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LA FORMAZIONE NEL SISTEMA APPRENDISTATO Parte I La metodologia e la figura del formatore (iniziativa formativa 2008/2009)

Parte II Le buone prassi (iniziativa formativa 2009/2010)

a cura di Sandro Rampa

CFP UPT


LA FORMAZIONE NEL SISTEMA APPRENDISTATO Parte I La metodologia e la figura del formatore (iniziativa formativa 2008/2009)

Parte II Le buone prassi (iniziativa formativa 2009/2010)

a cura di Sandro Rampa


Riferimenti per eventuali richieste, contributi, proposte ed approfondimenti: Agenzia del Lavoro - Area iniziative formative - Via Guardini, 75 - 38121 TRENTO Tel. 0461 496048, Fax 0461 496049, e-mail: ipitton@agenzialavoro.tn.it CFP Università Popolare Trentina - Settore Apprendistato e FC - Via Prati, 20 - 38122 TRENTO Tel. 0461 260323, Fax 0461 269049, e-mail: segreteria@apprendistato.cfp-upt.it

L'iniziativa finalizzata allo sviluppo di una metodologia della formazione nel sistema apprendistato è stata promossa dal CFP-Università Popolare Trentina d'intesa con Agenzia del Lavoro e della Provincia Autonoma di Trento negli anni dal 2008 al 2010. L'iniziativa di ricerca e formazione è stata seguita dagli esperti e formatori, che vengono ricordati nella documentazione di riferimento alla quale hanno dato il proprio apporto culturale e professionale. Ad essi va il nostro ringraziamento ed apprezzamento più sincero. Hanno supportato e raccordato il progetto di ricerca e formazione, per gli ambiti di competenza: Agenzia del Lavoro (con Luigi Pitton, Anna Dal Zotto e Francesca Caola) CFP-Università Popolare Trentina (con Maurizio Cadonna e Isidoro Brugnolli)


LA METODOLOGIA DELLA FORMAZIONE NEL SISTEMA APPRENDISTATO - I parte

PREFAZIONE

pag. 007

MATERIALI PARTE PRIMA SISTEMA APPRENDISTATO E PROSPETTIVE Luigi Pitton

pag. 017

PECULIARITA' DELL'UTENZA DEI CORSI APPRENDISTI Sandro Rampa

pag. 027

MATERIALI PARTE SECONDA 1. SAPER FARE FORMAZIONE NELLA METODOLOGIA DELL'ALTERNANZA Renato Di Nubila

pag. 033

2. LA PADRONANZA DEGLI APPROCCI ALLE DIVERSE TEORIE DELL'APPRENDIMENTO Renato Di Nubila

pag. 049

3. LA GESTIONE DELL'AULA Renato Di Nubila

pag. 057

4. SAPER USARE STRUMENTI E TECNICHE PER LA FORMAZIONE Renato Di Nubila - Monica Fedeli

pag. 065

5. IL METODO DELLA DISCUSSIONE Renato Di Nubila

pag. 083

6. SAPER COSTRUIRE UN GRUPPO, CONDURLO E VALORIZZARNE IL POTENZIALE A FINI FORMATIVI Renato Di Nubila - Monica Fedeli

pag. 093

IL FORMATORE E LA SUA CAPACITA’ DI FARE SQUADRA

pag. 096

7. PROPOSTE METODOLOGICHE PER L'APPRENDIMENTO ESPERIENZIALE Renato Di Nubila - Monica Fedeli

pag. 105


LA METODOLOGIA DELLA FORMAZIONE NEL SISTEMA APPRENDISTATO - II parte

IL CONTESTO 1.1. Il Sistema Apprendistato e le sue trasformazioni 1.2 Le iniziative formative 1.3 Gli strumenti 1.4 La necessità di garantire coerenza alle azioni

pag. 121 pag. 121 pag. 123 pag. 124

ESSERE FORMATORI NEL SISTEMA APPRENDISTATO 2.1 Il pensiero metodologico - strategico 2.2 L’impianto metodologico - didattico 2.3 I metodi operativi

pag. 125 pag. 126 pag. 127

LE BUONE PRASSI NELLA GESTIONE DELL’AULA 3.1 Perché l’esperienza di «Laboratorio» 3.2 Le buone prassi

pag. 131 pag. 131

ESSERE FORMATORI NEL SISTEMA APPRENDISTATO 4.1 Il Tutore dell’alternanza 4.2 Le competenze del tutore dell’alternanza 4.3 Gli intrecci tra l’attività di Tutore dell’alternanza e l’attività del Formatore

pag. 197 pag. 199 pag. 202

TRE STRUMENTI 5.1 Sistema di valutazione 5.2 Traccia per la programmazione e il coordinamento delle unità formative 5.3 Il Glossario L’ORGANIZZAZIONE PER LA FORMAZIONE

6

pag. 207 pag. 214 pag. 220

pag. 237

La formazione nel sistema apprendistato


PREFAZIONE

Un manuale delle buone prassi: uno dei tanti già in circolazione? Non penso proprio, anche perché, se è vero che i Manuali hanno un loro format ed una loro caratterizzazione da “strumento di pronto intervento”, i Manuali delle buone prassi, per loro natura, non possono essere una reciproca replica di altri. E’ proprio qui la novità: un Manuale di questo tipo può solo per analogia di impostazione metodologica riferirsi ad altri “modelli”, ma non potrebbe essere simile ad altri. Uno strumento come questo diventa ogni volta nuovo se, effettivamente, riesce ad essere l’esposizione di fatti e di eventi realmente avvenuti, poi codificati, tradotti in impianto e proposti ad altri contesti per mettere in movimento la voglia non tanto di “imitare”, quanto piuttosto di ispirarvisi e di avviare esperienze e percorsi che sappiano, in contesti diversi, essere realmente diversi, e possibilmente in versione migliorata e rielaborata. Nel nostro caso, un altro elemento concorre a connotarne la diversità, come appunto è l’ambiente del sistema Apprendistato che , negli ultimi anni, è diventato un cantiere aperto del sistema formativo trentino; un cantiere di fervide attività , tanto da porsi radicalmente il problema di come ripensare la figura del Formatore che ne è poi uno dei protagonisti, nella non facile attività di “formazione” e di preparazione al lavoro di numerosi giovani-adulti. A questo impegno,infatti, si riferisce la prima parte del Manuale, che evidenzia le esigenze e le trasformazioni, in atto nei modi e nell’organizzazione dell’Apprendistato, indotte dalla globalizzazione e dalla stessa crisi devastante che ci avvolge Oggi, l’esigenza più forte e più avvertita è quella della formazione di competenze che interessa attori diversi: siano essi Formatori che Apprendisti, così come la stessa organizzazione del lavoro, in una società che -per essere innovativa- non può non fare i conti con il continuo sviluppo di conoscenze, di abilità, di saperi che , se messi in esercizio, si trasformano in competenze. In questa situazione constatiamo che ormai l’Apprendistato non ha più età: ne hanno bisogno i giovani e i meno giovani che entrano nel cantiere di una riqualificazione necessaria per posizionarsi nel lavoro con consapevole capacità e con legittima voglia di “aver potere”, e cioè di contare di più, di essere ascoltati. Per riuscire in questi intenti, il programma trentino di formazione dei Formatori ha dovuto ripensare i loro pregressi professionali, le proprie esperienze, le abitudini di un “quotidiano” che spesso è solo l’immagine di se stesso, senza generare interessi, motivazioni, “novità” nei comportamenti attesi. Da questa esigenza è stata sviluppata la pratica di veri e propri “laboratori” di formazione che, rimettendo in discussione una pratica istruttiva per molti inveterata, si proponesse di studiare “in vitro” situazioni cognitive, comportamentali, didattiche e relazionali, ne ripensasse l’impianto e ne proponesse alcune vitali modificazioni. E’ stato un lavoro lungo e impegnativo del quale va dato atto alla determinazione di molti Formatori di sapersi interrogare, di saper costruire ipotesi, di saper persino simulare anche forme di “gioco serio al pari di un lavoro” -come direbbe un poeta- per arrivare a codificare nuove consapevolezze professionali, nuovi approcci metodologici, nuove domande di esplorazione sul sistema Apprendistato e sulle sue reali esigenze, sia in conto delle persone che lavorano, sia in conto delle imprese che vogliono avvalersi delle loro prestazioni. “Laboratori” di comprensibile approccio metodologico socio-costruttivista che ha visto Agenzia del Lavoro | CFP Università Popolare Trentina

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crescere e formarsi un vivace protagonismo professionale, in previsione del necessario protagonismo apprenditivo da trasferire in aula e nei momenti di formazione sul campo, utilizzando quindi forme di didattiche diverse: la simulazione, la collaborazione / cooperazione, la negoziazione, la mediazione, l’imitazione, la forma esperienziale, la didattica per problemi…, tutte modalità sorrette da un pensiero metodologico e dall’uso consapevole e mirato di tecniche diverse. In particolare sì è voluto far forte riferimento all’esperienza, come al patrimonio più significativo dell’adulto che lavora e che vuole riqualificarsi, come avviene nell’Apprendistato. Sul piano metodologico abbiamo avuto come approccio teorico le posizioni di D. Kolb, di J. Piaget, di P. Freire, per giungere alla constatazione che, per essere formativa, l’esperienza va trattata didatticamente, affrontata ed elaborata dal punto di vista didattico. E’ la didattica, infatti, la tecnologia più significativa del formatore, come di tutte le figure professionali dell’education. La formazione esperienziale può essere così realizzata davanti a problemi, come la formazione per il lavoro e sul lavoro, fuori e dentro le organizzazioni, le imprese, in ambiti sociali (ambiente, economia, sicurezza urbana, condizioni di vita…) , anche per situazioni di apprendimento non formale ed informale. Tutto ciò per dire che l’intero impianto di questo Manuale si regge su un solido pensiero metodologico costruito insieme da docenti e formatori E qui piace ripercorrere alcuni tratti del Manuale che esplicitano i passaggi formativi e gli obiettivi perseguiti. Si legge infatti: “Un anno ricco di attività quindi - abbiamo riflettuto sul significato della formazione in apprendistato, - abbiamo costruito un quadro teorico metodologico che potrà dare senso e coerenza al nostro lavoro, - abbiamo definito un impianto metodologico che potrà guidare la nostra attività di formatori, - ci siamo confrontati e abbiamo ragionato sulle modalità operative attraverso le quali gestire concretamente il processo di formazione e ne abbiamo riconosciute alcune che possono essere riutilizzate e trasferite (le “buone prassi”), - abbiamo proposto un sistema di verifica e valutazione della qualità dell’offerta formativa coerente con l’impianto metodologico che deve caratterizzarla, - abbiamo proposto una modalità per la gestione della programmazione formativa e dei coordinamenti che la precedono, - abbiamo riconosciuto le strette interdipendenze tra attività svolta dal Formatore e l’attività svolta dal Tutore dell’alternanza, - abbiamo individuato le azioni che possono favorire l’intreccio virtuoso tra le due attività, - abbiamo individuato nodi e criticità nel rapporto formazione-organizzazione.

La qualità del servizio reso agli Apprendisti e alle aziende dipenderà da ciascuna di queste attività, ma dipenderà soprattutto dalla capacità di garantire ad esse coerenza rispetto ad una direzione chiara e condivisa.In questo ambiente laboratoriale sono nate alcune “buone prassi”, di cui in questo Manuale vengono presentate le più significative, per giungere poi ad una migliore definizione di competenza, di certificazione, di accreditamento.

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La formazione nel sistema apprendistato


Si è voluto ribadire fino in fondo che la natura della buona pratica si configura come una prassi che, rispetto ad altre analoghe, si è dimostrata vantaggiosa nello svolgimento di una particolare attività. In altre parole possiamo dire -con molteplici esemplificazioni concettuali- che ci troviamo davanti ad un approccio, ad una tipologia di progetto, ad una specifica operazione, ad una scelta metodologica, ad una modalità di soluzione, ad un modello di relazione con altri, ad una particolare procedura. Un impianto così costruito è di per sé diffusivo e necessariamente finalizzato ad essere trasferito. Nei documenti della UE, infatti, possiamo leggere queste affermazioni: “Individuare e diffondere le buone prassi può consentire la riduzione dei tempi e/o dei costi, per effetto della riproduzione di esperienze già sperimentate, e dà comunque luogo a un'accumulazione di conoscenza e a un approfondimento continuo della tematica nel cui contesto la buona pratica è diffusa e utilizzata”. Specificatamente, in ambito Fse, con il termine buona pratica viene indicata quella modalità di lavoro, sperimentata nell'attuazione di un Programma operativo, che ha agevolato il raggiungimento dell'obiettivo sotteso a un risultato e/o a un processo previsto. Attraverso il confronto e la condivisione di questi casi esemplari, tra i diversi soggetti coinvolti nella programmazione del Fondo, si sviluppa un processo di benchmarking funzionale all'attuazione del Fse. Diffondere le buone prassi significa allora ridurre energie, costi e tempi ricorrendo ad esperienze già consolidate, utilizzando l’accumulazione di conoscenza, con un approfondimento della tematica quando la buona prassi è diffusa e utilizzata, fino ad un benchmarking che possa ricorrere a misurazioni e a confronto per un possibile miglioramento nel tempo e nella pratica quotidiana. I nostri laboratori si sono posti questo problema e si sono attivamente “messi in gioco” per studiare un metodologia che costruisse buone prassi e una modalità adatta alla loro diffusione. In riferimento alla metodologia formativa che ha caratterizzato i Laboratori dei formatori trentini per l’Apprendistato è stata individuata e condivisa una specifica definizione di Buona prassi. La si è ritenuta una modalità di sviluppo dell’esperienza formativa che presenta alcuni elementi significativi: a) per la strategia adottata: in funzione degli obiettivi, della professionalizzazione, dell’integrazione, della costruzione di partenariato di reti e di sistemi, dell’occupabilità; b) per la qualità del contenuto delle singole azioni, sul piano metodologico, dell'impiego e delle Risorse umane; c ) per la riproducibilità e la trasferibilità dell'impianto progettuale. Tutto ciò per dire che la Buona prassi deve puntare al miglioramento possibile e a traguardi condivisibili e raggiungibili. Per questo occorre fare attenzione e saper distinguere la Buona prassi da casi eccellenti, non replicabili in contesti differenti, perché essa segue naturaliter il processo di modellizzazione e quindi di esportabilità, di adattabilità e praticabilità in situazioni diverse, a condizione di alcuni standard, come l’adeguatezza e la completezza, l’innovatività e la riproducibilità; la sostenibilità con orientamento al mainstreaming (di integrazione e di riferimento all’andamento di maggiore rilevanza politica del tema). A voler ancora ribadire la natura e la complessità della buona prassi, possiamo dire che in fin dei conti essa si pone come obiettivi

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di fondo: una migliore efficacia,uno sviluppo consapevole,una condivisione ed un trasferimento di know how, nella constatazione che ogni good practice si presenta come un insieme di azioni che rispondano a bisogni in evoluzione, all’esigenza di replicabilità in contesti diversi, purché oggetto di un processo di mainstreaming. In breve, per costruire una buona prassi i Formatori per l’Apprendistato si sono ritrovati impegnati intorno alle domande che seguono: - come è stato realizzata? - i risultati sono utilizzabili in altri contesti? - quale tasso di innovatività comporta? - quali i punti di forza e di debolezza del suo impianto? - quale criticità si porta dietro? - come poterla trasferire e realizzare in altri contesti? Tutto l’impianto metodologico adottato potremmo, allora, sintetizzarlo nell’approccio che i seguenti grafici propongono:

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La formazione nel sistema apprendistato


Nella terza parte del Manuale viene presentata una sintesi di buone prassi che toccano aspetti diversi della riflessione metodologica dei formatori con in comune l’asse di costruzione condivisa: - l’oggetto della buona prassi, - il contesto e la tipologia dell’intervento, - l’impianto metodologico strategico (e cioè le idee che sostengono la proposta, le strategie e le tecniche…) , - gli aspetti compresenti - i casi - i risultati - le modalità di trasferibilità. Pur nella diversità dei risultati raggiunti, ogni buona prassi diventa –nelle sue criticità– un campo da coltivare, da aggiornare, da migliorare in contesti diversi. Una particolare attenzione, nella quarta parte del Manuale, è riservata alla necessaria relazione tra l’attività del Formatore e quella del Tutore dell’alternanza, per delineare un confronto tra competenze complementari, momenti di collaborazione e di significativi intrecci di azione combinata. La quinta parte è arricchita da un Glossario di 50 lemmi e termini specifici dell’attività di formazione per l’Apprendistato. E’ sembrato quanto mai opportuno lavorare in direzione di una possibile armonizzazione del linguaggio comune, sia dal punto vista lessicale, che concettuale e metodologico. Durante l’azione formativa, infatti, particolare interesse è scaturito intorno ai tentativi di approfondimento concettuale, a volte anche etimologico di alcuni dei termini più ricorrenti nel linguaggio dei relatori e dei corsisti. Da tutti infatti è stata ben accolta –come buona prassi- l’idea della costruzione di un Glossario che potesse essere visto e utilizzato a corredo e in armonia con tutta l’azione svolta e con l’attività futura con gli Apprendisti, sul campo. L’ultima parte di questa pubblicazione -che rimane sempre uno strumento migliorabile- è dedicata ai nodi che ancora rimangono irrisolti o comunque migliorabili nella organizzazione della formazione (sul piano interno all’Ente e sul piano provinciale).

