA GRABADORA Y REGISTRAD LOS DIÁLOGOS. SUPERPONEDLOS DESPUÉS A LAS IMÁGENES DEL CORTOMETRAJE.

¿CUÁL CREES TÚ QUE SERÁ EL PLANO MÁS CORTO DE “ESTRECHO ADVENTURE”? ¿POR QUÉ? ¿CUÁL CREES TÚ QUE SERÁ EL PLANO MÁS LARGO DE “ESTRECHO ADVENTURE”? ¿POR QUÉ? REÚNETE CON EL GRUPO CON EL QUE HICISTE EL MURAL, UTILIZAD UN CRONÓMETRO Y MEDID LA DURACIÓN DE CADA UNO DE LOS PLANOS DE LA SECUENCIA QUE OS CORRESPONDIÓ. PODÉIS PONER PEQUEÑAS ETIQUETAS ADHESIVAS SOBRE LA CARTULINA QUE REPRESENTA A CADA PLANO. ¿SE HAN CONFIRMADO TUS SUPOSICIONES? ¿POR QUÉ SÍ O POR QUÉ NO?

18

19


VIVIR EN LAS METÁFORAS http://www.youtube.com/watch?v=FhsMENzxp3I La tarea del educador moderno no es podar las selvas, sino regar los desiertos. Clive Staples Lewis Que vivimos en la civilización de la imagen es una realidad aceptada universalmente. Los mensajes icónicos han relegado a los verbales a un papel secundario y el desarrollo tecnológico es el responsable de ese cambio sustancial en la comunicación. Si bien aplaudimos esta revolución, no siempre somos conscientes del poder que la imagen ejerce sobre el receptor de sus mensajes que, en gran medida, adopta una posición pasiva y complaciente ante el complejo campo semántico que los medios de comunicación y las artes visuales ofrecen. El desconocimiento de las metáforas visuales es responsable de ello. La comprensión de las metáforas visuales, da cuenta de lo que Gombrich llamó la «infinita elasticidad de la mente humana; de su capacidad de percibir y asimilar nuevas experiencias como modificaciones de otras anteriores, o de encontrar equivalencias en los más variados fenómenos y substituir uno por otro» (Gombrich, 1968, pp. 25). Lo cierto es que estamos frente a una forma distinta de conocimiento y no solo frente a una forma de conocer lo conocido. El encanto de la métafora es que abre la posibilidad de una forma de conocimiento nueva que se opone a las formas lógicas. Se encuentran posiciones extremas y cercanas a reduccionismos provocadores y ciertamente tentadores. Es el caso de la posición de Lakoff y Johnson al plantear que todo el sistema conceptual ordinario en términos del cual pensamos y actuamos es de naturaleza metafórica y que si las metáforas linguísticas son posibles, es porque están en el sistema conceptual de las personas (Lakoff &Johnson 1980, pp. 39 , pp42). De manera más ortodoxa, pero no menos interesante, Rivière siguiendo los parámetros de Bateson sobre la metáfora como mecanismo de

la semiosis, plantea que la indudable singularidad de la metáfora es la de dejar en suspenso la acción, de dejar en suspenso las propiedades de lo real, y de dejar en suspenso las propias representaciones. De manera hegemónica, la metáfora ha sido una cuestión referida al lenguaje, y un campo de estudio casi que exclusivo del lenguaje. Desde la pedagogía resulta perentorio adentrarnos en el rico universo de las metáforas tanto como receptores como emisores de mensajes visuales, así daremos a nuestros estudiantes una herramienta poderosa con la que enfrentarse de forma crítica y reflexiva al bombardeo de información visual y afrontar sus proyectos con una mayor profundidad semántica. A continuación presento la programación del grupo de trabajo “Vivir en las metáforas” que desarrollé el curso pasado, movido por el convencimiento de que, como dijo Montaigne de forma metafórica “el estudiante no es una botella que hay que llenar, sino un fuego que es preciso encender”. Objetivos 1. Conocer los principales tropos del lenguaje. 2. Adoptar un cierto consenso sobre la definición de metáfora sobre la cual se trabajará. 3. Argumentar por qué las categorías que se aplican a las metáforas de naturaleza lingüística no son siempre aplicables a las metáforas visuales. 4. Recuperar y re–colonizar la metáfora como un territorio de lo perceptual dentro del cual la concepción de la metáfora aparece como resultado de una cierta abstracción visual. 5. Estudiar las metáforas como objetos de naturaleza preferentemente visual y dedicarnos al estudio de las llamadas metáforas visuales. 6. Analizar todo tipo de metáforas visuales (pu-

blicitarias, artísticas, cinematográficas, etc.). 7. Comprender el proceso de creación de metáforas desde la práctica artística y aplicarlo en el aula en ejercicios prácticos. Contenidos. 1. Definición de retórica. 2. Figuras retóricas. 3. La retórica visual y su relación con las artes plásticas y el diseño. 4. Concepto de metáfora. 5. Tipos de metáforas. 6. Metáforas visuales en publicidad, diseño, artes plásticas, cine, informativos, etc. Metodología. 1. Estudio de la retórica y de las figuras retóricas. Posterior puesta en común en el grupo de trabajo. 2. Lectura y análisis de metáforas verbales y posteriores debates. 3. Lectura y análisis de metáforas visuales y posterior debates. 4. Estudio comparativo de las metáforas verbales y visuales. 5. Establecer una relativa autonomía y territorialidad por parte de las metáforas visuales respecto de las verbales. 6. Investigación del proceso de creación de metáforas visuales. 7. Establecimiento de una metodología de lectura y creación de metáforas visuales. 8. Aplicación en el aula de la metodología elaborada de modo que todos los miembros del grupo de trabajo desarrollen con sus alumnos-as metáforas desde sus respectivas disciplinas artísticas. 9. Montaje de una exposición multidisciplinar en nuestro Centro Educativo donde se exhiban los trabajos elaborados en el aula. 10. Mesa redonda en el salón de actos de nuestra Escuela con la participación de todos los profesores implicados en el grupo de trabajo donde exponer nuestra experiencia. 11. Elaboración de una memoria ilustrada con ejemplos visuales. Criterios de evaluación. 1. Identificar las diferentes figuras retóricas y

