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ELO 22 Política e Educação


Revista do Centro de Formação Francisco de Holanda Centro de Formação Francisco de Holanda Escola Secundária Francisco de Holanda Alameda Dr. Alfredo Pimenta 4814-528 Guimarães cfaecffh@gmail.com www.cffh.pt 253 540 134


FICHA TÉCNICA Diretora

Lucinda Palhares

Coordenação

Lucinda Palhares Armanda Gomes

Conselho Editorial

António Oliveira Carlos Machado Cristina Silva Dalila Durães Fernando Bastos Francisco Teixeira Helena Ferreira Maria das Dores Oliveira

Revisão

Lucinda Palhares Jorge Nascimento Agostinho Ferreira Manuel Barbosa

Capa

Salgado Almeida

Maquetagem

João Freitas Helena Ferreira

Propriedade e edição

Centro de Formação Francisco de Holanda Escola Secundária Francisco de Holanda Alameda Dr. Alfredo Pimenta 4814-528 Guimarães cfaecffh@gmail.com - www.cffh.pt. - 253 540 134

Depósito Legal

377399/14

ISBN

972-96465

Impressão

Gráfica Diário do Minho, Braga

Número

Revista ELO 22 - julho de 2015

Tiragem

300 Exemplares

Apoios

Escolas Associadas do Centro de Formação Francisco de Holanda

Todos os artigos que integram a ELO 22 são da exclusiva responsabilidade dos seus autores. Respeitando a opção individual dos seus colaboradores, a ELO 22 apresenta, em simultâneo, a ortografia portuguesa com e sem o acordo ortográfico em vigor.


ÍNDICE NOTA DE ABERTURA ------------------------------------------------------------------------------------------------------09 Lucinda Palhares Diretora do Centro de Formação Francisco de Holanda PARTE I POLÍTICAS, PROCESSOS E ATORES DE PRIVATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO EM PORTUGAL: APONTAMENTOS -------------------------------------------------------------------------------------15 Fátima Antunes Centro de Investigação em Educação (CIEd) Universidade do Minho A REDEFINIÇÃO DO PAPEL DO ESTADO E AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO DE ADULTOS EM PORTUGAL – REFLEXÕES (IM)PERTINENTES ------------------------------25 Rosanna Barros Escola Superior de Educação e Comunicação da Universidade do Algarve A AUTONOMIA ENQUANTO MITO NOTAS SOBRE A REGULAÇÃO DA EDUCAÇÃO FORMAL ---------------------------------------------------------37 Eusébio André Machado Universidade Portucalense A EDUCAÇÃO, NO FUTURO, PRECISA DE OUTRA ESCOLA. AMANHÃ DE MANHÃ ------------------------43 Joaquim Azevedo Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa – Porto DA CONCEÇÃO DE AUTONOMIA ÀS PRÁTICAS AUTONÓMICAS: NOTAS A PARTIR DE UM ESTUDO DE CASO -------------------------------------------------------------------------57 Susana Batista CICS. Nova, FCSH Universidade Nova de Lisboa POLÍTICAS EDUCATIVAS EM PORTUGAL: DO DISCURSO DA DEMOCRATIZAÇÃO AO DISCURSO GERENCIALISTA --------------------------------------65 Dora Castro, Filipe Martins Escola Superior de Educação do Porto - Instituto Politécnico do Porto 5


EM DEFESA DA ESCOLA PÚBLICA --------------------------------------------------------------------------------------77 Fernando Lima Professor da Escola Superior de Educação do Porto POLÍTICA EDUCATIVA E RACIONALIZAÇÃO: O CASO DA EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA (3.º CICLO DO ENSINO BÁSICO) ------------------------------------89 António Francisco Baixinho Professor do Ensino Básico e Secundário, Investigador Integrado do CeiED (Centro de Estudos Interdisciplinares em Educação e Desenvolvimento) da Universidade Lusófona EM DEFESA DA NECESSIDADE DE DEFINIÇÃO DE UMA POLÍTICA DE FORMAÇÃO ÉTICODEONTOLÓGICA DE PROFESSORES ----------------------------------------------------------------------------------101 Teresa Estrela e Maria Rosa Afonso Unidade I e D do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa Professora Catedrática Jubilada da Universidade de Lisboa e Membro da Unidade I e D do Instituto de Educação da Univ. de Lisboa Mestre em Ciências da Educação – Professora Aposentada do Ensino Básico CIDADE EDUCAÇÃO INTELIGENTE NO PROJETO EDUCATIVO LOCAL ---------------------------------------111 Isabel C. Viana Universidade do Minho FORMAÇÃO DE LÍDERES ESCOLARES BREVE ABORDAGEM NORMATIVO LEGAL DA GESTÃO DEMOCRÁTICA -----------------------------------125 Filinto Lima, Elisabete Ferreira, Rui Trindade Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto PARTE II A (DES)IDEOLOGIZAÇÃO DO CÂNONE ESCOLAR: A IMPOSSÍVEL ATOPIA ---------------------------------133 Carlos Machado Escola Secundária de Caldas das Taipas, Guimarães A PROPÓSITO DA DENOMINADA MUNICIPALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ------------------------------------145 Santana Castilho Escola Superior de Educação de Santarém 6


MUNICIPALIZAÇÃO COM GLOBALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ----------------------------------------------------151 Dalila Durães, Etelvina Silva Escola Secundária de Caldas das Taipas, Guimarães POLÍTICA E EDUCAÇÃO OS ÍNVIOS CAMINHOS DA MUNICIPALIZAÇÃO -------------------------------------------------------------------161 Manuela Mendonça Coord. do Sindicato dos Professores do Norte e Membro do Secretariado Nacional da Fenprof CINCO TÓPICOS CONTRA AS IDEIAS DE TERRITORIALIZAÇÃO E COMUNITARISMO EDUCATIVO E MAIS QUATRO RESPOSTAS RÁPIDAS A QUATRO PERGUNTAS BÁSICAS ------------------------------------------169 Francisco Teixeira Escola Secundária Francisco de Holanda EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL: POLÍTICAS, PLANOS E SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO --------177 Luiz Fernandes Dourado Professor Titular e Emérito da Universidade Federal de Goiás, Membro da Câmara de Ed. Sup. do Conselho Nacional de Educação, do Conselho Técnico Científico, do Conselho Superior da Capes/MEC, e do Fórum Nacional de Educação. Pesquisador CNPq. APRENDIZAGEM DE CÓDIGO E POLÍTICAS EDUCATIVAS -------------------------------------------------------187 Alda Ferreira Mestre em Ensino de Informática TENSÕES POLÍTICO-ADMINISTRATIVAS DAS ORGANIZAÇÕES ESCOLARES--------------------------------197 Adosinda Maria Sousa Oliveira Cabrita Educadora de Infância - Mestre em Avaliação POLITIQUICES (D)E POLITIQUEIROS ---------------------------------------------------------------------------------207 Nuno Mata Agrupamento de Escolas D. Afonso Henriques A EDUCAÇÃO E OS VALORES DESPORTIVOS NOS JOVENS DO CONCELHO DE GUIMARÃES-----------211 Teresa Rocha Agrupamento de Escolas Santos Simões 7


NOTA DE ABERTURA

Lucinda Palhares Diretora do CFFH

É com renovado agrado que vemos surgir mais uma edição da revista ELO. É mesmo mais um elo numa cadeia que une educadores, professores e investigadores em torno de um bem maior que é a Educação. Este projeto, do qual todos nos sentimos a(u)tores, assume-se como encontro de ideias, de análises, de opiniões, de ambições e, talvez até, de algumas ilusões, mobilizando conhecimento, vontade, responsabilidade e compromisso. Esta edição, intitulada Política e Educação, é constituída por vinte e um artigos, dividida em duas partes1 com focos de visão diversificada, que nos instigam a refletir a educação e a política e a repensar os nossos paradigmas, numa conjuntura complexa, devido a agendas de globalização que limitam as possibilidades das políticas públicas nacionais e agigantam os desvios, mais ou menos declarados, dos desígnios de uma escola pública que há mais de quatro décadas, consolidadamente, se foi construindo. Este número da revista ELO assenta no desejo de uma educação como projeto político e público, de compromisso e de consenso, de durabilidade e firmeza, integrando valores que, num continuum, se renovam e renascem, do avolumar do conhecimento e da sua contemporaneidade espácio-temporal, da

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De acordo com o Regulamento Interno da ELO - Capítulo 3: Estrutura e Plano Editorial - “a revista é, preferencialmente, constituída por duas partes distintas (…) uma parte principal dedicada especificamente ao tema de capa da edição - artigos científicos/comunicações - (…) e uma parte de carácter geral (…).

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formação constante e refletida, e da elevação do nível de consciência individual e coletiva, pois, como nos legou Paulo Freire, “não pode existir uma prática educativa neutra, descomprometida, apolítica”2. A reflexão docente deve servir propósitos ético-sociais que facultem uma educação para todos, alicerçada em princípios de justiça e equidade. O ato educativo deve ser intencional, escolhido, e esta consciência profissional implica direcionar a reflexão sobre a educação para fins específicos – ato político – e não como um fim em si mesma, pois o ato de ensinar tem consequências diversas no desenvolvimento da pessoa e da sociedade: consequências pessoais, sociais, académicas, culturais e políticas3. Acresce, como refere Teresa Estrela no texto aqui inserto, que “Sendo a profissão docente eminentemente relacional e estando ao serviço do desenvolvimento de outrem e da sua autonomia, tem, portanto, uma função essencialmente ética, devendo, por consequência, ser eticamente exercida”. Esta montanha de responsabilidade de que a educação é imbuída obriga-nos a uma permanente atitude reflexiva e crítica, de forma a conscientemente decidirmos se as variáveis que podem ter impacto e influência no ato educativo e formativo de uma cidadania ativa e do comprometimento social dos alunos nos remetem para aquele lugar definido por Hannah Arendt4 - “a educação é assim o ponto em que se decide se se ama suficientemente o mundo para assumir responsabilidade por ele (…)”. Percorrendo as páginas desta edição, confrontamo-nos com textos que refletem a variedade de políticas públicas e neles se discutem e analisam: as tensões político-administrativas das organizações escolares; a política educativa e a racionalização; a conceção, a prática e o mito da autonomia; as tendências gerencialistas da educação; territorialização e comunitarismo educativo; a municipalização; a municipalização com globalização da educação; a redefinição do papel do Estado e as políticas públicas para a educação de adultos; as políticas, processos e atores da privatização da educação; a formação de líderes escolares.

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A prática educativa e a reflexão sobre essa prática são consideradas atos políticos: de escolha, de decisão, de luta entre contrários, de conquista de cidadania negada - Paulo Freire (2003). Política e Educação. São Paulo: Cortez Editora, 7ª edição. 3 Zeichner, K. M. (2008). Uma análise crítica sobre a “reflexão” como conceito estruturante na formação docente. In educação e sociedade, Campinas, vol. 29, n. 103, p. 535-554, maio/ago. 2008. 4 Hannah Arendt (1968). A crise na educação In quatro textos excêntricos. Relógio D’Agua Editores, fev. 2000.

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Defende-se, também: a escola pública; a necessidade de definição de uma política de formação éticodeontológica de professores; a educação e os valores desportivos e a aprendizagem de e com as novas ferramentas virtuais (códigos). Dá-se a conhecer a cidade educação inteligente no projeto educativo local (PEL), com vista ao desenvolvimento da cidadania global como vivência do “nosso mundo, nossa dignidade, nosso futuro”, e o que se passa no Brasil relativamente à educação básica: políticas, planos e sistema nacional de educação. Comentam-se, ainda, as politiquices e problematiza-se um postulado da Lei de Bases do Sistema Educativo a partir de uma análise do novo programa curricular de Português para o Ensino Secundário, concluindo o seu autor que “não há, de facto, literatura (nem didática da literatura) no grau zero da ideologia”. E, por fim, mas não de somenos importância, apresenta-se um comunicado defendendo que “a educação, no futuro, precisa de outra escola…”, pois, como metaforicamente defende o autor, temos hoje uma escola tal como uma “instituição educativa do passado, pequena e frágil”, que dificilmente poderá dar resposta aos desafios atuais de tamanho “XXL”. Esta é, pois, uma ELO que evidencia alguns dos circuitos sinuosos da política educativa em Portugal resultado, entre outros, da opção por um paradigma de menorização do desenvolvimento harmonioso e crítico da pessoa-aluno, coconstrutora do seu conhecimento e da sua autonomia, em benefício de uma educação do aluno-agente económico, passivo e dogmático5. E, neste contexto, a grandeza da nossa função, como docentes, exige-nos audácia e transcendência para debater e erigir uma escola que nos comprometa e nos inscreva6 numa educação inspiradora e geradora de pensamento livre e crítico. Uma educação que restitua aos atores educativos a participação, o questionamento, a interação, a criação, a comunicação e a colocação da pessoa-aluno no centro das suas preocupações. Uma educação com 5

Como bem expressa Afonso “… a crescente hegemonia de visões redutoras e pragmáticas sobre a educação, em geral, e a escolarização, em particular, não reconhecem ou, simplesmente, desvalorizam ou secundarizam, as diferentes dimensões do ser humano que, enquanto sujeito em formação e cidadão pleno, precisa não apenas de dominar os conhecimentos científicos e técnicos, mas ter também as condições que promovam uma visão crítica sobre a complexidade crescente da vida, num mundo cada vez mais instável (...), ambíguo e heterogéneo, em termos de oportunidades de realização e de percursos e de futuros possíveis”. Afonso A. J. (2013). In O Estado da Educação e as Ciências da Educação: leituras críticas e desafios [Textos do Workshop e do Seminário realizados no CNE a 23 de abril de 2013]. Conselho Nacional de Educação. 6 Para José Gil, na sua obra “Portugal hoje: o medo de existir”, a inscrição implica conceitos como ação, afirmação, decisão…

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primado no conhecimento, mas também nos valores, no diálogo construtivo e emancipatório, motores de uma maioridade humana e social dignificante do país de que nos orgulhamos pertencer. E para isso é necessário que a virtude da política seja ensinada e que todos a devem aprender7. Esta edição da ELO é marcada pela opção da ‘política’ de criação de um Conselho Editorial composto pelos professores doutorados a lecionar nas escolas associadas do Centro de Formação Francisco de Holanda, que aceitaram tal convite. A este Conselho compete, entre outros, definir os padrões de qualidade da publicação e os critérios de avaliação dos artigos submetidos para publicação; apreciar o mérito dos textos submetidos para publicação e elaborar os respetivos pareceres científicos e técnicos. Desta forma, este projeto editorial do CFFH tem o privilégio de contar com docentes de cinco dos treze agrupamentos de escolas associadas que, por certo, continuarão a imprimir à revista o cunho de qualidade que já lhe é reconhecido. Na educação exigem-se, hoje, espaços mais cooperativos e comprometidos entre os seus profissionais. Espaços onde as ideias se entrelacem, se agreguem as vontades e a educação seja compreendida, gizada e objetivada como um projeto político capaz de transformar positivamente a vida das pessoas, da escola e da sociedade. É neste intrincar de modos de ação, nesta corrente de pensamento, que o CFFH continua a sua senda por uma escola mais autónoma e plural, com profissionais mais documentados, críticos e participativos, conectados pela ideia do associativismo responsável e empreendedor. É disto exemplo o elevado número de docentes em formação formal (capacitação científica e técnica) e informal ao longo do ano letivo e, ainda, o expressivo e reconhecido contributo dos mesmos para este projeto editorial. Neste número são seis os textos aqui insertos. Com esta ELO, centrada na liberdade, na tolerância e na autonomia do pensamento dos seus autores8, esperamos contribuir para um melhor entendimento sobre o ato educativo, permeando o nosso espaço escolar com estes olhares críticos de cultura política, de diálogo e parceria institucional, inquietando-nos de forma a “nele intervir técnica, ética, estética, científica e politicamente”9, em cooperação e compromisso.

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Protágoras. A todos, o CFFH dirige um sincero agradecimento pela liberalidade na partilha de conhecimento/opinião/experiência. 9 Paulo Freire (2003) Idem. 8

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PARTE I


POLÍTICAS, PROCESSOS E ATORES DE PRIVATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO EM PORTUGAL: APONTAMENTOS

Fátima Antunes Centro de Investigação em Educação (CIEd) Universidade do Minho

1. A omnipresença do estado… no vasto caminho das privatizações Se procurarmos recensear dinâmicas de privatização da educação em Portugal, nos quarenta anos de democracia, encontramos, em primeiro lugar, quer cronologicamente, quer quanto ao impacto, um conjunto de medidas impulsionadas pelo Estado, ainda que seja importante também a presença das estratégias das famílias (como ocorre com as ‘explicações’) ou a ação de setores e grupos mais ou menos organizados e autónomos (Associações EPIS, do Ensino Particular e Cooperativo, empresas). Nesse sentido, a privatização da educação é, em Portugal como em outros países e contextos, em boa medida uma obra do Estado e uma política pública (Lima, 1996). Por outro lado, trata-se de um processo polifacetado, irregular e prolongado (privatizações), cujas manifestações e debate têm já várias décadas podendo, desde os anos 80, observar-se ritmos e desenvolvimentos diferenciados, em Portugal como em outras latitudes (cf., por exemplo, Estevão, 1998; Afonso, 1998; Adrião & Peroni, 2005; Ball & Youdell, 2007). Assim, a partir de meados dos anos 80, conhecemos no nosso país três dos principais processos em que o Estado desempenha esse papel de estimular a criação de um espaço para provedores privados, lucrativos ou não: falamos da expansão do ensino superior e da educação de infância, bem como, desde 1989, do ensino profissional (Seixas, 2000; Vilarinho, 2000; Antunes, 2000). Nos primeiro e segundo casos, num contexto de insuficiente resposta pública à procura existente, o Estado desregula e liberaliza 15


a expansão do setor privado no ensino superior e desobriga-se da construção de um sistema público dimensionado para atender toda a população, na educação de infância. Para o ensino profissional, o Estado criou ativamente o espaço privado de provisão, apelando à contratualização da resposta educativa com financiamento totalmente público, segundo uma modalidade de parceria público-privado, constituindo uma fórmula de quase-mercado (com os provedores privados a concorrer por contratos de financiamento público) (cf. Le Grand & Bartlett, 1993). Este último processo, com variações, veio a ser largamente utilizado em todos os setores da educação e por todos os governos, desde final dos anos 80, como estratégia de expansão da resposta pública e da população abrangida, sem a correspondente criação (no caso da educação e formação de adultos) ou ampliação de estruturas públicas permanentes e/ou dimensionadas para a população a atender (nos setores da educação de infância ou da educação básica, para o programa Escola a Tempo Inteiro/Atividades de Enriquecimento Curricular). Dada a diversidade de situações aqui consideradas, haverá casos (como o ensino artístico articulado ou quiçá certas respostas de educação especial) em que a aquisição de serviços por parte do Estado a fornecedores privados terá necessariamente o estatuto de uma resposta específica e/ou uma expressão pouco significativa, quer em termos da população, quer dos profissionais, ou dos recursos envolvidos. O mesmo não se passa com a educação de infância (uma política tendencialmente universal) e a educação e formação de jovens ou de adultos em que, para além da universalidade, se levantam ainda questões sobre as implicações da desescolarização dos jovens académica e socialmente mais frágeis, com o envolvimento de instituições não-escolares e empresas lucrativas na provisão das respostas educativas. Por outro lado, desde há cerca de duas décadas, está em vigor a lei que institui o pagamento de anuidades (propinas) pelos alunos do ensino superior público, processo de financiamento que tem vindo a tornarse crescentemente importante, nos últimos anos, em que as instituições se vêm debatendo com problemas de financiamento, marcado pela incerteza, pela instabilidade, por acordos e leis incumpridos por parte do governo e, mais recentemente, por cortes orçamentais. O pagamento de propinas condiciona o acesso ao ensino superior, em função da capacidade económica, fomentando a exclusão dos estudantes mais desfavorecidos (cf. Cerdeira, 2009). Também desde meados dos anos 90, há denúncias de situações em que o Estado vem financiando alunos do ensino básico e secundário, através de contratos diversos com escolas privadas e em concorrência com escolas públicas, que assim veem os seus recursos físicos e materiais desbaratados, enquanto são 16


carreados vultuosos financiamentos para escolas privadas, às vezes situadas na mesma ou em localidades muito próximas1. Poderíamos talvez considerar esta uma primeira geração de políticas que, já desde os anos 80 e 90, constituíram o Estado como promotor de processos de privatização da educação, ― the state as a market-maker (Ball & Youdell, 2007: 39). Dessa forma, até meados da primeira década deste século, o Estado atuou nesta matéria principalmente nos seguintes sentidos: (i) deixando espaço e estimulando a oferta privada, por exemplo, no ensino superior e na educação de infância, por insuficiência da estrutura e escassez da resposta pública de educação; (ii) contratualizando com estabelecimentos privados a escolarização de jovens de uma dada localidade, na educação obrigatória e/ou de nível secundário2; (iii) optando por não edificar estruturas públicas permanentes e mobilizando instituições escolares e nãoescolares privadas, lucrativas ou não, sob contratualização de serviços (quase-mercado), no âmbito de programas temporários, na educação profissional de jovens ou na educação de adultos; (iv) instituindo a cobrança de anuidades aos estudantes do ensino superior público. Já neste século, em particular nos últimos anos, outras formas de privatização da educação têm vindo a ser ensaiadas e ganho visibilidade, mercê da ação direta ou envolvimento do Estado. Três desses desenvolvimentos merecem particular destaque: por um lado, há entidades filantrópicas que adquiriram certo protagonismo mediático em torno quer da sua ação no terreno, quer da sua estratégia de influência na política educativa (de que é exemplo o caso da associação EPIS-Empresários pela Inclusão Social); por outro lado, a celebração de negócios, pelo Estado português, envolvendo o coração do sistema público e as funções centrais de avaliação e certificação no âmbito da educação básica universal, com a aquisição, a uma agência global da Universidade de Cambridge, de exames obrigatórios de inglês e certificação, dirigidos a todos os estudantes do 9.º ano; por último, a introdução legal do cheque-ensino. A

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Desde os anos 80, em que a procura de educação cresceu mais do que as estruturas disponíveis, o Estado celebrava contratos diversos (de associação, de patrocínio, …) com escolas privadas, através dos quais financiava a escolarização de alunos que não tinham resposta (vagas) nas escolas públicas. Em alguns casos, as escolas privadas eram (e são) totalmente financiadas por estes contratos, já que não eram ou são frequentadas por outros estudantes nem possuíam ou possuem qualquer outra fonte de financiamento. Desde meados dos anos 90, segundo relatos dos sindicatos de professores e notícias da comunicação social, este processo começou a assumir outros contornos, quer com a manutenção desses contratos, quando o sistema e as escolas públicos já podiam responder à procura, quer com a não criação de escolas públicas em certas localidades porque já lá operavam escolas privadas sustentadas por contratos com o Estado. Há alguns meses, em relação a determinadas situações, foram desencadeados processos de investigação policial e judicial por parte das autoridades portuguesas (cf. http://www.publico.pt/sociedade/noticia/judiciaria-faz-buscas-em-colegios-do-grupo-gps-1620493. Recentemente, foi também aprovado um novo estatuto do ensino particular e cooperativo (cf. Decreto-Lei n.º 152/2013). 2 Só desde 2010 a educação obrigatória se estendeu ao ensino secundário (10.º, 11.º, 12.º anos).

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importância de qualquer destes processos reside na sua novidade no país, no facto de se encontrarem em franco desenvolvimento e de revelarem amplas implicações, em particular o último, pelo seu potencial de mudança da configuração e do sentido do direito à educação e do sistema público que constitucionalmente o realiza. Limitar-me-ei neste momento a fazer uma breve referência à primeira destas formas mais recentes de fabricação do espaço educacional por referência ao universo da intervenção e gestão privadas. A associação Empresários pela Inclusão Social/EPIS foi publicamente lançada em 2006, na sequência de um apelo do Presidente da República e tem nos seus órgãos sociais representantes de algumas das maiores empresas portuguesas (como a Galp, a EDP, a Jerónimo Martins ou a Unicer), fundações (como a Manuel António da Mota), bancos (como o Banco Espírito Santo ou o Deutsche Bank) ou consultoras (como a Price, Waterhouse & Coopers). Atua no domínio do insucesso e abandono escolar, incluindo ainda programas de apoio à gestão das escolas, patrocinados por empresas (como a Bosch ou EDP), promovendo o “emparelhamento escola – empresa, com o objetivo de introduzir boas práticas de gestão empresarial em ambiente escolar”. Atribui Bolsas Sociais EPIS a estudantes carenciados e desenvolve um programa de Mediadores e Mentores para o Sucesso Escolar. Segundo consta na página eletrónica, atua em 32 concelhos, 179 escolas e 3729 alunos (ou cerca de 7000, segundo outras notícias3). Publica documentos como o ‘Barómetro EPIS’ ou o ‘Atlas da Educação’ (conjuntamente com um centro de investigação de uma universidade pública), reunindo dados sobre educação no país e realiza iniciativas com grande cobertura mediática como a Conferência realizada a 17 de março de 2015,“Educação 2020 Agenda para uma legislatura”, “para debater os desafios da Educação tendo em vista o horizonte de 2020 e dar um contributo para a governação da nova legislatura que se iniciará em 2015”. Esta iniciativa foi transmitida por uma rádio de referência nacional e teve a participação de três ex-Ministros e um exSecretário de Estado da Educação, bem como de um ex-Secretário de Estado do Emprego e de membros de diversos governos. É recebida pelo Presidente da República que é seu ‘Associado de Honra’4. A avaliar pela atividade descrita na página eletrónica e pelas notícias vindas a público, trata-se de uma entidade que desenvolve um conjunto de metodologias de intervenção junto de estudantes, famílias e escolas, em coordenação com autarquias, o que sugere uma influência forte configurando formas de privatização da política educativa no sentido apontado por Ball & Youdell quando argumentam que 3

In http://observador.pt/2014/09/22/epis-duplica-investimento-combate-ao-insucesso-escolar-abrangendo-sete-mil-alunos/, consultada em 3 de março de 2015. 4 Conferir http://www.epis.pt/homepage, consultada a 16 de março de 2015.

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“organizações do terceiro setor e ONG estão crescentemente envolvidas quer na formação, quer na implementação da política” e que as redes de relações sociais entre políticos, funcionários públicos, e os negócios e os movimentos entre o Estado, os serviços públicos e o setor privado “informam e influenciam o pensamento político sobre educação”, do mesmo modo que “no seio destas redes, as distinções entre conselhos, apoio e influência para obter trabalho (lobbying for work) são por vezes difíceis de ver” (Ball & Youdell, 2007: 59, 56). Uma outra expressão significativa de privatização das políticas educativas, sobretudo ao nível do seu desenvolvimento no terreno, passa pela criação de um mercado, crescentemente amplo, de serviços de consultoria no domínio da educação, adquiridos frequentemente por iniciativa ou com a mediação dos municípios. Aqueles serviços de consultoria consistem não raro na disseminação de programas importados (de países como Espanha ou Estados Unidos), quer se trate da avaliação externa de escolas, com forte ênfase nos desempenhos dos alunos, da melhoria e eficácia das escolas ou da aprendizagem do empreendedorismo. Estas intervenções, envolvendo ao longo de vários anos dezenas ou centenas de municípios e de milhares de alunos, são pouco debatidas e ainda menos estudadas, pelo que permanecem uma espécie de face ignorada da realidade educacional no terreno, apesar de frequentemente se desenrolarem com o envolvimento publicitado de autoridades municipais, responsáveis centrais ou regionais do Ministério da Educação e instituições de investigação educacional. 2. O financiamento e a revolução neoliberal em educação: tempos regressivos Portugal fez, no curtíssimo período de tempo dos últimos anos, severos cortes no orçamento público, o que implicou reduzir o âmbito, os recursos, a capacidade, os beneficiários das políticas sociais públicas de saúde, educação, segurança social. Assim, as condições para prover os serviços e satisfazer as necessidades sociais tornaram-se mais difíceis e insuficientes (consultar, por exemplo, European Parliament, 2014; European Parliamentary Research Service, 2013; EAPN, 2013; Reis, 2014). No mesmo sentido, também as condições para aprender (e ensinar) se deterioraram substancialmente, em especial para os mais desfavorecidos, frequentemente penalizados pelo sistema de ensino (como a população adulta pouco escolarizada ou os jovens em situação de insucesso ou abandono escolares). Quando analisamos as opções recentes do governo português para a educação, encontramos diversas medidas orientadas para a redução do financiamento e o chamado ajustamento estrutural; os cortes orçamentais atingiram, entre 2011 e 2014, o triplo do que havia sido definido no Memorando de 19


Entendimento (ME)5, porque o governo português abraçou tão fortemente a política de austeridade que anunciou e cumpriu a sua determinação em ir além da tróica6. Ao mesmo tempo, só para citar alguns exemplos, há notícias de que um significativo contrato de 500 000 euros foi celebrado com a ATEC (uma entidade de formação) para desenvolver Cursos de Aprendizagem durante 2014-2015; ou de que os contratos simples, que financiam as famílias para a frequência do ensino privado, aumentaram, entre 2013 e 2014, de 16 717 000 euros para 19 400 000 euros (cf. CNE, 2014b). No ensino superior, os cortes orçamentais foram tão brutais que o orçamento para as instituições e o custo por aluno foram em 2013 mais baixos do que em 2005 e o financiamento da investigação em Ciência & Tecnologia regressou a valores de 2006. Este estrangulamento produziu, entre muitas outras, duas preocupantes consequências: por um lado, as instituições ficaram cada vez mais dependentes das chamadas receitas próprias (propinas, financiamento externo proveniente de projetos de investigação e outros; prestação de serviços como consultoria, por exemplo), que em algumas delas chegam a atingir percentagens tão altas como 40% do orçamento anual; por outro lado, vem-se tornando cada vez mais frequente ouvir os dirigentes das instituições falar de internacionalização, atração e mobilidade de estudantes estrangeiros como uma atividade económica de exportação. O estatuto do estudante estrangeiro requerido por estes responsáveis insere-se nesta prioridade política de atração de estudantes estrangeiros que pagam propinas várias vezes mais altas do que os estudantes portugueses. A escassez e o estrangulamento financeiros das instituições têm um impacto adicional no agravamento das dificuldades das famílias e dos alunos mais desfavorecidos, já que os estudantes portugueses são, na Europa, dos que suportam custos mais elevados para concretizar projetos académicos no ensino superior (Cerdeira, 2009) e apresentam, em percentagens mais elevadas, razões económicas para abandonar o ensino superior e/ou não o frequentar como prática de educação ao longo da vida. Mesmo se o conhecimento e o debate são relativamente escassos e os dados estatísticos divulgados se mostram insuficientemente elucidativos ou contraditórios, é possível apontar o ano letivo de 2012/13, em que entrou em vigor a escolaridade obrigatória de 12 anos, como o início de uma trajetória de 5

O Memorando de Entendimento estabelece para a educação um corte de 370 milhões de euros, durante os três anos do programa (195 milhões (2012); 175 milhões (2013); mas o orçamento de 2014 registava menos 1100 milhões de euros do que o orçamento de 2011 (Portugal – Memorando de entendimento sobre as condicionalidades de política económica, in http://www.portugal.gov.pt/pt/ostemas/memorandos/memorandos.aspx; Ministério das Finanças, 2013, pp. 188-196). 6 Conferir, por exemplo, Jornal de Negócios, edição de 6 junho 2011, in http://www.jornaldenegocios.pt/economia/detalhe/passos_coelho_diz_que_governo_pode_surpreender_e_ir_aleacutem_das_metas_da_tro ika.html, acesso em 20 julho 2014.

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canalização, para fora da escola, de jovens academicamente mais frágeis e/ou socioeconomicamente desfavorecidos com as consequências expectáveis de segregação social e académica das instituições e dos percursos formativos. Como se apontou já, e em linha com políticas europeias do chamado ajustamento estrutural, o governo português assumiu uma política de cortes orçamentais (e privatização) em educação que, a partir de 2012 e no ensino secundário, se traduziu também pela contenção de abertura de Cursos Profissionais nas escolas públicas, mas também nas escolas profissionais privadas, e pela ampliação das vagas no Sistema de Aprendizagem tutelado pelo Instituto de Emprego e Formação Profissional (IEFP). Não é claro se há ou haverá, por esta via, uma redução do financiamento público, tendo em conta os fundos estruturais europeus para a educação e formação ― mesmo que possa haver uma diminuição da responsabilidade orçamental do Estado português, já que deixa de pagar professores e outros recursos que, nas escolas, seriam necessários para a educação destes jovens. Pode ocorrer antes a deslocação e concentração de financiamento público para operadores privados do sistema de formação. Ou ambos os processos podem ter lugar, dependendo dos modos como se constitua a governação do sistema. Dados divulgados pelo IEFP, acerca da execução física e financeira das políticas (total anual acumulado até setembro de 2014) registam que, para um total de 31 860 inscritos em Cursos de Aprendizagem (CA), 19 586 (61.5%) estão alocados a entidades externas (IEFP, 2014). Ainda, como já se referiu, e segundo notícias divulgadas pela própria, a ATEC – Associação de Formação para a Indústria ― e o IEFP teriam celebrado um contrato, relativo ao desenvolvimento, pela primeira, de CA durante 2014-2015, no valor de meio milhão (500 000) de euros7. Estes dados reforçam a perceção veiculada por múltiplos testemunhos orais de responsáveis e professores de escolas públicas e de escolas profissionais privadas, de que vários milhares de jovens, após a conclusão do ensino básico, foram canalizados, através da política pública de oferta de educação secundária, para um quadro institucional exterior à escola pública (e mesmo à escola como instituição), que deixou de ser responsável pela sua educação. Assim, o Sistema de Aprendizagem cresceu 58,5%, entre 2012 e 2013, de 21 056 para 33 366 inscritos, uma evolução sem paralelo em qualquer outra modalidade de nível secundário: dos 13 398 novos 7

Cf. http://www.jornaldasoficinas.com/pt/mercado/item/1664-iefp-e-atec-reforcam-parceria-para-o-sistema-dual ou https://www.atec.pt/en/academia-formacao-atec/quem-somos.html, consultado a 6 de outubro de 2014. Segundo a última página eletrónica, a ATEC tem como promotores a Volkswagen Autoeuropa, a Siemens, a Bosch e a C.C.I.L.A. (ou AHK - Câmara de Comércio e Indústria Luso Alemã).

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frequentadores do nível de educação secundária em 2013, 91,8% correspondem ao crescimento do Sistema de Aprendizagem, cerca de 5,8 vezes mais do que o aumento do número de inscritos nos Cursos Profissionais, que mostram a segunda maior progressão com 2 136 alunos mais do que em 2012. Mais surpreendente ainda é o facto de, de acordo com os dados oficiais, em 2013 terem concluído o ensino secundário, através da modalidade de Cursos de Aprendizagem, 26 958 jovens, um número que ultrapassa em muito o dos diplomados pelos Cursos Profissionais (21 466) e acima da soma dos diplomados pelos CA nos quatro anos anteriores8. De acordo com o Plano Nacional de Reforma, apresentado pelo governo português à Comissão Europeia em abril de 2014, a meta é ter 100 000 inscritos em Cursos de Aprendizagem em 2020, bem como substituir as atuais modalidades (CP, CA, Cursos Tecnológicos, Cursos de Educação e Formação, Cursos Vocacionais) por um “sistema dual como única modalidade de educação e formação de dupla certificação” (Portugal, 2014: 36-39). Por que se pode falar destas políticas, na maior parte dos casos associadas à redução do financiamento da educação pública, como uma revolução neoliberal em educação? Argumento que está em causa uma profunda mudança no lugar da educação na Constituição da República e na sociedade portuguesas. Este conjunto de medidas ameaça degradar e desestabilizar o sistema de educação pública e ter como consequência tornar mais difícil alcançar o nível de qualidade, de desempenho e de resultados desejáveis e assim minar a centralidade e o estatuto da educação pública, bem como o acesso des-mercadorizado à educação como um direito fundamental.

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A estranheza da situação deve-se ainda ao facto de o número de diplomados registado em 2012/13 ser superior ao número de inscritos em CA no ano anterior (cf. DGEEC, 2014: 45-50).

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A REDEFINIÇÃO DO PAPEL DO ESTADO E AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO DE ADULTOS EM PORTUGAL – REFLEXÕES (IM)PERTINENTES

Rosanna Barros Escola Superior de Educação e comunicação da Universidade do Algarve

Enquanto partes constitutivas das políticas estatais, as políticas de educação pública, bem como as políticas de saúde pública ou as políticas de habitação social, podem ser pensadas como a expressão, em esferas particulares da vida em sociedade, da estratégia de gestão do conflito estrutural que as políticas sociais têm como objetivo principal procurar compatibilizar. Assim sendo, a partir da perspetiva proposta por Lenhardt e Offe, em que “a socialização através do trabalho assalariado tem, de fato, como prérequisito, que as formas de existência externas ao mercado de trabalho sejam organizadas e sancionadas pelo Estado” (Lenhardt e Offe, 1984: 17), cria-se a possibilidade de argumentar, como nota Antunes (1998), que o campo específico das políticas educativas, enquanto domínio das políticas estatais, “não está ‘a serviço’ das necessidades ou exigências de qualquer grupo ou classe social, mas reage a problemas estruturais do aparelho estatal de dominação e de prestação de serviços” (Lenhardt e Offe, 1984: 39), pelo que a satisfação dos interesses do Estado, mediante medidas de racionalização internas ao sistema, podem implicar efeitos externos, sobretudo quando “as inovações no campo da política social – novas leis, regulamentos e procedimentos – modificam explicita e claramente as relações de favorecimento/desfavorecimento entre certas categorias de pessoas” (id., ibid., 38). Há, aqui, uma margem para interpretar, como fez Althusser (1970), os sistemas de educação escolar como uma vertente ideologicamente estratégica dos aparelhos do Estado, contexto em que se pode de igual modo afirmar, como assinala Jarvis, que todas as formas de educação são, até um certo ponto, também instrumentos da política social, isto é, “a política social sobre o sistema educativo, independentemente das aspirações e objetivos educativos dos educadores, trata de como o governo, nacional e local, pode 25


utilizar a educação dentro do sistema social mais amplo” (Jarvis, 1989b: 199). As políticas de educação pública seriam, nestes termos, eminentemente ideológicas e normativas. Ora, é com base neste enquadramento teórico geral, que perceciona a política educativa como política social, que se tem vindo a alicerçar uma perspetiva interpretativa que sugere o inter-relacionamento dos processos de elaboração das políticas educativas com os processos de formulação das políticas sociais, pensando-se as primeiras, como propõe Colin Griffin, enquanto “uma parte integral de uma política socioeconómica mais ampla” (Griffin, 2002: 42). Assim, e adotando, nesta análise, o essencial dos modelos teóricos de produção de políticas sociais, nos termos propostos por este autor, encontramos espaço para argumentar que, no campo da educação de adultos, a transição do paradigma da educação permanente para o paradigma da aprendizagem ao longo da vida é parte integrante e constituinte de um processo de mudança social em curso, no qual se dá a redefinição do papel do Estado Capitalista Democrático na gestão do conflito estrutural entre capital e trabalho (Barros, 2012). Sendo que a resposta a este conflito em contexto de Estado-Providência significa uma produção de políticas sociais nos moldes do que Griffin (1999a) designou por modelo progressivo (social democrata), enquanto a resposta em contexto de Estado Neoliberal significa uma produção de políticas sociais nos moldes do que Griffin (1999b) designou por modelo reformista (neoliberal). Ou seja, o que sustentámos é que: na relação entre Estado e educação de adultos, em que há um carácter bilateral de mútua interdependência (cf. Pöggeler, 1990: 15-20), é possível teorizar linhas de reciprocidade, que não sendo inequívocas nem lineares, fazem-nos mesmo assim perceber claramente uma tendência, percecionada a partir da realidade do centro do sistema mundial, para encontrar dois tipos ideais de associações entre, por um lado, o modelo de Estado-Providência a que correspondem políticas sociais de pendor progressivo socialdemocrata, a que está ligado um campo de educação de adultos de tipo humanista e democrático, inscrito no paradigma da educação permanente; e, por outro lado, o modelo de Estado Neoliberal a que correspondem políticas sociais de pendor neoliberal (típicas da nova direita), a que está ligado um campo de educação de adultos de tipo tecnocrático e vocacionalista, inserto no paradigma da aprendizagem ao longo da vida. A forma como o Estado projeta a sua ação, num e noutro caso, pressupõe um entendimento substancialmente distinto para o papel que a política social, e neste caso a educação de adultos como um dos seus instrumentos, pode desempenhar na “conciliabilidade problemática” (Lenhardt e Offe, 1984: 37), necessária ao funcionamento do Próprio Estado, entre as exigências e necessidades dos vários grupos e classes sociais em interação nas formações sociais e os imperativos do processo de acumulação capitalista. 26


No contexto da transformação do papel do Estado, a que nos temos vindo a referir, as funções da educação e sobretudo os pressupostos com que se elaboram as políticas públicas de educação de adultos encontram-se, de acordo com as análises de Colin Griffin (1999a, 1999b), dependentes de três tipos de modelos de produção de políticas sociais, que serão seguidamente explicitados. Assim sendo, o modelo progressivo social-democrata (cf. Griffin, 1999a: 329-342) diz respeito a um contexto em que há uma forte tónica no papel redistributivo do Estado e nas responsabilidades governamentais na elaboração de políticas sociais que promovam a democracia e a justiça social. Envolve um modo de entender as políticas estatais que implica a salvaguarda da prestação, com uma tendente qualidade e cobertura universal, dos serviços públicos em geral, mas especialmente dos relacionados com a educação. Nesta linha, a educação de adultos é vista como uma política social essencial, que conheceu a sua forma mais avançada no caso dos países escandinavos, e no quadro da qual se promove principalmente a afirmação de direitos, de justiça redistributiva e de participação cidadã democrática. O reconhecimento da sua função de promoção de bem-estar social é visível no significativo apoio estatal dado ao sector através de uma vincada provisão pública para muitas das suas iniciativas. Trata-se, de resto, da matriz defendida especialmente no seio da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), e bem divulgada pelas suas iniciativas, tais como por exemplo: o Relatório Faure (1972) ou as diversas Conferências Internacionais realizadas na área (as seis CONFINTEAS: 1949; 1960; 1972; 1985; 1997; 2009), em que a educação de adultos é entendida como um bem coletivo e como um direito fundamental, inscrita tendencialmente nos pressupostos de uma educação permanente, tal como foi concebida, sensivelmente há trinta anos, quer por Robert Hutchins quer por Paul Lengrand. De acordo com Torres, foi neste contexto sociopolítico, cujo auge se deu no pós-segunda guerra mundial, que “o planejamento educacional desempenhou um papel central nas conceções do Estado intervencionista do bem-estar, um Estado que foi necessário para controlar as tendências autodestrutivas do crescimento capitalista” (Torres, 2001: 50), significando uma expansão educacional notável e sem precedentes, e uma época de ouro na história da educação de adultos. O segundo tipo de produção de políticas sociais refere-se ao modelo de política social crítico (cf. Griffin, 1999b: 447-451) que diz respeito a um contexto em que, prevalecendo a defesa dos princípios da matriz político-ideológica de tipo social-democrata, se lhe tece, não obstante, significativas críticas que se relacionam, no entender de Torres, com uma desilusão geral com o liberalismo social, na medida em que sobressaem, na literatura crítica e radical da época, “a falência da teoria educacional funcionalista [que] 27


remonta à sua incapacidade de explicar plenamente as causas da desigualdade e os problemas das desigualdades de oportunidades, e menos ainda de sugerir uma estratégia plausível para lidar com o papel do processo educacional na perpetuação das desigualdades sociais” (Torres, 2001: 52). A crise mundial da educação escolar, do início da década de setenta, está inscrita neste contexto que, de um modo geral, resulta, também, destas críticas que são dirigidas ao carácter centralizado e burocrático dos sistemas nacionais de educação, típicos do aparelho administrativo do modelo do Estado-Providência, ao qual são igualmente tecidas diversas críticas que visam maioritariamente o único objetivo geral de alargar o potencial humanista contido nas suas políticas sociais, para alcançar, no caso da educação de adultos, uma ainda maior igualdade de acesso e sucesso escolar e de justiça social, apelando para uma descentralização das decisões democraticamente operada com a sociedade civil. Aliás, este ethos geral de crítica ao modelo de providência social, paradoxalmente, será aproveitado pela nova direita, precisamente, para empreender a sua reforma, mas em moldes muito distantes dos pretendidos no modelo de política social crítico. Por fim, o modelo de reforma social neoliberal (cf. Griffin, 1999b: 431-447) diz respeito a um contexto de crise do Estado-Providência e de resposta de cariz neoliberal à crise do fordismo, num novo modelo de produção de reformas políticas sociais em que emergem os pressupostos principais que caracterizam o Estado Neoliberal. Transita-se, assim, neste modelo, para um contexto de deslegitimação do serviço público tradicional, cujas características de gratuitidade e de universalidade passam a ser consideradas como obstáculos à responsabilização individual. Envolve um modo de entender as políticas estatais que implica a salvaguarda prioritária da competitividade e a crescente promoção da mercantilização dos serviços anteriormente afetos ao fornecimento coletivo de direitos sociais. Nesta linha, a educação de adultos é vista cada vez menos como um instrumento de uma política social de promoção democrática da justiça e igualdade sociais, para ser entendida cada vez mais como uma estratégia de reforma do Estado keynesiano e um mecanismo de combate à exclusão social, ou, mais concretamente, aos efeitos perturbadores da paz social que resultam diretamente da globalização económica neoliberal, com a crescente institucionalização da acumulação flexível, que torna típica a relação salarial pós-fordista e o desemprego estrutural que lhe está subjacente. O reconhecimento da sua função estratégica como solução para a competitividade das economias avançadas é visível no apoio dado pelas instâncias supranacionais aos programas de educação de adultos inscritos numa matriz vocacionalista, defendida especialmente no seio da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) e da União Europeia (UE), em que a educação de adultos é entendida como um bem de consumo passível de 28


operar, segundo a lógica do mercado, um entendimento que a inscreve inequivocamente, de agora em diante, nos pressupostos de uma aprendizagem ao longo da vida (Milana e Holford, 2014). De acordo com Bóia, está aqui implícita uma profunda revolução na forma de conceber o papel do Estado, que resulta do facto dos governos da nova direita, hegemónica na década de oitenta, terem “elaborado uma ‘policy mix’ centrada na promoção da cultura empresarial no campo educativo (…) procurando transferir o ónus da educação para as pessoas singulares (…) [pela] adoção de uma política baseada na democracia de mercado” (Bóia, 2003: 90-93). Também Torres assinala, acerca do impacto geral do que designa por movimento direitista na educação, que esta nova visão “se distancia da ideia singular de uma educação para a democracia, como inicialmente defendida pelo liberalismo [social] e sua contrapartida pedagógica, o progressismo. Daí a ênfase sobre a qualidade da educação, a excelência, e sobretudo o apoio à ciência e à tecnologia” (Torres, 2001: 66). No geral, a educação de adultos resultante do modelo reformista neoliberal pode ser vista como significando uma retração educacional notável e sem precedentes, representando uma época negra na história da educação de adultos, na medida em que, como enfatiza Lima, “a formação e a aprendizagem ao longo da vida chegam a ser objeto de um tão profundo processo de instrumentalização com vista à eficácia económica e à performatividade competitiva que parecem frequentemente reduzidas a estratégias vocacionalistas e a técnicas de gestão de recursos humanos, pouco ou nada se assemelhando a formas e processos de educação” (Lima, 2003: 136). Ora, as vincadas diferenças entre cada um destes três tipos de modelos de produção de políticas sociais permite identificar os distintos pontos de partida principais a nível político-ideológico a partir dos quais se elaboram as políticas públicas de educação de adultos, o que, por seu turno, possibilita uma melhor compreensão crítica das linhas fundamentais com que se desenvolve o debate atual sobre políticas públicas. Sustentámos que, quer se queira quer não, no centro deste debate estão inevitavelmente, como salienta Afonso, os valores específicos, desde uma perspetiva humanista inalienáveis, do domínio público, entre os quais há a destacar a igualdade, a justiça e a cidadania, valores que têm vindo, no contexto atual da redefinição do papel do Estado, a ser “subvertidos e substituídos por influência das políticas neoliberais no campo da educação” (Afonso, 2002: 81). Aqui, precisamente, se localiza, de acordo com Lenhardt e Offe (1984), o conflito político e teórico-político, que como resultado do “movimento direitista em educação” a que se refere Torres (2001), está no cerne da atual transformação (mutação?) observável hoje no campo da educação de adultos, que a está claramente a reduzir nos seus aspetos humanistas tradicionais (Barros, 2013a; no prelo). Um fenómeno traduzido por inovações sociopolíticas que estão a ocorrer no sector, a um ritmo assinalável, em cujo contexto as novas medidas 29


de política educativa se radicalizam visivelmente, em larga medida como consequência da “cientificação crescente da política social” (Lenhardt e Offe, 1984: 48) que caracteriza a nova ordem educacional emergente. Seria, então, neste enquadramento geral que emergiu, em Portugal, na viragem do milénio, um novo ciclo de governação educacional (um ponto de viragem) no qual a designada educação e formação de adultos (EFA) passou a ser um elemento estruturante da modernização económica pós-fordista do país e o foco de atenção política ficou prioritariamente concentrado na população adulta ativa, que evidenciava “debilidades associadas a uma mão-de-obra pouco qualificada e com pouco potencial de adaptabilidade” (PNE, 1999: 76). Foi, então, criado um programa de desenvolvimento estratégico da EFA, que deveria englobar o conjunto de processos de aprendizagem, formais e não formais, combinando uma lógica de serviço público com uma lógica de programa e propiciando o estabelecimento alargado de parcerias. Tratou-se do Projeto de Sociedade S@ber +, com um conjunto diverso de atribuições de que destacamos: a criação de uma agência nacional para o sector; a articulação estratégica com as autarquias, escolas, parceiros sociais e entidades privadas visando a elaboração de planos e unidades territoriais de EFA; a organização e animação de uma rede nacional de animadores locais; e a construção experimental e gradual de um sistema de validação formal dos saberes e competências informais. Deste modo, seria criado um Grupo de Missão norteado por “dois grandes objetivos: criar a Agência Nacional e colocar os alicerces de uma nova oferta, mais acessível, flexível e adequada” (Melo, 2001: 105-106), tendo-se elaborado assim o documento político S@ber+: Programa para o Desenvolvimento e Expansão da Educação e Formação de Adultos, 1999-2006. Deste modo, iniciou-se em 1999, “a construção de um 3º sector autónomo – mas complementar do sistema escolar de cursos noturnos e das ações de formação profissional – o sistema EFA, tão desescolarizado quanto possível, mas capaz de assegurar a possibilidade de certificação oficial, assim como a participação, como entidades formadoras, de uma vasta gama de instituições” (Melo, 2001: 106). Emergiu, ainda, em Portugal, uma nova conceptualização do campo, que deixou oficialmente de ser (por definição decretada) de educação de adultos (EA) para passar a ser de educação e formação de adultos (EFA), entendendo-se por tal “o conjunto das intervenções que, pelo reforço e complementaridade sinérgica com as instituições e as iniciativas em curso no domínio da educação e da formação ao longo da vida, se destinam a elevar os níveis educativos e de qualificação da população adulta e a promover o desenvolvimento pessoal, a cidadania ativa e a empregabilidade” (Melo et al., 2001: 11). 30


Por um lado, para diversificar a oferta, a aposta surgiu orientada para a consolidação de um novo sistema EFA de estrutura modelar centrado no reconhecimento, validação e certificação dos resultados da autoformação da população adulta (Barros, 2013b, 2014) priorizando-se a criação das estruturas necessárias para permitir que os adquiridos informais fossem alvo de uma “análise rigorosa e reconhecimento formal, traduzidos numa validação oficial: creditação (outorga de créditos) com equivalência parcial (dispensa de uma certa parte do percurso de formação) ou total (certificação, obtenção imediata de diploma oficial) ” (cf. Melo et al., 2001: 33). Por outro lado, para tutelar o sector surgiu uma Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA), vigente entre 1999 e 2002, que promoveu atividades destinadas à população ativa mediante a “criação de soluções flexíveis que articulem a educação e a formação, através de percursos organizados, a partir de processos de reconhecimento e validação de saberes adquiridos e de sistemas modulares de formação” (ANEFA, 2001: 29). A par do Ensino Recorrente de Adultos (ERA), básico e secundário, e da Educação Extraescolar (EEE), a estruturação da nova oferta de EFA compreenderá, a partir deste período, as seguintes atividades: uma oferta de Cursos de Educação e Formação de Adultos (Cursos EFA); uma oferta de Ações S@ber +; e uma oferta de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC). Assim, como resultado das políticas públicas efetivadas pela ANEFA deu-se um real alargamento da rede nacional afeta ao sector (Barros, 2013c), e portanto, antes de mais, uma expansão da diversificação da oferta, apesar da excessiva concentração de esforços numa parcela da população adulta: a população ativa. Ora, sendo Portugal um país da semiperiferia europeia caraterizado, no essencial, por deter um Estado forte e centralizado, um mercado fraco e díspar, e uma sociedade civil simultaneamente forte na provisão social compensatória e fraca na sua organização cívico-política reivindicativa, a nova combinação institucional assente na figura do partenariado, que foi avançado como sinónimo de participação (Antunes, 1998), foi construída através da ANEFA com uma dupla finalidade: por um lado, a de legitimar, no sistema político, os projetos centrais, neste caso de índole educacional, mediante a sua assunção (pretensamente democrática) por parte de organizações e instituições periféricas da sociedade civil e, por outro lado, a de contribuir para substituir a conflitualidade de interesses plurais por uma negociação cooperante, neste sentido, habilitando-nos a compreender os motivos pelos quais “o partenariado socioeducativo surge como uma estratégia (instrumento) de cooperação numa perspetiva sistémica de relação sistema educativo/sistema económico e social” (Marques, 1994: 50). 31


Sendo o partenariado central na nova matriz de governação neoliberal é em boa medida imposto por iniciativa do próprio poder estatal “como forma de promover intervenções capazes de superar alguns impasses e obstáculos e de promover formas de atuação congruentes com condições e objetivos valorizados” (Antunes, 2001: 183). Os novos atores e entidades, que passaram a participar legitimamente neste processo de elaboração de políticas públicas educacionais, têm contribuído sobretudo para uma redistribuição de responsabilidades que Licínio Lima identificou como “um movimento intermitente de recentralização/descentralização e de regulação/desregulação que surgem como formas de concentrar e controlar centralizadamente os poderes de decisão e de escolha política e de, simultaneamente, descentralizar em termos meramente funcionais, decisões de tipo predominantemente instrumental e operacional nos níveis periféricos” (Lima, 1997: 53).