L’insieme delle attività dei nostri Laboratori ha avuto una sua finalità di grande interesse come sta a dimostrare il capitolo della certificazione delle competenze, insieme ai processi di valutazione e di accreditamento. Abbiamo potuto solo avviare il tema, con il proposito di svilupparne il significato, la portata e la possibilità di studiarne una reale applicazione in un sistema provinciale, come quello trentino, che ha gettato le premesse per allinearsi anche su questo tema con i paesi europei più avanzati. Siamo partiti dall’approfondimento dei concetto di competenza, da diversi punti di vista per adottare poi la definizione di “una meta-capacità di saper usare le proprie capacità; e, ancora .”’insieme di capacità, di abilità, di conoscenze, tratti personali…in esercizio”, o per eco alle posizioni di G.Le Boterf: “ la competenza? Il pensiero in azione”. Abbiamo anche ipotizzato il percorso del fabbisogno di riconoscimento delle competenze nell’individuare il target di riferimento, come viene sintetizzato dal grafico seguente:

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CosÏ ne è scaturita una sorta di mappa dei luoghi di rappresentanza delle competenze individuando il valore d’uso e il livello di governance:

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La formazione nel sistema apprendistato


Ma la domanda che più ha interessato gli attori dei nostri Laboratori è stata quella relativa alla motivazione di fondo: perché certificare? Si è giunti con consapevolezza al convincimento che questa operazione sia necessaria oggi -a maggior ragione all’interno della prassi dell’Apprendistato- per facilitare, rendere condivisibile e capitalizzabile il patrimonio di competenze acquisite sul lavoro, nella formazione, nei momenti informali e non formali della nostra attività. Certificare sì, ma quando? Altro aspetto non secondario. La riflessione si è fermata ad alcuni approcci iniziali che consigliano alcune indicazioni temporali: al termine di ogni modulo? Dopo il rientro in azienda e l’applicazione sul campo delle competenze acquisite? A conclusione dell’anno di lavoro/formazione attraverso un confronto tra competenze iniziali e competenze finali? Ultimo, ma non meno importante elemento, riguarda l’impegno metodologico da esprimere per sapere come certificare. Dalle argomentazioni avviate nei laboratori dei Formatori trentini si è giunti a delineare alcuni criteri, già sufficienti per attivarsi: - agire con gradualità e ponderazione in tutto il processo di certificazione; - sapersi muovere dal modulo disciplinare ai necessari approcci multidisciplinari; - costituire un gruppo di formatori/tutori dell’alternanza in grado di esprimere sensibilità e padronanza in materia di didattica modulare e sul valore della certificazione; - cominciare a sperimentare innovando, fino ad acquisire padronanza di strumenti e di criteri certificativi. Il tema è stato affrontato con molta professionalità per i primi passi di un’elaborazione che sicuramente richiederà uno specifico progetto sperimentale che, approdando alla costruzione di buone prassi, possa, -nel tempo- salutamente “contagiare” l’intero sistema provinciale di formazione per l’Apprendistato. E’ nei voti di tutti.

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Mi sembra più che giusto dare atto all’impegno dei Formatori componenti il gruppo di laboratorio lungo tutto l’arco del programma svolto per giungere ad un risultato sicuramente di apprezzabile qualità. Così diventa doveroso un riconoscimento all’azione di coordinatore e di trainer svolta dall’infaticabile prof. Sandro Rampa. *** Tutto il lavoro espresso merita una riflessione finale di consapevole gratificazione per gli attori del programma, per la professionalità espressa da molti, per la capacità di guardare al segmento formativo dell’Apprendistato come campo di particolare prospettiva per la crescita intera del territorio, del sistema delle imprese, ma specialmente delle persone che lavorano e che, innegabilmente, fanno la differenza nella complessità di ogni organizzazione. La Provincia di Trento sta producendo questo sforzo con lungimiranza. La strada da percorrere è ancora abbastanza lunga: corre l’obbligo crederci, vale la pena percorrerla. Nei momenti di crisi questo sforzo diventa una sfida…tanto da far tornare alla mente un vecchio detto dei pescatori olandesi: “Quando il mare è in tempesta e il vento si fa minaccioso, alcuni erigono muri e dighe, altri costruiscono mulini a vento!”. E’ proprio vero: la formazione può generare energie nuove.

Renato Di Nubila Università di Padova

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La formazione nel sistema apprendistato


LA FORMAZIONE NEL SISTEMA APPRENDISTATO Parte I La metodologia e la figura del formatore (iniziativa formativa 2008/2009)

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La formazione nel sistema apprendistato


Luigi Pitton

Sistema apprendistato e prospettive

SUL MERCATO DEL LAVORO E SULLA CRISI IN CORSO Quadro dell’occupazione in provincia di Trento dati “Osservatorio” Agenzia del Lavoro ASSUNZIONI PER TIPO DI CONTRATTO GENNAIO - NOVEMBRE 2007-2008

TOTALE

T. Indeterminato T. Determinato Interinale Apprendistato Altro Totale

Undici mesi 2007

Undici mesi 2008

Diff. v.a. 08/07

Diff. % 08/07

014.043 085.866 011.630 011.066 000.250 122.855

013.037 088.200 010.292 007.217 000.297 119.043

-1.006 +2.334 -1.338 -3.849 +47 -3.812

-7,2 +2,7 -11,5 -34,8 +18,8 -3,1

Diff. v.a. 08/07

Diff. % 08/07

-997 -638 -1.177 -838 +5 -3.645

-19,4 -6,6 -18,3 -24,5 +8,1 -14,7

fonte: OML su dati C.P.I.

ASSUNZIONI PER TIPO DI CONTRATTO GENNAIO - NOVEMBRE 2007-2008

SECONDARIO

T. Indeterminato T. Determinato Interinale Apprendistato Altro Totale

Undici mesi 2007

Undici mesi 2008

055.131 009.699 006.445 003.420 000.062 024.757

004.134 009.061 005.268 002.582 000.067 021.112

fonte: OML su dati C.P.I.

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ASSUNZIONI PER TIPO DI CONTRATTO GENNAIO - NOVEMBRE 2007-2008

TERZIARIO

T. Indeterminato T. Determinato Interinale Apprendistato Altro Totale

Undici mesi 2007

Undici mesi 2008

058.551 058.593 004.990 007.614 000.185 079.933

008.536 061.391 004.905 004.601 000.227 079.660

Diff. v.a. 08/07

Diff. % 08/07

-15 -2.798 -85 -3.013 +42 -273

-0,2 +4,8 -1,7 -39,6 +22,7 -0,3

TRASFORMAZIONI A TEMPO INDETERMINATO GENNAIO - OTTOBRE 2008 E CONFRONTO CON STESSO PERIODO ANNO PRIMA

Variazioni v.a. e % gennaio - novembre 08/07 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 -10,0 -20,0 -30,0 -40,0

25 e oltre

15-24 anni

Totale

+233 +3

-381 -180

+4,8 +7 -588

-1.106 -46 -1.145

-26,0

-24,5

-25,8

-25,1

-33,6 -42,7

-374 -1.286 -43 -1.703

-39,0

-27,9 -27,4

-34,6

Apprendistato Tempo determinato Altri contratti Totale

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La formazione nel sistema apprendistato


ISCRITTI DISPONIBILI AI CPI A FINE NOVEMBRE 2007 E FINE NOVEMBRE 2008, PER CITTADINANZA E SESSO Novembre 2007

Novembre 2008

Var. v.a. novembre 08/07

Var. % novembre 08/07

Stranieri

2.685

3.302

+617

+23,0

Italiani

8.069

9.020

+951

+11,8

Maschi

4.502

5.575

+1.073

+23,8

Femmine

6.252

6.747

+495

+7,9

TOTALE

10,754

12.322

1.568

+14,6

Disponibili per provenienza

Disponibili per sesso

fonte: OML su dati C.P.I.

ORE AUTORIZZATE DI GIGO E GIGS IN PROVINCIA DI TRENTO GENNAIO 2008 A GENNAIO 2009 159.679 160.000

140.000

120.000

110.902

100.000

77.659 80.000

72.428 60.000

42.678

48.777

40.000

36.390 20.000

5.231 0

6.288 Gennaio 2008

Febbraio

Marzo

Aprile

Maggio

Giugno

Cigo

Luglio

Cigs

Agosto

Settembre

Totale

Ottobre Novembre Dicembre Gennaio 2009

fonte: OML su dati INPS

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ISCRITTI DISPONIBILI AI CPI A FINE NOVEMBRE 2007 E FINE NOVEMBRE 2008, PER CITTADINANZA E SESSO Mobilità provinciale

Mob. statale con indennità (223/91)

Mob. regionale con indennità (223/91)

Mobilità totale

Totale

2008

43

874

1.569

2.443

2.486

2009

42

964

2.121

3.085

3.127

Var. v.a. gennaio 09/08

-1

+90

+552

+642

+641

Var. % gennaio 09/08

-2,3

+10,3

+35,2

+26,3

+25,8

fonte: OML su dati CPI

INTERVENTI STRAORDINARI DI SOSTEGNO AL REDDITO PER CHI DIVENTA DISOCCUPATO

INDENNITA’ DI SOSTEGNO AL REDDITO PER LAVORATORI DISOCCUPATI Lavoratori/trici provenienti dal settore privato, che cesseranno o hanno cessato l’attività lavorativa nel periodo compreso tra il 01.09.2008 e il 31.12.2009 per motivi riconducibili a crisi generale di mercato, di settore, occupazionale o aziendale: 1)…….. 2)…….. 3)…….. 4) APPRENDISTI 5)……… 6)……… PROCEDURA PER LA PRESENTAZIONE DELLA DOMANDA La domanda va presentata su apposito modello presso il Centro per l’Impiego competente entro 60 giorni dalla cessazione dell’attività, ovvero, per i lavoratori cessati fino al 31.01.2009, entro il 31.03.2009. ASSISTENZA PER LA COMPILAZIONE - presso i Centri per l’Impiego della Provincia Autonoma di Trento - presso le sedi dei patronati aderenti all’iniziativa 20

La formazione nel sistema apprendistato


REQUISITI GENERALI - residenza e domicilio in provincia di Trento al momento della cessazione dell’attività lavorativa; - aver instaurato l’ultimo rapporto di lavoro in provincia di Trento; - essere in stato di disoccupazione da almeno 15 giorni; - anzianità lavorativa presso l’ultimo datore di lavoro di almeno 180 gg. (per i lavoratori dipendenti di agenzie di somministrazione il computo dei 180 gg. può realizzarsi anche mediante il cumulo di più rapporti di lavoro attivati nell’arco degli ultimi 12 mesi). MISURA E DURATA DELL’INTERVENTO L’importo del sostegno al reddito è erogato per la durata dello stato di disoccupazione fino ad un massimo di sei mesi ed ammonta a: - ….……….; - …………..; - euro 600,00 mensili per gli apprendisti,……… Per i lavoratori part-time gli importi sopra indicati sono determinati in una percentuale pari a quella dell’orario di lavoro svolto. AZIONI FORMATIVE Ai soggetti beneficiari del sostegno al reddito è proposta l’adesione ad offerte formative a carattere specifico A fronte della partecipazione all’attività formativa, viene corrisposta al lavoratore partecipante un’ulteriore indennità pari a euro 2,00 per ora di effettiva frequenza Le offerte formative di cui sopra sono rivolte anche a soggetti disoccupati che non usufruiscono di alcuna misura di sostegno al reddito. A fronte della partecipazione all’attività formativa, viene corrisposta al lavoratore un’indennità pari ad euro 5,00 per ora di effettiva frequenza.

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AVVISO per disoccupati L’Agenzia del lavoro della Provincia Autonoma di Trento intende effettuare dei corsi formativi per disoccupati, inoccupati, persone in mobilità o in premobilità iscritte ai Centri per l’impiego, per le aree e figure professionali di seguito specificate: Area Commercio: - addetto alle vendite food - addetto alle vendite no food - addetto alle vendite abbigliamento - Macellaio Area industria: …… addetto alla contabilità addetto alla segreteria Area turismo: ……. ……. Gli interessati dovranno rivolgersi al Centro per l’Impiego in cui sono iscritti e compilare la domanda di iscrizione al corso quanto prima e comunque entro le ore 12.00 di giovedì 30/04/2009. Le domande saranno accolte sulla base dei pre-requisiti posseduti e dell’ordine di presentazione. Coloro che saranno ammessi al corso saranno avvisati dall’Agenzia.

L’APPRENDISTATO OGGI

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ottobre 2007

ottobre 2008

marzo 2009

Apprendisti attivi in banca dati

6.001

6.277

6.730

PFI compilato

3.505

3.555

3.694

La formazione nel sistema apprendistato


TITOLI DI STUDIO DEGLI APPRENDISTI CON P.F.I. (coerente o non coerente)

Titolo di studio

ottobre 2007

marzo 2009

ottobre 2007

marzo 2009

Licenza Media

852

388

24,30%

10,50%

Att./Dipl. Qualifica

556

199

15,86%

5,39%

Dipl./Maturità

1.510

2.472

43,07%

66,92%

Laurea

358

599

10,21%

16,22%

Non dichiarato

230

36

6,56%

0,97%

Totale

3.506

3.694

100%

100%

IN PROSPETTIVA: - gli attuali ragazzi sotto i 18 anni che hanno abbandonato la scuola senza una qualifica professionale sono meno del 4% dei giovani tra i 16 e i 17 anni - ogni stato membro della comunità ha come obiettivo di portare entro il 2010 almeno l’85% dei ventiduenni al diploma di scuola media superiore

IL SISTEMA APPRENDISTATO È un modello di alternanza LAVORO - SCUOLA

È l’azienda che invia il/la giovane a scuola per almeno 120 ore

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} }

NO RIFORMA MORATTI - art. 4 Legge 28 marzo 2003/53 - decr. leg.vo 15 aprile 1005, n. 77

pari al 7,1% del tempo lavoro

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SAPENDO CHE: - la popolazione di giovani apprendisti sta rapidamente cambiando; - l’azienda ed il giovane lavoratore sono al centro del processo di apprendimento professionale “QUANDO 120 ORE FORMATIVE SONO UN INVESTIMENTO PRODUTTIVO PER L’AZIENDA ED IL GIOVANE CHE VI PARTECIPA?” a questa domanda dobbiamo provare a dare risposte adeguate ad iniziare da questo percorso QUALI STRUMENTI ABBIAMO SULL’INTERO APPRENDISTATO? P.F.I.