aplicarlas en situaciones reales. 2. Demostrar en la realización en el aula de ejercicios prácticas y en el comentario de las lecturas recomendadas la asimilación y comprensión del complejo lenguaje de las metáforas y la capacidad de crearlas. 3. Participar de forma activa aportando material teórico y visual, emitiendo juicios de valor y utilizando una terminología adecuada. 4. Realización en el aula de ejercicios prácticos. 5. Montar una exposición con los trabajos de los alumnos-as. 6. Elaborar una memoria ilustrada con ejemplos visuales. 7. Participar en una mesa redonda donde exponer la experiencia vivida. Material requerido para la realización del proyecto. 1. Bibliografía y documentación recomendadas y aportadas por el coordinador del grupo de trabajo. 2. Material visual de toda naturaleza (spots, videoclips, cine, publicidad impresa, fotografías, obras artísticas) aportado por el coordinador del grupo de trabajo. 3. Material teórico y visual aportado por los participantes del grupo fruto de su investigación. 4. Los equipos técnicos y materiales necesarios para el desarrollo de los ejercicios prácticos con los alumnos-as están disponibles en las respectivas aulas. Materiales a producir en el proyecto. 1. Diferentes metáforas elaboradas en el aula desde la práctica artísticas, definidas en las distintas disciplinas que imparten los miembros del grupo de trabajo. Se aportará documentación fotográfica y audiovisual de los distintos proyectos realizados en las aulas. 2. Memoria final ilustrada con imágenes.

20 21


se rebelaron contra la promesa para ellos engañosa del sueño americano que reflejaban los anuncios y surgió una fuerte militancia entre los consumidores.

Quiero cerrar este artículo con una bellísima alegoría de Gabriel Celaya donde establece un paralelismo entre el arte del navegante y el del educador: Educar es lo mismo que poner un motor a una barca hay que medir, pesar, equilibrar... ... y poner todo en marcha. Pero para eso, uno tiene que llevar en el alma un poco de marino, un poco de pirata... un poco de poeta... y un kilo y medio de paciencia concentrada.

que esa barca, ese niño, irá muy lejos por el agua.

A la hora de abordar un trabajo contrapublicitario debemos tener en cuenta que se trata de dar respuestas comunicativas a las que son sólo comerciales usando su propio lenguaje. Existen tres vías: 1.- Alteración: variación de algún elemento de un anuncio o campaña 2.- Transformación: cambiar elementos completos por otros similares en forma. 3.- Construcción: creación de nuevos elementos que hagan el mismo efecto que los “publicitados” en el anuncio o campaña que se va a criticar.

Soñar que ese navío llevará nuestra carga de palabras hacia pueblos distantes, hacia islas lejanas. Soñar que cuando un día esté durmiendo nuestra propia barca, en barcos nuevos seguirá nuestra bandera enarbolada.

Pero es consolador soñar mientras uno trabaja,

Es aconsejable:

CONTRAPUBLICIDAD

1.- Utilizar publicidad o campañas ya hechas: “aprovechar lo que hacen y decir lo que no dicen”. Se trata de concertar lo que dice “su” publicidad.

http://www.youtube.com/watch?v=qU0A1xtSOWo Los estudiantes pueden interiorizar los contenidos de la programación o no, pero los contenidos publicitarios están arraigos en lo más profundo de su personalidad. Desde la práctica docente resulta perentorio trabajar los mensajes publicitarios y desarrollar nuevos mensajes desde un posicionamiento crítico y consciente del alumnado. La práctica contrapublicitaria es una actividad interensantísima para conseguir estos objetivos. En MEDIA publicidad, (CNICE), definen contrapublicidad como un movimiento de crítica a la publicidad y, a través de ella, a las grandes empresas y multinacionales que la utilizan. El término está acuñado por grupos y organizaciones que rechazan el modelo económico dominante y las prácticas empresariales abusivas o no compatibles con el desarrollo sostenible. La contrapublicidad supone una nueva forma de protesta frente a la sociedad de consumo. Parte de la publicidad, de la que toma refrentes

iconográficos y diseños, los deconstruye y crea nuevos mensajes que contestan a los productos que se publicitan. Desde que existe la propia publicidad ha existido el impulso de intervenirla furtivamente; tachar una palabra, añadir un mensaje nuevo, cualquier manipulación que ponga patas arriba el mensaje publicitario original. Esta práctica da una respuesta comunicativa a la publicidad y dota de contenido social un espacio privatizado. Bajo los nuevos mensajes se esconden todo tipo de reivindicaciones de ámbito social o político, o incluso formas de arte urbano. Estas acciones son sencillas y llamativas, aunque también efímeras, ya que la policía o la propia empresa afectada se encargarán de eliminarlas rápidamente. Las primeras acciones en las calles fueron en consonancia con las grandes protestas de los movimientos sociales. Un ejemplo de esto es lo ocurrido en el contexto estadounidense durante la Gran depresión. Los obreros

22

2.- Debe ser tan global como la original. Se trata de no cambiar de referentes (aunque dependiendo de las circunstancias pueda tener diferentes lecturas). De esta forma se defienden valores universales que pueden ser válidos en cualquier circunstancia. 3.- Marcar los aspectos a criticar y transmitir valores alternativos.