De facto, seria esta a lógica que caraterizaria, desde então, a nova forma de governação educacional da EFA que, a nível nacional, assentou na ideia estruturante de que o papel do Estado na modernização do país consistiria, sobretudo, em promover a criação de “operadores estratégicos de formação” (cf. Mesquita, 2000). Assim, o Estado capitalista democrático português assumiu-se (embora seguindo linhas de orientação ideológica híbridas entre um padrão humanista e um padrão neoliberal) como Estado articulador de uma crescente rede de entidades promotoras de EFA criadas, como vimos, por mediação da ANEFA e massificadas, a partir de 2006, através do documento político Iniciativa Novas Oportunidades (INO). Ora, se o Programa s@ber + (1999-2006) ampliou e diversificou a oferta educacional pública disponível para os adultos portugueses já o Programa INO (2006-2012) operou uma massificação (polémica em dispositivos de reconhecimento de adquiridos experienciais) que alargou exponencialmente a rede de Centros em funcionamento no território nacional (rebatizados como Centros Novas Oportunidades, CNO) e estipulou metas de resultados (outputs) avassaladores para os atores envolvidos, expressando novas contradições e tensões nos mandatos atribuídos à educação de adultos portuguesa (igualmente patente na mescla de elementos críticos e tecnocráticos presentes nos normativos do sector e nos discursos políticos associados). O mais recente ciclo de governação educacional, iniciado em 2005, acentuou a emergência, em Portugal, das políticas de racionalização, típicas do padrão de governação educacional prevalecente a nível supranacional. Ora, trata-se de um padrão de tipo tendencialmente neoliberal, assente na ideia da responsabilização individual pela empregabilidade através de mais educação e formação, de preferência ao longo de toda a vida, e em todos os lugares da vida, colonizando-se assim pela ALV todas as 32


intermediações não-mercantis da esfera social. Este cenário nacional de políticas de EFA, caraterizado pela eficiência da ‘nova administração pública’, que, em pouco tempo, certificou, de facto, um número significativo de adultos ao nível da escolaridade básica e secundária. Aparentemente ficou cumprido o programa INO justificando-se, assim, para o atual Governo (Partido Social Democrata), o desmantelamento em 2012 da rede existente e o redireccionamento da educação de adultos hodierna para uma oferta nacional residual (e diluída) inscrita, desde 2013, nos novos Centros para a Qualificação e o Ensino Profissional (CQEP). Resta saber, porém, se a obtenção de certificação escolar foi substantiva para a vida dos adultos envolvidos originando, ou não, transições com efeitos positivos nos seus cursos de vida (Ecclestone, 2009) e, na medida em que, como refere Seixas (2003), a lógica de organização do secundário parece constituir uma variável importante para a procura do ensino superior, haverá que desenvolver mais investigação nas universidades para compreender melhor o impacto, nos adultos, da valorização das aprendizagens experienciais no âmbito da conclusão dos estudos secundários com opção associada de continuidade de estudos no âmbito do ensino superior.

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A AUTONOMIA ENQUANTO MITO NOTAS SOBRE A REGULAÇÃO DA EDUCAÇÃO FORMAL

Eusébio André Machado Universidade Portucalense

1. No processo de construção do Estado-Nação, a modernidade realizou um trabalho sistemático, avassalador e centrípeto de rasura do “local” nas suas mais diversas expressões (culturais, políticas, sociais, linguísticas, éticas…). É certo que este processo de aniquilação do “local” foi legitimado por uma narrativa universalista e progressista (Lyotard, 1974), segundo a qual a emergência do Estado-Nação seria a garantia da superação de um estado de “menoridade”, dependência e até submissão a todas as forças tradicionais e reacionárias que eram consideradas entraves ao progresso (Ferreira & Flores, 2012). A grande invenção da cidadania moderna é, ao mesmo tempo, a profunda reconfiguração identitária dos sujeitos e das comunidades agarradas ao “sangue e ao solo”, aos dialetos desviantes, às culturas supersticiosas e à força da tradição. Neste sentido, o principal trabalho da modernidade foi, assim, o da construção de uma identidade referencializada exclusivamente à escala do Estado-Nação, relativamente ao qual foi necessário inventar uma história, um presente e um destino. Este “localicídio” teve diversos agentes e atores, mas, seguramente, o mais eficaz e intersticial foi o processo de escolarização, o qual se constituiu, sem margens para dúvidas, como o mais bem-sucedido projeto da modernidade ocidental, dando origem, hoje em dia, a um “sistema educativo mundial” (Azevedo, 2007). Arrancar as crianças das suas culturas locais e “atrasadas”, inventar uma história “nacional” com os seus mitos fundadores e heróis, ensinar a “norma” linguística nacional, inculcar o “currículo oculto” de valores e crenças e, sobretudo, impor a “alfabetização” como desiderato universal 37


e compulsivo – eis o que, de forma muito resumida, a dinâmica de escolarização permitiu realizar ao longo dos últimos três séculos. Deste ponto de vista, com a hegemonia da escala do Estado-Nação, em contraponto com a liquidação da escala local, o “centralismo” assumiu-se, naturalmente, como a lógica adequada de gestão dos diversos setores da ação do Estado, quer para governantes, quer para governados, ainda por cima, com a garantia de uma proclamada igualização dos direitos dos cidadãos e com a promessa da instauração de uma governação imune aos privilégios das sociedades tradicionais. O “centralismo” é, pois, a face mais visível da demolição que o Estado-Nação operou do “local” – e, não por acaso, suscitou a emergência dos seus próprios inimigos, com os seus mais diversos avatares, quer através de soluções reacionárias e românticas, quer através de propostas “progressistas” e emancipatórias do local. No caso de Portugal, a crítica e, até, o ódio ao “centralismo” é um truísmo tão deslavado que acabou por se tornar objeto de um quase unanimismo e, sobretudo após o vórtice da revolução de 1974, numa solução para todos os problemas. Na verdade, a tal ponto o “localismo” e o seu mais belo topos retórico – “a descentralização” – se transformaram em perspetivas consensuais que acabaram por perder qualquer conteúdo ideológico e político. Dar mais poderes às “comunidades” ou às “populações”, permitir que as decisões sejam tomadas a nível local, dar aos cidadãos o poder de decidir e resolver os seus problemas – eis a retórica hegemónica que apenas admite discussão técnica – nunca política. Ora, no caso da regulação do sistema formal de ensino e, em particular, das suas “unidades orgânicas” (antigamente designadas por escolas), qualquer processo de “descentralização” deve ser assumido, prima facie, como um processo político, através do qual se devem confrontar valores, visões do mundo, conceções, ideologias, numa lógica de diferendo (Lyotard, 1983) que é a base essencial das sociedades democráticas – e não o consenso. Neste sentido, talvez seja útil começar pela desconstrução de um dos mitos mais poderosos nas retóricas educativas das últimas décadas: a autonomia da escola. 2. Quando as retóricas inflacionadas da autonomia da escola começaram a fazer o seu caminho para o atual unanimismo, sobretudo a partir de meados da década de 90 do século passado, uma das abstrações românticas mais singulares que entraram no discurso educacional foi a de “comunidade educativa”. Estamos perante uma concetualização que, na sua versão mais genuína (Formosinho, 1989), sinalizava a necessidade da transição de uma escola como serviço periférico do Estado centralizado para uma escola como exercício de uma autonomia emancipatória assente no “empowerment” dos diversos atores locais (e não apenas os atores escolares). Em certo sentido, passadas algumas décadas, não é difícil constatar 38


que, no caso português, devido a uma conjugação de diversos fatores, ainda não há densidade e dinâmica participativas enraizadas e consolidadas que permitam, em todo o território nacional, falar de “comunidades” em sentido pleno. A tal ponto esta ideia é evidente que, de facto, desde as políticas de gestão das escolas até aos processos de reconfiguração da rede escolar (vulgo “mega-agrupamentos”), passando pela atual “municipalização”, têm sido impostas políticas de descentralização, de cima para baixo, contra as alegadas “comunidades educativas”. Por isso, o paradoxo que se vive atualmente pode ser traduzido na ideia de um Estado centralizador que pretende descentralizar e conferir autonomia às escolas e “comunidades educativas” que, em muitos casos, continuam a desejar uma “escola como serviço local do Estado” face a um Estado em fade-out físico e que abandona as suas funções tradicionais de garantia da equidade universal. Mas o conceito de “comunidade educativa” não coloca apenas problemas relativamente à sua correspondência, de facto, com os alegados desejos emancipatórios dos agentes e instituições locais. Com efeito, existe também um problema de natureza mais teórica que, devido à sua força apelativa, a ideia de “comunidade educativa” tende a provocar: é o efeito de anulação da diversidade, do conflito e do diferendo que a construção de políticas locais de educação deve pressupor e, do nosso ponto de vista, promover face às lógicas de sentido contrário que tendem, muitas vezes, a impingir a ideia de um consensualismo natural. De resto, esta visão coisificada do local ignora, voluntária ou involuntariamente, a diversidade cultural das sociedades e os problemas que o “multiculturalismo” tem vindo a trazer, de modo avassalador, para a cena política (Rosas, 2012): os direitos das minorias, a igualdade de oportunidades, as políticas da diferença, as práticas de justiça, etc. Deste ponto de vista, em função de unanimismo que existe em torno da ideia de “autonomia de escola”, conceber as políticas locais de educação na base da ideia de “comunidade” vem ao encontro de um desejo de “grau zero de política”, segundo o qual se colocam apenas questões técnicas e meramente gestionárias, tornando possível gerir a educação como, por exemplo, o abastecimento de água. A educação ficaria, assim, despolitizada e os atores locais como meros gestores desejavelmente eficazes de procedimentos politicamente neutros, inodoros e indolores. Ora, como mito salvífico, a “autonomia da escola” não deverá, julgamos nós, impedir uma necessária discussão política em torno de um “contrato” entre o Estado e os cidadãos e, mais concretamente, entre o “poder central” e os agentes e instituições locais, como é caso da escola. Ao contrário do que tem acontecido, a pior “descentralização” que pode ocorrer – e talvez a mais perigosa – seja aquela que 39


assenta exclusivamente em lógicas de alegada transferência líquida de poderes, como se o Estado e a escola fossem vasos comunicantes: menos poder para o Estado, mais poder para as escolas (ou para as autarquias). Esta visão “transferibilista” é também uma visão ideológica que deve ser escrutinada pelos seus motivos faciais e latentes, designadamente no que respeita, finalmente, ao papel do Estado. Face aos problemas da desregulação da educação que, hoje em dia, estão em cima da mesa (Barroso, 1995), a “autonomia da escola” não pode ser subsumida em processos de mera “transferência”, mas – entendemos nós - numa lógica contratualista que estabeleça os poderes, os modos e os dispositivos de regulação da educação nas suas diferentes escalas. Neste sentido, a “autonomia da escola” terá de ser pensada mais em termos de reconfiguração dos poderes do Estado e da escola do que em termos de alegadas perdas e ganhos de “poderes” e “competências”. 3. No trabalho urgente de desmitificação da ideia de “autonomia de escola” (tanto mais urgente que há processos em andamento sem qualquer escrutínio e com um défice democrático incompreensível), propomos três tópicos para debate: 1) a necessidade de reforçar o carácter instrumental da autonomia, 2) o primado do currículo como “core business” da autonomia da escola e 3) a importância da endogeneização da autonomia enquanto processo que se desmultiplica dentro da própria escola. Relativamente ao tópico 1), entendemos que importa travar a inflação retórica dos últimos anos que tem transformado a autonomia num fim em si mesmo porque é boa em si mesma. Na realidade, uma visão pragmática torna-se necessária na medida em que se deve reconhecer à escola a decisão de, perante a sua própria realidade e condições de prestação do serviço público de educação, construir a relação de mais ou menos autonomia em relação ao Estado central. Trata-se, pois, de uma lógica de geometria variável, de pendor contratualista, que reconhece a diversidade e pluralidade das realidades locais e dos projetos educativos de cada escola. A autonomia tornar-se-á, assim, um recurso adequado, se permitir a determinadas escolas em determinados contextos prestar um melhor e mais eficaz serviço educativo, sem esquecer que, concomitantemente, deverão estar reunidas condições para tal. Admitir-se-á que o sistema educativo comporte diferentes graus de autonomia (e até ausência de autonomia) em função dos projetos e das capacidades das escolas e dos respetivos agentes locais. Aceitar-se-á, ainda, o carácter reversível da autonomia face a um Estado que não enjeita o seu papel de regulador da educação e que intervém sempre que os objetivos da educação formal não são atingidos, acarretando, no limite, efeitos negativos na construção de uma sociedade equitativa e promotora de igualdade de oportunidades, mormente em relação ao bem educativo. 40


Quanto ao tópico 2) (o primado do currículo como “core business” da autonomia da escola), queremos enfatizar – mesmo através do anglicismo do mundo da gestão – a importância da discussão em torno da “autonomia da escola” se centrar, antes de mais, no currículo em relação ao qual tudo é instrumental. Mesmo sendo um truísmo, importa lembrar que o trabalho do currículo é a atividade central dos professores e das escolas e em função do qual, no final de contas, se avalia o seu grau de autonomia. Ora, uma autonomia que secundarize o currículo em prol de questões instrumentais (o exemplo clássico é a contratação de professores) tem um efeito ideológico que é o de retirar ao trabalho das escolas e dos professores a sua especificidade e, assim, torná-lo equiparável a qualquer outra área, sendo suscetível de aplicação das mesmas técnicas gestionárias (talvez seja por isso que algumas autarquias, não tendo qualquer expertise curricular reconhecida, aceitem de bom grado “gerir” as escolas e a educação…). Ora, o projeto educativo, consubstanciando as principais opções em termos curriculares, deve ser, pois, o centro do contrato de autonomia. E, deste ponto de vista, sem entrar em discussões substantivas, parece do domínio das mais elementares evidências que tem pouco sentido falar em “autonomia das escolas” se, ao mesmo tempo, se defende um controlo curricular apertadíssimo por via da existência de exames nacionais em todos os ciclos e níveis de ensino: politicamente, ambas as opções são defensáveis, mas, na prática, são inconciliáveis. Finalmente, com o tópico 3) (a importância da endogeneização da autonomia enquanto processo que se desmultiplica dentro da própria escola), pretendemos acentuar a ideia de que a autonomia é um processo que não pode terminar à porta da escola e assumir um carácter esquizofrénico: a escola é autónoma em relação ao poder central, mas heterónoma em relação aos seus elementos, em particular em relação aos professores. Em certo sentido, a deriva que é preciso acautelar é que a autonomia (quer ao nível das escolas em regime de agregação compulsiva, quer ao nível das autarquias) dê origem a processos de recentralização, reproduzindo à escala local as disfuncionalidades do centralismo que justificaram a própria autonomia. Endogeneizar a autonomia significa que a escola deve garantir também a autonomia do professor na gestão do currículo e na construção das atividades de ensino e de aprendizagem. Neste caso, não devem também ser escamoteados os problemas que resultam do atual Regime de Autonomia, Administração e Gestão das Escolas (Decreto-Lei n.º 137/2012) que assenta numa lógica deliberada de unipessoalização e individualização das lideranças (Guinote, 2013), facilitando mais a fluidez e a eficácia da aplicação das decisões tomadas a nível central do que a apropriação dos contributos internos. Além disso, promover políticas de autonomia, quando há um único modelo de gestão das escolas imposto a nível nacional, é não só uma contradição nos termos, como também uma 41


contradição com os dispositivos mais amigos da autonomia das escolas, como, por exemplo, as práticas de colaboração e, sobretudo, a existência de uma cultura profissional aberta à crítica, à diferença e ao contraditório.

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A EDUCAÇÃO, NO FUTURO, PRECISA DE OUTRA ESCOLA. AMANHÃ DE MANHÃ.1

Joaquim Azevedo Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa - Porto

Vão ver que esta é uma comunicação simples: vou falar-vos de coisas tão mundanas como os vestidos e o seu tamanho, de máquinas centrifugadoras, de aperitivos, dos tipos de peles, da chuva e... do medo. Tudo coisas bem simples, portanto. Advirto quem não me conhece para o facto de que: (i) uso bastante frontalidade no modo de colocar as questões que sinto que nos preocupam e atormentam, o que incomoda algumas pessoas, mas é tudo por amor, não estou zangado, estou apenas em combate; (ii) o que digo não visa criar prosélitos e consensos, visa provocar a discussão dos problemas no espaço público, que é onde os problemas da educação têm de ser debatidos, como o fazem aqui, hoje; (iii) pediram-me para vos falar do futuro, de como gostaria de ver a educação escolar e as escolas, o que me leva para o campo do desejo e não para o do como fazer, do como chegar às novas realidades que gostaria que ocorressem, sei que isso, o processo, o caminho, é muito decisivo, mas hoje vou falar-vos sobretudo de uma visão; (iv) tenho das coisas uma perspetiva bastante radical, no sentido de que procuro ir à raiz, não pretendo ficar na espuma dos fenómenos e dos acontecimentos, pois ando a pensar e a lutar na área da educação há 40 anos e... a idade não perdoa; (v) outros países da Europa e do mundo passam por problemas, desafios e dificuldades muito semelhantes aos nossos, pelo que o pânico de nada serve, 1

Este texto deriva de uma comunicação que fiz em Braga, a 7 de Novembro de 2014, a convite do Centro de Formação Braga-Sul, na Escola Secundária D. Maria II.

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só o diálogo, a concertação e os compromissos comuns, no espaço público, nos podem realmente “salvar”; (vi) estou armado de uma forte esperança. 1 - De onde, de que lugar vos quero falar? Há um conjunto de pressupostos cuja explicitação é decisiva quando falamos acerca do que é e do que queremos que seja a educação escolar. Em que é que eu creio? - Acredito na educabilidade e na perfetibilidade de cada ser humano, sem exceção; - Acredito que em cada aluno/a mora uma pessoa única, irrepetível, dotada de uma dignidade inviolável, merecedora do maior respeito e da melhor hospitalidade por parte de qualquer instituição de educação; - Estou convicto de que a única contrapartida que a educação escolar pode oferecer aos cidadãos, diante da extrema violência com que a comunidade determina que cada cidadão que nasce não pode fazer mais nada a não ser andar na escola, até aos 18 anos, é atuar com uma extrema atenção, cuidado, apoio criterioso e incentivo contínuo a cada aluno; - Reconheço que esta escola adquiriu, pela utilidade e pela violência com que se impôs, uma relevância social que a ultrapassa, que nem ela nem a sociedade perceberam, quer na sua amplitude, quer no impacto que tem na vida de todos os cidadãos (diria que a educação que se pede à escola é um vestido XXL e o corpo da escola é o de uma criança de dois anos). E a escola de hoje apresenta-se, por isso, como uma instituição educativa do passado, pequena e frágil (um vestido de criança de dois anos), que dificilmente está apta a responder aos novos desafios do presente (o vestido XXL), mesmo descontando que alguns destes desafios correspondam a equívocos; - Acredito que grande parte do mal-estar que hoje existe com a educação escolar e com os professores, particularmente em Portugal, tem também que ver com esta enorme fratura entre as quase ilimitadas expectativas sociais face à escola e com a muito limitada capacidade desta em dar conta do recado (como resolver o problema do corpo de dois anos e do vestido XXL?); - Se é verdade que este “transbordamento” (A. Nóvoa) de mandatos atribuídos à educação escolar é míope, desajustado e injusto, visando desviar o nosso olhar para com a educação familiar ou a educação 44


dos media, esses sim campos a precisarem, com urgência, de outro olhar da sociedade, é também verdade que a instituição escolar do presente e do futuro não pode, sob nenhum pretexto, deixar de considerar seriamente a parte que lhe cabe, esclarecendo o que quer fazer e como, sob que condições e com que regras, para que fique bem claro o que não quer e/ou não pode fazer; - Qualquer que seja o resultado deste esclarecimento, que deve fazer-se progressivamente no espaço público, com ampla participação social, é para mim evidente, olhando para o mundo de hoje (remeto para o meu texto “Quem não espera, desespera”), que a escola tem de ampliar a sua capacidade para ensinar educando, promovendo o que sintetizo numa frase: promover bons alunos, fazendo tudo para que sejam também boas pessoas. O desafio é tremendo, a discussão do assunto é da maior importância, mas... o que é importante nunca é urgente...e o que é urgente nunca é o importante...no espetáculo dos dias, a espuma vence a água que a transporta... A concluir este ponto de abertura: Acredito numa educação escolar de tal qualidade que crie condições para que todos e cada um dos alunos progrida nas suas aprendizagens, sem deixar nem um só para trás, uma educação escolar que hoje tem de estar particularmente atenta à orientação escolar e social dos alunos, a apoiar a descoberta que fazem de si e dos outros, à coconstrução de projetos de vida, sobretudo como apoio a todos e a cada um dos que não podem contar com esse apoio por parte de outra instituição social (que falhou na sua missão... família, associação cultural, igreja, comunidade de vizinhos, ...), os mais pobres, desprotegidos e desorientados. Começo por aqui, pela afirmação deste lastro de terra firme, porque assistimos a um gravíssimo reducionismo da matriz antropológica e humanista da educação escolar, em nome de tecnocracias mais ou menos politicamente corretas (ex. as taxas de empregabilidade, as empresas como o modelo a imitar, os resultados escolares medidos em métricas de exames nacionais e taxas brutas de escolarização, etc.), tecnocracias estas em que, muitas vezes, nos deixamos embalar. Precisamos de ter consciência disso mesmo, pois estamos, mesmo inadvertidamente, a ser coniventes com algo que está a retirar ao futuro do nosso país (do nosso mundo) a densidade humana que ele tem de ter. E só a terá se as novas gerações a levarem consigo para o futuro, no coração e na mente, pois é coisa que não se implanta mais tarde, de 45


estaca, no meio de crises culturais e de guerras, em adultos que acharão que é sempre mais fácil eliminar uns loucos do que ouvi-los. O que não semearmos hoje não teremos para colher amanhã. 2 - De que escola vos quero falar? Dito isto, é mister não vos deixar aqui a resolver o problema do desajustamento entre o vestido e o corpo que é preciso vestir, sem dar alguma ajuda; afinal foi por isso que vim a Braga, para vos ajudar a, amanhã de manhã, poderdes vestir bem a escola... Em concreto, que escola é esta, que configuração deve ter, como é que este pequenino corpo deveria evoluir? Quero falar-vos - de uma escola que acolhe todos, que promove todos os portugueses (essa escola que tão brilhantemente colocamos de pé, nos últimos 50 anos!) sim, mas também de uma escola para cada um/a, o que não é a mesma coisa. E temos de pensar muito nesta questão. De que falo? De uma instituição de educação com tempo e espaço e atenção para cada aluno/a, uma instituição que esteja apta a exercer esse acolhimento e essa hospitalidade que todo o ser humano e a sua dignidade reclamam e não a escola dos 70 a 80% dos jovens, como são em geral as escolas secundárias portuguesas. E os outros portugueses? Bastou trazê-los à escola e depois deixá-los pelo caminho? O que dizemos habitualmente é: “Oh, eles não querem, os pais não participam... o meio social não estimula... o seu desinteresse é tão grande... a sua desmotivação é tão visível...” A escola de que falo é a escola de todos os portugueses, incluindo estes, os que são centrifugados pela maquinaria escolar, diria até uma escola com um carinho especial por estes, os 20 a 30% que não têm lugar à mesa do banquete: uma escolaridade de 12 anos com qualidade. (Acompanho um grupo de jovens que abandonaram a escola que já os tinha abandonado e que estão a realizar um percurso socioeducativo fora da escola tradicional, no Porto, e sobre a escola que eles tiveram dizem coisas como: 46


“aqui têm paciência. Não é como os outros [professores], na escola. Os outros é sempre a andar. (...). Nas outras escolas, o normal não é assim. Passou, passou; não passou, passa sempre à frente. Não vai estar a explicar dez vezes, aqui explicam. Isso é que é diferente”- Projeto Arco Maior). Não, a escola do futuro tem tempo e tempos, é uma multiplicidade de propostas educativas escolares que, em cada comunidade, envolvem todos e a cada um respondem adequadamente, sem que haja um só cidadão deixado por conta. Falo-vos - de uma escola que cumpre um plano de estudos nacional e que consegue construir planos de estudo para e com cada aluno, pois não há outro modo mais concreto e realista de conseguir o melhor resultado escolar, que consiste em fazer progredir todos e cada um dos alunos. Que tem um corpo docente competente, que reflete em permanência e em equipa sobre o que faz e sobre os resultados do que faz e que, na sequência dessa reflexão, decide o melhor que há que fazer (ouvindo os pais dos alunos, sempre que necessário) e que, finalmente, avalia o que fez e corrige o que for necessário e passa de novo a uma ação já melhorada. Não é uma escola em que cada professor trabalha para si e por si, onde se encontra uma ou duas vezes por período com os colegas para pensar e decidir sobre a progressão dos seus alunos (essa é uma “pobre prática” do passado!). É uma escola em que os docentes são impelidos estruturalmente a trabalhar em equipa, em que existem consignados os tempos e os modos para tal, em que a sala de aula é um espaço pensado em equipa, gerido em comum, reformulado em equipa, pois não há caixas negras fechadas aos colegas numa escola responsável e com profissionais responsáveis... É uma escola que acredita na sua capacidade de aprender, dia a dia, sobre o melhor modo de construir um percurso escolar com cada aluno/a, fazendo e refletindo sobre o que se faz, como e com que resultados, sempre, em cada dia e em cada semana, sem descanso, com esperança, de modo a criar essa referida multiplicidade de oportunidades educativas, de sucessos escolares.

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Falo-vos - de uma escola ancorada em valores, que os escolhe sem medo, que os pensa com os pais dos alunos e com os alunos sem tibiezas, que os proclama bem alto e que os aplica sem ter receio de um qualquer endoutrinamento, mas que o faz apenas porque é uma escola que acredita e se guia por certos valores e não por outros, porque sabe que só se esses valores forem vividos assim serão lanternas e limites cruciais para quem cresce. Os valores são o cimento da orientação escolar e profissional, a água que alimenta a capacidade de aprender a ser e a viver juntos, o húmus da cidadania ativa e da responsabilidade social. Por isso, na escola do futuro os valores não são um implícito, algo que apenas subjaz, lá na cave (correndo o risco de nunca serem vistos, de tão preciosos que são!), mas algo trabalhado em permanência, reesboçado com cada geração que cresce e com cada geração que educa, à luz do dia, às claras. Falo-vos, é óbvio, - de uma escola que pratica uma gestão livre e criativa do tempo escolar, letivo e não-letivo, fazendo assim a melhor gestão dos seus recursos, tendo em vista obter, com os melhores processos, os melhores resultados. Falo-vos, por isso, de uma escola que tem tempo(s) para tudo, uma escola que recusa ser um aulário e que, cumprindo à risca as horas de lecionação nacionalmente prescritas, tem tempos letivos e não letivos muito diferentes que cruza com grupos diversos de alunos: 5 alunos para desenvolver uma experiência laboratorial ou uma pesquisa, 15 para realizar um aprofundamento temático em grupo, 50 ou 120 para uma aula de apresentação de um tema, 400 para o visionamento de um filme, de 1 ou 2, quando aprendizagens essenciais não são adquiridas à primeira ou à segunda vez. Uma escola que tem tempos para aqueles alunos que não avançam no tempo pré-determinado e suposto, tempos para parar e pensar, em cada semana: como estão a evoluir os nossos alunos? Que vamos agora propor ao António e à Joana? Falo-vos de uma escola, não de uma empresa fabril, de uma qualquer maquinaria industrial ou informática e esta é uma escola em que não se pratica o princípio do isolamento pedagógico e profissional 48


dos professores, como se estes fossem os responsáveis únicos pelo ensino das suas turmas, mas o princípio da corresponsabilidade pelo ensino e pelas aprendizagens, pelos resultados da escola, como uma “Comunidade de Aprendizagem Profissional” (A. Bolívar). Falo-vos, - por isso, de uma escola que, para funcionar com esta flexibilidade de grupos e de tempos, se organiza com a arquitetura e os espaços físicos adequados a esta diversidade de grupos e de tempos. Não é já uma escola que está organizada grosso modo apenas com duas tipologias de espaços, salas de aula de 70 m2 e laboratórios, simplesmente porque hoje nem todos os alunos são de classe alta ou média alta, nem todos são brancos e autóctones, simplesmente porque a escola da democracia não pode nem quer ser a mesma escola que servia e serve a elite, por mais que isso nos custe admitir. As escolas que temos e as que estamos a construir não servem a educação escolar dos próximos decénios pois, em termos de espaços, são módulos fabris e, ainda por cima, fábricas de um só produto...,inaptas à flexibilidade, aos diversos tempos, pessoas, grupos, e à nova amplitude de atividades (aulas expositivas, trabalhos de pequeno grupo, pesquisas individuais e em grupo, visualização de filmes e vídeos, debates, assembleias, trabalhos com técnicos de orientação...). A informação vai estar em todo o lado... e como se deverá desenvolver no espaço escolar o conhecimento que a escola pode e deve ajudar a edificar, com robustez? (onde estávamos quando a Parque Escolar reconstruiu e construiu, com os recursos de todos nós, escolas novas para a educação escolar do passado? Uma escola nova tem de ser uma instituição de educação pensada para os próximos 100 anos! Quem é que esses senhores ouviram? O que esconde aquela “boniteza” e aquele luxo? Por mais injusto que possa ser com alguns, a boniteza e o luxo escondem desde logo a vontade de ganhar dinheiro a qualquer preço e uma enorme falta de ideias sobre a melhor educação de cada um, da parte de quem dirige!) Falo-vos - de uma escola que sabe que tem de contar com profissionais do ensino de muita qualidade, dedicados, cooperantes, porque é à escola e a mais ninguém que cabe proporcionar a todos e a cada um trajetórias de aprendizagem de qualidade, em boa parte independentemente do que se passa no contexto social, 49


profissionais que trabalham crescentemente baseados na evidência, nas melhores práticas e experiências já realizadas e nos melhores resultados já obtidos, uma escola que sabe o que é o “efeito escola” e cujos professores sabem o que é o “efeito professor” e daí retiram todas as consequências para melhorar o ensino que promovem, uma escola que sabe que tem de estar focada, muito bem focada no que quer fazer, que não pode fazer tudo, entrar em todos os desfiles nem cantar com todos os folclores, mas antes uma escola que não desiste de ter um foco nos melhores processos para obter os melhores resultados (uma escola que se avalia em permanência, não para ranking-ver, mas para melhorar sempre o seu desempenho social). A escola do futuro tem Planos Anuais de Melhoria Gradual, com compromissos concretos, que têm de ser Poucos, Pequenos e Possíveis, em que todos os intervenientes estão implicados, uma escola que melhora ano a ano, lentamente, na base de compromissos claros, documentos simples, conhecidos e profundamente avaliados. Falo-vos - de uma escola que, por isso e para isso mesmo, controla os seus recursos, incluindo os seus docentes (os diretores das escolas dizem-nos, numa investigação que temos em curso na UCP, mais de 90% dos diretores ouvidos, de norte a sul, que precisam de contratar os seus professores, para ter a escola alinhada e de modo a atingir os objetivos propostos e aprovados), porque uma escola destas não pode ter professores que não querem, que não gostam, que não podem, que não lhes apetece... Uma escola que é responsável, que se compromete com objetivos de melhoria gradual e que cumpre com aquilo que se compromete, diante dos pais e diante da comunidade, é uma escola que controla os seus recursos. (o modo de lá chegarmos é outra questão, e não é difícil, desde que evoluamos gradualmente e de modo negociado; as escolas profissionais, cerca de 170 atualmente, contratam os seus professores, vários milhares portanto, há 25 anos e não creio que isso tenha feito cair algum santo abaixo do altar!). Quero falar-vos - de uma escola de serviço público, o que quer dizer uma escola que acolhe e promove todos os portugueses, sem exceção, o que quer dizer escola que apoia cada um/a a ir o mais longe possível em 50


conhecimento do thesaurus cultural herdado, em desenvolvimento de si, em identidade e autonomia, em convívio e cooperação com os outros, em capacidade de participar em cada comunidade concreta, recriando-a. Todas as escolas portuguesas, com alvará para funcionarem como tal, que cooperam na promoção deste serviço são bem-vindas à missão (escola pública não quer dizer escola promovida pelo Estado e propriedade e gestão feita diretamente pela Estado, que dizer escola integrada nos fins públicos da educação escolar, qualquer que seja a sua natureza jurídica, parte integrante do “serviço público de educação”). Uma escola que se interliga, em cada comunidade local, com as outras instituições que prestam este serviço ao bem comum, qualquer que seja a sua natureza jurídica, sob o lema da justiça e da solidariedade, para que cada um/a dos alunos tenha reais e ricas oportunidade educativas. Falo-vos - de uma verdadeira instituição autónoma de educação, que cumpre orientações gerais nacionais e que deve passar a responder perante uma administração local de educação e formação (a criar), uma instituição com autonomia pedagógica, administrativa e financeira para executar os orçamentos negociados e aprovados (neste plano temos muito caminho a fazer; estamos bloqueados, decretamos por quatro vezes a autonomia das escolas e ela ainda não chegou a nenhuma delas; existem até mais de 200 contratos de autonomia com agrupamentos e escolas sem que a autonomia tenha chegado a esses agrupamentos e a essas escolas...). De que servem tantos dispositivos de avaliação externa e de autoavaliação que já existem, se nas escolas não reside a capacidade para tomar em mãos o controlo das práticas pedagógicas, o modo como se ensina e as ações para ensinar melhor e fazer aprender mais? Serão ações episódicas, folclóricas, mais ou menos inconsequentes, a prazo. O caminho é descentralizar administrativamente para darmos então passos claros em ordem à autonomia de cada escola/agrupamento, é preciso criar instâncias locais de governo da educação (mas precisamos agora de comida mesmo, não coisinhas para aperitivo como os Conselhos Municipais de Educação...não de uma descabida “municipalização”, mas de um verdadeiro governo local participado da educação!), é preciso e possível exercer uma real autonomia responsável (mas, oh, é o pânico por todos 51


os lados, ME, escolas, autarquias, sindicatos, todos têm medo da efetiva autonomia... mas então tenhamos consciência de que são o medo, a desconfiança mútua e a falta de diálogo que nos paralisam! Somos NÓS que não queremos!). Falo-vos - de uma escola inserida profundamente na sua comunidade, que se distancia criticamente dela na medida em que com ela trabalha e coopera, de instituições locais que solidariamente se comprometem para melhorar a educação em cada comunidade, em redor das escolas. Escolas em que a chamada “ligação à comunidade envolvente” está na sua matriz, faz parte do seu modo de ser e estar, do seu ADN, não é um desejo, uma marca postiça, é algo matricial-institucional. As escolas do futuro serão escolas inscritas no real concreto, sem medo, amantes do real que as cerca, da diversidade e da diferença, da tensão e do conflito de interesses, cooperantes com todas as outras instituições locais disponíveis; escolas que procurarão ser, não a maior das instituições locais, mas a que presta o melhor serviço para a comunidade, que é e será o da educação. Falo-vos - de ambientes culturais ricos, onde a alegria e a esperança são uma constante do dia-a-dia, pois muitos dos frutos da educação veem-se no dia e na hora, até no minuto... Reconheço que vos falo de uma “cultura escolar” que não é a dominante. Mas a sua construção está em marcha em muitas escolas, é algo que está ao nosso alcance, não se trata de uma missão impossível. Pena é que não sejamos capazes de lhe dar um corpo, de unir as nossas escolas (e projetos e desejos) umas às outras, é pena que não saibamos passar de experiências a estruturas formais, de práticas esporádicas a um desenvolvimento institucional claro e bem direcionado... em cooperação! 3- E, aqui chegados… Reitero que esta é apenas, na minha perspetiva, acerca da escola de que a educação escolar hoje precisa, hoje e nos tempos que se avizinham, a escola de que precisamos porventura já amanhã de manhã. E, então, uma pergunta se levanta: 52


- Por que é que não temos esta escola amanhã, de preferência já amanhã de manhã? Deixo-vos com algumas das razões, cuja explicitação já nos deixa antever um caminho para o futuro, este ou aquele que cada professor aqui presente quiser imaginar como o melhor, em função das suas opções de base. (i) Porque sempre foi assim...sempre tivemos esta escola e esta escola antes é que era boa, antes do 25 de abril. (ii) Porque somos dominados, mais do que pensamos, pelo medo, esse medo atávico de que tão bem nos fala José Gil, o “medo de inscrição”, o medo em confiarmos nas nossas capacidades profissionais e na nossa capacidade de cooperação entre escolas e entre parceiros institucionais para impormos os nossos diagnósticos, social e participadamente construídos, os nossos planos de ação e os nossos planos de melhoria... (iii) Porque impera a desconfiança face às escolas e aos professores por parte da elite política dirigente, seja de que partido for, e a desconfiança é dominante e é fatal. Este é um drama colossal, que só se ultrapassa com outra cultura política, de diálogo e parceria, de cooperação e compromisso. (iv) Porque o grupo profissional dos professores é frágil, fragmentado, desconexo em termos de rumo, tem um discurso sobre a sua prática pouco elaborado, não trabalha baseado na evidência, desbarata as competências profissionais adquiridas pois não tem acumuladores profissionais, não trabalha com acumuladores profissionais comuns e sem eles é muito difícil estar sempre a começar do zero...diante de desafios tão complexos como os de hoje e dos próximos tempos. (v) Porque o país não está preparado... (dizem-me sempre no ME: oh professor, você não conhece as escolas e os diretores das escolas, você anda sempre a conviver com os melhores, meia dúzia, mas os outros, nem lhe passa... ele há cada incompetente!) Este argumento é o pior de todos e surge acoplado a outros, como o da desconfiança e do medo. (Salazar dizia que o povo português não estava preparado para a democracia e que esta seria o caos. Nunca aceitei isto, nem antes do 25 de abril e revoltei-me contra isso; porque haveria de aceitar hoje, 40 anos passados,

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o mesmo argumento, por parte dos novos dirigentes políticos que, na liberdade e na democracia, ainda não aprenderam o verdadeiro valor da liberdade e da participação!). As novas gerações deviam saber que esta máxima não é verdadeira e que só participando se aprende a participar, só construindo se aprende a construir melhor; as novas gerações nunca deveriam usar este argumento para nada... mas... já ouço alguns de vinte anos a usá-lo... é muito difícil, mas a luta contra estes argumentos tem de continuar cerrada! (vi) Porque preferimos o faz-de-conta ao conhecer e enfrentar a realidade tal qual ela é. A teoria da “hipocrisia organizada” de Brunsson é a que melhor explica o que se passa. E esta teoria explica-se em três tempos: (i) o ME legisla a toda a hora assegurando, pensa ele, a sua legitimidade e garantindo a priori o funcionamento impecável do sistema, em todas as suas componentes (porque desconfia das escolas, dos diretores, dos profissionais...); (ii) as escolas cumprem e, não dizendo o que não cumprem, cumprem apenas aquilo que acham que devem cumprir e adaptam-se o melhor que sabem e querem à torrente legislativa, desde os diretores aos professores e a cada sala de aula; (iii) o ME sabe que as escolas assim fazem e as escolas sabem que o ME sabe disso e ambos continuam a proceder do modo habitual. Todos fazem de conta! O ME impõe normas, sabendo que nem tudo pode ser cumprido, mas fica satisfeito com a beleza da norma bem-feita. As escolas obedecem, fazendo de conta que cumprem as normas que são obrigadas a cumprir, mas lá se vão adaptando, adaptando as normas instituídas. E ambos dançam esta dança. Se assim não fosse, o que aconteceria? Aí, sim, é que seria o caos... Ou seja, todos fazem de conta, e se não fosse assim, o sistema seria como uma pele que esticaria e facilmente rebentaria, tal é o excesso de normas, a sua uniformidade e a sua inflexibilidade e tal é a complexidade da realidade local em que as escolas operam e tal é a sua real fuga ao estipulado. Este modelo tem duas graves consequências. Uma, que ambos aceitam, reside no facto de as escolas e os seus diretores estarem sempre nas mãos da administração central, porque, em qualquer caso, esta tem o poder de desfazer tudo o que é feito nas escolas e não se encontra exatamente conforme a norma (e isto acontece em tantas escolas e tantas vezes, só quem não analisa e estuda os reais problemas que temos é que desconhece esta realidade!); porque o que interessa ao ME verificar é a conformidade com a norma, não é a verificação da conformidade da ação da escola com aquilo que ela mesma, de forma 54


aberta, responsável e participada, se tinha proposto atingir, nos seus planos de atividades e nos seus planos de melhoria. Uma outra, que decorre daqui, tem a ver com o facto de os resultados de toda esta forma de atuar poderem não ser bons e poderem não estar a melhorar (por exemplo, os resultados dos alunos nos exames externos, que continuam a ser escandalosamente fracos) e não haver forma de inverter esta tendência. Se não houver melhoria de resultados, e se isso não for problema para o ME pode, no limite, também não ser problema para a escola, que se pode desresponsabilizar sempre com o ME, porque muda sempre a legislação, porque está sempre a pedir indicadores, porque nunca verifica o trabalho real que fazemos... porque... Concluindo: Ou seja, ao pensarmos um futuro mais ou menos assim, ficamos insatisfeitos, inquietos e porventura ansiosos. Sabemos que o que não fizermos hoje bem feito na educação, dificilmente se recuperará mais tarde! Com esta política pública de educação não vamos no caminho certo, por mais que façamos da escola um ateliê de modista, sempre a preparar um vestido que nunca mais sabemos a que desenho obedece! Temos uma política de educação obcecada com o desenho de todo o tipo de controlos externos e muito pouco ocupada, como deveria, em fomentar mais e mais capacidades de construir aprendizagens de qualidade por parte de todos e de cada um/a (Darling-Hammond). Esse caminho constitui uma loucura, é o que ele é, pois agimos convictos de que é por medirmos constantemente o valor da humidade do ar que irá chover (como os ingleses dizem: não é por pesar o porco muitas vezes que ele engorda). Mas há boas notícias para dar e a mais importante de todas é que nós já temos grande parte das capacidades de que necessitamos e, para as que não possuímos ainda, temos todas as possibilidades de as gerar adequadamente (temos uma elite dirigente que, regra geral, não as valoriza, não as incentiva, não deseja que elas cresçam, floresçam e se fortaleçam!). O desenvolvimento de um país repousa nas suas capacidades e não nas suas necessidades. Façamos, por isso, o inventário do que já somos capazes, sozinhos e em comum, com confiança! A segunda boa notícia é esta: todo este emaranhado aparentemente todo-poderoso e inextricável, que envolve e prende e ata a escola, como que inelutável e fatal, é uma construção social, tem a força e a 55


fragilidade inerente a essa sua natureza, pode permanecer por décadas e séculos e pode cair de um dia para o outro, se...se quisermos fazer diferente, se soubermos fazer diferente e se cooperarmos para fazer diferente e melhor. E esta é talvez a parte em que somos mais débeis... Então, estamos à espera de quê? Aguardo as vossas reações e explicações. Mas não me venham com queixas nem com os habituais alibis! É sobretudo de estruturas e de mudanças estruturais que se trata! Enfrentemos a nossa fragilidade e amemos a nossa realidade!

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DA CONCEÇÃO DE AUTONOMIA ÀS PRÁTICAS AUTONÓMICAS: NOTAS A PARTIR DE UM ESTUDO DE CASO

Susana Batista CICS. Nova, FCSH UNL

A autonomia das escolas constitui um tema atual e recorrente dos discursos e políticas educativas em Portugal. No quadro de um estudo mais alargado sobre a temática (Batista, 2014), enquadramos estas políticas em processos de (re)distribuição de responsabilidades, seguindo o enquadramento teórico da regulação da ação pública, de maneira a considerar o seu caráter complexo e multidimensional, bem como a importância dos atores locais na sua apropriação e construção. Neste artigo, apresentamos alguns resultados decorrentes da análise ao material empírico recolhido no âmbito do estudo de caso desenvolvido – em particular, as entrevistas aos diretores e professores, os documentos estratégicos das escolas e a observação de reuniões – sobre as conceções e práticas de autonomia de sete escolas situadas num mesmo município urbano. A partir da perspetiva dos atores escolares, em particular dos significados que atribuem a essas políticas e das suas práticas, identificámos quatro tipos de conceções e práticas autonómicas, que tenderiam a ser desenvolvidas em função de contextos organizacionais, sociais e relacionais específicos. * Segundo Barroso e Menitra (2009), Torres (2011) ou Estêvão (2013), as conceções de autonomia oscilam segundo os entendimentos dominantes da escola e da educação. Para Torres (2011), a representação do conceito de autonomia varia num contínuo entre uma autonomia técnica, associada a escolas de perfil 57


elitista, e uma autonomia democrática, típica de escolas de perfil democrático. Num extremo, a autonomia assenta na gestão das condições que permitem atingir determinados resultados e aproximase do conceito veiculado pela administração central, no sentido em que visa a regulação do sistema; noutro, a autonomia é vista como um valor a atingir, e associa-se à capacidade de tomar decisões, autogestão das escolas por parte dos professores e construção de singularidades. Para Barroso e Menitra (2009) e para Estêvão (2013), as conceções de autonomia também seriam construídas com base em diferentes lógicas e racionalidades. Das propostas destes autores destacam-se as correspondências entre um princípio industrial ou estatal e a autonomia para a racionalização e uma maior eficácia; o princípio cívico a uma autonomia democrática e participativa; o princípio doméstico ou sociocomunitário à autonomia assente na construção conjunta de um projeto educativo para aproximação à comunidade local; o princípio mercantil à autonomia para uma maior concorrência e satisfação dos clientes ou o princípio corporativo à autonomia como liberdade dos professores. É possível extrair a partir do discurso dos diretores e das práticas desenvolvidas nas escolas estudadas aspetos que ilustram algumas das conceções assim tipificadas, mostrando como a autonomia permite apropriações diversas tendo em conta a valorização de diferentes lógicas. A autonomia instrumental, semelhante à autonomia técnica de Torres (2011) ou ao princípio industrial/estatal e autonomia racionalizadora/eficaz de Barroso e Menitra (2009) ou Estêvão (2013), tende a focar a questão da gestão de recursos ou a definição de meios e metodologias dentro de um enquadramento pré-definido com vista à obtenção de resultados, e surge associada à questão da responsabilidade e prestação de contas: “É isso que significa ter autonomia: é poder entre outras coisas gerir dentro de bitolas mais ou menos propostas, mas saber gerir…” (Diretor [D] Escola Amarela). “Eu só consigo pensar numa escola se eu puder selecionar os intervenientes que tenho na escola. Porque eu só posso ter resultados e só posso cumprir os objetivos se for eu a selecionar [os professores] ” (D Escola Azul). “Eu acho que ser autónomo é ser responsável” (D Escola Laranja). “Há várias maneiras de lá chegar, não há só um modelo único, há vários. Agora […] temos que caminhar para os resultados” (D Escola Roxa).