PROFILO FORMATIVO DI RIFERIMENTO 0

AIUTO ALLA COMPILAZIONE 0

OFFERTA FORMATIVA MODULARE (ALL. 3) 0

PERCORSO STANDARD 0

PERCORSO ANCHE AZIENDALE (ALL. 2)

FORMAZIONE AZIENDALE INTERNA L’azienda diventa soggetto formativo: - progetta - attua - documenta - certifica

TUTORE AZIENDALE 0

TUTORE DELL’ALTERNANZA 0

AGENDA FORMATIVA 0

ELENCO DELLE ABILITÀ OPERATIVE 0

CERTIFICAZIONE AZIENDALE

FORMAZIONE ESTERNA

120 ORE 0

DOCENZA 0

ORGANIZZAZIONE DELL’OFFERTA 0

DIDATTICA

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INNOVAZIONI IN CORSO 2009 P.F.I.

RIPROGETTAZIONE DI 56 PROFILI FORMATIVI CON LA RELATIVA OFFERTA FORMATIVA (CONTENUTI) 0

(PERCORSO STANDARD, ALL. 2, ALL. 3) 0

COMPILAZIONE ON-LINE

TUTORE AZIENDALE

16 ORE

RIPENSAMENTO/RIPROGETTAZIONE delle modalità formative degli Enti

TUTORE DELL’ALTERNANZA valorizzato nel suo ruolo di aiuto all’azienda sia per l’inserimento dei giovani sia per la formazione continua aziendale

LE 120 ORE ESTERNE ovvero quelle affidate agli Enti formativi che risposta qualitativa possono dare?

le 120 ORE hanno/possono avere valore se i docenti sapranno vestire i panni di “CONSULENTI AZIENDALI”

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Sandro Rampa

Peculiarità dell’utenza dei corsi apprendisti

Obiettivi:

riconoscere la specificità dei corsi apprendisti e le potenzialità delle loro caratteristiche.

Contenuti:

- principali caratteristiche dell’utenza - la condizione di soggetto “in formazione” - “in alternanza” - lo sviluppo di “competenze” obiettivo formativo esplicitamente dichiarato - il ruolo del tutore dell’alternanza e il ruolo del docente - la valutazione e la certificazione delle competenze

LA NOSTRA UTENZA Proviamo a chiederci chi sono i giovani che ci troviamo in aula. Età media 22/24 anni, quindi nati verso la fine egli anni ’80, usciti dalla scuola quattro anni fa e entrati nel mercato del lavoro mediamente da due anni. Hanno vissuto sulla propria pelle il periodo di maggior crisi della scuola e si ritrovano in azienda nel periodo di massima crisi economica. Crisi della scuola perché è entrato definitivamente in crisi il suo modello tradizionale -vecchio di oltre ottanta anni fa (la riforma Gentile è del 1923)- nei suoi ordinamenti, nei contenuti, nei metodi didattici, nel suo rapporto con il mondo del lavoro. Nei suoi ordinamenti (cinque anni di elementari, tre di medie, cinque di superiori, quatto o cinque di università, senza contare le specializzazioni e gli esami di stato), per cui un laureato esce dalla scuola e entra nel mercato del lavoro a 25/26 anni e oltre (contro un’età media degli altri paesi di 22/23 anni). Nei contenuti, perché nel modello tradizionale essi sono considerati oggetti da travasare nella testa dei giovani, e se negli anni venti i contenuti “da travasare” erano 100, oggi, con il progresso della scienza e della tecnica, sono diventati 1000, e quindi “non c’è il tempo” di fare tale operazione. Il che significa o lasciare “buchi” o non dedicare il tempo necessario ai singoli obiettivi educativi. Ne è dimostrazione il fatto che oggi escono dai tecnici o dai licei persone che non sanno scrivere. Nei metodi, perché ai tempi della riforma Gentile la scuola era per propria natura selettiva, e riusciva chi era “bravo” e chi, comunque, accettava l’assioma che “studio è fatica” e accettava la regola: promosso/ respinto. Oggi la scuola non è selettiva (si è passati anzi dal concetto di diritto allo studio” al concetto di “diritto all’apprendimento” …) e inoltre i giovani sono profondamente cambiati, non accettano l’equazione studio eguale fatica, chiedono piacere, libertà, divertimento. Ed è comprensibile: se una volta la fatica dello studio garantiva lavoro e crescita sociale, oggi lo studio non dà garanzie (quantomeno nel breve periodo, che è quello percepito) né sul piano dell’occupazione né sul piano della crescita sociale. Agenzia del Lavoro | CFP Università Popolare Trentina

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Sarebbe troppo facile negare o dimenticare questa realtà. Così come sarebbe sbagliato ragionare sui problemi dei giovani d’oggi utilizzando nostri ricordi e nostre esperienze di “quando eravamo giovani”. Sono cambiati e si sono moltiplicati inoltre i “luoghi” di apprendimento e i “modi di apprendere”. E di fronte ad una pluralità di stili di apprendimento è necessario disporre (e saper utilizzare) una pluralità di metodi. Nel rapporto con il mondo del lavoro, perché la scuola italiana, a differenza di tante scuole europee e del mondo, non ha voluto/saputo ricercare un rapporto con esso (forse perché il confronto avrebbe portato alla luce limiti e contraddizioni del sistema scolastico ..). La scuola italiana sta ancora vivendo drammaticamente questa crisi (e sembra che molti addetti neppure se ne accorgano), e intanto l’Europa spinge per garantire e diffondere a livello europeo: - lo sviluppo della qualità dell’istruzione e della formazione; - lo sviluppo di competenze professionali, imprenditoriali ed auto imprenditoriali; - un rapporto efficace e produttivo tra istruzione e mondo economico. Di fronte poi alla necessità di rendere trasparenti e vicendevolmente riconoscibili i percorsi di istruzione/formazione, l’Europa spinge per arrivare al più presto ad un passaggio dalla logica del “titolo di studio” (che perderà mano a mano valore legale), alla logica delle competenze e della loro certificazione. Non c’è dubbio che l’imprenditoria italiana, soprattutto quella dei settori meno rilevanti, delle periferie, delle piccole aziende artigianali .., non considera prioritaria la formazione dei propri collaboratori. O quanto meno non considera prioritaria una formazione, che per il giovane lavoratore e per l’azienda, costituisca realmente un incremento di professionalità, di capacità operativa e organizzativa e, con esse, di produttività, redditività, competitività. Pensiamo a come molte aziende di apprendisti che abbiamo in carico percepiscono la formazione (soprattutto quella “formale”): pura perdita di tempo. Molte aziende si limitano, quando lo fanno, ad addestrare su attività specifiche .., non vanno oltre, anche perché temono che il collaboratore capace se ne vada altrove a spendere le proprie capacità. E’ difficile far capire alle piccole aziende che solo uno sviluppo di professionalità potrà aiutarle a competere con una concorrenza mondiale che può fare leva sui costi di produzione, ed in particolare sul costo del lavoro. Insomma, gli apprendisti che ci troviamo in aula hanno avuto poche opportunità di crescere intellettualmente e professionalmente quando erano a scuola, hanno poche possibilità di crescere intellettualmente e professionalmente oggi che sono nel mondo del lavoro. LE POTENZIALITA’ DELLA NOSTRA UTENZA Un quadro generale, insomma, disastroso. Ma sforziamoci di trovare in esso qualcosa di positivo. Gli apprendisti che abbiamo di fronte, come s’è detto, hanno lasciato la scuola da poco. Non è un lontanissimo ricordo. Non tutti hanno di essa un ricordo positivo, ma è comunque possibile attingere, fare riferimento, utilizzare almeno l’”elasticità mentale” residua e parte di ciò che “hanno fatto” a scuola. Sono entrati nel mondo del lavoro da poco. E’ importante, perché non hanno ancora perso l’entusiasmo, l’interesse verso questa nuova e importantissima esperienza.

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La formazione nel sistema apprendistato


Gli apprendisti fanno quotidianamente esperienza, e tutti sappiamo che, a determinate condizioni, l’esperienza produce apprendimento, il luogo di lavoro è un “luogo di apprendimento”. E per la maggior parte dei giovani l’apprendimento attraverso l’esperienza è la forma (o una delle forme) più diffusa e significativa di apprendimento. Apprendono perché il processo di cui sono protagonisti non viene percepito come estraneo, lontano, inutile: apprendono perché l’esito dell’apprendimento, l’apprendimento stesso viene riconosciuto come utile e immediatamente spendibile. Sono “motivati all’apprendimento”. Gli obiettivi formativi dell’apprendistato sono espressi esplicitamente in competenze. Non è una cosa da poco. Chi opera oggi nel sistema apprendistato sta lavorando con metodi che fra qualche anno dovranno essere utilizzati da tutti gli educatori, formatori, insegnanti, di ogni scuola, di ogni ordine e grado. Le definizioni di competenza sono svariate, ma in comune tra esse c’è sempre l’affermazione di un insieme coerente tra “sapere” e il “saper fare”. Quindi tra il conoscere, (piano cognitivo) e il fare (piano esperienziale). Come s’è detto, la regola è che -oggi- la scuola opera sul piano cognitivo, l’azienda sul piano dell’esperienza. Il sistema apprendistato è invece un luogo particolarissimo: prevede infatti un legame stretto e continuo (mediamente quattro anni) tra i due piani. La caratteristica del sistema apprendistato è l’alternanza tra il piano dell’esperienza, dell’applicazione, e il piano della riflessione teorica sull’esperienza. Sarebbe davvero un grosso errore sottovalutare o dimenticare questa peculiarità dell’apprendistato, e operare come se gli apprendisti, una o due settimane all’anno, lasciassero il proprio posto di lavoro e dovessero “ritornare a scuola”. Non si tratta di questo (anche se spesso -purtroppo- gli apprendisti escono dall’esperienza d’aula con questa sensazione). E’ necessario utilizzare l’alternanza come occasione di riunire piano cognitivo e piano esperienziale. L’aula deve divenire un luogo in cui si riflette sull’esperienza, la si elabora, la si concettualizza. L’azienda il luogo in cui tali elaborazioni e concettualizzazioni si possono applicare. Il circolo virtuoso che lega aula e azienda è il “luogo” in cui è possibile sviluppare (davvero) competenze. Se questo legame tra “lavoro” e “aula” sarà percepito chiaramente dall’apprendista miglioreranno il clima e la motivazione, e, con esse, l’apprendimento di conoscenze e competenze. LA QUALITA’ DEL RAPPORTO UPT-AZIENDE Accettare quanto detto fin qui significa accettare anche che la condizione per un reale sviluppo di competenze consiste nella qualità del rapporto tra aula e azienda. Nel nostro caso, tra UPT e le aziende in cui lavorano gli apprendisti che abbiamo in carico. In quest’ottica (e solo in quest’ottica) si riesce a comprendere l’importanza del ruolo del tutore dell’alternanza, istituzionalmente riferito al rapporto ente-azienda, e l’importanze del ruolo del docente. IL TUTORE DELL’ALTERNANZA Il tutore dell’alternanza è il soggetto che conosce l’azienda, i suoi problemi, i suoi bisogni; conosce l’apprendista, le sue condizioni lavorative, i suoi deficit di competenza. Ed opera in vista dell’acquisizione delle competenze necessarie, ragionando con l’apprendista e il tutore aziendale sul piano formativo, su eventuali modifiche e miglioramenti, sulle modalità e

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attenzioni che l’azienda dovrà mettere in atto nel momento in cui l’apprendista uscirà dall’aula e rientrerà sul proprio posto di lavoro, sulle modalità attraverso cui l’azienda potrà osservare, valutare, certificare le competenze acquisite. E ancora, il tutore dell’alternanza dovrà supportare l’azienda quando essa sceglie di “fare aula” al proprio interno, quando -come si dice- ha moduli formativi “aziendali”. Su questo sappiamo che c’è ancora molto da fare. E’ assolutamente necessario valorizzare il ruolo del tutore dell’alternanza valorizzando le attività e le competenze che gli sono più proprie. C’è qualcosa che non funziona se l’oggetto della discussione e del confronto tra i tutori dell’alternanza sono solo le schede in GA, con i loro “doppioni”, i “pnp” e i “baffi”.. IL DOCENTE Se il tutore dell’alternanza, in stretto contatto con il tutore aziendale, agisce sugli aspetti legati alla progettazione, alla gestione ed alla valutazione del percorso formativo dell’apprendista, il docente è chiamato ad intervenire direttamente sui processi di apprendimento degli apprendisti. Il suo compito è aiutare l’apprendista a riflettere sulla propria esperienza, a impadronirsi di strumenti che aiutino a leggerla, ad interpretarla, a trasformarla in apprendimento, in nuovo “sapere”. Si diceva all’inizio della impossibilità di impadronirsi delle conoscenze e delle competenze necessarie nel solo “tempo scuola”. Questo significa che il processo di apprendimento deve continuare nel corso dell’intera vita professionale (e non solo). E perché tale processo possa svilupparsi è necessario possedere strumenti idonei. Abbiamo in catalogo un modulo trasversale emblematico: “imparare ad imparare”, sarebbe bello che tutti i docenti, quale che sia il modulo gestito, operassero coerentemente allo spirito e alle finalità di quel modulo. VALUTAZIONE E CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE Tutto questo per “favorire lo sviluppo di competenze”. Se sull’importanza delle competenze possiamo dire che c’è sufficiente chiarezza e condivisione, sul problema della loro valutazione e della certificazione è necessario riflettere ancora. Chi è il soggetto che valuta e certifica? Dire che UPT (e per lei il docente del modulo formativo) certifica le competenze acquisite in aula e che l’azienda valuta e certifica le competenze acquisite in azienda attraverso i moduli aziendali costituisce una contraddizione. Abbiamo appena detto -infatti- che la competenza, per definizione, ricongiunge e sintetizza il piano cognitivo e il piano pratico, esperienziale. La competenza è “sapere in azione”, e la sua osservazione e valutazione può avvenire, appunto, solo nell’azione, in un contesto di lavoro “reale”. Non può essere il docente l’osservatore e il valutatore, il suo campo d’azione è l’aula. Ragionando in modo rigoroso, il processo dovrebbe essere il seguente: - il tutore aziendale riconosce un deficit di competenze (relativo alle attività attualmente svolte o ad attività future) e prepara l’apprendista ad un momento d’aula; - in aula l’apprendista riflette, si confronta con colleghi, ascolta comunicazioni del docente, sviluppa consapevolezza, concettualizza; - l’apprendista ritorna sul luogo di lavoro, applica le elaborazioni effettuate in aula, ..accresce la competenza; - il tutore aziendale osserva e valuta i progressi e i miglioramenti, si confronta con i docenti e definisce insieme a loro standard minimi e opportune scale di valutazione; - il tutore aziendale valuta sul campo la competenza, e, se acquisita, la certifica.

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LA PROPOSTA FORMATIVA Un processo, quindi, che richiede pazienza, competenza, rapporto stretto tra le aziende e l’ente formatore, profonda condivisione su strategie, obiettivi, metodi. E il docente, se pure cura solo una parte di tale processo, deve conoscerlo nella sua interezza e complessità. Questo è il quadro dentro il quale, come docenti, dobbiamo muoverci. Il corso che state iniziando è pensato per fornire elementi di lettura di tale quadro, per fornire competenze metodologiche di fondo, per proporre e confrontarci su tecniche, strumenti, comportamenti che, (solo) se sostenuti da chiarezza metodologica diventeranno strategici ed efficaci nella nostra attività di “formatori”. Nei tre incontri che seguiranno avremo l’opportunità di approfondire tali tematiche, di impadronirci di strumentazione tecnica, di fare attività di laboratorio, di applicare in aula le nuove acquisizioni, di confrontarci -a fine maggio- sull’esito dell’esperienza.