4.- Debe reflejar la realidad próxima y conocida y ser una denuncia de la misma. 5.- Debe tener una carácter reflexivo para las personas a las que le llegue. 6.- Buscar la imagen concreta. Debe darse una información directa. Esa imagen deberá: - Ser fácil de representar en cualquier soporte y cualquier técnica (desde Internet a la camiseta). - Ser visible a cualquier distancia. 7.- No abusar del texto en la medida de lo posible. Debe trasmitirse la idea visualmente. Aunque sean trabajos realizados en el aula, podemos hacer una campaña de difusión a medida de nuestras posibilidades, que son muchas, pues la web está ahí: 8.- Es necesario concretar a quien va dirigida. 9.- Es necesario pensar qué medios de difusión se van a emplear : - Internet o correo electrónico, tiene mucha difusión, es barato y ofrece muchas posibilidades. - Otros medios (cartelería, etc) son caros aunque las fotocopias pueden dar buenos resultados. - Pegatina y camisetas: son soportes muy interesantes por lo que tienen de identificación personal con el mensaje lanzado.

23


GRANADA DE MANO http://www.youtube.com/watch?v=C9h1gxQY6qQ Granada ha sido la ciudad en la que estudié Bellas Artes, en la que he trabajado la mayor parte de mis años como docente y a ella también he dedicado uno de mis proyectos más extensos; una “explosición” titulada Granada de mano. El interés de presentarla en este foro viene dado por la importancia que tiene la cacareada “contextualización” de las programaciones, que suele resumirse en un párrafo de frases hechas y huecas, sin una puesta en pie real. En Granada de mano se encara a la ciudad desde un posicionamiento crítico, se agitan sus símbolos, su historia, sus tradiciones y se apuesta por la participación activa para vencer el inmovilismo que impone su provinciana oligarquía. Decía Ángel Ganivet que, para que los artistas naturales de Granada mereciesen ser llamados artistas granadinos, necesitaban algo más que haber “nacido en nuestra ciudad o provincia”; era preciso también ver si habían sido “modelados” por Granada, si ésta los había sabido “formar”, “iniciar en el secreto de su propio espíritu”1. Siendo un artista nacido en la provincia y formado en la ciudad de Granada, ¿respondo a los requisitos de Ganivet? ¿Me ha revelado la ciudad como a Lorca “la vena de su secreto lírico”? ¿Me ajusta al modelo moral y estético que Ganivet perfiló en Granada la bella? ¿Merezco, a fin de cuentas, ser llamado artista granadino? 1 Enrique Martínez López en la introducción a Granada, paraíso cerrado y otras páginas Granadinas de Federico García Lorca. Biblioteca de escritores y temas granadinos. Granada 1989. Entrevista de Javier Díaz-Guardiola para ABC cultural, 08 de diciembre de 2007. Las cosas claras desde el principio: ¿Qué diferencia una «explosición» de una exposición? Cuando el arte se trata con la intención de que

agite al receptor y plantarlo ante temas nada cómodos con visiones también un tanto duras, se puede entender que una exposición pasa de ser una muestra a convertirse en algo que explota dentro del intelecto del que la recibe. Ya el doble sentido entre la granada de mano y la ciudad de Granada como arma arrojadiza, la fatal homonimia entre la urbe y la bomba, se me ponía «a tiro», nunca mejor dicho, para convertir esta cita en una «explosición». Seguimos con los juegos de palabras: su título. ¿Qué es la ciudad «desorient(aliz)ada»? El referente del que parto es Granada y su Historia, pero siempre tomando ese referente local como una forma de entender el presente y lo que está sucediendo a nivel mundial, sobre todo en lo que se refiere a la relación que Occidente mantiene con el Islam. Granada es la gran ciudad «desorientalizada» desde su propia toma. Pero «desorientalizada» es también nuestra relación con el Islam, léase Palestina, Irak, España... ¿Cómo está el planeta después del famoso 11-S? Estamos desorientados, como lo está Granada, en esa búsqueda de una imagen de Las mil y una noches y ese afán de convertirse en parque temático, que tanto gusta a las urbes con un patrimonio histórico importante.

Conceptos como los de globalización, identidad o frontera se repiten en sus trabajos. ¿Qué son peores las fronteras físicas abordadas en proyectos como «Estrecho Adventure» o las psicológicas como las analizadas aquí?

coloquialmente se dice, «meterle la bacalá».

Ambas son igual de peligrosas, pues son consecuencia la una de la otra. Las fronteras geográficas existen precisamente porque las mentales no las tenemos muy bien marcadas. Todos los gobiernos se empeñan en hacer leyes muy correctas en torno a estos temas. Sin embargo, luego no existe una correspondencia política. Se habla de campañas de sensibilización, pero después, y eso se refleja en el vídeo Confabulación, se saltan las leyes a la torera. No es que se hagan leyes injustas, es que no se cumplen. Y ahí está la legalidad de la repatriación de menores, que choca con la sensibilización extrema con los menores inmigrantes, tutelados por las Comunidades Autónomas.

Es un todoterreno. Su currículum incluye desde trabajos como diseñador gráfico, cineasta, docente y escenógrafo. ¿Cómo modela todo eso su concepción artística?

Son asuntos muy serios, sin duda alguna. Pero, y perdóneme el tópico, ¿usted los aborda con ironía o con «mucha guasa»?

zar, un mercadillo, para que así tengas que buscar, que encontrar, descubrir lo pequeño en lo grande.

El sentido del humor es algo que está dentro de mí. En su vertiente más cáustica, no es algo premeditado, sino que de forma inconsciente aparece en mis piezas porque así es mi visión del mundo. Pero creo que también contribuye a que temas tan serios conecten mucho mejor con el receptor para luego, como

¿Y la docencia? ¿Está el artista para dar lecciones de algo?

Una vez que éste participa del juego, se le hiela la sonrisa al ver la resolución del conflicto abordado.