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De acordo com esta conceção, utilizam-se as margens de autonomia no sentido de procurar atingir melhores resultados. O caso da Escola Roxa é particularmente ilustrativo, na medida em que fica patente o papel central das regulações externas, nomeadamente os exames nacionais, na organização e funcionamento da escola. O lema expresso no Projeto Educativo (PE), “melhorar o desempenho, fazer mais e melhor, promover o sucesso”, é acompanhado por uma meta global bastante ambiciosa e referida por diversas ocasiões nas reuniões a que assistimos: que “a média de classificações em exame nacional dos alunos internos seja superior às médias nacionais, em todas as disciplinas” (p.20). Embora contemple outros aspetos, a clara orientação para os resultados é também manifestada pelo diretor, segundo o qual houve uma mudança de paradigma que fez com que a escola passasse a “trabalhar para os exames”. De maneira a cumprir esse propósito, são mobilizados mecanismos que apontam para a utilização de margens de autonomia em vários domínios, como: i) a definição de critérios de avaliação que atribuem cada vez maior ponderação aos instrumentos com o mesmo formato dos exames (numa discussão no Conselho Pedagógico (CP), o D referiu que os critérios de avaliação em vigor servem para pressionar e aumentar o nível de exigência); ii) a introdução de atividades de enriquecimento através de uma gestão curricular que atribui maior carga a disciplinas de exame: as “salas de estudo” no 9º ano de escolaridade consistem em 45 minutos semanais obrigatórios para Português e Matemática onde “o trabalho a realizar deverá incidir e aprofundar os conhecimentos no âmbito da preparação da Prova Final” (Projeto Curricular [PC], p.48); iii) a implementação de medidas de promoção do sucesso escolar, não só em termos de aumento da carga curricular em turmas e alunos com menor sucesso, mas também de projetos que implicam uma outra forma de organização das turmas, gestão de docentes e práticas de diferenciação pedagógica. Os bons resultados são valorizados, entre outros mecanismos, por prémios monetários de Excelência e Mérito; iv) as práticas de preparação para os exames, nomeadamente na adesão de todas as disciplinas aos Testes Intermédios, que permitem ter uma referência nacional e uma familiarização com a avaliação externa, mas também no trabalho de professores em sala de aula (um professor dizia: “Na Matemática e no Português trabalhamos mesmo é para preparação de exame. Porque no fundo é aquilo que é importante”).

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Outros testemunhos apontam para uma conceção de autonomia que enfatiza sobretudo a adaptação à realidade e especificidades locais, como forma de melhor responder às necessidades, ajustando o enquadramento nacional. Corresponde aos princípios doméstico e sociocomunitário ou à autonomia como construção de um projeto para aproximação à comunidade local apresentados por Barroso e Menitra (2009) ou Estêvão (2013). Os excertos seguintes ilustram esta representação: “Fazer um programa [a partir das escolas] […]. Um ponto de partida de um algarvio é completamente diferente do ponto de partida de um tipo da minha terra. O que não quer dizer que não […] houvesse determinado tipo de unidades temáticas que tivessem que ser obrigatórias.” (D Escola Amarela). “Só é possível com um modelo de autonomia para as escolas fazerem o seu projeto, perceberem a sua realidade, perceberem a sua comunidade, perceberem o tipo de alunos, perceberem o tipo de pais […]. E dar respostas, que é isso que se quer. É que uma escola dê respostas à comunidade” (D Escola Rosa).

A adaptação faz-se em função de filosofias ou projetos particulares, como mencionado diretamente pelo diretor da Escola Laranja (“é o currículo nacional, com certeza, mas com um fundamento muito próprio, que é que ele tem de ser cumprido na base dos valores da escola”), mas também depreendido pelas orientações expressas por outros diretores (como o diretor da Escola Verde, que afirma “essa é a autonomia: é trabalhar em prol do projeto que nós construímos com aquilo que temos”) e PE. É assim uma autonomia sociocomunitária. Próxima desta conceção está a adaptação com base na diferenciação das opções curriculares como forma de afirmação no espaço local, o que já remete para o princípio mercantil e a autonomia como promotora de maior concorrência e satisfação de clientes (Barroso e Menitra, 2009; Estêvão, 2013). É a chamada autonomia competitiva. A Escola Azul, por exemplo, apostou no desenvolvimento de espaços e em atividades extracurriculares consideradas essenciais para a diminuição dos níveis de abandono, mas também em cursos de oferta formativa e profissional, viabilizados através de parcerias com empresas locais no âmbito do contrato de autonomia. Esta aposta foi apresentada claramente como uma estratégia da escola e foi complementada por outros mecanismos que canalizaram os melhores recursos para valorizar essa oferta; como referia o diretor, os professores selecionados para lecionar os cursos formativos são “a nata da escola”. No caso da Escola Amarela, a inclusão do Xadrez enquanto disciplina obrigatória na componente do currículo é considerada uma inovação e um investimento em projetos de excelência, o que acaba por se revelar também numa forma de afirmação local. 60


Uma quarta conceção de autonomia remete para a liberdade de tomar decisões e definir o modo de funcionamento da escola em função de um determinado projeto enquanto opção intencional dos profissionais que tornam as escolas singulares: é a autonomia profissional/corporativa. Tal como constatado em Formosinho e Machado (2009), esta conceção colide com o enquadramento legal que não permite o desenvolvimento desse tipo de autonomia: “Eu costumo dizer que a autonomia é aquela que me deixam ter, que é muito pouca […]. Porque se eu tivesse uma folha em branco e pudesse tomar todas as decisões, há coisas que não se passavam da forma como se passam” (D Escola Verde). “A autonomia tem que ser dada através da capacidade que as escolas tenham mesmo para se autogerirem. […] Devia haver um currículo minimamente centralizado, mas depois devia… se quisesse dar Russo aqui dava Russo!” (D Escola Roxa).

Convém a este propósito realçar a importância da experiência do modelo de gestão democrática das escolas vivido no pós 25 de Abril, baseado nos princípios de colegialidade e liberdade de professores na gestão de assuntos na escola, que ainda hoje influencia as perceções dos atores escolares. Essa conceção afasta-se consideravelmente daquela transmitida pela administração central, que privilegia a autonomia enquanto instrumento de gestão para obtenção de resultados. As práticas autonómicas desenvolvidas na Escola Vermelha são as que mais se aproximam do que Torres (2011) define como perfil democrático e que equivale à autonomia profissional/corporativa, pois baseiam-se numa filosofia pedagógica inovadora, instrumentos e formas de avaliação alternativos, flexibilidade em termos disciplinares e soluções que implicam o envolvimento e corresponsabilização dos vários intervenientes escolares. Os valores referidos no PE estão em linha com essa orientação – “Reflexão, comunicação, transformação, mudança, inovação, qualidade” – e o principal objetivo da escola centra-se na criação de oportunidades de sucesso para todos, através de percursos adequados a cada aluno. Processos rigorosos de autoavaliação e avaliação das aprendizagens, que existem “precisamente para podermos encaminhar bem os alunos” (D), fundamentam as formas particulares de utilização das margens de autonomia, de que destacamos as seguintes: i) a definição de uma avaliação assente na diversidade e equidade de ponderação de vários instrumentos por disciplina e na existência de um único teste por período, comum a todo o ano de escolaridade, fruto do trabalho conjunto em cada área curricular na elaboração de matrizes e critérios de correção (Relatório de Avaliação Externa, p.7); 61


ii) a gestão de uma avaliação “orientada por referentes” (Plano de Melhoria, p.5) que implica uma articulação vertical do currículo, um trabalho cooperativo entre professores de vários ciclos e a criação de grupos de alunos por nível nas disciplinas, que têm por consequência a introdução de estratégias de diferenciação pedagógica, sendo a retenção considerada excecional nos anos intermédios dos ciclos; iii) a criação de mecanismos de corresponsabilização dos alunos pelo seu processo de aprendizagem, como a inexistência de toques de campainha, o papel do delegado enquanto responsável pela turma na ausência do professor, pelo livro de ponto e pela abertura e fecho das salas (D). * A primeira resposta dos diretores das escolas quando questionados sobre o significado da autonomia salientou a sua inexistência prática ou as suas limitações, o que reflete a perceção de um balanço bastante negativo entre as expetativas criadas em torno das políticas de autonomia e a sua concretização, aliás identificada em outros estudos (Formosinho e Machado, 2009). Uma possível explicação para essa avaliação negativa poderá ter que ver precisamente com os diferentes entendimentos sobre o conceito de autonomia. A partir dos discursos dos diretores, das observações de reuniões e da análise de documentos das escolas foi possível identificar quatro tipos diferentes de conceções e práticas autonómicas, que espelham prioridades distintas. As diferenças devem-se, em parte, a contextos organizacionais e sociais diferenciados, estando associadas a outras dimensões do estudo (Batista, 2014), o que importará aprofundar em investigações futuras. A autonomia instrumental, que se aproxima da conceção privilegiada da tutela, é aquela que conjuga práticas de autonomia visando a obtenção de melhores resultados, uma liderança da escola centrada no diretor e um papel regulador e parceiro do órgão diretivo e das famílias na tomada de decisão. A ação da escola é orientada pelos instrumentos de avaliação externa e os diretores sentem-se principalmente responsáveis perante a administração central. Tende a ocorrer em escolas com uma posição relativa estável ou em ascensão no contexto local. A autonomia competitiva assenta em estratégias de diferenciação, distinção e promoção da escola, sendo que o diretor, rosto da organização, se sente principalmente responsável perante os seus utentes ou clientes. Este tipo corresponde principalmente a situações em que os diretores apresentam claramente 62


as suas ações como estratégicas para promover a imagem da escola, sendo que a posição relativa no quase-mercado local é moderada/baixa ou está em declínio. A autonomia sociocomunitária privilegia a adaptação da ação da escola como forma de resposta às necessidades locais e a construção conjunta de um projeto educativo, caracterizando-se por esse motivo por uma liderança partilhada e o trabalho em parceria com as famílias e os representantes locais. Neste caso, os diretores sentem-se responsáveis perante toda a comunidade educativa e o presidente da Associação de Pais atribui a esta estrutura não só a função de ligação entre a escola e os pais, mas também a possibilidade de participação e concretização da missão da escola. Este tipo está relacionado com situações em que a posição da escola no contexto local é relativamente desfavorável, em particular nos casos em que acolhe um público heterogéneo, ou em casos onde se privilegia a vertente inclusiva da missão escolar. Finalmente, a autonomia profissional/corporativa centra-se na liberdade de tomar decisões e definir o modo de funcionamento da escola por parte dos seus profissionais, de maneira partilhada entre os vários órgãos escolares e em função de projetos pedagógicos próprios. Nestes casos, a participação da comunidade local é limitada e o papel do órgão diretivo ausente ou meramente formal.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARROSO, JOÃO E CARLA MENITRA (2009). Knowledge and public action. School autonomy and management (1986-2009), Relatório Projecto Knowandpol. Disponível em: http://www.knowandpol.eu/IMG/pdf/o2.pa1.portugal_education.fv.english_version.pdf BATISTA, SUSANA (2014). Descentralização educativa e autonomia das escolas: para uma análise da situação de Portugal numa perspetiva comparada. Tese de doutoramento em Sociologia. Lisboa, ISCTEIUL. ESTÊVÃO, CARLOS (2013). Políticas de educação e autonomia: algumas reflexões perversas sobre temáticas abençoadas, Educação, Temas e Problemas. A escola em análise: olhares sociopolíticos e organizacionais, 6 (12-13), pp. 77-88. FORMOSINHO, JOÃO E MACHADO, JOAQUIM (2009). Escola, autonomia e avaliação. O primeiro ano de governação por contrato, Atas do X Congresso Internacional Galego-Português de Pscicopedagogia, Braga, Universidade do Minho.

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TORRES, LEONOR (2011). A construção da autonomia num contexto de dependências. Limitações e possibilidades nos processos de (in) decisão na escola pública”, Educação, Sociedade e Culturas, 32, pp. 91-109.

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POLÍTICAS EDUCATIVAS EM PORTUGAL: DO DISCURSO DA DEMOCRATIZAÇÃO AO DISCURSO GERENCIALISTA

Dora Castro, Filipe Martins Escola Superior de Educação do Porto - Instituto Politécnico do Porto

Introdução As políticas de educação em Portugal têm vindo a redesenhar-se em função de pressões supranacionais embora as lógicas de ação política dominantes e já sedimentadas no nosso país se mantenham e se cruzem, agora, com as tendências gerencialistas que imperam no espaço europeu. O desenvolvimento do sistema educativo português é marcado pela forte centralização ao nível das decisões e, apesar de se identificarem momentos de tentativas de rutura com essa situação, como é o caso do período imediatamente a seguir ao 25 de abril (Lima, 1994; Correia,1999), o Estado nunca abdicou do seu papel de controlo da educação até aos dias de hoje, mesmo quando assume, ao nível do seu discurso políticolegal, a descentralização e a municipalização. As políticas para a educação em Portugal refletem o cruzamento de várias pressões que emergem de centros de decisão transnacionais. Importa explorar esta questão para que se perceba que o processo de administração e gestão das escolas sofre, agora, “novas” tensões, o que, na nossa perspetiva, se espelha na produção legislativa e, também, nas opções que os agentes do poder central vão tomando (Castro, 2011). O nosso trabalho procura de uma forma sucinta explorar as ideias que nos parecem centrais e que tiveram influência nas mudanças discursivas no plano político-normativo em Portugal.

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1. O período pós-ditadura e o discurso da democratização O período que se seguiu à revolução de abril de 1974 foi, segundo vários investigadores portugueses (Lima, 1994; Correia, 1999), um momento de práticas autogestionárias ao nível da educação. Lima diznos que “os ensaios ao nível da gestão da escola constituíram um exercício de autonomia reclamada e ensaiada na prática, um ensaio de autogoverno democrático, com todas as dificuldades, conflitos, inexperiências, erros […]”. A necessidade de romper com as lógicas ditatoriais levou ao desenvolvimento de discursos democráticos e ensaios de práticas em consonância com eles. Seguindo as ideias de Lima, poder-se-á dizer que este foi o período em que as periferias se tornaram centros de decisão e, ao “contrário de uma autonomia meramente técnica e processual eficazmente exercida por instâncias periféricas subordinadas às decisões centrais, o ensaio autonómico […] foi levado a cabo através de formas de ingerência e de apropriação de poderes, transformando a(s) periferia(s) em centro(s) de decisão e de autogoverno” (Lima, 1994:61). A escola deixava de ser um instrumento ao serviço do sistema político do período ditatorial para se transformar num instrumento ao serviço da construção da sociedade democrática. Os processos de tomada de decisão deslocavam-se do Ministério de Educação para as escolas, e, pela primeira vez, talvez pudéssemos falar de processos de autonomia da escola e de autogoverno (Lima, 1994). Lima entende que o ensaio autogestionário que se realizou logo após o 25 de abril, e que designa como “primeira edição da gestão democrática” foi desenvolvido “através da ação cotidiana nas escolas, não só sem legislação que lhe desse cobertura mas até mesmo contra a legislação que entretanto foi sendo publicada” (Lima, 1994:62). Este período viria, no entanto, a perdurar pouco, pois o Estado rapidamente começou a assumir o controlo dos serviços estatais, voltando à “normalização”, desta vez em prol do desenvolvimento de uma sociedade democrática. O Estado atuava em dois sentidos (Santos, 1994), fazendo cedências e transferindo alguns poderes para os outros serviços desconcentrados, mas mantendo o poder sobre as escolas e os docentes, poder que era exercido através da máquina burocrática e, muito especialmente, pela via da legislação. Recordemos o que Lima nos diz mostrando que o período emancipatório não foi suficientemente forte para romper com a lógica da centralização dominante: “a gestão democrática das escolas, constitucionalmente consagrada, embora garantindo importantes princípios de democraticidade e de participação, a eleição de certos órgãos e uma gestão escolar de tipo colegial, sobretudo no caso dos professores, não foi contudo institucionalizada de forma a permitir uma ruptura com o paradigma de centralização política e administrativa na educação” (Lima, 1994:65). 66


A participação dos profissionais de educação nos processos de gestão e de tomada de decisões começava assim a ser colocada em causa, deitando por terra alguns princípios democráticos defendidos em termos discursivos. O Estado ao retomar a sua ação controladora e fiscalizadora inibia, francamente, o desenvolvimento da autonomia dos profissionais da educação e, consequentemente, das organizações educativas. Apesar do período da revolução dos cravos ter indiciado uma mudança significativa no que diz respeito à ligação poder central /poder local/ comunidades, na verdade o paradigma da centralização não foi abandonado. A forte burocratização e a ampla uniformização de procedimentos viriam a contribuir para que assistíssemos a um movimento de (re)centralização, de condicionamento das autonomias, transformando a participação e as tomadas de decisão (sempre condicionadas) em processos técnicos e instrumentais sempre controlados por um Estado que nunca abdicou desse papel (Lima, 1994). O desmoronar das ideias de uma efetiva participação e o período da normalização viriam a contribuir para um declínio no desenvolvimento de processos democráticos, em especial ao nível da gestão educativa. 2. Os anos oitenta e o discurso da modernização Os anos 1980 foram marcados pela “desreferencialização” do campo e dos discursos educativos que salientavam a contribuição da educação para a construção da democracia” e em simultâneo pela intensificação do discurso da modernização tecnológica e pela emergência de uma visão económica da educação (Correia, 1999), deslocando o discurso para o desenvolvimento do capital económico. O autor que seguimos entende que a década trouxe para o campo educativo uma “nova” linguagem com alusão a “novos” referenciais de cariz tecnicista, situação que resultava, em grande parte, das influências externas que se faziam sentir em Portugal (Lima, 1994). Seixas (2001) entende que a competitividade económica foi-se afirmando como o centro das preocupações, sendo clara a mudança ideológica, abandonando-se, de certa forma, a preocupação com as questões sociais que até ao momento se revelavam como centrais ainda que possivelmente apenas no plano discursivo. Não obstante a regulação do poder central que se fazia sentir fortemente e que tinha um papel homogeneizador nas várias organizações estatais, a política educativa nacional, depois da entrada de Portugal para a Comunidade Económica Europeia (CEE), passou a ser também regulada pelas “produções” e decisões de entidades supranacionais. Teodoro (2001:128) advoga que “as constantes iniciativas, estudos e publicações das organizações internacionais desempenham um decisivo papel na normalização das políticas educativas nacionais”, fazendo com que o poder dos vários Estados-nação se 67


transfira para as organizações supranacionais que gradualmente vão assumindo o “controle” do desenvolvimento dos diferentes países “indicando” quais os caminhos a percorrer (Teodoro, 2001). Nóvoa reforça este pensamento quando entende que as classificações e diretrizes internacionais não se limitam a descrever processos mas constroem “categorias de pensamento, que definiram modalidades de ação” e que influenciam francamente, os discursos políticos em matéria de educação em Portugal (Nóvoa, 2009:29). Os ideais de natureza mercantil que emergem nos anos oitenta vão-se intensificando ao longo do tempo, com fases mais marcadas mas nunca abandonadas. As regulações externas que cada vez mais se fazem sentir através das recomendações e diretrizes emanadas pelas organizações supranacionais marcam fortemente esses processos de desenvolvimento da educação numa perspetiva economicista. O Estado integra essas regulações externas mas, não abdicando da sua face mais burocrática, continua a exercer o domínio sobre as instâncias de administração educacional, escolas e atores, quer de forma direta, através das diferentes estruturas e dispositivos do Ministério de Educação, quer através da utilização da legislação. Seguindo as ideias de Estêvão (2008:506), o Estado acaba por “entrar na lógica dominante, a mercantil, ‘desmonumentalizando-se’ e deixando o seu antigo poder imperial, mas assegurando a difusão das ideias da eficiência e eficácia, dando assim o seu contributo para o funcionamento do mercado”. O Estado, não abdicando “do seu papel de controlador do sistema educativo, alia-se à força mercantil que passa a dominante, desenvolvendo-se uma relação de aliança mas, em simultâneo, de alguma subordinação do Estado (enquanto tutelar da educação) às regras do mundo económico” (Castro, 2011:10). Invocando Barroso (2005:93) o discurso gerencialista afirma-se para, segundo “os seus defensores, responder às consequências da globalização, económica e financeira, à necessidade de redução da dívida pública e à satisfação das exigências do cidadão-consumidor”. Também Formosinho e Ferreira (2000:78) destacam esta questão quando entendem que “a lógica neoliberal assumiu um lugar central na formulação de alternativas à crise dos sistemas educativos” e que os atores que assumem o poder político defendem “as virtudes de um Estado modernizador, procurando transpor para o setor educativo uma racionalidade empresarial mais competitiva e produtiva” (ibid.). 3. A modernização da gestão pública, o discurso gerencialista e as lógicas de mercado na educação A política educativa nacional está, hoje, fortemente dependente das “produções” e decisões de entidades supranacionais. A existência de vários organismos internacionais, tais como o Banco Mundial, a OCDE, a 68


UNESCO, a União Europeia e o Conselho da Europa, contribui, formal ou informalmente, para o efeito de regulação transnacional ao nível educativo. Teodoro (2001:128) advoga que: “as constantes iniciativas, estudos e publicações das organizações internacionais desempenham um decisivo papel na normalização das políticas educativas nacionais, estabelecendo uma agenda que fixa não apenas as prioridades mas igualmente as formas como os problemas se colocam e se equacionam, e que constituem uma forma de fixação de um mandato, mais ou menos explícito, conforme a centralidade dos países.”

Segundo Barroso (2006:11-12), os processos de regulação, nomeadamente no contexto da administração educativa, podem ser utilizados “para descrever dois tipos de fenómenos diferenciados, mas interdependentes: os modos como são produzidas e aplicadas as regras que orientam a ação dos atores e os modos como esses mesmos atores se apropriam delas e as transformam”. As pressões e regulações supranacionais exercidas sobre as instituições e atores ditam as regras e os caminhos a seguir, a partir de modelos e padrões que vão sendo definidos e divulgados através de várias formas. Pacheco, seguindo as palavras de Azevedo (2008), entende que, no que concerne à educação, “a mudança transnacional circunscreve-se a modelos institucionais padronizados, enquadrados pelas ideologias da sociedade de informação, do conhecimento e das novas competências e regulados por procedimentos de gestão administrativa” (Pacheco, 2011:16). Em Portugal, nestes últimos tempos, temos vindo a assistir ao propagandear da existência de desperdícios na educação e de baixos níveis de eficiência nos serviços públicos de educação. Defende-se que é necessária uma cultura de mais rigor, disciplina, exigência e controlo. A par destes discursos que retratam uma escola pública em falência implementam-se ou acentuam-se medidas externas de monitorização e controlo sobre as escolas, docentes e alunos. As lógicas de medição de processos e produtos tornaram-se um imperativo para a busca da excelência e para garantir a escola de qualidade, ainda que esta nunca apareça claramente definida. Para servir esta lógica, a gestão organizacional parece orientar-se para o desenvolvimento de redes de escolas que permitam o controlo, a eficácia e eficiência, bem como a rentabilização e otimização de recursos. Ao nível curricular percebe-se que são as áreas curriculares de natureza técnica, tecnológica e científica as mais valorizadas em detrimento das áreas das expressões humanas que veem, agora, reduzida a sua carga letiva (Castro, 2011). Referindo-se às mudanças nas políticas educativas e no que diz respeito concretamente à gestão e administração educacional, Dias (2004:255) explica que se têm vindo a privilegiar novas posições como “ (…) a abertura às regras do mercado, a redefinição das competências entre a administração central e as escolas, a 69


diluição entre as fronteiras dos setores público e privado, a diversificação das formas de prestação de contas e de controlo”. Nesta linha, Pacheco (2011:19) esclarece dizendo que “a noção de mercado é, decerto, a pedra angular da tendência neoliberal, que se identifica com os princípios da privatização, da globalização e da livre escolha, que servem de argumento para a eficiência, a qualidade e a equidade”. A livre escolha da escola tem sido uma das ideias mais propaladas nos registos discursivos, sendo justificada pela necessidade de qualidade que resultará da competitividade. Barroso e Viseu (2003:902) entendem que a livre escolha da escola é “um dos principais instrumentos para a criação de um mercado educativo”, adiantando que os seus defensores têm proclamado, entre outros aspetos, que a sua implementação e, conjugada a ela, a privatização da oferta educativa “melhoram a qualidade das escolas e os seus resultados” (ibid.) pois introduzem “mecanismos de competitividade e de responsabilidade perante o consumidor” (ibid.). Esta questão tem vindo a ser amplamente debatida entre os investigadores e fóruns educativos e não reúne o consenso de que a introdução de lógicas de mercado aumente efetivamente a qualidade dos serviços educativos. Pelo contrário, para além das questões ideológicas que poderíamos problematizar, podemos afirmar que alguns estudos, nomeadamente os estudos de Hargreaves e Fink (2007:23), revelam que a introdução de lógicas de competitividade na escola pública aumenta as desigualdades e assimetrias e traz para o mundo laboral aspetos negativos como, por exemplo, a erosão das comunidades profissionais, provocou o estreitamento do currículo e destruiu a criatividade na sala de aula e minou a confiança e a competência dos professores, encorajou estratégias dissimuladas e calculistas, alargou o hiato na aprendizagem entre as escolas de elite e outros aspetos que tem impacto negativo no campo da ação organizacional e pedagógica. A propósito de mudanças ao nível da gestão educacional e da cultura de trabalho dos docentes podemos registar a alteração, em Portugal, do modelo de gestão das escolas e que vem reforçar a liderança unipessoal. As expressões “boas e fortes lideranças” e “liderança com autoridade” presentes no diploma que cria o novo modelo de gestão e administração das escolas remete-nos para “os princípios da nova gestão que apelam, entre outros valores, para a obsessão do controlo da qualidade, da gestão da qualidade total, da excelência e da responsabilização” (Estêvão, 2000:36-38). Depreende-se, no discurso presente nos normativos legais, nomeadamente no DL nº 75/2008, a valorização de um conceito de liderança alicerçado, ainda, nas perspetivas mais tradicionalistas cruzadas com a visão da nova liderança de influência da Gestão da Qualidade Total (Castro & Diogo, 2010:1466).

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No plano pedagógico-didático salientamos algumas alterações que se têm vindo a acentuar. Na mesma linha de proximidade ao mundo empresarial, temos assistido à hipervalorização do produto educativo. Esta tendência é, segundo Le Boterf (2005) citado por Pacheco (2011:9), “uma resposta aos desafios da competitividade, à terciarização da economia e à economia do conhecimento (…)”, adiantando o autor, mais à frente, que “a necessidade de certificar as competências como saberes que se podem quantificar pode conduzir ao desenvolvimento de uma ação educativa com referência, apenas, aos «resultados»”. A propósito da exagerada valorização dos resultados, Formosinho e Machado (2007:101) afirmam que a “garantia de «uma eficiência máxima» se apoia no «controlo direto e tanto possível objetivo dos resultados dos alunos», tarefa esta que corresponde à verificação industrial do produto, no que diz respeito à quantidade e qualidade”. Numa mesma linha mercantil das lógicas de monitorização dos processos e de controlo e verificação de produto, a avaliação nas organizações educativas assume-se como dispositivo excelente para servir esta tendência que é a educação “contábil” (Lima, 2002). Lima entende que os processos avaliativos estão enformados pelas perspetivas racionais e instrumentais da avaliação e que a avaliação dominante pertence a “um paradigma positivista da avaliação, baseado no «mito» da medição” (Lima, 2002:26). Ainda, a propósito de uma avaliação que serve as tendências neoliberais e numa lógica de regulação forte, Afonso (2002:31) afirma que a avaliação é “um instrumento de gestão subordinado aos novos valores da produtividade instrucional, da performatividade e da prestação de contas, numa estratégia de indução de lógicas de mercado ou de quase-mercado na educação”. Esta necessidade de controlar os processos em função de um resultado a alcançar e previsto leva a que os atores desenvolvam as suas práticas de avaliação tendo em conta «novos» referenciais que se situam na esfera gestionária. Daí que se tenham vindo a “introduzir processos «racionais» de gestão, com a formulação explícita de metas, elaboração de planos estratégicos para identificar prioridades de desenvolvimento, avaliação de resultados, «controlo de qualidade» (…)” (Barroso, 2005:97). Com base na análise que vários autores têm vindo a fazer destes processos e que identificámos neste nosso trabalho, consideramos que a avaliação não tem vindo a ser valorizada como um mecanismo indutor de desenvolvimento da escola e de processos de autonomia passando a configurar-se, essencialmente, como dispositivo de controlo ao serviço de lógicas de “mercado educacional”. Esta necessidade, que se instalou na educação, de tudo quantificar e aferir resulta de uma visão em que a melhoria dos resultados e o atingir de objetivos/metas propostas se tornaram nos alvos/finalidades 71


principais, contribuindo, de certa forma, para desvalorizar as ações que se desviam do que fora planificado (Castro, 2011). O controlo e monitorização da ação tendo como referentes as decisões prédeterminadas constituem elementos fundamentais para conferir a eficácia da escola, sendo o desvio ao estabelecido considerado algo a evitar, aspeto que questionamos veemente. A qualidade organizacional e concretamente a qualidade da escola pública associada à verificação da eficácia e eficiência da organização traduzida em resultados que se «medem» através de indicadores e evidências “objetivos” e quantificáveis e divulgados através dos rankings é também uma questão que revela uma grande fragilidade do ponto de vista científico e que importa continuar a investigar e a debater de forma a evidenciar o seu caráter reducionista tendo em conta a complexidade organizacional e pedagógica. Ao nível das produções legislativas podemos verificar que temos vindo a assistir a um crescendo em termos da utilização de termos da “gramática gerencialista” (Castro, 2011), registando-se um abandono progressivo da utilização dos signos da “esfera democrática”. Lima entende que há mesmo uma rutura com o discurso da democratização, dizendo-nos que este “é reconvertido e subordinado à ideologia da modernização e com ela compatibilizado” (1994:124). Partilhando da mesma opinião, Correia (1999:92) entende que a grande marca do discurso gerencialista no plano educativo, em Portugal, é a necessidade de justificar essa opção recorrendo, sistematicamente, a “operadores ideológicos, em parte importados da ideologia democratizante.” Sá (2002:70), invocando Crawford (1995), desperta-nos para a existência de determinadas “imagens estilizadas e estereotipadas” que acabam por induzir e moldar a opinião pública, em geral, através de “novas grelhas de leitura da «realidade», criando um contexto favorável à emergência e consolidação de narrativas assentes em novos valores, símbolos e critérios de legitimidade”. Os atores tendem a construir ou a reconstruir os seus discursos a partir das pressões e regulações do discurso gerencialista produzido pelo poder central. E isso parece ser ainda mais marcante quando o ator, em termos individuais, tem que produzir ou projetar uma imagem de si para corresponder a algo que vai ser verificado ou analisado, tendo como referência os padrões ou a linguagem que os centros de decisão ou os seus representantes perfilham (Castro, 2011). As organizações educativas, ao serem “invadidas” pelo que Formosinho e Ferreira (2000) designam por “discurso bélico”, acabam por revelar também o domínio da perspetiva tecnocrática nas suas produções documentais e discursivas.

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Considerações finais Em jeito de síntese, podemos considerar que os processos de administração e gestão das organizações educativas estatais, em Portugal, continuam fortemente marcados pelas lógicas centralistas e burocráticas, mantendo-se a tendência para a uniformização de procedimentos e para a tomada de decisões na lógica piramidal e hierárquica. A perspetiva técnico-burocrática “promovida” pelo poder central alia-se, agora, às tendências gerencialistas alimentadas pelas lógicas de mercado que são dominantes no espaço europeu e que influenciam, através das múltiplas organizações supranacionais, as políticas educativas em Portugal. Estas influências têm vindo a introduzir mudanças significativas na gestão educacional inclusive na mudança discursiva, quer ao nível dos documentos legais, quer mesmo nos próprios documentos produzidos pelos docentes, nas escolas. Regista-se um desvio significativo da utilização de termos da gramática democrática para a utilização de termos da gramática gestionária (Castro, 2011), indiciando, de certa forma, a afirmação de uma escola mercantil, em termos discursivos. A agenda neoliberal tem vindo a marcar, nestes últimos tempos, as políticas educativas nacionais e a mudança de discurso, introduzida pela via dos normativos legais, marca assim um gradual abandono da escola democrática para a afirmação da escola de mercado, aspeto preocupante, tendo em conta os resultados de estudos desenvolvidos (Hargreaves & Fink, 2007) e que revelam um retrocesso, em termos de promoção da equidade e justiça social.

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EM DEFESA DA ESCOLA PÚBLICA

Fernando Melo Lima Professor da Escola Superior de Educação do Porto

Introdução O debate em Portugal acerca da escola pública-escola privada está ao rubro. Este debate encontra apoiantes em todos os quadrantes político-sociais, consoante os diferentes interesses e com diferentes argumentos: para uns, o Estado deve continuar a ter uma intervenção reguladora forte, para garantir a homogeneização do ensino, quer através da definição prévia dos requisitos comuns para a concessão de benefícios ou margens de autonomia às instituições promotoras da oferta educativa, quer pelos mecanismos de obrigação e avaliação de resultados; para outros, os que defendem interesses de natureza económica, existe a crença de que as escolas privadas fazem o mesmo serviço que as escolas públicas e com custos reduzidos, e, por isso, defendem o financiamento direto por parte do Estado aos pais para que possam escolher a escola para os filhos, com o objetivo de expandir a oferta do ensino privado e a criação de um mercado educativo. Debater a escola pública em Portugal O debate acerca da escola pública, em Portugal, não pode deixar de ser influenciado quer, especificamente, pela discussão acerca dos resultados escolares dos alunos portugueses, quer, concomitantemente e de forma mais genérica, pela discussão transnacional que, sob a égide do

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pensamento neoliberal e neoconservador, se tem vindo a travar sobre a problemática da regulação das políticas públicas de educação. São dois tipos de discussão que se encontram correlacionados entre si, na medida em que é pela valorização do alegado insucesso e abandono escolares dos nossos alunos, que se tem vindo a afirmar a necessidade de implementar medidas de política educativa sujeitas a uma lógica de regulação mercantil. Para Teodoro (2001), o atraso estrutural em que se depara a escola, tem razões que se encontram na situação periférica de Portugal em relação aos países do centro e norte da Europa e na falta de competitividade da economia portuguesa em relação às congéneres europeias. Para este autor, só a partir dos anos sessenta é que Portugal desenvolve um processo empreendedor de desenvolvimento educativo, e, portanto, de combate àquele atraso estrutural. Este processo marca a viragem da economia portuguesa para o espaço europeu, viragem essa que é complementada com a Revolução do 25 de abril de 1974 e a consequente entrada de Portugal na Comunidade Económica Europeia, bem como a participação na primeira fase da união económica e monetária (idem, p.420). Já Joaquim Azevedo (2002), continuando na mesma linha de pensamento, refere que este atraso estrutural da educação em Portugal se deve mais a uma questão cultural e política e não tanto a uma questão económica (p. 96). Na sua opinião, “ (…) o desinvestimento de longa duração em educação e formação, que se inscreveu numa política sociocultural de obscurantismo, cultivada pela ditadura, durante um tempo demasiado longo (…) enquanto (…) a generalidade dos vizinhos europeus aumentava, no período do pós-guerra, as suas taxas de escolarização “ (p.97). Importa ter em conta, também, o atraso da implementação do Estado-Providência em Portugal e as consequências deste facto no domínio da universalização e massificação da Escola Pública. O EstadoProvidência, em Portugal, implanta-se a partir de meados da década de setenta, com a consolidação da democracia. É um processo que ocorre em contraciclo face aos países mais desenvolvidos da Europa, o que inevitavelmente teve os seus custos1. Mas, isso não significa que o Estado-Providência tenha uma menor intervenção na vida social e política do país. Almerindo Afonso (1998) na esteira de Mozzicafreddo

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Boaventura Sousa Santos (1993) considera que em Portugal não houve um Estado-Providência. Quando muito houve um “semi-EstadoProvidência” ou “quasi-Estado-Providência” (p.20), defendendo “que o Estado Português não é um Estado-Providência no sentido próprio do termo, embora em certos aspectos se aproxime dessa forma política”, com algumas semelhanças ao modelo nórdico e anglo-saxónico (p.44).

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(1994) refere que “o frágil Estado-providência existente em Portugal terá mesmo resistido à mudança neoliberal iniciada com os Governos sustentados pelo partido social-democrata (PSD) ” (p.183). Para Santos (1993) Portugal é mais um exemplo de uma “sociedade-providência” (p.43) do que de um Estado-Providência, já que nem a segurança social é entendida como um direito, “continuando em alguns aspectos a considerar que se trata de um favor concedido pelo Estado, tal e qual como se pensava durante o regime autoritário do Estado Novo” (p. 44), nem esse Estado deixou de apresentar dificuldades como instrumento de proteção social. É Stephen Stoer que, deslocando-se da discussão acerca da natureza do Estado-Providência em Portugal, prefere chamar a atenção para as contradições que atravessam o modo de regulação político-social proposto por esse Estado. Para S. Stoer (2001), no: “auge do fordismo e do Estado de Bem-estar, a escola oficial, pública, obrigatória, encontrava-se articulada com um sistema produtivo que proporcionava emprego a todos. A escola, além da sua função de socialização, desempenhava uma função de selecção que potenciava a inserção de cada indivíduo numa estrutura ocupacional hierarquizada. Sociedade e cultura estavam tão interligadas que a unidade de uma implicava a unidade da outra (Touraine, 1995:14-15). Nestas condições, o Estado actuava como um Estado educador em nome de uma democratização social baseada no princípio da igualdade de oportunidades. O insucesso escolar era combatido através de programas de educação compensatória em que a justiça social seria supostamente garantida pela fiscalização do direito de acesso à escola. As críticas direccionadas a esta escola enfatizam a sua cumplicidade com um sistema económico baseado na desigualdade” (p. 252).

Pode o Estado-Providência e a Escola Pública, que de algum modo dele deriva, superar só por força das medidas de proteção que aciona, as desigualdades que sustentam a vida quotidiana numa sociedade que se alimenta e dinamiza em função dessas desigualdades? Portugal, com um Estado-Providência frágil e tardiamente implantado, não poderia deixar de ser afetado por este facto, assim como não deixou de ser afetado por uma situação específica que diz respeito, em particular, à dinâmica política que o modo de regulação, próprio do Estado-Providência, em Portugal, permite evidenciar.

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É Boaventura de Sousa Santos (1994) que afirma que o Estado-Providência assenta, na teoria e na prática, num forte centralismo, manifestando o Estado enorme incapacidade reguladora (1994, pp. 62/63) quando não aplica ou não pune a violação da legislação que esse mesmo Estado promulgou e promove a adoção de cortes orçamentais para as instituições que intervêm nos domínios social e educativo (Santos, 1993). Assim, o Estado assume compromissos formais que não respeita, ocorrendo uma discrepância entre a lei escrita e a sua aplicação, entre o direito e a realidade social. Este efeito, transferido para a área educativa, traduz-se na “construção retórica da educação”, de que Portugal é exemplo (Azevedo, 2002, p.24). Os discursos neoliberais, em Portugal, relativos à oferta pública de educação Esta temática, em Portugal, tem sido objeto de estudos vários nos últimos anos, notando-se, todavia, duas posições contrárias no que concerne à aplicação da ideologia educativa que sopra do estrangeiro. Assim, existe aquela que se baseia na informação internacional e nas movimentações neoliberais dos países principais e mais influentes da Europa nos anos 80, e logo procuram importar tais ideias e programas e aplicá-los à realidade portuguesa, sobretudo a partir da década de oitenta. Desta forma, esta corrente revela-se incapaz de atender às especificidades nacionais e preocupa-se principalmente com a modernização e racionalização do sistema educativo numa linha de submissão aos ditames do mercado e da liberalização em curso. Uma outra posição, contrária, não reconhecia quaisquer influências das políticas neoliberais em Portugal, não identificando os múltiplos sinais que revelavam a sua presença, mais ou menos difusa e percetível, seja no desenvolvimento do ensino superior privado, na instrumentalização da educação como fator de suporte de empregabilidade, seja nas novas teorias da avaliação do ensino e do crescente gerencialismo na administração do sistema educativo e das escolas. O novo vocabulário usado – modernização/racionalização – o recurso à inspiração neotayloriana e aos paradigmas positivistas e contabilísticos da avaliação, entre outros instrumentos e soluções de índole neoliberal, ficavam por reconhecer e interpretar, fingindo que não se sabia ou simplesmente resistindo aos novos tempos. Dez anos mais tarde, com medo que os sectores sociais mais conservadores se tornassem muito ativos, e agora sem complexos ou inibições, mas com muito atraso em relação ao que se passou no centro da 80


Europa, o poder político de então começa a usar a semântica apropriada à sua ideologia naquilo que diz ser a: “(…) defesa pública das políticas de livre escolha educacional e de mercado na educação, da privatização da escola pública, do sistema de vouchers ou cheques-educação, dos rankings das escolas, da gestão escolar por resultados e performance, do recurso à nomeação de gestores, da promoção de professores ou dos seus salários em função dos resultados obtidos pelos seus alunos em exames nacionais estandardizados e, finalmente, no ataque ideológico sem precedentes aos educadores/professores, ao pensamento pedagógico, às teorias e à investigação em educação” (Lima, L. e Afonso, A., 2002, p. 13).

Segundo Licínio Lima e Almerindo Afonso (2002), estes sectores que se manifestam ativos na década de 80 em Portugal, propõem, para a educação, as políticas públicas e de livre escolha que, nos países de referência, já tinham sido mudadas ou abandonadas. Em Portugal, a questão da privatização assume contornos específicos, e até contraditórios, dadas as características da sociedade. Sabe-se que o Estado tem, em Portugal, uma enorme relevância na sociedade, mercê de singularidades como: a) O peso institucional da Igreja; b) Ausência de fraturas sociais e culturais pronunciadas no seio da mesma sociedade, permitindo ao elemento político tornar-se relevante pelas clivagens que acaba por introduzir em benefício próprio; c) Debilidades financeiras do país que tendem a forçar os apelos à intervenção reguladora do Estado, sobretudo em tempos de crise económica. É neste contexto que o Estado encontra condições propícias para se impor em nome da governabilidade, da conciliação de interesses e das decisões privadas com as necessidades coletivas, tornando-se, consequentemente, hegemónico (J. Aguiar, 1994, p.205). Com efeito, em Portugal, as políticas de liberalização e de privatização não se impuseram com a mesma intensidade que nos outros países economicamente mais desenvolvidos, não capitalizando, portanto, alguns avanços que o contexto permitia.

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O ensino privado, em Portugal, parece que não chegou a compreender as possibilidades que se abriram com a nova conjuntura económica. Porquê? Talvez porque as entidades privadas nunca assumiram o verdadeiro risco de investimento no sector, preferindo assumir um papel de parceria subordinada ao Estado (Cotovio, 2004). Também a escolha da escola pelos pais, em Portugal, é uma reivindicação social tímida e recente, divulgada por alguma comunicação social e apoiada em algumas correntes de opinião, sejam de natureza ideológica sejam de natureza religiosa, mais em função de interesses vocacionados para a criação de mercados educativos e menos pela defesa da qualidade da escola pública. Trata-se de uma reivindicação que coloca como enfoque principal os pais na qualidade de consumidores. Segundo esta perspetiva, os pais são quem sabe melhor o que convém aos seus filhos, quer no que respeita à qualidade da escola, quer no que respeita às companhias dos próprios filhos. Assim, na Inglaterra, por exemplo, os pais foram sujeitos a enormes campanhas de marketing que visavam sensibilizar os consumidores para as “virtudes” dos seus “produtos”. Uma das ideias principais deste movimento, parte do princípio de que o mercado possibilita a competição e que esta melhora a qualidade educacional, logo os mais fortes vencem e os mais fracos ou sucumbem ou se adaptam. Isto é, as boas escolas reforçar-se-ão enquanto as más tenderão a desaparecer, se não fizerem um esforço de melhoria. Ora, aqui existem dois pressupostos questionáveis. Por um lado, se os pais são consumidores, isso não significa que estejam em condições de fazer a melhor escolha para os seus filhos, uma vez que os pais não são todos iguais e, portanto, não têm a mesma capacidade de opção perante propostas diversas. Logo, parece provado, que perante esta dificuldade, os alunos da classe média vão para as melhores escolas, e os alunos desfavorecidos vão para as escolas com menos recursos. Como afirma Stephen Ball (1993), o mercado funciona como uma “estratégia de classe”. Por outro lado e como segundo pressuposto, existe a ideia de que o mercado é natural e funciona livremente, assegurando uma concorrência perfeita. Geoff Whitty (1996) demonstra como o mercado é uma construção social e política, e como a implantação de um modelo “puro” de mercado na educação origina um aumento das desigualdades sociais e escolares. Segundo Whitty (1996), os efeitos perversos do mercado educacional são diversos. Por exemplo: 

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Tende a igualizar as escolas, justamente porque há a tendência para a imitação, ou seja, em vez da diversificação da oferta, o que se obterá é mais do mesmo;


 

Nivelaram-se as escolas por baixo, dado que não há verdadeiramente melhor qualidade educativa; As escolas que obtêm melhores resultados devem-no, não às suas qualidades intrínsecas, mas à qualidade dos seus alunos que são portadores de um currículo oculto elevado, propiciador de sucesso. Como num regime de mercado, estas escolas tenderão a ser muito procuradas, elas deixam de ter capacidade de resposta e deixam de aceitar todas as candidaturas. Desta forma, passarão a selecionar os candidatos de acordo com os seus próprios interesses, isto é, as famílias deixarão de ser escolhedoras para passarem a ser escolhidas.

Estas são algumas das consequências de uma mercadorização da educação e da escolha de escola. Não tendo de ser, necessariamente, negativa, a verdade é que ela revela ser produtora de desigualdades sociais, correspondendo a uma crescente desresponsabilização do Estado e a uma aposta na dimensão individual da atividade parental conservadora e atomista. Assim, quando as coisas não correrem bem, as responsabilidades deixam de ser do Estado e do mercado para serem só do consumidor, que não soube escolher ou foi mal orientado. As boas ou más escolhas e opções dos pais para os filhos são da sua inteira competência, culpabilizando-se, então, a vítima. A atuação dos últimos governos portugueses, em especial do atual, tem demonstrado uma tendência clara para a aplicação das fórmulas neoliberais e neoconservadoras, já experimentadas em outros países, numa divergência acentuada da construção da escola democrática dos anos 80. Assumem claramente querer instalar a garantia da liberdade de aprender e ensinar (como se tal não estivesse conseguido), num contexto que assegure a proeminência das liberdades fundamentais de educação perante os direitos dos cidadãos. Esta fórmula de garantir a liberdade de aprender e ensinar, constitucionalmente consagrada, revela a secundarização do direito fundamental à educação que o Estado deve garantir a todos os portugueses, face à prioritária liberdade de ensinar, e significa que a preocupação com o todo-poderoso mercado é o traço dominante do desígnio destes últimos governos. De facto, os discursos oficiais vão fazendo a apologia das virtudes do ensino particular. Foi no governo do Prof. Cavaco Silva, em que o ministro da Educação era Roberto Carneiro, que se assistiu à aceleração da «desestatização do ensino».

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Pretende-se desenclausurar o ensino privado e colocá-lo em pé de igualdade com o ensino público, apostando na cooperação da iniciativa e responsabilidade pública, particular e cooperativa na definição daquilo a que chamam de rede de ofertas educativas, e que mais não significa que a substituição da responsabilidade do Estado, perante uma rede pública de educação, pela preocupação de apoiar financeiramente o ensino privado na mesma medida em que apoia o ensino público. Esta é uma consequência direta do conceito de liberdade de aprender e ensinar que foi construída nos últimos anos, dirigida a que as famílias escolham livremente a escola onde colocar os seus filhos, independentemente de se tratar de uma escola privada ou pública, pois tudo agora se passaria a chamar de rede de ofertas educativas, numa clara incorporação do conceito de mercado no nosso sistema educativo. Esta abordagem defende que para que o mercado funcione regularmente é necessário que haja competição ao nível das respostas a dar, para que as famílias, no âmbito da liberdade de escolha, possam optar pela escola que lhes pareça oferecer os melhores serviços educativos. Neste sentido, quer as escolas públicas quer as escolas particulares e cooperativas deveriam estar em pé de igualdade, do ponto de vista da oferta educativa, no respeito pelas orientações curriculares nacionais, e padrões crescentes de autonomia de funcionamento. É com base nisso que Almerindo J. Afonso (2002) aponta algumas contradições nas políticas neoliberais e neoconservadoras levadas a cabo em países como Estados Unidos da América e na Inglaterra, e que, com muito atraso se pretende transplantar para Portugal. Uma dessas contradições consiste na tentativa de conciliar hierarquia e subordinação com a liberdade de escolha. O autor salienta que é esta combinação específica de regulação do Estado e de elementos de mercado no domínio público, que explica o facto de governos da nova direita tenham aumentado o controlo sobre as escolas – através da introdução dos currículos e dos exames nacionais – e, ao mesmo tempo, tenham promovido a criação de mecanismos como a publicitação dos resultados escolares – rankings –, abrindo espaço para a realização de pressões competitivas no sistema educativo. Quando o governo do PSD liderado pelo Dr. Santana Lopes (2004), no seu projeto de nova Lei de Bases da Educação2, anuncia que a contrapartida da autonomia das escolas reside numa maior responsabilização pela prossecução de objetivos pedagógicos e administrativos, está a deixar claro que a prevalência de critérios pedagógicos na gestão das escolas, sobre quaisquer outros, é para ser 2

Entretanto, este projeto não foi aprovado no Parlamento Português.