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Renato Di Nubila

Unità di lavoro n. 1 Saper fare formazione nella metodologia dell’alternanza

OBIETTIVI DELL'UNITÀ DI LAVORO La presente Unità di lavoro ha lo scopo di chiarire il concetto di metodologia e di definire le modalità di una pratica formativa che dia senso al fare e all'apprendere. Una di queste modalità è proprio quella di imparare a lavorare con metodo, così come diviene necessario nelle attività di alternanza. Per il soggetto in formazione si tratta di imparare ad avere consapevolezza che il formarsi richiede cambiamento di comportamenti e di atteggiamenti. Per il formatore il compito si fa ancora più delicato, trovandosi esso davanti a persone che vogliono lavorare ed avere senso e soddisfazione per quello che fanno. La formazione in alternanza è un esercizio mentale prima che operativo: saper alternare pensiero e azione continuamente. L'alternanza -allora- prima che una pratica sequenziale di pensiero e di azione o di azioni diverse è una metodologia formativa. Ecco l'importanza del “pensare la formazione” come processo che utilizza momenti, strumenti, contenuti e tempi diversi. Sarà compito di ogni formatore curare l'esercizio del pensiero riflessivo nei soggetti in formazione, quale garanzia di un patrimonio di consapevolezza da acquisire e da gestire con la dignità di una persona che lavora, prima che “una risorsa umana” che produce. INDICAZIONI OPERATIVE Gli esercizi più opportuni sono quelli di tipo riflessivo sul significato di Metodologia, in forme di risposte singole e collettive. Il formatore non si stanchi di chiarire con apposite forme di dialogo il significato di ”formazione”, di “pensiero formativo”, di “metodo”, di “tecniche”, spesso confuse come se fossero sinonimi. INTRODUZIONE: SIGNIFICATI E VALORI DI UNA METODOLOGIA Può sembrare sicuramente più abbordabile un argomento come questo se prima facciamo chiarezza sul significato del termine metodologia e, nel nostro caso, di metodologia della formazione. Il concetto di metodologia ci porta a fare i conti con tutto ciò che implichi attività di riflessione, di pensiero, di discussione, di conoscenze, di scelta consapevole, di padronanza e di utilizzo di diversi approcci teorici per avviare un'azione operativa. Se restringiamo l'area semantica del discorso metodologico al suo più specifico riferimento dobbiamo affermare che metodologia è essenzialmente la riflessione sui metodi, nella constatazione che “essa non insegna metodi, ma insegna a ricercare e a discutere in maniera corretta, critica o euristica attorno ad essi in ogni campo di applicazione, per poi tradurli in 1 metodi operativi che pervengono a prodotti finali costruendo, analizzando, migliorando” . 1

P. Gianola, Significato di un corso universitario di metodologia pedagogica, in “Orientamenti Pedagogici”, n. 27/1980, p. 251 - 256

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Si comprende allora che non esiste un particolare settore d'indagine che potrebbe chiamarsi di per sé “metodologia”, esiste invece l'intenzione di far ricorso a regole precise per attivare la ricerca operativa in un determinato settore per muoversi secondo una regola o delle regole, per conferire una logica al lavoro da svolgere, per condividere con altri questa logica e dare ordine alle azioni concertate e finalizzate ad un obiettivo concordato. Lavorare con metodo, significa avere idee sufficienti per muoversi secondo una direzione studiata, condivisa e credibile nel darci risultati soddisfacenti. Quando poi entriamo nell'ambito delle azioni formative, il primo elemento costitutivo del discorso metodologico è quello dell'area pedagogica . Si può quindi parlare di metodologia pedagogica, come luogo in cui “la pedagogia si fa scienza autonoma dell'educazione, con lo statuto che la definisce e la distingue, individuandone le caratterizzazioni. E' la ricerca scientifica che discute e definisce i metodi, o, più largamente, i procedimenti razionali delle operazioni dirette ad intervenire, progettare, agire e verificare nei fatti e negli atti dell'educazione”2 . Una metodologia pedagogica viene così a configurarsi come impegno a precisare cosa fare e come fare per scegliere, decidere, riorganizzare, riordinare e migliorare l'intero evento educativo, affrontando con metodo le azioni necessarie per preparare i fattori agenti e la loro collocazione nel campo, per organizzare modelli di progetti e di modalità convenzionali quali sono appunto i metodi e le tecniche - per condurre l'atto educativo con validità di 3 risultati e con efficacia di mezzi . La metodologia della formazione, quindi, essenzialmente rappresenta un costante esercizio di studio e di riflessione sulle modalità di come collocare “in situazione” l'evento formativo, di come allenarsi a pensare la formazione, a esplicitare l'idea formativa, a individuare un metodo, a tracciare le traiettorie di un progetto, a “costellare” il percorso scelto di tecniche necessarie, a descrivere e a condurre la pratica formativa, a puntare agli obiettivi possibili, a misurare l'effetto di ricaduta in itinere e a conclusione. In termini più innovativi, per una formazione che dal tradizionale raccolga la parte migliore di una serie di eventi, di risultati, di strumentazione, di processi strutturati, ma che s'impegni a pensare e a costruire il nuovo che ancora non c'è o si vede poco, la metodologia può anche significare stimolare e generare domande, valori, progetti e itinerari nuovi, per soggetti nuovi che si affacciano sul versante di un protagonismo formativo. Sono questi e altri gli elementi costitutivi dell'impianto metodologico che poi ben evidenziano come la formazione sia, ai nostri giorni, una dimensione dell'attività umana, che riguarda il cambiamento e che si presenti, nel suo insieme, come un'esigenza e come un diritto. La formazione - lo si comprende con una certa facilità - caratterizza ogni pratica umana e la formatività segna ogni attività dell'uomo, fino a presentarsi come una determinazione fondamentale dell'esistenza, per cui non si tratta solamente di teorizzare sulla formazione, ma di pensare la formazione, come riferimento d'obbligo tra il pensare e l'agire formativo. Pensare la formazione: questo uno dei tratti caratterizzanti la nuova visione di una metodologia della formazione che ogni giorno richiede la capacità di proporsi coerente e rispondente non solo ai bisogni, ma anche alle aspettative e ai desideri delle persone che credono alla fruibilità di questo servizio. Avviene infatti, quasi spontaneamente ormai, che una persona si ponga davanti a questa opportunità con una serie di attese e di prospettive, nella misura in cui avverte che sia possibile ogni volta sperimentare un significato sempre più aggiornato della formazione, fino a fare i conti con tutta una mappa di possibili modi di pensare ad essa in un ambito di grande respiro e di grande congruenza con le proprie aspettative. 2 3

ibidem, p. 254 P. Gianola, Metodologia pedagogica in Dizionario delle Scienze dell'educazione LAS, Roma,1997, p. 691

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A questo obiettivo non potrebbe rispondere una vecchia e statica visione metodologica della formazione, poco stimolata dal nuovo che arriva e poco stimolante per i soggetti che vi facciano ricorso. Diventa, invece, oggi uno dei presupposti il fatto che ogni persona possa raggiungere le condizioni per maturare pienamente le proprie risorse quando si sente in grado di analizzare in modo corretto la realtà, di individuare dei valori e poi scegliere in modo soggettivamente rassicurante. Questo può diventare più facile se alla riflessione teorica aggiornata si accompagnino le pratiche formative in una combinazione tale da rendere capaci le persone di pensare il proprio futuro nelle tre direzioni: della vita personale, del mondo professionale e delle sfide sociali. Lo scenario dell'azione formativa, proprio per questo, non potrebbe più dare per scontata un'utenza dai bisogni definiti, a meno che non ci si voglia fermare allo stadio del vecchio addestramento, con abilità da far acquisire, in riferimento ad una società di mansioni, di mestieri, di posti definiti, tipici di una organizzazione fordista del lavoro. Una metodologia che non tenesse in debito conto queste premesse, rischierebbe di fossilizzarsi per essere solo un catalogo di indicazioni operative per un “fare formazione” senza anima pedagogica, senza pensiero, senza forza di riflessione incisiva e generativa. Il processo formativo, invece, si presenta come processo di apertura di nuove possibilità comprensivo di quelle componenti che segnano necessariamente le sue fasi di sviluppo: a) costruzione di una nuova “pensabilità” di sé e della situazione da affrontare, oggetto di desiderio, di bisogno, di aspettativa; per cui ben a ragione sempre Bruscaglioni aggiunge: ”E' importante ricordare che la costruzione di una pensabilità e di pensabilità 4 positiva è opera non istantanea: è frutto di un lungo lavoro …” ; b) il reperimento delle risorse esterne; c) l'elaborazione di risorse interne soggettive; d) la sperimentazione, con il passaggio all'azione. Anche la formazione entra dunque nella logica di situazioni complesse, e cioè intrecciate (non complicate!), di una complessità anche organizzativa e non solo metodologica da un lato, insieme all'opportunità offerta dalle nuove tecnologie dall'altro, tali da suggerire di rivedere i tradizionali paradigmi del “fare formazione”. E' vero che anche secondo questi paradigmi si sarebbe dovuto partire dai bisogni, ma oggi diventa più pressante la richiesta che viene anche dai desideri,dagli interessi, dalle intenzioni, fino alla richiesta di maggiore protagonismo di tutti del processo formativo, rivendicando il diritto dei soggetti di decidere in merito alla propria formazione, sulle sue finalità, i suoi contenuti, e la sua capacità di rispondere anche ai fabbisogni delle organizzazioni. Una formazione ancora più esigente una migliore valorizzazione del ruolo dei formatori.

4

ibidem, p. 36

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Unità di lavoro n. 2 La padronanza degli approcci alle diverse teorie dell’apprendimento

OBIETTIVI DELL'UNITÀ DI LAVORO Gli obiettivi principali di questa unità di lavoro sugli stili di apprendimento sono: 1. sollecitare i docenti a variare la propria didattica sulla base degli stimoli ricevuti, 2. far conoscere le caratteristiche dei diversi stili di apprendimento, 3. imparare ad organizzare la lezione su misura per il gruppo di studenti che mi trovo di fronte, 4. imparare a porre al centro del processo di apprendimento l'allievo con i suoi tratti personali, 5. far acquisire maggiore consapevolezza dell'importanza del proprio ruolo di docente. INDICAZIONI OPERATIVE Riteniamo importante, al fine da poter migliorare le competenze dei formatori nell'individuare i diversi stili di apprendimento e nel variare le proprie proposte didattiche, realizzare esercitazioni operative di gruppo in cui condividere strumenti, modalità operative, percorsi ed itinerari di apprendimento rivolti a specifici gruppi target. INTRODUZIONE Ogni persona ha il proprio stile di apprendimento. ”Per stile di apprendimento intendiamo l'approccio complessivo di una persona all'apprendimento, il suo modo di reagire ai compiti di apprendimento, un modo che si manifesta in maniera piuttosto costante, in una varietà di contesti, e che poi condiziona la scelta e l'uso di strategie”…. (L. Mariani). Questo elemento diventa fondamentale per un formatore che deve giornalmente confrontarsi con adulti in formazione. Conoscere e saper individuare gli stili facilita l'opera di chi ha il ruolo di facilitatore dell'apprendimento. E' infatti necessario considerare che alcuni soggetti acquisiscono con facilità informazioni riferite a oggetti concreti (fatti, osservazioni, dati sperimentali), altri invece si trovano a proprio agio con i concetti astratti e i modelli matematici. Se per l'individuo è più facile ricordare immagini, colori e forme, possiamo dire che possiede uno stile visivo, se ricorda più facilmente parole, suoni e voci, ha uno stile uditivo, invece se imprime nella memoria una sensazione tattile o di movimento ha uno stile cinestesico. In un'ottica in cui chi apprende non è più considerato come un soggetto passivo destinatario dell'intervento didattico, ma deve essere necessariamente attivo e in una posizione di centralità e continuamente stimolato da situazioni create da un docente che, oltre ai contenuti della propria area disciplinare, diventa anche profondo conoscitore degli stili di

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apprendimento dei propri discenti, creando anche forme di apprendimento diversificate e sempre più personalizzate. Tutto ciò può conferire maggiore efficacia nel processo di insegnamento-apprendimento. In questo contesto non possiamo assolutamente trascurare il fatto che la persona, che si confronta giornalmente con la complessità, debba essere educata nella sua totalità. Gli stili di apprendimento interessano anche gli aspetti socioaffettivi che a loro volta influenzano in modo significativo l'apprendimento. In questa situazione - e soprattutto con gli adulti - sarebbe interessante stimolare forme di apprendimento che derivino dall'esperienza che diventa una componente fondamentale e punto di partenza per poter apprendere. Tra gli studiosi di apprendimento esperienziale ci piace approfondire -oltre ad altri- il contributo di David Kolb con il suo learning circle, che evidenzia l'importanza di apprendere dall'esperienza in un ciclo significativo di rielaborazione e riflessione sulla stessa. L' APPRENDIMENTO COME “APPRENDISTATO COGNITIVO” Tra le altre posizioni teoriche di sostegno alla concezione di apprendimento, assimilabile alla concezione di orientamento come processo di educazione e di formazione, piace qui ricordare, anche se solo per alcuni richiami, le più recenti posizioni sul rapporto tra apprendimento, socializzazione, sviluppo umano e “conoscenza situata”. Per la prima, è interessante il pensiero di C. Pontecorvo quando dice: ”La socializzazione non va più intesa come adattamento dell'individuo ad una società preesistente, quanto come processo interattivo a due vie tra la società ed il nuovo membro, tra l'esperto ed il novizio, in cui anche quest'ultimo svolge un ruolo attivo che spiega la possibilità dell'innovazione e del cambiamento. In un quadro teorico in cui l'apprendimento non è più visto come acquisizione mentale individuale, bensì come acquisizione sociale nella cornice complessa di una comunità di pratiche, di scopi, strumenti e attività, la nozione di socializzazione - conclude la studiosa - acquista un nuovo significato: è un'attività di co-costruzione del mondo sociale, in cui sono implicati esperti e novizi, adulti e bambini, un'attività in cui è possibile 1 l'appropriazione critica del patrimonio culturale di una società” . L'idea di “apprendimento situato” in qualche modo richiama le forme di apprendimento/orientamento in situazioni che spesso si presentano in contesti non formali, entro le quali è più facile costatare come possa essere coerente, con la nozione di sviluppo, il 2 concetto di apprendimento situato come “apprendistato” . Potremmo qui usare l'espressione di “apprendistato cognitivo”, come avviene in molte situazioni apprenditive non formali, in cui le acquisizioni di “conoscenza situata” non passa attraverso lo sviluppo di astrazione (secondo la visione idealizzata della scienza), ma viene piuttosto veicolata dalla invenzione di codici concreti e ristretti, dall'uso di procedure capaci di costruire “eventi locali 3 in modo sensibile ai particolari della struttura del contesto in cui hanno luogo” . Più in particolare, con “apprendistato cognitivo” ci si riferisce ad un costrutto teorico che negli ultimi tempi ha avuto un notevole fortuna nella letteratura psicologico-culturale”, perché gli scenari dell'apprendistato cognitivo sono mezzi utili per pensare ulteriormente” alla valorizzazione di nuove forme di apprendimento. “La metafora dell'apprendistato apprenditivo - scrive A.M. Ajello - deriva da quella più nota dell'apprendistato che è il modo in cui solitamente si acquisiscono della abilità professionali di basso livello; ma la valutazione di questa modalità è avvenuta in seguito alla riflessione sulle caratteristiche dell'acquisizione 1