Todas las disciplinas en las que me he movido están incluidas en esta muestra de alguna manera. Por ejemplo, el teatro. La dirección de escena y la dramaturgia son fundamentales a la hora de abordar un vídeo o componer una fotografía. La exposición tiene un planteamiento de instalación importante, por lo que en ella confluyen una visión muy del diseño, de escenografía, del cine, sin que en el fondo destaque nada. Lo que me interesa es que parezca un ba

En Madrid confluyen proyectos anteriores. ¿Cómo se consigue articularlos en el mismo espacio y darles una nueva lectura? Nunca he trabajado en una pieza que pueda entenderse de forma aislada; una me lleva a la otra, y hay veces que doy saltos hacia atrás o hacia adelante, obras que guardo y que saco cuando hay otras que la complementan. Los temas que me interesan suelen ser los mismos con variantes, pues el tiempo cambia la visión de las cosas y aporta elementos nuevos. Lo bueno es que se puedan crear redes, puntos de fuga y conexiones entre las piezas.

24

Yo me tomo muy en serio la docencia. Se puede hacer muchas cosas con los alumnos. Ellos son jóvenes y vienen con ganas. Si tú les metes caña, ellos responden. Alguna vez he dicho que me

25


tomo la enseñanza como mi revolución particular. Sin embargo, eso del arte didáctico, a mí no me gusta mucho, sobre todo, porque yo no manejo ninguna certeza absoluta ni tengo garantía de nada. Muy al contrario, lo mío es poner todo patas arriba y desmentir las grandes afirmaciones. Hasta ahora se había mantenido esquivo al mercado. Esta es su primera exposición en una galería ¿Por qué era ahora el momento? Puede resultar prosaico, pero es que no tengo dónde guardar las cosas. Por otro lado, la visibilidad también es importante. Cuando no estás en una galería, te resulta muy difícil mover las piezas. ¿Me someto al mercado, a la lógica capitalista del arte? Pues vamos a verlo. Mi trabajo sigue siendo el mismo. Tener una

galería en «la capital», en el centro del centro, cuando uno viene de la periferia de la periferia, me parecía importante.

Granada se está estableciendo como un foco activo. Me niego a aceptarlo. Eso es lo que paraliza a los lugares. ¿Qué es lo que tiene Granada? Si te digo la verdad, mucho «colgao», mucho romántico contemplando la Alhambra. Yo aplaudí que no se la eligiera como nueva maravilla; no lo necesita. No creo que Granada aporte una especial sensibilidad. Es más, creo que el granadino es bastante burro. La ciudad ha desarrollado su vertiente musical, la poética, pero no la artística. Pero al ser ciudad universitaria, viene mucha gente a estudiar. Hay más probabilidades de que salga algún artista.

TOP BALSA http://www.youtube.com/watch?v=zJG3kPni14s “Désormais tu n’es plus, ô matière vivante! Qu’un granit entouré d’une vague epouvante.” Baudelaire. Spleen.

T. Géricault: La balsa de la Medusa 1818-19. 491 x 716 cm. Oleo sobre lienzo. Musée du Louvre, París.

El estudio de la Historia del Arte debe estar conectado con la actualidad, relacionar los acontecimientos que motivaron la realización de una obra de arte con sus equivalentes hoy. Así mismo, es interesante que dialoguen las prácticas artísticas anteriores con las contemporáneas. Movido por esta convicción he creido interesante presentar aquí este trabajo. Top Balsa es un proyecto realizado en confabulación con un grupo de inmigrantes senegaleses llegados en cayuco que han adoptado el papel de los náufragos de la Balsa de la Medusa. Es asombroso el paralelismo que existe entre La Balsa de la Medusa y los cayucos lanzados a la deriva del Océano. El drama del

El bombardeo de imágenes de cayucos llegando a las costas de Canarias ha ido seguido de un flujo interminable de subsaharianos a la deriva vendiéndonos discos piratas. El mercado del top manta ha reventado, pero incluso así, sigue aumentando desproporcionadamente el número de vendedores. Es como si al llegar a la costa, una mano invisible les hiciera entrega de una bolsa de discos. La imagen de esos chicos sin rumbo, sin esperanza, cargando bolsas llenas de tan denostada mercancía, es la metáfora de un naufragio en el que todos nos ahogamos. Analicemos el cuadro original del que partimos:

viaje en cayuco se asocia al dolor y denuncia política que retrató Géricault en su cuadro. Tampoco deja de inquietarnos que sea Senegal de donde partiera la fragata Medusa y que también de la excolonia francesa partan los cayucos.

26

El naufragio más famoso de la historia del arte es La balsa de la Medusa, pintado por T. Géricalt en 1818-19 a propósito de un acontecimiento próximo que había polarizado a la opinión pública. Se trata de la pérdida de la fragata Medusa, enviada al Senegal por el gobierno francés el 1816 bajo el mando del conde de Chaumareix, oficial de la armada, inactivo durante 25 años, y a cuya incompetencia se atribuía el desastre. Al producirse el naufragio, el capitán y los oficiales hicieron uso de las barcas salvavidas y abandonaron a su suerte a la marinería, a la que consideraban socialmente inferior; un grupo de 149 personas improvisó una balsa y recuperó de las aguas algunos barriles de vino, y se vieron obligados para