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ultrapassada por uma nova lógica a que as escolas se têm de subordinar, que tem a ver com critérios de eficiência e de eficácia, dada a sujeição à avaliação pública dos seus resultados. Não admira, portanto, que as referências a projetos educativos próprios das escolas sejam explicitadas numa nova lei, pela premissa de que a responsabilidade de formulação desses projetos caiba à direção executiva, tendencialmente unipessoal e não eleita, escolhida em processo público, no qual a apresentação de tal projeto educativo é já elemento essencial de seleção. É evidente que este procedimento tem objetivos claros de entregar as escolas a gestores profissionais que tenham por preocupação fundamental a apresentação de resultados, medidos pelos produtos finais em cada fim de ano letivo, e resultantes da avaliação dos alunos, a partir de um número crescente de exames nacionais que se pretende serem realizados em todos os anos finais de ciclo. Trata-se da transposição para o sistema educativo português de fórmulas usadas em outros sistemas, só que sem serem avaliados os resultados obtidos, ou seja, sem equacionar os fracassos obtidos por estas soluções nesses países. Aliás, é nesta sequência que Licínio Lima (2002) apelida de educação contábil aos processos de privatização e de desregulação, bem como ao mercado educacional e às políticas de livre escolha, à avaliação institucional, controlo da qualidade e a aferição da eficácia e da eficiência nas organizações educativas. Este paradigma gerencialista tem uma obsessão pela eficácia e eficiência das organizações, verificáveis através dos resultados avaliativos, orientados por objetivos precisos e contábeis, numa lógica de gestão e controlo da qualidade. Por isso se recorre a pedagogias e avaliações objetivas e mensuráveis que são transformados em meios de controlo político, administrativo, científico e pedagógico. Esta pedagogia contábil centra-se mais no cálculo e mensuração dos resultados que nos processos educativos, apoiando-se na estandardização de comportamentos e atitudes, na burocracia, na rotina, na simplificação dos processos educativos passíveis de serem transformados em mercadoria. A obsessão pelos testes como forma predileta de avaliação e pelos exames são disso prova evidente. Certamente que Portugal não está imune à penetração das ideias neoliberais e neoconservadoras, traduzidas em medidas que significam um crescimento em espiral da oferta privada em educação. Só que, com a chegada daquele governo ao poder, permitiu-se que, na opinião de Licínio Lima (2002), se passasse a atuar já sem inibições ou conveniências discursivas, sem qualquer originalidade e com muitíssimo atraso face a posições idênticas expressas por elites e forças políticas congéneres, na defesa pública das políticas de livre escolha educacional e de mercado na educação, da privatização da escola 85


pública, do sistema de vouchers ou cheques-educação, dos rankings de escolas, da gestão escolar por resultados e performance, do recurso à nomeação de gestores, da promoção de professores ou dos seus salários em função dos resultados obtidos pelos seus alunos em exames nacionais estandardizados e, finalmente, no ataque ideológico sem precedentes aos educadores/professores, ao pensamento pedagógico, às teorias e à investigação em educação. É com base na introdução destes mecanismos de mercado em Portugal, que muitos estudiosos entendem ser esta a solução para os problemas da educação pública. Trata-se do caso de Ramiro Marques (Diário de Notícias, 1992, p. 14) que afirma: “A introdução de uma cultura empresarial e da competição no sistema público de educação origina, por si só, um maior empenhamento profissional da direcção das escolas e dos professores que nelas leccionam e permite que as escolas se ajustem, mais rapidamente, às necessidades das famílias. Quando as famílias portuguesas forem livres para escolher a futura escola dos filhos, seja qual for a área de residência, verificaremos um movimento espontâneo de deslocação dos alunos para as melhores escolas da cidade e, em consequência, o reajustamento das escolas preteridas pelos alunos, caso queiram manter-se no sistema, ou seja, caso queiram continuar a ter alunos.”

Na mesma linha de pensamento, António Barreto, citado por Almerindo J. Afonso (2002, p. 58), é de opinião que “Não parece razoável que não se confie nos efeitos multiplicadores que poderão ter as melhores escolas sobre as outras, beneficiando todas das consequências de uma permanente emulação”. Conclusão Talvez por isso, ou não, é que a proposta de impor à Educação nacional o modelo de mercado, assume agora a forma de mercado municipal. Como diz Santana Castilho num artigo do Jornal Público de 16/07/2014, trata-se de transformar o ato educativo em produto de complexidade idêntica à rotunda ou à piscina municipal. Quer-se apresentar a Educação como um simples serviço, circunscrito a objetivos utilitários e instrumentais, regulado prioritariamente por normas de eficiência. Naquele artigo o professor Castilho afirma que: «…Este é mais um passo que concretiza a estratégia empresarial e tecnocrática que o Governo tem para a Educação, bem fixada pela elitização do ensino, que o “dual” postula para as crianças de dez anos que reprovem duas vezes, pela adopção de pedagogias de adestramento, de que a hiperinflação dos exames é exemplo, e pelo contributo generoso para a introdução de linhas de montagem no ensino, que os monstruosos mega-agrupamentos tipificam». 86


Portanto, a discussão continua em aberto e cabe a cada cidadão pronunciar-se sobre a bondade das propostas que os neoliberais tanto apregoam. Contudo, não nos deixaremos embalar pelo canto da sereia! A dicotomia escola pública - escola privada existe e a sua opção é livre. Mas, e como afirma Vital Moreira (Jornal Público, 2004), o financiamento público das escolas privadas, bem como a liberdade de escolha da escola, sempre em nome da liberdade de ensino, tem gerado uma confusão propositada. Em Portugal, é livre a criação de escolas privadas, cuja frequência é igualmente livre, sendo o seu ensino publicamente reconhecido. Mas, o Estado não tem o dever de financiar as escolas privadas, seja por razões de natureza confessional ou de prestígio social ou outras, nem deve fazê-lo à custa do financiamento das escolas públicas que são uma responsabilidade sua. Da mesma forma que o Estado não tem de pagar, por exemplo, a quem tem direito a serviços públicos de saúde gratuitos, prefira uma clínica privada; ou, ainda, a quem, tendo transportes públicos subsidiados pelo Estado, prefira viajar em transportes particulares. O financiamento público das escolas privadas, para além de desviar recursos públicos do que deve ser público, traduzir-se-ia em subsidiar um privilégio dos mais ricos. O Estado deve garantir, a todos, o acesso à escola pública, plural, não confessional, em igualdade de circunstâncias. Em jeito de remate final, diríamos como Vital Moreira num artigo de opinião publicado no jornal diário Público, (2004): “Em Portugal, o ensino público é um direito, o ensino privado uma liberdade”.3

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Sublinhado nosso

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POLÍTICA EDUCATIVA E RACIONALIZAÇÃO: O CASO DA EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA (3.º CICLO DO ENSINO BÁSICO)

António Francisco Baixinho Professor do Ensino Básico e Secundário, Investigador Integrado do CeiED (Centro de Estudos Interdisciplinares em Educação e Desenvolvimento) da Universidade Lusófona

Resumo A Educação Tecnológica enquanto disciplina autónoma surge no currículo nacional em consequência das reformas dos sistemas de ensino que se verificaram nos anos de 1980. No 2.º ciclo do ensino básico a Educação Tecnológica passou a ser parte integrante da disciplina de EVT (Educação Visual e Tecnológica), enquanto no 3.º ciclo iniciou-se como disciplina autónoma, apesar do carácter opcional com Língua Estrangeira II ou Educação Musical. A Educação Tecnológica esteve sempre sujeita a incertezas, avanços e recuos. Embora, por vezes, seja confundida com trabalhos manuais a disciplina contribui para a literacia tecnológica. Esta “nova área disciplinar” foi sempre valorizada nos discursos, mas marginalizada na ação pelos responsáveis da política educativa nacional. De facto, em 2012, a contenção orçamental, o persistente neoliberalismo e a política educativa elaborada num plano inclinado acabaram por «empurrar para fora» da organização curricular, do 3.º ciclo do ensino básico, a disciplina de Educação Tecnológica. Palavras-chave: Educação Tecnológica; Política Educativa; Literacia Tecnológica; Ensino Básico.

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Introdução Este texto reproduz uma parte da investigação iniciada no final de 2012 e que teve como propósito os seguintes objetivos: divulgar a situação da Educação Tecnológica no 3.º ciclo do ensino básico; refletir sobre as consequências da “secundarização” da disciplina. Nesta pesquisa foi utilizada uma metodologia qualitativa: entrevistas a docentes da disciplina; análise, seleção e tratamento de informação em fontes bibliográficas. A sociedade passou rapidamente da vivência de um “oceano tecnológico” (Azevedo, 1991) e em pleno século XXI as crianças e jovens estão dependentes do desconforme “cosmo tecnológico” em que vivem, cuja complexidade de sistemas, de meios e de finalidades condiciona uma fiável orientação pedagógica. De modo simplista podemos afirmar que a Educação Tecnológica (ET) “descende curricularmente” dos trabalhos manuais e posteriormente dos trabalhos de índole mais técnica – os Trabalhos Oficinais (TO). Os Trabalhos Manuais (TM) surgem na segunda metade do século XIX, quando o sueco Otto Salomom desenvolve, em Nääs, o método educativo conhecido por slöjd - «habilidade manual». Essa atividade foi inicialmente concebida para rapazes e consistia em exercícios e no trabalho manual em modelos de um material específico e vulgar – a madeira. Posteriormente, com a adoção desse método na Inglaterra passa a ser utilizado também o ferro, nas suas diversas formas – barra, folha ou arame. Com a utilização do slöjd pelas raparigas e a criação de uma escola para a formação de professores, por Otto Salomon, esse método passou a ter uma boa aceitação internacional e, nos finais do século XIX, muitos países do norte da Europa e do continente americano adotam o slöjd (Thorbjörnsson, 1994). Em Portugal, a disciplina de TM só é incluída no currículo nacional em 1906, por iniciativa do Ministro do Reino, Eduardo José Coelho, e somente para o ensino liceal feminino. Na governação de Sidónio Pais – I República, 1918 – surge um alargamento do número de disciplinas no Curso Geral dos Liceus, com a separação de algumas e a inclusão de outras, como foi o caso dos TM e do Canto Coral (Carvalho, 1986). Por seu lado, os TO como disciplina autónoma são o resultado da reforma de Veiga Simão, quando de forma experimental são introduzidos no 3.º ano do curso secundário, “que pretendia ser a continuação dos Trabalhos Manuais” (Baptista, 1998, p. 41). Com o Ensino Unificado os TO passam a fazer parte do currículo nacional como uma disciplina, mas que é “fundamentalmente trabalhos manuais de índole

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técnica” (idem, p. 42), ao reunir várias áreas/saberes técnicos até à publicação do diploma que introduz a Educação Tecnológica – Decreto-Lei (DL) n.º 286/89. 1. A situação inicial As aprendizagens que os alunos devem desenvolver em ET foram concebidas num ambicioso e vasto quadro de competências essenciais de forma a conceber “um cidadão tecnologicamente competente” (ME/DEB, 2001). Cidadão que, enquanto aluno, tem de ter o pleno acesso à cultura e literacia tecnológica de modo a examinar, refletir e ponderar sobre as dimensões sociais, culturais, económicas, produtivas e ambientais do desenvolvimento tecnológico. No entanto, a disciplina de ET surge do estigma de uma disciplina de segundo plano, que esteve sempre presente nos trabalhos manuais/trabalhos oficinais. Esse estigma é patente na política educativa adotada, pois a disciplina é opcional em 1989, continua a persistir como opção para o 9.º ano de escolaridade depois de 2001 e acentua-se em 2012 com a passagem ao carácter marginal de oferta de escola, única e exclusivamente como disciplina semestral, para os 7.º e 8.º anos de escolaridade. O que contraria o que se pretendia inicialmente alcançar com a disciplina no 3.º ciclo do ensino básico, nos anos de 1990, porque “a ET pretende contribuir para a cultura geral do cidadão, sendo, por isso, integrada nos ciclos gerais dos sistemas de educação dos diversos países que a têm adotado, ciclos hoje obrigatórios em quase todo o mundo” (Baptista, p. 17, 1993). Nos anos 1980 na maioria dos países ocidentais são publicados trabalhos ou constituídas comissões com os objetivos de refletir sobre o ensino da tecnologia e de propor orientações, instruções e novos programas para o ensino básico. As recomendações apresentadas, em França, aos responsáveis governamentais indicaram que as opções a tomar deveriam ter em conta o esforço desmesurado e muito pouco realizado nos seguintes aspetos: empreendimento e comunicação, produção e sistemas (Deforge, 1993). Assim, o ensino da ET foi iniciado como forma de conduzir à ação no interior de um mundo atual e futuro, de modo a garantir “a promoção da tecnologia como elemento indispensável da cultura” (op. cit., p. 47). Todavia, essa disciplina não foi concebida unicamente como uma preparação para as funções técnicas, mas como uma preparação para a matriz social da técnica, consolidada no conhecimento do saber fazer; saber vender, saber comprar; saber apreciar; saber utilizar, saber reutilizar.

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Em Portugal, as recomendações para a introdução da ET no currículo do ensino básico foram elaboradas e publicadas em 1988 pelo Gabinete de Estudos e Planeamento (GEP) e pela Comissão de Reforma do Sistema Educativo (CRSE). Nessas recomendações foi proposto para a ET uma organização de “forma integrada, no primeiro ciclo, e como área autónoma, nos segundo e terceiro ciclos do ensino básico” (CRSE, 1988, p. 25). Com a publicação do DL n.º 286/89 a disciplina é integrada nos planos curriculares do ensino básico de forma autónoma no 3.º ciclo, embora fazendo parte da área opcional com Língua Estrangeira II ou Educação Musical, enquanto no 2.º ciclo faz parte integrante conjuntamente com Educação Visual, de uma nova disciplina que é denominada EVT. A ET enquanto disciplina autónoma surge no plano curricular do 3.º ciclo, segundo Baptista (1998, p. 66), “como resposta à «licealização» das escolas e das áreas profissionalizantes”, mas também por se ter tornado em um subproduto, “uma educação tecnológica claramente distinta, pelas finalidades, conteúdos e métodos, do ensino técnico-profissional”. Como finalidades a disciplina contribui para a literacia tecnológica dos alunos, pois tem em conta o domínio cognitivo, afetivo e psicomotor, que foram balizados para três planos: educação para o quotidiano (pois permite desenvolver o entendimento do mundo tecnológico, o espírito científico e a capacidade de comunicação); educação para a cidadania (ao desenvolver o sentido crítico e o sentido social); educação para o trabalho (porque os alunos desenvolvem aptidões técnicas e manuais, e desenvolvem a capacidade de resolver problemas – design (equipamentos e sistemas)). 2. A ET no desenho curricular No 2.º ciclo a ET passou a ser parte integrante de EVT. As recomendações apontavam para uma organização curricular que possibilitasse “um maior aprofundamento da iniciação tecnológica feita no 1.º ciclo, de modo a substituir a tão criticada «bricolagem», que eram os TM, pelo desenvolvimento da capacidade de expressão plástica dos alunos” (CRSE, 1988, p. 31). No seguimento da aprovação e publicação do quadro normativo, DL n.º 286/89, EVT passou a ser lecionada por um par pedagógico das disciplinas de Educação Visual e Trabalhos Manuais (femininos ou masculinos). ET, no 3.º ciclo, passou a opcional e ministrada pelos docentes do 12.º Grupo – trabalhos oficinais (mecanotecnia, eletrotecnia, madeiras, construção civil, têxteis, secretariado, cerâmica/olaria e Grupos A e B). 92


Porém, o carácter opcional de ET no 3.º ciclo foi atribuído segundo uma lógica de «separação e clarificação das águas» (Simões & Faria, 2001), o que levava os alunos com bom percurso escolar e motivação para o prosseguimento de estudos a optarem pela Língua Estrangeira II, enquanto os alunos com desempenho mais fraco, desmotivados e provenientes de estratos sociais desfavorecidos optavam pela ET, já que a disciplina de Educação Musical, também prevista como opção no 3.º ciclo, não teve um significado expressivo. Com o DL n.º 6/2001 os tempos escolares são reduzidos em todas as disciplinas para permitir incluir nos planos de estudo as áreas disciplinares não curriculares (Formação Cívica, Área de Projeto e Estudo Acompanhado). E, em 2012, assistimos àquilo que José Augusto Pacheco (2009) intitula como modelos tecnocráticos de decisão, a uma racionalização dos recursos humanos e a uma perda no acompanhamento das atividades desenvolvidas pelos alunos, com a passagem de EVT para a situação de monodocência e ao afastamento de ET do currículo obrigatório para o 3.º ciclo. 3. ET e as aprendizagens A organização curricular da disciplina de ET permite conceder as ferramentas adequadas à faixa etária dos alunos, para a conceção – design e resolução de problemas. O aluno enquanto cidadão e consumidor tem de ser capaz de encontrar respostas ao nível do objeto prático, mesmo que este se situe apenas ao nível concetual, porque a maioria dos problemas provocados pelas rápidas mudanças tecnológicas são sociais. A disciplina de ET tem sido erradamente considerada como sendo apenas trabalhos manuais. Mas a realidade é que “contempla nos seus programas curriculares áreas de estudo teóricas, e visa dotar os alunos de saberes «científicos e tecnológicos», para fazerem face ao constante avanço e mudança que essas áreas têm sofrido nas últimas décadas” (Simões & Faria, 2001, p. 420). Para o 3.º ciclo, em 1991, o plano de ensino aprendizagem de ET contemplava os seguintes conteúdos: comunicação, energia, material, medida, objeto técnico, produção. Por outro lado, como já foi referido, esta área curricular permite conceder as ferramentas adequadas à faixa etária dos alunos, para a conceção – design e resolução de problemas.

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A utilização de uma metodologia de trabalho de projeto e o seu desenvolvimento, “enquanto formação tecnológica, integra duas dimensões complementares. Uma, oriunda dos métodos pedagógicos e outra, oriunda do processo próprio da abordagem industrial” (Porfírio, 1992, p. 147). Todavia, o carácter opcional de ET, até 2001, relançava incorretamente a antiga dicotomia entre ensino liceal (conhecimento livresco/científico) e ensino industrial/escola técnica (conhecimento prático/profissionalizante), o que era evidente na escolha ou encaminhamento dos alunos para as disciplinas de opção, ou seja, “não será de estranhar o facto dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, ou atrasos no seu desenvolvimento, serem predominantemente integrados em turmas de Educação Tecnológica e não em turmas de 2.ª Língua Estrangeira” (Simões & Faria, 2001, p. 418). Desta forma era erradamente atribuído a ET a preparação dos alunos para o ingresso no mercado de trabalho, o que não é verdade, visto que a disciplina por si só não tem essa capacidade, nem estava, nem está nos seus objetivos a preparação de alunos para a vida ativa. 4. ET e os recursos humanos/formação Na prossecução das finalidades consagradas na LBSE, a formação inicial de docentes na área de ET passa a ser ministrada nas ESES (Escolas Superiores de Educação), para uma ou mais disciplinas do 2º ciclo do ensino básico, “Educação Visual e dos Trabalhos Manuais, de modo isolado, inicialmente, e da Educação Visual e Tecnológica, a partir de 1993” (Sousa, 2007, p. 169). No entanto, a CRSE recomendava, em 1988, que a formação para os professores de TM e TO se efetuasse nos CIFOP’S (Centros Integrados de Formação de Professores) e ESES, embora sem excluir outras instituições. Por sua vez, o GEP propôs que a formação inicial dos professores de ET tinha de ser de nível superior (licenciatura), obtida em universidades apropriadas, e de modo que os docentes lecionassem do 5.º ao 12.º anos (GEP, 1988). Em 1996 foi disponibilizada formação para os professores de TO (alargada aos professores de TM), isto é, teve início a licenciatura em ensino de Educação Tecnológica pela Universidade Aberta1.

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Foram conferidos os seguintes diplomas: 1148 licenciaturas, 1089 bacharelatos; 174 licenciaturas, 13 bacharelatos (na variante de EVT); 162 licenciaturas, 136 bacharelatos (na variante de Secretariado e Contabilidade, Gestão e Secretariado).

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5. Expectativas, constrangimentos e frustrações Em sociedade, tornou-se evidente que ciência e tecnologia estão interligadas e “nas escolas, precisamos encontrar a maneira prática de utilizar a ciência para apoiar a tecnologia e vice-versa” (Reis, 1995, p. 118). As implicações para os alunos que resultam de não terem ET no 3.º ciclo “são gravíssimas. Tecnologicamente corremos o risco destes jovens que frequentam o ensino básico chegarem à Universidade sem saberem como se aperta um parafuso, se o parafuso enrosca para a esquerda ou para a direita” (Entrevistado A). Na realidade, a ET possibilita aos alunos o estudo e o trabalho de projeto, tanto das máquinas simples que foram inventadas na antiguidade: a cunha, o plano inclinado, a rosca (parafuso), a alavanca e a roldana, como da eletricidade, eletrónica e robótica. “Na minha escola não desenvolvemos trabalhos na área da robótica, mas tenho conhecimento que o fazem noutras escolas e com bons resultados, visto que já alcançaram prémios em competições no estrangeiro” (Entrevistado D). A política educativa imposta pelo DL n.º 139/2012 tem implicações diretas e indiretas, presentes e futuras, no percurso educativo do aluno. Segundo os entrevistados, “«está em causa a autonomia dos alunos». Passam a não saber pôr em prática os conhecimentos teóricos. Separam cada vez mais as aprendizagens dos alunos, uma vez que sabem ler, mas não sabem fazer nada” (Entrevistado B). Se aceitarmos que temos de preparar os alunos para um futuro muito diferente do que conhecemos, então a nossa compreensão sobre o procedimento educativo também precisa mudar. Essa mudança vai exigir um outro currículo, de forma a fornecer aos nossos adolescentes e jovens, as ferramentas adequadas para participarem na construção de um outro futuro, mais empreendedor, dinâmico e exigente, mas ao mesmo tempo que seja também mais responsável, fraterno e equilibrado. Mas, “tanto a escola como os professores, no quadro de regulação e assunção de competências curriculares, são secundarizados relativamente ao poder do Estado na conceção e implementação das políticas curriculares” (Pacheco, 2009, p.132). Desde 2012, a política educativa tem por base o pensamento neoconservador com a regulação do sistema por exames. Por um lado, privilegia as disciplinas que considera como nucleares (língua portuguesa e matemática), o que implica uma maior carga horária para essas disciplinas, pois são as contabilizadas nos exames nacionais (nos finais de ciclo do ensino básico) e nos estudos internacionais, isto é, a política educativa orientada para os «standards e a accountability» corresponde “à marginalização do currículo como projeto crítico de formação” (idem, 2011, p. 77). Por outro lado, posiciona em um plano inclinado as áreas disciplinares não curriculares, a EVT e ET. Assim, são 95


menorizadas as áreas que possibilitam o desenvolvimento do sentido crítico, do exercício da cidadania, do desempenho prático, criativo e estético, e que dessa forma facilita a diminuição do orçamento com a educação básica – a política neoliberal da racionalização e performance orçamental. ET passa de obrigatória e anual no projeto de DL que foi remetido para consulta aos diversos parceiros sociais, para a situação ambígua de oferta de escola e frequência semestral quando, em 5 de julho, é publicado o DL n.º 139/2012. “Haverá, certamente, avanços e recuos, parecendo, às vezes, que estamos perante uma montanha de esperanças e outras vezes que tudo se resume a um pequeno montículo de realizações concretas” (Reis, 1995, p. 118). Os entrevistados reagem assim à conjuntura: O meu sentimento é de revolta, frustração e desvalorização. Mais uma vez estamos a ser marginalizados pelo Governo. Primeiro éramos marginalizados pelos colegas e agora somos marginalizados pelo Governo, porque ET deixou de ser obrigatória (Entrevistado B). Profissionalmente sinto-me triste. Sou profissionalizado, aprendi com alguém, devia transmitir essa informação e agora não posso transmitir aos jovens. Em termos de sociedade até é perigoso (Entrevistado A). Sinto-me frustrado, a carreira está congelada vai para dez anos, roubam-me todos os meses no ordenado. Para quê? Para tapar os buracos da banca, e para a escola nada, e para os alunos nada. ET deixou de existir! (Entrevistado C).

O pressentimento de instabilidade docente é maximizado com a política educativa que está a ser seguida, porque coloca os professores mais novos e em início de carreira numa situação precária e de desespero por iniciarem a atividade docente. Os professores no meio da carreira sentem-se, por vezes, angustiados para conseguirem um dos escassos horários. “Tenho mais de dez anos de carreira e estou sujeito a não ter horário para o ano. Ando desesperado, terei forçosamente de emigrar, fazer outras coisas, senão morro à fome se ficar em Portugal” (Entrevistado D). E os professores mais antigos veem-se forçados a optar pela pré-aposentação. Situação que é comum a ET e EVT, mas também a muitas outras disciplinas. A situação de «empurrar para fora» do currículo nacional a disciplina de ET contraria as potencialidades encontradas em alguns estudos, como é o caso da intervenção das TIC na ET, o que significa melhoria nas práticas pedagógicas, com mudança e inovação nos modos como habitualmente se trabalha – aluno e professor (Campos, 2011). 96


“Hoje vivemos numa sociedade dependente desta área do conhecimento, não sabemos viver sem eletricidade, mas ninguém se interessa, ou parece interessado, em saber que não se dá na educação básica” (Entrevistado A). O desenvolvimento do trabalho de projeto consolidado na pesquisa, por parte do aluno, e na cooperação e apoio, por parte do professor é fundamental para a educação dos nossos adolescentes e jovens, mas “agora parece que não interessa ensinar e conciliar tecnologia e ciência. O ensino é muito livresco, é muito teórico” (idem). De facto, há muito que a cooperação e interdisciplinaridade passaram a ser indispensáveis, assim “o grande sucesso da Educação Tecnológica só será conseguido com uma cooperação estreita da tecnologia com as ciências para que se possa garantir e consolidar a sua posição no currículo como uma nova disciplina académica para todos” (Reis, 1995, p. 118). Para o 3.º ciclo, a política educativa coloca o foco na tecnologia zero, porque não é necessário saber: tudo se compra nos mercados. A importância dos diretores na decisão de atribuir ET como oferta de escola, passa também pelo significado de pertença. Quando ET está incluída no departamento de Matemática e Ciências Experimentais é importante, mas “noutras escolas como ET pertence ao departamento de Expressões, ET fica de fora, é menosprezada. Se o diretor é de Ciências dá muito mais valor à disciplina e coloca na oferta de escola ET, porque valoriza a área das tecnologias” (Entrevistado B). Conclusões Na segunda década do século XXI, as políticas economicistas empurraram ET, de forma demagógica, para as incertezas, para a zona de «penumbra» (oferta de escola), do currículo nacional. De tal forma, ET só sobrevive graças ao parecer favorável dos diretores escolares ou com a sensibilidade dos membros dos órgãos de administração e gestão dos agrupamentos escolares. Assim, estamos perante uma educação básica ainda por cumprir totalmente. A técnica e a tecnologia são o «fruto» de um processo cultural. Não faz qualquer sentido que os alunos no 3.º ciclo fiquem privados da frequência de ET. Contudo, estamos perante o caso em que “as políticas curriculares são descentralizadas ao nível dos discursos e recentralizadas ao nível das práticas” (Pacheco & Pereira, 2006, p. 18), porque os governantes responsáveis pela política educativa «bajulam aos sete ventos» o ensino técnico-profissional e/ou o sistema dual de aprendizagem, para que seja possível uma

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escolaridade obrigatória de 12 anos, mas que não é mais do que proporcionar a seletividade e a vocação forçada, dos socialmente desprotegidos, pelo insucesso. As manualidades que proporcionaram o desenvolvimento do cérebro humano, bem como a conceção dos mais variados objetos, são agora relegadas para um outro plano, para um plano inclinado em favor de uma outra conceção curricular, em favor do pensamento liberal: das (des)virtudes do saber virtual, da mercantilização. A situação presente para ET é consequência da política economicista de minimizar o currículo da educação básica, para que seja possível manter no sistema o número mínimo de professores, sendo imposta na escola pública a reorientação de uma filosofia de interdisciplinaridade mínima, mais inquietada com o pensamento no regresso ao passado, em vez da preocupação e interesse em defrontar a realidade social e solucionar desafios futuros.

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EM DEFESA DA NECESSIDADE DE DEFINIÇÃO DE UMA POLÍTICA DE FORMAÇÃO ÉTICODEONTOLÓGICA DE PROFESSORES

Maria Teresa Estrela e Maria Rosa Afonso Unidade I e D do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

Este artigo visa denunciar a debilidade ou mesmo a ambiguidade de uma política de formação ética de Professores, devidamente articulada com os princípios e finalidades do sistema educativo, com o intuito de alertar para a necessidade urgente da sua definição. A definição dessa política afigura-se-nos como uma condição prévia à configuração do profissionalismo que a formação inicial e contínua dos docentes deve incentivar, de forma a que eles contribuam para a realização pessoal dos alunos e para a construção de uma escola justa que, em interacção com o meio, ajude a promover uma sociedade justa orientada por valores éticos e de cidadania vividos na escola e nas relações desta com o meio. Existindo políticas gerais de formação de professores que se foram definindo e evoluindo ao longo do tempo em função de mudanças ocorridas em todos os domínios da vida social que recobrem variados aspectos das funções profissionais, pode parecer um preciosismo pretender que haja uma definição política particularmente orientada para uma formação ética dos docentes. E, no entanto, pelas razões que iremos aduzir, achamos que essa definição devia ter a primazia por ser o acto fundador de qualquer política de formação que necessariamente a pressupõe. Procuraremos muito sucintamente fundamentar o nosso ponto de vista.

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1. A ética no cerne da profissão docente e a perenidade do seu acento ético A profissão docente aparece-nos indissoluvelmente ligada a um processo socializador de transmissão e criação cultural, formalmente instituído por uma sociedade em permanente evolução para dar resposta à sua percepção de necessidades sociais e à prossecução de fins e valores dominantes em determinado momento histórico. Se considerarmos, como Jesús Cordero (1986:463), que “a ética define o modo de ser humano, tanto do indivíduo como da sociedade, ” ela está no cerne do acto pedagógico. Sendo a profissão docente eminentemente relacional e estando ao serviço do desenvolvimento de outrem e da sua autonomia, tem, portanto, uma função essencialmente ética, devendo, por consequência, ser eticamente exercida. Essa eticidade surge como a marca perene da profissão em contraste com a mutabilidade, própria do devir histórico, das necessidades sociais que a escola deve satisfazer, dos valores a prosseguir e das condições de exercício profissional, integrando a sua identidade profissional, visível quando professores portugueses se apresentam como educadores ou educadores morais e sentem falta de uma formação adequada que os ajude a equacionar os dilemas ou problemas éticos vividos no dia a dia da vida profissional (Estrela e Caetano, 2010). A ética impregna, pois, todo o processo de escolarização constituindo, mais do que um elemento integrante, um elemento integrador das várias componentes do processo pedagógico e, portanto, da formação daqueles que são dele responsáveis. Assim, não se compreende que um aspirante a professor, quando inicia a sua formação, até como forma de confirmação da sua motivação, não comece por reflectir sobre a essencialidade da sua profissão antes e durante a sua familiarização com os demais aspectos que ela comporta e não desvalorizamos. Compartilhamos, assim, a perplexidade de Beyer (1997:246) por a ética não ocupar um lugar central na formação de professores. 2- A complexidade das sociedades actuais e da escola e os novos desafios à ética profissional dos professores Limitar-nos-emos a relembrar alguns aspectos: a) A sociedade de informação, globalizada e multicultural, revolucionou a vida das sociedades para o bem e para o mal. Por um lado, nunca foi tão fácil o acesso democratizado à informação, transformável em conhecimento, assim como a possibilidade de contacto com outros povos e culturas, levando a viver 102


simultaneamente no mundo real e no mundo virtual, com lógicas distintas e alguns valores próprios. Como temos constatado, as redes possibilitam novas relações sociais e formas de participação política e de solidariedade social. Por outro lado, propagaram-se valores contrários à coesão social, como o individualismo, o hedonismo, o consumismo, a competição desenfreada, o exibicionismo, o êxito fácil que toda a espécie de média estimula e até a violência de que o cyberbullying é uma das expressões. Parece que nunca a abundante retórica da sociedade educativa foi tão contrariada por uma multiplicidade de factores que aparentam interagir para criar uma “sociedade deseducativa”, e a cuja influência as crianças e jovens são particularmente vulneráveis, exigindo aos professores uma pedagogia de resistência. Noutra ordem de ideias, a globalização, ainda que possa ter tido alguns efeitos positivos em algumas regiões originando economias emergentes e a noção de interdependência e de cosmopolitismo planetário, é sustentada por um capitalismo selvagem que acentuou as desigualdades sociais e a erosão dos valores, produziu desemprego e contribuiu para aumentar a desagregação familiar, os comportamentos de violência e os comportamentos aditivos, o desrespeito pelo ambiente e pelos direitos da pessoas que deixaram de ser fins em si, como pretendia a ética kantiana, para serem sacrificados à sede de lucro e de poder. Ora, muitos alunos são vítimas destes desequilíbrios sociais e trazem consigo para a escola problemas e os valores do seu meio, os quais não favorecem as aprendizagens nem a disciplina escolar. b) A escola actual progressivamente multicultural e inclusiva questiona conceitos de justiça e tolerância. Os professores defrontam-se com problemas de equidade no que se refere, por exemplo, a garantir iguais condições de sucesso a alunos que não dominam a língua portuguesa ou com problemas de tolerância como os de determinação dos limites do respeito perante culturas minoritárias dos alunos e famílias quando elas vão em sentido contrário às leis do país (poligamia, mutilação genital, casamento forçado, casamento de crianças, por ex.). Reforça-se assim a necessidade de uma formação ética que clarifique conceitos e dê um sentido renovado à pedagogia multicultural e da inclusão. c) Novas responsabilidades dos professores e limitações à sua autonomia chocam por vezes com as suas convicções sobre o bem do aluno e a justiça. Os valores economicistas repercutiram-se na definição das políticas de educação que levaram a mudanças na organização e funcionamento das escolas reunidas em grandes agrupamentos, no aumento do número de alunos por turma, na crescente burocratização do trabalho docente e no contínuo aumento dos papéis que os docentes têm de desempenhar e que 103


ultrapassam o âmbito da escola (por ex: contactos com a Comissão Nacional de Protecção a Crianças e Jovens). Requer-se deles uma sensibilidade social e ética para lidarem com casos delicados para os quais a formação inicial deveria sensibilizar e a formação contínua aprofundar. O que atrás dissemos justificaria um lugar primacial para a formação ética dos professores. Sobretudo numa escola dialógica e intercultural que vá para além da coexistência multicultural, essa formação não pode limitar-se à educação pela cidadania, sem dúvida muito importante mas, além da cidadania pressupor uma ética onde se ancorar, é um problema ético o reconhecimento dos vários conceitos, de cidadania, por vezes opostos ou dificilmente conciliáveis, que os alunos oriundos de um grande número de nacionalidades trazem para a escola e se integram na identidade. Os complicados problemas éticos, por vezes dilemáticos, que os professores têm de enfrentar e exigem deliberações complexas e um espírito de abertura e de responsabilidade. d) A ambiguidade dos conceitos de bem e justiça na legislação sobre a educação dos alunos e a necessidade da formação dos professores A Constituição da República e a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) consideram a educação como um bem público e um direito que compete ao Estado assegurar numa sociedade democrática que se pretende justa. No entanto, os princípios gerais são susceptíveis de interpretações matizadas pelas ideologias, como as flutuações das políticas educativas após o 25 de Abril de 1974 bem ilustram, além de que comportam diferentes fundamentações filosóficas, sociológicas, psicológicas… Por isso, são passíveis de alguma ambiguidade, principalmente quando se transpõem para o concreto e se tornam em critérios de acção: ser capaz de agir por fins bons e deveres morais. Carecem então de uma interpretação fundamentada que deveria ser objecto da formação dos professores enquanto trabalhadores intelectuais. Encontra-se bem explícita na LBSE a dimensão ético-moral da docência na promoção da educação de cidadãos bem formados e esclarecidos, tal como os valores que subjazem aos seus objectivos e princípios e compete à escola promover (art. 3º, a-l, b e c, mormente). Entre eles ressaltam o de justiça, expressa fundamentalmente pelo princípio de democratização do ensino e igualdade de oportunidades de acesso e sucesso escolares (art. 2º, 1-2). Preocupação de justiça que variada legislação posterior expressa de que pode constituir um exemplo o reconhecimento do direito das crianças e jovens com NEE - Necessidades Educativas Especiais - terem respostas educativas adequadas à sua singularidade (DL 3/2008, art. 2 e 4). 104


No entanto, deparamo-nos na prática com dificuldades de harmonização de igualdade e equidade. Desde logo, por dificuldades a nível conceptual. A equidade não é uma igualdade simples; a equidade é um processo que torna essa igualdade perante a lei efectiva, ao criar respostas diferenciadas conforme as necessidades específicas de cada aluno. Enquanto a igualdade pode encontrar um suporte conceptual na ética universalista e racionalista do dever, a equidade pode apelar a uma ética contextualizada do cuidado ou da solicitude em relação ao outro. A importância da clarificação dos conceitos é decisiva. Se os conceitos não são claros e os procedimentos equitativos, que exigem conhecimento, domínio científico e técnico, condições materiais e cooperação alargada entre todos os participantes – indivíduos e instituições – podem ser inoperacionais para a acção e contribuir para os pontos fracos do sistema, a referir: o abandono escolar, as retenções, a taxa de alfabetização inferior à média europeia, propostas curriculares de segunda oportunidade pouco qualificadas, diplomas profissionais pouco reconhecidos... É preciso reconhecer que o tratamento diferenciado pode ter efeitos perversos quando dá certificados ilusórios que não assentam em conhecimentos e competências efectivamente adquiridos, impedindo a mobilidade social. Por essa razão, segundo estudos mais recentes (Seiça, 2014; Pacheco, 2014), alguns professores interrogam-se sobre as consequências para a vida dos alunos de um sistema que parece atender mais ao sucesso estatístico do que às competências e conhecimentos que permitam aos alunos a integração no mundo do trabalho e promovam a mobilidade social. As decisões éticas não são fáceis em situações complexas, sobretudo quando não se têm noções claras e quando os preconceitos ideológicos e emocionais tornam difícil essa clarificação. 3- As respostas da Formação Inicial e Contínua de Professores aos novos desafios éticos da profissão A dimensão ética da função docente é inequivocamente reconhecida nos documentos legislativos referentes à profissão, nomeadamente no “Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário” (DL 15/2007: 13,a) que define também a deontologia que a deve circunscrever (art.10º). O “Perfil Geral de Desempenho Profissional do Educador de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário” (DL 240/2001) havia já considerado as competências relativas à "Dimensão profissional, social e ética", estabelecendo que o professor ”Assume a dimensão cívica e formativa das suas funções, com as inerentes exigências éticas e deontológicas que lhe estão associadas (Anexo: II. 2, g). De igual modo, na "Dimensão do desenvolvimento profissional ao longo da 105


vida" é explicitado que o professor "Reflecte sobre aspectos éticos e deontológicos inerentes à profissão, avaliando os efeitos das decisões tomadas" (Anexo: V 2, b). Seria lógico pensar que, dada a complexidade destas funções e competências, tivesse havido o cuidado de explicitar do mesmo modo, assertivo e claro, uma política de formação ética dos professores. Ora parece-nos que não foi o caso. Com efeito, o enquadramento legislativo da formação ética de professor, na formação inicial, na LBSE, é vago, falando apenas na formação pessoal e social adequada ao exercício da função (art. 33 º, a); intenção que teve ao longo do tempo ou falta de concretização em muitas instituições de formação inicial ou comportou diferentes abordagens nos currículos e nos planos de formação de professores. Analisando o actual “Regime jurídico da habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário” (DL nº 79/2014, de 14 de Maio) constatamos que na formação inicial é referida a “área cultural, social e ética” (art.7º, d), como uma das áreas da formação. Área, extremamente ampla, explicita objectivos que reputamos significativos ao sensibilizar para os grandes problemas do mundo actual e em que a ética ganha clareza e importância quando se enuncia “A consciencialização das dimensões ética e cívica da actividade docente” (art.12º, a, d). No entanto, essa importância aparece-nos relativizada ao considerar-se que “A formação na área cultural, social e ética é assegurada no âmbito das restantes componentes de formação” (art.7, 2). De natureza transversal, certamente necessária mas não suficiente, sem estrutura curricular autónoma e sem horário específico, sem um plano formativo global e coerente que especifique os pontos básicos comuns dessa formação, fica sujeita à subjectividade das éticas pessoais dos formadores e à importância que cada qual atribui ao tema na concepção de conteúdos disciplinares e de práticas. Corre-se o risco da sua inexistência ou da sua fragmentação e irrelevância, em dissonância com os desafios éticos que os futuros professores irão encontrar no exercício profissional. A Formação Contínua parece não ter feito da formação ético-deontológica uma preocupação maior, mormente nos últimos anos. A nossa percepção é a de uma baixa oferta formativa e de um reduzido número de formadores disponíveis a operarem neste campo, ainda que não tenhamos dados objectivos, por dificuldades na sua obtenção junto do CCPFC. A informação proveniente de cinco Centros de Formação confirma essa nossa impressão, embora a reflexão ética tenha sido ou possa ter sido incluída

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no tratamento doutras problemáticas, como a administração ou a avaliação, mas não constituindo o principal eixo da acção. O actual quadro legislativo (DL 22/2014) refere-se, logo no Preâmbulo, a “um novo paradigma para o sistema de formação contínua, orientado para a melhoria da qualidade de desempenho dos professores, com vista a centrar o sistema de formação nas prioridades identificadas nas escolas e no desenvolvimento profissional dos docentes”. Os quatro primeiros dos cinco objectivos definidos (art.4º) centram-se na melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens; apenas o quinto se centra no desenvolvimento profissional dos professores. Descortinar nestes objectivos a “ Formação ética e deontológica” (art.5º, f), que continua a ser uma área da formação contínua, só se a inserirmos nas necessidades formativas dos contextos educativos, uma vez que não se constitui como uma área curricular. Portanto, se as necessidades formativas dos contextos incidirem na área da ética, essa formação acontecerá, caso contrário, não parece ter espaço. Ou seja, relativamente à ética e deontologia nada muda significativamente com este novo Decreto-lei, excepto uma pequena mudança na nomenclatura que passou de “Formação moral e deontológica” (DL 15/2007) para “Formação ética e deontológica”. Aspecto que consideramos não ser de menor importância, pois coloca o fulcro na ética (que deve fundamentar a moral e a deontologia). Embora achemos necessário o reajustamento de medidas educativas que acompanhem a evolução da sociedade, receamos contudo que o acento tónico posto em tudo o que se relaciona com a eficácia imediata e se revela possa desviar a atenção da formação contínua na área da ética dos docentes e dos directores de agrupamento, dados os poderes múltiplos que lhes são atribuídos desde 2008 e se podem prestar às melhores e piores utilizações. Conclusão Sem uma política clara e inequívoca de formação ética dos professores corremos o risco de as preocupações legítimas de qualidade e eficácia, quando medidas predominantemente por indicadores quantitativos, poderem arrastar para uma formação tecnicista e redutora, oculta sob retóricas que a camuflam e com repercussões na identidade dos professores que se deixarão funcionarizar. Ficará para segundo ou terceiro plano ou tenderá a desaparecer a formação ética e socio afectiva dos professores, perdendo-se de vista o carácter ético da função e o desígnio de justiça social inerente ao sistema 107


educativo. Justiça social que assume conotações ideológicas diferentes e mobiliza meios diferentes. Pode situar-se num contínuo entre um liberalismo extremo ligado a políticas que enfatizam, como acontece actualmente entre nós, a “accountability” do sistema e eficácia a curto prazo e as correntes críticas expressas no movimento e “novo slogan” da Teacher Education for Social Justice (Zeicher, 2008) que mobiliza uma formação colaborativa em interacção directa com a comunidade. Por isso uma clarificação a fazer-se através da formação parece-nos apontar para reforçar a necessidade de uma redefinição da política de formação ética dos professores. Além disso, parece-nos que poderíamos tirar algumas lições das políticas dos USA consignadas no “ No Child left behind Act”, lei federal promulgada por Bush em 2002. Se os objectivos de não deixar ninguém para trás são justos e dignos de aplauso, a inadequação dos meios para assegurar a qualidade do ensino parece estar a produzir efeitos perversos. A preocupação extremada de “accountability”, assente em evidências científicas, em controlo constante, numa pressão sobre os professores sujeitos a constantes formas de controlo, além de levar a um enviesamento das finalidades do ensino que passam a ser orientadas para a realização de testes, “representa talvez a mais recente e significativa iniciativa política para fortalecer a iniquidade a nível nacional (Jordan, 2010:147). Certamente é tudo o que o sistema educativo de uma sociedade democrática não poderá consentir.

REFERÊNCIAS BIBLIOGÁFICAS BEYER, L. E. (1997). The Moral Contours of Teacher Education. Journal of Teacher Education, 48 (4) 245254. CORDERO, J. (1986). Etica y Profesion en el Educador: Su Doble Vinculation. Revista Española de Pedagogia, ano XLIV (174), 463-499. ESTRELA, M. T. E CAETANO, A. P. (org). 2010. Do Pensamento ético-deontológico dos Professores à sua Formação. Lisboa: EDUCA. JORDAN, W.J. (2010). Defining Equity: Multiples Perspectives to Analyzing the Performance of Diverse Learners. Review of Research in Education, vol 34, 142-178. PACHECO, M. I. S. G. (2014). A Formação de Professores para a Diversidade Cultural e Inclusão Escolar. Um Estudo de Caso de Investigação- Acção. Tese de Doutoramento em Educação apresentada à Universidade de Lisboa. Lisboa: Instituto de Educação, policopiado.

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SEIÇA, M. A. B. (2014). Labirintos da Justiça na Escola : Representações e Práticas de Alunos e Professores. Tese de doutoramento em Educação apresentada à Universidade de Lisboa. Lisboa: Instituto de Educação, policopiada. ZEICHNER, K. (2008). Formação de Professores para a Justiça Social em Tempos de Incerteza e Desigualdades Crescentes. In J. Diniz- Pereira e K. Zeichner (org). Justiça Social: Desafio para a Formação de Professores, pp11-36. Belo Horizonte: Autêntica Editora.