C. Pontecorvo, L'apprendimento tra cultura e contesti, in Contesti sociali dell'apprendimento, LED, Milano, 1995, p. 23. B.Rogoff, Apprendiceship in Thinking: congitive development in social contexts, Cambridge MA, Cambridge University Pres, 1990. 3 C. Goodwin, The Blackness of Black Color categories as situaded practice, conferenza in Lucca, 2-7 novembre 1993. 2

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di conoscenze pratiche presso popolazioni liberiane che inizialmente erano concepite come tipiche dell'educazione informale”. L'interesse attuale per l'apprendistato è caratterizzato - in senso sia sociale che culturale - dal fatto che ciò che si impara è totalmente implicato nelle forme in cui ci si appropria della conoscenza stessa; così gli apprendisti imparano a pensare, ad argomentare, ad agire e interagire in modi sempre più articolati di conoscenza con soggetti che fanno bene ciò che devono fare, prendendo parte all'attività dapprima in modo periferico e poi, con l'aumentare della loro competenza, assumendo posizioni via via più centrali. “Accogliere la metafora dell'apprendistato cognitivo - insiste Ajello - significa continuare a pensare intorno alle molteplici sue caratteristiche specifiche e focalizzarle 4 mediante la messa a punto di costrutti teorici più circoscritti” . Voler utilizzare per il nostro tema - ma sarebbe vero anche per altri contesti - forme di “apprendistato”, porrebbe la necessità, ad esempio, di risalire alla nozione di “area di sviluppo prossimale” di Vygotskij5 che è a fondamento delle possibilità di creare situazioni educative che potenziano le abilità dei soggetti. Lo stesso gruppo di lavoro, come ogni forma di organizzazione (compresa la classe per la scuola) può essere visto come area di molteplici zone di sviluppo prossimo e tali zone includono le persone - adulti o bambini che siano – con diversi gradi competenza e gli artefatti culturali - libri, video e tutti gli strumenti di mediazione usati - che sostengono l'intenzionalità dell'apprendimento. Ci sembra inoltre opportuno, a questo proposito, riportare qui il quadro teorico sviluppato da A. Collins, J.S. Brown e S.E Newman, perché pur con le necessarie differenze - vediamo riferibile ad un contesto di apprendimento non formale le situazioni dimensionali di base che essi dedicano ad un “contesto educativo”, in senso generale. CARATTERISTICHE DI UN CONTESTO DI APPRENDIMENTO E DI COSTRUTTI 6 COME «APPRENDISTATO COGNITIVO»

Contenuto

Metodi

Sequenza

Aspetti sociali

- Conoscenza del campo - Strategie euristiche - Strategie di controllo - Strategie di apprendimento - Modellamento (modeling) - Assistenza e guida (coaching) - Scaffolding (sostegno, ricordando e aiutando) e fading (progressiva diminuzione dell'aiuto) - Articolazione (azione distribuita e condivisa) - Riflessione - Esplorazione - Aumentare progressivamente la complessità - Aumentare progressivamente la diversità - Capacità generali prima che strategiche - Apprendimento situato - Cultura della pratica esperta - Motivazione intrinseca - Valorizzazione della cooperazione - Valorizzazione della competizione

4

A.M. Ajello, ibidem, p. 131. L.S. Vygotskij, Storia delle funzioni psichiche superiori, Giunti, Firenze, 1978) 6 A. Collins, J.S.Brown e S.E Newman, L’apprendistato cognitivo, in Contesti sociali dell’apprendimento. Led, Milano, 1995, p. 209 5

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I metodi dell'apprendistato sono usati sempre con buon successo in contesti ad alta intensità di risorse umane, e sempre a costi accettabili e largamente disponibili per le situazioni più diverse di shared cognition (di conoscenza condivisa) , anche se a volte anche nella tradizionale individual cognition (di conoscenza individuale, come in genere avviene a scuola). Il tema dell'apprendistato cognitivo fa emergere, in effetti, il carattere contestualizzato di qualsiasi tipo di conoscenza, anche di quelle apparentemente svincolate dal contesto come quelle scientifiche, come sostiene C. Pontecorvo. In secondo luogo, emerge ancora più manifestamente che forme di conoscenza e di apprendimento si verificano frequentemente al di là dei contesti prefissati, ed assumono forme per lo più interattive in cui entrano in gioco altre persone (esperti, compagni di lavoro, incontri occasionali), ambienti particolari, tecnologie più o meno complesse. Si tratterebbe proprio di un modo come “apprendere al di fuori di contesti formali”, di cui L. B. Resnick delinea le caratteristiche nei termini seguenti: - la distribuzione sociale della conoscenza tra i partecipanti ad una attività situata, quale è tipicamente offerta dall'interazione tra esperto e apprendista (per esempio nello stage formativo e orientativo); - la manipolazione di strumenti utilizzati per l'esperienza di pratica e di lavoro; - il ragionamento contestualizzato e riferito direttamente agli eventi e agli oggetti con cui si opera, senza mediazioni simboliche; - le forme di competenze che sono specifiche per le situazioni che si affrontano, con astrazione dal particolare al generale, ecc.7. C'è infatti un problema di identità sociale da studiare, ogni qualvolta l'adulto sta sforzandosi di divenire capace di scelte soddisfacenti, all'interno dei processi, non solo individuali, ma anche di acquisizione dei ruoli sociali e delle abilità per agire in un certo sistema di relazioni sociali.

7

L.B. Resnick, Learning in School and out, in “Educational Researches”16/9 (1987) pp.13 - 20

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Ogni individuo si differenzia dagli altri Gli stili di apprendimento

CHI E’DIVERSO RISPETTO A CHI?

Vai verso la gente, vivi in mezzo a loro, Comincia da ciò che sanno Costruisci su ciò che hanno Quando il loro compito saràfinito Tutti diranno “l’abbiamo fatto noi!” (poesia cinese)

Discente

Docente

Colleghi

contesto

confronto contrapposizione mediazione negoziazione

DINAMICHE Monica Fedeli

dove, quando, luce temperatura,consumi personali, posture…

visiva, uditiva, cinestetica, visivo -verbale, visivo –non verbale

Stili cognitivi Per stile di apprendimento intendiamo: o L’approccio complessivo di una persona

all’apprendimento, o Il suo modo di reagire ai compiti di apprendimento.

Questo condiziona la scelta e l’uso di strategie

STILI DI APPRENDIMENTO

“Caratteristici comportamenti cognitivi, affettivi e fisiologici che funzionano come indicatori relativamente stabili di come i discenti percepiscono l’ambiente di apprendimento, interagiscono con esso e vi reagiscono”( Keefe)

Alcuni acquisiscono con facilitàinformazioni riferite a oggetti concreti (fatti, dati, osservazioni) altri concetti astratti e i modelli matematici, Chi ricorda immagini, colori e forme stile visivo Chi ricorda parole suoni e voci stile uditivo Chi ricorda una sensazione tattile o di movimento stile cinestetico

DESCRITTORI = INDICATORI DI TENDENZE

Non etichettano Aiutano a definire il “profilo personale”

Dimensione comportamentale

Globalitàdel concetto

Relativa stabilità

Funzione di filtro

Interazione e reazione con l’ambiente

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Sollecitano l’osservazione e l’analisi ( contesto in cui la tendenza si manifesta, rispetto a quali compiti di apprendimento, i condizionamenti che produce…)

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Alcune ricerche Vitkin: individui disposti su un continuum che va da una maggior o minor “dipendenza dal campo” 1) 2)

Individui campo-dipendenti: percezione degli elementi solo come parti del tutto, Individui indipendenti: piùanalitici, piùliberi dai vincoli nel risolvere problemi,

Lo stile di apprendimento esperienziale di Kolb

La complessità

La conoscenza ècreata attraverso l’osservazione e la trasformazione dell’esperienza: Esperienza concreta Osservazione riflessiva Concettualizzazione astratta Sperimentazione attiva

L’individuo èuna totalitàintegrata ed organizzata e nella sua totalitàva educato In ogni situazione di apprendimento si crea un’osmosi tra sfera affettiva e sfera conoscitiva (Piaget) I comportamenti umani sono l’espressione di una interrelazione fra aspetti cognitivi e aspetti emotivi

Modello di Kolb Per Rogers E.C.l’apprendimento èinfluenzato dalle percezioni e dalle reazione all’esperienza, O.R.l’apprendimento èinfluenzato dall’ascolto e dall’osservazione C.A. l’apprendimento prende forma del pensiero e dell’analisi dei problemi, S.A. l’apprendimento èinfluenzato dall’agire e dallo sperimentare.

Nel processo educativo èfondamentale la relazione tra insegnante e alunno basata sulla stima reciproca e sul rispetto

Per imparare ad imparare!

Il modellodi modellodi D.Kolb

Alcune ricerche Bruner: “schemi di presa di decisioni” attraverso cui gli individui identificano i concetti. Gardner: “principi di controllo cognitivo” strutture psicologiche per adattarsi all’ambiente.

concretezza

Z

Esperienza concreta

accomodator

diverger

O

I F L

I

E Osservazione riflessiva

Sperimentaz. attiva

S S

N

I

E converger

Concettualizzazione. astratta

astrazione

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R

A

assimilator

O N E

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Descrittori e Profili 1. cinestetico 2. analitico 3. estroverso 4. impulsivo 5. uditivo 6. sistematico

7. introverso 8. intuitivo 9. visivo 10. globale 11. riflessivo

Le classificazioni e i descrittori definienti un profilo non possono essere rigidamente utilizzati per descrivere la ricchezza di ogni stiledi apprendimento individuale

I fattori di una strategia La variabilitàindividuale La variabilitàdei compiti La variabilitàdel contesto Impatto strategie dello studente e strategie del docente

Una didattica Strategica e metacognitiva

Il docente Èportatore di un suo stile, ha una sua personale modalitàdi insegnamento, I corsisti sono tanti e diversi.

Adattamento del Compito / al Compito

Per il docente èpiùproduttivo ed efficace Rendere gli alunni consapevoli delle proprie caratteristiche, Aiutarli a comprendere perchéalcune cose “riescono meglio”di altre, Condurli a scegliere le giuste strategie per risolvere i problemi.

Il ruolo del docente Creare situazioni di apprendimento Dei percorsi apprenditivi Degli itinerari di apprendimento Situazioni idonee che consentono agli alunni di costruire dei concetti

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Il docente può comunque tenerne conto: Diversificando il metodo e le attivitàproposte nel lavoro individuale e in gruppo, Rivolgendo l’attenzione a casi specifici Introducendo comunque elementi compatibili con stili diversi (per evitare noia e/o difficoltàa seguire)

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Gli itinerari di apprendimento una traccia, uno schema operativo, modificabile in corso d’opera, gli orientamenti, le linee di azione che evitano di operare a caso, percorsi con una meta un obiettivo da raggiungere.

Saper Gestire l’aula

Adattare i compiti agli alunni •Alternanza di stimoli visivi, uditivi, cinestetici •Approcci analitici-sistematici-riflessivi; globaliimpulsivi, intuitivi •Attivitàindividuali, di coppia, di gruppo e a classe intera

Padroneggiare il metodo della discussione Costruire percorsi

VARIETA’DI COMPITI Alternanza di attività

VARIETA’DI APPROCCI modalitàvariate di presentazione della stessa attività

ADATTAMENTO DEL COMPITO AGLI ALUNNI

Padroneggiare le didattiche dell’esperienza Valorizzare l’ascolto

MODALITA’

SEQUENZIALE

Tutti gli alunni eseguono in sequenza gli stessi compiti Variati, in modo tale che, “ a turno” ciascuno trovi uno o piùcompiti adatti al suo stile

SIMULTANEA

Suddivisione della classe in gruppi di alunni che eseguono , nello stesso arco temporale, compiti differenziati per uno o più fattori

Costruire e condurre un gruppo di formazione Generare valore Costruire un laboratorio formativo

“Si dovrebbero insegnare i principi di strategia che permettano di affrontare i rischi, l'inatteso e l'incerto, e di modificarne l'evoluzione grazie alle informazioni acquisite nel corso dell'azione. Bisogna apprendere a navigare in un oceano d'incertezze attraverso arcipelaghi di certezza.”

Usare strumenti e tecniche per la formazione

E.Morin

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Unità di lavoro n. 3 La gestione d’aula

OBIETTIVI DELL'UNITÀ DI LAVORO Il formatore deve saper essere in grado di governare bene lo spazio, il tempo, gli strumenti, le situazioni che l'aula, anche imprevedibilmente, presenta. Questo è un obiettivo fondamentale per chi vuole presidiare attività formative, anche nella consapevolezza che la formazione in aula e “oltre l'aula” si possa fare in modi e modalità diverse. Di qui la necessità di sapersi presentare, di saper predisporre il tutto, di saper gestire momenti facili e momenti difficili, di essere in grado di costruire relazioni interessanti. INDICAZIONI OPERATIVE L'unità di lavoro indica concretamente alcune modalità e alcune attenzioni doverose. L'esercizio preventivo e la capacità di self controll in aula sono una buona scuola di formazione INTRODUZIONE E RIFLESSIONE OPERATIVA Presentarsi in aula: è il primo momento per illustrare a viva voce il proprio biglietto da visita. Un momento non sempre facile: presentarsi davanti ad un pubblico di soggetti che portano con loro tutti i possibili atteggiamenti compatibili con il modo d'essere di una persona che deve affrontarne altre: il curioso, il disinteressato, l'entusiasta, il ”condannato a…”, l'indisposto, l'ansioso…., ma anche il bendisposto, l'interessato ad apprendere, l'incuriosito dal luogo e dal tema, …insieme all'innovatore, al conservatore, a fianco del diffidente e del fiducioso, dell'esibizionista e del timido riservato. Tutta una galleria di tipi possono legittimamente far parte dell'immaginario che un formatore può coniare per sé e per la sua prestazione. Merita quindi entrare in aula con un prudente, ma anche naturale atteggiamento di disponibilità ad “incontrare” persone ed eventi imprevedibili. Il segreto di certa ouverture è paradossalmente proprio quello di non accentuarne la spettacolarità e l'imprevedibilità. Presentarsi con l'atteggiamento di chi già, dal suo primo ingresso, manda un messaggio di disponibilità professionale e matura. Tutto ciò che, invece, volesse ammantarsi di ricercata originalità, di stravaganza nel fare e nello stesso vestire, di forzato accreditamento di una intellettualità superiore, non ancora dimostrata sul campo (secondo il vecchio stile magistralis di chi sa e viene a parlare a chi non sa), di ridondante curriculum di presentazione, il più delle volte non paga con la buona e immediata intesa di una empatia che cominci, dal primo istante, a dare i suoi primi messaggi di reciproca accoglienza. Se la formazione viene vissuta dal formatore, prima di tutto, come un incontro fra persone