subsistir a prácticas de canibalismo (el hacha ensangrentada -en la parte inferior derecha de la balsa- es la única referencia al canibalismo descrito por los supervivientes). Sólo 15 individuos sobrevivieron cuando la balsa fue encontrada por la fragata Argus, semanas después. Otros cinco murieron al tocar tierra. Es, pues, un cuadro de historia contemporánea construido sobre un hecho real que había estremecido a la opinión pública; el pintor se convierte, pues, en intérprete del sentimiento popular. «Ni la poesía ni la pintura podrán jamás hacer justicia al horror y la angustia de los hombres de la balsa» afirmaba Géricault. Después de muchos cuadros que celebraban la epopeya napoleónica, éste le da la vuelta a la propia concepción de la historia; ya no hay heroísmo ni gloria, sino desesperación y muerte, ya no hay triunfo sino desastre. No existe ninguna intención alegórica sino intuición de que un episodio asume un significado que va más allá del hecho: toda la realidad se revela atroz. Géricault recrimina al Estado por abandonar a sus servidores: el uniforme tirado de un soldado francés, a la derecha de la balsa, es una metáfora del derrumbe político y militar de Francia). En el cuadro de Géricault hay una multitud, un conjunto de cuerpos que no realiza ninguna acción, sino que sufren una misma angustia. Hay un crescendo que parte de cero, de los muertos del primer término; después, de los moribundos ya indiferentes a todo, se pasa a los reanimados por una insensata esperanza. Hay dos fuerzas contrarias, la marea humana de los náufragos y la ola y el viento. Sobre el plano inestable y oscilante de la balsa, toda la composición está sacudida por estos dos impulsos contrarios: la esperanza y la desesperación, la vida y la muerte. Las figuras son aún aquellas figuras heroicas de la clásica pintura histórica: el joven muerto es bello (a pesar de la nota realista de sus pies envueltos en trapos blancos), el padre que lo aguanta adopta la postura solemne de un dios clásico; los otros muertos parecen gigantes fulminados por Zeus. Esta humanidad, que resulta atropellada por un destino adverso, es una humanidad grandiosa,

27


histórica, ideal; por esto es más trágica su derrota. El proceso de trabajo para la producción de Top Balsa fue el siguiente: Se contactó con un grupo de diecinueve senegaleses vendedores de top manta a los que se les compró un gran número de discos piratas con los que crear un mar en el que naufragara una réplica de la balsa de la Medusa. Subidos a la balsa, venderían los dvdes piratas que previamente se grabarían del proceso de trabajo del proyecto. Un vídeo con sus propios vendedores como protagonistas, naufragados en su propia mercancía. Montar esta escena en los mismos lugares donde se venden los discos piratas supone un

cortocircuito en la percepción de los transeúntes, acostumbrados a ver a los senegaleses siempre retraídos y temerosos de la policía. ¿Qué nos quieren decir esos chicos que pisotean su propia mercancía y nos remiten a la historia del arte? Convertidos en un cuadro viviente, en la inmovilidad de sus gestos hay un grito de dolor, de denuncia, de huelga de silencio. Top Balsa salta del ámbito artístico al educativo y social, abre nuevas vías de expansión al arte contemporáneo y lo acerca a un público que normalmente no tiene acceso a él. Ofrece una visión de la inmigración diferente al estereotipo que nos dan los medios de comunicación y fomenta el conociendo del otro y el debate.

NUEVAS PERSPECTIVAS EN LA COMUNICACIÓN La rueda es una prolongación del pie. El libro es una prolongación del ojo. La ropa, una prolongación de la piel. El circuito eléctrico una prolongación del sistema nervioso central. Los medios, al modificar el ambiente, suscitan en nosotros percepciones sensoriales de proporciones únicas. La prolongación de cualquier sentido modifica nuestra manera de pensar y de actuar –nuestra manera de percibir el mundo. Cuando esas proporciones cambian, los hombres cambian. Marshall McLuhan, 1967 La nueva cultura digital ya domina nuestras vidas y el profesorado debemos estar atentos para aprovechar su inmenso poder. Aceptemos que si nos ha tocado trabajar al amparo de ceros y unos, es responsabilidad nuestra convertirlos en un lenguaje para el alumnado y no un conjuro que les facilita el consumo de contenidos y bienes y ser controlados. La inquietud que produce en mí este panorama, me ha llevado a buscar consejos y experiencias de otros que puedan ayudarme a desarrollar mi trabajo como el siglo veintiuno exige y no como parece que se espera que lo hagamos: (uni)formando súbditos obedientes.

Propongo, como primer acercamiento teórico a la cibercultura, dar un repaso a las grandes revoluciones que la han precedido: Los sistemas y procesos de comunicación verbal no funcionan independientemente de los sistemas y procesos de comunicación no verbal, y viceversa. Las palabras están mediadas por imágenes y las imágenes son captadas por una mente profundamente ahormada por la lengua natural. Si hasta hace poco la primacía de lo filológico era evidente en el ámbito educativo, ello respondía al poderoso impacto de la imprenta, algo que ahora podemos conectar con otros im-

28

pactos que parecen estar socavando los cimientos de la mentalidad del homo typográficus, como diría McLuhan. La invención de la imprenta por Gutemberg en 1445 fue la primera gran revolución de la época moderna que generó una cultura escrita de carácter universal para una élite. La radio, en los años veinte, supuso una nueva revolución cifrada en la cultura auditiva de masas, seguida por la televisión que transformó nuevamente el panorama social en los años cincuenta y que se ha revelado como una extraordinaria arma de poder consiguiendo modificar costumbres y hábitos culturales y conformando un modelo globalizador. Después, el uso masivo de los ordenadores puede considerarse la cuarta revolución. A partir de los años ochenta vivimos la revolución de los multimedia, en donde convergen las funciones del teléfono, la televisión y los ordenadores en una sola tecnología que ha logrado la comunicación instantánea mediante la transmisión de imágenes, datos y voces. “Con este último desarrollo, se está creando la cultura cibernética que es la primera cultura realmente universal en la historia del hombre” (Chomsky y Dieterich, 1999). Es como si de un sistema neurológico mundial se tratase, es decir, “una gigantesca red de emisores y receptores, que interactúan mediante agentes neurotransmisores electrónicos”, como si fuese un cerebro humano. La cultura cibernética nos ha envuelto en su red, y lo verbal, lo sonoro, lo icónico… están permitiendo que los estados de opinión, las ideas y los significados de nuestros días naveguen de forma instantánea, se crucen, superpongan, contrapongan e incluso dominen en un complejo caleidoscopio que desafortunadamente mueven quienes poseen las claves de la cultura más fuerte, de aquella que controla las vías de comunicación.