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CIDADE EDUCAÇÃO INTELIGENTE NO PROJETO EDUCATIVO LOCAL

Isabel C. Viana Universidade do Minho

Nota introdutória Cidade Educação Inteligente no Projeto Educativo Local (PEL) é um constructo com visão de projetar comunicação para o progresso, estabelecendo o desenvolvimento da cidadania global como vivência do “nosso mundo, nossa dignidade, nosso futuro” (2015, lema do ano Europeu para o desenvolvimento). A auspiciar o desenvolvimento pessoal de cada cidadão/pessoa, o desenvolvimento comunitário e urbanorural, com visibilidade no mundo globalizado, através da Cidade Educação Inteligente, enquanto coletividade e motor integrador de uma região multidisciplinar, multicultural, que se assume como Lugar de Educação para habitar em continuidade. A estabelecer uma relação de proximidade entre o Lugar e o modo de o usar, gerir e explorar, o conceito habitar está em sintonia harmoniosa com aquela relação. Desta forma, habitar o Lugar de Educação propõe as mais valiosas abordagens de enaltecimento e reconhecimento humano, porque genuínas e criativas, tornando cada mensagem uma tentação para aqueles que valorizem o seu espaço vida humanizado, enquanto espaço de amanhã, pessoal e agradável. As mensagens que o Lugar de Educação proporciona oferecem uma ambiência estética sofisticada e genuína aos elementos constituintes, propondo múltiplas direções ao olhar, em consonância com o que revela, quer através do tema Educação, quer por necessidade, imaginação ou cumplicidade com o Lugar. Mesmo que configurada à imagem do que previamente a imaginação transmite, as mensagens projetam lugares com caraterísticas específicas, que se escrevem e reescrevem da cenografia do ambiente humano

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sentido e pressentido, em demonstração de um experiencial vivido em proximidade entre o imaginário e a mensagem final. O valor diferenciador do Lugar de Educação assenta no respeito humano, valiosamente contemporâneo e projetivo. A construir o “nosso mundo” com dignidade, concebido como marca genuína de construção humana com futuro, composta de constituintes verdadeiros, sejam de maior ou menor agrado, a convocarem a seriedade própria ao bem-estar, com potencial cultural criativo e também mundano e muito produtivo, de acordo com a essência intemporal de tradição cultural com memória e inspiração imagética e etnográfica. Cidade Educação Inteligente no PEL coloca todos os cidadãos/pessoas a participar, a expressar e desenvolver o seu talento, dando voz à sua singularidade, em respeito pelos direitos humanos e pela vivência com dignidade de se ser pessoa. O constructo Cidade Educação Inteligente define-se através da colaboração responsável da comunidade de uma região, agregada na cidade, com e pela Educação, numa abordagem de aprendizagem ao longo da vida, enquanto espaço de resiliência (Day, 2014), de adaptabilidade e transformabilidade – o logo do PEL – a imagem de presente com futuro. Desenvolve-se através de um plano estratégico, que organiza a comunidade para explorar, vivenciar e transformar o Lugar de Educação, tal como o afirma o Instituto Democrático de Educação. Neste cenário, o PEL assume-se como roteiro de orientação para diversos percursos transformadores, com objetivos/interesses claros, sustentado nas especificidades e necessidades concretas da cidadecomunidade-região. Inicia com o delinear estratégico do perfil educativo-cultural da cidade-comunidaderegião, que se amplia com coautoria na criação e reinvenção do “nosso mundo, nossa dignidade, nosso futuro”, em prospetiva de sustentabilidade social, enquanto iniciativa dinâmica para tornar projétil o constructo Cidade Educação Inteligente. A ocorrer em qualquer lugar e em qualquer momento, sempre que todos e cada um desejarem conectar para participar, sonhar, renascer, redesenhar espaços-vida, para imaginar territórios sensíveis. Com o desenvolvimento tecnológico, cada vez mais sofisticado, e o redimensionamento populacional, multiplicam-se os desafios para os decisores políticos, empresas, investigadores/academia e para as pessoas. Neste âmbito, as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) assumem um relevante papel como transformadores-facilitadores da tomada de decisão e como suporte de emancipação da inovação e criatividade, orientadas para tornar mais eficazes e eficientes a gestão de processos e a prestação de 112


serviços às pessoas. Segundo a INTELI (http://www.inteli.pt/pt/go/indice-cidades-inteligentes-2020, acedido em 02/05/2015), as cidades inteligentes e as cidades digitais têm pontuado na sua agenda de investigação. Trata-se de um novo paradigma que vem assumindo destaque nas políticas públicas regionais europeias e por todo o mundo, relacionadas com o potencial tecnológico próprio às TIC, orientado para a competitividade e inovação e entendido como facilitador do desenvolvimento urbano e da dinâmica das cidades. Contudo, as cidades inteligentes, destacadas pela focagem na tecnologia e nos diferentes modelos de negócio que propiciam, acabam por deixar invisíveis as pessoas, como refere a INTELI (ibidem): (…) descurando a vertente humana, social e política. As smart cities do futuro deverão partir das pessoas e das comunidades onde vivem e trabalham. É um novo paradigma na forma de fazer cidades, que exige repensar estratégias, tecnologias, modelos e processos urbanos para responder aos atuais desafios ligados à qualidade de vida, ao equilíbrio do ambiente e eficiência dos recursos naturais, às desigualdades e à exclusão social.

Para que as cidades inteligentes possam partir, de forma efetiva, das pessoas, a educação apresenta-se estruturante neste processo de reconfiguração do ponto de partida e acredita-se que muito capaz de promover a fusão com os múltiplos pontos de chegada, que, muitas vezes, acabam geradores de valiosas espirais de conhecimento. Cidade educação inteligente Este constructo propõe-se como criação portuguesa com importância de afirmação internacional, constituindo vantagem competitiva de desenvolvimento humano, cultural e económico, que se desenha na integração de dois eixos: i) ecossistema educacional e ii) perfil da cidade/município, que a seguir apresentamos como ideia projetiva para o município de Guimarães. É um constructo que emerge com potencial para gerar inovadores criativos e evidencia a importância do Sistema de Ensino/Formação (contextos formais, não formais e informais integrados) se organizar para desenvolver hard skills, sem esquecer as soft skills. Aqui se pode destacar a atitude empreendedora e inclusiva, o pensamento crítico, a capacidade de comunicação, a resolução de problemas, o trabalho em equipa, o relacionamento interpessoal, a adaptabilidade/resiliência, a curiosidade e a capacidade imaginativa, entre outras. Assim, perspetiva-se importante articular a cultura educativa e formativa com

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a cultura de aprendizagem que produz inovadores criativos, significando ir para além dos conteúdos disciplinares, ir para além os muros da escola. A Cidade Educação Inteligente apresenta-se com forte potencial e interesse em gerar um alinhamento positivo com os eixos prioritários da estratégia Europeia 2020: i) Desenvolvimento Inteligente; ii) Desenvolvimento Sustentável; iii) Desenvolvimento Inclusivo, Coesão Social, capaz de promover o emprego; potenciar o investimento em investigação e desenvolvimento; promover a Educação, aumentando o sucesso e reduzindo as taxas de abandono e de retenção, potenciando a qualificação dos vimaranenses; diminuir o risco de pobreza e de exclusão social. Escopo1 Guimarães, envolta de simbolismos vários, constitui uma força cultural simbólica com projeção universal que reclama responsabilidades várias, nomeadamente: 1. 2.

as que advêm de ser cidade Património da Humanidade; as que derivam da necessidade de responder aos princípios que estão associados ao facto de ser membro da UCCLA (aberta a cidades com dimensão histórica ou cultural lusófona significativa); 3. as que resultam da vontade de construir o constructo Guimarães Cidade Educação Inteligente, no momento atual, muito expectante para a Europa e para Mundo. Com base neste entendimento, a proposta Cidade Educação Inteligente, no âmbito do PEL, deve ampliar, demonstrar, implantar, testar e validar, em condições reais, a efetiva transferência de conhecimento para a política educativa/governança local, para a investigação e a sociedade, para o empreendedorismo, conectada com o setor empresarial/industrial. A Cidade Educação Inteligente, enquanto vantagem competitiva do progresso humano, da cidadania global, tanto em zonas rurais como urbanas, inclui um forte envolvimento dos cidadãos/munícipes e das associações de cidadãos e, em conjunto com o setor empresarial/industrial, em especial as PME’s locais, sempre que se evidencie oportuno.

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Viana & Machado (2011), CULTURis

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Ideia-problema Para se compreender o que é/será Guimarães, como Cidade Educação Inteligente na sociedade do conhecimento, é importante considerar a relevância de caraterizar a precariedade que a apropriação de novos entendimentos da cidade/município pode gerar, em particular, no plano das seguintes dimensões: -

Compreender/delimitar o que é/será Cidade Educação Inteligente de Guimarães? Que modelo de cidade enquadra o constructo? Como influencia e é influenciada pela educação/formação/cultura? Como assume as pessoas enquanto recurso essencial a valorizar – inteligência sustentável/cidadania global – como (re)imaginar o município?

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Como delimitar o mapa educativo-cultural? Como gerar novos ambientes de aprendizagem/formação e capacitação de Recursos Humanos – capazes de responder à diversidade de estímulos sociais, culturais, educativos/formativos, económicos, empreendedores?

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Como converter o mapa educativo-cultural da Cidade Educação Inteligente num plano de ação partilhada e corresponsabilizada2?

-

Como desenvolver o trabalho articulado/em rede, entre o público e o privado, com impacto no desenvolvimento pessoal, na identidade e na imagem local, na qualidade de vida?

-

Quais as relações e que perspetiva/ambição? Como as podem tornar tangíveis para os seus beneficiários?

-

Como é que as TIC assumem forma inventiva criativa, capaz de responder aos interesses dos diferentes grupos sociais e institucionais? Como promovem a Cidade Educação Inteligente? Como catalisam alternativas de desenvolvimento, de cultura, de educação/formação?

-

2

Landry (2009) evidencia, como fatores essenciais de desenvolvimento regional/local, as capacidades humanas, as lideranças, a diversidade, a cultura organizacional, a identidade local, os espaços urbanos e respetivas instalações.

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Visão -

Responder à educação/formação/cultura através de uma performance inovadora das instituições – colocar os recursos digitais a emancipar a educação no séc. XXI – a aprendizagem com futuro, com cultura e conhecimento – fomentar as relações de aprendizagem orientadas para a capacitação de talentos, a empregabilidade e o desenvolvimento humano.

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Projetar e apoiar espaços de aprendizagem/formação, que problematizem a educação e a cultura que Guimarães ambiciona.

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Criar espaços que representem diferentes estilos de aprendizagem/formação, necessidades e interesses dos cidadãos/pessoas – personalizar a educação/formação; valorizar os espaços naturais de aprendizagem.

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Gerar possibilidade e visibilidade de escolha, tomada de decisão informada – maior possibilidade e visibilidade da escolha/oferta educativa/formativa/cultural – o por quê e para quê, o quê, o como, o quando e onde aprender; aprender com diferentes sujeitos e organizações na procura de conhecimentos especializados.

-

Educar/formar através das TIC: a) Sustenta o desenvolvimento da cidade/município, a qualidade de vida em Guimarães. b) Emancipa a ideia de Cidade Educação Inteligente no município, projetando-o inovador. c) Promove uma abordagem comunicativa transformadora entre o município e o Lugar de Educação como conteúdo principal, numa perspetiva integrada da aprendizagem ao longo da vida para todos e da cidadania global. d) Torna o município inclusivo, aproxima o cidadão/pessoa de todas as idades e condições sociais (vivência da diferença, igualdade de oportunidades, experiências de voluntariado). e) Evidencia o município como ambiente que aprende e possibilita aprender – atribui sentido e significado ao que os cidadãos/pessoas são e querem ser – destaca formas de aprender na Cidade Educação Inteligente. f) Integra o saber teórico, prático e da experiência coletiva vivida, enquanto espaço valioso e atrativo para as empresas, para os espaços culturais, formativos, de solidariedade social e para os habitantes da cidade. g) …

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Design da ação Cidade Educação Inteligente Cultura; Conhecimento; Sustentabilidade social; Cidadania inteligente global; Criatividade; Inovação; Capacitação de talentos; Criação de emprego; Empregabilidade, entre outros. Espaço cultural comum, um constructo competitivo e criativo do presente – criação da rede interativa criativa (páginas online, informação geral, comunicação, intervenção: virtual; in vivo,…) Construção e clarificação da rede/mapeamento educativo-cultural Escolas/espaços de educação formal – 1.º identificar a rede de escolas: ex. ensino regular, ensino profissional, projetos/AEC’s,… (geolocalização) Espaços de educação não formal e informal – 2.º identificar a rede de espaços: ex. museus, associações, bibliotecas, parques naturais… (geolocalização) O que já se faz? O que se pode vir a fazer? O que precisamos? - Identificação da rede interativa criativa no município, mapeamento de serviços educativo-culturais; - Uma equipa multidisciplinar (especialistas em TIC, especialistas em Educação, fotógrafos, animadores culturais, especialistas temáticos, …) Missão Enuncia a Cidade Educação Inteligente como constructo com elevada relevância, enquanto propósito estratégico de organização municipal, que legitima o seu papel sociocultural, considerando valores e princípios que lhe são próprios. Esta perspetiva reclama abordagens multidisciplinares capazes de respeitar e contribuir para a sustentabilidade da aprendizagem e gestão da educação (educação e dinâmica do conhecimento na cidade inteligente criativa), enquanto vetor de afirmação de Guimarães como Município Educação de Excelência. Entendido como contexto capaz de proporcionar qualidade de 117


vida aos cidadãos, perfilando os novos estilos que os desafios do séc. XXI configuram, para responder às necessidades e interesses de hoje, através de uma visão de futuro, para o que concorrem as seguintes questões: *Quais são as potencialidades da Cidade Educação Inteligente (caraterizar o contexto concreto do município)? *Quais são os desafios societais a responder pela Cidade Educação Inteligente (caraterizar, considerando o cenário social e económico concreto do município)? * Quem são e como se apresentam os beneficiários da ação da Cidade Educação Inteligente? Quais são as suas potencialidades/forças? Quais são as suas necessidades e interesses? * Quais são os serviços essenciais que a Cidade Educação Inteligente deve ter para catalisar as potencialidades/forças, e para responder aos desafios glocais? * Como se diferenciam os serviços oferecidos dentro dos contextos específicos e na relação com outros contextos? *Qual a satisfação/interesse/sinergias que os beneficiários retiram dos serviços oferecidos pela Cidade Educação Inteligente? *… A dinâmica da Cidade Educação Inteligente identifica o espaço funcional e simbólico da Educação e da Cidade, o seu valor material e imaterial (compreender e conhecer as experiências; a Educação e a Cidade Cognitiva e Emocional, qual a relevância do contexto cultural, social, geográfico e temporal para a vivência), para a participação e visualização das experiências culturais/de aprendizagem/do conhecimento (vetores do espaço relacional: educação/tecnologia; parceiros estratégicos; desterritorialização do conhecimento; criatividade; inovação; liderança; empreendedorismo; políticas públicas; economia, sociedade e cultura; ambientes formativos, …) (Viana, no prelo). No plano da internacionalização, procura articular um formato de desenvolvimento inteligente capaz de responder aos desafios societais, não entendida apenas como circulação de ideias, mas também capaz

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de ensinar e aprender com o outro, respeitando a singularidade das especificidades glocais – promover interações geracionais e intergeracionais e multiculturais. Metas a médio e longo prazo3  Dotar o município de Guimarães de meios que respondam à sua responsabilidade no plano educativo/formativo, cultural, tecnológico, da ciência e do empreendedorismo criativo, da cidadania global, sustentabilidade da empregabilidade, de forma partilhada e corresponsabilizada, crítica e inovadora.  Conceber um sistema organizacional glocal, onde o processamento do conhecimento, da informação, a produção de bens e serviços surjam interligados, permitindo promover o desenvolvimento sustentável da cidade, reinventando, com resiliência e coletivamente, o espaço público, configurado no propósito de fixar, de desenvolver os cidadãos e de gerar riqueza, com impacto na sua qualidade de vida.  … Envolvimento da Câmara Municipal de Guimarães4  Participar em diversos cenários de investigação com parceiros nacionais e internacionais.  Liderar a nível europeu a experimentação Cidade Educação Inteligente no desenvolvimento glocal.  Participar em atividades nacionais e internacionais das cidades consideradas líderes europeias na dinamização das questões smart/educação/formação, ciência, tecnologia, empreendedorismo, criatividade e inovação, capacitação e retenção de talentos, cidadania global, voluntariado, com feedback concetual.  Pioneira na organização do 1.º Congresso Internacional Cidade Educação Inteligente.

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Viana & Machado (ibidem) Viana & Machado (ibidem)

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 Governança smart do Município – ação estratégica de gestão das políticas públicas na governança.  … Resultados para a Câmara Municipal de Guimarães5  Ter como parceiros Câmaras Municipais pioneiras nos Projetos Educativos Inteligentes, Criativos, Inovadores e com relevância na dinamização dos mesmos.  Adquirir visibilidade externa das suas práticas/políticas públicas como forma de abrir o diálogo, confrontar ideias e ações, possibilitando a sua análise crítica, criativa e transparente, com intenção de facilitar o desenvolvimento da capacidade de reflexão e inovação, criando oportunidades de feedback que permitam regular, monitorizar e ampliar a ação do PEL – Cidade Educação Inteligente, enquanto plano estratégico de desenvolvimento sustentável.  … O projeto educativo local como estratégia cidade educação inteligente As políticas públicas locais são relógio que avança, para ou atrasa as dinâmicas locais favoráveis à participação cidadã e à convivência para a paz (Coppini, 2014), regulado por uma agenda de princípios para a sustentabilidade social, enquanto gestão estratégica integrada da Cidade Educação Inteligente, ampliada e concretizada na configuração da identidade local do Projeto Educativo. O PEL e a Cidade Educação Inteligente compõem o ecossistema de sustentabilidade para o desenvolvimento, que se amplia através da participação responsável de todas as pessoas, direta ou indiretamente, implicadas. Este constructo – Cidade Educação Inteligente – com pompa municipal, que o posiciona em expoente de sageza, como cúmplice do conhecimento, projeta o município como investigador consagrado. É uma ascensão presenciada por uns e cobiçada por outros, com probabilidade de desconhecimento do efetivo talento e curioso perfil educativo-cultural do município/cidade, quando por força de distância de tempo 5

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e lugar. A consubstanciar em talento e generosidade genuína e a configurar o município/cidade como idóneo e cúmplice do conhecimento, fiador de legado de memória com história, com raça e marca local. A atingir maturidade de sabedoria, que foi descoberta, criada, difundida e reinventada ao longo de significativo exercício da vida, a sua credibilidade é-lhe confiada em reconhecimento efetivo da excelência, permitindo olhar o fio de caminho percorrido com talento, de forma apta a atingir as metas almejadas com êxito e capaz de fazer com que as sintam como satisfação. O PEL permite sentir e monitorizar tudo que a Cidade Educação Inteligente regista e transforma, é um requisito de conhecimento transdisciplinar e holístico que consubstancia qualquer entendimento crítico. A partilha que difunde acalenta o espirito sem o enfadar, com habilidade para tornar coisas de nada em coisas de tudo, a desembaraçar para participar, de forma consciente e crítica, na cidadania global com projeção plural como o mundo. O sentido de pensageiro frequente (Mia Couto, 2010), da sua essência aqui traçada, que viaja pela evolução do progresso humano, de forma humanizada e criativa, a convidar ser atravessado por tempos e lugares de vida com sentido e significado, que não esquecem valores singulares do contexto em que se vive e trabalha. O PEL, como estratégia Cidade Educação Inteligente, surge com propósito de desenvolvimento sustentável inteligente das cidades/regiões, alicerçado nas TIC, evidencia valores agregados a ideias que, no sentido de Landry (2011:12), “o valor agregado é gerado pelas ideias que se transformam em inovações, invenções e direitos autorais”. Atualmente, as cidades assumem um papel relevante no desenvolvimento sustentável inteligente das comunidades, que, no âmbito desta ideia-problema, recomendamos que sejam criativas, inovadoras e alavancadas pelas TIC. Considerações finais Perante o processo de globalização, as TIC proporcionam que os recursos educativo-culturais, a identidade e a memória coletiva local/regional, possam ser preservados, divulgados, desenvolvidos e explorados, de forma a facilitar a sua expansão/exploração, para responder, qualitativa e eficientemente, às necessidades socioculturais e económicas dos utilizadores, nas respetivas localidades/regiões. A ideia-problema que aqui traçamos procura potenciar a memória educativo-cultural/histórica erudita e gerar novos recursos/novos atrativos educativo-culturais, proporcionando interfaces entre o passado, o presente e o futuro. Pretende contribuir para estruturar e consubstanciar o interface entre o local e 121


global, permitindo destacar a marca de identidade local, distinguindo as pessoas, os grupos e os locais específicos de educação e cultura, perspetivando a partilha de experiências integradas numa agenda global, com a visualização e exploração de práticas comuns, de forma atrativa, criativa e com baixo custo. É ainda princípio desta ideia-problema poder contribuir para responder à ação estratégica estabelecida pela Política Educativa e Cultural da Comunidade Europeia, enquanto proposta de desenvolvimento das cidades/comunidades. Com este interesse, perspetiva-se uma ação estratégica que assume a cultura/educação como fator da sua regeneração social e económica, capaz de possibilitar valorizar as diretivas emanadas da Convenção sobre a Proteção e Promoção da Diversidade das Expressões Culturais6. Estas diretivas consideram a diversidade cultural como estruturante das capacidades e valores humanos, assumindo-se motor essencial no desenvolvimento sustentável das comunidades (Viana, no prelo), capaz de promover o progresso do desenvolvimento humano (RDH, 2014) e com potencial para facilitar um acesso diferenciado e para captar múltiplos utilizadores (residentes, residentes temporários, turistas de todas as idades e condições sociais, entre outros), articulados com o modelo de desenvolvimento das cidades (que se propõem criativas). Desta forma, A Cidade Educação Inteligente no PEL estrutura-se no critério essencial das TIC, isto é, faz, crítica e criativamente, a utilização e o acesso aos recursos educativos/culturais, configurados numa ampla gama de formatos técnicos sensoriais – o som, a imagem, o texto interativo, entre outros – de forma a gerar o envolvimento dos utilizadores com os ativos educativos/culturais. A colocar assim as TIC como principais facilitadoras do acesso e visibilidade da produção de conhecimento e do uso público da Cidade Educação Inteligente, para além do registo de dados, de informação útil à investigação, à avaliação e à formação/educação dos grupos de todas as idades e condições sociais, com possibilidade de facilitar estudos da memória sociocultural das comunidades locais, enquanto ativo educativo-cultural estratégico de desenvolvimento humano. Os ativos educativo-culturais carecem de ser configurados por tecnologias que possibilitem a interação personalizada com os utilizadores, que agreguem valor e um novo sentido aos recursos educativoculturais, orientados para que promovam o envolvimento de todos, quer em situação lúdica, de

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Convenção aprovada na Conferência Geral das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, decorrida em Paris, em 2005.

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entretenimento, de oficina de histórias, de talentos e/ou em situação formativa/educativa, investigativa, experimental, entre outras. A análise da qualidade do acesso e envolvimento é importante que seja feita ao longo do processo de configuração digital dos recursos educativo-culturais. A perspetivar assegurar a qualidade e eficácia das diferentes etapas e dos produtos, através da monitorização/regulação das atividades, gerando feedbacks comunicados sob diferentes formatos, úteis à tomada de decisão nos diferentes setores da atividade humana, enquanto processo contínuo prioritário de desenvolvimento sustentável.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COPPINI, R. B. (2014). La Educacion una responsabilidade de todos: los proyectos educativos de ciudad. In J. Machado; J. M. Alves; I. Vieira & V. C. Almeida (orgs.). Projetos Educativos Municipais. Dinâmicas de construção, implementação e monitorização (pp,37-56). Atas do Seminário Internacional. Universidade Católica Portuguesa. Faculdade de Educação e Psicologia: Porto. DAY, C. (2014). “A resiliência, os professores e a qualidade da educação”. In: M. A. Flores & C. Coutinho. Formação e trabalho docente. Diversidade e convergências (pp. 101-130). Santo Tirso: De facto editora,. LANDRY, C. (2011). Prefácio. In A. C. F. Rei & P. Kageyama (orgs.). Cidades Criativas, Perspetivas (pp 7-15). São Paulo: Garimpo soluções. LANDRY, C. (2009). The Creative City: the story of a concept. In Reis, A. C. F. & Kageyama, P. (Orgs.. Creative City Perspectives (pp. 4-7). São Paulo: Garimpo de Soluções & Creative City Productions. Digital Edition. LIPOVETSKY, G (2011). O reino da hipercultura: cosmopolitismo e civilização ocidental. In G. Lipovetsky & H. Juvin. O ocidente mundializado. Controvérsias sobre a cultura planetária (pp. 13-112). Lisboa: Edições 70. VIANA, I. C. (no prelo). Currículo, Transições e Territórios – a educação das cidades inteligentes para a sustentabilidade social (Capítulo a publicar pela Porto Editora). VIANA, I. C. & MACHADO, R. J. (2011). CULTURis: A Portuguese Project that Aims the Adoption of Information Systems and Services to Support the Mapping of Learning Opportunities in the Community/City. In ISEI Third Conference, New York City, May 2-5.

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Sítios na Web: 2015 – Ano Europeu para o Desenvolvimento: o nosso mundo, a nossa dignidade, o nosso futuro http://www.europedirect-oeste.pt/index.php/noticias/187-2015-ano-europeu-para-odesenvolvimento-o-nosso-mundo-a-nossa-dignidade-o-nosso-futuro European Commission Education & training http://ec.europa.eu/education/index_en.htm Joint Research Centre Learning & Skills http://is.jrc.ec.europa.eu/pages/EAP/eLearning.html Europe 2020: a strategy for European Union growth http://europa.eu/legislation_summaries/employment_and_social_policy/eu2020/em0028_en.htm OCDE 1999 Managing National Innovation Systems http://pt.scribd.com/doc/7298586/OCDE-1999-Managing-National-Innovation-Systems INTELI, Índice das cidades inteligentes http://www.inteli.pt/pt/go/indice-cidades-inteligentes-2020 Relatório do Desenvolvimento Humano, 2014. Sustentar o Progresso Humano. Reduzir as Vulnerabilidades e Reforçar a Resiliência http://hdr.undp.org/sites/default/files/hdr2014_pt_web.pdf

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FORMAÇÃO DE LÍDERES ESCOLARES – BREVE ABORDAGEM NORMATIVO LEGAL DA GESTÃO DEMOCRÁTICA1

Filinto Lima, Elisabete Ferreira, Rui Trindade Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto

O Decreto-lei n.º 115-A/1998, de 4 de maio, aprovou o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, criando os agrupamentos de escolas2, permitindo uma nova organização, de maior dimensão, diminuindo o número de “unidades orgânicas”. O Decreto Regulamentar n.º 12/2000, de 29 de agosto, fixou os “requisitos necessários para a constituição de agrupamentos de estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e do ensino básico, adiante designados por agrupamentos, bem como os procedimentos relativos à sua criação e funcionamento” (art. 1.º). De fora deste novo modelo de organização ficaram as escolas secundárias (escolarizam do 7.º ao 12.º ano), coexistindo autonomamente. Em 2002 a constituição dos agrupamentos3 estava finalizada. As escolas EB2,3 (escolas do ensino básico dos 2.º e 3.º ciclos), sede dos agrupamentos, estavam associadas a escolas do pré-escolar e 1.º Ciclo, com os seguintes órgãos de administração e gestão4:

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O presente texto insere-se num artigo mais vasto, que será, brevemente, publicado na íntegra.

2 N.º 1 do artigo 5.º: “O agrupamento de escolas é uma unidade organizacional, dotada de órgãos próprios de administração e gestão, constituída

por estabelecimentos de educação pré-escolar e de um ou mais níveis e ciclos de ensino, a partir de um projecto pedagógico comum…” 3 No início distinguiu-se e formaram-se agrupamentos horizontais (escolas do pré escolar e 1.º Ciclo) e agrupamentos verticais (escolas do préescolar, 1.º, 2.º e 3.º ciclos). 4 N.º 2 do artigo 7.º do Decreto-lei n.º 115-A/1998, de 22 de abril.

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a) Assembleia; b) Conselho executivo ou diretor; c) Conselho pedagógico; d) Conselho administrativo. Os textos normativos e oficiais passam a distinguir os dois tipos de unidades orgânicas que coexistem, pela seguinte frase: agrupamento de escolas/escola não agrupada (AE/ENA). O Decreto-lei n.º 75/2008, de 22 de abril, aprovou o novo regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos5 da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, aplicando-se aos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, regular e especializado. Nele prevê-se a constituição de agrupamentos mas também de agregações6. Os órgãos de direção, administração e gestão dos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas passam a ser os seguintes: a) O conselho geral7; b) O diretor; c) O conselho pedagógico; d) O conselho administrativo. Este enquadramento normativo, no que concerne a candidatura a presidente do conselho executivo ou diretor, bem como a sua formação para o exercício do mandato, prevê respetivamente, no caso do 5

N.º 2 do artigo 2.º do Decreto-lei n.º 75/2008, de 5 de maio: “Para os efeitos do presente decreto-lei, consideram-se estabelecimentos públicos os agrupamentos de escolas e as escolas não agrupadas.” 6 Artigo 7.º do Decreto-lei n.º 75/2008, de 5 de maio: “… pode a administração educativa, por sua iniciativa ou sob proposta dos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas, constituir unidades administrativas de maior dimensão por agregação de agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas.” 7 N.º 1 do art. 11.º do Decreto-lei n.º 75/2008, de 5 de maio: “O conselho geral é o órgão de direção estratégica responsável pela definição das linhas orientadoras da atividade da escola, assegurando a participação e representação da comunidade educativa, nos termos e para os efeitos do n.º 4 do artigo 48.º da Lei de Bases do Sistema Educativo.”

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diploma legal, três requisitos cumulativos para a candidatura a presidente do conselho executivo ou diretor (n.º 3 do artigo 19.º do Decreto-lei nº 115-A/98, de 4 de maio) e, em relação ao último (“pelo menos cinco anos de serviço e qualificação para o exercício de funções de administração e gestão escolar”) enuncia dois requisitos mas que não são cumulativos, colocando-os em igualdade de circunstância. De facto, dá igual relevo à habilitação específica (al. a) do n.º 4 do artigo 19.º Decreto-lei n.º 115-A/98, de 4 de maio) como à experiência em cargos de administração e gestão escolar, legitimando assim a formação em contexto de trabalho. No Decreto-lei n.º 115-A/98, de 4 de maio, verificamos a relevância da formação em contexto de trabalho do presidente do Conselho Executivo ou do diretor, enquanto candidatos ao lugar. Era referido no artigo 19.º do diploma legal anterior, alterado pela Lei n.º 24/99, de 22 de abril: “3 – Os candidatos a presidente do conselho executivo ou o director são obrigatoriamente docentes dos quadros de nomeação definitiva, em exercício de funções na escola, com pelo menos cinco anos de serviço e qualificação para o exercício de funções de administração e gestão escolar, nos termos do número seguinte. 4 – Consideram-se qualificados para o exercício de funções de administração e gestão escolar os docentes que preencham uma das seguintes condições: a) Sejam detentores de habilitação específica para o efeito, nos termos das alíneas b) e c) do n.º 1 do artigo 56.º do Estatuto da Carreira Docente, aprovado pelo Decretolei n.º 1/98, de 2 de janeiro; b) Possuam experiência correspondente a um mandato completo no exercício de cargos de administração e gestão escolar.” Por outro lado, o Decreto-lei n.º 75/08, de 22 de abril no que concerne ao recrutamento do diretor, dá importância à formação, também em contexto de trabalho. Atente-se no artigo 21.º: “2 — Para recrutamento do director, desenvolve-se um procedimento concursal, prévio à eleição, nos termos do artigo seguinte.

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3 — Podem ser opositores ao procedimento concursal referido no número anterior docentes dos quadros de nomeação definitiva do ensino público ou professores profissionalizados com contrato por tempo indeterminado do ensino particular e cooperativo, em ambos os casos com, pelo menos, cinco anos de serviço e qualificação para o exercício de funções de administração e gestão escolar, nos termos do número seguinte. 4 — Consideram-se qualificados para o exercício de funções de administração e gestão escolar os docentes que preencham uma das seguintes condições: a) Sejam detentores de habilitação específica para o efeito, nos termos das alíneas b) e c) do n.º 1 do artigo 56.º do Estatuto da Carreira Docente dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário; b) Possuam experiência correspondente a, pelo menos, um mandato completo no exercício dos cargos de director ou adjunto do director, presidente ou vice-presidente do conselho executivo; director executivo ou adjunto do director executivo; ou membro do conselho directivo, nos termos dos regimes previstos respectivamente no presente Decreto-lei ou no Decreto-lei n.º 115-A/98, de 4 de maio, alterado, por apreciação parlamentar, pela Lei n.º 24/99, de 22 de abril, no Decreto-lei n.º 172/91, de 10 de maio, e no Decreto-lei n.º 769-A/76, de 23 de outubro; c) Possuam experiência de, pelo menos, três anos como director ou director pedagógico de estabelecimento do ensino particular e cooperativo.” A lei privilegia a formação destes profissionais, mas também quem tem experiência na docência e qualificação para o exercício de funções. Este último requisito pode ser adquirido por três vias, interessando-nos destacar as constantes das alíneas b) e c) do nº 4 do artigo transcrito, em que a “experiência” no exercício do cargo é decisiva, demonstrando a importância que a lei dá à formação em contexto de trabalho, adquirida através da experiência, em detrimento de outros tipos de formação (inicial, contínua e mesmo especializada). Esta valorização da experiência encontra-se associada à formação de professores em geral, mas ganha especial relevância na formação dos dirigentes escolares. Além de prescrita normativamente, a formação 128


dos dirigentes das nossas escolas, sobretudo dos diretores (figura resultante do Decreto-lei n.º 75/2008, de 22 de abril) começa a fazer parte da agenda dos políticos e governos. O XVIII Governo Constitucional, no seu programa, no item “Valorizar o trabalho e a profissão docente” (Programa do XVIII Governo Constitucional, 2009: 51), fixa como objetivo “Promover programas específicos para a formação dos directores das escolas…”. Já o programa do XVII Governo Constitucional aborda a formação dos professores referindo que “O Governo definirá um programa nacional de formação de professores, com explicitação de perfis de desempenho e com consequentes medidas de incentivo à qualidade da formação inicial e contínua” (Programa do XVII Governo Constitucional, 2005: 44), não se pronunciando sobre a formação do dirigente máximo das escolas públicas portuguesas.8 Dir-se-á que, politicamente, a formação destes dirigentes, atuais diretores, por força do Decreto-lei n.º 75/2008, de 22 de abril, é uma preocupação com poucos anos de existência e “o reconhecimento da importância da formação de professores na área de administração e gestão educacional é relativamente recente” (Estêvão, 2001: 94). Nesta perspetiva, Pelletier (1995: 56) invoca a “…necessidade de uma formação que aprofunde a reflexão quer sobre as teorias que se valorizam e sobre as teorias que se põem em prática, uma vez que elas são por vezes incompatíveis entre si ou bloqueadoras de valores democráticos. Por outro lado, uma formação que teorize a prática permite aos gestores não só lerem e apropriar-se da sua prática profissional mas também extraírem dela e reconhecerem melhor os seus próprios limites teóricos, mesmo as suas utopias teóricas”, dando expressamente relevo à formação em contexto de trabalho. Também na defesa de “estabelecer normas e regras nacionais que definam as grandes linhas de orientação para a gestão das escolas”, João Barroso aponta para se “dar oportunidade aos actores destas organizações [escolas] construírem os seus próprios processos de gestão, fazendo deles instrumentos da sua própria acção organizada” (Barroso, 1995: 51), em contraposição à necessidade menos premente de “determinar a ’mudança’ das formas e processo de gestão das escolas”, não descurando contudo a promoção e a “qualificação de… outros elementos da comunidade para o exercício dessas funções”, o

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Foi o XVI Governo Constitucional (2004-2005), pelo Ministério da Educação (através da Direção Geral da Administração Educativa – DGAE) em colaboração com o Instituto Nacional de Administração (INA) que levou a efeito o “Curso de Valorização Técnica Orientada para a Administração Escolar” dirigido aos elementos do órgão de gestão das escolas, constituído por quatro módulos: Código do Procedimento Administrativo, Ferramentas para a Gestão de Recursos Humanos (Técnicas de liderança), Modernização Administrativa/Qualidade nas escolas e Contabilidade Pública (aspetos gerais/POC-Educação – Nova Gestão).

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que pressupõe que “a formação no domínio da organização e administração da escola deva constar da formação inicial e contínua” dos agentes educativos. Espera-se que esta breve análise possa contribuir com indicadores preliminares mas estruturantes sobre a questão da formação de líderes no contexto português.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARROSO, J. (1995). Para uma abordagem teórica da reforma da administração escolar: a distinção entre «Direcção» e «Gestão», Revista Portuguesa de Educação, 8 (1), 33-56. ESTÊVÃO, C. (2001). Políticas educativas, autonomia e avaliação. Reflexões em torno da dialéctica do reajustamento da justiça e modernização, Revista Portuguesa de Educação, 14 (2), 155-178. PELLETIER, G. (1995). Entre Le cristal et la fumé: former le personnel d’encadrement administratif de l’éducation aux États-Unis et au Canada, Administration et Éducation, 66, 53-65. Outros documentos: Portugal (2004). Programa do XVI Governo Constitucional (2004-2005). Portugal (2005). Programa do XVII Governo Constitucional (2005-2009). Portugal (2009). Programa do XVIII Governo Constitucional (2009-2011). Portugal (2011). Programa do XIX Governo Constitucional (2011-presente). Decreto-lei nº 115-A/98, de 4 de maio. Decreto-lei n.º 75/2008, de 22 de abril. Portaria n.º 604/2008, de 9 de julho.

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PARTE II


A (DES)IDEOLOGIZAÇÃO DO CÂNONE ESCOLAR: A IMPOSSÍVEL ATOPIA.

Carlos Machado Escola Secundária de Caldas das Taipas, Guimarães

Introdução O objetivo deste artigo é problematizar um postulado essencial da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), a partir de uma análise do novo programa curricular de Português para o Ensino Secundário, verificando a pertinência (ou falta dela) do mesmo. Sendo mais concreto, o nosso foco de atenção centrar-se-á sobre o teor do artigo 2.º (princípios gerais), alíneas a) e b) da LBSE, de acordo com a redação que lhe é dada pela Lei n.º 46/86 de 14 de outubro, que define o seguinte: “Artigo 2.º: No acesso à sua educação e na sua prática é garantido a todos os portugueses o respeito pelo princípio da liberdade de aprender e de ensinar, com tolerância para com as escolhas possíveis, tendo em conta, designadamente, os seguintes princípios: a. O Estado não pode atribuir-se o direito de programar a educação e a cultura segundo quaisquer directrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas; b. O ensino público não será confessional;”

O princípio de que o nosso sistema educativo não deverá ser confessional e de que obedecerá incondicionalmente a um princípio de liberdade e de tolerância face a “quaisquer directrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas” parece de tal modo inquestionável que, nas sucessivas alterações promulgadas a esta lei fundadora, nunca este artigo sofreu quaisquer alterações, correções, nem aditamentos. Considerando que Portugal foi o país que viveu a mais longa ditadura política de todo 133


o espaço europeu, é natural que este princípio democrático e antitotalitário se revista da maior importância e que, por essa mesma medida, se assuma como inderrogável. A grande questão que se coloca é a de saber se, da teoria à prática, da definição do princípio até à concretização didática e curricular, este princípio é exequível e tem razão de ser. O confronto com o teor do programa de Português do Ensino Secundário pode funcionar como um excelente ponto de partida para o questionamento destas boas intenções. 2. O novo programa e metas curriculares de Português para o Ensino Secundário. O confronto com o programa de Português é incontornável, dada a relevância explícita que nele assume o texto literário. De facto, assume-se que “A literatura é um domínio decisivo na compreensão do texto complexo e na aquisição da linguagem conceptual, constituindo, além disso, um repositório essencial da memória de uma comunidade, um inestimável património que deve ser conhecido e estudado. Cumpre, nesse sentido, sublinhar o potencial de criação representado na leitura dos clássicos, enquanto corpus seleto de textos que nunca estão lidos, na sua dialética entre memória e reinvenção. No elenco dos textos complexos, o texto literário ocupa um lugar relevante porque nele convergem todas as hipóteses discursivas de realização da língua. Ao contemplar um conjunto de fatores que implicam a sedimentação da compreensão histórica, cultural e estética, o texto literário permite o estudo da rede de relações (semânticas, poéticas e simbólicas), da riqueza conceptual e formal, da estrutura, do estilo, do vocabulário e dos objetivos que definem um texto complexo” (Buescu et alii, 2014: 8; itálicos nossos).

Como se pode facilmente constatar, assiste-se à hipóstase do texto literário, afirmando-se inclusivamente que “nele convergem todas as hipóteses discursivas de realização da língua”. Assim sendo, subscreve-se uma conceção essencialista do fenómeno literário, de teor anacronicamente modernista, que associa de modo inquestionável as características fundacionais dos textos literários a qualidades supostamente superiores (realização e emancipação humana, concretização de graus avançados de civilização, reflexo estético da estados de alma superiores, …), confundindo-se axiologia e ontologia literárias. Quando assim se procede, isto é, quando se assume como universal uma definição particular do literário, que paradoxalmente não consegue integrar no seu interior uma série de objetos que supostamente 134


comungariam dessa inquestionável literariedade, facilmente se esquece toda a componente social de formulação de cânones e toda a luta simbólica pela valorização de determinados capitais culturais, dentro desse campo de forças que é o campo literário (Bourdieu, 1991). Assim, alcandora-se à posição de valor supremo, objetivo e inquestionável tudo aquilo que é discutível, problematizável e profundamente subjetivo. Por outras palavras, propõe-se como cânone escolar uma série de obras que não pode senão ser questionada em termos de importância e de valor, sob o risco de se transformarem todas as obras nela inclusa em objetos inócuos e semanticamente assépticos. Este processo de asseptização é particularmente visível no Programa quando se postula que “no domínio da Educação Literária prevalece o princípio da representatividade, invariavelmente mobilizador de outros critérios centrais em qualquer dos géneros literários previstos. São eles o valor histórico-cultural e o valor patrimonial associados ao estudo do Português, nas suas dimensões diacrónica e sincrónica” (Buescu et alii, 2014: 8).

O julgamento de valor parece, desta forma, definitivo e sumário, como se cada obra em particular, a partir das suas características imanentes e intrínsecas, visse o seu lugar assegurado no panteão das letras escolares pelo simples facto de representar um particular zeitgeist ou volksgeist, tornando-se invisível o processo de seleção, assim como os critérios que a este processo subjazem. O valor literário transformase, neste contexto, num correlato objetivo do valor estético, despindo-se a obra de todos os seus demais atributos incómodos, numa construção reificada da história literária que elimina por completo do seu interior todos os seus contornos ideológicos. De facto, a componente ideológica de todos os textos literários é pura e simplesmente posta de lado, como se fosse inexistente, a partir do momento em que se considera que o lugar dos textos incluídos no programa tem um inquestionável valor de representatividade, como se todos os momentos da história da literatura portuguesa fossem subsumíveis em obras e/ou autores particulares, procedendo-se a uma leitura unívoca (e, por conseguinte, ingénua) de uma realidade plural e díspar, como se a marcha teleológica da história literária fosse passível de condicionamento a uma narrativa única, que a sequência de conteúdos previstos no domínio da Educação Literária constituiria. Este pressuposto explica, parcialmente, a opção por listas fechadas de obras de leitura obrigatória e/ou recomendável, inclusive no domínio do Projeto de Leitura. A opção é inequívoca: adota-se uma definição restrit(iv)a de cânone escolar como 135


“una lista o elenco de obras consideradas valiosas y dignas por ello de ser estudiadas y comentadas. Esta caracterización conlleva sobreentendidos y consecuencias. Entre aquéllos, que no todas las obras son lo bastante buenas para ser recordadas, es decir, unas son mejores, más dignas de memoria, que otras, y sólo las que muestran la necesaria calidad, estética o de otro tipo, deben ser conservadas, mientras que el resto cae en el olvido [...]. Además del olvido, entre las consecuencias se cuentan, por un lado, que el elenco de obras y autores sirve de espejo cultural e ideológico de la identidad nacional, fundada en primer lugar en la lengua y, por el otro, que esa lista es el resultado de un proceso de selección en el que han intervenido no tanto individuos aislados, cuanto las instituciones públicas y las minorías dirigentes, culturales y políticas” (Sullà, 1998: 11)

Dito de outra forma, a proposta de obras exemplares apresentada resulta da exclusão de um sem-número de outras possibilidades, cujo valor e cuja importância foram, dessa forma, negados liminarmente, por não lhes serem reconhecidas o suposto valor de representatividade. Por conseguinte, procede-se ao controlo institucional da interpretação, na medida em que o programa propõe “una organización de la opinión que puede tanto facilitar como inhibir el modo personal de hacer la interpretación, que prescribirá qué puede ser legítimamente objecto de un escrutinio interpretativo intensivo (…). El medio de estas presiones e intervenciones es la institución” (Kermode, 1979: 91; itálicos nossos).

Sabendo-se que “el control de la interpretación varía en virtud de la estabilidad social de la institución” (Kermode, 1979: 109), neste caso concreto, a partir do momento em que o programa se arroga o direito de definir listas fechadas de obras a ler, a estabilidade do cânone fica definitivamente assegurada. 3. O anacronismo da postura metodológica adotada. A opção metodológica adotada na formulação do cânone escolar, como se pode ver, peca por anacronismo, a partir do momento em que deita por terra todos os avanços no domínio dos estudos literários verificados nas últimas décadas, nomeadamente quando estes procedem a um questionamento de conceitos como os de ‘literatura universal’ e quando enveredam por abordagens teóricas que põem em causa a reificação do conceito de ‘literário’, optando por analisar os pressupostos ideológicos e sociais associados à formulação de cânones. De facto, esta revolução coperniciana no domínio dos estudos literários já vem de longe e remonta aos inícios da fundação do campo de estudos da literatura comparada, pois 136


“originalmente, la disciplina [literatura comparada] se concibió como una respuesta o una reacción a la limitación de los estúdios literários de las filologías particulares, que se centraban en los textos escritos en una sola lengua o dentro del território de una nación-estado. La literatura comparada se presentaba, en cambio, como una superación de estos limites y como una aproximación supranacional y supralingüística al fenómeno literário: bien porque su objeto pertenece a más de una literatura nacional, bien porque se concibe de forma absolutamente independiente al hecho de su nacionalidad. Los primeros proyectos de literatura comparada criticaban la insuficiencia de considerar las fronteras nacionales como una frontera de la investigación; indicaban que deben estudiarse las «influencias», las «relaciones» artísticas, los rasgos comunes y diferenciales, los intercâmbios entre literaturas, la relación entre vida social y producción literária, la evolución supranacional de los géneros literários o de los movimientos y corrientes” (Vega e Carbonell, 1998: 15).

Nessa medida, os estudos de literatura comparada, pela própria perspetiva metodológica adotada, vieram denunciar o engodo de conceitos pretensamente emancipadores como os de weltliteratur. No fundo, a crítica incidiu sobre a falsa universalidade do conceito, que não deixa de constituir uma forma enviesada de promover novas relações de força e autoridade, ao conceber um modelo de cultura ocidental e eurocêntrico como um exemplo a seguir pela humanidade. Esta crítica ao conceito de literatura universal constituiu um elemento fulcral da constituição da disciplina da literatura comparada, visto que “el programa de la «literatura mundial» había tendido siempre a excluir el Islam, a convertirse en una valoración de «ideas burguesas y de valores cristianos», y a consagrar una situación en la que las literaturas de arte (euroamericanas) estarían rodeadas por literaturas orales o populares, y en las que hasta la consideración de las literaturas europeas estaba ligada a su posición política como potencias” (Vega e Carbonell, 1998: 74).

No fundo, a partir do momento em que a literatura comparada trabalhava a partir das margens do cânone, esta revolução no domínio dos estudos literários encetou uma luta contra as duas formas essenciais de controlo da interpretação, mais propriamente, contra a imposição de restrições canónicas e de restrições hermenêuticas, na aceção proposta por Frank Kermode: “con la primera de estas expresiones [restriciones canónicas] me refiero a la determinación de lo que puede o debe ser interpretado, y con la segunda [restricones hermenéuticas] a la decisión de si es permisible un modo particular de hacerlo. Desde luego, los cánones cambian, especialmente en una institución «débil»; y también lo hacen los estilos interpretativos” (Kermode, 1979: 94). 137


No caso do sistema educativo, dado o cunho dirigista do novo programa de Português, percebe-se que a instituição não aspira a ser débil, mas, antes pelo contrário, autoritária, sobretudo pela imposição de valores dogmáticos e inquestionáveis, que não se compaginam na maioria dos casos com o propósito de promover o gosto pela leitura, em função da adequação das propostas aos gostos e aos interesses da população discente. 4. A invisibilidade da ideologia. A definição do cânone escolar proposto pelo Ministério da Educação e Ciência, através do novo programa de Português, pretende, portanto, impor-se como inquestionável, dado o seu alegado valor representativo absoluto de volksgeists e zeitgeists particulares. Nessa medida, considera-se que as qualidades intrínsecas das obras particulares selecionadas funcionam, a priori, como garantias irrefutáveis da sua legitimidade canónica e que, nessa medida, estas seriam ideologicamente transparentes. Por outras palavras, a consideração da qualidade essencial destas obras elimina a possibilidade de se perceber que essa e outras qualidades resultam, afinal, de um juízo de valor a fortiori, que dá origem a um processo de seleção que, não sendo natural, resulta de perspetivas de análise particulares, que obnubilam os pressupostos ideológicos e estéticos subjacentes. A esse propósito, não deixa de ser revelador que o termo “ideologia” ou seus derivados não ocorram em nenhuma circunstância na totalidade do documento programático. No fundo, aquilo que o programa realiza resulta de um processo anacrónico de consideração do valor das obras literárias numa perspetiva monádica, essencialista, que procura universalizar pressupostos particulares de análise, gerando falsos consensos relativamente a obras que devem ser sempre submetidas a processos de releitura, revisão e reconceptualização. De facto, não podemos esquecer-nos de que vivemos num universo textofânico e de que as conjeturas que fazemos relativamente ao sentido (e ao valor) de obras literárias não deixam de ser esforços de verbalização sobre textos verbais, que devem dar origem a processos criativos de (mais) sentido e (mais) valor, devendo olhar-se para a pluralidade de perspetivas sobre o mundo (isto é, para a diversidade e multiplicidade de obras) como uma mais-valia pedagógica ao nível da pluralidade de interpretações, pois, “em certo sentido, a sucessão de leituras equivocadas ou de reactivações miméticas de um texto literário poderão acabar por constituir um «sentido» diferente e novo, mas válido. Na medida em que os valores dominantes da literatura são metafóricos e/ou não discursivos, as leituras posteriores de uma obra podem ser consideradas como formando uma variação 138


natural e uma garantia de permanência em vida. As funções de verdade não podem, por assim dizer, ser fixadas com pregos” (Steiner, 1998: 166).

Nessa medida, resulta inescapável que, “se o fenómeno da pluralidade das interpretações é um facto, o conteúdo de uma, duas ou mais interpretações não é um facto: é uma opinião, um comportamento proposicional, uma crença, uma esperança, um auspício, um desejo. E os conteúdos dos comportamentos proposicionais referidos a um objecto (o objecto artístico) devem ser discutidos precisamente a partir de uma conjectura acerca da natureza desse objecto. Não falsificam mais a conjectura do que a conjectura os falsifica a eles mesmos, porque se trata não de um conflito entre uma conjectura e um facto, mas sim entre duas conjecturas” (Eco, 1992: 148).

A conjetura sobre a natureza do objeto deve dar origem, por seu lado, a uma conjetura sobre a natureza da perspetiva que se adota sobre o próprio objeto, porque cada um de nós, no exercício da nossa capacidade de interpretação, mobiliza quadros de referência (ideológicos, estéticos, políticos, teológicos, etc…) que condicionam o resultado do processo hermenêutico. Com efeito, por outro lado, “nenhum texto é lido independentemente da experiência que o leitor tem de outros textos. A competência intertextual representa um caso especial de hipercodificação e estabelece os seus próprios quadros” (Eco, 1993: 86).