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che mettono in comune bisogni, aspirazioni, desideri, competenze, domande nuove e capacità di mettersi in gioco, il primo momento ben gestito può avere la sua importanza e assumere la connotazione di un fatto significativo. Una breve autopresentazione potrà esser condotta con sobrietà e con essenzialità mirata al clima, ai temi da affrontare, agli obiettivi da raggiungere, alle intese da costruire. L'esagerata analiticità di particolari poco pertinenti con l'azione da intraprendere e, insieme, la puntigliosità e la voglia di accreditarsi solo con il ricorso alla narrazione delle proprie “audaci imprese”, in genere non aiuta il formatore ad essere ben accolto dall'aula. Il tratto di lealtà professionale e di discrezione è, invece, la premessa per un credibile livello del servizio che ci stiamo accingendo a prestare. Può sembrare persino scontato ribadire l'importanza che può assumere il fatto di prevedere (eventualmente con una lista di chek-controll) la sistemazione dell'aula, degli strumenti da utilizzare, delle postazioni necessarie per un possibile lavoro di gruppi e, persino, l'insieme di quelle attenzioni ergonometriche1 che concorrono a presentarsi con un certo stile professionale che dai partecipanti viene sempre apprezzato. Si pensi all'opportunità di avere un'aula ariosa e luminosa, in grado anche di poter avere l'oscuramento necessario alla proiezione di filmati o di semplici slide. Giungere in tempo, possibilmente in anticipo, facilita la messa in atto di questi aspetti. Tutto ciò potrebbe far parte di quella che rappresenta una buona “ouverture” dell'impresa formativa che vogliamo condurre con i nostri partecipanti. Quanto all'inizio della lezione, preferiamo non disegnare modalità e rituali. Il buon formatore, specie se con una certa esperienza, trova il modo come entrare in tema nella maniera più coerente con il clima d'aula che va creandosi: qualche elemento autobiografico scaturito dalle autopresentazioni2, uno spezzone di filmato, una slide problematica, una sequenza di informazioni e di conoscenze utili da proporre. Senza voler sottovalutare la tradizionale lezione, potrebbe anche essere avviata la giornata con una lezione/comunicazione di una ventina di minuti, per una prima fase di “riscaldamento” degli interessi e delle attenzioni dei presenti, tale da incoraggiare i partecipanti a provare di entrare nel merito del tema con le risultanze di quelle esperienze che già avessero avuto nella operatività professionale un riscontro interessante. Questo primo tentativo di combinazione tra docente e partecipanti richiede una particolare attenzione da parte del formatore: vanno evitati due eccessi facilmente riscontrabili, quello della facile interruzione di chi interviene o quello di chi prende la parola divagando, a prescindere dalle esigenze degli altri3. Un simile rischio richiede la giusta precauzione di chi, come il formatore, conduce l'aula a predefinire i confini della discussione, entro un ambito coerente con i temi e con i tempi, nel rispetto dei punti di vista degli altri . Una rilievo rimane sempre attuale: evitare nella lezione/comunicazione toni e stile che poco si addicono ad un'aula di formazione che è sempre e comunque diversa da un'austera aula accademica, perché poco si presterebbe ad apprendimenti legati alla sfera delle abilità/capacità, degli atteggiamenti e dei comportamenti. Giustamente scrive R. Vaccani: ”Lo strumento delle lezione può comunque essere utilizzato come strumento di appoggio, affiancato ad altre tecniche di apprendimento (casi, simulazioni, role playing,ecc…). Come strumento di appoggio la lezione può precedere (per

1

Cfr. Favaretto Acquista un peso particolare nella considerazione dei partecipanti, la capacità del formatore di ricordare i nomi di quanti di autopresentano e qualche caratteristica del loro profilo. 3 Merita attenzione, a questo punto, una buona attività di coinvolgimento in grado di essere: comprensibile, coerente con i temi da trattare; piacevole e vivace, originale, semplice e breve.

2

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dotare i discenti di concetti base utili) le sperimentazioni operative; può inoltre seguire le sperimentazioni di altri strumenti didattici per sistemizzare i dati di apprendimento emersi dalla sperimentazioni stesse…”4. Nella trasmissione dei contenuti d'informazioni, di conoscenze e nell'elaborazione di concetti, possono dimostrarsi utili alcuni accorgimenti che sicuramente concorrono a rendere più efficace la stessa azione trasmissiva che, spesso, rischia di creare assuefazione e stanchezza nell'ascolto. Diventa infatti importante, in queste occasioni, non tenere gli occhi chini sulle proprie carte e appunti; è quanto mai sbagliato mettersi a leggere…tranne che per le citazioni; Altro aspetto di rilievo è costituito dall'atteggiamento e dall' importanza di vivere intensamente quei momenti: sentirsi protagonisti insieme agli altri significa dare un segnale di buon coinvolgimento; sarebbe una pessimo segnale il comportamento di un formatore che sta “recitando” una parte che non sente sua: “siate entusiasti -ripeteva spesso un formatore di grande esperienza- se non lo siete voi perché dovrebbero esserlo quanti vi ascoltano?”. Anche il ritmo da tenere nella trasmissione dei contenuti ha un suo peso in aula: è utile concedersi qualche pausa ed in queste situazioni il silenzio ha i suoi significati e spesso è molto più lungo per chi parla che per chi ascolta. “La persona media può pensare fino ad 800 parole al minuto, ma il formatore medio può solo parlare con 120 parole al minuto. Ne deriva -scrive J. Townsend nel suo manuale- che dovrà dare ai partecipanti qualcosa di interessante da fare con le rimanenti 680 parole”5. Regola d'oro, comunque, rimane quella di essere semplici, rigorosi sul piano del contenuti, rassicuranti e disponibili a far parlare anche gli altri. Nella lezione/comunicazione, altra modalità d'uso potrebbe essere a volte quella cosiddetta dell'animazione d'aula su alcuni concetti , presentati sotto forma di quesiti, per raccogliere subito dopo, sopra una lavagna o su alcune slide da computer, le risposte che ne scaturiscono secondo una certa categorizzazione sequenziale che può essere condotta con la discussione d'aula. Di questa importante modalità, apparentemente facile ad essere realizzata, parleremo più approfonditamente nell'unità di lavoro n° 5: il metodo della discussione.

4

R. Vaccani, Dispense per il programma formazione formatori AIF “,Professione Formazione, Franco Angeli , Milano, 1992, p. 240. 5 J. Townsed, The Trainer's Pocketbook ( tr. it. Il Manuale tascabile del Trainer, Edicart, 2000, p.12).

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Unità di lavoro n. 4 Saper usare strumenti e tecniche per la formazione

OBIETTIVI DELL'UNITÀ DI LAVORO L'obiettivo di questa unità è molto chiaro: far conoscere la giusta definizione di tecniche e l'uso di diverse tecniche. E' importante per il formatore avere a sua disposizione strumentazione diversa che possano far uso di modalità diverse per i singoli e per i gruppi organizzati. Nell'organizzare laboratori formativi, le tecniche diventano gli espedienti strumentali di comprensione e di realizzazione operativa. INDICAZIONI OPERATIVE La padronanza di molte tecniche presuppone un esercizio costante e la comprensione della loro funzionalità all'atto formativo che si vuole realizzare. Il formatore, in questo senso, fa bene a consentire, nei vari laboratori che siano gli stessi soggetti formandi a gestire l'uso di alcune tecniche: a presentarle a fare realizzare , a spiegarne il significato e a valutarne gli effetti. INTRODUZIONE La formazione di ieri, quella di oggi e quella di domani ha avuto e avrà sempre bisogno di una strumentazione di supporto all'azione del formatore. Anzi, la gamma degli strumenti - grazie alle nuove tecnologie - va crescendo e differenziandosi sempre più nella ricerca di riuscire a trasferire nelle aule formative mezzi, suggerimenti, modelli che già in altri contesti abbiano avuto successo e apprezzamenti. Sarà compito del formatore non farsi affascinare alla spettacolarità dello strumento, per rimanere professionalmente ancorato prima di tutto alla rispondenza strumentale del mezzo usato e delle finalità perseguibili. Qualunque sia lo strumento scelto, rimane sempre attuale la distinzione del bravo formatore di ieri che davanti ai mezzi possibili si chiedeva di passare dal logica del tipo: ”Ho uno, tanti strumenti….audiovisivi, tecnologici, tradizionali, che me ne faccio? Come posso usarli?”, alla logica del tipo: ”Ho dei problemi, delle situazioni formative da affrontare… quali strumenti possono meglio rispondere agli obiettivi che mi prefiggo?”. Vecchia e saggia posizione. Eppure gli strumenti sono elementi che possono concorrere all'impianto di un approccio metodologico, pur se solo sotto l'aspetto dell'hardware, della strumentalità materiale. Ma anche nella selezione e nell'uso degli strumenti audiovisivi, telematici, tecnologici in genere, il formatore fa ricorso al rapporto teoria-prassi del suo bagaglio metodologico e mostra evidente la padronanza che possiede per la gestione di un'aula, per lo svolgimento di una pratica formativa . Vale solo qui ricordare alcuni degli strumenti utili al formatore. a) i supporti visivi: vari tipi di lavagne (fissa, di plastica, a fogli mobili, luminosa,con relativo

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proiettore e uso di lucidi e acetati); vari tipi di videocomputer (per diapositive e slide, ...); supporti cartacei (libri, dispense, fogli, foto, post.it…, “diari di bordo”, come strumenti di osservazione/riflessione per i partecipanti, ma anche per il formatore); b) sussidi audiovisivi (videoproiettore per filmati, spezzoni, foto, animazioni; computer e cd, dvd…videocassette…); c) supporti logistici (aule, banchi, tavoli, ambienti, attrezzature, setting… con situazioni di buona ergonomia). La disposizione dell'aula Anche questo elemento può avere la sua importanza e non va sottovalutato: - buona disponibilità di supporti didattici; - corretta disposizione dei posti a sedere; - corretta collocazione dei supporti didattici; - sedie comode e buon piano di scrittura; - messa a disposizione dei materiali di consumo per i partecipanti; - buona ventilazione in aula; - buona e gradevole temperatura; - se possibile luce naturale e buona disposizione dei comandi elettrici; - infine buon isolamento acustico dall'esterno o da altre aule. La disposizione dell'aula può avere un assetto variabile: a) la forma ad “U”: con i vantaggi di avere la disposizione simile a quelle aziendali; con possibilità di movimento per i formatore; buona visibilità per i partecipanti; potrebbe avere dei limiti: il contesto potrebbe presentarsi troppo formale; alcuni posti si presentano troppo distanti; per i più vicini si notano alcun difficoltà di angolazione; b) la forma a “spina di pesce”: con evidente buono sfruttamento dello spazio per i grandi numeri e per il formatore; con buona visibilità per tutti; ci sono anche alcuni svantaggi: il contesto troppo scolastico; alcuni posti un po' nascosti; non è sempre facilitato il contatto tra aula e formatore. c) la disposizione “a cerchio”: favorisce il coinvolgimento, crea buon contatto con l'aula, non consente la frantumazione in gruppetti; però può anche offrire alcune difficoltà logistiche, con qualche scomodità per alcuni posti; può “esporre” troppo alcuni; d) la disposizione ad “anfiteatro”: con buona visibilità e acustica e spazio ben sfruttato per i grandi numeri; forma ideale per le lezioni frontali; richiama però troppo il contesto scolastico/accademico; i posti creano qualche difficoltà ai passaggi ed è poco favorito il contatto tra l'aula e il formatore. e) la disposizione a “V”: per la visibilità la disposizione appare ideale, con buona possibilità di contatto tra formatore e aula; è meno formale ed intimidatoria della forma a “U”; tale disposizione però richiede molto spazio e risulta adatta solo per piccoli gruppi; f) la disposizione d'aula a forma di “bistrot”: ideale per sessioni di teambuilding e di Workshop di piccoli gruppi; è molto informale ed incoraggia l'apertura mentale ed il contatto con il formatore è facilitato; qualche partecipante ha poca visibilità; potrebbe favorire la poca attenzione1. Quel che si mette in rilievo per gli strumenti vale anche, sul piano metodologico, per i metodi e le tecniche, che nella formazione assumono sempre un ruolo di strumentalità e mai 1

Cfr Pocket-book per il formatore efficace, Isvor Fiat,1993.

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di finalità formativa. Di qui la capacità del formatore di scegliere, di selezionare, ma specialmente di “creare” modalità di metodi e di tecniche in grado di rispondere hic et nunc all'opportunità di presidiare un processo formativo in corso, di offrire ai soggetti che chiedono formazione e in questo contesto anche quello di esercitare un protagonismo di “costruttori di cose nuove” Non possiamo non condividere, in proposito, quello che scrive Pino Varchetta: ”Occorre “inventare” e non “scoprire” metodi capaci di assistere il viaggio perturbante dell'apprendimento contemporane, immerso in profonde angosce rispetto ad un traguardo “visto nella visione”, ma percepito come “troppo lontano” e, soprattutto, obbligante per il 2 soggetto coinvolto a un lungo tempo di dis-identità e solitudine” . Parliamo di metodi capaci di aiutare gli attori di questi processi a “vivere meglio” nelle loro organizzazioni, “cercando spazi di non-uniformità, di elaborazione del senso della propria vita, per riappropriarsi del tempo di lavoro”3. Metodi e tecniche, allora, solo come spazi laboratoriali di costruzione di relazioni generative, significative. Ecco perché, vista l'importanza strumentale e convenzionale che essi rivestono, abbiamo dedicato dei capitoli particolari al tema dei modelli e dei metodi e a quello delle tecniche, con tutta una serie di dettagli utili per discernere e selezionare la scelta più opportuna. LE TECNICHE: LA DEFINIZIONE, IL CONTENUTO, IL SIGNIFICATO D'USO, LE FUNZIONI Verrebbe spesso da chiedersi quale sia la differenza possibile tra un bravo educatore e formatore che usa tecniche e accorgimenti per raggiungere alcuni significativi risultati e un “mago” prestigiatore, capace di trucchi affascinanti e di espedienti non sempre facilmente comprensibili. È invece importante saper discernere, nell'azione educativa e formativa, cosa caratterizzi una tecnica e cosa invece costituisca una “magia” o semplicemente un'abilità, il più delle volte “truccata”. Quando poi le tecniche diventano gli “arnesi” di lavoro per l'animazione, la conduzione di gruppi, allora diventano strumenti impareggiabili di lavoro formativo, in tutta la gamma della loro varietà. La tecnica, intesa in questo modo e con questa funzionalità, non può essere una magía, né tanto meno uno strumento onnipotente, sempre in grado di ottenere qualcosa. Essenzialmente un tecnica è un'azione “convenzionale”, un meccanismo, un artificio intenzionalmente costruito per ottenere risultati attesi e desiderati. Peculiarità distintive di una tecnica, allora, sono prima di tutto: l'intenzionalità e la trasferibilità nei suoi codici e nei suoi significati; non sarebbe possibile affidare una tecnica alla casualità, tanto meno in campo educativo, sempre esigente di giustificazioni e di riproducibilità. Quando poi il campo educativo si riconosce nel gruppo, allora la tecnica “è l'azione intenzionale e codificata di un operatore che si propone di interferire nella traiettoria del campo, di deviarne la rotta, di favorirne la trasformazione… con forte evidenza del principio di libertà e di alleanza…”4. È il gruppo che decide il grado di partecipazione e di adesione, sulla scorta delle buone motivazioni addotte dal propositore della tecnica, come può essere nel nostro caso un conduttore o animatore di gruppo. Ne scaturisce un principio fondamentale per il buon uso e l'efficacia di una tecnica e cioè il fatto che un “artificio”, come può essere una qualsiasi tecnica, va applicato “insieme” al 2

P. Varchetta, Metodi per una formazione generativa: qualche premessa, in Metodi per la formazione, quad. n 20/2004 di Adultità, p.28-35. 3 F. Carmagnola, citato da P. Varchetta, in op. cit. 4 G. Contessa, Psicologia di gruppo. Modelli e itinerari per la formazione, La Scuola, Brescia,1999, p. 126