Medel (1999), “el contacto con unos u otros sistemas de mediación simbólica incide poderosamente en la configuración de nuestra mente”. Por ello, dada la construcción del mundo y del conocimiento que realizamos, la comunicación ha de asumirse en nuestros días como un crisol de nuevos lenguajes y la educación no puede estar ajena a las potencialidades de estos lenguajes, evitando adaptarse a la civilización a la que ha de dar respuesta. Los medios y las tecnologías, la educación crítica en sus lenguajes, la alfabetización audiovisual, el desarrollo de la competencia comunicativa o mediática, en definitiva, constituyen una asignatura olvidada o cuando menos pendiente. Humberto Eco (Conferencia en la Academia Italiana degli Studi Avanzati, Estados Unidos, 12 de noviembre de 1996) lo expresa de una forma muy contundente: “En nuestra sociedad los ciudadanos estarán muy pronto divididos, si no lo están ya, en dos categorías: aquellos que son capaces sólo de ver la televisión, que reciben imágenes y definiciones preconstituídas del mundo, sin capacidad crítica de elegir entre las informaciones recibidas, y aquellos que saben usar el ordenador y, por tanto, tiene la capacidad de seleccionar y elaborar la información. La persona que usa Internet no puede seleccionar, al menos de un vistazo, entre una fuente fiable y una absurda. Se necesita una nueva forma de destreza crítica, una facultad todavía desconocida para seleccionar la información brevemente con un nuevo sentido común. En suma, lo que se necesita es una nueva forma de educación”. Y desde el módulo el Aula de Medios Audiovisuales de la Escuela de Arte de Granada ejercemos la más concienciada de las militancias. Este texto recoje ideas expuestas por Mª Amor Pérez Rodríguez en su libro “Los nuevos lenguajes de la comunicación”, Paidós Papeles de Comunicación 42. Barcelona, 2004

Desde cualquier perspectiva, parece claro que los sistemas de comunicación verbal y no verbal se interrelacionan; en palabras de Vázquez

29


A MODO DE AGITACIÓN A la imagen en movimiento no hay quien la pare. El vídeo se impone. ¡Es tan democrático! Cualquiera puede grabar sus películas y editarlas en casa. Basta con tener algo que contar, además de cámara de vídeo, ordenador y casa. Nuestros alumnos y alumnas pueden considerarse afortunados por contar con todo lo necesario. Nada les impide ponerse en acción y al grito de ¡mamá, quiero ser videoartista! empuñar sus cámara. Serán la pesadilla del barrio. ¿Qué tiene de irresistible el vídeo? ¿Será que es tan fácil como apretar un botón? ¿Será la fascinación por la tecnología? ¿El placer de empuñarlo como un arma? Hartos como estamos de bodas, bautizos y comuniones, propongo usar la videocámara como traidores, intrusos o artistas para irrumpir en nuestro entorno y hacer temblar a abuelas, madres y vecinos con proposiciones audiovisuales. ¿Es el vídeo un arma? ¿Una varita mágica? Hoy nos detenemos ante lo móvil y salimos corriendo ante lo fijo ¿Qué paranoica fuerza speedica nos invade que perteneciendo a una sociedad inmovilista no hay quien nos siente? ¿Tiene el vídeo tanto poder como se le atribuye? ¿Se puede ver el mundo sin la ayuda de una cámara de vídeo? ¿Quién es capaz de no grabar un acontecimiento por nimio que sea? Cuéntamelo en vídeo y te creeré. ¡Mamá, quiero ser videoartista! Este es el grito que deben acuñar nuestros estudiantes y pasar a la acción, ser agentes activos en esta guerra mediática. Nos alarmamos mediatizados por los medios de las videoagresiones que los jóvenes cuelgan en Internet, cuando quizá sólo supongan un 0,2 % de los vídeos que graban con sus móviles, pero basta que un solo vídeo encuentre hueco en los medios por sus contenidos violentos, machistas…. para que se criminalice el género videomóvil. La realidad, sin embargo, es que tiene un potencial infinito dadas las ganas de la chiquillería por decir cosas y la facilidad para producirlas y difundirlas. Os animo a que promováis la realización de vídeos y su difusión en Internet. No es necesario dedicar mucho tiempo en el aula a su realización. Basta con que el tema a tratar quede bien definido, previo debate, para que ellos y ellas se posicionen y aparezcan en clase con un trabajo de lo más sorprendente. Todos tienen videocámaras y ordenador, por lo tanto en sus horas libres pueden dedicarse a pensar y poner en pie ideas que con toda seguridad, más de una, nos dejarán boquiabiertos.

La clave, compañeros, está en la palabra ¡acción!

BIBLIOGRAFÍA - AGUADED,J.