Nessa medida, o condicionamento da competência intertextual (ao propor, por exemplo, uma lista fechada de obras para o projeto de leitura, ao contrário daquilo que é pedagogicamente recomendável) é mais uma forma de formular restrições ao exercício da interpretação livre, com consequências nefastas, a vários títulos. Esse pressuposto do diálogo entre culturas é manifesto e democraticamente recomendável na introdução ao programa, quando se postula que “Outrossim se sublinha o pressuposto do diálogo entre culturas, objetivo primordial do Projeto de Leitura, que acrescenta às aprendizagens do domínio da Educação Literária o contacto direto com outros textos em português (de língua portuguesa e em tradução portuguesa)” (Buescu et alii, 2014: 9).

Em todo o caso, este pressuposto meritório esbarra com a vontade de delimitar os contornos do diálogo a estabelecer, num processo paradoxal, que é bem revelador das contradições internas do documento programático que acompanha as metas curriculares.

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Como se depreende do exposto, pretender – como o faz a LBSE e, implicitamente, o novo programa de Português – que os valores intrínsecos das obras particulares que integram o cânone escolar, por si só, legitimam a sua existência e são independentes de “directrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas” não pode deixar de ser concebido como absurdo, como se verá pela análise de vários casos particulares paradigmáticos no capítulo seguinte. 5. Ideologias sexistas. A impossibilidade de analisar textos literários a partir de perspetivas a-ideológicas é uma quimera. De facto, uma análise sucinta de alguns casos concretos de unidades temáticas previstas no programa de Português será suficiente para demonstrar que o pressuposto explícito de não impor “quaisquer directrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas” é utópico, visto que a mera integração de algumas obras particulares no cânone escolar implica a análise dos fatores ideológicos implicados no seu código genético e que fundam a mensagem veiculada. Refira-se, em primeiro lugar, a título de exemplo, o caso da lírica trovadoresca, cujo estudo está previsto para o décimo ano de escolaridade. Como é por demais evidente, o estudo desta obra implica necessariamente a referência ao princípio cortês da mesura, aos códigos medievais diferenciados de conduta masculina e feminina (ativa, a primeira, passiva, conformista e conformada, a segunda) e aos valores de matriz falocêntrica associados a uma sociedade cujo poder era monopólio exclusivo do género masculino. O choque com os valores civilizacionais hodiernos é tremendo e, nessa medida, a exegese destes textos sem o necessário confronto e tomada de posição crítica face à situação de subalternização social da mulher coeva é obrigatória. Esta tomada de posição crítica é legítima, se considerarmos que o programa de Português visa “a promoção do exercício da cidadania” (Buescu et alii, 2014: 6). Se cruzarmos este princípio com a implementação, nas escolas, de um Projeto de Promoção da Saúde e da Educação Sexual em Meio Escolar, resulta evidente que o questionamento sobre a diferenciação (negativa, para as mulheres) dos papéis sociais em função do género não só é pertinente, como obrigatório. Em todo o caso, neste aspeto, mais uma vez, o programa nada prevê, nada formula, nada orienta.

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6. Ideologias religiosas. O artigo 41º da Constituição da República Portuguesa prevê a liberdade de consciência, de religião e de culto. Nessa medida, é natural que a alínea b), do artigo 2.º da LBSE preveja que “o ensino público não será confessional”. Assim sendo, em teoria, as obras literárias integradas no cânone escolar deveriam obedecer a uma matriz laica, de acordo com o princípio a-ideológico instituído quer na LBSE, quer no novo programa de Português. Em todo o caso, tal parece não suceder, pelo menos se estivermos atentos àquilo que o programa prevê para o décimo primeiro ano de escolaridade. Com efeito, por um lado, o programa impõe o estudo de um sermão religioso (que é simultaneamente uma obra de fortes contornos políticos), proferido pelo Padre António em S. Luís do Maranhão, no Brasil, em 1654. Pondo de parte (dificilmente) todas as referências bíblicas deste texto (e a obrigatoriedade imposta aos alunos de perceberem algumas das noções-base das convicções e das práticas religiosas católicas, de forma a conseguirem perceber cabalmente a mensagem veiculada pelo texto), pode argumentar-se que o texto promulga valores democráticos, igualitários e socialmente meritórios, que, na época em que foram defendidos, se afiguraram demasiado arrojados e vanguardistas e, nessa medida, a integração no cânone escolar tem razão de ser. De facto, este argumento é convincente, continuando, todavia, a demonstrar que o estudo desta obra é ideologicamente orientado e que o seu valor resulta, afinal, da defesa de crenças que a Declaração Universal dos Direitos do Homem vieram legitimar quatro séculos depois, comprovando a eterna modernidade da obra. Por conseguinte, a análise deste discurso pode continuar a ser realizada de acordo com princípios laicos, que não esbarram com os princípios que orientam a ação pedagógica. Paradoxalmente, o mesmo não poderá dizer-se da obra dramática cujo estudo está previsto para o décimo primeiro ano de escolaridade: Frei Luís de Sousa (1844) de Almeida Garrett. Neste caso particular, a modernidade da obra é inequivocamente inexistente, pois os valores ideológicos veiculados – a indissolubilidade do casamento, de acordo com os preceitos da moral católica ortodoxa – estão completamente ultrapassados, sendo contrariados pelo nosso ordenamento jurídico (nomeadamente, pelo nosso Código Civil) que, por um lado, prevê a figura jurídica do divórcio e, por outro lado, legitima a situação da união de facto. Por essa mesma razão, esta obra afigura-se de difícil compreensão para os alunos atuais, que não conseguem naturalmente perceber por que razão Maria tem de morrer e D. Madalena e D. Manuel de Sousa Coutinho devem separar-se, entregando as suas vidas a Deus através do encarceramento perpétuo em instituições monásticas. Para além disso, também resulta difícil explicar a 141


estigmatização social coeva votada aos filhos fora do casamento (chamados pejorativamente de “bastardos”). Face ao exposto, a integração desta peça de teatro no cânone escolar revela-se altamente questionável, visto que a matriz ideológica religiosa que lhe subjaz, por si só, deveria automaticamente proceder à sua exclusão. Ressalve-se, a título de curiosidade, que esta matriz é explicitamente assumida pelo seu autor, na Memória ao Conservatório Real de Lisboa (1843), quando declara que a peça apresenta “aquela unção e delicada sensibilidade que o espírito do cristianismo derrama por toda ela”. 7. Ideologias políticas. Como vimos, a análise do cânone deve ter em conta as obras nele inclusas, não pondo de parte, contudo, o ruidoso silêncio que incide sobre as obras excluídas. Neste caso particular, o caso do programa de décimo segundo ano é paradigmático. Com efeito, pela primeira vez em mais de trinta anos, não se prevê o estudo de qualquer obra dramática, rompendo-se com a tradição instituída de proceder à análise do modo como uma forma de expressão artística minoritária – o teatro de intervenção – procurou denunciar as iniquidades do salazarismo. A exclusão de peças como O Judeu de Bernardo Santareno ou Felizmente há luar! de Luís de Sttau Monteiro constitui uma forma de branqueamento das atrocidades cometidas pela mais longa ditadura do espaço europeu e não pode deixar de ser associada à tentativa de eliminação de Memorial do Convento, de José Saramago, na primeira proposta dos novos programas apresentada para discussão pública. Como se sabe, a readmissão da obra (condicional, apesar de tudo) resultou da forte reação negativa da opinião pública (e publicada), que conseguiu impedir a repetição post-mortem de uma segunda exclusão de José Saramago de processos fortes de canonização literária. Como se viu, a opção pelo romance O ano da morte de Ricardo Reis em detrimento de Memorial do convento constitui, do ponto de vista literário, uma solução polémica, de fortes repercussões políticas, na medida em que o segundo romance é o mais forte libelo do prémio Nobel contra todas as formas de opressão e de autoritarismo e uma das mais desassombradas críticas à ligação da Igreja Católica a regimes despóticos, tanto no reinado de D. João V, como durante o regime salazarista. Nessa medida, a cabal interpretação desta obra só pode ser realizada mediante a consideração dos aspetos ideológicos em jogo, quer numa perspetiva particular (isto é, face ao enredo desenvolvido em torno da construção do convento de

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Mafra), quer numa abordagem de cunho universal (extrapolando-se as denúncias feitas para outros tempos e outros lugares). 8. Conclusão. O postulado enunciado na LBSE do abandono de “quaisquer diretrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas” revela-se utópico, quando se compreende que a definição dos limites do cânone escolar mobiliza sempre fatores ideológicos. Assim sendo, convém fazer um pequeno salto atrás e considerar que “etimológicamente, la palabra canon procede del griego kanon, que designaba en un principio una vara o caña recta de madera, una regla, que los carpinteros usaban para medir; luego, en un sentido figurado, pasó a significar ley o norma de conducta, es decir, una norma ética” (Sullà, 1998: 19).

A partir do momento em que qualquer cânone – inclusive o escolar – resulta da obediência a uma norma ética, de acordo com diferentes padrões estéticos e ideológicos, é natural que nenhum seja branco, transparente e ideologicamente asséptico. Como salienta Christopher Norris, “Discourse is incapable of sustaining itself in what Said calls «a hermetic, Alexandrian textual universe, having no connection with actuality». Texts are in and of the world because they lend themselves to strategies of reading whose intent is always part of a struggle for interpretative power” (Norris, 2002: 87).

Não há, de facto, literatura (nem didática da literatura) no grau zero da ideologia.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BOURDIEU, PIERRE. 1991. “Le champ littéraire”, in Actes de la recherche en sciences sociales, 89, septembre. Paris : École des Hautes Études en Sciences Sociales, Centre de Sociologie Européenne. BUESCU, HELENA ET ALII. 2014. Programa e Metas Curriculares de Português. Direção-Geral da Educação: Ministério da Educação e Ciência. ECO, UMBERTO. 1992. Os Limites da Interpretação (tradução de José Colaço Barreiros). Lisboa: Difel. ---, -------. 1993. Leitura do Texto Literário (Lector in Fabula) – A Cooperação Interpretativa nos Textos Literários (tradução de Mário Brito). 2.ª ed., Lisboa: Editorial Presença. 143


KERMODE, FRANK. 1979. “El control institucional de la interpretación”, in Sullà, Enric (org.). 1998. El Canon Literario. Madrid: Bibliotheca Filologica, Serie Lecturas, Arco/Libros. NORRIS, CRISTOPHER. 2002. Deconstruction – Theory and Practice. 3rd edition, London and New York: Col. New Accents, Routledge. STEINER, GEORGES. 1998. Depois de Babel – Aspectos da Linguagem e Tradução (tradução de Miguel Serras Pereira). Lisboa: Relógio d’Água Editores, Colecção Antropos, 2002. SULLÀ, ENRIC. 1998. “El debate sobre el canon literario”, in Sullà, Enric (org.). 1998. El Canon Literario. Madrid: Bibliotheca Filologica, Serie Lecturas, Arco/Libros. VEGA, MARÍA JOSÉ E CARBONELL, NEUS. 1998. La Literatura Comparada: Principios y Métodos. Madrid: Gredos.

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A PROPÓSITO DA DENOMINADA MUNICIPALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO

Santana Castilho Escola Superior de Educação de Santarém

Serão poucos os que guardarão memória do Guião para a Reforma do Estado, apresentado pelo viceprimeiro-ministro e objecto de reunião magna do Governo na Sala do Capítulo do vetusto Mosteiro de Santa Maria de Alcobaça. Redigido em corpo 16 e com espaçamento pródigo para suprir em espaço o que lhe faltava em ideias, o documento teve o mérito de fixar em escrita uma agenda de entrega ao mercado das mais importantes funções sociais do Estado, sendo as propostas para a Educação, naturalmente sob a bandeira da liberdade, a da escolha, bem entendido, o paradigma claro da intenção de utilizar fundos públicos para financiar negócios privados: criação de escolas independentes, instituição do cheque-ensino e reforço dos contratos de associação. Por ironia do destino, a pompa do acto foi servida por circunstância curiosa, que os monges de Cister não protegeram: a imprensa, nacional e internacional, com a prestigiada The Economist à cabeça, dava-nos na mesma altura conta da falência completa da alma mater das chamadas escolas independentes. A reforma inspiradora, a sueca, iniciada há 20 anos, falhara em toda a linha: a diferença de qualidade entre escolas tornou-se um problema nacional; a segregação social, que antes não existia, cresceu preocupantemente; os resultados dos alunos suecos, medidos pelo PISA, desceram exponencialmente; os gastos públicos não diminuíram; e o ministro sueco da educação anunciava o fim da festa e o retorno das escolas à tutela directa do Estado, reconhecendo que a reforma não poupou, não melhorou e segregou, em nome de uma liberdade de escolha que não funcionou. 145


Recorde-se, a propósito, duas referências incontornáveis, que continuam a produzir efeitos retardados entre nós e que nos levam aos ventos que sopraram de Inglaterra em 1976 e dos EUA em 1983. Refirome à iniciativa reformista de James Callagahan sobre Educação, que ficaria conhecida por The Great Debate, onde o primeiro-ministro de então, do Reino Unido, lamenta a falta de rentabilidade dos professores e das escolas, pede maior controlo da qualidade dos docentes e clama pela reorientação precoce da educação para os aspectos vocacionais, qual discurso profético que seria retomado pelo nosso ministro da Educação, 43 anos mais tarde. E refiro-me ao relatório A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform, produzido a pedido de Ronald Reagan, cuja violência classificativa do trabalho dos professores e da escola americana está bem traduzida nesta frase, que o integra, a qual, fora ela do conhecimento do nosso primeiro-ministro e certamente teria substituído, 32 anos volvidos, a metáfora da salsicha educativa: “Se um poder estrangeiro tivesse tentado impor à América a mediocridade do desempenho educacional que hoje existe, deveríamos ter encarado esse acto como um acto de guerra”. Pois bem, está em curso a inversão de políticas, quer no Reino Unido quer nos Estados Unidos da América, particularmente no estado de New York. Os ingleses descobriram, via uma acção inspectiva conduzida pelo Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills (Ofsted), que o extremismo é muito mais um problema de instituições de ensino privadas que públicas. Pode ler-se no documento que cerca de um terço das escolas financiadas com dinheiro público estão associadas a organizações religiosas e que muitas dessas escolas dão prioridade de admissão aos alunos da respectiva crença; que as crianças inglesas passam uma substancial parte do seu tempo em actividades extraescolares; que cerca de 100.000 crianças inglesas frequentam uma das 700 a 2.000 madraças (escolas religiosas muçulmanas) que se calcula existirem no Reino Unido; que vários relatórios referem que algumas dessas escolas promovem pontos de vista extremistas, particularmente contra os que não são muçulmanos, dando como exemplo concreto uma investigação da BBC, que denunciou a utilização de textos anti-semíticos e homofóbicos. O documento recorda que um dos bombistas do 7 de Julho de 2005, quando várias bombas explodiram em locais públicos em Londres, matando 52 pessoas e ferindo 770, trabalhava como monitor de ensino numa Free Scholl de Leeds. Os americanos consideraram errado o relatório A Nation at Risk (Diane Ravitch, The Reign of Error, pp. 39.) na sequência do qual cresceram as Magnet Schools, as Charter Schools e as Cyber Schools. 146


Uns e outros acompanham agora os suecos no redesenho das políticas. Porque a privatização não poupou, não melhorou e segregou, em nome de uma liberdade de escolha que não funcionou. Sendo o cheque-ensino o segundo tópico da decisão em análise, recordo, brevemente, o que escrevi na Elo 21, isto é, que o ministro da Educação disse cedo ao que vinha, em entrevista à RTP, em Setembro de 2011. Disse que o cheque-ensino seria aplicado em Portugal, depois de estudar experiências internacionais. É minha convicção que o ministro em funções e os partidos do Governo devolvem agora os apoios que receberam para chegarem ao poder. Não se trata de manobras de catacumbas, nem ilegais. São conhecidos os nomes dos protagonistas, as designações das organizações e é reconhecida a legitimidade para defenderem os seus interesses, que são particulares. Cabe aos que pensam como eu, defender os nossos, que são públicos. A liberdade de escolha que o cheque-ensino proporcionaria não pode ser dissociada de variáveis que ultrapassam a questão ideológica e perverteriam de imediato o seu fundamento. Com efeito, 80% dos estabelecimentos de ensino privado situam-se nas grandes cidades e no litoral, nos concelhos com os maiores índices de desenvolvimento. Onde ficaria a liberdade de escolha fora dessas zonas? E mesmo nos grandes centros, que aconteceria se todos os alunos, de cheque-ensino na mão, demandassem o melhor colégio do seu bairro? O que a lei da oferta e da procura determina: esse colégio poria em prática um mecanismo de selecção dos candidatos, entrando os “melhores” e ficando à porta os “piores”. Caberá ao Estado fomentar e pagar esta “liberdade de escolha”, marcada à partida pela certeza da não entrada da maioria? Tenho finalmente dificuldade em entender que os seguidores do pensamento económico de Milton Friedman, o prémio Nobel que glorificou o “Milagre do Chile” de Augusto Pinochet, defendam do mesmo passo o cheque ensino e condenem os apoios sociais aos que menos podem ou nada podem, com o argumento de que os subsídios são socialmente indesejados, pela acomodação e habituação que provocam. Tenho dificuldade em vê-los aceitar passivamente a denegação de milhares de subsídios de desemprego ou de rendimento mínimo nacional, enquanto lutam pela subsidiação estatal do custo da educação dos mais ricos. E chegamos ao reforço dos contratos de associação, peça central do que, no guião, se reserva para a Educação, não me parecendo avisado desligar a iniciativa em análise do quadro que acabo de descrever. 147


A chamada municipalização da Educação é um instrumento de fecho de toda uma estratégia de privatização do sistema de ensino e de desresponsabilização do Estado, estratégia essa que assentou, cavalgando a crise, numa novilíngua classificativa, utilizada para endeusar falsos resultados. Com efeito, a novilíngua classificativa portuguesa em matéria de Educação tem-se desenvolvido centrada em metas, testes e exames, apesar de todos sabermos que nenhum sistema sério de prestação de contas em Educação se esgota no despejo sistemático sobre a sociedade dos resultados de testes, mesmo que estandardizados, e de exames nacionais. Tanto pior quando esses resultados de alunos são o critério primeiro para avaliar escolas e professores. Mais: mostra-nos a história recente que os governos que assim procederam acabaram, por via das ideologias neoliberais que adoptaram, a utilizar os resultados como estratégia para induzir medidas de privatização e promoção de lógicas de educação como serviço sujeito a regras de mercado. Os famigerados rankings têm, para tal, desempenhado papel relevante. Têm sido um instrumento poderoso de manipulação da opinião pública em favor da ideia da superioridade do ensino privado sobre o ensino público e um veículo poderoso de publicidade gratuita aos colégios privados e ao lobby que luta pela sua integração na oferta pública da educação financiada pelo Estado. Os rankings apenas falam de médias de exames e de algumas disciplinas. De fora ficam percursos longos, de anos, de desempenho num ambiente pluridisciplinar e multifactorial, bem relevantes para a formação integral do aluno e para a sua maturidade cívica. De fora, porque uma boa selecção resolve sem trabalho muitos problemas, fica tudo aquilo que a escola acrescentou à simples natureza humana do aluno, por referência ao momento em que entrou na escola. Como se a qualidade da escola e o seu mérito se medissem pelo resultado de um teste, um só, à saída, para cujo significado é esmagador, entre outros factores igualmente não considerados, o contexto social de proveniência dos alunos. É por aqui que chegamos à municipalização. Foi Poiares Maduro, que não o ministro da pasta, que anunciou, na Comissão Parlamentar de Ambiente, Ordenamento do Território e Poder Local da Assembleia da República, em Março de 2014, a intenção de o Governo entregar a gestão da educação a dez municípios-piloto. Na altura, não clarificou o que entendia por gestão da educação. Tão-só disse que a intenção do Governo era descentralizar. Mas descentralizar, verbo transitivo que significa afastar do centro, não é panaceia que traga automática melhoria ao sistema. O experimentalismo descentralizador dos últimos anos no que toca à colocação de professores e o cortejo inominável de aberrações e favoritismos que gerou é um bom exemplo de que muitas vertentes da gestão do ensino devem permanecer centralizadas. Justifica-o a pequena dimensão do país, 148


a natureza dos compromissos, legais e éticos, assumidos pelo Estado face a um vastíssimo universo de cidadãos e as economias de escala que as rotinas informáticas permitem. Quanto aos aspectos que ganharão, e são muitos, se aproximarmos a capacidade de decidir ao local onde as coisas acontecem, não deve o poder ser entregue às câmaras, mas aos professores e às escolas, depois de alterarmos radicalmente o respectivo modelo de gestão. Justifica-o a circunstância de estarmos a falar da gestão pedagógica. Porque quem sabe de pedagogia são os professores. Há um fio condutor para esta proposta, qual seja o de escancarar, por via da municipalização, como consta do guião supracitado, a entrada dos privados na prestação dos serviços de educação, designadamente na própria gestão das escolas. Querem exemplo mais escabroso que o convite inicial para que as câmaras cortassem professores, até ao limite máximo de 5% do número considerado necessário, a troco de 12.500 euros por docente abatido? Este é mais um passo que concretiza a estratégia empresarial e tecnocrática que o Governo tem para a Educação, bem fixada pela elitização do ensino, que o “dual” postula para as crianças de dez anos que reprovem duas vezes, pela adopção de pedagogias de adestramento, de que a hiperinflacção dos exames é exemplo, e pelo contributo generoso para a introdução de linhas de montagem no ensino, que os monstruosos mega-agrupamentos tipificam. A municipalização, com os pressupostos conhecidos de distribuição de competências, implode de vez a propalada autonomia das escolas e abre portas a iniciativas partidárias de que temos sobeja demonstração empírica, via experiência já colhida de intensa introdução de jogos políticos no funcionamento dos conselhos gerais. Cruzada com as intenções que foram anunciadas quanto ao cheque-ensino, poderá repetir no país o que se verificou na Suécia, no Reino Unido e nos Estados Unidos da América, com a criatividade activa dos grupos económicos a explorarem o “negócio” até que, anos volvidos, se reconheça a sua falência. Diz-se que a generalização só se efectivará se uma avaliação, cujo modelo é desconhecido, a recomendar. Os exemplos, velhos e recentes, atestam o valor que a intenção tem. Veja-se o que se acabou de fazer com a avaliação dos centros de investigação. Recorde-se como a experiência do ensino dual se generalizou, vertiginosamente, sem qualquer avaliação. E olhe-se, com um sorriso complacente, o “empreendedorismo” voluntarista que já se esboça: o presidente da câmara de Óbidos já anunciou Filosofia para os alunos do 1º ciclo do básico, yoga para os do jardim-de-infância e golfe e “eco design” para os do secundário. 149


Embora a lei não o permita e de momento apenas se fale numa autorização para os municípios recrutarem pessoal docente para projectos específicos locais (lembremo-nos da contratação de professores de inglês a quatro euros à hora, feita por empresas intermediárias, nos tempos de José Sócrates), a eventual passagem para as autarquias da responsabilidade de gestão e pagamento aos professores traz à colação a falência técnica de muitas câmaras, os atrasos, muitos, verificados para com professores de actividades extracurriculares e o receio de novas discricionariedades ditadas pelo caciquismo e pela promiscuidade entre câmaras e órgãos unipessoais de direcção das escolas. Os que se têm movido para desregular o sector por esta via, sem que nenhuma fundamentação empírica o justifique, dão um passo substancial. A saúde move-se já no mesmo sentido, dando razão ao pensamento de Foucault, que nos ensinou que os governos ditos liberais promovem a dissipação do Estado pulverizando mecanismos de controlo e tutela por toda a parte. Ou dito de outro modo: a apetência do Governo por ter cada vez menos responsabilidades sociais vai de passo síncrono com a ânsia caciqueira de mais poder por parte de alguns autarcas. Com esse engodo, os autarcas acabam promovendo políticas a que se oporiam se a iniciativa partisse do Governo central. E o Governo central subtrai-se, maquiavelicamente, aos protestos que as suas políticas originam. E há quem fale de ausência de estratégia!

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MUNICIPALIZAÇÃO COM GLOBALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO

Dalila Durães, Etelvina Silva Escola Secundária de Caldas das Taipas, Guimarães

Introdução Atualmente vive-se, de acordo com alguns autores, sob a égide da pós-modernidade, o que nos coloca perante um cenário científico e tecnológico altamente complexo, com profundas influências no mundo económico, social e cultural, nomeadamente, nos processos de produção e formas de organização do e no trabalho. Muitas destas mudanças são causa e efeito dos fenómenos da globalização que estendem a sua ação nos diversos domínios da esfera pública e privada. A influência da Globalização A globalização é a raiz e fruto das transformações que ocorrem em todos os setores da vida humana, permitindo apagar barreiras económicas (mundialização dos mercados e desregulação dos mercados financeiros), políticas, culturais e sociais, colocando os indivíduos mais próximos uns dos outros, potenciando o intercâmbio de ideias, produtos, bens e serviços a uma escala global. Passamos, deste modo, a viver num novo “sistema mundo”, profundamente marcado pela contração do espaço económico, político e social, com consequências muito positivas, mas também, irrefutavelmente, negativas, as quais constituem riscos que os indivíduos deverão estar preparados para contrariar. Nos vários debates e registos escritos sobre globalização, encontramos uma grande variedade de opiniões sobre o seu conceito e o que a potenciou. Giddens (2008) refere que os sociólogos usam o termo globalização quando se referem a processos que intensificam cada vez mais a interdependência (…). É 151


também um fenómeno local, que afeta a vida quotidiana de todos nós. Ele explica que as relações entre local e global sofreram uma intensificação nos últimos tempos em resultado dos progressos dramáticos no campo da comunicação, da tecnologia de informação e dos transportes (ibid: p. 51). Segundo este autor, a globalização está a mudar a forma como o mundo se nos apresenta e a maneira como olhamos para o mundo. Globalização é, deste modo, entendida como mundialização. As esferas da globalização são multidimensionais, mas não deixam de possuir especificidades, como podemos ver de uma forma mais sucinta. Numa dimensão económica a globalização conduz à desregulação e expansão dos mercados económico-financeiros, à centralização e concentração do poder económico das empresas transnacionais (atores fundamentais nos mercados financeiros internacionais), que se encontram livres para se implementarem noutros territórios com a abertura de novas fronteiras, à constituição de blocos económicos regionais e globalização de novos modelos de produção. Numa dimensão política, a globalização marca novas formas de organização política e diferentes configurações de conceitos de estado, como resposta à liberalização financeira, complexidade das questões sociais, diversificação e fragmentação de interesses. O Estado perde a sua centralidade na organização das relações de poder e regulação social e adquire uma nova reestruturação. Deixa de ter um papel decisivo para se submeter a domínios que ultrapassam a sua legítima capacidade de atuação – reconstituição da centralidade do Estado em novos moldes. Segundo Santos (1995), o Estado, à medida que perde coerência como um agente unificado de regulação social, (…) torna-se uma rede de microestados, cada um gerindo uma dimensão parcial de soberania (ou da sua perda) com uma lógica e estilo específicos (p.281). As tendências são a internacionalização ou transnacionalização, e a descentralização (a um nível mais local, devido à partilha de competências e poderes no sentido de ultrapassar questões internas) como formas de redefinição do poder estatal. Encontramos, deste modo, conceitos de Estado de competição – cuja finalidade é adaptar as economias nacionais ao modus operandi da economia mundial. A competitividade é o mote político para acompanhar as tendências da globalização no âmbito económico e produtivo (reestruturação do processo de acumulação), existindo um papel mínimo na regulação social ou promoção do bem-estar (passa-se de uma desresponsabilização social do Estado para uma responsabilização social do mercado); o Estado-articulador é um Estado que mantém a sua soberania e centralidade na regulação social, mas conjuga a sua ação com outros agentes num interesse pelo bem comum; o conceito de Estado-em-rede adota uma configuração política consonante com a desnacionalização do poder político (partilha de 152


soberania), a que Castells (1998) designa de internacionalização das políticas estatais (pp. 268-9). Neste contexto, o Estado continua a deter o papel principal como organização política, mas o exercício de regulação é distribuído por redes diferenciadas de acordo com o seu domínio de abrangência: economia, segurança, ambiente, educação, uma vez que o Estado, por si só, não é capaz de fazer face a uma grande diversidade de problemas emergentes da globalização num quadrante social. Neste âmbito, o processo de globalização é tão rápido que se torna impossível às teorias de estado esclarecer as metamorfoses que estão a decorrer. A União Europeia, que nos serve de exemplo mais próximo, é a evidência de um processo mais avançado da alteração dos sistemas políticos. O seu desafio é articular a democracia representativa com a democracia participativa. Os processos de representatividade também estão a alterar-se entre vários níveis: internacionais, nacionais e municipais e em diferentes domínios, entre eles, o da educação, ao qual ressalvamos um enfoque particular. A globalização contribuiu para uma alteração a nível do paradigma sociocultural, permitindo variar a natureza das experiências humanas a nível coletivo e individual. A Internet e o contacto com outros povos e culturas diferentes permitem a absorção de novos olhares e atitudes. Assiste-se a uma nova conceptualização cultural, estética e moral, a uma nova modelação das sensibilidades, práticas, tradições e à emergência de novos destinos sociais e estilos de vida. A vida das pessoas tornou-se mais reflexiva, reagindo e ajustando-se aos contextos de mudança. A cultura do consumismo também atinge o seu auge e expande-se por diversas áreas, redefinindo os valores no que concerne ao emprego, relações sociais, estilos de vida. Surgem novos padrões de identidade, potenciando vivências mais abertas e flexíveis. No entanto, se, por um lado, o campo da cultura é um palco de convergências, também o é de conflitos, fragmentação e diferenciação, uma vez que a nova ordem mundial tende a dissolver as relações sociais e a exacerbar as tensões e tendências que alimentam o estilhaçar dos interesses e corroem as bases para a reconstrução solidária de cultura (s) e identidade (s) (Antunes, 2004: 93). Estes conflitos acentuam a politização da cultura, o que origina uma nova configuração nas relações humanas e novos modos de pensar o Estado e a sua intervenção no contexto educativo.

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Influência da Globalização na Educação No campo da educação, todos os processos sociais e humanos têm implicações – a educação é um processo social e cultural dinâmico através do qual as identidades são construídas. A escola adquire, neste sentido, um papel fundamental – é uma fonte de orientação face aos percursos biográficos e culturais de todos os indivíduos, contribuindo, simultaneamente, para a destradicionalização, individualização e sua consequente societalização. Teodoro (2003) refere que a passagem da educação do domínio doméstico para o domínio público, com a centralidade que lhe é atribuída presentemente nos processos de desenvolvimento humano, coloca problemas complexos ao estudo das políticas educacionais (p. 25). A consciência da diversidade social e cultural e as virtudes e problemas que aqui tiveram origem mudaram a face da sociedade e da educação, assim como das agendas que a constituem, nomeadamente, com a necessidade de formação na área do multiculturalismo e educação multicultural, o que originou a emergência de organizações oficiais e não governamentais. Verificamos que a globalização, com os seus efeitos indiretos sobre os modos de governação trouxe à luz outros efeitos sobre a educação, dando origem a uma nova divisão funcional e escalar do trabalho da governação educacional (Dale, 2005: 54), promovendo mudanças nos padrões e objetivos na reforma educacional em detrimento do desempenho da educação nos seus moldes tradicionais. Dale aponta a constitucionalização neoliberal como um dos fatores intervenientes na nova imagem dos sistemas educativos nacionais, uma vez que, ao revolucionar o conceito de Estado, reduzindo-o a um papel de coordenador de coordenações, este vai concentrar os seus interesses no mercado e no investimento global, remetendo a sua responsabilidade face à educação para outros organismos de gestão internacionais, nomeadamente, o Banco Mundial, a OCDE, entre outros, pois sustenta-se na crença de que, por si, o Estado não teria meios para resistir aos impactos trazidos pela globalização. Ainda, segundo este autor, a globalização da produção exerce dois efeitos indiretos sobre a educação. Por um lado, as transformações na divisão do trabalho despoletaram um tipo de resposta dos sistemas educativos para os diversos padrões de procura de capital humano; por outro, o afastamento escalar das atividades económicas da escala nacional origina mudanças ao nível das formas de regulação, onde a educação detém um papel fundamental e sobre o qual assenta o desenvolvimento económico. Um exemplo destas transformações foi a privatização da educação (anos 80-90). 154


Como observámos, existem diferentes níveis de influência política, económica e cultural, com vista à criação de um padrão normativo a nível curricular (domínio supranacional de intervenção) e um intercâmbio de ideologias e formas de atuação comuns. No caso da União Europeia e Portugal, é notória a intervenção de diferentes organizações que, de acordo com o seu papel ou grau de influência, vão mobilizando ações no sentido de aproximar os Estados de um padrão ideal de organização da educação escolar. Estas organizações internacionais operam como veículos da modernização, agindo na difusão e interação de ideologias, assim como na institucionalização de modelos educativos padronizados e apoio económico e, em particular, na União Europeia, pela sua ação efetiva no contexto educativo, através da interpenetração de políticas nacionais e comunitárias, assim como também na difusão/apropriação de orientações e modelos educativos. Como concluímos anteriormente, os processos de globalização foram o mote para muitas transformações a vários níveis, o que motivou vários constrangimentos e pressões, restringindo ou redefinindo o poder e o papel do Estado no que concerne às suas opções e orientações políticas. Perante a multiplicidade de problemas, o Estado nem sempre tem recursos políticos, económicos e culturais para os resolver a nível nacional, recorrendo a instituições supranacionais com poderes e responsabilidades diferenciados. Estas definem objetivos, metas e metodologias de controlo e são responsáveis pela regulação geral dos sistemas de educação e formação. São a fonte de fixação dos padrões a considerar, dos procedimentos de monitorização a operacionalizar e dos métodos de fabricação dos resultados (Antunes, 2006: pp. 46-47). As organizações internacionais, tais como a União Europeia, a OCDE, o Banco Mundial e plataformas intergovernamentais, como é o caso do Processo de Bolonha ou o Processo de Copenhaga, constituem fóruns onde se desenvolve um trabalho simbólico de proposição e imposição de tendências e coordenadas que orientam influentes formas de pensar e poderosas actuações políticas de envergadura continental ou transcontinental de reestruturação de todo um sector de ensino e da formação profissional ou de definição dos parâmetros de avaliação, organização e funcionamento dos sistemas de ensino (Ibidem), entre outras iniciativas desempenhadas por uma sociedade civil global a emergir no campo educativo. Num outro âmbito, o modelo educativo (conjunto de formas materiais e simbólicas, de regras e relações) também constitui uma nova forma de ordenação dos processos educativos, uma vez que, dada a complexidade da trama educativa, este também sofreu um conjunto de transformações sem, no entanto, 155


perder a sua heterogeneidade. As organizações internacionais referenciadas desempenham um papel central na afirmação e difusão das tendências que constituem neste novo modelo. Nos novos contornos, a educação é analisada pelos fatores de produtividade, de criação de novos empregos e pelo aumento da competitividade. As relações educativas passam a ser vistas como um processo comercial assente nas leis da oferta e da procura, o seja, a educação é reduzida a um bem privado e individual, otimizando-se em benefícios económicos. A tónica é, portanto, colocada na economia do conhecimento em detrimento de uma educação emancipatória, assente em valores de cidadania democrática (caraterísticas mais próximas de um modelo de Estado educador/welfare state). Analisando as tendências atuais nos sistemas de ensino, parece-nos que estamos, efetivamente, perante uma agenda globalmente estruturada para a educação, perspetiva que pode proporcionar algumas respostas para os desenvolvimentos políticos ocorridos no campo da educação nos últimos tempos. A agenda assenta na redefinição de prioridades no que toca ao papel do Estado, com o “apoio ao processo de acumulação” em primeiro lugar, e a alteração das formas como, quer o problema político da promoção da ordem e do “controlo social” quer o problema de “legitimação”, se apresentam no terreno da educação e das políticas públicas em geral (Antunes, 2004: 119). No que concerne ao apoio ao processo de acumulação, podemos incluir novas formas de intervenção dos mercados nos serviços educativos ou um papel interventivo do Estado na produção da educação com orientações para a produtividade, formação e qualificação laboral. Relativamente à preocupação com o controlo social, a escola passa a desempenhar funções educativas no sentido de tentar resolver os problemas sociais mais emergentes, ou prevenir as suas consequências (insucesso, abandono precoce e seus outputs), adotando uma função mais socializadora e ocupativa do que cultural. Ao nível de legitimação, parece observar-se uma demissão do papel do Estado em cumprir com as suas responsabilidades face ao bem-estar social, remetendo para o terceiro setor, mercado e outras entidades comunitárias, a provisão de bens ou serviços sociais. Municipalização da Educação Com efeito, nos últimos anos, a democratização da sociedade portuguesa transformou a noção de comunidade educativa num significado mais lato, uma vez que dela passaram a fazer parte, elementos mais diversificados, tais como professores, pais, alunos e autarcas. É pois, incontestável o 156


reconhecimento do crescente clima e práticas de cooperação entre dois dos principais atores da cena educativa, as autarquias e as escolas, no qual os municípios concretizam práticas educativas próprias mas que tentam dar resposta às necessidades educativas locais, designadamente, às escolas (Andrade, 2010, p. 12). Consequentemente, tendo a autarquia uma capacidade de mediação mais significativa, o município interfere ao nível de várias áreas da vida local, entre as quais se situa a Educação. Neste ponto, atente-se nas afirmações de Ferreira (2005): (...) nos últimos anos, o local tem sido alvo de um interesse crescente, em termos políticos, sociais e científicos. A proliferação de noções, como autonomia, participação, comunidade, contrato, projecto e parceria, e a emergência de políticas de gestão local da escola, de desenvolvimento local e comunitário, de parceria entre serviços, instituições e profissionais da educação, da saúde e do serviço social é disso exemplo. (p.20)

O poder local, em concreto o município, funciona como agente mediador entre a escola e a comunidade, por forma a melhorar a integração dos indivíduos na vida social e profissional. Desta forma, a territorialização educativa conduz a que a dimensão da aprendizagem na vida dos indivíduos, não se confine ao campo escolar. A descentralização das estruturas educativas implica uma maior participação dos cidadãos, de uma forma mais direta, no processo de ensino/aprendizagem. A municipalização das políticas educativas, ressurgida do binómio nacional e local, permitirá uma redistribuição de poderes, podendo os municípios, aplicar políticas sociais específicas, permitindo assim, colmatar desigualdades sociais, salvaguardando prerrogativas de identidade e autonomia. Consubstanciando-se em aspetos pragmáticos e concretos que se apresentam como elementos definidores das políticas educacionais, o município poderá desenvolver uma base objetiva e operacional que potencie o desenvolvimento do sistema educativo. Neste âmbito, refira-se a Carta Educativa, que contextualiza e esquematiza o universo educativo em termos locais, e o Conselho Municipal de Educação, que sublinha o protagonismo educativo local, pois articula políticas educativas com políticas sociais, partindo de uma contextualização circunstanciada a um território específico. É ainda importante considerar o Projeto Educativo Local, entendido como uma verdadeira resposta integrada das comunidades e das pessoas que as integram (Villar, 2011) num projeto integrador, sustentável e concentrador do fenómeno da territorialização educativa num determinado ambiente localmente circunscrito. 157


O grande desafio que se coloca ao município, à sociedade em geral e à Escola é o da criação de uma base para o desenvolvimento de políticas educativas, ou seja, a criação de um referencial de gestão estratégica de educação ao nível local. Moraes exprime assim o desejo de realinhamento da dinâmica educativa: buscamos um paradigma voltado para (...) a ocorrência de processos reflexivos, que conceba o conhecimento como um processo de vir-a-ser, diferente do modelo da racionalidade técnica que está mais atento ao resultado a ser obtido do que à forma de estruturar o problema e ao processo de raciocínio desenvolvido (Moraes, 2004, p. 4). Segundo Cordeiro (2012) pensar território deverá entender-se como a tentativa mais consistente para unir dimensões da vida que, tradicionalmente, aparecem dissociadas: económica e social, individual e coletiva, o imediato e o meio-termo, a educação e a formação continua, a oferta e a procura de emprego. A Escola tem de saber adaptar-se a uma nova situação em que cada aluno, dotado de inteligências múltiplas e revelando diferentes habilidades para aprender, ser original, único e diferente dos outros, é também parte de um coletivo formado por todos os pares, inseparáveis do seu processo de aprendizagem e que com ele formam uma ecologia cognitiva de cariz planetário (Moraes,1996). Nesta perspetiva, para que cada ser humano se sinta verdadeiramente participante nesta visão global da humanidade, é necessário que lhe seja fornecida uma educação multicultural que o faça tomar consciência da diversidade e da necessidade de respeito pelos outros, sejam eles de um país distante ou seus vizinhos (Delors, 1998). Segundo este autor, a obtenção de habilitações e aquisição de competências não são sinónimo de sucesso e de empregabilidade, o que é realmente importante é o facto do foco da educação ser o ambiente sociocultural em que o indivíduo está integrado construindo um bem comum. No Relatório que a Comissão Internacional sobre Educação Para o Século XXI elaborou para a UNESCO, intitulado Educação – um tesouro a descobrir, subscrito por Jacques Delors e um grupo de especialistas, considera-se que a educação deve ser prolongada ao longo de toda a vida do indivíduo, valorizando o pluralismo cultural e a aceitação das diferenças culturais e espirituais entre os povos e eliminando preconceitos raciais e tentativas de exclusão dos outros, mediante uma informação adequada sobre a história e os valores de cada cultura. Neste contexto, segundo aquele grupo de autores, a educação deve organizar-se em torno de uma via de aprendizagem que se subdivide em quarto pontos: aprender a conhecer (...) aprender a fazer (...) aprender a viver juntos (...) e aprender a ser (Delors, 1998, p. 89). Na parte final desse mesmo documento, a Comissão definiu seis princípios fundamentais, de caráter universal, cuja aplicação recomenda aos decisores de cada país, visando a melhoria e o aprofundamento 158


do processo educativo. Retemos aqui, para finalizar, a ideia formulada no quarto princípio: a renovação da educação e qualquer reforma correspondente devem se basear numa análise refletida e aprofundada das informações de que dispomos a respeito das idéias e das práticas que deram bons resultados, e na perfeita compreensão das exigências próprias de cada situação particular; devem ser decididas de comum acordo, mediante pactos apropriados entre as partes interessadas, num processo de médio prazo (idem, p. 274-275). Conclusão Efetivamente, e em jeito de conclusão, perspetiva-se a educação como um tesouro a descobrir ao longo de toda a vida e nas suas mais diversas vertentes. Tal descoberta não está exclusivamente a cargo do indivíduo em si mesmo ou do sistema escolar em que está integrado. É que, ao preconizar-se a necessidade de implementação deste hibridismo de saberes e deste pluralismo cultural, o município pode ter um papel muito importante no sentido de proceder à regulação da sua função educadora e de rentabilizar as potencialidades educativas que a legislação lhe oferece, promovendo a educação formal, não formal e informal. Nesse sentido, o conceito de municipalização da educação acaba por estar subjacente a toda esta problemática, impondo uma responsabilização a todos os parceiros, por forma a encontrarem o devido lugar no processo educativo.

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POLÍTICA E EDUCAÇÃO OS ÍNVIOS CAMINHOS DA MUNICIPALIZAÇÃO

Manuela Mendonça Coordenadora do Sindicato dos Professores do Norte e Membro do Secretariado Nacional da Fenprof

Partindo do tema proposto – Política e Educação –, começo por sublinhar que, das conquistas de abril, a democratização do acesso à educação (da educação pré-escolar ao ensino superior) foi dos fatores mais determinantes para o desenvolvimento do país. As políticas regressivas impostas nos últimos anos, com a crise a ser usada como um pretexto para o desinvestimento público nas áreas sociais e para a imposição de reformas ideologicamente sustentadas, têm, contudo, vindo a comprometer o direito à educação, a qualidade educativa e a igualdade de oportunidades. Instrumento importante na estratégia de desinvestimento progressivo na educação pública é a designada reforma do Estado [Um Estado Melhor, 2012]. No capítulo intitulado “Educação – propostas para uma maior autonomia e liberdade de escolha”, a primeira das medidas previstas é “uma maior descentralização de competências para as autarquias”1. O secretismo com que esta “descentralização” tem vindo a ser negociada assume, só por si, contornos inusitados e seria razão suficiente para a exigência da suspensão do processo. Mas há outras razões: o necessário debate sobre caminhos e condições para a descentralização administrativa do país; a imperiosa necessidade de discutir séria e ponderadamente o conteúdo e as implicações das propostas do governo (ao nível do financiamento da educação pública, 1

Seguem-se a celebração de mais contratos de autonomia, a criação de “escolas independentes”, um novo tipo de contratos de associação, a efetiva aplicação do novo Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo e a implementação do cheque-ensino - medidas que, a serem implementadas, terão um forte impacto na desestruturação e desregulação do sistema público de educação.

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da gestão pedagógica e curricular e da gestão do pessoal docente); a imprescindível garantia de envolvimento das escolas e dos professores em todas as fases do processo, valorizando as suas posições e os seus contributos. PROGRAMA APROXIMAR EDUCAÇÃO (PAE) – INDEFINIÇÕES E CONTRADIÇÕES A poucos dias da anunciada assinatura de contratos interadministrativos de delegação de competências com alguns municípios, subsistem muitas dúvidas sobre questões centrais deste programa [PAE, 2014]: A “descentralização, por via de delegação contratual” Descentralizar poderes de decisão não é delegar competências ou desconcentrar serviços. A “delegação contratual”, para além de discutível no quadro de autonomia do poder local, levanta justificadas dúvidas sobre se não estamos, afinal, perante uma recentralização do poder de decisão, assumindo as autarquias o papel de “administrações regionais” do MEC. Com efeito, através de um contrato, o poder central delega competências no município. Este, por sua vez, tem a prerrogativa de “partilhar ou subdelegar competências” nas escolas – competências que, num e noutro caso, a qualquer momento podem ser avocadas, se o delegante entender que não estão a ser devidamente exercidas. Isto não é descentralização, é a “desconcentração municipal contratualizada” de que fala Licínio Lima [2015] e que deixará as escolas sujeitas a uma dupla tutela. O “reforço da autonomia” das escolas Ao invés do que diz o governo e alguns autarcas, o processo em curso não visa o aprofundamento da autonomia das escolas – ideia paradoxal, num quadro em que as autarquias passam a intervir (ou a ingerir-se) nas áreas curricular, pedagógica e de gestão de recursos, com as escolas a perder ou a partilhar com os municípios competências que atualmente estão na sua esfera de decisão (por exemplo, a definição de regras nas prioridades de matrícula e na constituição de turmas). O papel subalterno atribuído aos AE/E e aos seus órgãos de administração e gestão fica claro no parecer do Conselho das Escolas: os Contratos de Educação e Formação Municipal “esvaziam as Escolas da pouca autonomia que têm e subtraem poder de decisão aos seus órgãos de Administração, acabando, inevitavelmente, por diluir o caráter institucional das Escolas ao integrá-las como mais um serviço entre os que já existem nos Municípios aderentes” [CE, 2015]. 162


Por outro lado, o PAE exige, na fase pré-contratual, a vontade expressa de adesão ao projeto por parte dos Conselhos Gerais dos agrupamentos de escolas/escolas (AE/E). Esta condição foi reafirmada por responsáveis governamentais em múltiplas ocasiões e, apesar de todas as “garantias”, com total despudor e com o beneplácito do governo, há municípios que pretendem integrar à força AE/E cujos Conselhos Gerais se manifestaram contra. Tal atitude representa não apenas um grosseiro desrespeito pela propalada autonomia das escolas, mas também uma clara demonstração do que as espera quando estiverem, de facto, sob a tutela de algumas autarquias. O modelo de financiamento e os “incentivos à eficiência” Desenvolvendo-se num contexto de desorçamentação da educação pública, um dos objetivos centrais do projeto é, assumidamente, a contenção da despesa pública. A cláusula 25 é clara: “A execução do Contrato não importa qualquer novo custo para o MEC ou o aumento da despesa média por aluno” [CIDC, 2015]. Para além disso, a proposta inicial estabelecia um “prémio financeiro”, a atribuir às Câmaras que conseguissem trabalhar com um número de docentes inferior ao tido como necessário para o respetivo universo escolar [CIDC, 2014, cláusula 42.ª]2. Ora, se as cláusulas relativas aos coeficientes de eficiência desapareceram na segunda versão do contrato, os “incentivos à eficiência” continuam a fazer parte do clausulado, atribuindo às câmaras “50% do produto das poupanças geradas com a otimização dos recursos” – redação que, continuando a incluir custos com pessoal, pode ser considerada mais gravosa, porque mais abrangente. Estamos, assim, perante uma delegação de competências que não só recusa a possibilidade de um maior investimento, como procura responsabilizar os municípios por ganhos de “racionalização”. Isto é tão mais problemático quanto o histórico da transferência de competências para o poder local tem sido marcado por problemas de financiamento, tendo como consequência a insuficiência de recursos humanos e materiais e fragilidades nas respostas ao nível autárquico. Veja-se a avaliação dos 113 Contratos de Execução, assinados ao abrigo do Decreto-Lei n.º 144/2008, – alguns entretanto já denunciados –, cujo relatório final constata, mais uma vez, a existência de problemas, quer relativamente à verba enviada pelo MEC para a construção/manutenção dos equipamentos escolares, quer ao rácio definido para a definição do número de pessoal não docente, queixando-se os municípios de que ficou aquém das necessidades [cf. CIES, 2012]. Resposta? Alargamento da gestão do pessoal não docente ao ensino 2

A este respeito, vale a pena reler o editorial do jornal Público de 5.7.2014: “A Educação a jogar ao Monopólio”.