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gruppo e non “sul” gruppo: la condivisione, dopo una guidata comprensione delle regole, delle dinamiche e degli effetti possibili che una tecnica possa presentare, è elemento di padronanza che il conduttore deve assicurarsi e assicurare al gruppo. Possiamo così evincere che i tratti, le regole, i contenuti, le modalità, i possibili bersagli e persino i rituali di gestione sono multiformi e diversi da tecnica a tecnica. In questo caso, dobbiamo far presente che ci troviamo davanti a vere e proprie tecniche di intervento che segnano l'azione di lavoro del gruppo, una volta che il conduttore abbia già usato le sue modalità convenzionali per costituire, surriscaldare, avviare il gruppo. TIPOLOGIE DIVERSE DI TECNICHE D'INTERVENTO Ci pare interessante il tentativo di classificazione già fatto di indicare una serie di tipologie sulla base di alcune tassonomie: - per grado di strutturazione: tecniche non strutturate e strutturate; - per focus: etero-centrate, auto-centrate; - per finalità: direttive, attive, riflessive; - per obiettivi: diagnostiche, illuminanti, accelerative, addestrative; - per linguaggio: verbali e non verbali; - per bersaglio: cognitive, emotive, strumentali; Classificazione di tecniche per grado di strutturazione Dirette-non strutturate Strutturate Punitivo: “Stiamo lavorando male!” Correttivo: “Parlare uno alla volta, rispettiamo il turno!” Supportivo: “Bravi, abbiamo fatto tutto il possibile” Interrogativo: “C'è ancora qualcosa da dire?” Informativo: “Forse non sapete che…” Riassuntivo: “Ecco i risultati finora raggiunti” Propositivo: “A questo punto, propongo che…” Chiarificativo: “Va chiarito un fatto…” Per comportamenti non verbali: il contatto oculare la postura, la prossemica, la gestualità… la voce, il respiro, i silenzi l'azione (orari, i movimenti, le uscite…) Tecniche di discussione, di confronto: Coppie, sottogruppi… Phillips 6x6 Acquario Confronto allargato

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Tecniche di raccolta di dati: - di riscaldamento: - di autopresentazione - di presentazione di hobbies, di gusti - di apertura (Finestra di Johari) - di socializzazione e di conoscenza - di ricerca d'aula - di ideazione (Brainstorming, mappa mentale, fantasie guidate…) - di produzione (esercitazioni analogiche, addestrative, compiti reali…) Tecniche di problem solving: - casi e casi critici - giochi di decisione - tecniche corporee - tecniche di simulazione (role-playing, laboratori vari, business games, laboratori di fantasia…) Classificazione di tecniche per focus Etero-centrate (su qualcosa o qualcuno esterno al gruppo) Auto-centrate (su bersagli emozionali, centrate su se stesso… come allo specchio) - La discussione di un contenuto cognitivo - I gruppi di compito e di apprendimento di contenuti estranei al gruppo T. Group - Le tecniche corporee - I climi organizzativi - Le simulazioni fantasia - Le tecniche riflessive Classificazione di tecniche per finalità Direttive (con forte riduzione del grado di libertà…). Fanno eseguire… su contenuti, metodi e regole predefinite. Attive (con il proposito di “far fare”, il gruppo decide “come fare”). Con vincoli per il metodo ed il linguaggio, ma con contenuto libero. Riflessive (per stimolare il gruppo a “guardarsi allo specchio”. Strutturano le coordinate spazio-temporali, ma lasciano libero tutto il resto. Le tecniche strutturate, eterocentrate, cognitive strumentali, le tecniche corporee, di raccolta dati, le tecniche ideative, i problem solving a risposta chiusa; le tecniche non strutturate… In genere a risposta chiusa. “L'operatore sa ciò che il gruppo non sa…” Tecniche di origine pedagogiche e con buona efficacia educativa: ad esempio le ricerche in classe… Tecniche strutturate ed etero-centrate Le tecniche di discussione e confronto, di produzione; i laboratori espressivi… Tecniche autocentate, strutturate, a finalità emotiva. Obiettivi: per fare il punto, offrire dati, fotografare la situazione

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Classificazione di tecniche per obiettivi Diagnostiche (tecniche diagnostiche, che facilitano la diagnosi) Illuminanti (di breve durata, con aspetto ludico, con forti elementi analogici… per sorprendere, stupire, catturare l'ascolto e l'attenzione. Di grande efficacia) Accelerative (per accelerare le fasi dei processi di gruppo) Addestrative (basate su prove, correzioni e ripetizioni) Strutturate, auto-centrate, riflessive… per una fotografia di gruppo: verbali e non verbali… per funzioni interpretative. Ad esempio: il sociogramma di Moreno. Tecniche strutturate, attive, etero e auto-centrate, verbali e non verbali. Con possibile bersaglio emotivo e cognitivo; per stimolazione e per provocazione. Ad esempio in gruppi di esperti… per vincere la lentezza di avvio e di riscaldamento. Ad esempio una ricerca d'aula…; attribuzione di ruoli. Tecniche etero-centrate; direttive, stimolative… Tecniche etero-centrate, direttive,… per fare, individuali o di gruppo: Role playing a ruoli chiusi; i Business-games; l'acquario; le tecniche di produzione, le videoregistrazioni; i laboratori didattici… Classificazione di tecniche per linguaggio Verbali e non verbali (con tutti i linguaggi: grafico, pittorico, musicale, fotografico, video, manuale, sportivo… Classificazione di tecniche per bersaglio Tecniche cognitive, emotive e strumentali Tutte le tecniche stimolative, interpretative, supportive, provocatorie… possono avere funzioni primarie di questo tipo. Riferimento: Ad esempio: frasi da completare. Ad esempio: Sociogramma di Moreno (Adattamento da: G. Contessa, Psicologia di gruppo. Modelli e itinerari per la formazione, op. cit)

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Unità di lavoro n. 5 Il metodo della discussione

OBIETTIVI DELL'UNITÀ DI LAVORO L'unità di lavoro vuole perseguire lo scopo di far apprezzare, condurre e sperimentare la positività formativa del metodo della discussione. In questo senso formandi e formatori sono impegnati in un esercizio continuo di ascolto e di argomentazione INDICAZIONI OPERATIVE Dall'applicazione diretta del metodo scaturiscono indicazioni molto concrete di esercizio di ascolto attivo e di ascolto passivo e l'utilissimo esercizio di diverse modalità di attenzione e di comunicazione INTRODUZIONE Il metodo della discussione ha degli innegabili pregi e punti di forza, ma va ben condotto per non far prevalere alcuni suoi punti di debolezza. Il primo pregio s'identifica con la possibilità, specialmente negli adulti, di apprendere in modi diversi: distinguendo, confrontando, contestando, riconoscendo errori, completando, specialmente quando ognuno dei partecipanti sa far buon uso del ricorso alla sua esperienza, esponendola al confronto con quella degli altri e dello steso formatore. Il livello di riflessione (Reflective Observation, direbbe D. Kolb) può sicuramente concorrere a mettere in evidenza i punti di vista, le proprie visioni del mondo ed eventualmente a correggere errori possibili. L'attenzione del formatore qui diventa un elemento determinante: nel rispetto delle opinioni, nell'aggiornamento dei contenuti, nella correzione di alcuni evidenti errori di fondo. E' necessario questo per evitare di accettare tutti i punti di vista (riguardo ai contenuti) senza metterli in discussione, con il rischio di avallare acriticamente posizioni, modelli, comportamenti oggettivamente errati o inefficaci. Vale allora, in questo caso, far prevalere il senso della discussione come metodo di ricerca, più che come metodo di autoaffermazione. Ma il criterio che può guidare il formatore per una buona applicazione di questo metodo è essenzialmente uno: far passare in aula il senso della accettazione di una situazione paritaria impegnata a studiare e ad apprendere insieme, nel rispetto delle regole e del tempo che il gruppo-aula è riuscito a darsi. La gestione del metodo della discussione presuppone la priorità dell'apprendimento sull'insegnamento e, di conseguenza, un ruolo diverso del formatore, in questo caso più di facilitatore che di docente. Per consolidare una buona esperienza nell'uso di questo metodo sono necessarie alcune indicazioni da tener presenti: l'attenzione rivolta a tutti; lo sguardo vigile e rassicurante sull'andamento delle attività formative, con una ocularità che, a 360 gradi, riesca a far

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giungere a tutti e a ciascuno la rassicurazione che “stiamo lavorando con loro e non solo per loro”. Per facilitare la discussione può essere utile tener presenti alcuni suggerimenti già sperimentati in altre situazioni1: 1. saper porre le domande: con domande chiuse (es .in quale data….?); con domande aperte (es. cosa pensate di…?; chi mi aiuta ad approfondire….?; lei vuole dire qualcosa…?) evitando sempre domande multiple o scontate; 2. sapere usare modalità d'incoraggiamento: verbali ( capisco….; è vero…; continui pure..); non verbali ( annuire, dare attenzione, porsi accanto, chinarsi verso…); 3. saper rinviare o deviare domande: si rinvia la domanda (all'interessato: se ho capito bene lei mi sta chiedendo….provi a…; o al gruppo (come la pensate invece voi?…; o a un altro…); 4. saper far ricorso all'ascolto attivo, come una delle migliori modalità formative, specialmente in casi di interventi troppo emotivi, quando è più efficace non controbattere o difendersi a tutti i costi, ma possibilmente chiedendo al partecipante: ”Lei è scontento per…”, “provi a darci una sua soluzione….”; 5. saper facilitare la discussione di gruppo: costruendo sulle risposte incomplete; incoraggiando i più timidi; bloccando i più aggressivi; creando un clima vivace, piacevole; 6. saper far ricorso a tecniche di coinvolgimento e di libera espressione, come con il brainstorming ( domandando, annotando, creando idee, riassumendo, evidenziando..) 7. adeguando intelligentemente il vostro ritmo e stile al livello di preparazione, di età 2 e di provenienza dei partecipanti . Il tutto, come è facile osservare, nell'ottica di una comunicazione fortemente empatica e interattiva. Piccoli, ma importanti espedienti della gestione d'aula, sono alcuni altri accorgimenti che possiamo far appartenere alla capacità espressiva del formatore, come la buona competenza di esemplificazioni, di richiami a fatti e ad eventi della attualità più calda. Senza, con questo, voler trascurare il rilievo che acquista il linguaggio quando sappia essere chiaro e comprensibile da tutti, nello sforzo massimo di assicurare a tutti il gusto di poter dire :”ho capito bene!”, o di poter dire ”proverò anch'io a fare così”. Non va infine dimenticata la preziosa opportunità che il formatore deve poter spesso utilizzare come il richiamo agli obiettivi del progetto, della fase di svolgimento e del tema della giornata, allo scopo di conferire pertinenza e coerenza ai lavori in corso. Vale a dire che il processo formativo ha bisogno di continui feed-back, come ogni momento a forte interazione esige: richiamare punti deboli , ma non trascurare l'incoraggiamento per i risultati positivi già raggiunti. Rimane sempre questo il segreto della buona regìa di un formatore professionista. Sintesi di tutte queste indicazioni, allora, potrebbe essere la competenza sociale per eccellenza in una professione a forte relazionalità, come quella del formatore: l'ascolto attivo. 1

Si possono vedere alcune tecniche nel capitolo… J. Townsed, op.cit., per i tipi piuttosto turbolenti e difficili suggerisce, anche con un pizzico di ironia, i seguenti consigli, con una sorta di judo psicologico: con il criticone: invitarlo a criticare ogni qualvolta lo ritenga opportuno; con il saputello: ampliare i suoi contributi e chiedergli il giudizio quando altri non ne esprimono; con il brontolone: richiedere un elenco scritto di lamentele e farglielo leggere e fine giornata; con il silenzioso: fare notare che ve ne siete accorti, incoraggiare …a non partecipare! 2

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Unità di lavoro n. 6 Saper costituire un gruppo, condurlo e valorizzarne il potenziale a fini formativi OBIETTIVI DELL'UNITÀ DI LAVORO Questa Unità di Lavoro vuole prefiggersi di far conoscere le potenzialità della formazione in gruppo e le strategie che il formatore deve adottare per creare, gestire, valutare le attività di gruppo e dell'azione cooperativa che tali attività prefigurano. INDICAZIONI OPERATIVE Il formatore deve saper gradualmente far apprezzare le potenzialità del “lavorare in gruppo”, creare le condizioni di interazione, di appartenenza, di interdipendenza positiva, fino alla competenza, dei singoli e del gruppo nel suo insieme, di integrazione nella costruzione di attività e nello svolgimento dei compiti assegnati al gruppo di lavoro. INTRODUZIONE Senza voler entrare nel vivo del discorso sul gruppo, qui crediamo utile focalizzare il nostro discorso sul potenziale formativo che il gruppo può esprimere nella sua azione dinamica, nell'uso di alcune tecniche, nell'alto tasso di relazionalità che lo connota, nella possibilità di valorizzare il vissuto esperienziale di ciascuno dei suoi componenti. Il gruppo costituisce una modalità metodologica sicuramente complementare alle altre. In molti momenti esso si dimostra una forte opportunità formativa per l'apprendimento collaborativo. Per ottenere, però, efficaci risultati è importante conoscere la natura e le dinamiche di questa micro-organizzazione che si presenta nei fatti un vero e proprio “organismo vitale” non facilmente prevedibile, né facilmente gestibile se non se ne conoscono le potenzialità, i vincoli, le possibili reazioni. Un buon formatore non arriva mai a far ricorso a questa risorsa con la pretesa del “semplice buon senso”. Con alcune competenze, con una buona preparazione, con una serie di accorgimenti, il gruppo può offrire all'azione formativa quel campo di ricchezza relazionale, di autonomia e creatività, di espressività intraprendente, di positiva interdipendenza e di collaborativa integrazione fra i componenti. La preparazione metodologica del formatore diventa allora necessaria per una consapevolezza professionale che sappia aiutare il gruppo ad affrontare dinamiche di coesione, di interdipendenza, di integrazione, di eventuali conflitti, ma anche possibilità di scambio e di co-costruzione di percorsi formativi. Ci sono buone ragioni per saper ancorare la formazione al metodo del “lavoro di gruppo”. La grande esperienza di D. Bellamio ne elenca alcune1: 1. la piccola dimensione del gruppo formativo (7-9 componenti) facilita lo scambio di idee e il confronto di esperienze, con conseguente crescita dell'interazione del livello di approfondimento dei temi in corso; 1

D. Bellamio, Assunti metodologici di base e pratiche della formazione, in Metodi per la formazione, n. 20/2004 di Adultità, p. 14.