I.; (1999) Convivir con la Televisión. Paidós, Barcelona. - AGUADED, J.I.; (1998) Descubriendo la “caja mágica”. Enseñamos a ver la tele (2 vols). Grupo Comunicar, Huelva. - ANCESCHI, BAUDRILLARD Y Otros.; (1990) Videoculturas de fin de siglo. Cátedra Signo e Imagen, Madrid. - ARNHEIM, R.; (1980-2ª ed-) Arte y percepción visual. Psicología del ojo creador. Alianza, Madrid. - AUMONT, J. y otros; (1995) Estética del cine. Espacio fílmico, montaje, narración, lenguaje. Paidós, Barcelona. - AVRIL, R.; (1998) La continuidad en cine y TV. Focal Press. RTVE, Madrid. - BALLÓ, J. Y PÉRZ, X.; (2005) Yo ya he estado aquí. Ficciones de la repetición. Anagrama, Colección Argumentos, Barcelona. - BARRERA CALAHORO, J. L. Y Otros.; (1996) Guía para ver Cantando bajo la lluvia. Nau llibres, Valencia. - BARRERA CALAHORO, J. L. Y Otros.; (1996) Guía para ver Ciudadano Kane. Nau llibres, Valencia. -BAUDRILLARD, J.; (1996) El crimen perfecto. Anagrama. Colección Argumentos, Barcelona. - BAZIN, A.; (1991) ¿Qué es el cine?. Rialp, Madrid. - BERENGUER, X Y Otros.; (1997) Arte en la era electrónica. Claudia Giannetti ed, Barcelona. - BERGER, J.; (1974) Modos de ver. Gustavo Gili, Barcelona. - BERNARD HAPPÉ, L.; (1983) La película y el laboratorio cinematográfico. Escuela de cine y vídeo, Guipúzcoa. - BETTETINI, G.; (1984) La conversación audiovisual. Cátedra, Signo e Imagen, Madrid. - BORDIEU, P.; (1996) Sobre la televisión. Anagrama, Barcelona. - BOURRIAUD, N.: (2007) Postproducción. Adriana Hidalgo Editora, Buenos Aires. - BUÑUEL, L.; (1982) Mi último suspiro. Plaza y Janés, Barcelona. - CAHIÉRS DU CINEMA. Caimán Ediciones, España. - CALBRESE, O.; (1989) La era neobarroca. Cátedra, Signo e Imagen, Madrid. - CALVO FERNÁNDEZ, S y SERGIO & REINARES, P.; (2001) Comunicación en Internet. Paraninfo, Madrid. - CAMINO, J.; (1997) El oficio de director de cine. Cátedra, Madrid. - CARRIÈRE, J.C. Y BONITZER, P.; (1995) Prácticas del guión cinematográfico. Paidós comunicación. Barcelona. - CASETTI, F.; (1945-90) Teorías del Cine. Cátedra, Madrid. -CASTL, M.; (2002) La Era de la Información. Vol. I: La Sociedad Red. Siglo XXI Editores, México, Distrito Federal - CEREZO, M.; (1992) Guía del redactor publicitario. Método para el análisis y la creación. Cuadernos Octaedro, Barcelona. - COLÓN PERALES, C.; (1993) Introducción a la historia de la música en el cine. Sevilla, Alfar. - CRESPO VIÑEGRA, J; (2003) DVD, DVIX y otros formatos de vídeo digital, Anaya Multimedia, Madrid. - CUADERNOS DE ESTUDIOS CINEMATOGRÁFICOS Nº8.; (2006) Documental. Universidad Autónoma de Méjico, Méjico DF. - CUADERNOS DE ESTUDIOS CINEMATOGRÁFICOS Nº10.;

30

(2006) aspectos tecnológicos. Universidad Autónoma de Méjico, Méjico DF. - CHION, M.; (1990) Cómo se escribe un buen guión. Cátedra Signo e Imagen, Madrid. - CHION, M.; (1993) La audiovisión. Introducción a un análisis conjunto de la imagen y el sonido. Paidós, Barcelona. - CHOMSKY, N. y DIETERICH, H.; (2006) La aldea global. Ed. Txalaparta, Buenos Aires. - CHOMSKY, N. y RAMONET, I.; (1996) Cómo nos venden la moto. Icaria, Barcelona. - CHOMSKY, N.; (2003) Poder y terror. Reflexiones posteriores al 11/09/2001. RBA, Barcelona. - DANCYGER, K.; (1999) Técnicas de edición en cine y vídeo. Gedisa, Barcelona. - DEBORD, G.; (1999) La sociedad del espectáculo. Pre-Textos, Valencia. - DEL REY DEL VAL, P.; (2002) Montaje. Una profesión de cine. Ariel, Madrid. - DELEUZE, G.; (2001) La imagen-tiempo: estudios sobre cine. Paidós Iberia, Barcelona. - ECO, U.; (1968) Apocalípticos e integrados. Editoral Lumen, Barclona. - ECO, U.; (1992) Los límites de la interpretación. Lumen, Barcelona. - FERNÁNDEZ DÍEZ, F. Y MARTÍN ABADÍA, J.; (1999) Manual básico de lenguaje y narrativa audiovisual. Paidós Papeles de Comunicación, Barcelona. - FERNANDEZ, J Y NOHALES, T.; (1999) Postproducción digital. Cine y video no lineal. Escuela de cine y televisión. - FIELD, S.; (1994) El libro del guión. Plot, Madrid. - GARCÍA MÁRQUEZ, G.; (1995) Cómo se cuenta un cuento. E.I.C.T.V. Ollero & Ramos Editores, Madrid. - GARCÍA CANCLINI, N.; (2007) Lectores, espectadores e internautas. Gedisa, Barcelona. - GARCÍA MATILLA, E.; (1990) Subliminal: Escrito en nuestro cerebro. Bitácora, Barcelona. - GAUDREAULT, A. Y JOST, F.; (1995) El relato cinematográfico. Paidós Comunicación Cine, Barcelona. - GONZÁLEZ REQUENA, J.; (1992). El discurso televisivo: espectáculo de la postmodernidad. Cátedra, Madrid. - GONZÁLEZ REQUENA, J. y ORTIZ, A.; (1995) El espot publicitario. Ediciones Cátedra, Madrid - GUBERN, R.; (1987) La mirada opulenta. Gustavo Gili, Barcelona. - GUBERN, R.; (1995) Historia del Cine. Lumen, Barcelona. - HARDT, M. Y NEGRI, A.; (2002) Imperio. Paidós Estado y Sociedad, Barcelona. - HERREA, B. E IGLESIAS, V.; Rafael Azcona, guionista. Ediciones Arión. Alcances, XXXIX Muestra Cinematogáfica del Atlántico, Cádiz. - JAMESON, F.; (2001) El posmodernismo o la lógica cultural del capitalismo avanzado Paidós Studio, Barcelona. - JAMESON, F.; (1995) La estética geopolítica. Cine y espacio en el sistema mundial. Paidos, Barcelona. - JURGENSON, A. Y BRUNET, S.; (1995) La práctica del montaje. Gedisa, Barcelona. - KINDEM G. Y MUSBURGER R.B.; (2007) Manual de producción audiovisual digital. Ediciones Omega (tercera edición), Barcelona. - KRAUSS, R Y Oros.; (2007) Arte e imagen en movimiento. Primera generación 1963-1986. Catálogo de la exposición en el Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía., Madrid. - LOBATÓN, P.; (2002) La televisión en tiempos de guerra. La onda expansiva de los atentados del 11-S. Gedisa Editorial, Barcelona. - LÓPEZ EIRE, A.; (2003) La retórica en la publicidad. Arco libros, Madrid. - MASCELLI, J.; (1998) Los cinco principios básicos de la