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secundário. É caso para perguntar: valerá a pena promover (e pagar) estudos de avaliação das políticas educativas, se as conclusões são ignoradas sempre que não coincidem com as posições da administração? A “não questão” dos docentes Na área da gestão dos recursos humanos, esta contratualização, para além da extensão das competências relativamente ao pessoal não docente, “alarga a gestão ao pessoal docente, através da possibilidade de contratação pelo município, na oferta específica de base local (até 25% do currículo), o que, a juntar às AEC e aos cursos profissionalizantes (CEF, vocacionais, profissionais), significa que, a prazo, a autarquia poderá vir a recrutar quase metade dos docentes”. A última citação é da responsabilidade da Fenprof [2015] e contraria a ideia de que a gestão dos professores é uma não questão. Atente-se, também, a que a última versão do contrato prevê a intervenção do município na deslocação de professores entre as escolas do concelho e no reforço da estabilidade do corpo docente, através de uma difusa “articulação”, ora com os AE/E, ora com o MEC. A transferência de competências para as autarquias na área do pessoal docente é algo inequivocamente rejeitado pelos professores. Atesta-o, por exemplo, a petição promovida pela Fenprof, subscrita, em poucas semanas, por mais de 20 mil educadores e professores, onde estes contestam, igualmente, a transferência de competências nas áreas curricular e pedagógica [cf. FENPROF, 2014]. A falta de transparência e de democraticidade Relativamente ao processo de implementação do PAE, é inaceitável o nível de secretismo com que foi desenvolvido e as pressões exercidas durante meses pelo governo sobre as autarquias, e por estas sobre os órgãos de administração e gestão das escolas, para a não divulgação dos documentos. Esta atitude, aliada à recusa da realização de um amplo debate público sobre os pressupostos e os propósitos do programa, compromete de forma decisiva a transparência do processo e a participação dos parceiros educativos, o que, convenhamos, não abona nem a favor da bondade das propostas, nem da cultura democrática de quem as promove. Não se muda a escola sem a implicação dos seus profissionais, uma implicação de facto e não de jure – está provado que as reformas não se conseguem através da imposição de soluções em que as pessoas se não reveem. E também aqui, o papel de menoridade atribuído às escolas e aos professores, colocados à margem de uma discussão/negociação em que tinham de estar implicados, não augura grande futuro 164


para mais esta reforma. Principalmente porque o PAE avança num tempo político desajustado e sem que estejam criadas condições mínimas de consenso, como provam as variadíssimas tomadas de posição de AE/E de diferentes municípios; a petição “Professores contestam municipalização da educação”; o parecer do Conselho das Escolas; as várias moções de rejeição do processo aprovadas em órgãos autárquicos; o parecer negativo da própria Associação Nacional de Municípios Portugueses [ANMP, 2015] sobre o decreto-lei referente à transferência de competências para os municípios nas áreas da educação, saúde, segurança social e cultura… Os professores e os seus sindicatos acompanharão criticamente este projeto-piloto, continuando a exigir a abertura de um debate público alargado que permita aprofundar caminhos de uma efetiva descentralização. Qualquer processo de transferência de novas responsabilidades do governo para o poder local, por se tratar de uma reconfiguração do sistema educativo, deve ser objeto de debate público e negociação com as organizações representativas da comunidade educativa, designadamente dos docentes. Faça-se primeiro o debate, e avance-se depois de forma sustentada, transferindo competências por via legal e não por via contratual, pois esta contribuirá para o acentuar de um regime assimétrico que vai retalhar o país, privilegiando umas autarquias em detrimento de outras e agravando desigualdades. A FENPROF E O PROCESSO DE DESCENTRALIZAÇÃO Estes são apenas alguns dos problemas que reforçam preocupações quanto à possibilidade de, num país onde existem municípios com níveis muito diferenciados de desenvolvimento económico, social e cultural, e onde a educação nem sempre é encarada como uma prioridade, se passar a responsabilidade pela educação para as autarquias. Por outro lado, as identificações partidárias e as relações pessoais e políticas entre autarcas e governantes colocam por vezes os municípios à mercê de lógicas que nem sempre servem os interesses das comunidades educativas. Neste contexto, importa também ter em conta a experiência de outros países, onde, por dificuldades financeiras, os municípios acabaram por entregar a gestão das escolas – ou concessionar importantes componentes do serviço educativo – a empresas privadas. Em suma, há, comprovadamente, riscos associados à municipalização da educação que não podem ser ignorados: o acentuar de assimetrias entre escolas de diferentes municípios; o descomprometimento do Estado em termos de financiamento e responsabilidades sociais; um maior controlo sobre as escolas; o aumento do clientelismo, do sentimento de insegurança e da desmotivação dos professores. 165


Pelo que atrás foi exposto, o SPN e a Fenprof são contra a municipalização da educação. Mas ser contra a municipalização não significa ser a favor da centralização. A valorização da escola como espaço organizacional dotado de autonomia só é possível num quadro de descentralização da administração educativa. Enquanto esta se mantiver fortemente centralizada, a autonomia das escolas continuará a ser sistematicamente contrariada, quer por uma regulamentação excessiva, quer por práticas da administração, que entende a sua relação com as escolas como sendo de controlo, mais do que de regulação e de apoio à construção da sua autonomia. Descentralizar é transferir poderes (competências e meios) do nível central para outros níveis do sistema. E, como em tantas outras áreas, a Fenprof tem propostas para esta descentralização, que assentam na transferência de competências para o nível local e para a escola [cf. FENPROF, 1997]. Uma transferência para órgãos próprios, democraticamente legitimados e com adequada representação escolar e comunitária. No que toca ao local, a Federação defende a criação de Conselhos Locais de Educação (CLE), estruturas onde os municípios têm um papel importante mas não determinante. Estes CLE são órgãos locais de administração educativa, de representação ampla e pluralidade de interesses, com competências próprias (por exemplo, a organização da rede escolar ou a definição das componentes curriculares locais). Não são órgãos de tutela das escolas – são instâncias privilegiadas de territorialização das políticas educativas nacionais e espaços de encontro das escolas de uma determinada área, que aí devem poder articular e potenciar projetos educativos que, autonomamente, cada uma concebe, desenvolve e avalia. Ao nível da escola, e não sendo possível no âmbito deste texto detalhar todas as propostas, direi apenas que a Fenprof defende a existência de um órgão de direção forte, a que chama Conselho de Direção, constituído por representantes de todos os intervenientes diretos na vida da escola, com poderes no domínio das decisões de política educativa e de orientação pedagógica. Para a Federação, a gestão escolar deverá estar subordinada ao poder democrático do órgão de direção. Em síntese, uma descentralização de competências para o nível local feita em detrimento das escolas deixá-las-á entre a espada e a parede – de um lado, o poder concentrado do centro e do outro, o poder municipalizado. Ora, uma coisa é reconhecer o papel essencial que o município, enquanto parceiro, tem de desempenhar no processo de construção de uma política de territorialização educativa, outra coisa é

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a imposição de uma política de centralismo local, que sujeitará as escolas a um controlo mais próximo e por isso ainda mais eficaz. A propósito da retórica que sustenta a “Reforma do Estado” e o “Programa Aproximar Educação”, sublinho, a terminar, a chamada de atenção de vários autores sobre a ressemantização dos conceitos: “Sempre que essencialmente apoiadas/legitimadas por razões de ordem técnica e instrumental, a descentralização e a autonomia são despojadas do sentido político democrático-participativo e são, frequentemente, transformadas em instrumentos e técnicas de gestão, tantas vezes ao serviço de políticas de signo contrário”. É assim que a descentralização e a autonomia aparecem na agenda neoliberal “para apoiar a recentralização política, a devolução de encargos, a gestão de inspiração empresarial, a criação de mercados educacionais […] e a subordinação dos actores escolares, do currículo e da pedagogia, a novos poderes e a novos interesses”. Uma citação de Licínio Lima [2014], de inquestionável relevância e oportunidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANMP [2015], Parecer da ANMP de 13/01/2015, in http://www.anmp.pt/files/dsg/2015/div/20150114ParecerANMP130115.pdf, (consultado em 17/04/2015). CE [2015], Parecer n.º 01/2015 - Programa "Aproximar Educação", in Conselho das Escolas, in http://www.cescolas.pt/wpcontent/uploads/2015/02/Parecer_01_2015_Municipaliza%C3%A7%C3%A3o.pdf (consultado em 15/04/2015). CIDC [2014], Contrato Interadministrativo de Delegação de Competências. Contrato de Educação e Formação Municipal, http://www.spn.pt/Media/Default/Info/10000/400/40/3/Proposta%20Contrato%20Educa%C3%A7%C3 %A3o%20e%20Forma%C3%A7%C3%A3o.pdf (consultado em 14/04/2015). CIDC [2015], Contrato Interadministrativo de Delegação de Competências. Contrato de Educação e Formação Municipal (nova versão), http://www.spn.pt/Media/Default/Info/10000/400/30/7/Minuta%20Contrato%20Jan%2015.pdf (consultado em 14/04/2015).

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CIES [2012], Avaliação da Descentralização de Competências de Educação para os Municípios (DecretoLei n.º 144/2008, de 28 de Julho). Relatório Final. Centro de Investigação e Estudos de Sociologia – Instituto Universitário de Lisboa. FENPROF [1997], “Cadernos da Fenprof: Administração e Gestão das Escolas”, outubro, nº 32 (pp. 3340). Federação Nacional dos Professores. FENPROF [2014], Petição “Professores contestam municipalização da educação”, Federação Nacional dos Professores, in http://www.fenprof.pt/?aba=27&mid=115&cat=226&doc=9109 (consultado em 17/04/2015). FENPROF [2015], ‘Municipalização da Educação. Posição da Fenprof sobre os últimos documentos apresentados pelo Governo’, Federação Nacional dos Professores, in http://www.fenprof.pt/Download/FENPROF/SM_Doc/Mid_115/Doc_9381/Municipalizacao_autarcas.p df (consultado em 15/04/2015). LIMA, Licínio [2014], “E depois de 25 de Abril de 1974: Centro(s) e periferia(s) das decisões no governo das escolas”, in Revista «Educação, Sociedade & Culturas», n.º 43 (141-160), Centro de Investigação e Intervenção Educativas, FPCEUP. Edições Afrontamento. LIMA, Licínio [2015], Conferência proferida pelo autor no Debate “Municipalizar a Educação”. (28/02/2015). Fenprof, FPCEUP, Porto. PAE [2014], Programa Aproximar. Versão preliminar, Governo de Portugal, in http://www.spn.pt/Media/Default/Info/10000/400/30/7/Anteprojeto_de_Decreto_Lei__descentralizacao_de_competencias1.pdf (consultado em 13/05/2015). UM ESTADO MELHOR [2014], Governo de Portugal, in http://www.portugal.gov.pt/media/1415676/20140508%20vpm%20um%20estado%20melhor.pdf (consultado em 18/04/2015).

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CINCO TÓPICOS CONTRA AS IDEIAS DE TERRITORIALIZAÇÃO E COMUNITARISMO EDUCATIVO E MAIS QUATRO RESPOSTAS RÁPIDAS A QUATRO PERGUNTAS BÁSICAS

Francisco Teixeira Escola Secundária Francisco de Holanda

1. Contra a ideia segundo a qual a escola deve estar “aberta” ao meio Se a escola estiver “aberta” ao “meio” deixa de ser a escola e passa a ser qualquer coisa do “meio”, diluindo-se nele. A escola, para ser uma escola, tem que ser diferente do “meio”. Desde logo tem que responder a fins específicos, distintos dos do “meio”. Mas, como veremos, a “escola” também terá, para se especificar e fazer diferença que lhe permita ser alguma coisa (só se é alguma coisa diferente estabelecendo-se uma diferença específica), que se dotar de fins e tecnologias específicas. Ora, antes de mais, “o meio” não tem fins únicos, a não ser que consideremos que o fim da otimização e da “racionalidade económica” seja o fim dos fins do “meio”, aquilo que, hoje, de facto, sobredetermina a quase totalidade dos sistemas sociais, das universidades às famílias. Muito rapidamente nos apercebemos, então, que o “meio” é muito diverso e que, assim sendo, se a “escola” quiser responder aos fins do “meio” terá que fazer escolhas muito específicas entre os vários fins disponíveis. Mas, nesse caso, como referi, a escola já não será senão a emulação de outras instituições, ou sistemas sociais, que, no “meio”, já perseguem esses fins. Voltamos, então, ao início. A “escola” para ser alguma coisa tem que ser diferente daquilo que não é ela, estabelecendo uma barreira ou fronteira de fins e tecnologias que a especifique. Se a escola se limitar a servir os fins de outros sistemas sociais ou instituições, mesmo que com tecnologias e organização específica, na verdade a escola não será mais que um departamento desses sistemas ou instituições. Por 169


exemplo, uma secção de certificação académica ou formação profissional das associações empresariais ou da Associação Nacional (ou internacional) de Bancos. Temos, então, que se a “escola” quer ser alguma coisa mais que um rótulo gasto ou uma memória de uma coisa que já não existe (ou que nunca existiu), tem que definir os seus próprios fins e as suas próprias tecnologias, em suma, a sua própria visão do mundo, que quer fazer operativa no mundo da vida e na sociedade, tornando-se ela mesma perturbadora e competidora dos outros sistemas sociais no seu operar e produzir cultural e humano. Volto um pouco ao início. Quando falo de “escola” aquilo que eu quero referir são as escolas concretas e não a “escola” enquanto ideia abstrata de instituição formal de educação de crianças, jovens e adultos. Em cada caso, uma escola para ser uma escola e não outra coisa qualquer, por exemplo uma instituição disciplinar, uma instituição empregadora de certos intelectuais mais ou menos críticos ou acríticos, de certos professores repetidores, arrastadores, depressores e depressivos, uma escola para ser uma escola tem que ser um ponto de vista sobre o mundo. Primeiro o seu mundo de proximidade (geográfica, social, cultural e política) e, depois, o seu mundo mais longínquo, se esta distinção ainda faz sentido. Em suma, a escola para ser escola tem que ser um ator social expressivo e conspícuo, que seja capaz de afirmar-se em meios (tecnologias) e fins distintos de outros atores sociais. Assim sendo, a escola, se é escola, está no centro da conflitualidade social e económica como sujeito e não, simplesmente, como serventuário, mulher-a-dias ou empregado de mesa das forças sociais e económicas dominantes. Neste sentido, a escola tem que se afastar do meio, fechar-se ao meio, na verdade aos meios. Se a escola é perturbada pelos meios? Claro que sim. Mas, se quer continuar a ser escola, tem que interpretar as perturbações nos seus próprios termos e orientada pelos seus próprios fins e mecanismos. 2. Contra a ideia segundo a qual a escola deve responder às necessidades do “meio. Nada mais errado, portanto. A maior parte das necessidades do meio são completamente deletérias e antieducativas. Algumas não serão. Mas, mesmo quando é o caso, essas não serão as necessidades da escola, caso contrário as instituições donde provêm essas necessidades seriam escolas.

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Muito em particular, a escola não deve educar para o mercado de trabalho. Desde logo porque a própria ideia de mercantilizar o trabalho é profundamente alienante e destrutiva do que é ser humano e, como veremos, a escola é uma forma específica de produção do humano. Fazer do trabalho um mercado é fazer do homem um produto. Esta é uma ideia velha. Tão velha que conduziu à sua banalização, com o efeito de a tornar inócua, como se o obviamente mau e inumano, depois de repetido ad nauseam, pudesse tornar-se normal. Mas não vejo onde esteja errada e, portanto, não deve ser esquecida e dela deve tirar-se consequências. A mercantilização do trabalho humano constitui uma objetualização do humano e, portanto, uma alienação do humano, um afastamento do humano dele próprio, dos fins e características que lhe são fundamentais. O trabalho humano não é simplesmente uma força instrumental de transformação e extração dos poderes do mundo, mas um elemento essencial da própria dignidade humana. No trabalho humano exprime-se a sua força espiritual, cultural e a mais profunda dignidade. Ora, por mim, recusome a educar os meus alunos para essa normalidade nauseante de que o trabalho humano é algo simplesmente a vender e a comprar. Bem, dirão alguns: mas os jovens têm que “saber fazer” qualquer coisa concreta. Sim. Mas isso não deve ser mercantilizado. Não deve entrar num mercado. Deve ser regulado e protegido como uma coisa sagrada. Algo que não se pode tocar ou em que só se pode tocar com um respeito e devoção especiais. Ora, se não for o caso, os jovens devem lutar pela dignidade do seu trabalho como se de uma realidade sagrada se tratasse, como se lutassem numa luta religiosa, numa luta em que se joga a sua espiritualidade, a sua alma. Temos, então, que, como o meio tem muitas necessidades e muito diversas, algumas, a maioria, por inventar, algumas conflituais entre si, não sabemos quais são, verdadeiramente, as necessidades do meio. O que isto quer dizer é que quando estou a educar as crianças e os jovens para as necessidades do meio, o que eu estou a fazer, na verdade, é a educar os jovens para algumas necessidades específicas de alguns sistemas sociais, segundo certas orientações, fins e orientações ideológicas. As necessidades do meio são, vezes de mais, as minhas próprias necessidades ou as necessidades deste ou daquele grupo. E isso deve ficar bem claro. É que mentir aos alunos é a única coisa que em nenhuma circunstância se deve fazer.

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Pelo contrário das necessidades do meio, a escola deve definir, em permanente revisão, quais acha que devem ser as necessidades dos seus alunos e… do meio, mas as necessidades dos seus alunos e do meio segundo os seus pontos de vista. Neste sentido, a escola deve interpretar o meio e lutar a favor de umas e contra outras necessidades. Lutar quer dizer, aqui, fazer a sua apologia e a sua crítica, junto dos seus alunos e junto do meio. A ideia segundo a qual a escola não deve, então, meter-se em política, na discussão dos fins sociais, é uma ideia que não resiste à crítica e que é antieducacional e antipedagógica, pois uma escola sem ponto de vista e sem luta por ele não é mais que uma escola alienada. Um professor que não fale e critique os fins da ação social e pedagógica com os seus alunos não é um professor, é um papagaio ao serviço dos poderes dominantes. Mesmo que competente. O que, claro, ainda é pior. 3. Contra a ideia segundo a qual o mais próximo é melhor Todos sabemos como a proximidade pode ser opressiva. O que está muito próximo controla todos os nossos movimentos, repara nos nossos mais ínfimos pormenores e reentrâncias, age com mais velocidade e eficácia sobre nós. Também sabemos como toda a ação e pensamento exigem passos atrás, pausas e distâncias. Os processos educativos, muito em particular, vivem da necessidade de parar e distanciarem-se para que a proximidade possa ser eficaz. Um professor e uma escola que nunca parem e se distanciem das suas circunstâncias concretas nunca pararão de cometer os mesmos erros. No entanto, o mais perigoso da proximidade é a eliminação do direito e da necessidade da solidão, condição necessária da manutenção de um certo nível de fechamento operacional para que eu ou a escola sejamos quem somos e não outra coisa qualquer, respondendo a outros fins e usando outras tecnologias que não as nossas. Bem entendido, a solidão permanente, como um anacoreta no cimo de uma torre ou no fundo de uma gruta, pode derivar em solipsismo e loucura. Mesmo Zaratustra tem de descer à planície, ainda que sob perigo de morte. Mas ser professor é uma profissão de risco. Muito dos professores, aliás, pereceram já, mesmo que continuem a vender aulas, de acordo com as exigências do mercado de trabalho. Mas, no momento, o perigo maior não é o da solidão excessiva. Pelo contrário. O perigo maior é o da dissolução na multidão e nas determinações e objetivos de outros, a maioria das vezes sem sequer imaginarmos quem sejam ou que objetivos tenham em vista.

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Simplifiquemos e digamos que a natureza pedagógica das escolas se define por um processo e um objetivo de edificação do humano. Deixemos de lado, para já, a discussão sobre o que é isso do humano, excetuando que, como dizem os iluministas, o humano é um fim em si próprio e que para se ser humano se deve ousar desafiar os limites do humano e da liberdade, no sentido de mais liberdade. Ora, não é isso que se joga, certamente, na política local, na economia ou na instrumentalidade classista das associações de pais. O que aí se joga são outras coisas. Coisas como o controlo social, o poder, a produtividade, o sucesso social. Tudo coisas antieducativas porque inumanas e que, com excesso de proximidade, podem romper, nas escolas, as operações próprias de edificação do humano, as operações pedagógicas, naqueles casos em que ainda são escolas. Não que um certo nível de perturbação instrumental e viral não possa ajudar as escolas a melhor se protegerem, ao jeito de autoimunização, desses males. Mas excesso de perturbação pode conduzir a uma sobredeterminação do interior pelo exterior, por exemplo transformando as escolas em centros de formação profissional ou de certificação académica ou, ainda, em centros de reprodução, legitimação, naturalização e normalização das desigualdades sociais. Não que se possa evitar, de todo, estas perturbações virais. Mas, assim sendo, mais vale que esses centros de perturbação estejam bem longe, permitindo que o espaço e o tempo, a distância entre a fonte da perturbação e a escola perturbada sejam via de mediação e oportunidade de reconfiguração dessas ameaças externas. Para simplificar: prefiro um Terreiro do Paço no Terreiro do Paço que um Terreiro do Paço no Largo Cónego José Maria Gomes, já aqui ao lado. Por último, dada a instabilidade dos próprios fins educativos e das próprias tecnologias educativas, seria muito fácil à proximidade intrusiva uma substituição dessa insegurança e instabilidade pela segurança e estabilidade de fins produtivistas de proximidade, fazendo dos professores meros aplicadores de protocolos tendo em vista a eficácia de resultados definidos a priori, eliminando toda a ideia de aluno como ser humano, eliminando toda a ideia de liberdade profissional dos professores e de liberdade do próprio aluno.

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4. Contra o etnocentrismo e a ideia de territorialização educativa A ideia segundo a qual as escolas devem estar inseridas e responder a demandas culturais locais corresponde à defesa do etnocentrismo educativo e, mais amplamente, de um etnocentrismo puramente etnográfico e localista. O exemplo recorrente das disciplinas locais, orientadas para as identidades locais, no caso do ensino da História, é especialmente esclarecedor. A ideia é a de que uma parte dos programas de História deve incorporar o estudo da história local, das suas tradições, etc. Bem entendido, pode-se estudar a história local para desconstruir as suas mistificações, tornar evidentes as suas maleitas sociais, etc. Mas nada disso é incompatível com o estudo da História em geral, pelo que, marcadamente, aquilo que aqui se visa é o reforço das identidades locais e das diferenças comunitárias, como se o humano fosse uma coisa de particularidades e não se pudesse, com propriedade e rigor, falar de um humano universal, de um humano essencial, não no sentido metafisico, claro, mas no sentido antropológico, por exemplo, relevando que o humano sem liberdade, sem igualdade e sem fraternidade não é mais que um bicho humanóide. Como contraexemplo leia-se um dos principais arautos nacionais do etnocentrismo educativo, que escreve que “as escolas são e serão bens colectivos tanto mais preciosos nas comunidades que servem, quanto mais e melhor tomarem as pessoas que servem como recursos preciosos e com elas estabelecerem relações de confiança” (Azevedo, 1994: 203). E continua, “a consciência identitária é fundamental seja para fomentar a inserção sociocultural dos mais novos seja para lhes dar, nessa mesma medida, meios para recriarem a identidade local” (Ibidem: 203). É tudo politicamente correto, claro, à mistura com má prosa poética: “Há nestas palavras muito amor à terra que se pisa, aos homens e mulheres, analfabetos e letrados, pobres e bastados. Através do documento, avistam-se paisagens locais, soutos majestosos. Há no ar como que um cheiro a castanhas e terra” (Ibidem: 194). As comunidades podem ser misóginas, violentas, fundamentalistas religiosas, atávicas, invejosas, odiando a diferença e a liberdade, mas o que conta e impressiona é o “cheiro a castanha e terra” das comunidades. Kant e Rosseau dão, entretanto, volteios violentos nos seus próprios fundos terrosos, perguntando-se se foi para isto que fizeram o Iluminismo o humanismo laico… Sejamos claros, o que está presente na ideia de territorialização é, mais ou menos sub-repticiamente ou inconscientemente, a ideia de que não há uma humanidade essencial e universal, dotada de razão, liberdade e vontade, mas, pelo contrário, um humano puramente relativo aos seus circunstancialismos históricos e culturais. A isto chama-se relativismo antropológico e cultural e significa um retrocesso 174


civilizacional de séculos. Claro que, entre nós, a coisa ainda é tímida e suave. Mas quanto antes emergirá em todo o seu esplendor, dizendo-nos que as ideias de humano e direitos fundamentais dependem de cada cultura, de cada religião e de cada história particular. 5. Contra a ideia de projetos educativos alternativos e concorrentes A ideia de que cada escola deve ter o seu projeto educativo específico é de uma perigosidade extrema. O essencial dos projetos educativos das escolas portuguesas são referenciados, têm que ser referenciados, à Constituição da República Portuguesa, à Convenção Europeia dos Direitos do Homem e à Declaração Universal dos Direitos do Homem. Assim sendo, podem existir estilos diferenciados, bem entendido, enfoques metodológicos particulares, dependendo dos seus professores e das lógicas de ação específicas, mas os fins educacionais de cada escola pública têm que ser os mesmos. A ideia de um projeto educativo para cada escola constitui um truque relativista e mercantil. Relativista porque acha que cada escola pode ser diferente, no essencial, quanto às outras, abrindo a porta à discricionariedade valorativa; mercantil porque dispõe as escolas como produtos em competição, com marcas próprias, que se venderão melhor ou pior no mercado do sucesso social e económico. E, claro, muitas escolas colocam-se já como autênticos produtos mercantis num mercado global de certificação. É duvidoso, no entanto, que eduquem os seus alunos. Os projetos educativos não são desenhos de uma ação executiva ou “papeletos” grelhados. São, simplesmente, oportunidades de debate e formação pedagógica interna, envolvendo alunos, professores, funcionários não docentes, pais e meio escolar, mas segundo as lógicas das escolas, para melhor visar os projetos das escolas e melhor perturbar as lógicas sociais externas às escolas. Não são, então, desenhos de referência, mapas à vista que orientam, mas, bem diferentemente, bússolas cujo norte pode estar sempre a mudar, conforme a conversa vai mudando e o debate vai prosseguindo. Se forem como digo acima, como acho que devem ser, os projetos educativos nunca são alternativos a nada porque nunca são coisas fixas e definitivas e nunca são diferentes de nada porque nunca chegam a ser uma coisa qualquer que se possa dizer definitivamente desenhada. Por isso é que não podem estar metidos numa grelha, esturricados e prisioneiros e, portanto, não servindo para nada a não ser para inglês ver.

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Em suma, os projetos educativos se forem alguma coisa têm que ser um fluido turbulento e não um frasco de água asséptica que se vende no mercado local e nacional. P1. Escolas todas iguais? Não há a mínima hipótese de as escolas serem todas iguais. Escusam de estar preocupados os localistas. Se as pessoas que aí vivem são diferentes e as perturbações que sofrem são diferentes, as escolas serão diferentes nos estilos, nos ritmos e nas tonalidades. Não são precisas mais diferenças. P2. Escolas Repúblicas de professores? Também não há essa possibilidade. A perturbação viral do meio nunca o permitirá integralmente. Mas não era má ideia. P3. Escolas esmagadoras das diferenças? As escolas, se são escolas, têm de respeitar as diferenças. Dos alunos, dos professores, das famílias. Mas no respeito pelo humano essencial. As diferenças que violem o humano não são admissíveis. P4. Mas não estaremos em presença de um etnocentrismo ocidental? Sim, estamos. Mas trata-se de um etnocentrismo pacífico, aberto, universalista, visando a liberdade e a expansão livre do humano. Logo, nada tem a ver com os localismos etnográficos, ora conservadores ora liberais, i.e., ora reacionários, ora mercantis.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AZEVEDO, JOAQUIM (1994). Avenidas da Liberdade – Reflexões sobre política educativa, Ed. Asa. Porto.

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EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL: POLÍTICAS, PLANOS E SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO

Luiz Fernandes Dourado Professor Titular e Emérito da Universidade Federal de Goiás, Membro da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação; do Conselho Técnico Científico e do Conselho Superior da Capes/MEC; do Fórum Nacional de Educação. Pesquisador CNPq.

A discussão das políticas e gestão da educação tem sido objeto de vários estudos e pesquisas sobre perspectivas e concepções que revelam uma complexa disputa em escala nacional e internacional. As políticas e processos educacionais expressam uma tessitura sócio-política que demarca o Estado Nacional, a relação entre os entes federados, as especificidades do sistema educacional, as concepções político-pedagógicas que o norteiam. No Brasil, a discussão crítica sobre essas políticas busca evidenciar a articulação entre os processos estruturais, envolvendo o contexto sociocultural, e as condições em que se efetiva a organização, gestão e financiamento da educação básica. Essa discussão apresenta-se a partir de várias proposições, de concepções e cenários articulados ao papel dos entes federados (União, estados, Distrito Federal e municípios) e seus respectivos sistemas de ensino. Desse modo, discutir política de expansão, avaliação e regulação da educação básica e sua materialização no País constitui um processo complexo, pois envolve o papel da União - do governo nacional, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios.

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A educação básica no Brasil e a atribuição dos entes federados O Brasil é uma República Federativa constituída por 27 unidades federadas (26 estados, um Distrito Federal) e por mais de 5.570 municípios, com uma população estimada em 201.032.714 habitantes (IBGE/2013). Os entes federados (União, estados, DF e municípios) possuem autonomia e devem exercer suas prerrogativas em regime de colaboração (art.º 23 da Constituição Federal). Importante destacar as assimetrias de toda ordem, inclusive populacionais, que ainda marcam a relação entre os entes federados. Para se ter uma ideia desse cenário desigual, resgatam-se os dados do Instituto de Brasileiro de Geografia e Estatísitca (IBGE) a sinalizar que o Estado de São Paulo possui a maior população (43,6 milhões) e São Paulo é a cidade com a maior população do País (11,8 milhões), número maior que o de 22 estados e do Distrito Federal. O estado menos populoso é Roraima (488 mil) e a cidade menos populosa do Brasil é Serra da Saudade - MG (825 habitantes). Aliado a um processo histórico marcado por desigualdades sociais, inclusive no acesso aos direitos fundamentais, o País possui assimetrias regionais, estaduais e municipais, requerendo a ação orgânica do Estado Brasileiro e uma necessária reforma tributária. Na área educacional, tem-se avançado nas últimas décadas, com a garantia da ampliação do acesso à educação básica e superior. A educação básica no Brasil envolve a educação infantil (creche: 0-3 anos e pré-escola 4-5 anos), o ensino fundamental (6 a 14 anos) e o ensino médio (15 a 17 anos), bem como as respectivas modalidades educativas (educação de jovens e adultos, educação do campo, quilombola, indígena). Ao analisar a tabela a seguir, identificamos mais de 50 milhões de estudantes na educação básica, a maioria matriculada em instituições municipais (45,9%) e estaduais (37,0%), o que nos permite aferir que as instituições de educação básica pública têm atuação expressiva nesse nível de ensino e, também, que o predomínio de matrículas no segmento municipal retrata o processo de municipalização a partir de década de 1980, por meio da responsabilização do município com as matrículas da educação infantil e, sobretudo, do ensino fundamental.

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Desde a redemocratização ocorreram importantes mudanças na educação brasileira, com destaque para a aprovação e a promulgação da Constituição Federal de 1988, que garantiu uma concepção ampla de educação e sua inscrição como direito social inalienável, bem como a partilha de responsabilidade entre os entes federados e a vinculação constitucional de recursos, além da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996. No âmbito das políticas direcionadas a garantir a educação como direito social, a Constituição Federal de 1988, define que: Artº. 18. A organização político-administrativa da República Federativa do Brasil compreende a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, todos autônomos, nos termos desta Constituição.

Esses entes autônomos (União, estados, Distrito Federal e municípios) gozam de autonomia e têm atribuições definidas pela Constituição Federal, algumas delas, na área educacional, podendo ser privativas, comuns e concorrentes. No Inciso XXIV do Artigo 22 da Constituição Federal define-se como atribuição privativa da União legislar sobre “diretrizes e bases da educação nacional”. Isto quer dizer que é papel da União a definição das diretrizes e bases da educação nacional, sem prejuízo de normas complementares definidas pelos estados e DF, em consonância com a legislação nacional definida pela União. O texto constitucional define, ainda, no Inciso V, do Artigo 23, a competência comum da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios, qual seja, “proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência”. 179


No Artº. 24, Inciso IX, a Constituição Federal estabelece que “legislar sobre educação, cultura, ensino e desporto” é competência da União, dos estados e do Distrito Federal de forma concorrente. Já o Artº. 211 da Constituição Federal define que os sistemas de ensino da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios devem se organizar “em regime de colaboração”. • § 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios (EC 14/96); • § 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil (EC 14/96); • § 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio (EC 14/96); • § 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório (EC 14/96); • § 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular (EC 14/96).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em consonância com a Constituição Federal, estabeleceu as seguintes responsabilidades de cada um dos entes federados, no que se refere à oferta de cada etapa da educação básica: Artº 8º. A União, os Estados, o Distrito Federal, os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. § 1º Cabera à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. Artº 9º. A União incumbir-se-á de: II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios; III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, exercendo sua função redistributiva e supletiva; IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum; 180


VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; § 1º Na estrutura educacional, havera um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei. Artº 10º. Os Estados incumbir-se-ão de: I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino; II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público; III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios; IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio. Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos Estados e aos Municípios. Artº11º. Os Municípios incumbir-se-ão de: I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados; II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.

A Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação sinalizam, portanto, as bases jurídicas do Regime de Colaboração, entendido como forma democrática e não competitiva de organização, o que implica avançar na regulamentação do artigo 23 a fim de garantir ações de cooperação entre os entes federados (União, estados, Distrito Federal e municípios) face às políticas, gestão e financiamento para enfrentar os desafios da educação pública e para regular o ensino privado. Políticas e gestão da educação básica e o novo Plano Nacional de Educação A Constituição e a trajetória histórica das políticas educacionais, em especial os processos de organização e gestão da educação básica nacional, a despeito dos avanços legais, têm sido marcadas 181


hegemonicamente pela lógica da continuidade por meio da descontinuidade de políticas e da fragilidade no planejamento e gestão, sobretudo, de longo prazo, o que tem resultado na efetivação de políticas de governo em detrimento das políticas de Estado, pois nem sempre foram caracterizadas por organicidade entre programas, ações e processos de avaliação e regulação. Na lógica histórico-política dos sistemas de ensino, isso evidencia, segundo Dourado (2013), os limites estruturais da dimensão político-pedagógica dos processos de proposição e materialização das políticas educacionais, configurando-se um claro indicador de gestão sob o binômio descentralização/centralização, o que provocou o hibridismo de concepções e práticas nas ações que envolvem a União e, sobretudo, os estados e municípios, resultando em uma realidade educacional excludente e seletiva. Segundo o autor, a discussão nos remete à chamada descentralização da educação brasileira e aos problemas decorrentes, destacando-se a forma como se efetivou a municipalização do ensino, pois diversas análises realçam que houve a efetiva desconcentração de ações educacionais em detrimento de um processo de descentralização garantidor de autonomia aos entes federados e de recursos para as novas atividades assumidas, sobretudo, pelos municípios. Houve transferência de competências de um ente federado para outro, com ações pontuais e focalizadas de apoio técnico e financeiro, em detrimento de ampla política de planejamento, financiamento e gestão da educação básica. A despeito disso, predominam processos de regulação no cotidiano dos sistemas de ensino e das escolas públicas por indução de políticas de financiamento de ações e programas governamentais sob a hegemonia da União. Paralelamente à regulação nacional, assiste-se, portanto, ao desenvolvimento de processos formais e informais de regulação no nível dos territórios e das organizações. Merece ser ressaltado, contudo, que nos últimos 13 anos, várias políticas, programas e ações foram realizados pelo governo federal, implicando novos marcos regulatórios da educação básica. Dentre eles, destacam-se: - A alteração na Constituição Federal, por meio da Emenda Constitucional 59/2009, ampliando a duração da educação básica obrigatória, que deixou de ser focalizada no ensino fundamental, estendendo-se aos estudantes da faixa etária de 4 a 17 anos, com a previsão de universalização desse nível de ensino até 2016, envolvendo a pré-escola, o ensino fundamental e o ensino médio - um dos desafios mais importantes para o Brasil. 182


- A criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) - um fundo de natureza contábil para equalizar o financiamento da educação básica, cujo desenho representa um avanço na dinâmica e lógica do financiamento deste nível da educação básica nacional. Aliados ao redimensionamento do Fundeb, destacam-se a aprovação do Piso Salarial Profissional Nacional aos profissionais do magistério, a ser efetivado por todos os entes federados, a aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE) (2014/2024) e a movimentação em torno dos planos estaduais de educação (PEE) e dos planos municipais de educação (PME), cuja aprovação, definida no PNE, deve ocorrer até junho de 2015. Estes planos, compreendidos e assumidos como planos de Estado, poderão contribuir sobremaneira para o redimensionamento das políticas e gestão, à medida que o Plano Nacional definiu a ampliação dos recursos para a educação (dos atuais percentuais do Produto Interno Bruto para a educação em torno de 5% para 10% até 2024), a instituição do Sistema Nacional de Educação e a maior organicidade entre os entes federados por meio de novas formas de pactuação, entre outros. O Documento Final da Conferência Nacional de Educação (Conae 2014) [Brasil, 2014:12] é revelador nesse sentido, pois, com base nos marcos legais, situa a caraterização do Sistema Nacional de Educação (SNE) e a necessidade de regulamentação da Lei de Responsabilidade Educacional, ao afirmar que O SNE, como expressão institucional do esforço organizado, autônomo e permanente do Estado e da sociedade brasileira, compreendendo os sistemas de ensino, responsabilizar-se-á pela política nacional de educação e, principalmente, pela definição de diretrizes e prioridades dos planos de educação; e a execução orçamentária para a área deve contar com a consolidação do FNE, com ampla representação dos setores sociais envolvidos, como espaço de acompanhamento das políticas educacionais. O CNE, órgão normativo e de coordenação do sistema, também composto por ampla representação social, disporia de autonomia administrativa e financeira e se articularia com os poderes Legislativo e Executivo, com a comunidade educacional e com a sociedade civil organizada. Aliado a esse processo, deve-se regulamentar em lei específica, no máximo em dois anos, as competências, os recursos, as condicionalidades e as responsabilidades de cada ente federado, através de seus gestores, estabelecendo-se um capítulo sobre a Lei de Responsabilidade Educacional, para definir os meios de controle e obrigar os chefes do Poder Executivo, responsáveis pela gestão e pelo financiamento da educação, nos âmbitos federal, estadual, distrital e municipal, a cumprir o estabelecido na Constituição Federal, constituições estaduais, nas leis orgânicas municipais e distrital e na legislação pertinente, e também, as sanções 183


administrativas, cíveis e penais no caso de descumprimento dos dispositivos legais determinados, deixando claras as competências, os recursos e as responsabilidades de cada ente federado. A Lei de Responsabilidade Educacional deve enfrentar as tensões (derivadas de suas limitações) à realização de uma educação pública de qualidade e não poderá considerar metas de desempenho aferidas por exames nacionais.

Com base na Constituição Federal, este documento final sinaliza, ainda, que a organização e regulação da educação nacional deve garantir a articulação entre acesso, permanência, valorização dos profissionais, gestão democrática, padrão de qualidade, piso salarial profissional por meio dos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos aos das redes públicas (EC nº 53/2006); VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade; VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal (EC nº 53/2006). Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos estados, do DF e dos municípios. (EC nº 53/2006). Considerações finais: políticas e gestão para uma educação básica de qualidade O desafio para garantir educação básica para todos envolve a busca e materialização de maior organicidade entre as políticas, programas e ações que deve se efetivar por meio de um novo pacto federativo e de uma reforma tributária que propicie ações de cooperação e efetivação de um regime de colaboração entre os entes federados (União, estados, Distrito Federal e municípios). Trata-se de desafio quantitativo e qualitativo, pois o investimento na expansão do acesso à educação básica deve se articular ao aprimoramento da qualidade de suas políticas e gestão, que assegurem um processo pedagógico para a melhoria da aprendizagem dos educandos e, ao mesmo tempo, se integrem a políticas intersetoriais e de inclusão a fim de melhorar a condição de vida da população.

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No âmbito da gestão educacional e escolar é preciso instituir o Sistema Nacional de Educação a partir da articulação entre os sistemas de ensino dos entes federados, considerando as variáveis que interferem nesses processos, além de estabelecer novas bases de financiamento. Nessa direção, é fundamental dar materialidade à Lei, às metas e estratégias do Plano Nacional de Educação (2014/2024) e dos respectivos planos decenais (estaduais, distrital e municipais). O PNE, a despeito de seus limites estruturais, sobretudo no que tange à concepção da avaliação e da gestão, bem como ao uso do fundo público, avança na defesa de princípios basilares à organização, gestão, planejamento das políticas e, consequentemente, à institucionalização do SNE, orientado por meio das seguintes diretrizes: I – promoção da alfabetização; II – universalização do atendimento escolar; III – superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da igualdade racial, regional, de gênero e de orientação sexual, e na garantia de acessibilidade; IV – melhoria da qualidade da educação; V – formação para o trabalho e para a cidadania; VI – promoção do princípio da gestão democrática da educação; VII – promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País; VIII – estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto, que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade; IX – valorização dos (as) profissionais da educação; X – promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental. Em sintonia com essas diretrizes, é fundamental garantir a instituição do SNE, num cenário de redimensionamento da ação dos entes federados, garantindo diretrizes educacionais comuns em todo o território nacional, tendo como perspectiva a superação das assimetrias e o direito à educação de qualidade, articulados à regulamentação das atribuições específicas de cada ente federado. Ou seja, compete ao SNE definir e garantir finalidades, diretrizes e estratégias educacionais comuns, sem prejuízo das especificidades de cada sistema, e assumir a articulação, normatização, coordenação e regulamentação da educação nacional pública e privada.

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A articulação entre o PNE e o SNE, compreendidos como políticas de Estado, deverá se direcionar à garantia do direito à educação, envolvendo as diferentes esferas de governo e sistemas de ensino no atendimento à população, em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, em regime de corresponsabilidade, onde haja organicidade entre a capacidade financeira e as respectivas responsabilidades de cada ente federado, sem prejuízo das competências comuns e supletivas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm. Acesso em abril de 2015 BRASIL. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso em abril de 2015. BRASIL. Lei n. 13.005, de 24 junho de 2014. Institui o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Disponível em: http://pne.mec.gov.br/. Acesso em abril de 2015. BRASIL. Documento Final da Conferência Nacional de Educação. Brasília, 2014. Disponível em http://conae.mec.gov.br/images/stories/pdf/pdf/documetos/documento_final_sl.pdf. Acesso em abril de 2015. DOURADO, LUIZ FERNANDES. Sistema Nacional de Educação, Federalismo e os obstáculos ao direito à educação básica. Educ. Soc. [online]. 2013, vol.34, n.124, pp. 761-785. ISSN 01017330. http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302013000300007.

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APRENDIZAGEM DE CÓDIGO E POLÍTICAS EDUCATIVAS

Alda Ferreira Mestre em Ensino de Informática

A Europa está a atravessar um período de transformação, pois a crise económica e financeira expôs as fragilidades estruturais da economia europeia. A Europa tem, pois, de encontrar uma resposta determinada e coletiva para os novos desafios com que se depara. Perante o objetivo de “criar mais emprego e assegurar melhores condições de vida”, em março de 2010, a União Europeia (UE) lançou a Estratégia Europeia 2020 (UE2020) que pretende promover “um crescimento inteligente, sustentável e inclusivo, para encontrar os meios para criar novos postos de trabalho e para propor um rumo claro às nossas sociedades.” (Barroso, citado por Comunicação da Comissão Europeia, 2010, p. 2). É, pois, uma resposta política, não só assumida pelas instituições europeias e nacionais, mas também pelas comunidades regionais e locais. “Esta abordagem de parceria deve ser alargada aos comités da UE, aos parlamentos nacionais e às autoridades nacionais, locais e regionais, aos parceiros sociais e partes interessadas e à sociedade civil, de forma a assegurar a participação de todos na concretização desta visão.” (Comunicação da Comissão Europeia, 2010, p. 7). A Comissão Europeia propõe cinco objetivos quantificáveis para a EU, no horizonte de 2020, que irão enquadrar o processo da estratégia UE2020 e que deverão ser traduzidos em objetivos nacionais: emprego, investigação e inovação, alterações climáticas e energia, educação e luta contra a pobreza.

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Estes objetivos, para além de marcarem o rumo que deve ser seguido, constituem, ainda, a referência que permitirá avaliar os progressos alcançados. Numa breve análise ao Quadro 1, podemos constatar que estes objetivos estão interligados. Por exemplo, a melhoria dos níveis de habilitações contribuirá para a empregabilidade, melhoria essa que permitirá reduzir a pobreza. Por sua vez, uma utilização mais eficiente dos recursos, que exige uma maior capacidade de investigação e desenvolvimento e de inovação em todos os setores da economia, melhorará a competitividade e promoverá a criação de emprego. Também o investimento em tecnologias mais limpas e com baixo teor de carbono será muito favorável para o ambiente, na medida em que contribuirá não só para o combate às alterações climáticas, como também para a criação de novas oportunidades comerciais e novos postos de trabalho. Desta forma, a prossecução destes objetivos deve mobilizar o esforço coletivo (Comunicação da Comissão Europeia, 2010, p.13).

Quadro 1 – Europa 2020: Uma Panorâmica GRANDES OBJECTIVOS

– Aumentar a taxa de emprego da população com idade entre 20 e 64 anos, do nível atual de 69 % para, pelo menos, 75 %. – Atingir o objetivo de investir 3 % do PIB em I&D, em especial melhorando as condições do investimento em I&D pelo sector privado, e desenvolver um novo indicador para acompanhar a inovação. – Reduzir as emissões de gases com efeito de estufa em, pelo menos, 20 % relativamente aos níveis de 1990 ou em 30 %, se as condições o permitirem, aumentar para 20 % a parte das energias renováveis no nosso consumo final de energia e aumentar em 20 % a eficiência energética. – Reduzir a percentagem de jovens que abandonam prematuramente a escola para 10 %, relativamente aos atuais 15 %, e aumentar a percentagem da população com idade entre 30 e 34 anos que completou estudos superiores, de 31 % para, pelo menos, 40 %. – Reduzir em 25 % o número de europeus que vivem abaixo dos limiares de pobreza nacionais, o que permitirá tirar da situação de pobreza 20 milhões de pessoas. 188


CRESCIMENTO INTELIGENTE

CRESCIMENTO SUSTENTÁVEL

INOVAÇÃO CLIMA, ENERGIA E MOBILIDADE Iniciativa emblemática da UE Iniciativa emblemática da UE «Uma «Uma União da inovação» Europa eficiente em termos de para melhorar as condições recursos», destinada a contribuir gerais e o acesso ao para dissociar crescimento financiamento para a económico da utilização dos investigação e inovação, para recursos, através da reforçar a cadeia de inovação descarbonização da economia, do e acelerar os níveis de aumento da utilização das fontes de investimento em toda a energia renováveis, da União. modernização do sector dos transportes e da promoção da eficiência energética. EDUCAÇÃO Iniciativa emblemática da UE «Juventude em movimento», para melhorar os resultados dos sistemas de ensino e reforçar a capacidade de atração internacional do ensino superior da Europa.

SOCIEDADE DIGITAL Iniciativa emblemática da UE «Agenda digital para a Europa», para acelerar a implantação da Internet de alta velocidade e para que as famílias e empresas possam tirar partido de um mercado único digital.

COMPETITIVIDADE Iniciativa emblemática da UE «Uma política industrial para a era da globalização», para melhorar o ambiente empresarial, especialmente para as PME, e para apoiar o desenvolvimento de uma base industrial sólida e sustentável, suscetível de enfrentar a concorrência mundial.

CRESCIMENTO INCLUSIVO EMPREGO E QUALIFICAÇÕES Iniciativa emblemática da UE «Agenda para novas qualificações e novos empregos», para modernizar os mercados de trabalho, facilitando a mobilidade da mão-de-obra e o desenvolvimento das qualificações ao longo da vida, com vista a aumentar a participação no mercado de trabalho e a estabelecer uma melhor correspondência entre a oferta e a procura.

LUTA CONTRA A POBREZA Iniciativa emblemática da UE «Plataforma europeia contra a pobreza», para que a coesão social e territorial permita assegurar uma ampla distribuição dos benefícios do crescimento e do emprego e para que as pessoas em situação de pobreza e de exclusão social possam viver dignamente e participar ativamente na sociedade.