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2. la situazione di autonomia creativa valorizza il rapporto paritetico, riduce il controllo sociale e la dipendenza dal docente/formatore; 3. la condizione di gruppo consente maggiore indipendenza di pensiero, maggiore creatività di proposte e di soluzioni e facilita l'accoglienza e l'accettazione delle diversità espresse dal gruppo stesso; 4. l'opportunità, per tutti i componenti, di sentire come proprie le proposte scaturite, con conseguente più facile assunzione di responsabilità da parte i tutti; 5. la possibilità di confronto delle soluzioni avanzate all'interno delle plenarie di intergruppo, al termine delle sessioni di lavoro. Ovviamente, la metodologia del lavoro di gruppo merita attenzioni tali per non vanificare le sue potenzialità con un uso poco mirato e poco sintonico con l'azione formativa e i temi in discussione. Il formatore deve anche sapere che le fasi di sviluppo dell'azione del gruppo possono essere soggette a momenti reattivi diversi. M. Bruscaglioni a questo proposito delinea una serie di situazioni che segnerebbero tali fasi: dalla posizioni euforico-irrealistica a quella realistico-depressiva e dalla fase realistico2 produttiva alla fase produttivo-innovativa . Nei fatti e negli eventi della vita del gruppo di lavoro non è poi così sequenzialmente predefinita, anche se spesso questi atteggiamenti iniziali e poi comportamenti conseguenti emergono in modo complesso e intrecciato con altre emergenze psicologiche, pur se non abbastanza distinti e facilmente comprensibili. Occorre, però, mettere nel conto questa mutabilità in progressione positiva della vita di un gruppo di lavoro che, gradualmente, va trovando una sua capacità produttiva nella misura in cui i fenomeni di coesione e di interdipendenza positiva riescono a diventare un fatto d'integrazione altamente gratificante e incoraggiante per pensare a nuovi momenti innovativi e di cambiamento. è quello che la formazione si prefigge come obiettivo. “A volte - aggiunge Bruscaglioni - nelle situazioni di corso meglio riuscite, si arriva anche ad una 4a fase in cui l'apprendimento non è solo quello previsto, ma il lavoro comune di gruppo e dello staff produce anche nuovo apprendimento non precostituito: l'aula di formazione 3 diventa laboratorio di innovazione di idee e di progettazione originale” . Conta in queste situazioni proporre come contenuto del lavoro di gruppo l'analisi delle esperienze reali di lavoro che aiutano a superare il primo impatto di incertezze e persino di smarrimento e di panico che segna, in genere, il primo ingresso nel gruppo. In questo caso, aiuta l'uso di alcune tecniche come la discussione di autocasi, l'analisi dei problemi quotidiani, il metaplan su problemi e ipotesi di decisioni e di priorità. Tecniche queste che possono facilitare comportamenti cooperativi, assunzioni di corresponsabilità, intraprendenza per nuovi traguardi. Si badi bene, però: l'apprendimento collaborativo, per avere successo, esige delle competenze, che a loro volta presuppongono “un ambiente 4 umano efficace in cui le persone possono crescere e svilupparsi” . Lo stesso C. Rogers, a questo proposito, propone due assunti metodologici particolarmente rilevanti: 5 a) il rispetto incondizionato tra i membri del gruppo ; 6 b) una libertà accompagnata dalla responsabilità . Rogers aggiungeva una serie di elementi qualitativi, facilitatori dell'apprendimento: la trasparenza, come quadro onesto e sincero di se stessi; il rispetto, la tolleranza e la fiducia nei riguardi degli altri; la comprensione empatica, come comprensione dei punti di vista degli altri. 2

M. Bruscaglioni, La gestione dei processi nella formazione degli adulti ,Franco Angeli, Milano, 1991, p.85 e segg. M. Buscaglioni, op. cit, p87 4 T. Benteley, Facilitation: Providing Opportunities for Learning-McGraw-Hill,1994, p.28 5 C. Rogers, On Becoming a Person,Constable,1961. 6 C. Rogers, Libertà nell'apprendimento,Tr.it.Giunti Barbera,1973. 3

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Quanto alle competenze da possedere per un apprendimento collaborativo efficace: 7 eccone alcune : Competenze

Azioni coerenti

Espressioni esemplificative“

1. Ascoltare

Concentrarsi, usare il linguaggio del corpo, dimostrare interesse, stimolare dialetticamente l'altro, verificare la comprensione

sì, certo…continua”; ”posso chiederti..?; “se capisco bene…stai dicendo che….”; ”mi puoi spiegare se..?”

Ascoltare, riflettere, ordinare i propri pensieri; preparare il proprio intervento; intervenire al momento giusto, senza prevaricare.

Anch'io vorrei portare un contributo; posso mettere a disposizione la mia esperienza…; voglio contribuire in modo positivo…

Dare a attenzione a tutti; organizzare una buona disposizione fisica del gruppo; non costituire gruppi troppo numerosi (sono sufficienti 6-9 persone); stabilire insieme delle regole da seguire; ottimizzare i tempi; dividersi in sottogruppi per eventuali necessità.

Proviamo tutti a guardarci…; fissiamo delle regole ed impegniamoci a osservarle; diamoci dei tempi e rispettiamoli tutti; abbiamo il coraggio di ammettere quando sbagliamo; proviamo a lavorare qualche momento in coppia o in gruppi più piccoli….

Concentrarsi sui punti di forza e sui sentimenti positivi degli altri; fornire incoraggiamenti all'occorrenza; incoraggiare il contributo degli altri; indirizzare la discussione su argomenti conosciuti: riconoscere i propri errori; consentire libertà di commento; lasciare il tempo necessario

Non facciamo prendere dal pessimismo; dobbiamo saper vedere anche i punti di forza…; ognuno qui deve sentirsi libero di commentare e di dare il proprio parere…

Quando l'altro non sta dando il meglio di sé; non osserva le regole fissate insieme; se approfitta della debolezza di un altro; se intralcia il lavoro del gruppo;

Allora trovare il modo di mettere in discussione il suo comportamento, dandogli la possibilità di spiegare il perché e di lavorare con lui per un rinforzo positivo.

Lavorare a coppia; lavorare a gruppi di tre; lavorare in piccoli gruppi. Per trarre le conclusioni in plenaria di intergruppo.

Vogliamo provare prima in coppia o in piccoli gruppi? Assegniamo dei compiti suddividendone le componenti…

2. Contribuire

3. Gestire

4. Sostenere facilitare gli altri

5. Mettere in discussione

6. Sapere, all'occorrenza, suddividere il gruppo 7

Adattamento da E. Knasel, J. Meed , A. Rossetti, Apprendere sempre, R. Cortina Editore, Milano, 2000,p. 175.

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Unità di lavoro n. 7 Proposte metodologiche per l’apprendimento esperienziale OBIETTIVI DELL'UNITÀ DI LAVORO Gli obiettivi di questa Unità di lavoro sono quelli di approfondire bene il concetto di esperienza e di saperne valorizzare la portata formativa, in situazioni in cui troppo spesso l'esperienza è stata sottovalutata. Nelle attività di alternanza il giovane adulto e l'adulto stesso sono portatori di esperienze anche se non tutte formative. Creare un laboratorio esperienziale significa mettere tutti in condizione di rileggere, osservare, imitare, migliorare, confermare la propria esperienza. INDICAZIONI OPERATIVE Il laboratorio è innanzitutto un ambito, una modalità, una mentalità, prima di essere uno spazio attrezzato, per mettere in gioco se stessi, la propria capacità, l'opportunità di lavorare con altri, il luogo di tante realizzazioni e di recupero di autostima. Il laboratorio presuppone un modo di “costruire insieme e generare” formazione, pertanto gli esercizi che vi si propongono devono avere un alto tasso di coinvolgimento singolo e gruppale. INTRODUZIONE Portare nella formazione l'esperienza, l'abbiamo visto in Kolb, significa mettere in azione una buona quota di osservazione riflessiva per riuscire ad ottenere un risultato nuovo sia sul piano cognitivo che su quello della sperimentazione di fatti e di eventi nuovi. Ne scaturiscono, cioè, pratiche formative che possono avere oggi una loro rigorosa giustificazione didattica. Così possiamo individuare le valenze educative dell'esperienza, nella misura in cui un fatto, un problema, un fenomeno siano in grado di produrre una modificazione, un cambiamento per il soggetto in campo. Ma non è sempre così. Lo è quando si verificano alcune condizioni come: - la presenza di tratti di realtà insieme a principi generalizzabili e riutilizzabili in altre situazioni; l'opportunità di attivazione di capacità critiche per trasformare l'esperienza in apprendimento, attraverso atteggiamenti di tipo riflessivo e rielaborativo; - la presenza di contesti complessi e globali. In queste situazioni è possibile constatare come l'esperienza generi apprendimenti diversi, fino a generare trasformazione sociale. Si pensi a contesti di educazione non formale e informale quando è evidente il riferimento a problemi e a stati di necessità, allora è più facile costatare l'effetto formativo dell'esperienza, in grado di stimolare motivazioni ed interessi per atteggiamenti conseguenti. Perché questo possa avvenire, lo ripetiamo, diventa allora importante organizzare una vera e propria azione didattica sia in luoghi formali che in quelli informali, nei modi e nei tempi possibili “in situazione”. E' necessario, cioè, mettere in campo una didattica, o forse è meglio pensare a didattiche

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diverse dell'esperienza, tanto diversi sono i campi, i contesti, le situazioni che si presentano alla formazione. Per essere educativa e formativa, quindi, l'esperienza va trattata didatticamente, affrontata ed elaborata. Perché -è bene ribadirlo- non tutte le esperienze sono di per sé stesse educative e formative. Occorre tener conto - allora - che le didattiche dell'esperienza hanno una loro specificità di statuto, di elaborazione, di utilizzo e di fruizione: si esprimono con segni di narrazione/esposizione, di apertura, di flessibilità, di ascolto, di riflessione, di valorizzazione. Un approccio didattico che presenta l'esigenza di una progettualità molto pronunciata, al di fuori di ogni improvvisazione e casualità, per puntare più esplicitamente all'intenzionalità e alla continuità. Avremo così didattiche diverse, il più delle volte di tipo socio-relazionali, a volte di tipo “situazionali”, che utilizzano canali comunicativi differenziati per funzioni diverse. ”Didattiche quindi intese come dispositivi rivolti a strutturare situazioni d'apprendimento individuale o di gruppo per generare differenze (cambiamenti, riassetti, modificazioni) a livelli 1 diversi (cognitivo,sociale,comportamentale…”) . Non di didattiche scolastiche stiamo parlando, ma di didattiche fondate su fatti ed eventi che intercettano un problema o sulle relazioni tra soggetti coinvolti. Allora il formatore può avere a sua disposizione modalità didattiche adeguate ai contesti e alle esperienze in gioco: didattiche della cooperazione, della mediazione, del contratto, della negoziazione, della partnership che, il più delle volte, trovano nel gruppo l'ambito più rispondente all'azione formativa. Si pensi alle forme di cooperative learning, di ricerca-azione, a gruppi di interesse, di miglioramento, di scambio, di auto-aiuto; l'azione formativa è segnata dall'esercizio della mediazione tra “diversità” di soggetti, di contesti, di culture, di logiche che spesso sono all'origine di una delle manifestazioni più fisiologiche di un gruppo e anche di un gruppo in formazione, qual è il conflitto. Nell'ambito delle didattiche della mediazione possiamo collocare occasioni di sviluppo di competenze, consapevolezza e conoscenze nuove. Qui le modalità di affiancamento offerte dall'azione di tutoring, di mentoring, di coaching possono dimostrarsi preziosissime dal punto di vista di una formazione ravvicinata e personalizzata. Nelle didattiche del contratto, che si fondano su una concezione relazionale di tipo negoziale, proprio come potrebbe avvenire all'inizio di un'attività formativa con un ”contratto d'aula” o “contratto formativo” per la realizzazione del compito, attraverso comuni impegni di analisi della realtà (lavoro,organizzazioni, problemi di persone….questione di sviluppo delle risorse umane) da studiare o da trasformare; attraverso l'uso di tecniche adeguate a valutare le proprie competenze di partenza o a dimostrare interessi iniziali; attraverso lo sviluppo di capacità organizzative del lavoro e di equilibrata assegnazione dei compiti particolari. Se si volessero adottare le didattiche della partnership, fortemente centrate sulla necessità di collaborazione fondata su un rapporto paritario, come avviene in un rapporto più duraturo nel tempo per tante forme di coordinamento, di gruppo di tavoli di concertazione, di protocolli d'intesa. L'attività di formazione, quando ricorre alle esperienze e ai vissuti dei componenti di un gruppo, può mutuare con discernimento e intelligenza questi modelli, puntando essenzialmente ad alcuni passaggi più pertinenti la formazione di capacità. Alcuni esempi: - la raccolta, lo scambio e la gestione delle informazioni, come oggetto di apprendimenti; - la funzione comunicativa di narrazione e di ascolto delle esperienze presentate; 1

P. G. Reggio, op. cit, p.148

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- la funzione organizzativa, specialmente in termini di formazione vissuta come apprendimento organizzativo, nello sviluppo di leadership, di capacità di pianificazione, di 2 controllo, di verifica, di decisione, di gestione delle risorse . Infine, le didattiche in situazione riguardano la capacità di affrontare, con una prassi consapevole e aperta a possibili soluzioni, le cosiddette situazioni-problema, affrontate nel loro contesto, nel coinvolgimento dei soggetti interessati, nella ricerca di significati e delle relazioni attivabili. Tutta l'azione rivolta all'apprendimento e alla formazione di tipo esperienziale merita una grande attenzione, specialmente quando i partecipanti siano adulti, portatori di testimonianze e di significati che si dimostrano sempre risorsa preziosa per l'aula formativa. E' in questo contesto, allora, in cui è forse più facile puntare ad una “formazione costruita”, come insieme di fatti, di gesti, di consapevolezze per rispondere a specifiche domande, su precisi e circoscritti problemi relazionali, organizzativi, per cui più che la giustificazione al ricorso della formazione come fatto gestionale, interessa la capacità di proporre un intervento formativo per rispondere a domande nuove e reali delle persone, ma anche delle organizzazioni e del contesto. Il dibattito in corso sulla forte relazione che ormai connota Formazione e Apprendimento ripropone, quindi, al centro del suo interesse, il tema dell'esperienza, anche se con voci differenziate, ma sempre fortemente sintonizzate sul valore formativo di quel che J. P. Boutinet dice quando parla di esperienza e di esperienza adulta: “ci fornisce un campione sempre rappresentativo della condizione umana nell'estrema diversità delle sue 3 manifestazioni; un'esperienza che è il risultato di una pluralità di storie” . Storie nelle quali questo autore francese intravvede una serie di “trame” discorsive e autobiografiche, quale frutto ricavabile dall'analisi testuale dei racconti proposti dai vari testimoni e soggetti in campo. Trame che disegnano forme di autorealizzazione, di crescita, di maturazione, ma anche di arresto o di involuzione del proprio sviluppo; trame di compensazione e di riadattamento a contesti e circostanze nuove; trame che registrano fasi segnate da specifici eventi di crescita personale e di adultizzazione; trame che segnano i momenti di assunzione di nuove responsabilità, di forti emotività, di riflessività profonda, di desideri di solitudine, di nuove espansioni della vita personale e professionale, di desideri di evasione, di ricerca di nuovi impegni e di nuove partenze professionali. Rimane comunque, sullo sfondo di ogni attività formativa che voglia fare riferimento all'esperienza, la necessità di tener presente che il bisogno di capire le esperienze è forse la caratteristica più peculiare dell'essere umano: dobbiamo capirle, per metterci in condizione 4 di agire efficacemente, scrive J. Mezirof , il quale ricorda le parole di Dewey: ”Solo quando gli elementi che ci circondano hanno significato per noi, solo quando prospettano delle conseguenze che si possono raggiungere usandoli in determinati modi, diventa allora possibile assumere un controllo deliberato e intenzionale”. Trovare un significato vuol dire dare senso, o coerenza, alle nostre esperienze: il significato è una forma d'interpretazione.

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P.G.Reggio,op.cit.p.159. J. P. Boutinet, Psicologie de la vie adulte, PUF,Paris,1995, p .60-65 4 J. Mezirof, Apprendimento e trasformazione, R. Cortina ed., Milano,1991, p. 18 5 J. Dewey ,Come pensiamo:una riformulazione del rapporto tra il pensiero e l'educazione. Tr. It. La Nuova Italia, Firenze, 1973,p. 19 3

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LA FORMAZIONE NEL SISTEMA APPRENDISTATO Parte II Le buone prassi (iniziativa formativa 2009/2010)


Formatori componenti il Laboratorio Lorena Bebber Stefano Bogatto Antonella Cava Claudio Cavazzani Armando Centeleghe Gabriella Demonti Tiziana Facchini Roberto Gozzaldi Giorgio Maino Rita Pontoglio Paolo Postal Sergio Rocca Paola Sanna Ketty Tomio Luca Vichi Hanno curato l’iniziativa Sandro Rampa - definizione del progetto, coordinamento delle azioni formative ed elaborazione dei materiali Renato Di Nubila - impianto e supervisione metodologica Cattedra di Metodologia della Formazione Facoltà di Scienza della Formazione Università di Padova

Monica Fedeli - metodologie per lo sviluppo dei processi di apprendimento Facoltà di Scienza della Formazione Università di Padova


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