cinematografía. Bosch casa editorial. Barcelona,1998. - MARK, D.; (1998) Velocidad de escape. La cibercultura en el final del siglo. Siruela, Madrid. - MARTÍN ABADÍA, J Y Otros.; (2004) Manual básico de tecnología audiovisual y tecnologías de creación, emisión y difusión de contenidos. Paidós Papeles de Comunicación, Barcelona. - MARTÍN-BARBERO, J.M y REY G.; (1999) Los ejercicios del ver. Hegemonía audiovisual y ficción televisiva. Gedisa, Barcelona. - MASCELLI, J. V. (1998): Los cinco principios básicos de la cinematografía. Manual del montador de cine. Bosch, Barcelona. - MCLUHAN M. Y Otros.; (1992) El medio es el masaje, un inventario de efectos. Paidos Studio, Barcelona. - MCLUHAN, M. Y POWERS, B.R.; (1994) La aldea global. Planeta-De Agostini, Barcelona. - MICHÉA, J.C.; (2002) La escuela de la ignorancia. Acuarela libros. Ediciones Climats, Madrid. - MILLERSON, G.; (2002) Cómo utilizar la cámara de vídeo. Gedisa, Barcelona. - MILLERSON, G.; (1989) Técnicas de realización y producción en televisión. Instituto Oficial de Radiotelevisión Española, Madrid. - MOLINÉ, M.; (2000) La fuerza de la publicidad. Universidad Antonio de Lebrija, Madrid. - MURCH, W. (2003) El momento del parpardeo. Ocho y medio, Madrid. - PAÑERO, JM.; (2005) Publicidad y Entretenimiento en la Web. RaMa, Madrid. - PÉREZ RODRÍGUEZ, M.A.; (2004) Los nuevos lenguajes de la comunicación. Enseñar y aprender con los medios. PaidósPpeles de Comunicación, Barcelona. - OBACH, X.; (1997) El tratamiento de la información y otras fábulas. Anaya, Madrid. - OHANIAN, T.; (1996) Edición digital no lineal. IORTV. Madrid. - ORSON, L. O.; (1999) Conceptos básicos de la dirección artística en cine y televisión. Instituto Oficial de Radio y Televisión, Madrid. - RANCIÉRE, J.; (2005) La fábula cinematográfica. Paidós, Barcelona. - RAMONET, I.; (2000-reedición-) La Golosina Visual. Debate, Barcelona. - RAMONET, I. Y PETRAS, J. (2000) La tecnología: revolución o reforma. Sediciones 14, Iru, Navarra. - SANCHEZ-BIOSCA, V; (1996) El montaje cinematográfico. Teorías y análisis. Paidós Comunicación, Barcelona. - SÁNCHEZ-ESCALONILLA (coord.).; (2003) Diccionario de creación cinematográfica. Ariel, Barcelona. - SANGRO COLÓN, P.; (2000) Teoría del montaje cinematográfico: textos y textualidad. Universidad Pontificia de Salamanca/Caja Duero, Salamanca. - SARTORI, G.; (1998) Homo videns. La sociedad teledirigida. Taurus, Madrid. - SEGER, L.; (1991) Cómo convertir un buen guión en un guión excelente. Colecciones Rialp, Madrid. - STRAUSS, F. Y HUET, A.; (2007) Hacer una película. Paidós. Los pequeños cuadernos de “Cahiers du Cinéma, Barcelona. - TORREGROSA CARMONA, J.F.; (2006) Los medios audiovisuales en la educación. Alfar Universidad, Sevilla. - TYLER, P.; (1973) El cine underground. Barcelona, Planeta. - VAN ASSCHE, CH. y Otros.; (2005) Tiempos de vídeo. Catálogo de la exposición en Caixa Forum de la colección Nouveaux Médias del Centro Pompiou. Obra Social Fundación La Caixa, Barcelona. - VERÓN, E.; (2001) El cuerpo de las imágenes. Grupo Editorial Norma, Buenos Aires. - VILCHES, L.; (1988) La lectura de la imagen. Prensa, cine, televisión. Piadós, Barcelona. - VILLAFAÑE, J. Y MÍNGUEZ, N.; (2002) Principios de teoría general de la imagen. Ediciones Pirámide, Madrid. - WOLTON, D.; (2000) Internet ¿y después?. Gedisa, Barcelona. - ZABALETA URKIOLA, I; (2003) Tecnología de la información audiovisual. Bosch Comunicación, Barcelona.

31


AL diciembre 2009 Monográfico Medios Audiovisuales  

Número dedicado al docente y artista Valeriano López

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you