Fonte: Comunicação da Comissão Europeia (2010, p. 36)

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Objetivos no âmbito da Educação Tendo por base as prioridades identificadas no documento estruturante da Comissão Europeia, estratégia UE2020, entende-se como “crescimento inteligente” uma ação, no sentido de “reforçar o conhecimento e a inovação, enquanto fatores determinantes do crescimento futuro” (Comunicação da Comissão Europeia, 2010, p.14). Mas, para que isso se concretize, é necessário: melhorar a qualidade do ensino; intensificar o desempenho da nossa investigação; promover a inovação e a transferência de conhecimentos em toda a União; rentabilizar as tecnologias da informação e da comunicação e garantir a transformação das ideias inovadoras em novos produtos e serviços que promovam o crescimento e emprego de qualidade e que auxiliem a combater os desafios e problemas sociais que se colocam a nível europeu e mundial. Desta forma, Portugal reconhece que deve ser colocada ênfase em algumas áreas prioritárias, como, por exemplo, na Educação. Pretende-se, assim, uma Educação Básica mais generalizada, de alta qualidade e importância, em complementaridade com todos os níveis de ensino e aprendizagem, atendendo ao seu papel essencial na promoção do crescimento económico, no desenvolvimento dos indivíduos, na promoção da coesão social e no desenvolvimento do exercício dos direitos de cidadania. Neste sentido, salientam-se duas iniciativas políticas, uma a nível autárquico (Câmara Municipal de Lisboa) e outra a nível do Ministério da Educação e Ciências (MEC). A nível autárquico Na verdade, está já em curso um projeto promovido pela Câmara Municipal de Lisboa, Academia de Código Júnior, desde janeiro deste ano (2015), em três escolas do 1º ciclo do ensino básico da rede pública de Lisboa: Escola Básica Professora Aida Vieira – Carnide; Escola Básica Bairro do Armador - Marvila e Escola Básica São João de Deus - Areeiro, envolvendo 65 alunos. O projeto tem como objetivo o ensino da linguagem de código, através da utilização do programa Scratch, por forma a: melhorar o desempenho escolar dos alunos a Português e Matemática; a sua capacidade de resolução de problemas; reduzir as taxas de insucesso escolar e retenção, assim como desenvolver novas técnicas de aprendizagem que promovam um melhor envolvimento do sistema de ensino. Trata-se de um Título de Impacto Social (TIS), um mecanismo pelo qual uma entidade do sector público celebra um contrato com investidores privados, para atingir resultados sociais específicos. É o primeiro 190


em Portugal, criado pelo Laboratório de Investimento Social, que integra uma parceria com a Fundação Calouste Gulbenkian (FCG), Câmara Municipal de Lisboa, Code for all e Universidade Nova de Lisboa. Este projeto tem a duração de 20 meses e é financiado pela FCG, através do Título de Impacto Social, em 120 mil euros, que serão reembolsados pela Câmara de Lisboa, caso os objetivos sejam atingidos. O sucesso do projeto será medido pela melhoria na capacidade de resolução de problemas e desempenho escolar do aluno. Desta forma, a Câmara Municipal de Lisboa transfere o risco do projeto para a FCG, investidor que apenas verá o seu investimento reembolsado caso os resultados sejam atingidos. A medição do impacto está a cargo da Universidade Nova de Lisboa. Este tipo de investimento torna-se diferente, não só por usar o impacto como crédito, mas também por não se limitar a um mero exercício de filantropia, evitando os tradicionais donativos. Visa igualmente apoiar organizações que sejam potencialmente sustentáveis e que possam gerar receitas, na prossecução da sua missão, retribuindo o investimento realizado (Ferreira e Miguel, 2014a). A nível nacional Tendo por base os mesmos pressupostos, a Direção-Geral da Educação lançou, no dia 9-03-2015, um projeto-piloto, Iniciação à Programação no 1.º Ciclo do Ensino Básico (com a duração de um ano), desafiando os estabelecimentos de ensino públicos de Portugal Continental a nele participar, no próximo ano letivo (2015/16), com os seus alunos dos 3.º e 4.º anos de escolaridade. Esta iniciativa poderá ser dinamizada, quer na Oferta Complementar quer nas Atividades de Enriquecimento Curricular (Ministério da Educação e Ciência, 2015) e, de acordo com a informação disponibilizada no site do MEC (1.º Ciclo Iniciação à Programação), tem como objetivo promover o ensino da programação em Portugal e aumentar os níveis de literacia digital dos alunos das escolas públicas nacionais. No entanto, este projeto-piloto apresenta algumas limitações, na medida em que os requisitos para a sua operacionalização dependem das escolas, ou seja, a escola, para aceder a este projeto, “deve ter um espaço adequado ao desenvolvimento das atividades; postos de trabalho em número suficiente (desejavelmente um dispositivo por aluno, no máximo, dois alunos por dispositivo); recursos humanos motivados para a implementação do projeto e que tenham frequentado a formação que será realizada no âmbito desta iniciativa” (Ministério da Educação e Ciência, 2015).

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Aprendizagem de código No que se refere às linguagens de programação que irão ser utilizadas, a aposta recai no Kodu e no Scratch. Estas ferramentas revelam-se eficientes nas aprendizagens transversais e complexas, na resolução de problemas, nos processos de interação, na construção cooperativa de saberes e no desenvolvimento da autonomia dos alunos. Trata-se de recursos de ensino e aprendizagem, no âmbito da construção de contextos de aprendizagem de base construtivista. Aprender a codificar, codificar para aprender - Learn To Code, Code To Learn Assim como aprendemos a ler e depois lemos para aprender, o mesmo pode acontecer com a programação. De acordo com Resnick (2013a), é importante que todas as crianças aprendam a escrever, não para se tornarem jornalistas, romancistas ou escritores profissionais, mas porque têm de comunicar. Usamos a escrita em todas as situações da nossa vida, por exemplo, para enviar mensagens de aniversário a amigos, escrever listas de compras, registar sensações pessoais em diários, etc. O ato da escrita também coloca novos modos de pensar. Quando escrevemos, aprendemos a organizar, a aperfeiçoar e a refletir as nossas ideias. A codificação (programação de computador) aparece aqui como uma extensão da escrita. A capacidade de codificar permite que se "escrevam" novos tipos de coisas, como histórias interativas, jogos, animações, e simulações. Por isso, à semelhança da escrita tradicional, também é importante codificar. Defende-se a importância de ensinar programação a crianças, não porque “programar” venha a ser uma necessidade para as suas profissões futuras, pois, nem todas se tornarão programadores ou profissionais na área das TIC, mas sobretudo porque “programar” ensina experiências e desenvolve o espírito crítico, pois as pessoas que programam incorporam uma dimensão de juízo crítico, cada vez mais autónomo e livre, condição indispensável para a vida. Na verdade, as novas gerações “vão aprender a programar ao mesmo tempo ritmo que hoje ainda se aprende a ler e a escrever. Porque o futuro vai-se escrever em linhas de código” (Oliveira, 2015, p.6).

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A codificação emerge, assim, como um novo caminho importante para pôr as ideias em ação. Para Resnick, enquanto muitas pessoas encaram a codificação como uma competência técnica, apenas com utilidade só para alguns, ele acredita que a capacidade de codificar, como a capacidade de ler e escrever, é fundamental para uma participação completa na sociedade de hoje. “When people learn to code, they learn important strategies for solving problems, designing projects, and communicating ideas” (Resnick, 2013b, sp). Scratch O Scratch é uma ferramenta tecnológica desenvolvida pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT), por Mitch Resnick, professor de investigação e responsável pelo grupo de investigação que concebeu e construiu o Scratch. Trata-se de um ambiente gráfico de programação inovador, divulgado publicamente apenas em Maio de 2007, que permite trabalhar cooperativamente. A sua principal característica é possuir um ambiente de programação fácil que não requer conhecimentos prévios de algoritmos para o seu manuseamento. É indicado para alunos a partir dos seis anos de idade e permite produzir e organizar ambientes educacionais de aprendizagem. Esta ferramenta, cujo slogan é “Imagina, programa, partilha”, pretende promover um contexto propício ao desenvolvimento da fluência tecnológica nos jovens, bem como desenvolver competências transversais ditas “para o século XXI”, nomeadamente a resolução de problemas e a aprendizagem colaborativa. Esta ferramenta permite ainda avançar na compreensão da eficácia e inovação do uso das tecnologias nos processos de ensino aprendizagem, em diferentes domínios e contextos e incentivar a criação e invenção, para que os jovens não sejam apenas meros consumidores de tecnologia, mas também criadores (Resnick, 2013b). Kodu De acordo com Fowler, Fristoe, & MacLaurin (2012, p.17) o Kodu é uma ferramenta de programação visual que permite aos utilizadores aprender e desenvolver conceitos de programação, através da criação de jogos de computador. Trata-se de uma nova linguagem de programação, projetada especificamente para as crianças, lançada em junho de 2009 pela equipa de investigadores da Microsoft. É um software desenvolvido com a mesma finalidade do software Scratch. No entanto, o Kodu parece ser único, na medida em que proporciona um desenvolvimento de jogo integrado. O paradigma da linguagem também 193


é único. A abordagem baseada em comportamentos parece tornar a aprendizagem da programação mais fácil. Além disso, os gráficos 3D também proporcionam um envolvimento maior aos utilizadores mais jovens. Por outro lado, o Kodu está disponível tanto na Xbox como no PC, o que o torna um software mais acessível a um público mais vasto. Por sua vez, o interface de programação é totalmente gráfico e muito intuitivo. A programação é feita através de cliques e arrastos em ícones e imagens o que permite colocar em prática conceitos de matemática, geografia, etc. À semelhança do Scratch, também esta ferramenta introduz uma lógica de programação de resolução de problemas sem códigos complexos; desenvolve capacidades colaborativas, lógica e criatividade e não apenas programação. Deste modo o aluno produz, cria, inventa. Considerações finais Desta forma, Portugal, através do MEC e de Instituições públicas e privadas e seguindo as recomendações da Comissão Europeia (EU2010), começa a acompanhar a nova tendência. As iniciativas passam, não apenas pelo apoio a projetos, de que é exemplo a Academia de Código Júnior (Título de Impacto Social), já em curso, mas também pelo lançamento, por parte do MEC, de um projeto-piloto, Iniciação à Programação no 1º ciclo do Ensino Básico, já para o próximo ano letivo (2015/2016), para os alunos do 3º e 4º anos de escolaridade, projetos esses que promovem a iniciação à programação. Ambos os projetos visam o mesmo propósito, ou seja, para além de aprender a codificar, os alunos aprendem estratégias importantes que os ajudarão a desenvolver competências para resolver problemas. Sendo, por isso, projetos com elevado impacto social que, por um lado, facilitam a inclusão dos grupos mais vulneráveis da população e, por outro, respondem às novas exigências “Tecnológicas” das sociedades atuais. Segundo os dados da Comissão Europeia, a “Europa precisará de cerca de 900 000 trabalhadores nas áreas TIC e de cerca de 2 000 000, se incluirmos as CTEM (Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática) já em 2020” (Ministério da Educação e Ciência, 2015). A fim de superar alguma limitação e alguns “constrangimentos” financeiros na implementação do projeto Iniciação à Programação no 1º ciclo do Ensino Básico, o MEC poderia, na minha opinião, alargar este projeto-piloto a outros níveis de ensino, nomeadamente aos 5º e 6º anos, rentabilizando um recurso físico que os alunos já possuem, o Magalhães, dando-lhe, desta forma, uma utilidade que parece ter ficado esquecida! 194


REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS CÂMARA MUNICIPAL DE LISBOA (2015). Primeiro Título de Impacto Social no País. Consultado em 23/03/2015, disponível em http://www.cm-lisboa.pt/noticias/detalhe/article/primeiro-titulo-deimpacto-social-no-pais consultado em 23/03/2015. COLL, C., MARTÍN, E., MAURI, T., MIRAS, M., ONRUBIA, J., SOLÉ, I. & ZABALA, A. (2001). O Construtivismo na Sala de Aula. São Paulo: Editora Àtica. COMISSÃO EUROPEIA – EUROPA 2020. Consultado em 23/03/2015, disponível em http://ec.europa.eu/europe2020/index_pt.htm. COMUNICAÇÃO DA COMISSÃO EUROPEIA (2010). EUROPA 2020 - Estratégia para um crescimento inteligente, sustentável e inclusivo. Bruxelas. Consultado em 23/02/2015, disponível em http://www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/95D6D6C4-3395-4E3B-8B16-06DD58C2F721/4559/1_PT_ ACT_part1_v1.pdf. DGES - Direção Regional do Ensino Superior. Estratégia Europa 2020. Consultado em 23/03/2015, disponível em http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Reconhecimento/Uni%C3%A3o+Europeia/ Estrat%C3%A9gia+Europa+2020/. FERREIRA, J. C. & MIGUEL, A. (2014). Aptidão Para o Investimento Social. In Laboratório de Investimento Social. Consultado em 25/03/2015, disponível em http://investimentosocial.pt/notas-epublicacoes/nota-de-investigacao-4-aptidao-para-o-investimento-social/. FERREIRA, J. C. & MIGUEL, A. (2014A). Fundamentos do Investimento Social. In Laboratório de Investimento Social. Consultado em 25/03/2015, disponível em http://investimentosocial.pt/notas-epublicacoes/fundamentos-do-investimento-social/. FOWLER, A., FRISTOE, T., & MACLAURIN, M.(2012). Kodu Game Lab: A programming environment. In The Computer Games Journal, 1, 1, (pp. 17-28). KODU Game Labe Community. Consultado em 22/02/2014, disponível em http://www.kodugamelab.com/about/. LABORATÓRIO DE INVESTIMENTO SOCIAL (2015). Títulos de Impacto Social. Consultado em 25/03/2015, disponível em http://investimentosocial.pt/o-laboratorio/titulos-de-impacto-social/ Microsoft. Kodu. Consultado em 22/02/2014, disponível em http://www.microsoft.com/portugal/educacao/suiteaprendizagem/kodu.html. MIGUEL, A. (2014). Títulos de Impacto Social (Social Impact Bonds). In Laboratório de Investimento Social. Consultado em 25/03/2015, disponível em http://investimentosocial.pt/notas-e-publicacoes/nota-deinvestigacao-3-titulos-de-impacto-social/. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CIÊNCIA, (2015). 1.º Ciclo Iniciação à Programação. Consultado em 23/03/2015, disponível em http://programacao1ceb.dge.mec.pt/apresentacao/.

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TENSÕES POLÍTICO-ADMINISTRATIVAS DAS ORGANIZAÇÕES ESCOLARES

Adosinda Maria Sousa Oliveira Cabrita Educadora de Infância - Mestre em Avaliação

Ao longo dos tempos têm sido diversas as teorias e sistematizações concretizadas por diversos investigadores, sob diferentes perspetivas que, recorrendo a metáforas, pretendiam interpretar o funcionamento das organizações enquanto realidades sociais com alguma complexidade. O conceito de organização remete, na maioria das vezes, para células sociais propositadamente erigidas, com o propósito de obtermos objetivos específicos. Na ótica de Fridberg (1993) a definição de organização acompanha, de certa forma, a evolução da teoria das organizações, paralelamente a uma complexificação da noção de organização, que passa pela designação de um objeto social particular até a uma visão mais ampla, que se preocupa mais com o processo de construção de uma ordem local relacionada com a ação coletiva dos homens. Com efeito, nascemos em organizações e praticamente toda a nossa vida depende delas, quer em termos de serviços de que necessitamos para satisfazer as nossas necessidades básicas de serviços e bens de saúde, higiene, trabalho, lazer, ou outros. No parecer de Clímaco, a escola é uma “unidade complexa de interesses, conflitos e teias de relacções afectivas, organizada em torno de um objectivo, ora claro, ora difuso, mas sempre imprevisível na sua consecução: aprender e fazer aprender” (2005, p. 24). Como sublinha Lima (2011), as organizações, e especificamente as organizações escolares, não podem reduzir-se a meros sistemas técnicos ou sistemas de gerir energias humanas ou outras, pois deste modo o seu contributo ou interesse sociológico seria nulo. Sendo consideradas sistemas sociais, de relações 197


entre diferentes membros, dotados de divergentes interesses e distintos poderes com objetivos particulares, as organizações devem definir um conjunto diferente de problemas, de forma a focalizar diferentes aspetos. A escola, enquanto unidade organizacional, deve ser encarada como um espaço de investimento e intervenção dos reformadores e dos políticos da educação. No campo das políticas educativas atuais, o Estado é que define as linhas de orientação das escolas, responsabilizando-se pela construção dos seus objetivos organizacionais tendo o seu controlo político e administrativo. Daí o caráter exógeno de muitas das variáveis organizacionais da escola, enquanto organização, com uma identidade própria e uma cultura singular. É neste enquadramento que a escola enquanto organização social complexa e multifacetada, provida de atores com diferentes valores e linhas orientadoras diversas, deve ser um lugar privilegiado e promotor da formação global e equilibrada dos alunos. A escola constitui um empreendimento humano, uma organização histórica, política e culturalmente marcada com funções sociais de aprendizagem e de formação. Ao longo dos tempos verificamos que tem sido difícil à escola fazer uso da sua autonomia e poder, devido à prática de uma administração centralizada, em que dominam comportamentos burocráticos, uniformes e impessoais. Morgado (2005), referindo-se ao papel da escola na construção de um futuro renovado e inovador, norteado por princípios de justiça, igualdade de oportunidades, solidariedade, liberdade e direitos, considera que esta instituição educativa deve saber proporcionar aos seus intervenientes, uma sólida formação de base, uma boa capacidade de aprendizagem e a necessária responsabilidade de vida na prossecução do bem de todos os cidadãos. Comungando do pensamento de Barroso, a escola enquanto “unidade pedagógica, organizativa e de gestão” (2005, p. 55), sem esquecer a sua identidade e individualidade, deve ser entendida atualmente, com princípios e metas bem definidos, com uma cultura própria e única, capaz de responder às necessidades dos professores e alunos - e de se afirmar enquanto organização individual, cuja identidade importa preservar, lado a lado com a figura do líder e da liderança. Dizer que vivemos numa época de profundas mudanças é uma afirmação tão vulgar que tem assumido já o epíteto de lugar-comum. Porém, nas instituições escolares, essas mudanças só se tornam puramente significativas se forem pautadas por ações orientadas no sentido da construção de uma cultura organizacional diferente da que vigora. É necessário e urgente, como aponta Lima (2011), que nas dinâmicas da organização escolar atual, se 198


diminuam situações de alguma marginalidade regidas pelas normas e legislação das políticas centrais, paralelamente a algum reconhecimento do valor socioeducativo da escola nas suas micropolíticas, credibilizado pelos rankings, e por uma série de reformas conducentes a uma maior autonomia e responsabilização perante a clientela – práticas de gestão empresariais, tradicionalmente consideradas baluarte do ensino, cuja lógica assenta na prestação de contas e de mercado. Parece-nos necessário proceder à gestão da mudança educativa, construir uma outra cultura organizacional, investir na comunicação, desenvolver as capacidades de aprendizagem dos atores organizacionais e intensificar dinâmicas de interação entre a escola, a família e a comunidade educativa. A escola é uma organização emaranhada, “um lugar de vários mundos ou uma organização perpassada pela lógica do mundo de vida, onde os acordos se fazem cada vez mais sob a forma de compromissos em que os atores movimentam racionalidades, nem sempre concordantes” (Estêvão, 2004, p. 128). O facto de pensarmos a organização de forma fechada sobre si própria, sem relação contextualizada com o meio envolvente, como escreve Carvalho, é não considerar “a presença de algumas variáveis que podem ter impacto e influência na própria organização” (2007, p. 131), indutoras de inovação e mudança. De acordo com o Decreto-Lei nº 75/2008 é necessário “reforçar a eficácia da execução das medidas de política educativa e prestação de serviço público de educação”, principalmente pela adoção de modelos ou imagens de escola mais unipessoais, profissionalizados e orientados no sentido de uma maior e melhor autonomia, em que o papel das lideranças se evidencia1. Mais recentemente, o Decreto-Lei n.º 137/2012 reforça a ideia de que o Governo pretende promover a sua revisão com vista a dotar o ordenamento jurídico português de: normas que garantam e promovam o reforço progressivo da autonomia e a maior flexibilização organizacional e pedagógica das escolas, condições essenciais para a melhoria do sistema público de educação. Com efeito, a escola dos nossos dias ainda se encontra, como refere Carvalho (2007), permeada pelo centralismo das decisões políticas que impedem a interferência dos atores educativos no processo de decisões e outras dinâmicas estruturais e organizacionais de escola, o que tem tornado difícil a transformação da realidade escolar pela naturalização a que os próprios a votam. Apesar do

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Como ressalvam Torres e Palhares, “a agenda política e governativa portuguesa inscreveu, na atualidade, a liderança (unipessoal) enquanto variável determinante para o funcionamento eficaz dos estabelecimentos escolares” (2009, p. 124).

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protagonismo que a descentralização e autonomia têm vindo a assumir na retórica política sobre administração e gestão das organizações escolares, enquanto estratégias e dinâmicas imperativas e imprescindíveis para a escola realizar em melhores condições as suas finalidades (Carvalho, 2007), a sua aplicação e concretização está ainda muito longe de ser concretizada efetivamente. Fruto de uma necessidade de implementação de um regime mais democrático, dialogado, negociado e baseado em valores e movimentos sociais de respeito e cidadania ativa, os atores educativos reclamam uma redefinição do papel do estado, principalmente ao nível das escolas públicas atuais. Evidentemente, não será fácil contrariarmos uma abordagem das políticas educativas que incorpora uma visão educacional fortemente centralizada, empresarial e controlada pelo Estado. Nos tempos que correm, mais do que nunca, as organizações escolares devem procurar demonstrar que têm qualidade e uma das marcas dessa qualidade é a existência de uma estreita relação entre a comunidade escolar, a comunidade educativa e as entidades governamentais refletida no enfoque legislativo vigente (Morgado, 2004). Os normativos educativos devem convergir para a prática de uma cultura de organização que vise a qualidade da escola, o sucesso académico dos alunos e a autonomia dos professores e das instituições educativas. Continuamos, ainda hoje, nos tópicos de análise discursiva do Estado e atores sociais a compactuar com uma imagem institucionalizada e normalizada do sistema educativo português, baseada em critérios do pensamento organizacional de um sistema burocrático, centralizado e racionalista. Contrariamente ao que as ideologias neoliberais propõem para o reconhecimento das organizações escolares eficazes, devemos admitir que a qualidade da escola não se pode medir só pelos seus resultados, na medida em que as instituições escolares não são as únicas responsáveis pela aprendizagem dos alunos.2 Cumpre destacar que seria desejável criar condições para que as escolas atuais tenham maior autonomia3 e responsabilização na gestão das suas dinâmicas, em que a avaliação tenha como finalidade premiar as boas escolas, tomando-as como referência para toda a rede escolar, enriquecendoas com recursos e plano de melhorias para apoiar as organizações com mais dificuldades e insucesso 2

Consideramos, a este propósito, o consagrado no Decreto-Lei nº 75/2008 e mais recentemente nos Decreto – Lei n.º 224/2009, de 11 de setembro e Decreto-Lei n.º 137/2012 de 2 de julho, referentes ao novo regime de autonomia e gestão das escolas públicas, onde se pode ler com considerável frequência a advertência ao sistema de prestação de contas e outros princípios congruentes com esta dinâmica de responsabilidades economicista e burocrático-administrativa do estado na educação. 3 De acordo com o Decreto-Lei nº 75/2008, “Por contrato de autonomia entende-se o acordo celebrado entre a escola, o Ministério da Educação, a câmara municipal e, eventualmente, outros parceiros da comunidade interessados, através do qual se definem objectivos e se fixam as condições que viabilizam o desenvolvimento do projecto educativo apresentado pelos órgãos de administração e gestão de uma escola ou de um agrupamento de escolas”. Por outro lado, o mesmo normativo refere: “A extensão da autonomia depende da dimensão e da capacidade do agrupamento de escolas ou escola não agrupada e o seu exercício supõe a prestação de contas, designadamente através dos procedimentos de auto-avaliação e de avaliação externa” (artº 57, ponto 1 e artº 8, ponto 2).

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escolar. Por isso, pretendemos que a escola seja vista como uma arena política e cultural na qual formas de experiências e de subjetividade são contestadas, mas também ativamente produzidas, o que a torna poderoso agente da luta a favor da transformação de condições de dominação e opressão. A emergência de uma nova narrativa elitista de defesa da excelência académica está retratada, entre outras medidas do Estado: no regresso aos exames nacionais; no reforçar das visitas da inspeção e controlo dos resultados dos alunos; na opção por lideranças de caráter unipessoal; na multiplicação de dinâmicas de avaliação e prestação de contas (Magalhães e Stoer, 2002). Ao longo dos tempos, as dinâmicas de gestão da escola têm vindo a ser objeto de debates entre diferentes setores sociais e políticos que, embora por vezes não partilhem da mesma perspetiva, convergem, contudo, na importância atribuída à organização escolar, como promotora da qualidade na educação. Mas, interessa-nos saber, no meio deste paradigma de gestão dominante, como é que as organizações escolares podem resolver a tensão entre a dimensão democrática que querem construir e praticar nas instituições atuais, e a pressão constante processada pela equipa ministerial para produção de resultados escolares? De acordo com os discursos liberais de alguns investigadores, a escola carece de eficácia para dar resposta às atuais necessidades do mercado de trabalho e do mundo das empresas, motivo pelo qual precisa de ser renovada ao nível das suas políticas educativas internas e externas. Clímaco (2005) lista um conjunto de ações que as organizações escolares deverão cumprir para que se direcionem no sentido da mudança cultural e social que tanto desejam. Dessas ações, segundo a autora, fazem parte: a perseguição da noção de qualidade, a noção de política de escola; a micropolítica da escola e de como se gerem os interesses, as tensões e os afetos; e a distinção e combinação de imposições burocráticas. Temos vindo a observar, em Portugal, alguma preocupação na orientação das políticas educativas em obter maior sucesso escolar nos alunos dos vários graus de ensino, o que se tem refletido em algumas medidas ou programas implementados. Toda a reforma do sistema educativo com incidência na forma de avaliação das aprendizagens, nas adaptações curriculares, na administração e gestão dos estabelecimentos de ensino, na formação docente, entre outros domínios e dinâmicas educativas, teve como finalidade última o incremento do sucesso escolar dos alunos.

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Segundo Lima (2010), não surpreende o facto de vermos nas políticas educativas atuais ainda muito valorizados os termos “qualificações”, “competências”; “habilidades”, “burocracia”, menosprezando-se o conceito de educação ao longo da vida e a sua vocação para a mudança ou transformação da vida das pessoas, quer ao nível de desenvolvimento e enriquecimento individual, quer ao nível de participação ativa/coletiva, com repercussões no sucesso escolar dos alunos. Presenciamos nas políticas educativas atuais medidas castradoras de experiências “dialógicas e democráticas” colonizadoras de sentido crítico e interventivo, quando assistimos, como escreve Carvalho, a um contínuo avolumar do corpus legislativo, claro sintoma de uma política educativa duplamente controladora: controladora do meio pela tentativa de o abranger o mais pormenorizadamente possível, e controladora de pessoas, pela tentativa de controlar comportamentos (2010, p. 41).

Assistimos a uma indefinição nas políticas educativas face às dinâmicas organizacionais de escola, em que se mantém a questão da descentralização e o papel das escolas e agrupamentos de escola na gestão local da educação, mas continuamos a comungar de um binómio bastante vinculado de políticas no ramo educacional, que é visível numa herança burocrática e centralizadora, que tanto tolhe as escolas como a administração local, e no vislumbre da municipalização da educação e do jogo político que ela pode configurar. Ambas se retraem e desconfiam, impedindo, ou atrasando, o entendimento em torno do projeto de desenvolvimento local, que não apenas educativo, e a construção de mecanismos cooperativos e positivos de regulação (Simões, 2003). Continuamos a obedecer atualmente a uma lógica burocrática que continua a apelar e sustentar uma forte tendência centralizadora e para a normalização4, observada tanto no ator Ministério da Educação, como nos atores locais Agrupamentos de Escolas, que continuam a confiar mais na segurança de um sistema racional e cego, do que na incerteza de um “concluio” local tendencioso – a lógica comunitária, sensível às dificuldades concretas do local e com as carências e sem sustentação de um plano global de desenvolvimento local, que dê sentido às ações e à voz ao atores, no exercício do seu direito e dever de cidadania (Simões, 2003). São as várias interrogações que nos surgem enquanto professores/investigadores pois,

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Como nos lembra Carvalho (2010), nas organizações escolares, existem ainda hoje, um grande número de decisões previamente definidas, as quais somos obrigados enquanto atores a executar, “representativas de uma pequena parcela da realidade que é possível controlar e abranger, e têm carácter de universalidade e de infalibilidade e em cujo conteúdo ainda se encontra pormenorizada a tarefa exclusiva de cada órgão ou pessoa individual no sentido da sua acção, o que é revelador da sua pretensão ao conformismo” (2010, p. 48).

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- Em vez de estarmos a tentar investigar as mudanças das políticas educativas atuais em curso, enquanto parte integrante e efetiva destas medidas educativas, em vigor, não estamos de forma silenciosa a adaptarmo-nos a elas? - Não tendemos a capitalizar internamente ao nível das escolas discursos pedagógicos vocacionados para a construção de dinâmicas das organizações escolares centralizadoras?

Como escreve Lima (2010), estamos a alimentar um falso convívio, coexistindo com políticas educativas nas organizações escolares que nos impedem de estabelecer enquanto profissionais em educação, pontes, discursos e opções políticas e epistemológicas de investigação, trabalhando sobre os que nos dividem e desmotivam das nossas funções. Acreditamos, por vezes, em teorias ou políticas e práticas educativas superficiais, centralizadas, mecanicistas e tecnocráticas, correndo o risco de pretensa neutralidade axiológica e despolitizada. Mesmo que defendamos alguma normatividade interna e externa das políticas educativas da escola, sendo ela mesma objeto das nossas indignações, não nos podemos encaminhar rumo a um desvio de indicadores políticos educacionais, que não olhem os alunos como atores e sujeitos da sua formação e educação. A administração burocrática que ainda hoje nos envolve retira-nos autonomia, comanda e organiza as nossas atividades e limita as dinâmicas e decisões das organizações escolares. Por isso, as políticas educativas devem assentar em medidas que elevem a imagem de escola associada à intervenção educativa, que enquanto objeto de estudo, de dimensões informais, valorize aspetos simbólicos e sentidos atribuídos pelos atores educativos às suas ações, dado que as organizações mais do que estruturas são culturas. Finalizando, consideramos que políticas educativas que assentem numa imagem de escola estandardizada, meritocrática e seletiva, onde prevaleça a existência de um currículo monocultural, em que o aluno padrão e o professor ideal são produtos de estruturas burocrático/administrativas e culturas hegemónicas, não devem ser valorizadas nos atuais sistemas educativos, não se compaginam com a diversidade individual e coletiva dos contextos sociais e multiculturais do nosso país. Face às diferentes e complementares considerações que temos vindo a desenvolver sobre as políticas educativas atuais e as dinâmicas das organizações escolares, urge privilegiar medidas organizacionais que melhorem a eficácia do sistema educativo “face à crise e à inoperância dos modelos técnico-racionais, centralizadores 203


e economicistas e reprodutores das desigualdades sociais” (Pinto, 2008, p. 93). Assistimos ainda em pleno século XXI a um conflito de interesses, ideologias e controlos burocráticos na organização escolar que enaltecem uma racionalidade política de mercado, empresarial e economicista, que rejeita uma perspetiva interpretativa, negociável e cultural da escola. As políticas educativas das organizações escolares devem contrariar conceções de gerencialismo nas dinâmicas de gestão educacional, que se pautem pela eficiência e eficácia, fatores que se expressam em indicadores de desempenho ou em resultados. Para que isto aconteça é necessária e urgente uma mudança da cultura da escola, enquanto organização social que aprende, sendo central que todos os segmentos das políticas educativas5 se pautem pela inovação, criatividade, qualidade e equidade, valorizando-se os processos (inputs). É, contudo, necessário, na perspetiva de Carvalho, contrariar nas políticas educativas da atualidade, “o poder normativo e a racionalidade que transporta e que se transforma em conduta institucionalizada, como principal fonte de controlo" (2010, p.44). Era importante que, nas políticas atuais das dinâmicas educativas da escola, as decisões mesmo que em certas situações tivessem que obedecer à natureza burocrática, resultassem também de uma negociação e estruturação, cujas dinâmicas se potenciassem na verdadeira autonomia e interação contextual. Daí que nos questionaremos sobre as políticas educativas capazes de promover na escola dimensões igualizadoras e democratizadoras da educação, privilegiando como princípios fundamentais a igualdade de acesso e sucesso, a diversificação da oferta formativa e a promoção da participação democrática e da autonomia dos atores educativos.

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A este propósito, Carvalho escreve que “A grande azáfama que se vive do ponto de vista administrativo em que facilmente se desmonta para se voltar a montar de outra maneira clarifica, por si só, a grande rotatividade das políticas educativas que passam a ser vistas como efémeras e fluídas” (2010, p. 45). “[…]as decisões procedimentais e gerenciais, em que existe deliberação executiva reveladora de uma micro-política, afectam, indiscutivelmente a vida de alunos e professores” (idem).

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POLITIQUICES (D)E POLITIQUEIROS

Nuno Mata Agrupamento de Escolas D. Afonso Henriques

Creio que serei mais novo do que muitos e muitas que olharão para estas palavras. Porém, suficientemente velho para já ter sentido na pele mais políticas educativas do que as que mereceria e que seriam expectáveis num âmbito tão sensível e relevante… Seja qual for a área, a mudança deve fazer parte dessa mesma área. É verdade, só não mudam os burros! Mas com o receio de passar pelas páginas da história sem delas fazer parte, cada um dos governantes que surge deseja deixar a sua marca. E por isso, a cada legislatura lá saltitam da 24 de Julho umas quantas novidades acerca do ensino, não raras vezes mais do que uma novidade na mesma legislatura. Ainda sem 20 anos de carreira, já passei por muito: faltas injustificadas que passaram a sê-lo, justificadas que deixaram de sê-lo, retenções que eram regra e que agora devem ser excepção, escolaridades de vários tamanhos, novos programas de cada disciplina por cada ano que passa, objectivos que foram substituídos competências e competências por metas, adequações que antes eram alterações, ensino especial que agora é educação especial, área escola para área de projecto, estudo acompanhado por apoio ao estudo, contínuos por auxiliares até chegarem a assistentes e escolas que foram Preparatórias, Secundárias, Ciclo + Secundárias, agrupamentos verticais para serem agora super agrupamentos… Dá-se, por isso, uma repintada à semântica e eis-nos com uma cara lavada, ou melhor, uma educação para o futuro.

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Em toda esta panóplia de leis, decretos-lei, decretos regulamentares, ofícios circulares e demais normativos legais, o professor navega em busca de bom porto, surfando as cristas de várias políticas anteriores que não morreram de todo, antes se aninharam na mais recente. Experimente, caro leitor, encontrar o caminho legal para resolver um problema educativo e ver-se-á mergulhado no labiríntico percurso legislativo que, anualmente, sofre mais um acrescento. E o número de pilosidades brancas também. As várias políticas educativas têm trazido, para a opinião pública em geral e sobretudo nestes últimos anos, que o professor é um tipo que ganha rios de dinheiro sem fazer nada, com férias a dar com um pau e, novidade deste último período temporal, que dá erros a torto e a direito e que não consegue responder a umas perguntitas da primária de antigamente. “Perdem-se os docentes, mas ganham-se os pais”, disse um dia uma das cabeças criadoras de políticas educativas… Outra das cabeças pensantes saiu-se com a premente necessidade de acabar com os chumbos, não pelo facto destes serem o espelho do (não) trabalho dos alunos, mas porque significam perdas de umas centenas de milhões de euros aos cofres públicos. Vê-se logo que uma nova política educativa se encontra em embrião e que, mais ano menos ano, aí estará em plena aplicação. Tenderá a ser, se aplicada, a versão contemporânea do episódio bíblico que opôs o pequenito David ao gigante Golias… Houve, um dia, uma política educativa que nos dizia que sempre que um professor faltava, outro deveria alegremente ir em sua substituição, não fossem as crianças perder conhecimentos que nunca mais iriam receber. Viu-se no que deu… Também sou do tempo em que foram criadas alternativas à ausência reiterada (que já foram faltas) dos alunos às actividades lectivas (que já foram aulas). Agora a/o menina/o falta e faz-se-lhe uma coisita para que possa recuperar sabe lá Deus o quê e “tudo como dantes, quartel-general em Abrantes”. Saber, não sabe, mas isso agora não interessa para nada. Todos são concordantes na vantagem e necessidade do ensino profissional, mas não se pode dizer que se pretende recuperar as escolas industriais e comerciais do pré-Abril, já que nisto das políticas educativas há um muro que separa o antes e o depois desse dia e ninguém quer ser rotulado de fascista. Então, arranjaram-se uns nomes pomposos para cursos e ensinos que não pretendem formar técnicos, antes resolver questões comportamentais… em regra leccionados pelos professores que acabam de 208


aterrar nos agrupamentos ou, então, por alguns a castigar por isto ou por aquilo. Mais uma boa política educativa que pretende combater o insucesso escolar e o abandono precoce da escola. Somos do tempo em que se poderia fazer o 9º ano ou o 12º ano num par de noites. Uma oportunidade nova para os que se viram obrigados a deixar a escola a meio, devido às parcas condições económicas ou às parcas condições de civilidade. Estes têm agora o 12º ano, mas continuam sem educação nenhuma… Um dia disseram-me que a estabilidade do corpo docente era imprescindível para uma educação de excelência. Eu, que concorria todos os anos, fiquei felicíssimo e crédulo, iria acabar com esse meu calvário anual. Parvo! Não é que continuo a concorrer ano após ano? Finalmente, surge agora a coqueluche das políticas educativas, pelo menos até ao fecho deste texto: a municipalização. Esta ideia peregrina agora criada e que visa apenas sacudir a água do capote da 24 de Julho para as câmaras municipais, tem sido amplamente discutida e quem a pensou, pensou-a muitíssimo bem. Deu a habitual graxa aos autarcas, o discursito de que eles é que estão próximos das populações e que, portanto, eles é que sabem destas matérias, acenou-lhes com uns eurozitos e fez pensar alguns que ali poderia estar a saída profissional de muitos dos seus eleitores. Logo, uns já disseram que sim, muitos estão a pensar e um ou dois disse que não. E pergunta-se: Há algum ganho com isto? Ou deveria perguntar-se: Há alguém que ganha com isto? Diz a opinião pública que sempre que surgem ideias novas, lá vem o sindicato tratar de dizer que não prestam para nada. Talvez tenha alguma razão, mas é bem verdade que pouco têm prestado. Por isso mudam tão frequentemente. Algumas de forma tão rápida que nem nos dão tempo para nos habituarmos a elas! E deixam-me sempre a sensação de que sou um rato de laboratório, onde se experienciam ideias e quando se constata que numa delas fiquei com seis patas, escondem-me do mundo em redor. Meus amigos, A profissão docente é a mais perigosa de todas as profissões para os que querem mandar. Nós temos na nossa frente cabeças frescas e prontas a receber valores e consciência política e social. Podemos mudar ideias e práticas ancestrais. A educação, a das escolas, feita pelas escolas, é uma arma contra o 209


subdesenvolvimento e pobreza, principalmente a de espírito. Somos, os docentes, uma ameaça aos que pretendem conduzir a manada sem que sejam questionados quanto ao caminho seguido. A maior das conquistas das políticas educativas até à data é o enrolamento de todos, de tal forma que ninguém se pode atrever a contestar, pois que também lá está metido e, portanto, não dirá mal de si mesmo… Todos já percebemos que a política educativa feita em gabinete, pelos teóricos do costume e pelo sistema instalado, serve todos e a todos, menos a quem deve. Pergunto eu: quando encontramos algo que não está bem e em fórum próprio – leia-se, órgãos pedagógicos e de gestão da nossa escola – reflectimos e lavramos em acta a nossa opinião, alguém quer saber disso para alguma coisa? Alguém muda alguma coisa? Pois… A escola, a única política educativa que conheço, serve para aprender e ensinar. É caso para parafrasear mais um (conhecido) interveniente nas políticas educativas: “Deixem-me trabalhar!!”. Nota final: devido a uma outra política que muito tinha de educativa no seu pueril fundamento, o autor deste texto mistura antiga ortografia (cuja aprendizagem bem lhe custou) à nova ortografia criada para todos os países de língua oficial portuguesa, incluindo a Guiné Equatorial (que não queremos políticas de exclusão), mas que só alguns adoptaram…

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A EDUCAÇÃO E OS VALORES DESPORTIVOS NOS JOVENS DO CONCELHO DE GUIMARÃES

Teresa Rocha Agrupamento de Escolas Santos Simões

Mens sana in corpore sano é uma frase célebre que todos nós conhecemos! Mas qual o seu sentido? Vejamos. Portugal, desde há uns tempos a esta parte, tem vindo a acolher eventos desportivos a nível europeu. Aderiu a projetos e lemas europeus de que são exemplo “Guimarães 2013 Cidade Europeia do Desporto”; “Campeonato Europeu de futebol”; taças do mundo em várias modalidades… Estes acontecimentos enchem, de facto, folhas de jornal, levam inúmeras pessoas aos estádios e aos pavilhões, mas que politica desportiva, que legado deixam estes acontecimentos nos nossos jovens em idade escolar? Será que os nossos governantes terão ficado sensibilizados com o contributo destes eventos para a educação dos nossos jovens? Embora Portugal não tenha ainda no seu historial a organização e a realização dos Jogos Olímpicos será que há uma política de sensibilização junto aos nossos jovens para os valores olímpicos e para a ética desportiva? Quando falamos nestes valores teremos de lembrar o fundador dos Jogos Olímpicos da era moderna e, sobretudo, a ideologia de Pierre Coubertin. Com base no pressuposto de que o corpo e a mente eram dois aspetos importantes na educação da antiga Grécia, Coubertin propôs aos desportistas, na altura, a procura da excelência, a cordialidade, o respeito pelos adversários e pelos valores humanos, a modéstia, a sabedoria, a amizade, a integridade e a coragem. Pierre de Coubertin, pedagogo e historiador francês (Paris, 1 de janeiro de 1863 – Genebra, 2 de setembro de 1937), procurou estabelecer um elo cultural em que a paz, o convívio e a harmonia entre os povos fossem universais. “(...) A tradição britânica do desporto na educação das Escolas Públicas influenciou Coubertin, (...) a divulgar tais valores universais para promover a paz mundial e o desenvolvimento individual e 211


social. O desporto torna-se um elo de ligação e comunicação entre os povos e as culturas” (Gomes, 1999, citado por Capa, 2005, p.5). Atualmente, os Jogos Olímpicos são sem dúvida o maior evento desportivo mundial, com a confraternização de atletas de diversas modalidades e de todos os continentes do mundo. Fala-se, obviamente, de uma realidade desportiva bastante diferente daquela a que os alunos estão habituados nas escolas. Assim, a implementação dos programas desportivos para jovens é baseada no pressuposto de que a prática desportiva é um fator educativo importante na educação dos jovens. A participação em atividades físicas é um aspeto relevante no processo de socialização da criança e dos jovens, permitindo-lhes o desenvolvimento de comportamentos éticos. Nos últimos anos, tem-se verificado que os comportamentos dos jovens no desporto têm vindo a degradar-se, ou seja, existem mais atitudes de agressão, batota, falta de respeito para com árbitros, adversários e até para com os colegas de equipa, copiando a imagem do desporto profissional. Atualmente, o que é primordial é ganhar, não importando como se atinge este objetivo, a participação no desporto é, cada vez mais, menos valorizada. Uma frase de Pierre de Coubertin começa a ficar desajustada “ (…) o importante no desporto não é vencer, mas competir”. Torna-se então importante mudar os valores que regem o desporto, “para onde caminhamos, se não respeitarmos as regras básicas do jogo, que cidadãos querem, quando ninguém respeita as boas práticas desportivas” (Capa,2005, p.51). Assim, os programas de desporto assentam na ideia generalizada de que o desporto é um veículo de promoção educativa nos jovens. Os Jogos Olímpicos, como expoente máximo dessa participação desportiva, podem servir como fator de mobilização dos jovens na busca dos objetivos preconizados pelo Olimpismo. A Educação Olímpica, com todos os ideais e valores que lhe estão associados, pode contribuir, em muito, para a formação desportiva destes jovens. Os Jogos Olímpicos, como o maior evento desportivo mundial, continuam a ser o fio condutor para a promoção de valores do olimpismo que defende o desporto como forma de promoção da paz, da harmonia, da amizade e da solidariedade entre todos os povos. Com base nestes pressupostos foi feito um estudo nas escolas do concelho de Guimarães que abrangeu alunos do 5º ao 12º ano de escolaridade, com idades compreendidas entre os 10 e os 19 anos de idade, com o objetivo de saber quais os valores desportivos e qual a perceção olímpica que têm estes jovens, visto que foram “espetadores assíduos” de alguns eventos mencionados. Será que a estrutura

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organizativa da política educativa deixou “marcas” nos nossos jovens? Será que a própria escola e o sistema educativo estarão sensibilizados para a temática olímpica? Foi feito e entregue um questionário aos alunos, com várias dimensões. Feita a análise podem retirar-se as seguintes conclusões: - A grande maioria dos alunos dos 2º e 3º ciclos e do ensino secundário abrangidos neste estudo revelou possuir fracos conhecimentos sobre a temática dos Jogos Olímpicos e dos seus ideais. Na dimensão relativa aos “saberes sobre os Jogos Olímpicos ”, os resultados mostram-nos que os elementos da amostra sabe qual foi a cidade que acolheu os primeiros Jogos Olímpicos modernos, mas não sabe em que ano; apenas 20,26% da amostra respondeu que os Jogos Olímpicos foram no ano 1896; sobre o significado dos 5 anéis olímpicos, 62.85% dos alunos não conhece o seu significado; relativamente ao criador dos Jogos Olímpicos modernos, 90,78% dos alunos não sabem que foi Pierre de Coubertin; 85.17% dos alunos não ouviram falar de outro ideal olímpico a não ser o fair play; e 72.23% dos alunos nunca ouviram falar de espírito olímpico. Referente à dimensão “Perceções dos alunos sobre o desporto”, o fator que os alunos desta amostra elegeram como mais importante na participação desportiva foi: ganhar e respeitar o fair play. De uma maneira geral, 62.90% dos alunos têm uma perceção sobre o desporto aquém do esperado pois, segundo eles, em desporto, é aceitável que alguém tente contornar as regras ou leis e possam tomar um produto dopante para ganhar uma medalha olímpica. Existe também um fator que contraria os princípios da prática desportiva: a maioria esteve em desacordo que, em desporto, é impossível ganhar se houver fair play. Relativamente às “Perceções dos Jogos Olímpicos ”, 23.73% pronunciaram-se a favor do fair-play; 18.43% a favor da competição; 11.75%, a favor do profissionalismo. Os temas de comportamento gentleman e a esperteza obtiveram valores de sentido negativo relativamente às suas perceções sobre os Jogos Olímpicos. O fator que os alunos da amostra elegeram como o mais importante relativamente à “Importância da participação nos Jogos Olímpicos” foi a carreira desportiva (23,27%) seguido da forma física (17,74%), sendo o menos importante a aldrabice e o pluralismo (apenas 1 aluno da amostra o mencionou). Refira213


se que apenas 68,36% dos alunos da amostra mencionaram que gostariam de se tornar campeões olímpicos. Em relação à dimensão “Valores relacionados com os Jogos Olímpicos”, os alunos elegeram o desportivismo (29,03 %) e a excelência (23,96%) como os mais importantes. Quanto à dimensão “Fonte de informação sobre os Jogos Olímpicos, apenas 31,33% dos alunos afirmaram que, nas suas escolas, lhes foram transmitidos saberes relativos aos Jogos Olímpicos. Considera-se negativo o facto da escola não se empenhar na promoção e divulgação dos saberes relacionados com os Jogos Olímpicos, pois a maioria dos alunos menciona que não recebeu nenhuma informação acerca do tema em estudo. Perante estes resultados constata-se que muito há a fazer a nível de política educativa nas escolas, passando não só pela formação de alunos, mas também pela formação de professores, nomeadamente, na sua formação académica. Sugere-se que sejam criados Centros de Estudos Olímpicos junto das Universidades e Institutos Politécnicos. Tal como dizia Pierre de Coubertin (1937) “Eu não fui capaz de concluir até ao fim o que queria aperfeiçoar… Acredito que um Centro de Estudos Olímpicos ajudará a preservação e progresso do meu trabalho, mais que qualquer outra coisa e mantê-lo-á longe dos falsos trilhos de que tenho receio” (AOP 1991, p.14). Sugere-se a integração nos programas curriculares da temática olímpica. Sugere-se a realização de um projeto a nível nacional, no âmbito da divulgação e promoção dos valores Olímpicos e dos Jogos Olímpicos. Sugere-se que, na formação de treinadores, haja o módulo de “Ética e Olimpismo”. Estas sugestões pretendem “Que a Tocha Olímpica siga o seu curso através dos tempos para o bem da humanidade cada vez mais ardente, corajosa e pura" Pierre de Coubertin

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BENTO. J. (1988). Recordar Coubertin: em defesa do seu legado cultural e dos princípios Olímpicos. Revista Horizonte nº26, vol. V. CAPA, A. (2005). Os Ideais e a Educação Olímpica nos Jovens Portugueses, Dissertação do mestrado europeu de educação física, UTL-FMH. DURANTEZ, C. (2002). Historia Y Filosofía del Olimpismo. Asociación Ibero americana de Academias olímpicas, 5ºedição. GUIMARÃES, M. & SANTOS T. (2011). A importância do ensino dos valores olímpicos na escola- Ata do1º congresso internacional sobre Gestão no Esporte, Brasília. GONÇALVES, C. (1988). Espirito Desportivo na formação do jovem praticante. Revista Horizonte, Vol.V, nº28, dossier. MOREIRA, C. & PESTANA, G (2007). Algumas reflexões sobre Ética Desportiva. Revista Desporto e Saúde Fundação Técnica e Científica do Desporto, pp 95-101. NAUL, R. (2010). Oympic Education: The Olympic ideal in modern sports education, the history and promotion of Olympic education, Pedagogical concepts and teaching approaches. Meyer & Meyer Sport (UK), 2ºedição. PARRY, J. (1994). The moral and cultural dimensions of Olympism and their educational apllication.Olympia: Internacional Olympic Academy. PINTO, P. et.al (2013). Olímpico. Os Jogos num percurso de valores e significados, Edição PNED e Edições Afrontamento, pp 5-8. PIRES, G. (2001). Olimpismo e Ideologia- Desporto ao serviço da Humanidade. Galileu, Revista de Economia e Direito.vol.VIII,nº1,pp109-134. PREUSS, H. et.al (2014) – Olympic Ideals as seen by Olympic Scholars and Experts. Mainzeron Sports Economics & Management,nº13,pp 3-25. PROENÇA, J. (1998). Olimpismo, Desporto e Educação: as ideias de ontem, aprática de hoje, os valores de amanhã. Edições Universitárias Lusófonas. Outubro. Outras referências: Cadernos da Sessão Anual – Academia Olímpica de Portugal – Luso 1991. Cadernos de Referência Esporte (2013) - Valores no Esporte, Fundação Vale, UNESCO, Brasília-pp11-21. Comité Olímpico Internacional - Carta Olímpica 2011. Desporto por valores – Ética e Formação- Jornal Record de 25 de março 2014. Revista Olimpo - Comité Olímpico de Portugal nº 63, abril, maio e junho 2007.

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